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Mensaje de la PresidentaMensaje de la Editora

El síndrome de quemarse por el trabajo (“burnout”) y los profesionales del habla y lenguaje

El Patólogo del Habla y Lenguaje ante la ansiedad que presentan las personas disfluentes.

Lcda. Margarita Hernández Rosado MS/SLPInvestigaciones Estudiantiles

NUESTRAS ACTIVIDADES

POR LAS UNIVERSIDADES26

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Dr. Miguel E. Martínez Lugo

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Conocimientos y destrezas que aplica el PHL sobre alimentación y tragado en intervención temprana y su relación a los roles adjudicados en la literatura para el trabajo con infantes

La efectividad del Rol del Patólogo de Habla-Lenguaje como consejero de cuidadores de pacientes de Alzheimer mediante el uso de llamadas telefónicas

Experiencias habla y de lenguaje luego de haber estado en una unidad de cuidado intensivo neonatal desde la perspectiva de los padres en Puerto Rico

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30 Rincón Creativo

Mensaje de la Presidenta Mensaje de la Editora

Por segundo año consecutivo he tenido la oportunidad de representar y tener a cargo la revista de nuestra organización. Ha sido una experiencia de crecimiento profesional y personal para mí. Agradezco la confianza puesta en nuestro comité para poder traerles nuevamente esta publicación. Continuamos creando nuevos espacios y presentándoles a nuestros socios las aportaciones que nos envían nuestros compañeros profesionales y

Un especial agradecimiento a mi comité compuesto por las Patólogas del Habla-Lenguaje Caridad Ramírez, Margarita Hernández y Maritza Maldonado que colaboraron grandemente con los artículos y anuncios para esta revista. Y más que nada, GRACIAS a mis compañeras de la directiva 2010 - 2011 que siempre me apoyaron, confiaron en mí y ayudaron en todo momento a que esto fuera posible. Ustedes han sido parte importantísima para el crecimiento de esta organización y me enorgullece el haber sido parte de la misma.

Luisa M. RamírezPresidenta Comité de Publicaciones 2010 - 2011, Editora

¡Saludos! La REVISTA OPPHLA es símbolo de la madurez de nuestra organización. Su inicio se remonta al año 1983, cuando la Lcda. Sandra Mattos presidía OPPHLA y la Lcda. Nelly Torres el Comité de Publicaciones. En ese momento deciden ampliar la publicación del Boletín Informativo a un formato de revista. Dicha publicación fue tan apreciada por la membresía que luego de varios años , se incluye en nuestro reglamento la publicación de la revista , como un beneficio a la matrícula.

Han pasado 28 años y nuestra Revista se renueva lo que afianza su permanencia. En esta ocasión tendrás la oportunidad recibir la Revista en la versión original impresa en papel, pero también podrás tener una versión publicada en línea en nuestra página www.opphla.org. Este cambio aumenta la posibilidad de su distribución, llegando no solo a los socios y anunciantes sino a profesores, estudiantes, padres y público en general que podrán tener acceso a nuestra publicación.

GRACIAS a todos y todas la compañeras que en estos 28 años, han sido de forma voluntaria editoras, reporteras, vendedoras de anuncios, en fin todas las labores que permiten la publicación de una revista.

Gracias muy especial al Comité de Publicaciones 2010 -2011 capitaneados por su presidenta Luisa M. Ramírez THL, quien además de trabajar en la búsqueda incansable de artículos nos ha regalado por segundo año consecutivo su conocimiento y trabajo como artista gráfico .

Les recuerdo que el servicio y la estabilidad de OPPHLA como organización sin fines de lucro durante 34 años se destaca. En la Convención 2010 el Dr. Orlando Terré nos informó que OPPHLA había sido premiada con la distinción Mundo de Esperanza. Dicha distinción es otorgada por la Organización Mundial de Educación Especial (OMEDI) a las organizaciones que han evidenciado una trayectoria distinguida en la investigación y educación. Esta distinción coloca a OPPHLA en el panorama mundial ya que la OMEDI es una organización con presencia a nivel mundial y con el apoyo de organizaciones prestigiosas como UNICEF, UNESCO, REDEM .

Me despido como Presienta de OPPHLA agradeciendo a los socios por el voto de confianza otorgado en la Convención 2010. A mis colegas, compañeras y ahora amigas miembros de la directiva 2010 -2011 decir gracias se queda corto. Difícilmente vuelva a encontrarme en un escenario rodeado de tantas colegas brillantes, productivas, laboriosas y líderes. Con ese excelente equipo de trabajo fue muy fácil enfocarnos y trabajar hacia la meta: “Aumentar el crecimiento de OPPHLA ” .

Hoy entregamos a OPPHLA con un sistema en línea que permite la accesibilidad de información y pagos a los socios desde cualquier parte del mundo. Entregamos a OPPHLA con la creación y la logística del Congreso Estudiantil, cuyo objetivo es la unión y el ingreso a nuestra organización a los estudiantes de patología, terapia del habla y audiología matriculados en las diversas universidades. Entregamos a OPPHLA con un manual “Guía de procedimientos” que unido al reglamento le servirá a las futuras directivas en el cumplimento de los procedimientos y documentos gubernamentales que garantizan la permanencia como organización sin fines de lucro. Gracias por permitirme ser testigo y cómplice de ese crecimiento.

“Nadie puede ser esclavo de su identidad: cuando surge una posibilidad de cambio, hay que cambiar” Elliot Gould (1939)

Lcda. Evelyn E. Rivera MS SLP Presidente de OPPHLA 2010 -2011

El Dr. Terré le informa a los socios y a la Direct iva de OPPHLA la resolución donde la Asociación Mundial de Educación Especial (AMEE), dist ingue a OPPHLA con el reconocimiento "Mundo de Esperanza" por sus aportes a programas de invest igación y consideraciones específ icas en su área.

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Con la meta de orientar a la población sobre como cuidar la Voz en el 1999 surge en Brasil la celebración del Día Internacional de la Voz. Dicho esfuerzo tuvo una gran aceptación por lo que en corto tiempo se unieron a la campaña de concientización, que se extiende durante una semana, países como España, Argentina, Méjico, Portugal y Estados Unidos. El 16 de abril de 2011, Puerto Rico se une a dicha celebración gracias al esfuezo del Lcdo. Tomás Febo, Dr. Albert Villanueva y la Facultad del Conservatorio de Música de Puerto Rico. En repesentación de los profesionales de la voz, OPPHLA dijo presente en dichas actividades y aprovechamos para felicitar a nuestros colegas por tan lindo esfuerzo.

Semana de la Voz

De izquierda Dr. Omar González ENT, Prof. Ilca López, Prof. Zoraida López (Profesoras de Canto del Conservatorio de Música de PR), Dr. A. Villanueva (Profesor de RCM), Lcda. C. Hernández (Secretaria de OPPHLA) Lcda. E. Rivera (Presidenta de OPPHLA) y Lcdo. T. Febo

(PHL del Conservatorio).

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estudiantes. Este año recibimos colaboraciones de investigaciones universitarias a nivel de maestría de la Universidad del Turabo, las cuales estamos incluyendo en esta edición bajo Investigaciones Estudiantiles. También incluimos fotos de nuestra pasada Convención 2010, el Congreso Estudiantil 2011 y otras actividades realizadas por los estudiantes de diferentes universidades. Agradezco a los profesionales y estudiantes que enviaron sus artículos y materiales para publicación en la revista y los invito a que continúen aportando de esta manera a nuetra profesión.

Premio a OPPHLA

Dr. Miguel E. Martínez Lugo

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El síndrome de quemarse por el trabajo o “burnout” es un síndrome de agotamiento emocional, despersonalización y falta de realización personal en el trabajo que

puede desarrollarse en aquellas individuos cuyo objeto de trabajo son las personas en cualquier tipo de actividad (Gil-Monte, 2005). El mismo se concibe como una respuesta a las fuentes de estrés laboral crónico vinculadas a las relaciones sociales entre las personas que proveen los servicios y aquellos que los reciben (Gil-Monte, 2007). Como observamos en la definición presentada en el párrafo anterior, el “burnout” se caracteriza por tres dimensiones. La primera dimensión es el agotamiento emocional, donde los trabajadores perciben que ya no pueden dar más de sí mismos a nivel afectivo pues entienden que no tienen más energías o recursos emocionales por el contacto diario y mantenido con personas a las que hay que atender. La segunda dimensión es la despersonalización donde el trabajador desarrolla actitudes y sentimientos negativos hacia las personas destinatarias del trabajo. Por último, la tercera dimensión es la falta de realización personal en la cual el profesional se evalúa negativamente, lo cual afecta su capacidad para realizar el trabajo y para relacionarse con las personas a las que atiende (Gil-Monte, 2007).El síndrome de quemarse por el trabajo tiene su origen en las relaciones interpersonales de carácter profesional que se establecen en el contexto laboral. Específicamente, el “burnout” surge cuando dichas relaciones se convierten en una exigencia desmedida para el componente emocional y cognitivo del profesional (Gil-Monte, 2005). La mayoría de la investigación sobre este síndrome se realiza con muestras de profesionales de la salud y de la educación, debido a que ambos grupos están en situación de riesgo (Gil-Monte, 2005). Rout (2001) señala que los profesionales de la salud se ven obligados a trabajar bajo una fuerte presión y se ven sometidos a un fuerte estrés al tener que compaginar las demandas de los pacientes con los recursos disponibles.

Moreno, González y Garrosa (2001) indican que en las profesiones de la salud el tipo de relación que se da entre el cliente/paciente y el profesional es la fuente más importante del “burnout” debido, entre varias razones, al tipo de problema que presenta el cliente/paciente (gravedad, probabilidad de cambio), implicación emocional del profesional con los pacientes que atiende y las normas que regulan de manera implícita o explícita la relación cliente-profesional.La Organización Internacional del Trabajo reconoce que el entorno laboral puede ser un agente capaz de deteriorar la salud de las personas durante el desempeño de su trabajo (Gil-Monte, 2005). Es por eso, que las personas que experimentan el “burnout” presentan una serie de síntomas tanto a nivel físico como emocional. Al analizar los síntomas descriptivos del “burnout” se destacan la depresión, la desesperanza, la apatía, las desilusión, el cinismo, la pérdida de significado, la desaparición de expectativas, la evitación de las responsabilidades, el ausentismo y la desorganización, entre otras (Moreno, González y Garrosa, 2001). Gil-Monte (2005) por su parte señala que los principales síntomas del “burnout” se pueden clasificar en cinco categorías: síntomas cognitivos (p.e. pérdida de autoestima, sentir que no valoran su trabajo, pensar que el trabajo no vale la pena), síntomas afectivo-emocionales (p.e. nerviosismo, mal humor, aburrimiento, sentimiento de culpa), síntomas actitudinales (p.e. intolerancia, irresponsabilidad, quejarse por todo, frialdad hacia los pacientes, indiferencia), síntomas conductuales (p.e. aislamiento, contestar mal, no colaborar) y síntomas físicos (p.e. cansancio). Por otro lado, a nivel organizacional el síndrome de quemarse por el trabajo puede manifestarse en ausentismo, intención de renunciar al trabajo, accidentes laborales, disminución en la cantidad de trabajo realizado, poco esfuerzo al realizar el trabajo y deterioro en la calidad del servicio que se provee. Los profesionales del habla y el lenguaje, entre los que se encuentran los patólogos y los terapistas, tienen como función principal la identificación e intervención con niños y

