Revista educación física umce 2012

Presentación.............................................................................................................................

- Comité Editorial............................................................................................................

Editorial....................................................................................................................................

- Antecedentes del Departamento de Educación Física, Deportes

y Recreación “EL FÍSICO DE CHILE”...............................................................................

Trabajos teóricos o de reflexión disciplinar.............................................................................

- Loquesejuegaeneljuego.Eljuegoylaactividadlúdicarecreativaydepromoción

humana.........................................................................................................................

- Sihabláramosdelplacerdeenseñarlamotricidadenlaclasedeeducaciónfísica.....

Artículos de investigación.......................................................................................................

- InformeEvaluaciónFísicaaCarabinerosdeChile.Evaluacióndelacapacidad

Aeróbica Sub-máxima...................................................................................................

- TiempodereacciónytiempodeejecuciónenarquerosdefútbolCategoríaSub-15........

- ConceptualizacióndelaBiomecánicaDeportivayBiomecánicadelaEducación

Física.............................................................................................................................

- Relaciónentreeldominiofrecuencialdelavariabilidaddelritmocardíacoylacargade

esfuerzo en taekwondistas chilenos de elite...................................................................

Actualidad del DEFDER.............................................................................................................

- Docentes DEFDER.........................................................................................................

- Extensión:

- “I Encuentro Intercultural del Adulto Mayor de la Comuna de Ñuñoa”.......................

- LosProfesoresdelDEFDERenlosJJOOLondres2012.ClaudiaPerelmanBarry.........

- Equipo de Voluntarios R.I.E. (Recrea Integra Educa).....................................................

- Campeonatode“Atletismodeotraforma”...........................................................................

- Coro Folklore del Físico...........................................................................................................

Investigación............................................................................................................................

- ActividadesdelaCoordinacióndeInvestigaciónenlaGestiónAcadémicadel

DEFDER2011-2012.......................................................................................................

CONTENIDOS

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Postgrados DEFDER, ADMISIÓN 2013.....................................................................................

- Magíster en Educación Motriz y Salud en Adulto Mayor..............................................

- Magíster en Educación en Salud y Bienestar Humano.................................................

- MagísterenGestiónDeportiva.....................................................................................

Resumenes de Memorias y Seminarios de Títulos..................................................................

- DesarrollodelaMotricidadHumanaenNiñosdeNB1delColegioProvidencia.........

- AbordajeInterdisciplinariodelProcesoEducativomediadoporlaprácticadela

expresiónCorpóreodanzaparaunAprendizajecomprensivo.....................................

- “SíndromedeAspergeryEducaciónFísica”.Análisisdescriptivoypropuestade

intervencióndeActividadescomplementariasparalasclasesdeEducaciónFísicaen

colegios con Proyecto de Integración Escolar (PIE)......................................................

- Relacionesdeincidenciaentrepatronesmotoresbásicosyniveldeactividadfísica

en niños y niñas de 4 a 7 años del Colegio Patrona Señora de Lourdes de la comuna

de La Florida...........................................................................................................................

- Variacióndelapresiónarterialensujetossometidosaunentrenamientoconoclusión

vascular....................................................................................................................................

- “InfluenciadeunProgramadeActividadesDeportivasyRecreativas,enlaOficinade

Protección de Derechos (OPD) Comuna El Monte”..............................................................

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PRESENTACIÓN


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La revista de Educación Física – Chile es la publicación oficial de divulgación científi-ca, del Departamento de Educación Física, Deportes y Recreación (DEFDER) de la Uni-versidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) y tiene la particularidad de constituir el medio de difusión más antigua de habla hispana del mundo.

Su espíritu de apertura y mirada ecléctica no excluye la publicación de artículos nacionales e internacionales, que elaborados por universidades públicas o privadas, centros de estudio o académicos en particular encuentran en este medio el espacio y la oportunidad para trasmitir el conocimiento científico inherente a la ciencias de la motricidad humana y todas sus manifestaciones y tendencias. Exige rigor científico, innovación y real aporte al desarrollo de este ámbito de la cultura, sumándose a la promoción de hallazgos y nuevos horizontes para el bienestar humano.


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COMITE EDITORIAL


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REPRESENTANTE LEGAL:Sr. Jaime Espinosa Araya

RectorUniversidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

DIRECTORAMg. Gloria Astudillo Rubio

Profesora de Educación Física Profesora de Educación General Básica

Mg. Gestión y Planificación ©Doctoranda en Motricidad Humana

COORDINADOR INFORMÁTICASr. Cesar Arias

Profesor de Educación Física

COMITÉ EDITORIAL INTERNO Dra. Cecilia Bahamonde

Dra. Mariela Ferreira U

Dr. Marcelo González O

Dra. Elisa Araya

Mg. Roberto Leiva Contardo

Mg. Gustavo Godoy Silva

COMITÉ EDITORIAL EXTERNODr. Rodrigo Vargas

Sr. Francisco Muñoz Palape

Sr. Omar Fernández Vergara

Dra. M° Angélica Vergara

PRODUCCIÓN EDITORIAL: Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación,

Departamento de Educación Física, Deportes y Recreación (DEFDER), c/ Luis Bisquertt 2765, Ñuñoa, Santiago de Chile.

DISEÑO Y DIAGRAMACION: Claudia Salinas Gómez

Alberto Lecaros Alvarado

www.keylearning.clFono: 0-83730047


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El Físico de Chile • Editorial • UMCE

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La Revista de Educación Física del De-partamento de Educación Física, Depor-tes y Recreación de la Universidad Me-tropolitana de Ciencias de la Educación, como buena parte de las publicaciones académicas esta experimentado profun-dos cambios en su orientación y formato, proceso inevitable en los tiempos que cru-zan la vida de todas las casas de estudio superior, que divulgan sus investigaciones disciplinares. No podemos desconocer las exigencias de las tecnologías de la infor-mación y la gravitación de las redes so-ciales que han permitido democratizar la información y facilitar el acceso al conoci-miento como nunca se experimentó.

A partir de lo señalado nuestra revista se ha sumado a estos nuevos protocolos por el bien superior que no es otro que mante-ner el espíritu y legado que le fundo como una de las publicaciones más tempranas de la Educación Física mundial, esa con-dición obliga y exige redoblar los esfuer-

zos por perseverar en su misión de difusión científica.

Junto a lo mencionado, este número además tiene el simbolismo y trascenden-cia de representar la última publicación que combina hallazgos científicos y misce-láneas, pues las exigencias en las publica-ciones de mayor rango e impacto científi-co demandan un esquema muchos más delimitado respecto a su línea editorial, estructura y artículo, por lo tanto en esta oportunidad por última vez convivirán en el mismo soporte la ciencia y los sucesos académicos.

Finalmente agradecer a todos quienes han hecho posible esta publicación, que no es más que la firme convicción que he-mos heredado de Joaquín Cabezas y Luis Bisquertt por mantener en el sitial más alto el valor de la Educación Física, el Deporte y la Recreación.

Directora

Mg. Gloria Astudillo RubioMg. Gestión y Planificación

©Doctoranda en Motricidad Humana

El Físico de Chile • Dirección • UMCEDi

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Secretario Académico: Sr. Gerardo Augusto Böke Friededrichs.

Profesor de Ed. Física. Licenciado en Educación, UMCE.

Mg. en Evaluación Educacional, UPLA CED.

Becado a Alemania Federal (1989-1990) realiza los siguientes postítulos:

Entrenador de Rugby, Categoría Menores, Pedagogo y Administrador Deportivo,

Entrenador de Atletismo, licencia B. Investigador Educativo

Registro N° 93 – 1123 (CPEIP), Administrador de Recintos Deportivos.

Secretario Académico desde el año 2010.Teléfono de contacto: 7562105.

E-mail: [email protected]

Director: Profesor Jaime Huberman Bernier.

Profesor de Ed. Física de la Universidad de Chile.

Licenciado en Educación. Director desde el año 2010.

Teléfono de contacto: 7562100.E-mail: [email protected]

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Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar

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ELISA ARAYA CORTEZ Ph.D.1

1. El punto de partida

Cuandohablamosdeniñosyniñas,pensamosdemaneracasiautomáticaeneljuego,pueseljuegoesunpla-cerylainfanciaeslaedaddondelosplaceressecuentanconmenosavaricia.Laniñezsepresentaanuestrosojoscomounaépocafelizydespreocupada,dondeseviven«losmejoresañosdenuestravida».

Esta asociación entre niñez y juego es tan poderosa que incluso cuando un adulto juega, decimos que rencontrósuinfancia,ovolvióaserniñoosecomportacomounniño.Sinembargoeljuegodeladultotambiénesunplacerymarcaunapausa,unatreguaconrespectoalasobligaciones,lasdificultadesylas penas de los trabajos y de los días. Si bien el juego es (o debiera ser) la ocupación mayor de los niños yniñas,paraeladultoconstituyeunavueltaaestadodeniñez,yesto,porunarazónprincipal:eljuegose presenta, generalmente, como opuesto al trabajo: los niños y niñas no trabajan, los adultos juegan para descansar del trabajo.

Estaimagenidílicadelaniñez,nosecondiceconlaorganizaciónqueledamosanuestravida«moder-na»;unaimportancia,aveces,desmedidadeltrabajo,delrendimientoydelaproductividadentodoslosámbitosdelavida.Lamecanizaciónyelempobrecimientodenuestrospasatiemposydeltiempodeocio,vanrutinizandolaexistenciahumanahastaunpuntopeligrosodequiebre,delvacíodesentido2.

Dos dominios de acción fundamentales - la escuela y el medio urbano - son claro ejemplo de esta suerte de negación de la infancia.

Enefecto, la instituciónescolares,porexcelencia, el lugarde “trabajo infantil”3, un lugar donde no vamosparaentretenernos.Lasvirtudesescolaressonantesque todovirtudes laboriosas,elalumnomodeloeselalumnotrabajador.Así,mientraseljuegosignificaeldescubrimientodelmundoydelacompetenciapersonalatravésdeladiversiónyelplacer,lavidaescolareselreconocimientodelrendi-miento:laescolarizaciónponealniñoyalaniñaenunasituacióndefinidaentérminosdefracaso-éxito,quesiempreconduceaunaclasificacióndeprestigio.

El niño y la niña despliegan emocionalidad, cognición y motricidad por el juego, en diálogo permanente con losobjetos,conlosotrossujetosyconsupropiocuerposentido,cuerpoenacción.Lalibertaddeeleccióndeltipodejuego,delahistoriaaserjugada,delasreglasaserrespetadasson,entreotras,característicasclavesdeestaactividad.Unaescolaridadtempranayexcesivamentenormada,academicista,vaimponiendo

LOQUESEJUEGAENELJUEGO.Eljuegoylaactividadlúdicarecreativay

de promoción humana

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1 Profesora de Educación Física, Psicomotricista. Es Doctora de Ciencias de la Educación de la Universidad Católica de Lovaina. Bélgica. Docente UMCE-DEFDER

2 Moor, P., « El juego en la educación », Heder, 1972.3 Le metier d’élève, según la expresión de Ph. Pierrenout


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unhorariodiario,una rutinaquecoarta,excesivamente laexploracióndinámicaquese realizaeneljugar.Sentándosetempranamente,forzandoalaenergíavitalasilenciarse.Eljardín,laescuela,secon-vierteasíenunespacio-tiempodondeelniñoylaniñadebenseguirmuchasactividadesdirigidasporeladulto,obienunhorarioestablecidoenfuncióndeunvalorexterior.Enelcasodeljuegoescolarizado,lasmásdelasveces,elniño,laniñanopodráhacersuspropiosdescubrimientos,harádescubrimientossiguiendounprogramaysegúnlasexpectativasdelosadultos.

Estasituaciónpresentaunpeligromanifiesto:cuantomásaumentamoslainfluenciadelaescuelaodelasinstitucionesdondelosniñosolasniñassonvigilados,guiadosporlosadultos;menosposibilidadestienenlosniñosylasniñasdedescubrirsusjuegos.

Elaprendizajeescolar«exacerbado»haidoganandoterreno,lalógicadelacompetitividadyproduc-tividadasíobligan,impidiendomuchasveces,alosniñosylasniñas,arealizarsuspropiasaventurasydescubrimientos, nuestra sociedad moderna, considera al niño, la niña como un ser que se debe prepa-rarrápidamenteparatareasdeproducción.Losdispositivosexistenparatransformarlossindemora,enadolescentespreocupadosdelporvenir,yluegoenadultoscapacesdetrabajar4.