adultos con desórdenes de comunicación. Estos profesionales intervienen con poblaciones diversas que demuestran una variedad de conductas comunicológicas de diferente nivel de severidad. Los contextos laborales donde desempeñan esas funciones abarcan desde centros pre-escolares y escolares hasta hospitales y centros de rehabilitación tanto a nivel gubernamental como privado. La complejidad de las funciones de estos profesionales, dada la población que se atiende y la cantidad de casos en los cuales se interviene, impone en estos una carga tanto a nivel físico como emocional que pudiera repercutir en su desempeño. La realidad laboral de estos profesionales puede ser una fuente de estrés que pudiera desembocar en el desarrollo del síndrome de quemarse por el trabajo. De esto ser así, estos profesionales desarrollarían los síntomas mencionados por Moreno et al., (2001) repercutiendo esto en la calidad del servicio que se ofrece a la clientela. En el 2010, la Dra. Mayra Figueroa Pérez y el Dr. Miguel E. Martínez realizaron una investigación con el objetivo de auscultar los niveles de “burnout” en una muestra de patólogos y terapistas del habla y lenguaje en Puerto Rico. Además se auscultó la relación del síndrome de quemarse por el trabajo con la satisfacción de vida.Los participantes del estudio fueron 45 profesionales del habla y lenguaje de los cuales el 69% son terapeutas y 31% son patólogos. El 96% son mujeres y 4% hombres. La mayoría informó estar casado (51%) y poseer una edad promedio de 32 años. El 59% de los participantes indicó que trabajaba en organizaciones privadas y el 41% restante en el sector gubernamental. El 71% informó que trabajaba por contrato y que atendía hasta un máximo de 75 pacientes a la semana (promedio de 32 pacientes a la semana). Los participantes del estudio respondieron a un cuestionario de datos generales, al Cuestionario Breve de Burnout de Moreno, Bustos, Matallana y Miralles y la Escala de satisfacción de vida de Diener. En la tabla que se presenta a continuación se muestran las puntuaciones promedio obtenidas por la muestra total, el grupo de patólogos y el grupo de terapistas en el síndrome de “burnout” total y en las dimensiones que lo componen.Como se observa en la tabla, los terapistas obtuvieron una puntuación promedio más alta en el síndrome total y en la dimensión de despersonalización, pero cuando se realizó la prueba estadística de comparación de medias, dicha diferencia no resultó estadísticamente significativa. Los patólogos por su parte obtuvieron una puntuación promedio más alta aunque estadísticamente no significativa en la dimensión de cansancio emocional. Donde sí se obtuvieron

diferencias estadísticamente significativas fue en la dimensión de falta de realización personal, t (38) = -3.359, p<.01, donde los terapistas obtuvieron una puntuación promedio más alta que los patólogos.Al comparar las puntuaciones promedio obtenidas por la muestra de participantes del estudio con los criterios de valoración establecidos para el Cuestionario Breve de Burnout (Moreno, 2007) se encontró que tanto la muestra total, como el grupo de patólogos y terapistas cae en la clasificación de bajo “burnout” (9-19). Sin embargo, hay que resaltar que el grupo de terapistas estuvo muy cerca del valor tope en la categoría de bajo “burnout”. Es importante recalcar que el terapista del habla y lenguaje en Puerto Rico trabaja en la intervención directa de niños con desórdenes de comunicación, el cual representa el porcentaje mayor de casos que necesita o requiere de estos servicios. Por otro lado la función del patólogo es la de supervisar al terapista en el desempeño de sus funciones. Dicha distribución de funciones impone la carga mayor en el especialista a cargo de la intervención terapéutica, en este caso el terapista. Esto podría explicar la puntuación mayor que obtuvieron los terapistas en el síndrome del “burnout”. Al comparar los patólogos con los terapistas, se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre sus promedios en la dimensión de falta de realización personal, encontrándose los terapistas con una puntuación más alta en dicha dimensión. Al analizar en detalle las respuestas de ambos grupos a los reactivos que componen dicha subescala llamó la atención las respuestas de los participantes del estudio al siguiente ítem: “El trabajo que hago dista de ser el que yo hubiera querido.” El 7% del grupo de patólogos seleccionó la alternativa de bastante,

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mientras que el 35.5% del grupo de terapistas seleccionó las a l t e r n a t i v a s de respuesta de bastante y mucho. Estas diferencias entre estos g r u p o s pudieran estar relacionadas a varios factores. Por un lado, los patólogos d e s e m p e ñ a n una variedad de funciones entre las cuales

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se incluyen el diagnóstico, la evaluación y el tratamiento de trastornos de la comunicación en niños y adultos, así como funciones de supervisión y consultoría. Algunas de estas funciones no están bajo el alcance profesional de los terapistas de acuerdo con lo establecido en la Ley 77 que reglamenta el ejercicio de dichas profesiones en Puerto Rico. Por otro lado, los profesionales que completan una preparación a nivel subgraduado en esta disciplina tienen funciones limitadas y el único medio para ampliar dichas funciones es a través de la preparación a nivel graduado, lo cual los convertiría entonces en patólogos del habla. Es importante resaltar que la muestra de terapistas participantes en este estudio, se encontraban, al

momento de recopilar los datos en proceso de estudio a nivel graduado en patología del habla y lenguaje. Es quizás por esto la respuesta al ítem presentado anteriormente y que les ha servido de motivación para continuar su preparación académica a nivel graduado. En el estudio también se relacionó la puntuación obtenida por los participantes en el síndrome de quemarse por el trabajo con su puntuación en la variable satisfacción de vida. El análisis arrojó una correlación negativa y estadísticamente significativa entre estas variables (r = -.393, p<.05) o sea, a mayor la puntuación en el síndrome de quemarse por el trabajo, menor la satisfacción de vida informada por el participante. Al correlacionar la satisfacción de vida con las dimensiones del “burnout” sólo se obtuvo una correlación significativa con la dimensión de

despersonalización (r = -.436, p<.01) esto es, a mayor la experiencia de despersonalización, menor la satisfacción de vida. Las otras dos dimensiones no se relacionaron de forma estadísticamente significativa con la satisfacción de vida (cansancio emocional r = -.286,ns; falta de realización personal r = -.133,ns).Este resultado evidencia la repercusión negativa que puede tener el síndrome del “burnout” en el trabajo en la satisfacción de vida de los profesionales de la salud, en este caso los del habla y lenguaje. Datos similares han sido presentados por Moreno et al. (2001), Gil-Monte (2005) y Morán (2005), entre otros, con muestras diversas. Es importante entonces que tanto

los profesionales como los centros de trabajo tomen medidas para evitar, prevenir y manejar la ocurrencia del síndrome de quemarse por el trabajo.ReferenciasGil-Monte, P. (2005). El síndrome de quemarse por el trabajo (burnout). Madrid: Ediciones Pirámide.Gil-Monte, P. (2007) El síndrome de quemarse por el trabajo (burnout): una perspectiva histórica. En P. Gil-Monte, P. & B. Moreno. El síndrome de quemarse por el trabajo (burnout) (pags.21-41). Madrid: Ediciones Pirámide.Moreno, B. (2007). Evaluación, medidas y diagnóstico del síndrome del burnout. En P. Gil-Monte, P. & B. Moreno. El síndrome de quemarse por el trabajo (burnout) (pags.43-70). Madrid: Ediciones Pirámide.Moreno, B., González, J. & Garrosa, E. (2001). Desgaste professional (burnout), personalidad y salud percibida. En J. Buendía & F. Ramos (Eds.) Empleo, estrés y salud (pag. 59-83). Madrid: Psicología Pirámide.Rout, U. (2001). Estrés laboral en profesionales de la salud. En J. Buendía & F. Ramos (Eds.) Empleo, estrés y salud (pag. 93-108). Madrid: Psicología Pirámide.El Dr. Miguel Martínez Lugo es Catedrático y Director del Programa de Psicología Industrial Organizacional de la Universidad Carlos Albizu, Recinto de San Juan.

Puntuaciones promedio obtenidas por la muestra

Muestra total Patólogos TerapistasSíndrome de burnout 17.92 15.83 18.85Cansancio emocional 5.57 5.92 5.43Despersonalización 6.51 5.92 6.74Falta realización personal 5.70 4.00 6.43

La mayor parte de las ocasiones en la cual tenemos que intervenir con una persona que presenta conducta verbal disfluente lo primero que se nos ocurre es: “reducción

de disfluencias, a toda costa, hay que hacer que hable sin disfluencias, …habla suave…habla relajada…!!!!”. En tantas ocasiones perdemos de perspectiva al paciente como ser humano, y enfocamos, ( aún cuando lo hacemos pensando en mejorar su destrezas de comunicación!), solo en uno de los componentes de esta condición.La tartamudez tiene un componente emocional muy fuerte. En muchas ocasiones la base de esta condición, aún cuando se desconoce con precisión su origen, tiene un componente de índole emocional.Como Patólogos del Habla y Lenguaje es importante que enfoquemos nuestros objetivos clínicos en intervenir con todos los componentes de la tartamudez:1- Conducta primaria: las características o manifestaciones visibles de la condición, lo que todos pueden notar cuando nos oyen hablar sin fluidez: las disfluencias y los movimientos secundarios que pudieran acompañar esta condición.2- Conducta secundaria: la respuesta común de las personas disfluentes ante sus bloqueos: evasión y escape. Las personas disfluentes piensan que es más fácil evadir personas que le causen altos niveles de ansiedad y escapar de estas situaciones para así no quedar en evidencia de su dificultad de habla.3- Conducta terciaria: los sentimientos y actitudes de la persona disfluente se manifiesta en baja autoestima, vergüenza, miedo, ansiedad, temor, coraje, frustración. Estos componentes los encontramos a cualquier edad, género, y nivel social. No somos Psicólogos, pero sabemos que sería altamente recomendable que nuestro paciente disfluente reciba apoyo, consultoría, consejería, o cualquier tipo de intervención por parte de un especialista de la conducta humana, ya sea Psicólogo, Orientador o Consejero Escolar. De esta forma su integración

social, escolar y comunitaria estaría mejor encaminada. Así intervenimos de manera eficaz con todos los componentes de la condición.El componente emocional se hace evidente cuando vemos, por ejemplo a niños disfluentes que se tapan la cara, se aíslan, lloran, en ocasiones se tornan violentos con los que se ríen o burlan de ellos ante su condición. Los adolescentes y adultos, en muchas ocasiones, tratan de esconder sus emociones mofándose de ellos mismos, y haciéndose los graciosos para que las personas se rían con ellos en vez de que se rían de ellos. Se podría decir que la tartamudez es un desorden con un alto componente psicológico ya que observamos que las personas hablan con fluidez en situaciones de poco o ningún estrés y tartamudean en situaciones estresantes. El estrés está considerado como un factor altamente influyente en el desarrollo de desórdenes físicos, tales como condiciones cardiacas, y más aún en el desarrollo y mantenimiento de desórdenes y condiciones de índole gastrointestinal, ( Casafutura,2006).Bajo momentos de ansiedad la voz de las personas cambia. Se tensa la producción de los músculos del habla, lo cual aumenta el tono vocal. Muchas veces tratan de hablar más rápido, a veces repiten palabras y frases, otras veces añaden interjecciones. Todo lo anterior describe lo que son disfluencias típicas. “ La ansiedad es esencial en la aparición y el mantenimiento de la tartamudez. Sabemos que un suficiente nivel de ansiedad precipita la tartamudez en la mayoría de las personas y que los tartamudos tartamudean más cuando tienen ansiedad. Se da el círculo vicioso: tartamudean porque están ansiosos y están ansiosos porque tartamudean. Ese círculo vicioso indica que la lucha contra la tartamudez aumenta su probabilidad, porque produce ansiedad”. (García Higuera, 2008)Se ha correlacionado a la tartamudez con tres genes que controlan el neurotransmisor de la dopamina, ( Cuesta, 2006). Este estudio también correlaciona estos genes a condiciones tales

El Patólogo del Habla y Lenguaje ante la ansiedad que presentan las personas

disfluentes.

Lcda. Margarita Hernández Rosado MS/SLP

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como TDAH, síndrome de Tourette, desorden obsesivo-compulsivo y los tics nerviosos. Todos estos desórdenes son exacerbados por el estrés, y cuando la persona que lo padece intenta controlar esta conducta indeseable o que le causa malestar, la conducta se torna más fuerte y difícil de controlar. Necesitamos pues, un especialista en la conducta humana que ayude a la persona tartamuda a manejar su ansiedad.Los estudios indican que la relajación es la clave para reducir los niveles de estrés que llevan a la tartamudez, (Van Riper, 1973). ¿Qué estrategias de intervención podríamos utilizar para reducir la ansiedad en el tartamudo? A continuación presentamos diez alternativas para reducir la ansiedad en el paciente disfluente. 1. Hacer de las sesiones de terapia unas entretenidas y variadas. Variar las estrategias y los materiales…salirnos de las láminas!!! Sabemos que las láminas son un excelente recurso en terapia, son fáciles de conseguir, de manejar y de almacenar. Lamentablemente hemos exagerado su uso y muchos nos critican, ( con mucha razón), por el uso excesivo que le damos. Debemos desarrollar actividades variadas, dinámicas y creativas. Es importante establecer estructura en la terapia, sin embargo, la rigidez y la falta de empatía puede hacer que aumente la ansiedad en nuestro paciente.

2. Realizar actividades manuales. Liberamos el estrés al colorear, pintar, esculpir, coser… Muchos tartamudos se tornan más disfluentes cuando se escuchan tartamudeando, si desviamos su atención auditiva a alguna actividad motora placentera logramos reducir su ansiedad. La creación de un libro o cuaderno educativo sobre la condición cubre dos propósitos, uno, el de educar sobre la condición; otro, el de realizar actividades manuales que distraigan al niño. Le ayudamos a hacer un libro de colorear y actividades sobre su condición, en el mismo le podemos grapar información sobre la condición, técnicas de manejo de ansiedad, y técnicas de control de disfluencia.3. Humor!: Amar nuestro trabajo hace que transpiremos felicidad. Disfrutar la sesión de terapia, reírnos con nuestros pacientes no nos denigra como clínicos, por el contrario, nos humaniza. “La risa y el sentido del humor tienen estrecha relación con la fisiología del cuerpo y con manifestaciones musculares, respiratorias, nerviosas y psicológicas. Según Rubistein, la risa es un ejercicio muscular, una técnica respiratoria, La risa libera endorfinas cerebrales, es un estimulante psíquico, y por su acción en el sistema neurovegetativo combate el estrés. La risa ocupa un lugar privilegiado en numerosas técnicas anti-estrés. Recientemente se ha descrito que uno de los mecanismos fisiológicos

de la emoción es la producción de endorfinas y encefalinas, neurotransmisores formados por breves cadenas de aminoácidos que se encuentran en el sistema límbico y cuya función es combatir el dolor disminuyendo la receptividad del organismo ante estímulos dolorosos. Se ha demostrado pues que la risa estimula la producción de endorfinas y, por tanto, disminuye la intensidad de los fenómenos dolorosos”. (Carbelo & Casas,sf.). 4. Comenzar la sesión de intervención realizando algún tipo de ejercicio liviano. Esto ayuda a la tonificación muscular lo cual a su vez evita la rigidez, o el exceso de actividad en el sistema nervioso. 5. Podemos integrar la gimnasia cerebral. Los movimientos rítmicos usados en la gimnasia cerebral son: “movimientos terapéuticos que estimulan la red neuronal entre las distintas partes del cerebro. Ayudan a integrar correctamente los reflejos primitivos. La estimulación sensorial causada por los movimientos rítmicos estimula la red nerviosa entre el tronco encefálico, el cerebelo, los ganglios basales y el neo-córtex. Esto hace que la atención y la concentración mejore y la impulsividad y la hiperactividad disminuyan. Tienen efectos importantes para la lectura y escritura, a la vez que estimulan el cerebelo y los centros del habla. Los movimientos rítmicos también incrementan el tono de los músculos extensores de la espalda y mantienen la cabeza en una posición correcta. Ayudan a mejorar la postura, la respiración y la resistencia muscular…facilitará la habilidad de los niños para regular su nivel de actividad y poder estar quietos. Equilibra todo el organismo a nivel físico y emocional”. (Docavo-Alberti, 2009).6. Recomendar a los padres que se le provea buena alimentación y tiempo suficiente de descanso a los niños. Regular el sueño puede ayudar a reducir la tensión. La buena alimentación controla condiciones gastrointestinales que se exacerban con la ansiedad. 7. Poner música de fondo, ya sea instrumental o alguna grabación de sonidos de la naturaleza. Aunque no seamos músico-terapeutas, muchas veces usamos música en nuestras sesiones. La música influye sobre el ritmo respiratorio, la presión arterial, las contracciones estomacales y los niveles hormonales. También se sabe que la música puede alterar los ritmos eléctricos de nuestro cerebro. Sabemos de muchas personas que dicen que trabajan y estudian mejor con un trasfondo musical. Varios estudios han demostrado que la música

puede de reducir la ansiedad y la sensación de dolor. Se realizó un estudio con 38 pacientes en una sala de emergencia presentando heridas que requerían sutura. Se dividieron en dos grupos. A uno de los grupos se les puso música mientras eran atendidos. Se encontró que los pacientes de este grupo expresaron haber sentido menos dolor durante la intervención quirúrgica que el grupo que no escuchó música. (Sénquiz,sf) Según el Dr. Ángel L. Sénquiz, en su artículo “Los efectos curativos de la música”, “se ha encontrado que los pacientes que escuchan música antes, durante y después de su cirugía sienten menos dolor y ansiedad, requieren menos medicamentos y se recuperan con mayor rapidez. La música funciona bloqueando los sonidos típicos de una sala de operaciones que provocan ansiedad en los pacientes. En un estudio reciente se encontró que por medio de la música en la sala de operaciones se logró una reducción de un 50% en la cantidad de sedantes requeridos. En otro estudio se estimó que la música es tan efectiva como 2.5 miligramos de Valium”.Una estrategia alterna puede ser el uso del Método Tomatis. Es importante, que la persona que vaya a utilizar esta estrategia esté debidamente entrenado y certificado en este Método. Estudios con tartamudos han demostrado que se trata de personas con una lateralización exagerada a la izquierda lo cual les provoca un procesamiento muy lento de la información. Al no lograr distinguir la derecha de la izquierda, ambos oídos compiten por transmitir la información. El resultado es habla sin ritmo ni fluidez.“El método Tomatis repara, ayudado por la música de Mozart y el Canto Gregoriano, el funcionamiento normal del oído. Las personas tartamudas presentan una falta de control del habla debido a los problemas de retorno interno, es decir, la conciencia sonora de lo que han dicho les llega con un desfase, por lo que repiten ante la suposición de que lo dijeron mal. El Método Tomatis trata de devolver al oído sus funciones normales, de escucha correcta y control del ritmo y la fluidez oral, mediante un equipo llamado oído electrónico. Mediante las melodías musicales de Mozart y Canto Gregoriano consiguen re-establecer las funciones lingüísticas gracias a una armonización y dinamización del sistema comunicativo con el cerebro. Además, trabajan con los pacientes para lograr una lateralización a la derecha con la que puedan componer el abanico frecuencial del oído a la voz y facilitar así el habla” ( Álvarez Nieto, 2004).

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8. Orientarnos sobre el uso de la aromaterapia. Esta técnica proviene del oriente y tiene como propósito el efecto de relajar. Utiliza aceites y plantas aromáticas para que una vez se apliquen al cuerpo logren relajación. En muchas ocasiones utilizamos cremas para ofrecer masajes a nuestros pacientes que presentan problemas sensoriales. De la misma forma, utilizar cremas para masajes nos ayudan a relajar al paciente. Entre las cremas relajantes se recomiendan las de lavanda, jazmín, manzanilla, valeriana y la flor de azahar. Antes de iniciar cualquier tipo de uso de cremas o exposición a olores, debemos consultar con los padres sobre algún tipo de alergia u objeción al uso de las mismas. Es importante obtener la autorización o consentimiento firmado del padre.9. Abrazoterapia. Muchos estudios indican que el contacto físico tiene poderes curativos y aumenta el bienestar emocional. Los abrazos, además de hacernos sentir bien, se han utilizado para aliviar el dolor, la depresión y la ansiedad. Provocan alteraciones fisiológicas positivas en quien toca y en quien es tocado. Al abrazar no solamente actúa la oxitocina, sino que también, el abrazo activa en el cerebro la liberación de serotonina y dopamina, por lo que se experimenta una gran sensación de bienestar, sedación, armonía y plenitud en el momento del abrazo, (Barbery, 2007).Se dice que cuatro abrazos al día son necesarios para sobrevivir, ocho para mantenerse y doce para crecer como personas!

sentido de la disciplina, (Balakrishnan, 2009).Utilizar estas estrategias podría ayudar a nuestro paciente tartamudo a reducir su nivel de ansiedad.Referencias bibliográficas Álvarez Nieto, I.F., (2004). Método Tomatis y el tratamiento de la tartamudez. Buscado de http://www.filomusica.com/filo58/tomatis2.html Balakrishnan, J.M.(2009). Yoga for stuttering: Unifying the voice, breath, mind and body to achieve fluente speech. Berkeley: North Atlantic Books. Barbery, L.( 2007). Abrazoterapia. Buscado de http://www.enbuenasmanos.com/articulos/muestra.asp?art=712 Carbelo B., Casas, F., (sf). Los cuidados de enfermería y el sentido del humor. Buscado dehttp://www.seapremur.com/La_salud_por_la_integridad/hablemos_de%20cuidados_de_enfermeria_y_el_sentido_del_humor.htm Casafutura. (2006). Stuttering reduces stress. Buscado de www.casafuturatech.com/Book/faq.html Chatterjee, T. (2010). Stop stuttering techniques. Buscado de www.buzzle.com/articles/stop-stuttering-techniques.html.com Cuesta, F. (2006). Dopamina. Buscado de http://mitartamudez.blogspot.com/2006/03/parkinson-dopamina-y-tartamudez.html Docavo Alberti, M. ( 2009). Mi hijo no es un problema, tiene un problema: Gimnasia cerebral para niños con problemas de aprendizaje. Madrid: CEPE García Higuera, J.A. (sf). ¿Es la tartamudez un problema psicológico?. Buscado de http://www.psicoterapeutas.com/pacientes/tartamudez.html.com Gutiérrez Lanzas Ledia. Técnicas para el manejo del estrés. Miami 2001. Sénquiz, A.L., (sf). Los efectos curativos de la música. Buscado en http://www.saludparati.com/musica1.htm.com Van Riper,C. (1973). The treatment of stuttering. New Jersey: Prentice Hall.La Lcda. Margarita Hernández Rosado, obtuvo su Maestría en Patología del Habla y Lenguaje, de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ciencias Médicas. Se ha desempeñado como Consultora en Patología del Habla-Lenguaje en distintas corporaciones y agencias del país, supervisa terapistas del habla y lenguaje y dicta cursos en la Universidad Carlos Albizu, Recinto de San Juan. La Lcda Hernández lleva más de diez años dictando el curso de Tartamudez en niños.