Porotraparte,eljuegopermitealniño,niñaevolucionarsegúnsupropioritmoenacuerdoarmoniosoconsuspropiasexperiencias.Noesposibleimplantardesde«elafuera»unaimagencorporalolaapre-ciacióndelashabilidadesydelascapacidadesfísicas,éstashayqueexperimentarlas.Setratadeauto-apreciaciones que se construyen en la experiencia del hacer, del jugar. Estas experiencias intransferibles, generanelsentimientodeautoeficacia,un“yopuedo”quenosconstituyescomosujetos.Noobstanteesto,dondemiremosencontramoscadavezmenosespaciosparaeljuego.Elsistemadeurbanismoenvigorennuestrasciudades,consideracadavezmenosespaciosdejuegos,tantoalinteriordelascasasyhabitaciones como en el exterior, los parques jardines y plazas de juegos...5

Lasciudadessonagresivas.Losjardines,espaciosdeplaceryesparcimiento,porexcelencialugares,setrans-formancadavezmásenlugaresparamirar,espaciosdecorativos,peronoespaciosparaserintervenidos,jugados,vividos.Enlamayoríadelosbarriosurbanos,ynoesnecesarioserurbanistaparaconstatarlo,losespaciosdejuegosonclaramenteinsuficientes.Elcementoganadíaadíaalverdevegetal,alcafédelatierra.

Enestepanoramageneralde«noconsideración»delaniñeznosotrospostulamosque,eneljuegoin-fantilsano,estánaúnlasposibilidadesdeunavidaplena(feliz),solamentesetrataríadequenuestrocontacto con el niño y la niña reconociera estas posibilidades, examinando, antes que todo, sus poten-cialidades y alcances.

Losargumentosqueexpondréacontinuacióniránenestesentido.

Eljuegoesunaactividadhumanaqueinvolucraalapersonaensutotalidad,física,cognitivayemocio-nal,demaneragratuitaysinotrofinqueelplacerqueprovocaeljugar.Eneljuegosomosesecuerpo-menteúnicoyunitarioquehabitaestepresentedemanerasingulareirrepetible.Cuandohablamosdejuego,nosreferimosaunaactividadrealizadaenelaquíyelahora,cargadadeemocionesyaccionessinpropósitoexterioraella.Unaactividadlibre,ficticiaono,decreacióndesenvueltaconciertorealismooenloimaginario,perosobretodounaactividaddemovimiento,deenergíavital.Eljuegoesgratuidad,presencia, inmediatez.

4 Dinello, R. « Expresión ludico creativa ». Ed. Nordan Comunidad, 1990.5 Dinello, R. Ibid.


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Eljuegonobuscaalcanzarobjetivosyresultadosdeterminadosdesdefueradelapersona,rendimientoo recompensas Quien juega no busca otra cosa que el jugar. Sin embargo cuando hablamos de juegos, buscamosexplicaciones«lucrativas»quelovuelvenunaactividadaltamenterecomendableparaelde-sarrolloulteriordelniño.Esasícomo,enlaliteraturapodemosencontrarmúltiplesesfuerzospordefinireljuegoinfantilysus«cualidadeseducativas».Sinbien,loanterioresefectivo,noesacausadelasexpli-cacionescientíficasqueeljugaresunaactividadconstitutivadelserniño,niña,sino,justamente,debidoa la libertad de exploración y de creación que se genera el juego sano, es su gratuidad lo que hace de él una«posibilidad»,undominiodedesarrolloarmonioso.

Llamo«juegosano»a,aqueljuego,queserealizafueradelascoercionesqueeladultosueleimponeral niño o a la niña en aras de resguardar el orden y la tranquilidad o de disciplinarlo. El juego sano es un juego que se realiza respetando la naturaleza de la persona del niño y de la niña. El juego sano es un espacio de acción donde el niño y la niña pueden dar rienda suelta a su conducta y su imaginario, en la exploración abierta de lo que ellos son y de su entorno. Esta exploración puede darse sólo si el niño y la niñavivenenelrespeto.

El respeto, como lo explica Maturana6,eselvivirdelniñoolaniñaendignidad.Muchasvecespensamosqueelniñoylaniñaaprenderán,eneljuegoconreglas,elrespetoalosdemásyasímismos,laverdadesquelosniñosvivenyjueganenelrespetocuandoelloshansidorespetados.Cuandosuviviresunvivirenelrespeto.Lasreglassonrespetadasporlosniñosaljugarporqueeslalegítimamaneradeestarcon otros en el juego, es la posibilidad que el juego se siga jugando, es el consenso donde todos encon-tramosplacerysatisfacción.

ParafraseandoaKhalilGibran7decimos«elniño[ylaniña]aprendenloqueviven».Entonces,elrespetopor sí mismo y el respeto por el otro «surgen en relaciones de aceptación mutua en el encuentro cor-poral en el ámbito de una confianza mutua total... El abuso (uso forzado) y la mutilación del cuerpo de una persona por otra, violando esta confianza mutua fundamental, destruye en la persona abusada el respeto por sí misma y su posibilidad de participar en la dinámica del respeto mutuo que constituye a la coexistencia social»8.

El no respeto de la regla de un juego, es la negación del otro en el espacio del jugar. Esto solo se aprende en el jugar, nosotros agregamos que, hay una tendencia a mostrarlo en el jugar. El respeto se aprende en todacircunstanciadeexistenciadondeaparezcocomolegitimofrentealotro(eladultos,mispadres,mismaestros). Por eso, el espacio que nuestras sociedades modernas, nuestras familias modernas, nuestras institucionesmodernas«ceden»paraquelosniñosyniñasjueguen,dancen,cantenexploren,semue-van,seríanesfundamentalenlaconstitucióndeestesujetoderespeto.

Sinembargo,esosespaciossoncadavezmásreducidos,nuestraambicióndesmedidadecontroldelmedioylanaturaleza,hahechoquenuestrosespaciosvitales,nuestrostiempos,enfin,nuestrasvidasseancadavezmásdesvitalizada.

Eljuegoyeljugarnecesitanespaciointrayextrapsíquico,necesitalibertaddemovimientosydeexpre-sión. Esto permite seguidamente argumentar que, no es lo mismo jugar en el marco de la escuela que

6 Maturana, H. y Verden, G. « Amor y Juego: Fundamentos Olvidados de lo humano ». Instituto de trapia cogni-tiva, 1997.

7 Gibran, K. « El profeta » Ed. Folio, 1992.8 Maturana, H. y Verden, G. Ibid.


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jugarenotrolugar,porqueeljuegoutilizadocomounaherramientadidácticanopresentael«juegoporeljuego»9,sinoqueesunamotivaciónparaciertosaprendizajes,losaprendizajesqueseesperanreali-cenlosniñosyniñasenlainstituciónescuela.Másaun,elaprendizajeseconvierteenlametadeljuego.Esundesplazamientoimportante:deactividadgratuitaaunaactividadproductiva,eficaz.

Eljuegoporsupropiacaracterizaciónnodeberíatenerotrafinalidadquelaalegríaoelplacerdeljugar,elcontactoconelotro,conelentorno,lasensacióndevidacolmandoelcuerpo-mentequesomos.

Estedesplazamientovalelapenaserrecordado,yaquebajoelatractivoofrecimientodeunprogramadejue-gos preparatorios para el cálculo y la lectoescritura, podemos incurrir en una escolarización precoz. La lógica demáximaganancianos«impidever»lainmediatezdelaexperienciahumana,siempreestamostratandodehacerlascosasparaganar«algoparadespués».Olvidandoasíquenuestravidatranscurreenelaquíyelahora.Cadasituacióndejuegotieneensísugamadeensayosquedesarrollanalindividuo.

¿Cuándoentonceseljuegoeseducativo?¿Encuántoesdiversooparecidoalaprendizaje?Mipropuestaconrespectoalautilizacióndeljuegoparaeltrabajoconniñosyniñasvanenelmismosentidoenqueloexplica,GerdaVerden10:Comolaexpansióndelashabilidadessensomotorasatravésdeljuegolibre,tanto dentro de la casa como fuera de ella en plena naturaleza. Las experiencias en psicomotricidad, propuestas por Bernard Aucouturier11,sonbuenaspistasdeactividadeslúdicasquevanenestesenti-do.Eljugary,lacomprensiónporpartedelosadultosqueestánacargodelasactividades,posibilitaalosniñosyniñasunabúsquedayunarealizaciónplenadesus«imaginarios»,unaampliacióndesusexperienciasydesuconcienciacorporal.Dejarenlibertaddemovimientoatravésdeljuego,noesunatarea fácil, pero es necesaria (y urgente): para la imaginación creadora, para la acción realizadora, para lagratuidaddelplacerydelmovimiento,paraelaprendizajedelrespeto,queharánqueniñosyniñascrezcan y se desarrollen en la potencialidad de alcanzar plena conciencia humana.

2. El juego una situación de desarrollo pleno

Hemosestablecidolagratuidadylanointencionalidaddeljuego.Desdeeljugadornohayotravocaciónqueladeljugar.Esta,es,nuestrapremisadebase.Loquenoquieredecirquedesdeelobservadorquenosotros somos, el juego no nos aparezca como, teniendo ciertas interpretaciones, que aluden a una utilidadaunbeneficio.

Sinquererinterrumpir,lalíneadeargumentoshastaaquíexpuestos,nospareceinteresanterevisaralgunosautoresquehablandeljuegodesdelasdistintasperspectivasquenosdamosloshumanosenelexplicar.Unasalvedad,estamospresentamos«elmapaynoterritorio»,laexplicación,noremplazaalfenómeno.

2.1. El juego y el jugar

Todos losniñosyniñas juegan,buscan jugar,desean jugar; lamentannopoder jugar,reclamanpoder ju-gar.Paramuchosautoresesindudablequeeljuegocumplefuncionespsicosociales,afectivas,físicasein-telectuales, irremplazableseneldevenir infantil.Enestesentido,e independientementedesupresencia

9 Ferran, P.; Mariet, F. y Porcher, L. « A l’école du jeu » Ed. Bordas.10 Maturana, H. y Verden, G. Ibid.11 Aucouturier, B. (2007). Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Biblioteca Gráo. 3era edición.


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eneluniversoescolar,eljuegoparticipaenlaeducacióndelosniñosyniñas.Ensudesarrollo,ensuformación.Sibienestos tresconceptos,desarrollo,educacióny formación,constituyendominiosdeexperienciasdistintas,nuestra intenciónalponerlos juntos,buscanoolvidar (secompartaonoestaperspectiva)lasignificacióndeljuegoinfantil,susvaloresysuscaracterísticasprincipales.

Acontinuaciónrecordaremos,demanerasomeralosdiversosmomentosdelaevolucióndeljuegoin-fantil.Usaremoscomo referencia teórica los trabajosdesarrolladospor JeanPiaget12, insistimosquese trata de una explicación y un marco de referencia. Lo adecuado de esta explicación, lo que la hace pertinenteparanuestropropósito,eselhechoquenosayudaadiferenciardistintosmomentoseneldesarrolloinfantilyenlaevolucióndeljuego,demaneraqueaparecenmásomenosesbozadasalgunastareas de apoyo. La aproximación teórica de Piaget, nos ayuda a presentar a otros autores.

2.2. Evolución del juego en el niño y de la niña

Laobservaciónofrecealobservador,unespectáculoquemuestraenel transcurrirde laexperienciaunasrecurrenciaseneljugardelniñoquecomoobservadoresllamamosevoluciónysobrelacualnoshemos puesto de acuerdo en un terminología para describirla.

UnprimerestadioestáconsagradoaloquePiagetllamólos«juegosdeejercicios»(ojuegosfunciona-les).Elniñoolaniñaexperimentanplacer,sorpresa,conlosmovimientosdesucuerpo.Realizanunayotravezlosgestosporelplacerquelesprocuraelmoverse;repiten,enformadejuego,losgestosquerealizansinplanificación,porazarexperimentandosatisfacción.Elbebéenelcontactoconelcuerpoconla madre se seguriza, el olor, la temperatura de la madre lo acompaña. Los juegos funcionales pueden sermovimientosmuysimplescomolosdeestirarydeencogerlosbrazosypiernas,moverlosdedos,tocar los objetos, los balanceos, la producción de ruidos y sonidos13. El juego no posee, en este estadio nisignificaciónexploratoria,niunadimensióndegratificaciónbuscada,eljuegoseencuentraenlaple-nitud de su gratuidad.

Resumiendo,elniñoo laniñaexperimenta su cuerpo, comomotricidadplacenteraenelmoverseycomosubjetividadidiosincráticadelcontactoconlamadre.

Unsegundoestadioapareceenseguida,porelcualPiagethablade«juegossimbólicos»(juegosdeimitaciónoficción),sinembargo,laaparicióndeestenuevotipodejuegonosuprimeelanterior:estoscoexisten.Enestesegundomomentoelniñoylaniña,seesfuerzanpara«acomodarse»almundoy«asimilarlo».Eslaépoca en que se desarrollan los juegos de mímica, de función simbólica por medio de estos imitan el mundo exterior,alosadultosespecialmenteasuspadres.Recreansucotidiano,vanaldescubrimientoymanejodeun mundo más amplio que la relación que se tenía hasta ahora con la madre.

Debidoalaccesotempranodelniño,laniñaallenguajeesposibleobservarconductasimitativasdesdeedades precoces, la imitación del ruido de los animales o de los artefactos familiares son un ejemplo.