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Investigaciones de estudiantes

Investigaciones de estudiantes

Escala del desarrollo fonético del español entre las edades de 3-4 añosPor: Kristina Alexandra de la Mata Castro

Mentor: Dra.Nydia BouUniversidad del Turabo, Gurabo

En esta investigación se observa la Escala del Desarrollo Fonético del Español de Niños entre las Edades de 3-4 años. 20 niños(as) participaron en la investigación. 7 fueron de 3;0-3;11 años y 13 de 4;0-4;11 años. Se utilizaron 89 estímulos de láminas a color con los diferentes fonemas del español en distintas posiciones. Los participantes de 3;0-3;11 años no presentaron la /ɾ/ en sílaba cerrada en coda y los sinfones /kɾ/ en inicio de palabras polisilábicas y /gɾ/ en interior de sílaba. Los participantes de 4;0-4;11 años no presentaron /ɲ/ en inicio de palabra bisilábica en sílaba abierta, la /ɾ/ en sílaba cerrada y el sinfón /gɾ/ en interior de palabra.

El conocimiento sobre los errores del habla considerados lógicos en función de la edad del niño, así como la capacidad de diferenciarlos de

aquellas manifestaciones no sólo menos frecuentes sino “problemáticas”, por las consecuencias que tienen sobre la inteligibilidad son funcionales para establecer criterios de intervención (Bosch, 2004). De esta manera el clínico debe disponer de instrumentos o metodologías adecuadas que le permitan determinar si existe algún tipo de alteración y si es necesaria la intervención.La fonética se refiere al estudio de los sonidos del habla, tal y como son producidos, sin implicar significado a nivel lingüístico. Para poder llevar a cabo un análisis fonético, se deben tener datos en donde se intente auscultar la producción en el nivel de habla conectada (Anderson,1991). Según Castañeda (1999) los investigadores y especialistas del lenguaje sostienen que el habla o expresión verbal es una función especial y compleja, en la que participan, en forma estructurada y organizada, desde habilidades motoras automatizadas, hasta procesos cognoscitivos (conocimiento y experiencias) en progresivos y distintos niveles de abstracción. La adquisición del lenguaje verbal depende, por un lado, de estructuras anatómicas que la posibilitan biológicamente y por otro lado, de la influencia fundamental del medio ambiente. Un trastorno fonético es aquel relacionado a la realización de los movimientos requeridos para la articulación de los sonidos del habla. El análisis fonémico describe la alteración en la manera en que la información relativa a los sonidos del habla se haya almacenada en el léxico o en la forma (Bou, 2007).

En la actualidad la mayoría de los materiales con los que los profesionales realizan su trabajo habitual proceden de investigaciones realizadas en países de habla inglesa. Actualmente se considera que la estimulación lingüística y el tratamiento correctivo de los defectos del habla durante los primeros 4 años de vida del niño, son cruciales y decisivo para la adquisición y desarrollo normal del lenguaje, del mismo modo que también lo es para el desarrollo normal del lenguaje, del mismo modo que también lo es para el desarrollo de la inteligencia y la capacidad para pensar. Esta afirmación se sustenta en el hecho de que durante esta etapa el cerebro del niño tiene una máxima plasticidad, debido a que se producen cambios sustanciales en sus ramificaciones y prolongaciones neuronales los que posibilitan la máxima capacidad para el aprendizaje. Pasado ese tiempo propicio y óptimo, es difícil y a veces hasta imposible recuperar y compensar determinadas deficiencias, trayendo aparejadas otras limitaciones como las de orden motriz, intelectual, emocional, social y otros. El niño debe ser influido por actitudes y pautaseducativas que favorezcan su formación y desarrollo integral (Castañeda, 1999). Por otro lado la audición es otro factor que puede influenciar en el desarrollo del habla del niño. Los defectos del habla varían considerablemente de acuerdo al grado y edad en que se produce la pérdida auditiva. Los niños con defectos congénitos graves de audición comienzan hablar más tarde de lo normal y continúan demostrando esta demora en el desarrollo de sus facultades verbales. El lenguaje oral que ellos manifiestan se caracteriza por una distorsión en la articulación, por un ritmo aberrante y por una inadecuación general. De esta manera se desarrolla el oído del niño, cuyo estado e integridad va a influir decisivamente en la adquisición del habla.Metodología El diseño de esta investigación fue cualitativo descriptivo. Se analizó la producción fonética del español de manera natural, la cual consiste en la atención cuidadosa y en observar una conducta de manera espontánea (Silverman, 1998). Se seleccionó una muestra de 20 niños (as) entre las edades de 3 a 4 años y 20 padres entre las edad de 21-65 años del área centro oriental de Puerto Rico que cumplieran con los criterios de inclusión. Los criterios de inclusión fueron (1) niños o niñas entre las edades de 3 a 4 años de edad, con audición normal, que su primer idioma sea español; (2) que tuvieran el área del lenguaje desarrollada para su edad según reportado en el cuestionario a padres; (3) que no presentaran

ningún tipo de diagnóstico o síndrome certificado por el cuestionario a padres y (4) que un padre o encargado fuera la representación de cada niño al momento de llenar el cuestionario, éste tenía que cumplir con el margen de edad de 21-65 años.El instrumento que se utilizó en la investigación consistió de 89 láminas a color con los estímulos adecuados para producir los fonemas del español. Las palabrasseleccionadas estaban presentadas en una tabla y organizadas según el fonema, sinfón, tipo de cluster, ataque de inicio en palabras bisilábicas y polisilábicas, ataque interior en sílaba abierta y sílaba cerrada. Además como otro instrumento se utilizó un Cuestionario a Padres. Los estímulos para la investigación estuvieron aprobados por un panel de expertos compuesto por la Dra. Nydia Bou, la Dra. Anina Vivaldi y la Lcda. Nitza Rodriguez.Procedimiento La administración de la investigación se llevó a cabo en una mesa de un salón adecuado de un centro de cuido diurno en el área centro oriental de Puerto Rico. Se le pidió al participante que verbalizara lo que observaba en el estímulo. De no saberlo el investigador lo produjo y el niño lo imitó. Se anotó en la hoja de cotejo la producción del niño y un signo (+) si lo produjo en la posición esperada y un signo (-) si no lo produjo en la posición adecuada. Además se escribirá en la misma hoja cotejo si la producción de la palabra fue imitada, sonsacada o espontánea. Toda la intervención fue audio grabada.Análisis Se realizó un análisis cualitativo descriptivo de los fonemas del español de niños puertorriqueños entre las edades de 3 a 4 años. Se describió detalladamente la producción de la palabra según el fonema, el sinfón o cluster según su posición tomando en consideración la edad y sexo. Además se contabilizó cómo se produjo la palabra (imitada, sonsacada o espontánea) y si presentó o no presentó el sonido en la posición adecuada de la palabra. Se detallaron los fonemas no producidos en la posición requerida según la edad y sexo. Además se presentó y discutió las tendencias de dificultad por la posición del fonema, sinfón o cluster en la estructura de la palabra. Los datos fueron tabulados, clasificados por edad y presentados en tablas.Resultados Para establecer si el fono estaba presente el 50% o más de los participantes necesitaban producirlo correctamente. Según los hallazgos de la investigación los niños (as) de las edades entre 3; 0 – 3; 11 años presentaron todos los sonidos oclusivos /p, t, k, b, d, g/, fricativos/f, h, s, ʝ, β, d, Ɣ / y nasales /m, n, ɲ/ en las diferentes posiciones de ataque de inicio en palabras bisilábicas y polisilábicas, ataque de interior de sílaba abierta, sílaba cerrada y cluster. Los sonidos africados los presentaron en todas las posiciones y tipos de sílabas. Los líquidos /r, ɾ,l/ los presentaron en todas las posiciones y sílabas menos la /ɾ/ en sílaba cerrada en coda en donde presentaron el glide /j/ o una asimilación nasal ([majtíʝo] y [mantíʝo] por /maɾtiʝo/). Todos los sinfones estuvieron presentes en las diferentes posiciones con excepción del sinfón /kɾ/ en inicio de palabras polisilábicas y el sinfón /gɾ/ en interior de sílaba [kaɾjólas], [kaʝólas] y [taʝólas] por /kɾaʝolas/ y [láƔima], [gáblima], [láglima], [gámima], [láƔima] y [áglima] por /lagɾima/).Los niños (as) de las edades de 4; 0 – 4; 11 años

presentaron todos los sonidos oclusivos y fricativos en las diferentes posiciones, sílabas y clusters. Los sonidos africados los presentaron en todas las posiciones y sílabas. Los sonidos nasales los presentaron en todas las posiciones y sílabas excepto el fonema /ɲ/ en inicio de palabra bisilábica en sílaba abierta ([ʝáne], [ʝáme] y [ʝaméŋ] por /ɲame/). Los sonidos líquidos los presentaron en todas las posiciones y sílabas menos en la /ɾ/ en sílaba cerrada en coda en donde presentaron el fonema /j/([majtíʝo] por /maɾtiʝo/). Los participantes presentaron todos los sinfones en las diferentes posiciones silábicas y clusters menos el sinfón /gɾ/ en interior de palabra ([láƔima], [gáblima], [láglima], [gámima], [láƔima] y [áglima] por /lagɾima/).RecomendacionesTomando en consideración los hallazgos de esta investigación se recomienda lo siguiente: aumentar la muestra de niños a nivel en diferentes puntos cardinales de la isla y utilizar muestras de habla conectada para comparar la ejecución de los participantes en palabra aislada y en habla conectada.Referencias Aceña, José M. (1996). Adquisición y desarrollo del nivel fonológico: Intervención didáctica en retrasos y trastornos fonológicos y fonéticos. Servicio de Publicaciones Universidad Complutense de Madrid. Didáctica, 8, pp.11-27. Anderson, Rachel. (1991). Introducción al Acercamiento de Procesos Fonológicos en la Evaluación, Diagnóstico y Tratamiento de Niños con Problemas de Articulación.Revista de la Organización Puertorriqueña de Patólogos del Habla-Lenguaje yTerapeutas de Habla-Lenguaje y Audiólogos. Volumen 8, Num.2. Bou, Nydia. (2007). Perspectivas para el análisis fonológico y fonético. Revista de la Organización Puertorriqueña de Patólogos del Habla-Lenguaje, Terapeutas en Habla y Lenguaje y Audiólogos. Volumen 25, Núm 1. Bosch, L. (2004). Evaluación fonológica del habla infantil. Masson: Barcelona.España. Bosch, L. (1983). El desarrollo fonológico infantil: una prueba para su evaluación. Anuario de Psicología General de la Universidad de Barcelona. Núm.28, pp.87-114. Calderón, María. (2005). La importancia de la audición en el desarrollo del lenguaje del niño. www.psicologíacientífica.com Castañeda, Pablo Félix. (1999).El lenguaje verbal del niño: ¿Cómo estimular, corregir y ayudar para que

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aprenda a hablar bien? UNMSM: Lima.Perú García Pérez, E. Manuel. (1999). Examen Logopédico de Articulación. Grupo Albor-Cohs División Editorial. España. Papalia, D., Wendkos, S., Duskin, R. (2005). Psicología del Desarrollo de la Infancia a la Adolescencia. Novena Edición, McGraw-Hill. México. Pavez et. Al. (2009). Desarrollo Fonológico en Niños de 3- 6 años: Incidencia de la edad, el género y el nivel socioeconómico. Revista de Lingüística Teórica y Aplicada. Concepción (Chile), 47 (2), II Sem, pp.89-109. Pérez, Miguel y García, X.(2003). El Diagnóstico comunicativo en la primera infancia: adaptación de las

Efectos en las Destrezas de Habla y Lenguaje en un Niño Diagnosticado con Síndrome Down utilizando el Método de Terapia Asistida con Animales,

un perro. Por: Coral M. Rodríguez Plaud

Mentor: Dra.Lilian R. Pintado SosaUniversidad del Turabo, Gurabo

Resumen: Este estudio de caso tiene como propósito determinar si las intervenciones terapéuticas asistidas por un perro de terapia, contribuyen en el aumento de las destrezas de habla y lenguaje en un participante de 4 años de edad, diagnosticado con Síndrome Down.¿Es la Terapia Asistida con Animales beneficiosa?