12 Piaget, J.: - «Six études de spychologie». Folio Essais (1964); - «La formación del símbolo en el niño». Fondo de cultura ecónomica (1961); - «Le jugement moral chez l’enfant» PUF (ed. 1992). Dolle, J.-M. « Pour comprendre Jean Piaget». Privat (1991).13 Wallon, H.. «L’évolution psychologique de l’enfant» a. Collin, 1965.


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Pertenecenaestadistincióntodoslosjuegosquetransfigurancualquierobjetoenmuñecasoautitos,eslaépocadeljugar«comosifuera»elobjetoimaginado,laescobaseconvierte,entonces,caballo.

Enestalíneaseinscribe,tambiénlaposibilidaddelaficciónminuciosamenteconstruida,luegoelmimo,actividadexpresivaydecreacióndelyoydelentorno:elniñoylaniñade6y7años,puedellegaraor-ganizarasí,todouncuadrodevidaporel«objeto-pretexto»deljuegosolitario.Apartirdeestemomen-toparaelniñoylaniña,yanoessuficientequesuficciónseacreíble;esnecesarioquesea«verdadera».Sehacenecesarioque,alguien,otroacepte«montarenescena».Cuandounaniñajuegaaserdoctoranecesitarealmenteunpaciente...deestepuntodevistaeljuegodeficcióncontribuye,deigualmaneraque lo hace el juego de regla - a socializar al niño y la niña.

Estasactividadesapoyaneldesarrollodellenguaje,puesenlaacciónsurgelaideación,yapartirdeahíla narración14.

El niño, la niña accede enseguida a un tercer estadio que se caracteriza generalmente por el juego de regla.Apartirdelmomentoenqueelniño,laniñalleganasercapacesdeinvolucraraunterceroenelciclodesussimbolizacionesaparecelaregla.Delamismamanera,aparecelaregla,cuandolabúsque-da de esfuerzo al interior mismo de la acción encuentra un eco, una respuesta en la acción del otro. Si aquelloqueelniñotocaoempujaesotroniñooniña,éstatocaoempujaasuvez,convirtiéndoseasíen compañera de juego.

Entramosaquí, loque lospsicólogos, llamanhabitualmente lasocialización infantil,a lavezfuenteyresultadodelaactividadindividual.Eljuegodereglaescorrelativoalatomaenconsideracióndelotrocomo autónomo y complementario. Es la realización del otro y yo, del yo y del otro, en un marco de satisfaccionesmutuas,lareglaeneljuegonotieneningunautilidadsiyonoconsideroalotroquejuegaconmigo,yquemedevuelveconsideración.PaulRicoeur15 plantea que, es la mirada que, el otro porta sobremilaquemeconstituyecomosujeto,estarelaciónestrechavalidatodacomparación:“unyomis-mocomounotro”,soloenestarelacióntodareglapuedeservalidadayeljuegojugado.

Eljuego«socializado»,quepuedeser,individualtantocomocolectivo,marcalaaparicióndeunjuegoquepuedeser«pedagógicamenteexplotable».Volveremossobreestetemaenelsegundopuntodenuestra exposición donde abordaremos el tema de la transferencia.

2.3. El juego del adolescente

Lasconductaslúdicasdeladolescentesecentranenlaidentidaddelsujeto16.Unaalternanciade«burlaporlaburla»ydedesafíosonlamezcladel«dramayelplacer»deljuegodeladolescente.

Citemosunaobrayaclásicaparaponerelcontextoenelquesedesarrollaesteperíododelavida.Luegointentaremos, de manera escueta, desarrollar y entender mejor el juego adolescente. Erik H. Erikson en elPrefaciode«Infanciaysociedad»escribe:«Espropiodelhombretenerunelargainfancia,yespropiodelhombrecivilizadotenerunainfanciacadavezmáslarga.Estalargapreparaciónhacedelhombreunvirtuosotécnicoymental,peroellalegatambién,paralavidaunresiduodeinmadurezemocional»17.

14 Wallon, H. (1970). De l’acte à la pensé. Paris. Flammarion.15 Ricoeur, P. (1990). Soi-même comme un autre. Seuil.16 Leif, J. y Brunelle, L.: «Le jeu pour le jeu» Ed. A. Colin. Paris17 Erikson, E. «Enfance et Société. Delachaux et Niestlé, 1966.


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Esta frase, que pedimos prestada a Erikson, permite recuperar una mirada antropológica, y al mismo tiempo,«eco-biológica».Así,laevolucióndeunserhumano(unservivo)estárelacionadaconlos«cam-bios»queocurrenenelambientedondeesteservivodeviene.Eneldevenirdelahistoriadelossereshumanoslaetapadelaadolescenciasenospresentacomosepresenta,yaque,ennuestraderivacomoespeciey,apartirdenuestrasposibilidadesestructurales,noshemosacopladoalmediotransformán-doloyviceversa,demaneraparticularquenoscaracterizaynodeotra.

Loanteriorquiereexplicitarunavezmás,quealexplicar,laadolescenciayeljuegoadolescente,estamoshaciendounejerciciodesimplificación,peronodeolvido.Somosloquesomosporquehemostenidolahistoria que hemos tenido. De esta manera cuando se habla del carácter indeterminado del adolescente (estaburlaydesafío),nopodemospensarenesta indeterminaciónentérminosabsolutos,sinosólocomoexplicacionesconstruidasdesdeunaperspectivaparticular.

Todojuegoadolescenteapareceríacomocentradoensuidentidadpersonal:él,lahacejugaroéljuegaahacerlajugar,losjuegosdeadolescenteseorganizansobreelejedelaburlaoeldesafío18.

La burla por la burlaquegenerael«revivir»losjuegosdeinfanciaquesecompartenconlosmáspeque-ños.Quitarleslapelotaalosmáschicos,noquererabandonarunjuguetedeinfancia,continuarlacolec-cióndeautitos,sonactitudescaracterísticas,unaciertadosisdenostalgiaperotambiéndeprovocación.Eladulto,porlomenosasílosiente,noencuentranadamásinsoportable,queveraunodeestos«casi»hombresdejarsellevarporjuegos«quenosonparasuedad».Ennuestracultura,noaceptamosconlamismafacilidadveraunadolescentejugaryreírse,nuestrovocabulariocotidianoestállenodefraseta-lescomo:«yaestaviejoteparaesatonteras»,«eshoraquetevayasponiendoserio/a»,etc.Riéndosedeellosmismosenestosjuegosquesonasuvezburlescos,losadolescentesparecieranacusaralmundoque los responsabiliza de su estatus.

El desafíocorrespondealintroducidoporeladolescenteensusjuegos;desafíoatodaslasrecomenda-cionesde«madurez»deladultoy,porsupuesto,desafíoasímismo.

UnpárrafoqueErikson19rescatadeunrecuerdodeGorkiilustramaravillosamentebienestadistinción:«Siendounchiquillo,hacialos10años,yomeacostababajoeltrendebalasto,rivalizandoenaudaciacon mis camaradas, dentro de los cuales, el hijo del empleado de correos, jugaba este juego con una sangre fría notable. Este entretenimiento era casi sin peligro a condición que el horno de la locomotora estebastanteelevadoyqueeltrenestemontandoynodescendiendolacuesta,puestoqueen,esemomento,lascadenasdefrenodelosvagonessetensanynopodíangolpearnos,puessiellasllegabanaatraparlo,lohabríanpodidotirarsobrelosrieles».

Esevidentequelosadolescentesdenuestrasciudadesno«seacuestanbajoeltren»paraintentarde-safiarlabuenasuerte,lainiciaciónalcigarrillo,lasprimerascervezasenlafiestasdelliceo,unpequeñoroboenunsupermercadoapesardelavigilancia,lasnuevastendenciasdeactividadesmotricescomoelParker,sonversionesactualesdeesedesafío.Losllamadosriesgos«psicosociales»sonsituacionescargadasdeaudaciaydeplacerparaeladolescente,«latransgresión»y«ladesobedienciaalaleydelpadre»,parecieranseraltamenteestimulantesparaéloella.EstegustoporelriesgopuedeculminarenelusodeladrogaqueparaDumazedier«separecealjuego,enelsentidoque,setrataríadeunsuicidiodiferido,undejardeladolasuerte,siendoelsuicidiolaformaúltimadedesafío»20.

18 Leif, J. y Brunelle, L .Ibid.19 Citado en Leif, J. y Brunelle, L. Ibid.


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UnapreguntanospareceimportanteplantearseapartirdelasreflexionesdeDumazedier:¿Quépasaconlasinstitucionesqueserelacionanconlosadolescentes(liceo,clubdeportivo,iglesia,etc.)queensuspropuestas,noacogenestanecesidaddeaudaciaydesafíode losadolescentes?Unavezmás lacegueranonospermiteveralotroimpidiéndonosreconocersulegitimidad.Losadolescentes,quizás,másqueloniños,constituyenparaeladulto,unaespeciede“anteproyecto”,unestadioinconclusodeladulto.Lasexigenciasdeéxitoparaeljovenhoy,sontantomás«salvajes»quehace20,15o10añosatrás. Pero no es una exigencia de audacia es una exigencia de performance.

Sibienlaentradaalmundodeladrogaesmuchomáscomplejaypolicausal.Todavía,estanocióndeljuegocomounespacioparaeldesafíosanoylaaudaciapodríaserunahipótesisdetrabajoy,constituir-seenunaporteespecífico.Imaginémonos,lugaresytiemposdondeeladolescentepudieraexperimen-tarloquepodríamosllamar«audaciaenseguridad»,juegosfísicos,artísticosydeexpresiónenergéticosyenergizadores. Lugarytiempo,dondeelfluirde laenergíapudieraexpresarse.Responsabilidades,toma de posición, riesgos, que los ayuden a conocerse y respetarse.

Riesgos que los ayuden a crecer en comprensión de la propia naturaleza y de las implicaciones de las elecciones.Elatractivoqueenestosúltimosañoshantenidoenciertossectoresdelapoblaciónjuvenilactividadestalescomo;laCapoeira,lasMurgassobrezancos,lasPiruetascircenses,elparkur,elmono-ciclo,parecenestarafavordenuestroargumento.

La descarga emotiva es otra de las dimensiones que podrían caracterizar el juego adolescente. Mientras que, en la infancia, el rol que juega el diálogo tónico-emocional en el descubrimiento del otro resulta clave,eneladolescenteeljuego«tiene»pormisiónhacerlovibrarenelnivelmásaltodeloemocionaly,porestavía,asegurarlorespectodesuexistencia.

Si bien, hemos aprendido con Maturana21 que siempre estamos en una emoción, que nuestra existencia comosereshumanosfluyeenelemocionaryenellenguajear-entantoserespertenecientesanuestraespecieycultura.Noesmenosciertoque,enmomentosdenuestra,vidanuestrasemocionesestánbajomenos control social. Tal es el caso en la adolescencia. El emocionar del juego cambia de una acción a otrayseexpresaconénfasisdistintos.Estaverdaderaeclosióndeemociones,cadacualmásintensaquelaotra,constituyeunafuentedeplacerexcepcionaleneljuegoeneladolescente.

Finalmente,quisieradetenermeenunpardereflexionesquevinculaneljuegoallenguaje,yesto,nosolamente en relación al juego adolescente.

Eljuegoyellenguajemantienenunaestrecharelación.Loanterior,resultaobvioyaquesomosenellenguaje.Eneljuegoseponeenjuegolaexpresiónverbalqueacompañalapalabra,ademásdeotrasexpresionescomunicativas,ellenguajenodiscursivoylamímica.

Tambiénexistenloscódigosqueseinventancomoquieninventaunnuevoidioma.Deestamanerasepuedencontarlossecretos«mássecretos»conpalabrasquesólo«entiende»nuestramejoramiga.Mástardeenelgrupodelbarrio,paralanuevageneraciónlaentretenciónconsisteeninventarpalabrasyexpresionesnue-vas.Uncódigoinéditoquecambiaconlosaños,inclusoenunatemporadaodeungrupoaotro.

Laexpresióngráficatambiénpuedeservistadesdeestaperspectiva.Elgrafiticonloscualessecoloreanlos muros grises de las ciudades en nuestros días, comportan colores, formas y texto (también contexto).

20 Dumazedier, J. «Vers une civilisation du Loisir».21 Maturana, H. c.f.


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Eladultocentrismo,nuestramaneradevivirmoderna,nopercibeestomásque,comootraformaderebeldíajuvenil,estavezconnotada,lomásnegativamenteposible.

Todalafantasíaquesegeneraeneljuegovaacompañadaporel«magodelaspalabrasydelossigni-ficados»quenosabrelaventanaparadejarnosentraramilesdenuevosmundos.Diálogosinventadosydramatizadosenlaespontaneidaddeljuego;historiasfabricadasymundosposiblesquesetraenalamanoconsuspropiasnarrativas22.Taleslacapacidaddellenguajelúdico.