La Terapia Asistida con Animales (TAA) ha tomado un gran auge durante los últimos años y está siendo utilizada por muchos profesionales de la

salud como método de intervención no tradicional en sus terapias. Este estudio de caso pudo confirmar lo establecido en la literatura acerca de los beneficios de este tipo de método utilizado con poblaciones que presentan dificultades en las áreas de habla y lenguaje entre otras.Trasfondo Uno de los primeros lugares en utilizar la asistencia de animales en terapia fue una institución de pacientes con enfermedades mentales llamada York Retreat en Inglaterra durante los años 60 (Heimlich, K., 2001). La mayoría de los artículos y escritos son basados en eventos anecdotales, vivencias y experiencias de pacientes y sus familiares. La literatura demuestra que aún existe mucho por investigar relacionado al método de TAA y sus beneficios. Se puede observar que la mayoría de los artículos revisados por pares son relativamente nuevos. Existe muy poca literatura basada en evidencia en lo que respecta la TAA y los niños SD, y menos aún, los que están dirigidos a las destrezas de habla y lenguaje respectivamente (Kasari, C., Mundy, P., Ruskin, E., Sigman, M., & 1995). La evolución de la ciencia nos a llevado a reconocer y validar los métodos no tradicionales a través de la investigación. Objetivos- Determinar si las intervenciones terapéuticas asistida por un animal, en este caso, un perro, contribuyen en el aumento de las destrezas de habla y lenguaje en una niña diagnosticada con Síndrome Down (SD).- Aumentar y promover investigaciones futuras relacionadas a la TAA.

- Promover el uso de métodos no tradicionales en las intervenciones terapéuticas. - Aportar a la cantidad existente de literatura bajo el modelo de Practica Basada en Evidencia. MétodosEl participante del estudio fue una niña de 4 años de edad diagnosticada con Síndrome Down la cual se evaluó dutante 8 sesiones, cuatro con el perro y cuatro sin el perro de terapia. Los datos fueron recopilados utilizando una cámara de video. Se utilizó la prueba estadística “t-test” para comparar los porcientos de ejecución del participante durante la ausencia versus presencia de la mascota. Resultados

escalas MacArthur al gallego. Psicothema.Volumen 15 Num 3, pp.352-361. Silverman,F.H.(1998). Research design and evaluation in speech-language pathology and Audiology, 4th.Ed. Allyn and Bacon. Torres, Nelly. (2004). La estabilización mandibular y la precisión articulatoria. Revista de la Organización Puertorriqueña de Patólogos en Habla-Lenguaje, Terapeutas en Habla y Lenguaje y Audiólogos. Volumen 22 Núm 1. Torres Ortiz, Sonia I. (1984). Estudio descriptivo del desarrollo fonológico de niños Puertorriqueños preescolares en el área de Barranquitas.Tésis de maestría inédita, Universidad de Puerto Rico, P.R.

Referencias Seleccionadas Aponte, M. (2008). Efectos del uso de un perro como co-terapeuta en las destrezas de habla y lenguaje de un adulto con afasia no fluente. Tesis de maestría no publicada, Universidad del Turabo, Caguas, Puerto Rico. Athy, A. (2005). Effects of a trained dog in child centered play therapy on children’s behavioral measures of anxiety. Denton, Texas. UNT Digital Library. Recuperado de http://digital.library.unt.edu/ark:/67531/

metadc4793 Heimlich, K. (2001). Animal-Assisted therapy and the severely disabled child: A quantitative study. Journal of Rehabilitation, 67, 48-54. Kasari, C., Mundy, P., Ruskin, E., and Sigman, M. (1995). Nonverbal Communications and early language acquisition in children with Down Syndrome and normally developing children. Journal of Speech and Hearing Research, 38, 157-167.

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Experiencias habla y de lenguaje luego de haber estado en una unidad de cuidado intensivo neonatal desde la perspectiva de los padres en Puerto Rico

Por: Leira I. Figueroa CollazoMentor: Dra. Nydia V. Bou PérezUniversidad del Turabo, Gurabo

Los bebés que sobreviven al nacimiento prematuro tienen 4 veces mayor probabilidad de presentar retraso en el lenguaje y en la coordinación motora,

más notable a partir del tercer año de edad, que los nacidos a término y con un peso normal. (Rizzotto, Wetters, & Lahorgue, 2006). Esta información pone en alerta a los Patólogos del Habla-Lenguaje (PHL) y a los profesionales relacionados, en cuánto a orientar a los padres de niños en riesgo, sobre la importancia de observar detalladamente el desarrollo de su hijo, pero sobretodo, la adquisición del lenguaje y el desarrollo del habla, el cuál, según la literatura, resulta ser un proceso muy complejo.La Asociación Americana de Habla, Lenguaje y Audiología (2004) estipula que el PHL debe conocer sobre la práctica centrada en la familia incluyendo el impacto de la experiencia en la UCIN en cuánto a la dinámica y función de la familia, relación padre-infante, capacitación de los padres, y alianzas profesionales significativas.MetodologíaSe realizó una entrevista semi-estructurada a 6 madres de niños prematuros y/o de bajo peso que al nacer estuvieron un mínimo de 6 días en la UCIN, cuyos hijos

tuvieran entre 2 a 6 años de edad al momento de la investigación y que residieran con su hijo en el mismo hogar. Para realizar la entrevista se utilizó una guía de preguntas.Resultados El obtener estas vivencias directamente de los padres nos proporciona información real, repleta de su propio sentir y percepción. Al analizar las entrevistas surgieron cuatro temas en común que se discutirán a continuación.Esperanza de supervivencia y consecuencias futurasLa esperanza de que su hijo sobreviviera y que todo estaría bien era el mayor anhelo de los padres que experimentaron este traumático acontecimiento. Desarrollo del habla y lenguaje: ¿normal o retraso?Tres de las madres describieron el desarrollo del habla y lenguaje de sus hijos cómo normal, sin ninguna dificultad. Las otras tres madres relataron que sus hijos tuvieron un desarrollo del habla y lenguaje lento. Servicios: ¿Experiencia positiva o negativa?Algunas de las entrevistadas coincidieron al describir que la búsqueda de orientación y de servicios terapéuticos para sus hijos fue una experiencia positiva y que llenó sus expectativas. Expectativas: Satisfacción porque las metas que anhelaban para su hijo se han cumplidoTodas las madres coincidieron en que, hasta al momento, las expectativas que esperaban para sus hijos se han cumplido.Conclusión Al analizar la información ofrecida por las madres se realizaron 3 aseveraciones, las cuales contribuyeron a establecer recomendaciones relacionadas a los servicios de habla y lenguaje que reciben los niños que nacieron prematuros y/o bajo peso ocasionando que fueran ingresados en la UCIN. Aseveración 1: Estas familias experimentan dolorosas y traumáticas vivencias: al momento de saber que su hijo fue trasladado a la UCIN, al verlo por primera vez, al visitarlo diariamente y al pensar en las consecuencias futuras que su hijo(a) pudiera tener. Aseveración 2: Los médicos advierten a la mayoría de estas familias acerca de la probable dificultad de habla y lenguaje, motora o visual que sus niños podrían tener a consecuencia de su nacimiento prematuro. Aseveración 3: Con los servicios de Terapia del Habla y Lenguaje y Terapia Ocupacional las familias se sienten complacidas y sienten que las expectativas que esperaban para sus hijos se alcanzan.Referencias Seleccionadas American Speech, Language and Hearing Association. (2004b). Roles of speech-language pathologists in the neonatal intensive care unit: Technical report. Rockville, MD: Author. Disponible en www.asha.org/policy. Rizzotto C, Wetters M, & Lahorgue M. (2006). Clinical assessment of language development in children at age 3 years that were born preterm, 64(4): 926-931. Arq Neuropsiquiatría de la base de datos PubMed.

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La efectividad del Rol del Patólogo de Habla-Lenguaje como consejero de cuidadores de pacientes de Alzheimer mediante el uso de llamadas telefónicas

Por : Mariangel Calderón Ambert Mentor: Lcda. María A. CentenoUniversdiad del Turabo, Gurabo

Introducción

El rápido aumento en la población de ancianos trae un aumento de los casos de problemas físicos y mentales relacionados con la edad, además de un mayor

riesgo de demencia para este grupo, especialmente el Alzheimer (Manzano, González, Marcos y Matías, 2009). MetodologíaEscenario de la investigaciónGrupos de Apoyo a cuidadores pacientes de Alzheimer.Procedimiento- 10 participantes del Grupo Control.- 10 participantes del Grupo Experimental. - Se les administró una pre-prueba. - Recibieron un taller informativo y estrategias del Programa FOCUSED*.- Recibieron panfleto con la información del taller informativo.- Implementación de estrategias por 3 semanas.- Participantes llevaban hojas de registro diario.- Grupo Experimental recibió consejería telefónica.- Grupo Control no recibió consejería telefónica. - Por último, se le administró a los participantes una post-prueba. ResultadosLos datos recopilados a través del estudio reflejaron que el 70% de los cuidadores, desconocían cómo estimular las destrezas comunicológicas del paciente. El 100% de los cuidadores consideró que el PHL puede ofrecerles más recomendaciones y estrategias útiles. En cuanto al Grupo Control el 70% de los cuidadores indicaron que hubieran implementado mejor las estrategias de FOCUSED con consejería del PHL. Para el 100% de los cuidadores del Grupo Experimental les fue de utilidad la consejería del PHL. El 90% del Grupo Experimental también indicó que pudieron aclarar dudas y preguntas gracias a la consejería y apoyo del PHL. Al analizar el registro diario de implementación de estrategias del Programa FOCUSED se encontró que el Grupo Control utilizó las estrategias 487 veces y el Grupo Experimental las utilizó en 766 ocasiones. Discusión Los resultados encontrados demostraron que al cuidador le interesa conocer las estrategias que le ayudan a estimular las destrezas comunicológicas residuales del paciente. También se reflejó que la consejería del PHL a cuidadores del Grupo Experimental, mediante llamadas telefónicas resultó significativamente efectiva y que los cuidadores del Grupo Experimental utilizaron más las estrategias que los cuidadores del Grupo Control. Además se encontró que herramientas tecnológicas como el teléfono pueden

ser útiles y efectivas en terapias de intervención y apoyo a cuidadores.ConclusiónLos resultados concluyen que los cuidadores, reconocen que el Patólogo de Habla-Lenguaje tiene el conocimiento para enseñarlos y guiarlos en el establecimiento de las estrategias adecuadas que estimulen las destrezas comunicológicas residuales del paciente. El cuidador valora de manera positiva la educación que recibe por parte del PHL. Las estrategias que reciben los cuidadores a través de la consejería del PHL les ayudan a establecer interacciones comunicológicas satisfactorias con el paciente (Roque, Ortìz, & Araujo, 2009), en la medida en que las destrezas comunicológicas del paciente se van deteriorando y según va progresando la enfermedad de Alzheimer (Lyketsos et al., 1999). De los datos recolectados también se establece que la

Resumen: Según ASHA Parte del rol del Patólogo de Habla-Lenguaje como parte del equipo interdisciplinario que trabaja con pacientes de Alzheimer consiste en aconsejar y educar a los cuidadores (ASHA, 2005). El propósito de esta investigación fue conocer la efectividad del rol Patólogo de Habla-Lenguaje como consejero de los cuidadores de pacientes de Alzheimer mediante el uso de llamadas telefónicas. La hipótesis de la investigación sugería que existe un impacto positivo en la intervención del Patólogo de Habla-Lenguaje como parte del tratamiento indirecto al paciente de Alzheimer ya que los cuidadores sienten apoyo directo de un profesional de la salud dispuesto a guiarlos en la implementación de las estrategias que recibieron en el taller (Feil & DeKlerk-Rubin, 2002).