En síntesis

•Eljuego,entonces,comounaactividadhumanafundamentalnotieneotrofinqueeljugar.Lagratui-dadyelplacerlodefinen.Noestáregidoporuncriteriodeéxitonideproductividad.Setratadeunaactividadlibrementeescogidaporquienjuega,involucrandoalapersonaensutotalidad

•Elniñoylaniñaaprendenloqueviven.Enlaestrecharelaciónconlamadre(oeladultoquelocuida),con su calor, su olor, su tono el niño, la niña conoce su cuerpo primero y el mundo más tarde. Si el niño,laniñavivenenlaaceptacióndesulegitimidad,serespetanasímismoyrespetanalotro.Es,enestadinámicarelacional,queeljuegodereglatienesentido.Elrespetodelotroenelespaciodeljuego,esconsecuenciadeunsabervivirenelrespetocotidiano.Sinlareglacompartidaeljuegonoes posible y el placer se suspende en la negación del sí mismo y del otro.

•Eljuegohasidoestudiadodesdedistintospuntosdevista.Estos,noson,sinoque,explicaciones(dis-tincioneshechasenellenguaje)deunfenómenoquedistinguimoscomosiendounjuegoenelaba-nicoderespuestasconductualesposiblesdelossereshumanos.Constituyeelmapaynoelterritorio.

•Eljuego,paraelobservadorexterno,evolucionaenparaleloalosdistintosmomentosdenuestravida.Así,desdeunaperspectivagenéticaeljuegopasapordistintosestadioscadaunoconcaracterísticasque lo singularizan.

•Mientrasqueeljuegodelniñoesplacerygratuidadeljuegodeadolescenteestáconnotado,porlosdiversosautores,comounaactividadcargadadeemocioneseintencionalidades,laburlayeldesafíoson sus ejes principales.

•Losllamadosriesgos«psicosociales»sonsituacionescargadasdeaudaciaydeplacerparaeladoles-cente,latransgresiónyladesobedienciaalaleydelpadre,parecieranseraltamenteestimulantesparaéloella.Laceguerafrentealaidentidaddelotro,nonospermitereconocerlocomolegitimodistintoyatenderlosegúnsusinteresesynosegúnunaproyeccióndelosnuestros.Lasinstitucionesque se relacionan con los adolescentes padecen de esta ceguera.

•Eljuegosedaenellenguajeyellenguajedeljuegosecreayserecreasegúnelmundo,quelosjuga-dores traigan a la mano.

22 Bruner, J. (2004). Realidad Mental y mundos posibles. Gedisa.


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Por: Ghislain Carlier

Universidad Católica de Lovaina

Lovaina-la-Nueva – Bélgica

Introducción

Hablardelplacerdeenseñar…¿noesacasopretenciosooirrealista?

Pretencioso,enelsentidodequemuchosprofesoresexperimentandificultadesparaejercersuprofesión.Estasdificultadesfluctúanenfuncióndelprogresoenlacarrera.Alcomienzo,cuandosonnovicios,lospro-fesoresprocuranadquirirseguridad.Intentantranquilizarseyobservandetenidamentehastalosmenoresindiciosdesatisfaccióndepartedelosalumnos.Paraellosconstituyeyaungranlogroquenoseproduzcandesórdenesointerrupcionesmientrasexponenylograrverelprograma.Loconsiguenlosmejoresoquienescuentan con mejor atención de parte del equipo de docentes. Los demás abandonan la enseñanza, desilusio-nadosporquelaprofesiónnocorrespondeconsusexpectativas.Enelotroextremodelacarrera,alacercarsela jubilación, corren riesgo de caer en la melancolía, es decir, el desaliento, por cuanto ya no están a la altura denuestradisciplina,ylosresultadosqueconstituíansugloriaenlaépocadesulocajuventudyanosonmásqueunlejanorecuerdo.Porotraparte,susarticulacionescrujendemanerainquietanteydolorosa.Contodo,visualizarlaenseñanzaúnicamentedesdeestepuntodevistaesolvidarquehayprofesoresfelicesyorgullo-sosdesertales,queapasionanasusalumnosyprovocanenelloseldeseodeaprender.

Irrealista,enlamedidaenquenoesfácilhacerquelosprofesionalesevoquenlascaracterísticasdesucarreraydeestemodoteneraccesoasusconocimientos,nacidosdelaexperienciayejercidosconfidencialmenteenlavidacotidiana,ensusclases.

Entodocaso,hablardelplacerdeenseñarestambiénreflexionarsobretodoslosparámetrospedagógicosydidácticosquepuedenayudaralosprofesoresaapoyardemejormaneraelaprendizajedelosalumnos.

1. Algunos conceptos de los cuales no se puede prescindir…

Enseñaresunverboempleadoprincipalmenteenlaescuela.Etimológicamente,provienedellatínysignifica“mostrarlasseñales”.Quienenseñaesentoncesalguienquedecodifica,queayudaalalumnoadescubrirelsentidodelasseñales,laspalabras,lascifras,losmovimientos…

Endistintosdominiosdelmovimiento,sehabladeentrenador,psicomotricista,reeducador.Conelfindepro-poneruntérminogenéricoparaabarcartodasestasfunciones,loscolegasdelaUniversidadLaval(Quebec)

Si habláramos del placer de enseñarla motricidad en la clase de

educaciónfísica1

Actualidad del DEFDER • Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar • UMCE

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251 Traducido del francés por la prof. Dra. Elisa Araya Cortez, docente UMCE-DEFDER


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handifundidoelconceptode“intervención”e“interventor”.Éstehasidoadoptadoporlosinvestigadoresylos formadores.

La intervenciónenmotricidadhumana–otroconceptogenéricoparahablardelobjeto- incluyetodoactoprofesionalqueutilicehabilidadesyconocimientosdelaexperienciayteóricosalserviciodeunobjetivo.Haydiversoscamposdeintervención:laescuela,elclubdeportivoodeesparcimiento,laree-ducación,lapsicomotricidad…enbeneficiodeunpúblicovariadoendistintasedadesdelavida.Así,elconceptodeintervencióntieneunaampliaacepción.

La motricidad se concibe como una de las grandes funciones de la persona. Es educable, se desarrolla y seejerceensituacionesfuncionales,transitivasyexpresivas.Suejecuciónrequierelosmecanismosdepercepción, elaboración y sensoriomotrices.

Losefectosdeunaintervenciónenlamotricidadrepercutenenlastransformacionesobtenidasenlosámbitosdelofisiológico,psicológico,socialypedagógico,acortoolargoplazo.Másprecisamente,lamotricidad se descompone en dos grandes categorías de factores: los factores mecánicos y los factores psico-socio-motores. Los factoresmecánicos abarcan las cualidades de velocidad, fuerza, capacidad,flexibilidadyresistenciaorgánicaymuscular.Losfactorespsico-socio-motores,porsuparte,abarcanlacoordinaciónglobalyfina,elequilibrioylaacomodaciónpostural.

Normalmente,nohablamosdemotricidadalmencionarprofesionesvinculadasconelmovimiento.Es-tamosacostumbradosaemplear lasexpresiones“educaciónfísica”y“deportes”,combinándolasconfrecuenciaeinclusoconfundiéndolas.En1924,Coubertinyanospedíadistinguirentreambosconcep-tos,queseñalanrealidadessumamentedistintas:“… cometemos un error al confundir la educación física con el deporte: la educación física es buena para todos, moderada y sistemática, y debe ser organizada por el Estado; el deporte tiende al exceso y la superación de sí mismo, y debe estar reservado para los mejores”(CIO,1924).

Apartir deParlebas (1981), optamospordefinir la educación física comounaprácticade inter-venciónqueapuntaamodificarlasconductasmotricesdelosalumnosyalumnas.Segúnelmismoautor,paraqueunaactividadsedenomine“deporteensentidoestricto”,debeobedecernecesa-riamenteacuatrocriterios:serunaactividadfísica,organizadaencompetencia,bajolatuteladeunainstitución(federación,club)yconreferenciaareglas.Todolodemásconstituyeactividadfísicacondiversosgradosdeorganización(trotar,pasearenbicicleta,esquiar…).Estadistinciónespocofrecuenteysobrepasaelsentidocomún,peropermiteaclararlarealidaddesdeunpuntodevistaprofesional.

Para los profesionales, esta distinción es más bien cuestión de terminología. Implica un reconoci-mientodeprofesionesdiferentesyespecíficasparacadapúblicoenfocadoyloscontextoscorres-pondientes.Unadistinciónelemental tienerelaciónespecialmenteconelmedioescolaryde lasasociaciones.


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2. Carácter específico de la educación física escolar

¿Cuálessonlascorrespondientescaracterísticasdelaescuelayelclub?

Figura 1: Distincióneducaciónfísica/club(Florence,Brunelle,Carlier,1998)

La educación física escolar El club deportivo

Obligaciones AdhesiónvoluntariaConfrontaciones AsociaciónHeterogeneidad HomogeneidadEvaluación PruebaInmovilidad Esfuerzomotor

Laescuelaesantetodounlugardeobligacionesmúltiples.Enmuchospaíses, laescolaridadesobli-gatoriahastalos18años.Esoimplicaquelosniñosyluegolosadolescentesvivenenpartedemaneraforzosasusrelacionesconlainstitución,losprofesoresylasmaterias.Laescuelaseconstruyeenmediodeconfrontacionesmúltiplesentreunadultoypersonasmenores.Eladultoesquiendecideyalhacerlochocaconlaresistencia(indisciplina,alboroto,violencia)delosalumnosyalumnas.Laclaseestambiénun lugardeheterogeneidad.Ahísecodeanfuertesydébiles, interesadosydesmotivados,grandesypequeños…Ladinámicadelaprendizajeenclaseesdictadaporlaevaluación:interrogaciones,pruebas,exámenes,siendoclaveelhechodepasardecurso.Porúltimo,enlaescuela,lamayorpartedelapren-dizajeseefectúaencondicionesdeinmovilidad,conelalumnoescuchandoymirandoaunprofesorquehabla.Laúnicadisciplinaquerompeconesteimperativoeslaeducaciónfísica.

Además,enlaescuela,elprofesor,laprofesoradeeducaciónfísicaseencuentraantecursosheterogé-neos, cuyos estudiantes se caracterizan por el origen social, la confesión religiosa, la estatura, el peso, las aptitudesfísicas,elestadofísico,laexperienciadeportivaycultural,lamotivación,eldeseodeaprendero no aprender…

Enelclub,encambio,lascosasseperfilandeotromodo.Despuésdeserconducidosallíporlospadresdesde su más temprana edad, los niños y niñas que permanecen en el club terminan siendo socios del mismoenformavoluntaria.Confrecuenciaseestableceunaverdaderaasociaciónentrelosmiembros,los entrenadores y los dirigentes, todos los cuales comparten los mismos intereses. Dada la orientación decarácterespecíficodeldeportepracticado,losylasdeportistasadquierenciertahomogeneidad(atle-tas,futbolistas,gimnastas…),quelesdaunaculturacomúnentérminosdehabilidad,lenguaje,equipo…Laactividaddeundeportistaestáguiadaporlapreparaciónparalacompetencia,yaseaindividualocolectiva.Todoesoimplicademaneramuynaturalungranesfuerzomotor,cuyadinámicaesmantenidapor la lógica del deporte mismo.

Apesardelcarácterforzosodelasobligacionesqueimponelaescuela,elalumnovisualizalaeducaciónfísicacomoalgofavorable.Deacuerdoconunaencuestarealizadacon21.000alumnosdenivelsecun-dario,éstosasistenaclasesdeeducaciónfísicaprincipalmenteparaprotegerse(32%),moverse(14%)ydescubrircosasnuevas(12%)(Scheiff,1994).Aprovecharconvenientementeestasmotivacionesesalmismotiempoenriquecedorydesafianteparaelprofesor.Desdeestepuntodevista,unprofesor,unaprofesoraquepracticalapedagogíadelasmotivacionestienecuatrointenciones.


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Procura hacer pasar a sus alumnos:

•delaobligaciónalaadhesión;

•delaconfrontaciónalacolaboración;

•delasdiferenciasalavalorizacióndecadauno;

•delainmovilidadalmovimiento,

3. Optar por la pedagogía de las motivaciones

Parahaceresto,elprofesornecesitaunmarcodereferenciateórica.Lapedagogíadelasmotivacionesesespecialmenteadecuadaparaestefin.

Desdeelpuntodevistapedagógico,elprofesorpuedeenfocarlasmotivacionesdelosalumnoscomounaseriedefuerzasorientadashaciadeterminadosobjetivos.Estasfuerzasseapoyanennecesidadesfundamen-tales de la persona.