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consejería a los cuidadores de pacientes de Alzheimer mediante llamadas telefónicas por parte del PHL debe ser considerada necesaria como parte de la intervención con el paciente. Por otro lado, se demuestra que las intervenciones en las que se utilizan múltiples recursos como herramientas de trabajo pueden servir como complemento a la terapia tradicional. Esto con el propósito de que los cuidadores conozcan las estrategias y puedan utilizarlas diariamente con el paciente de modo que se refuerce en el hogar lo que se trabaja en terapia. *FOCUSED- (1994)F=Funcional y cara a cara, O=Orientado al tópico, C=Continuidad de tópicos, U=Eliminar distracciones, S=Preguntas estructuradas y de escoge, E=Intercambio de ideas, D=Oraciones cortas y simples. Programa desarrollado por la Dra. Danielle N. Ripich que provee información y educación a los cuidadores de pacientes de Alzheimer y les ofrece técnicas para maximizar la comunicación entre ambos. ReferenciasAmerican Speech-Language-Hearing Association. (2005). The roles of speech-language pathologists working

Conocimientos y destrezas que aplica el PHL sobre alimentación y tragado en intervención temprana y su relación a los roles adjudicados en la literatura para

el trabajo con infantes

with individuals with dementia-based communication disorders: technical report [technical report]. Recuperado el 25 de septiembre de 2010 de www.asha.org/policy.Feil, N. & DeKlerk-Rubin, V. (2002). The validation breakthrough: Simple techniques for communicating with people with Alzheimer’s type dementia (2nd ed.). Baltimore: Health Professions Press.Lytsekos, CG., Steele, C., Galik, E., Rosenblatt, A., & Steinberg, J. (1999). Physical aggression in dementia patients and its relationship to depression. American Journal of Psychiatry, 156.Manzano, S., Gonzàlez, JL., Marcos, A., & Matías-Guiu, J. (2009). Genética y enfermedad de alzheimer. Neurología, 24(2): 63-66. Roque, FP., Ortiz, KZ., Araújo, MS., Bertolucci, PH. (2009). Communicative strategies training effectiveness to caregivers of patients with dementia (tìtulo original: Eficácia de treinamento de estrategias comunicativas a cuidadores de pacientes com demencia). Pró-Fono Revista de Atualizacão Científica. 2009 jul-set;21(3):225-230.

Por: Leilani M. Pérez TorresMentor: Dra. Nydia Bou

Universidad del Turabo, Gurabo

Resumen: El propósito de esta investigación fue describir las destrezas y conocimientos del PHL sobre alimentación y tragado en intervención temprana y su relación a los roles adjudicados en la literatura para el trabajo con infantes. Se desarrolló un cuestionario tipo escala Liekert (Apéndice A) que se dividió en tres áreas; (1) el conocimiento; (2) aplicación de las destrezas y (3) preguntas abiertas. Las preguntas o reactivos del instrumento se desarrollaron utilizando el documento de ASHA, Knowledge and Skills Needed by Speech-Language Pathologists Providing Services to Infants and Families in the NICU Environment. Doce Patólogos del Habla-Lenguaje respondieron el cuestionario. Al establecer correlaciones entre conocimientos y la aplicación de los conocimientos, se establece claramente una relación con la literatura y con la necesidad del PHL educarse para trabajar el área de alimentación y tragado en infantes.

Justificación

Se estima que 17% de los niños en los Estados Unidos de América han tenido deficiencias en su desarrollo (Centers for Disease Control and Prevention, 2007).

Muchos niños con deficiencias en el desarrollo tienen problemas en su comunicación, alimentación y/o tragado para los cuales requieren de la asistencia de un patólogo del habla y lenguaje. Estas deficiencias podrían presentarse como: (1) interés limitado en las interacciones con otros (2) falla en la respuesta a su nombre o habla en general; (3) balbuceo atípico o reducido; (4) comunicación pre lingüística restringida; (5) uso limitado en gestos de señalar; (6) presencia de primera palabra retrasada; (7) adquisición lenta, limitada o regresión en vocabulario o en largo promedio de verbalización (8) pobre inteligibilidad para nivel de desarrollo y (9) pobres destrezas de alimentación y tragado (Nelson, 1998; Tager-Flusberg, Paul, & Lord, 2005).El documento de la American Hearing and Speech Association (ASHA), “Roles of Speech-Language Pathologists in the Neonatal Intensive Care Unit: Position Statement”, (2004) discute la alta tasa de supervivencia en infantes prematuros y/o con condiciones amenazantes, y la prevalencia escalonada de secuelas en el neurodesarrollo, manejo apropiado de comunicación, cognición, problemas de tragado/alimentación y de

autorregulación en estos infantes. ASHA establece el rol que juega el patólogo del habla-lenguaje en la evaluación e intervención deinfantes prematuros estables e infantes médicamente comprometidos al igual que eninfantes a término con desórdenes anatómicos, fisiológicos y neurológicos. El documento concluye que se debe proveer educación culturalmente apropiada y apoyo a la familia u otros cuidadores para facilitar los resultados médicos y del desarrollo (ASHA, 2004).MetodologíaSe desarrolló un cuestionario tipo escala Liekert que se dividió en tres áreas; (1) el conocimiento; (2) aplicación de las destrezas y (3) preguntas abiertas. Las preguntas realizadas fueron; (1) El adiestramiento formal a nivel universitario que usted recibió, le proveyó los conocimientos y destrezas necesarias con respecto a los problemas en alimentación en infantes y (2) Relacione brevemente su experiencia de trabajo con infantes con los conocimientos formales adquiridos durante su formación universitaria.Las preguntas o reactivos del instrumento se desarrollaron utilizando la información pertinente de la revisión de la literatura, específicamente del documento de ASHA (2004) Knowledge and Skills Needed by Speech-Language Pathologists Providing Services to Infants and Families in

the NICU Environment.El conocimiento y la aplicación se evaluaron con las escalas descritas y se preparó una clave de especificaciones para el análisis estadístico en donde se compararon las diferencias y similitudes entre las contestaciones de los participantes. Para elanálisis estadístico se utilizaron medidas básicas de estadística como; porciento, promedio, frecuencia y correlación. El instrumento además fue validado por un panel de expertos compuesto de por lo menos 3 profesionales activos y con experiencia en el campo, los cuales certificaron el mismo como herramienta apropiada para recolectar la data necesaria.ParticipantesDoce patólogos del habla-lenguaje participaron de esta investigación. A cada participante se le dio la oportunidad de hacer preguntas sobre la investigación y aclarar dudas en relación a la hoja informativa. Luego del participante haber revisado el documento y expresado al investigador que no tenía ninguna duda sobre el estudio, el investigador le entregó el instrumento para que lo completara. Al haber completado el instrumento el mismo fue colectado por el investigador.DiseñoEl diseño de esta investigación es de tipo cualitativo descriptivo. Se analizaron las respuestas obtenidas y se compararon con los estándares de conocimiento requerido delineados por ASHA.Se estableció una correlación descriptiva de los resultados obtenidos y las demandas establecidas por ASHA en relación a las destrezas y conocimientos requeridos para la práctica clínica en las áreas de estudio.ResultadosUn 58% de los PHL que completaron el cuestionario (n=12) dijeron conocer mucho sobre los procesos para identificar infantes (reactivo #1), sin embargo un 50% indicó que conoce nada sobre pruebas formales de evaluación que pueden aplicarse a infantes con problemas de alimentación y tragado (reactivo #3). La conclusión posible resultado del análisis de estos datos nos hace pensar que: (1) el PHL no está utilizando pruebas formales en la evaluación de infantes con problemas de alimentación y tragado ó (2) que la identificación que están realizando en infantes no necesariamente conduce a una eventual evaluación formal y se queda en la etapa de cernimiento.El 42% indicó conocer algo sobre la manera de proveer apoyo y tratamiento al infante en comunicación, cognición, alimentación y en problemas de tragado por medio de la práctica basada en la evidencia (reactivo #4). Sin embargo es con ese conocimiento que el 50% establece que aplica mucho sus destrezas para colaborar con la familia y otros miembros del equipo para tomar medidas sobre el cuidado del infante y su familia (reactivo #7). La conclusión que se deriva de este hallazgo es que las recomendaciones que se hacen a los miembros del equipo y a familiares sobre el cuidado del infante no necesariamente están basadas en la evidencia clínica o empírica.Un 42% de los PHL indica que tienen algunas destrezas para realizar avalúo clínico al infante y a su familia en áreas de cognición, alimentación y de tragado; incluyendo avalúo en neurodesarrollo (reactivo #2) pero indica un 50% conocer nada sobre pruebas formales de evaluación al infante con problemas de alimentación y

tragado (reactivo #3). Estos datos obtenidos contrastan significativamente con el rol 3.0 (ASHA, 2004) que establece la responsabilidad del PHL de llevar a cabo evaluación instrumental del infante para problemas de alimentación y tragado. Podría concluirse de estos datos que el 42% de los PHL que están poniendo en práctica algunas destrezas de avalúo en las áreas especificadas, lo hacen sin conocer nada sobre pruebas formales de evaluación al infante con problemas de alimentación y tragado.Sólo el 50% de los entrevistados dice aplicar algo de sus destrezas de educar como también supervisar a otros PHL o a estudiantes graduados durante la práctica clínica (reactivo #9). Cabe señalar que el 50% estableció conocer nada sobre pruebas formales de evaluación al infante con problemas de alimentación y tragado (reactivo #3).Uno de los roles del PHL es la supervisión de internos y fellows. Una de las áreas en las que se debe proveer supervisión y entrenamiento es la alimentación y el tragado. ASHA establece que el conocimiento en tragado (oral, faríngeo, esofágico y otras funciones relacionadas) es requerido por el estándar III-C. El tragado ha sido identificado como una de las nueve grandes áreas de la práctica en las cuales destrezas y conocimientos deben ser demostradas a través de evaluaciones formativas y sumativas (ASHA, 2004). Los resultados de estainvestigación establecen que sólo el 50% de los entrevistados aplica sus destrezas para educar como también al supervisar a otros PHL o a estudiantes graduados durante la práctica clínica (reactivo #9). Se podría concluir en este caso a la luz de los datos obtenidos, que sólo el 50% de los PHL entrevistados cumplen con lo

requerido por ASHA en relación a este estándar.Un 58% de los PHL entrevistados conocen mucho sobre los procesos para identificar infantes a riesgo (reactivo #1). Sin embargo un 75% aplica algo de sus destrezas de proveer información sobre altas, planes de transición y seguimiento (reactivo #9). Parte del proceso de identificación incluye la participación activa del clínico en el momento de determinar que un paciente pueda ser dado de alta de un servicio. Se basa en su conocimiento de lo que es normal y lo que es atípico. A pesar de que se autoevalúan como conociendo mucho en esa área, la mayoría (75%) sólo aplica algo de esas destrezas en el momento de tomar la determinación clínica de alta.El instrumento incluyó además, dos preguntas abiertas para corroborar las respuestas en cuanto al conocimiento y la aplicación de éstos en los participantes.En tanto la primera como en la segunda pregunta un 50% de los participantes contestó sí y un 50% contestó no.La mitad de los PHL entrevistados dijo que su educación a nivel universitario no le proveyó los conocimientos y destrezas necesarias con respecto a los problemas en alimentación en infantes, mientras que la otra mitad indicó que su educación universitaria si les provecho de los conocimientos y destrezas.Se incluyen los resultados que los participantes añadieron en esta premisa sobre la institución de procedencia y sus experiencias clínicas. Al igual comentaron que en teoría la educación que recibieron fue muy completa, pero no en la experiencia de práctica clínica. De igual forma los participantes añadieron que han complementado la deficiencia con cursos de educación continua en Puerto Rico y en los Estados Unidos.Los participantes tuvieron la oportunidad también de

expresarse mediante el uso de preguntas abiertas en relación a su preparación en el área de alimentación y tragado. A continuación se presentan sus opiniones:Participante #1 “el manejo de esta población se logra de forma adecuada con la preparación académica. Queda de los clínicos comprometidos seguir puliéndose en los cambios y actualizaciones de la profesión. La experiencia clínica y el tiempo en el manejo de los pacientes son los que te dan el dominio de esta población”Participante #6 “definitivamente la formación universitaria sirve de base para trabajar con esta población, no obstante he tenido que continuar buscando información adicional para sentirme más segura en mi ejecución”Participante #9 “en relación a mi formación universitaria, puedo decir que se enfatizó la importancia de intervención temprana y discutimos casos para trabajar en equipo. Además tuvimos experiencias en ambientes de intervención temprana”Las contestaciones de los participantes coinciden en que aunque recibieron una formación académica que cubría la población de intervención temprana, la misma no es suficiente pues la información cambia constantemente. De igual forma se observa que las fuentes externas complementan muy bien dicha formación.ConclusionesEl análisis de los resultados obtenidos nos hace llegar a las siguientes posibles conclusiones.(1) El PHL no está utilizando pruebas formales en la evaluación de infantes con problemas de alimentación y tragado.(2) La identificación que están realizando en infantes no necesariamente conduce a una eventual evaluación formal y se queda en la etapa de cernimiento.

(3) Las recomendaciones que se hacen a los miembros del equipo y a familiares sobre el cuidado del infante no necesariamente están basadas en la evidencia clínica o empírica.(4) 42% de los PHL que están poniendo en práctica algunas destrezas de avalúo enlas áreas especificadas, lo hacen sin conocer nada sobre pruebas formales de evaluación al infante con problemasde alimentación y tragado.(5) Sólo el 50% de los PHL entrevistados cumplen con lo requerido por ASHA en relación al estándar de entrenamiento en tragado y alimentación (III-C).(6) Podría haber reservas en el momento de dar de alta al paciente por prognosis reservadas por parte del clínico.(7) Pobre participación del clínico en las decisiones de transición de los infantes servidos a través de programas gubernamentales.(8) El promedio total de los reactivos de conocimiento es de 2.01, esto permite concluir que la mayoría de los PHL poseen algo de conocimiento sobre las áreas indicadas por ASHA, sobre los servicios de la UCIN para infantes.(9) El promedio total de los reactivos de conocimiento es de 2.16, esto permite concluir que la mayoría de los PHL poseen algo de conocimiento sobre las áreas indicadas por ASHA, sobre los servicios de la UCIN para infantes.(10) Al considerar los resultados de la conclusión 1 y 2, establecemos que los PHL participantes conocen algo y aplican las destrezas sobre los roles que adjudica la literatura de ASHA sobre los servicios relacionados de la UCIN para infantes.(11) Por último, los participantes, aunquerecibieron una formación académica que cubría la población de intervención temprana, coincidieron al indicar que la misma no fue suficiente. Sin embargo, afirman que las fuentes externas de educación continua complementan de alguna manera su formación profesional.Implicaciones En La PrácticaAl establecer correlaciones entre conocimientos y la aplicación de los conocimientos, se establece claramente una relación con la literatura y con la necesidad del PHL educarse para trabajar el área de alimentación y tragado en infantes.Limitaciones Del EstudioLas limitaciones más significativas fueron el porciento de respuesta de la muestra y el que ésta se circunscribiera sólo a PHL del área metropolitana.Recomendaciones1. Diseñar un instrumento un poco más complejo para colectar data adicional.2. Al ampliar el instrumento, se podrían añadir espacios para colectar información del participante en cuanto al impacto (si alguno) del instrumento, en su forma de ofrecer tratamiento a pacientes con necesidades de alimentación y tragado.3. Localizar participantes por escenario de trabajo puede ser una forma de tener data más acertada y relacionada a los roles adjudicados en la literatura.4. Establecer criterios de inclusión más estrictos, los cuales aunque limitarían más la muestra, lograrían que la data sobre los conocimientos y destrezas aplicadas y necesarias para poder tratar a los infantes con necesidades en áreas de alimentación y tragado, sea más específica.5. Dirigir futuras investigaciones al estudio de la práctica basada en la evidencia en el área de alimentación y tragado en infantes de alto riesgo.

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Referencias American Speech-Language-Hearing Association (2010). Council on Academic Accreditation in Audiology and Speech-Language Pathology. Disponible enwww.asha.org American Speech-Language-Hearing Association. (2004). Knowledge and SkillsNeeded by Speech-Language Pathologists Providing Services to Infants and Familiesin the NICU Environment [Knowledge and Skills]. Disponible en www.asha.org American Speech-Language-Hearing Association. (2005). Roles and Responsibilities of Speech- Language Pathologists in the Neonatal Intensive Care Unit: Guidelines [Guidelines]. Disponible en www.asha.org American Speech-Language-Hearing Association (2004). Roles of speech-language Pathologists in the neonatal intensive care unit: Position Statement. Rockville,MD: Author. Disponible en www.asha.org American Speech-Language-Hearing Association. (2004b). Roles of speech-language pathologists in the neonatal intensive care unit: Technical report. Rockville, MD: Author. Disponible en www.asha.org American Speech-Language-Hearing Association. (2004). Speech-Language Pathologists Training and Supervising Other Professionals in the Delivery of Services to Individuals With Swallowing and Feeding Disorders [Technical Report]. Available from www.asha.org/policy. Dunn Shanna L., van Kleeck A., and LM. Rossetti (1993). Current Roles and Continuing Needs of Speech-Language Pathologists Working in Neonatal Intensive Care Units. American Journal of Speech- Language Pathology. 2;52-64. Hawdon JM, Beauregard N, Slattery J, Kennedy G. (2000). Identification ofneonates at risk of developing feeding problems in infancy. Developmental Medical Child Neurology. 42(4):235-9. Isotani SM, Azevedo MF, Chiari BM, Perissinoto J. (2009). Expressive language of two year-old pre-term and full-term children (original title: Linguagem expressiva de crianças nascidas pré-termo e termo aos dois anos de idade). Pró-Fono Revista de Atualização Científica.21(2):155-6 Steeve, R W, & Moore, C A. (2009). Mandibular Motor Control During the Early Development of Speech and Nonspeech Behaviors . Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 52, 1530-1554. Universidad de Turabo-Ana G. Méndez University System (2009-2010). GraduateCourse Catalog. Disponible en www.ut.pr University of Puerto Rico- Medical Sciences Campus (marzo 2010) Graduate CourseCatalog. Disponible en www.rcm.upr.edu/rcm

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Nuestras actividades...Gran Meliá, Río Grande

CONVENCIÓN 2010Segundo Congreso Estudiantil 2011

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Sheraton Old San Juan Hotel & Casino

Estudiantes atentas a las conferencias Estudiantes de THL Caribbean University

Estudiantes de THL de la Universidad Interamericana Recinto de Fajardo

Estudiantes de THL y PHL de UCA Estudiantes de PHL del Recinto de Ciencias Médicas

Estudiantes de THL y PHL de la Universidad del Turabo

Yara Quirindongo, Presidenta del Comité de Orientación a la Comunidad en la Clínica de Salud de

la Iglesia Bautista en Luquillo.

Parte de nuestra Directiva 2010 y Comité de Educación Continua

Por las universidades...

Donativos al Hospital del Niño

Asociación EstudiantilCaribbean University en Ponce

Feria de Salud y Orientación a la Comunidad

Visita al área de Maternidad del Hospital San Lucas. Entrega de escalas de desarrollo, guías de conductas auditivas y regalitos a los recién nacidos.

¿Cómo se dice “deo” o “dedo”? Una experiencia del curso de fonología

En esta reseña se estará presentando un estudio en donde se midió la emisión de la palabra “dedo” tanto en niñas como en niños típicos entre las edades de dos a siete años de edad, en el área metropolitana. La misma surge a base a la duda y curiosidad de las estudiantes de la clase de Fonología de la Universidad Carlos Albizu, Recinto de San Juan, durante el semestre de enero a mayo del 2011. El propósito de la misma era determinar que palabras e imágenes eran factibles para utilizar en la Prueba de Cernimiento de Articulación, debido a que en nuestra sociedad y culturalmente hay ciertas palabras que no deben ser penalizadas al ser pronunciadas inadecuadamente; y si estas se utilizaran en la Prueba y se contabilizaran nos podrían dar un falso positivo, alterando así el resultado de la misma. Este estudio fue realizado por las estudiantes a las cuales se les pidió que durante el periodo de una semana buscaran niños típicos al azar para presentarles el estímulo “dedo”, señalándoseles con el mismo y obtener una respuesta espontánea en un ambiente natural al preguntárseles “¿qué es esto?”. De esta manera se obtuvo una pequeña muestra de la cual podríamos determinar que por ciento de los niños mencionaban la palabra utilizando sus cuatro fonemas sin hacer omisión de la /d/ medial, la cual se omite por uso y costumbre en nuestra sociedad. De esta manera con los resultados obtenidos podremos llegar a la conclusión de sí este estímulo es realmente viable para utilizarse en un Cernimiento de Articulación.