Figura 2: Esquemadelasmotivacionesenpedagogía

Estaopciónpedagógicaplanteacomopostuladoelhechodequelosylasestudiantestienennecesidadesdiferenciadasdecarácterindividual,perotambiéndiversificadasyfluctuantesencadaunodeellosenparti-cular.Puedenclasificarseengrandesámbitos:

•Lasnecesidadesdeordennatural:moverse,esforzarse,crecer,experimentarelplacerdesentirelcuer-poenmovimiento,recuperarse,superarobstáculos,ahorraresfuerzos,soltarse…

•Lasnecesidadespsicológicas:superarse,desafiarse,cuidarse,complacerse,descubrir,repetir,asegu-rarse, atemorizarse…

•Lasnecesidadesdereconocimientosocial:serapreciado,obtenerreconocimientodelaspropiasapti-tudes,perteneceralgrupo,serconsideradobuenalumno,serlíder,desafiar,serseguidor,sersuperior,dominar, hacer el payaso, dárselas de jefe, dárselas de mal alumno…

•Lasnecesidadesderelación:establecerbuenoscontactosconlosdemásalumnos,conlosprofesores,reconciliarse,resolverconflictos…

•Lasnecesidadesecológicas:experimentarsensacionesencontactoconelagua, latierra,elaire, lanieve…


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Comoseve,estaclasificaciónnoesexhaustiva.Porotraparte,sepodríanreagruparlasnecesidadesmencionadasutilizandootroscriterios.Además,lasnecesidadessueleniracompañadasdesucontrario,paraasídestacarladiversidaddeloexperimentadoporvariosindividuosoelmismoalumnoendistintosmomentos.Ésossonlosingredientesprincipalesdelmenúquepuedeconstituirelprofesor.

Lasmotivaciones,loquemoviliza,loqueponeenmovimiento,sonantetododinámicas.Porestemotivoconstituyenunafuerzaqueelprofesor,laprofesorapuedeaprovechar.Todoestoseríaidealúnicamentesi losestudiantesestuvieranmotivadosdelmismomodoencadamomento.Porconsiguiente,apro-vecharlasmotivacionesessólopartedelatarea.Lamayoríadelasveceseldocentedeberáprovocarmotivaciones,hacerlassurgirydesarrollarse,alimentándolasconstantemente.Esunadelasfacetasmásdifícilesdesumisión,perotambiénlamásgratificante.

Losalumnos,lasalumnasmotivadasseexpresanmediantediversoscomportamientosobservables:es-cuchandurantelasexplicaciones,hacenpreguntas,sonactivosyreactivos;semantienenconcentradosenlatareaqueselespropone,yauncuandosalganmal,deseanseguirprogresando;expresansusatis-facciónalfinaldelassesionesypreguntanquéseharáenlaclasesiguiente;porúltimo,hablansobrelas materias tratadas después de las clases y fuera de ellas. Algunos llegan incluso a ayudar al profesor, profesora en su tarea docente acompañando a los más débiles.

Sin embargo, otros estudiantes del mismo grupo-clase manifiestan comportamientos distintos. Porejemplo,siempreestánocupadosenotracosa,distraenasusvecinosysobretodoprocuranportodoslosmediosevitarlaactividadpropuesta.AlgunossoninclusoloqueToussignant(1991,p.103)llama“es-quivadores competentes, que se portan como alumnos dóciles y obedientes en las tareas de organización para así evitar luego hábilmente las tareas de aprendizaje sin que el profesor se percate de ello”. Estos alumnostambiéntienenunamotivaciónquelosllevaaactuar,peroesdistinta.Yademáshayotrosquepuedensertotalmenteamorfos,sindinamismoniaparentesmotivaciones.

Porúltimohaytodaunapanopliadealumnosquearmanlíos.Llegansinsusútiles,norespetanelmaterial,songro-seros,senieganahacerejerciciosycontribuyenagenerarconflictos,esdecir,alboroto.¿Sepuededecirqueestas“artesdelhacer”sonpartedesuoficiodealumnos?¿Sepuededecirqueenlaescuelaseaprendetantoeludiendolasreglascomoobedeciendoalosprofesores?EslatesissostenidaporCanalyGleyse(2004).

4. Para una educación física global

En los programas de enseñanza secundaria de la Bélgica de habla francesa (FESec, 2000) las orientacio-nesdelaeducaciónfísicaestánestructuradassobrecuatroejes.

• Educación para la salud

Enlospaísesindustrializados,elconsumoocasionaexcesosodesequilibriosenlaalimentación.Éstosprovocanunasobrecargaponderaldesdelaedadmástemprana.Losprogramasdeeducaciónparalasaludtienenprevistoenseñaralapoblación,especialmenteenlaescuela,aregularlosaportesenergé-ticos,aprendiendoaagregarmovimientoenlavidacotidianamedianteactividadesdeportivasofuncio-nales(desplazarseapieoenbicicleta,evitarelascensor…).Unobjetivodelaclasedeeducaciónfísicaesprecisamentedesarrollarlascualidadesmecánicasmencionadasanteriormente.Esconvenientecontro-larelestrés,presenteprincipalmenteenlavidaurbana,recurriendoaactividadeslúdicasliberadorasytambiénatécnicasderelajación.Laeducaciónfísicatieneunrolprimordialenestaproblemática.


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• Educación para la expresión

Enunasociedadcontemporánea,concebidacadavezmáscomounaaldeaglobalgraciasalosmediosdecomunicaciónmasivaeInternet,losalumnosylasalumnastienenaccesoaunaculturamundializada.Éstainfluyeenlasmodasydeterminalasmanerasdepensar,vestirse,jugarypracticaroverdeportes.Porcon-siguiente,esimportante(volvera)encontrarlugaresymomentosdecomunicaciónenloscualesseaposibleexpresaremocionesysentimientosindividualesbajolasupervisióndeeducadorespreocupadosdelrespetomutuo.Mediantelastécnicasdeexpresióncorporalyunagrancantidaddedanzas,laeducaciónpuedepro-porcionaralosalumnosexperienciasllenasdesentido.

• Educación para la seguridad

Enunasociedadmarcadaporelanonimatodelasgrandesmetrópolis,esconvenienteeducaralosadoles-centesdetalmaneraquepuedanevolucionaren formasegura, identificando loscomportamientosy lasactitudesconriesgos.Encasodeagresión,esútilquedispongandemediosparaevitarlaagresiónverbalofísicaoresponderantelamisma.Lastécnicasdeautodefensa,inspiradasenlasartesmarcialestradicionalesypracticadasenbuenascondicioneseducativas,constituyenunacartaespecíficadetriunfodelaeducaciónfísicaescolar.

Por otra parte, la educación para la seguridad incluye también técnicas de transporte de carga para aprender a lle-varobjetosenlaespaldasinsufrirdaños.Enlossectorestécnicosyprofesionales,estáconsideradalaenseñanzaalosalumnosenmateriaderecorridospeligrososenaltura,conelfindeprepararlosparasufuturooficio.

Porúltimo,laeducaciónparalaseguridadconsideralaenseñanzaparatodoslosalumnosdetécnicasdeacos-tumbramiento a la altura y a la profundidad en el gimnasio, como preparación para escalar: es “la audacia con seguridad” (Chaumont, Daele, Dellicour, 2002).

• Educación deportiva

Enunasociedadbajolainfluenciadelespectáculomediatizado,eldeportesehaconvertidoenelementocultural ineludible. Es importante por tanto que en la escuela los alumnos puedan descubrir sus grandes componentes,anteriormentedescritos,conmirasaespecializarsellegadoelcasomedianteunaprácticaenelclub.Demaneramásparticular,elcarácterespecíficodeldeporteenlaescuelaconsisteencentraralalumnoyalaalumnaenlosvaloresnoblesdelbuendeporte,esdecir,eljuegolimpio,laequidad,elrespetoporlasdiferencias,elsentidodeltriunfoyladerrotayelsentidodelesfuerzoenelentrenamiento.

Estapresentacióndemuestraquelaeducaciónfísicanoespuramentesinónimodeeducacióndeportiva.Ahorabien,aloptarelprogramaporelcuartoeje,dela“Educacióndeportiva”,esindispensablequeelprofesorconozcaypuedadistinguirlascaracterísticasdeldeportemoderno:eldeporteinglésyelde-porte californiano.

El deporte inglés nació en Inglaterra en el siglo XIX, en la época del apogeo de ese imperio y el nacimiento del maquinismo.Estosdoselementossonimportantes.Enesaépoca,laproyeccióncomercialypolíticadelosingleseshaceposibleunadifusiónrápidadelasideasyprácticasnuevasenelmundoentoncesconocido.Losdeportes nacientes, a menudo inspirados en juegos populares, son calcos del modelo del hombre-máquina, cercanoalamáquinaavapor,querepresentaelinventomásextraordinariodelaépoca.Así,seimponendeportesdegranvalorenergético:elatletismo,lacarreraapie,elremoylosdeportescolectivos.Paratenerbuenperformance,serequiereentrenamientosistemático,razonadoyrepetitivo.Elesfuerzoseconsagracomovaloresencial,yenrelaciónconelmérito.Éstossonlosprincipalesvaloresdelapreparaciónparala


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“verdaderavida”,destinadasobretodoalajuventuddelaelite,confinadaencolleges (Eton, Rugby…) en el campo,apartadadelavidaurbanaeindustrial.Losjóvenesrecibenallíunaeducaciónadistancia,aislada,productodelosidealesaristocráticos:eldesapego,eljuegolimpioylagratuidad.Estosvaloresadquierentodosusentidocuandoseproponeneneluniversocerradodelosinternados,lejosdelaverdaderavida.

La pedagogía del deporte corresponde adecuadamente con estos principios. Sin embargo, una paradoja caracterizalosdeportespracticadosporlaaristocraciadeesaépoca,yeselhechodetenersuorigenenlosjuegospopulares.PierredeCoubertin,futurorenovadordelosjuegosolímpicosmodernos,esseducidopor la lógicadeestas innovaciones inglesasyquiere importarlasaFrancia,a la cualdeseafortalecerdespuésdeladerrotaalcombatircontraPrusiaen1870.Estonosmuestracómoeldeportetienedesdesusorígenesunagranimplicaciónpolítica.MásalládeFrancia,elBaróndifundeeldeporteenelmundomodernoconlarenovacióndelosJuegosOlímpicosapartirde1896.Deestaevocaciónhistórica,retengamoselorigenylosprincipioseducativosdeldeporteinglésconelfindecompararloscon los deportes californianos.

Sellaman“deportescalifornianos”losnacidosenlacostaoestedelosEstadosUnidosenelcontextodelaoposicióndelajuventudalaguerradeVietnam,especialmentesangrienta.JackKerouac,unescritorambulante(travellerwriter),autordeOn the road (1957),inspiraelmovimientodelaBeat Generation, unadecuyasramasinicialosdeportes“fun”(dediversión).Susintegrantessecaracterizanporunabús-queda de la libertad al margen de las normas, los estadios y las federaciones. Quieren romper con todas las amarras de la cultura burguesa capitalista, incluyendo el deporte. Están más cerca del hedonismo quedelaprácticadelascetismoinherentealosdeportesinglesesynoseprivandeconsumiralcoholodrogas.Sudeporteasimilalosdemáselementosdesupropiacultura,comolamúsica(rock,hip-hop,rap…)ylavestimenta.Susprácticasestáninfluidasporlascaracterísticasdelatecnologíamoderna.Eléxitodeestasprácticasdependeengranmedidadelartedelpilotajemásquedelaenergía.Todoslossentidosseencuentranenestadodealertaparaobtenerlassensacionesmáximasdevelocidad,em-briaguezysimbiosisconloselementos:agua,tierra,aire,nieve.Elplacerexperimentadodasunombrealosdeportes:sonlosdeportes“funodedeslizamiento”,comoelsurfenlanieve,latablaconvela,lospatinesderuedas,latablaconruedas…ytambiénlaescaladamoderna,queautorizalacaída(el“vue-lo”)alutilizarsecuerdaselásticas.Lasnuevasprácticasseinventanporanalogía,cambiandodeelemen-to(pasardelaguaalanieve),delugar(haceracrobaciaenlaciudadenvezdelgimnasio)oadaptandoelmaterial(esquiararrastradoporunvelero).Elriesgocalculadoespartedeljuegodeacuerdoconelsiguiente principio: “¡Más vale vivir con rapidez, morir joven y convertirse en un lindo cadáver que ir a la guerra!”.Eldeporteestáhechoparaelhombre,ynoalainversa.

En la descripción de estas dos inspiraciones, los deportes ingleses y los deportes californianos, se per-cibenlasdificultadesenfrentadaseneldeporteporunprofesorounaprofesoradeeducaciónfísica.Elespíritu de la educación escolar, donde reinan el orden y la disciplina, lo induce a proponer una serie dedeportesingleses.Siesonodaresultado,silosalumnosnoestánmotivados,tendrálatentacióndellegar a la siguiente conclusión: “¡Los alumnos ya no disfrutan con el esfuerzo!”. Ahora bien, sucede que losylasadolescentesdehoyseidentificanmásfácilmenteconlacultura“fun”,bastantealejadadelaescuela, como se ha demostrado. Para ellos, el básquetbol es el street-basket (básquet callejero), y el vóleiboleselbeach-volley(vóleibolplayero).Paraelprofesordeeducaciónfísica lamayordificultadconsiste,comopodemosadvertir,enarmonizarconlosinteresesdelasylosalumnosactuales.