Según dichos resultados se recomienda no utilizar el estímulo “dedo” para medir el fonema /d/ en posición medial en las Pruebas de Cernimiento de Articulación ya que típicamente muchos de nuestros niños dicen “deo” en vez de “dedo” por un hábito cultural y esta mis articulación no debe ser considerada una desviación significativa. Nosotras como grupo les exhortamos a que se animen a realizar estudios más abarcadores para que de una manera u otra esta prueba sea una más confiable ya que es una informal y no estandarizada. Concluimos que es de suma importancia el auto evaluar nuestros Cernimientos de Articulación y utilizar nuestras pruebas con niños típicos antes de administrarlas a niños que puedan requerir de nuestra ayuda para así obtener unos resultados más certeros y confiables, evitando así los falsos positivos o falsos negativos. Colaboración: Profesora Nitza M. Rodríguez Olivieri MS/PHL,Referencias: http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?Id_articulo=616, http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?palabra=articulacion&Id_articulo=654,http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?Id_articulo=418

Grupo de estudiantes del curso de Fonología de la UCA Semestre

Enero- Mayo 2011

Por: Alejandra Ávila Fernández, Raquel Ávila Nieves, Yashira Torres Cruz y Yonnelis Domínguez Rodríguez

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Los estudiantes del Bachil lerato en Terapia del Habla y Lenguaje y de Maestría en Patología del Habla y Lenguaje de la Universidad Carlos Albizu realizaron cernimientos gratuitos a cerca de treinta niños y niñas en el Centro de Usos Múltiples del pueblo de Canóvanas. Las Profesoras Maritza Maldonado y Margarita Hernández supervisaron a los estudiantes en esta actividad. Participaron los estudiantes: Isaí Negrón, Francheska Domenech, Ziomarie Díaz, Kharen Encarnación, Geralee López, Griselle Matos, Rebecca Fernández, Gladys Castro, Sarah Pintor, Belmarie Díaz y Cynthia Padil la.

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¿Qué es Lisencefalia? La lisencefalia literalmente significa “cerebro liso”. Es un trastorno poco común de la formación del cerebro caracterizado por microcefalia y agiria (ausencia de las circunvoluciones o pliegues normales del cerebro. Es causada por la migración neural defectuosa (proceso en el cual las células nerviosas se desplazan desde su lugar de origen a su localización permanente. La superficie de un cerebro normal está formada por una serie compleja de pliegues y surcos. Los pliegues se denominan “gyri” o circunvoluciones y los canales se denominan surcos. En niños que padecen de lisencefalia, las circunvoluciones normales están ausentes o se han formado solamente en parte, haciendo que la superficie del cerebro sea lisa.Resonancia Magnética Cerebro Normal Cerebro con Lisencefalia

LISENCEFALIAPor: Lcda. Vilma Rivera M.S.PHL

Colaboradores: Wilmarie Marfisi, Nydia Baerga y Pilarys GarcíaEstudiantes del Programa Subgraduado de THL

Caribbean University Recinto de Ponce

Causas Puede ser causada por infecciones virales intrauterinas (en el útero) o del feto durante el primer trimestre.Suministro insuficiente de sangre al cerebro del feto en las etapas tempranas del embarazo.Causas genéticas (mutaciones) asociadas al cromosoma X, cromosoma 7 y cromosoma 17.Exposición materna al etanol, ácido retinoico, metilmercurio y radiación.

ClasificaciónTipo 1Se distinguen las cuatro capas celulares de la corteza.Tipo 2La corteza cerebral se encuentra muy desestructurada.SíntomasApariencia facial inusualDificultar para tragarRetraso en el desarrollo y retraso psicomotor severoAnomalías en las manos, dedos y piesEspasmos muscularesConvulsiones

DiagnósticoSe hace generalmente en el nacimiento o poco después. Puede ser confirmado mediante ultrasonido, tomografía computadorizada (CT) o resonancia magnética (MRI).Puede ser asociada a otras enfermedades, incluyendo la secuencia aislada de lisencefalia, el Síndrome de Miller-Dieker y el Síndrome de Walker-Warburg. Prognosis- Varía dependiendo del grado de malformación del cerebro.- Muchos no muestran ningún desarrollo significativo más allá de los 3 a 5 meses.- Algunos pueden tener un desarrollo e inteligencia casi normal.

- Muchos mueren antes de los 2 años de edad. Los problemas respiratorios son las causas más comunes.TratamientoEs sintomático y depende de la gravedad y de la ubicación de las malformaciones del cerebro. Podría ser necesario un apoyo asistencial para proporcionar mayor comodidad a los pacientes o prestarle servicios de enfermería. Las convulsiones se pueden controlar con medicamentos. La hidrocefalia puede requerir realizar una derivación. Si la alimentación llega a ser difícil, pudiera considerarse la colocación de un tubo de alimentación.Tratamiento en Términos de Habla y LenguajeIndicadores de comportamiento en términos fonémicosDificultad con movimientos deliberados (“volitional”) v.s. movimientos automáticos.Dificultad con la secuencia motora.Dificultad para ejecutar o aprender movimientos complejos.Dificultad en los procesos sensorimotores centrales.Dificultad en el acomodo fono articulatorio en un contexto.Dificultad con la relación temporo-espacial.

Situaciones Apropiadas para actividades motoras no verbalesAumentar destrezas de imitación.Aumentar destrezas de secuencias.Aumentar tono muscular.Aumentar la conciencia de estructuras orales.Aumentar la defensa táctil, para función específica de alimentación.

Intervención en Áreas Oro-MotorasEstimulación oro-facial para disminuir el babeo.Fortalecer áreas oro-motoras relacionadas a la producción de sonidos.

Usar técnicas de posicionamiento de alimentación.

Intervención en el Aspecto del LenguajeHacer énfasis en modelaje y expansión de vocabulario.No hablarle en forma telegráfica.Estimular el uso de oraciones desde pequeño.Estimular las destrezas de escritura, formando frases y oraciones.Estimular las destrezas de reconocer palabras familiares.Estimular palabras sin sentido y poco familiares.Estimular ASL (lenguaje de señas) y el deletreo manual.Usar organizadores semánticos.Asistencia Tecnológica: sintetizadores de habla, computadoras multipropósito, multiaccesos como sistemas aumentativos de comunicación; luego de la evaluación correspondiente.

Recomendaciones para Padres y MaestrosProveerle apoyo en un ambiente comunicológico.Evitar presiones comunicológicas específicamente en situaciones de estrés.Propiciar el habla natural y clara, repetición de palabras claves en la lectura y evitar habla telegráfica Utilizar rutinas verbales y rotular áreas indicando el lugar.Hacer preguntas específicas para clarificar. Refrasear las preguntas para que sean claras y específicas.Darle alternativas de expresión.Lectura de cuentos que ayuden a la comprensión.Enfocar en destrezas de reconocer palabras similares (“sight word reading”)Modelar respeto ante el esfuerzo del niño.

Para Los Autores El Comité de Publicaciones aceptará artículos escritos en o traducidos al español que reflejen interés clínico, teórico, filosófico o investigativo y que sean pertinentes a nuestro desempeño profesional. El contenido de todo articulo será responsabilidad de los autores, pero los editores se reservan el derecho de rechazar artículos que contradigan el código de ética de nuestra organización o cuyo contenido lesione el mejor desempeño de nuestras responsabilidades. La aprobación para publicación de un articulo no reflejará, necesariamente, la opinión del editor, ni será el resultado de decisiones políticas de la Junta Directiva de OPPHLA, a menos que así se especifique. Cada articulo será evaluado por más de una persona y se harán las correcciones pertinentes. Toda colaboración deberá someterse preferiblemente por correo electrónico (publicaciones@opphla.org) e incluir una breve nota biográfica. OPPHLA no se responsabiliza por plagios incurridos por los autores, por lo que estos tendrán que obtener las permisos necesarios para la utilización de materiales ya publicados con derechos de autor. Los artículos publicados podrán ser reproducidos para uso propio y no para publicación en otras revistas o para uso comercial.Para estos propósitos deberá obtener permiso escrito del autor.La aceptación de anuncios comerciales no implica el endoso de OPPHLA al producto.

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Se busca escritor La Revista OPPHLA se nutre de los artículos que personas como tú nos envían para ser evaluados y publicados. Aceptamos artículos durante todo el año. Necesitamos que comiences a escribir tu artículo hoy mismo y lo envíes a: publicaciones@opphla.org¿Necesitas Ideas ?-Bosquejo de conferencia que hayas presentado. -Resumen de tu tesis o investigación estudiantil. -Investigaciones científicas. -Estrategias eficaces en el manejo de clientes. -Pruebas evaluativos que hayas diseñado. -Materiales de terapia que hayas diseñado. -Información nueva que hayas obtenido por internet u otros medios. -Resumen de videojuego que utilices como medio de terapia.

31V i s i t a n u e s t r a p á g i n a e n i n t e r n e t w w w. o p p h l a . o r g

Junta DirectivaPresidenta: Lcda. Evelyn Rivera Vice-Presidenta: Lcda. Nitza Rodríguez Tesorera: Lcda. Jacqueline Giannoni Secretaria: Lcda. Carmen Hernández Relaciones Públicas: Lcda. Suzette RiutortÉtica y Reclutamiento: Lcda. Celis M. RománEducación Continuada: Lcda. Elba Gándara Publicaciones: Lcda. Luisa M. Ramírez Orientación a la Comunidad: Lcda. Yara Quirindongo Legislación: Lcda. María del S. MarínManual de Procedimientos: Lcda. Sandra Mattos Práctica Privada: Lcda. Hilda Malavé

Material Creativo Animapolio

Materiales Precio

Cartulina $0.50-$1.00--cada una Cinta adhesiva transparente o pega $0.99 Papel adhesivo transparente (―Contact Paper‖) $0.99-$1.99 -- rollo Tijeras Sin costo Marcador negro $1.00-$2.00 Regla $1.00 Láminas en color de animales de la granja (o los que desee) $2.00 libro -- Clip Art Dado de jugar juegos de mesa $2.00 Figuras concretas de animales $2.00 bolso Total Aproximado $13.00

Tiempo Aproximado: 5 horas

Instrucciones

1. Utilizando la regla y el marcador negro dibuje cuadros alrededor del borde de la cartulina como el de un juego de Monopolio.

2. Recorte las láminas del mismo tamaño para que quepan dentro de los cuadros dibujados en la cartulina. Estas deben aparecer en igual cantidad y pueden estar repetidas. Péguelas en los cuadros y deje 4 espacios vacíos (preferiblemente las esquinas). En estos espacios escriba : retocede 2 espacios, retrocede 3 espacios, vuelve a tirar y principio y fin. 3. Puede crear bolsillos en lugar de pegar las láminas, para utilizar láminas variadas. 4. Una vez haya pegado todo forre la cartulina con el papel adhesivo transparente evitando las burbujas. 5. Seleccionen un animal concreto con el que jugarán y colóquenlos en el cuadro del principio. Cada jugador lanzará el dado y avanzará la cantidad de espacios que vea en el dado e identificará la lámina donde pare. Ganará el primero en llegar a fin.

5. Este podrá ser usado para trabajar un vocabulario deseado, espera de turno, atención, pragmática, secuencias de números y otras áreas.

¡Listo!

Nuestra compañera Patóloga del Habla-Lenguaje Caridad Ramírez, nos envió un manual de materiales de su creación. Aquí compartimos uno de sus materiales.

Rincón Creativo

Editora: Luisa M. RamírezDiseño, arte y fotografías: Luisa M. RamírezDiseño de Portada: Luisa M. Ramírezlisiramirez@hotmail.com

Comité de PublicacionesLa Revista OPPHLA es publicada al menos una vez al año por la Organización Puertorriqueña de Patología del Habla-Lenguaje y Audiología. Inc. Se distribuye gratuitamente a los miembros activos de la organización, siendo uno de los beneficios de los socios de OPPHLA. Revista OPPH LAPO BOX 360366 San Juan PR 00936-0366 email: publicaciones@opphla.org Tel.: (787) 268-0273

Impresión:Creative LMO Design, Inc.

Ave. César González #407, Hato Rey787.756.7415 787.948.9359

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