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5. Contar con instrumentos adecuados

Deseandoofreceralosprofesoresyprofesoraslosinstrumentosadecuadosparamotivaralosalumnos,pro-ponemoselconceptode“tareassencillasyestimulantes”conelfindedarvidaaloscontenidos.

Lastareassencillasyestimulantes(TSS)tienenlassiguientescaracterísticas:

• Dinamismo

Lastareasrespondenalcarácterespecíficodelasclasesdeeducaciónfísica,alascualeslosalumnosylasalumnasasistenparamoverse.Enlamedidadeloposible,sellevanacabocondesplazamientodetodoelcuerpo, gran ritmo e intensidad permanente.

• Originalidad

Unadelasllagasdelaeducaciónfísicaescolareslarepeticiónrecurrentedetareastrivialesysimplistasim-puestasporelpesodelacostumbre(trotarenlasala,saltodecuerda,ejerciciosdecalentamientoprevio,pasesaltosyrecepciónenvóleibol).Losalumnosyalumnasnoseentusiasmanantelafaltadeimaginacióndelprofesoryhacenestosejerciciosconunmínimoesfuerzooporobligación.Eldesafíopedagógicoconsisteensustituirloscontareasnuevas,inventadasporellos,inéditas,personalizadas,quelesdenlasensacióndeserinnovadores,derecibirlascomounregalodedicadodepartedesuprofesorodesuprofesora.Undocentequeprocededeestemodoseconvierteencreadordeconceptos,inventor,ingeniero,arquitectodeconteni-dos,másqueenun“funcionario”encargadodereproducirgestosmotoresestereotipados,copiadossingranambicióndelatradicióndeportiva.

Ejemplo:hacerjuntosunaseriede“tiburones”unalumno(a)frentealotro.Enlaposiciónalta(brazosextendidos),toparsealternativamenteloshombros.Undesafíoadicionalpuedeserganarenvelocidadalcompañero(a).

• Esfuerzo

Esinteresantecentrarlastareasenvenceruna(¡unasola!)dificultad,ensuperarundesafío,queciertamentedebeestaralaalturadelasaptitudesdeloseducandos,inclusoligeramenteporencima.

Ejemplo:engimnasia,hacerentredospersonasunapoyotendidoinvertido.Elolagimnastasecolocaenposiciónfirmeyelayudanteasegurasuequilibrio.Elayudantecorrealrededordelgimnastasintocarlosiespreciso.¿Mediavuelta,unavueltacompleta?

• Apertura

Lastareasdeberíanpodermásbienevolucionarhaciaunnivelmássencillo,másdifícil,máscomplejo,másrápido,máslento,máseconómico…yasíayudaralosalumnosaaprendercadavezmásydominar–cadaunoensunivel-loesencialdeladisciplinaimpartida.

Ejemplo:pasesaltosdiversificadosporturno:toparelsueloconunamano,giraralrededordeunpuntodepartida,darunavueltacompleta,hacerrebotarlapelotaenelsueloysaltarhaciaunladoporencimaantesderecibirladespuésdedarmediavuelta,recibirlapelotaenposiciónsentadaentrelaspiernasseparadas…conelfindeintroducirpermanentementeunavariaciónenlaapreciacióndelastrayectorias.

• Sentido

Nada es más decepcionante para un profesor, una profesora que escuchar a un alumno, a una alumna pre-guntar(oponerenduda):“¿Paraquésirveesto?”.Nadahaycomounatareaqueporsímismaprovoqueel


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deseo de realizarla, porque la demostración del profesor ha sido sorprendente o sencillamente porque el alumnolaadoptamuyagusto,motivadoporlailusióndequehasidohechaespecialmenteparaél.

Ejemplo:enseñaralosalumnos,alumnasaaflojarlosmúsculoshaciéndolosreducireltonomediantetécnicasderelajaciónantesdeflexibilizarlosalargandolasinsercionesmusculares,aligualqueunneu-máticodesinfladosepuededeformar,locualnoocurrecuandoestáinfladoatope.

6. En busca del placer de enseñar y aprender

Parallevaracabosuenseñanza,elprofesor,laprofesorajuegacondosregistros.

Elprimeroseencuentradentrodelaescuela.Seapoyaenlavidadelaclase,enelcarácterespecíficodelamisma.Elgrupoalcualsedirigesóloexisteenelámbitoescolar:lavidaqueloanimaestásujetaalasreglasde la escuela. Así, parte importante de las propuestas del docente puede encontrar enteramente su lógica en “elaquíyahora”.Losaprendizajessonespecíficamenteescolares.Enloslugaresdondelagimnasiatodavíaseenseña,éstacorrespondeconestacaracterística.Enmuchospaíses,sóloseaprendegimnasiaenlaescuela,aligualquelasmatemáticasylagramática.

Elsegundoregistroseencuentrafueradelaescuela.Cadavezquepuede,alllevaracaboelaprendizaje,elprofesor,laprofesoraindicaparaquépodríaservirenlavidacotidianaoenunafuturaprofesión.Tambiénpuedereferirsealaprácticadelosprofesionales,yenestecasosehablade“contextualización”.Elaprendizajedeidiomasextranjerosygeografíaamenudoencuentrasujustificaciónenestalógica.Algunosejemploseneducaciónfísica:“Los deportistas profesionales dedican cada vez más tiempo a adquirir flexibilidad con el fin de evitar las lesiones”. “Es necesario beber con frecuencia si se practica jogging cuando hace calor”. “He aquí algunas técnicas de autodefensa que permiten tranquilizarse al pasar por una zona poco segura”. Para las adolescentes: “Cuando den a luz, será conveniente tener buenos abdominales”.

Cadavezqueelprofesoraplicaunapedagogíadelasmotivaciones,reconoceelefectopositivodeléxitoenloseducandos,yobservaademásqueelprogreso,eléxitoyelplacerestáníntimamenteligados.

Paracomprendercómoalimentaelindividuosuplacerenlaacción,esprecisointerrogaralapsicología.Unateoríaimportante(DelignièresyGarsault,2004)asociaelplacerconlamotivaciónintrínseca.Éstaes alimentada por la sensación de capacidad y autodeterminación. La sensación de capacidad depende


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deladificultaddelatarearealizada.Elplacerexperimentadoporelindividuoaumentaenproporciónconladificultaddelatareaquellevaacabo,peroconelcontrapesodelacantidaddeesfuerzorequeridapara tener éxito.

Laintensificacióndelasensacióndecapacidad,enlaprácticadeAPS,incidedirectamenteenunmayornivelgeneraldeautoestima.Lasensacióndeautodeterminación,porsuparte,tienerelaciónconunsistemadeautonomíaenlaelecciónyconductadelaactividadyconunasensacióndecontroldeloshechosyelresul-tado.Lalibertaddequienllevaacabounaprácticaconstituyelafuenteprincipaldelaautodeterminación.Laprácticadeactividadesdeesparcimientorefuerzaladisposiciónalaautodeterminación,queasuvezfavore-celadedicaciónaestasactividades.

Estateoríapermiteenfocardoselementosenrelaciónconlapedagogíadelasmotivacioneseneducaciónfísica:latareadebeseratractivaparaelparticipante,elcual,paraexperimentarunasensacióndecapacidad,deberíaestarencondicionesdeadoptarlaconintensidaddemaneraautónoma.Ésteeselprecioparaqueobtenga placer.

Encuantoalaintervención,secomprendequeesprecisograduarlasdificultadesparaqueelplacersurjadesdeelcomienzodelaactividadynoseaplaceparamástarde.Porotraparte,todoelartedelprofesorylaprofesoraconsisteenadaptarlosdesafíosenfuncióndelaevoluciónindividual.

Sesabetambiénqueelplaceresalimentadoporlanaturalezadelosobjetivosquesefijalapersona:progre-sar,superarse,dominarlatarea,porunaparte,oafirmarsusuperioridadenelplanocompetitivo,porotra.Nuevamente,lasnecesidadesrealesdelestudianteconstituyenlaguíadeldocente.Porúltimo,laeducaciónfísicasetomaráenseriocuandoseconviertaenunadisciplinadeaprendizaje,ycuandoelaprendizajesedefinaapartirdelasnecesidadesdelosalumnos,lasalumnasylatransformacióndesusconductasmotorasynoapartirdelalógicadelasdisciplinasdeportivasintroducidasenlaescuela.

G.Haye2completaelanálisisindicandoqueelplaceresinmediatoysubjetivo.Clasificasusexpresionesenbio-placeres, psico-placeres y socio-placeres.

Los profesores, las profesoras son ante todo actores en terreno. Su profesión consiste en ayudar a los alum-nos, a las alumnas a construir conocimientos. Los docentes están en la acción, en la inmediatez. Construyen enseñanzaqueporsímismaproduceaprendizaje.Parahaceresto,poseenconocimientosprácticosyrutinas.Éstassebasanenlaexperiencia,elaboradaenelcursodeltiempoymedianterepeticiones.Laaccióndeunprofesor,deunaprofesoraesvisibleyobservable.Esposibleanalizarsusgestosprofesionales(enunciar,interrogar,reaccionarantelosresultados,interactuar,evaluar…).Contodo,losprofesoresylasprofesorastambiénposeenteorías.Éstassondevariosórdenes,comenzandoporlasteoríasobjetivas,denominadastambiénconocimientossabios.Éstosseenseñanenlauniversidad,seconstruyenmediantelainvestigaciónyaparecenenlosmanuales;sepuedenformularconleyes,conreglas,comolasleyesmatemáticasodelafísica.Endiversasdisciplinas(educaciónfísica,literatura…),setratamásbiendeprácticasculturalesderefe-rencia(elbásquetbol,elteatro…)odetecnología(informática).

Confrecuencia,laimportanciadeunadisciplina–yportantoelniveldeldocente-tienerelaciónconlaam-plituddelosconocimientossabios(lasmatemáticas,lasciencias…).Seríademasiadosencillosienseñarso-lamenteconsistieraentransmitirconocimientossabiosoprácticasculturalesdereferencia.Serequiereunaseleccióninicialdelosconocimientos(ensentidoamplio)porimpartir.Laspautasrequeridasenestaetapa

2 HAYE (G), “Introduction á l’étude des plaisirs des pratiquants” Corps et Culture, Montpellier, 2006, sitio WEB http://corps y culture.revues.org/document921.html.


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aparecenen las instruccionesoficiales,en losprogramas.Enestenivel,seencuentra loqueel legisladorconsideraútileindispensableparalosalumnos.Elcarácterenmayoromenormedidaprescriptivodeestasinstruccionesoficialesnogarantizasuaplicaciónporpartedelosprofesores.Dehecho,encadaclase,encada sesión, la realidad del contexto de la clase y la autonomía del profesor, de la profesora reducen los co-nocimientosquedebenimpartirseaconocimientosrealmenteimpartidos.Seencuentranindiciosdeestoenlasplanificacionesdelosprofesoresyenloslibrosdeclase,sibienestainformación,decarácterdeclarativo,sóloreflejaparcialmentelarealidad.Endefinitiva,loimportanteesquelosalumnosylasalumnasaprendanrealmente.

Éstaeslaformaenquelospedagogosexplicanlasdistintaspuertasdeentradaparacomprenderelprocesode enseñanza-aprendizaje. Es importante precisar que existe una interpretación y una aplicación de carácter “ascendente”deesteesquema,considerandoenmayormedidalarealidaddelaclase,lasvivenciasdelosalumnos, de las alumnas y los conocimientos ocultos de los profesores y profesoras: ocultos porque se limitan alaintimidaddelaclase;ocultos,perotambiénsubjetivos,porcuantolosdocentesposeenteoríassubjeti-vas,personalesocompartidas,sobrelaformadeabordarunaclaseporprimeravezoprocederantelafaltadedisciplina,porejemplo,osobreelgradodeimportanciaquedebeatribuirsealoscriteriosdeevaluación.

Siendoantetodoactores,paralosprofesoresylasprofesorasesdifícilanalizarsuprácticaymencionarlaendiscursosporcuantoestimanqueesovaendesmedrodelarealidad.Losinvestigadorestienenconcienciadeestasdificultades.Sinembargo,cuandodeseanrescatarlosconocimientosocultosenlaacciónprofesionaldelosdocentes,empleantécnicasprecisas(entrevistas,observaciones,autoconfrontación,explicitación)parapoderasíabordarlarealidadenlaformamásconfiableposible.

7. Un grupo de profesores habla sobre su placer

Enunainvestigaciónreciente,Binamé(2006)seinteresóenlaexperienciadelosprofesoresdesdeelpuntodevistadelplacer.¿Porquéinteresarseenelplacer?Porquenosparecequeconstituyeunodelosindicado-resmásadecuadosparacomprenderlosmecanismosdeloficiodeunprofesionalconunaexperienciaaveceslarga.Ochoprofesores,cuatromujeres(M1a4)ycuatrohombres(H1a4),con15a33añosdeantigüedad,participaronenunaentrevistasemiestructurada.Sustestimoniossereagrupanenseistemas,queconstitu-yennuestradefinicióndelplacerdeenseñareducaciónfísica.


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• Mantener el equilibrio entre el cuerpo y el espíritu

“El placer de enseñar es el placer de estar en armonía conmigo mismo. Deseo comunicar cosas en relación con el cuerpo, la educación física y lo mental, y cuando lo hago estoy a gusto conmigo mismo. Este placer es la expresión que deseo transmitir, y si no lo tuviera este placer no sé lo que sería, no podría evolucionar” (H1).

“El placer de enseñar es amar lo que se hace, estar bien en lo que se hace, querer ayudar a aprender y estar convencido de lo que se hace” (M2).

“El placer de enseñar es poder seguir siendo uno mismo” (H4).

“Experimento placer en el movimiento y en mi estado físico personal, y experimento placer al ver con-tentos a los alumnos. Ahora los alumnos se dicen: ¡Vaya, es viejo, pero todavía hace cosas lindas!” (H3).

H1yH3mencionanunaparticularidaddelaeducaciónfísica:lanecesidaddemantenerelcuerpoencondicionescorrectasysanasparasentirsebien.RecordemosalrespectounadagiomuyconocidodeJuvenal,elescritorlatino(Sátiras,X,356):“ut sit mens sana in corpore sano”.

• Dar, transmitir a los alumnos, las alumnas

“El placer de enseñar es tener la sensación de ser útil, de dar algo: dar placer, dar aprendizaje” (H3).

“Experimento placer desde el momento en que mis alumnas lo sienten, es decir, desde el momento en que les entrego algo” (M2).

“El placer de enseñar es transmitir cosas: transmitir un saber deportivo, o más bien valores deportivos y valores de relación, educativos” (M3).

“El placer de enseñar es transmitir las propias pasiones, la pasión por el movimiento, la pasión por el esfuerzo, la pasión por el juego colectivo” (H4).

Enestosextractosobservamosquenuestroscolegasaludenenformaindirectaalanecesidaddesentirseútiles(H3yM2),detransmitir,compartir,dar.Alsatisfacerseestasnecesidades,estápresenteelplacer.

LareflexióndeBernardDefrance(2004,63),profesordefilosofía,amplíaestostestimonios:“¿De qué está constituido el placer de enseñar? De la obligación (que no debe confundirse con su contrario, la imposición) de dar. (…) Los niños sólo pueden descubrir eso en la escuela: el saber es lo que aumenta compartiendo, transmitiendo y dando de sí mismo. Cuando doy dinero, dejo de tenerlo; pero cuando en-trego una información, un saber, cuando transmito una habilidad, con eso mi propia habilidad, mi propio saber aumenta, es decir, aquí, en la escuela, se debería tener la experiencia de la relación humana en su nivel más profundo: llego a ser lo que doy. ¿Por qué se elige esta profesión en definitiva? Porque tal vez el placer de enseñar no es otra cosa que el placer de dar, transformarse, ser lo que se da y a veces lo que se perdona”.

• Hacer progresar física y mentalmente a los alumnos, las alumnas

“El placer de enseñar es lograr que los alumnos progresen (vencer sus temores…), o en todo caso ver su evolución, no sólo en el plano deportivo, sino también en el plano humano. Yo procuro que en sus estu-dios adquieran cierto grado de plenitud” (H2).

“Cuando los alumnos no están en parte alguna al comienzo y progresan, también experimento placer” (M1).


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“El placer de enseñar es sentir que uno sirve de algo haciendo evolucionar a las personas” (M2).

“Cuando los alumnos de nada hablan y llegan a hacer cosas lindas, suelo decir en broma en la evaluación: “¡Es artista, pero no lo sabía!” (H3).

“Experimento placer al verlos progresar. Estoy insatisfecho si no respondo a esta solicitud de aprender algo”(H1).

“Experimento placer cuando mis alumnos progresan, por ellos, por una parte, ya que es realmente muy agra-dable progresar, y pienso que el placer se encuentra en el aprendizaje. Además, si progresan, eso significa que uno los ha ayudado debidamente, que ha encontrado la forma de interesarlos” (H4).

“El placer de enseñar es transmitir valores deportivos y valores de relación, educativos” (M3).

De acuerdo con las declaraciones de nuestros colegas, su enseñanza se basa esencialmente en la progresión individualdelosalumnosyalumnas,ensudesarrollopersonal,yenpequeñamedidaensuslogros.Paraes-tos docentes, se trata de hacer que los estudiantes den lo mejor de ellos mismos,quedesarrollenlaconfianzaen sí mismos (“vencer sus temores”), que crezcan en el plano humano.

• Hacer experimentar placer a los alumnos, a las alumnas

“El placer se manifiesta cuando uno ve que los alumnos aprecian el hecho de estar en la clase, cuando están contentos de realizar ciertas cosas” (M1).

“Yo experimento placer a partir del momento en que mis alumnas sienten placer” (M2).

“El placer de enseñar es el placer de ver el placer de ellos” (H3).

“El placer se encuentra en el aprendizaje” (H4).

Advertimosqueelplacerdelosalumnoscontribuyealplacerdenuestroscolegas.Observamostambiénqueelplacerdelosalumnos,delasalumnasemanadesuprogreso,suevolución,suaprendizaje.

• Transmitir el gusto por el movimiento

“Mi objetivo es transmitir la pasión por el movimiento” (H4).

“Mi desafío personal consiste en motivar a mis alumnas y que al terminar la secundaria me digan que ha sido realmente extraordinario y desearían continuar” (M3).

“Es transmitir esa pasión por el movimiento, transmitir el gusto por el esfuerzo, el sentido del esfuerzo, impul-sarlos un poco a ver desafíos personales, a moverse. Es transmitir el gusto, el placer de moverse” (M3).

“El placer es también enseñarles actividades nuevas y hacerlos adoptar una mejor higiene de vida, hacer que el deporte se convierta en un hábito” (H2).

Estosextractosdestacanunaseriedeelementosespecíficosdelaeducaciónfísica:

-Haceradoptarunamejorhigienedevidaalosalumnoseshacerqueseocupendesucuerpo,quelo respeten tal como es, con sus imperfecciones, y es importante porque eso les permite mantener oadquirirciertaautoestima.

-Hacerquelosalumnoscomprendanelsentidodelesfuerzoyletomenelgusto.Todosnuestroscolegasaludenalatransmisióndelgustoporeldeporteyelmovimientocomoobjetivoprincipaldelaenseñanza.Algunosserefierentambiénalgustoporelesfuerzo,yalrespectoqueremoscitaruna


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interesanteobservacióndeMéard:“Es importante introducir progresivamente el esfuerzo, ya que el placer inmediato proporcionado por una actividad de moda termina cansando. La actividad nueva deja de serlo al cabo de tres sesiones. Es importante ir más allá del placer puntual de los alumnos y poner énfasis en el esfuerzo en sí mismo” (2000, 80).

Eneducaciónfísica,elesfuerzoesmásvisiblequeenotrasdisciplinas,porqueesprincipalmentedeor-denfísico.Además,laeducaciónfísicaeslaúnicadisciplinaescolarenqueelesfuerzonoespuramenteunmedio,sinounobjetivoensímismo(Méard,2000,77-78).

Laexpresión“inculcarelgustoporelesfuerzo”puedeprestarseaconfusiones.Aprimeravista,podría-mospensarqueestaexpresióncomúnreflejaunatendenciamasoquista…Enrealidad,“el objetivo del profesor es mostrar a los alumnos que únicamente podrán llevar a cabo proyectos valorizadores median-te su esfuerzo y su trabajo. Adquirir el sentido del esfuerzo o el gusto por el mismo consiste entonces en aceptar un desagrado pasajero para obtener una satisfacción posterior, pero mayor” (Méard, 2000, 86). Enotraspalabras,“inculcarelgustoporelesfuerzoenlosalumnos”significaqueserequierehacerlostomar conciencia de que pueden encontrar placer en el hecho de superarse a sí mismos para llegar a un resultadovalorizador.

• Vivir en complicidad con los alumnos, con las alumnas

“El día en que sienta que las cosas ya no se dan bien con mis alumnos, creo que pensaré en la posibili-dad de retirarme. Para mí, el placer proviene sobre todo del contacto que tengo con mis alumnos, y me entiendo bien con ellos. Tenemos buenas relaciones, no debo recurrir todo el tiempo a la autoridad, no necesito estar vigilándolos, etc. Las cosas se dan realmente en otro nivel, y es agradable” (M4).

“Me parece que tengo buen contacto con las alumnas, hay reciprocidad de parte de ellas, de manera que hay mucha alegría. Y esa reciprocidad es lo que me hace seguir adelante” (M1).

“Si los alumnos nos pesan, nos prueban se acabó… El placer de enseñar reside en los alumnos” (H3).

“Es realmente el contacto con las alumnas y sus peticiones lo que me mantiene en la enseñanza” (M4).

Nuestros colegas insisten en el contacto con los alumnos y alumnas y mencionan la importancia de la reciprocidaddeestarelación.Cadaunoaportaalgoalotro,hayretribuciónypeticionesdepartedelosestudiantes.Nosetratadeunarelacióndeautoridadofuerza;porelcontrario,larelaciónsebasaenelrespetomutuoylaconfianza.

Conlasdefinicionespersonalesquedannuestroscolegasdelplacerdeenseñareducaciónfísica,queconsti-tuyesu“teoríasubjetiva”,construimosunadefiniciónpropia:“El placer de enseñar educación física es, en relación con uno mismo, mantener el equilibrio entre el cuerpo y el espíritu, y en relación con los alumnos y alumnas la alegría de transmitirles el gusto por el movimiento para hacerlos progresar, junto con asegu-rarles el desarrollo y el placer personales viviendo con ellos una relación de complicidad”.

Nomanifestamos explícitamente nuestro último elementomencionado (tener complicidad con los alumnos y las alumnas) porque nos parece subyacente en la elección de la profesión docente.

Podemos elaborar un esquema retomando los factores determinantes del placer de enseñar expresado pornuestroscolegas.Elesquemaapuntaaunageneralizacióndesusparticularidades.Permiteestable-cerunaconcepcióngeneraldelplacerdeenseñareducaciónfísicatrasunanálisisindividualizadodelasentrevistasconnuestroscolegas.


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Placeres de la enseñanza de educación física

Figura 3

Losfactoresdeterminantesdelplacerdeenseñareducaciónfísica.

Conclusión

Laeducaciónfísicaescolaresunadisciplina “completaaparte”quedebeenfocarse“completamenteaparte”(A.Hébrard).Sibienel“gusto”porelesfuerzohasidodurantemuchotiempounodelosprin-cipalesargumentosparaponerenmovimientoalosalumnosylasalumnas,esprecisoreconocerquehoydíaesbastanteinsuficiente,dadoslosnumerososeimportantesgrandescambiosexperimentadosporlasociedadylosindividuos.Porconsiguiente,correspondealosprofesoresylasprofesorasinvesti-garlaformadecaptarelinterésdelosestudiantesytransmitirsumensajeeducativo,despertandosincesarnuevasmotivaciones.Éstaesunadelasprincipalesnecesidadesactualesdelaprofesión.Entrelosinstrumentosdisponibles,proponemospracticarlapedagogíadelastareassencillasyestimulantesy procurar en todas las circunstancias captar y despertar el interés en las clases.

Apartirdeunainvestigaciónexploratoria,observamostambiénelgradoderiquezadelplacerdeense-ñar y cómo puede contribuir realmente a dinamizar al profesor, a la profesora a lo largo de toda su carre-ra.Comprendidoenestesentido,elplacerconstituyeprobablementelamejormaneradecontradecirlareflexióndeFreud:“La enseñanza es un oficio imposible porque el profesor nada debe esperar a cambio de parte de los alumnos”.


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El Físico de Chile

Artículos deInvestigación

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I. SERVICIO SOLICITADO

Representantes del Cuerpo de Carabineros de Chile ha manifestado su interés por consul-tar a los Profesores del Departamento de Educación Física de la Universidad Metropolita-na de Ciencias de la Educación su posible intervención para modificar la evaluación que han aplicado por años a dicho personal. El Cuerpo de Carabineros es constantemente evaluado con test que miden su capacidad física en rendimiento máximo, sin embargo se muestran dispuestos a modificar los test aplicados durante años.

a. Problema

El problema expuesto es que los test aplicados parecen ser de alta exigencia para el personal de Carabineros, que no todos los que se someten al test lo pueden realizar en condiciones físicas y orgánicas adecuadas. La batería de test que se aplica, no se diferencia para los diferentes grupos a pesar de que es heterogéneo, considerando la edad, el género y finalmente la capacidad física que presentan.

b. Evidencias y fundamentos

El cuerpo de Carabineros de Chile debe cumplir con diversas funcione, pero cada una de ellas requiere de un alto desgaste físico, es fundamental que estos dispongan de una condición física aceptable, que no exponga su salud física y mental.

Para obtener una buena condición física se debe contar con una evaluación fidedig-na, que entregue datos útiles para lograr una buena planificación y organización de un plan de entrenamiento que le otorgue seguridad y confianza en su capacidad de desempeño físico.

II. PROPÓSITOS Y OBJETIVOS

Los propósitos de este replanteamiento en cuanto al diseño y selección de nuevas pruebas es tener una cobertura mayor en cuanto al número de sujetos que se some-ten a las pruebas físicas y datos que arrojan dichos test.

a. Objetivos generales.

Aplicar, analizar e interpretar los resultados del test CAFRA al cuál se han sometido miembros del Cuerpo de Carabineros clasificados por género y edad.

INFORME EVALUACIÓN FÍSICA A CARABINEROS DE CHILEEVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD AEROBICA SUB-MÁXIMA


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Dra. Cecilia Bahamonde Pérez.Académica Del Departamento de

Educación Física Deportes y Recreación.

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b. Objetivos específicos.

- Determinar la capacidad de resistencia aeróbica del personal de Carabineros, a partir de cargas de trabajo de mediana intensidad mediante la marcha a una ve-locidad establecida y mantenida.

- Estimar el consumo de oxígeno del ejecutante durante el trabajo aeróbico en la marcha, usando como fundamento teórico la velocidad y su peso corporal.

- Estimar el rendimiento cardiovascular, usando como parámetro fisiológico la fre-cuencia cardiaca y el consumo de oxígeno (ml/kg/min) para la carga asignada.

- Estimar la intensidad de trabajo a través del cálculo del pulso de oxígeno.

- Estimar la carga de trabajo fisiológico a través del cálculo de la proporción entre el VO2 basal y el obtenido durante el rendimiento de la prueba respecto a la frecuen-cia cardiaca.

III. METODOLOGÍA

a. Descripción del test

La selección de la velocidad se realiza para obtener el valor del consumo de oxígeno por kilo de peso, y esta se efectúa de acuerdo a la edad del niño o al curso del alum-no. Los valores usados en la validación del test en escolares han sido: 6 km/h para su-jetos no entrenados. Se puede aplicar velocidades más altas, si la resistencia aeróbica de los sujetos ha demostrado ser mayor.

Diseño de la pista

Uso de una pista pentagonal única de 50 metros.

El propósito que se persigue en el diseño de la pista mantener las velocidades en una pista de 50 metros, fraccionada y demarcada cada 10 metros.


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RECURSOS MATERIALES• Una grabación con el ritmo de caminata (música CAFRA)• Una pista pentagonal de 10m por lado demarcada en el suelo y fraccionada

con conos• 5 conos para demarcación• Cronómetros (igual al número de niños evaluados simultáneamente o un cro-

nómetro que permita registrar varias pasadas)• Estetoscopio de registro de frecuencia cardiaca• Petos numerados y con una zona para adherir un papel de anotaciones• Papel de registro para anotar el nombre y la frecuencia cardiaca de final de test• Plumón• Bolígrafos

Recursos Humanos y funciones que deben desempeñar1 jefe o director de pruebaFunciones: Organiza la prueba y da las instrucciones a los ejecutantes Da las indicaciones de partida Avisa la última vuelta de cada niño a los controladores de FC 1 controlador de velocidad y conductor de ritmo.

Funciones: Controla el tiempo que debe hacer el sujeto entre cono y cono (10 metros o distancia correspondiente a la velocidad seleccionada) observando si entra en el tiempo con la música, o señalándolo con el sonido de un silbato y uso de cronómetro si no cuenta con la música.

Ayudantes alternativos (sólo si es necesario).

Funciones: Servirá como señuelo si les cuesta llevar el ritmo, este puede caminar junto al testeado para ayudarle a llevar el ritmo, no debe ayudarlo en su avance, ni tomarlo para su conducción.

• El recorrido se realiza la línea indicada en la pista, de modo de no alterar la distancia planificada.

• Se debe caminar si así se ha indicado, o correr si la velocidad establecida por el controlador le requiere, manteniendo una velocidad constante, durante un tiempo de 3 minutos mínimo.

• Al término de la carga se controla y anota la frecuencia cardiaca. • La interpretación se hace en base a tablas de cotejo.


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b. Descripción de la muestra

Tabla N° 2: Muestra clasificada por género y edad

IV. Resultados

Tabla N° 2: Tabla de frecuencia establecida por Frecuencia cardiaca CAFRA/N° de veces Metabolismo Basal y clasificada por condición de riesgo de salud del personal de Carabineros de Chile, pertenecientes al género femenino de edad entre 19 y 24 años de edad.

La tabla N° 2, muestra el resultado del test de CAFRA aplicado el personal de Carabi-neros de género femenino de edad de entre 19 y 24 años, los cálculo se obtuvieron entre la frecuencia cardiaca arrojada en el test, a una velocidad de 6 km/h dividida por el número de veces el metabolismo basal que se obtiene en el test, este cálculo da un cociente que indica la condición física que presenta el sujeto a través de su res-puesta cardiaca respecto a la exigencia del test considerando el consumo de oxíge-no que demanda el organismo en razón de su metabolismo basal (consumo mínimo de energía que requiere su organismo en condiciones de reposo).


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La tabla N° 5, muestra el resultado del test de CAFRA aplicado el personal de Carabi-neros de género femenino de edad de entre 35 y 40 años, los cálculo se obtuvieron en-tre la frecuencia cardiaca arrojada en el test, a una velocidad de 6 km/h dividida por el número de veces el metabolismo basal que se obtiene en el test, este cálculo da un cociente que indica la condición física que presenta el sujeto a través de su respuesta cardiaca respecto a la exigencia del test considerando el consumo de oxígeno que demanda el organismo en razón de su metabolismo basal (consumo mínimo de ener-gía que requiere su organismo en condiciones de reposo).


La tabla N° 6, muestra el resultado del test de CAFRA aplicado el personal de Carabi-neros de género femenino de edad de entre 40 y 45 años, los cálculo se obtuvieron en-tre la frecuencia cardiaca arrojada en el test, a una velocidad de 6 km/h dividida por el número de veces el metabolismo basal que se obtiene en el test, este cálculo da un cociente que indica la condición física que presenta el sujeto a través de su respuesta cardiaca respecto a la exigencia del test considerando el consumo de oxígeno que demanda el organismo en razón de su metabolismo basal (consumo mínimo de ener-gía que requiere su organismo en condiciones de reposo).


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Tabla N° 7: Tabla de frecuencia establecida por Frecuencia cardiaca CAFRA/N° de veces Metabolismo Basal y clasificada por condición de riesgo de salud del personal de Carabineros de Chile, pertenecientes al género masculino de edad entre 19 y 25 años de edad.





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La tabla N° 10, muestra el resultado del test de CAFRA aplicado el personal de Cara-bineros de género femenino de edad de entre 35 y 40 años, los cálculo se obtuvieron entre la frecuencia cardiaca arrojada en el test, a una velocidad de 6 km/h dividida por el número de veces el metabolismo basal que se obtiene en el test, este cálculo da un cociente que indica la condición física que presenta el sujeto a través de su res-puesta cardiaca respecto a la exigencia del test considerando el consumo de oxíge-no que demanda el organismo en razón de su metabolismo basal (consumo mínimo de energía que requiere su organismo en condiciones de reposo).


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Conclusiones

1. El test de CAFRA aplicado a personal del cuerpo de Carabineros de Chile arrojó va-lores que se encuentran dentro de límites evaluables, delos cuales se puede estimar y concluir sobre la capacidad aeróbica de los testeados

2. Se construyó una tabla de valores donde se establecieron rangos que permiten clasificar a los evaluados(as) por riesgo cardiovascular según la respuesta de la fre-cuencia cardiaca obtenida durante el test CAFRA.

3. Con la tabla construida para la clasificación según respuesta cardiovascular usan-do como indicador la frecuencia cardiaca, se puede evaluar a los testeados con calificación de 1 a 7.

TIME OF REACTION AND TIME OF EXECUTION IN GOALKEEPER OF FOOTBALL CATEGORY SUB-15

Fernando MaureiraDocente Facultad de Humanidades y Educación. Universidad Internacional SEK. Santiago, Chile.

Correspondencia: Fernando Maureira. E-mail: [email protected]

V. Valentina BahamondesDocente Departamento de Educación Física, Deportes y Recreación.

Universidad Metropolitana de Ciencias de la EducaciónCorrespondencia: Valentina Bahmondes. . E-mail: [email protected]

Barbara JesamLicenciada en Educación Física. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

Santiago, Chile.

Ricardo LópezLicenciado en Educación Física. Universidad Metropolitana de Ciencias de la

Educación. Santiago, Chile.

Resumen

Introducción y objetivos: El puesto de arquero de futbol demanda una buena capaci-dad perceptiva, velocidad de reacción y de ejecución. La finalidad de este estudio es evaluar la velocidad de reacción y de ejecución para estímulos visuales en arqueros sub-15 de dos clubes deportivos de Santiago de Chile.

Método: Se evaluaron 6 arqueros sub-15 (14,0 ± 0,63 años de edad; 60,5 ± 3,62 kg ;1,69 ± 0,06 mts). Cada uno recibió doce lanzamientos de un balón de fútbol realizados por una máquina ubicada 25 metros de la zona de caída. Cada deportista debía inter-ceptar el balón en alguna de las 4 zonas, midiendo su velocidad de reacción y ejecu-ción frente al estimulo visual.

Resultados: Los porcentajes en la decisión de la zona de caída del balón fueron de un 100% en la zona izquierda, derecha y adelante. La zona de atrás presenta un fallo de 50%. Los tiempos de reacción y de ejecución muestran diferencias significativas entre los arqueros (p=0,007; p=0,001 respectivamente). La velocidad de reacción por zonas, muestran diferencias significativas (p=0,012).

Conclusiones: La velocidad de reacción y de ejecución es diferente entre los arque-ros, existiendo una relación entre el tiempo de ejecución y los días de entrenamiento semanales.

Palabras claves: Percepción visual, tiempo de reacción, tiempo de ejecución, arquero de fútbol.

TIEMPODEREACCIÓNYTIEMPODEEJECCIÓNENARQUEROSDEFÚTBOLCATEGORÍASUB-15


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Abstract

Introduction and objectives: The goalkeeper’s position of football demands a good perceptive capacity, speed of reaction and of execution. The purpose of this study is to evaluate the speed of reaction and of execution for visual stimuli in goalkeeper sub-15 of two sports clubs of Santiago of Chile.

Method: 6 goalkeepers sub-15 were evaluated (14,0 ± 0,63 years of age; 60,5 ± 3,62 kg; 1,69 ± 0,06 mts). Each one received twelve launches of a ball of football realized by a located machine 25 meters of the zone of fall. Every sportsman had to intercept the ball in someone of 4 zones, measuring his speed of reaction and execution opposite to the visual stimulus.

Results: The percentages in the decision of the zone of fall of the ball were 100 % in the left, right zone and forward. The zone of behind presents a failure of 50 %. The times of reaction and of execution show significant differences between the goalkeepers (p=0,007; p=0,001 respectively). The speed of reaction for zones, they show significant differences (p=0,012).

Conclusions: The speed of reaction and of execution they are different between the goa-lkeepers, existing a relation between the time of execution and the weekly days of training.

Keywords: visual perception, time of reaction, time of execution, goalkeeper of football.

Introducción

El puesto de arquero de fútbol es demandante de atributos diferentes al resto de sus compañeros de equipo. Para Bonizzoni & Leali (2005) debe tener una estatura supe-rior a la media, fuerza de arranque o elevación, capacidad de saque, velocidad de desplazamiento en distancias cortas, velocidad de reacción, potencia generalizada, flexibilidad, equilibrio, agilidad, dotes acrobáticos y coordinación motora. Otro atribu-to importante de un arquero de fútbol es la capacidad perceptiva, siendo la visión fundamental para la toma de decisiones durante el juego, no por nada para García et al. (1994) el 80% de la información que recibimos del medio se proporciona a través de la visión. De esta forma, la percepción visual entrega información valiosa para cono-cer el entorno que rodea al deportista, la disposición del campo de juego, ubicación de los compañeros de equipo, adversarios y el balón. Además, la visión se convierte en un elemento clave a la hora de disminuir los niveles de incertidumbre de los juegos colectivos, mejorando así, el desempeño del deportista.

En relación a la percepción, en un trabajo clásico, Henry & Rogers (1960) estable-cen la existencia de un período anterior a cualquier estimulo, donde el sujeto debe estar concentrado o atento, llamando a esta fase anteperíodo. Según Roca (1983) el período de tiempo que va desde la detección de un estímulo hasta la ocurrencia de alguna acción, recibe el nombre de tiempo de reacción. El mismo autor establece que el tiempo entre el inicio de la respuesta motora y el final del desplazamiento del

sujeto es conocido como tiempo de movimiento. Para Martínez (2003) el tiempo de respuesta es la suma del tiempo de reacción y el tiempo de movimiento. En este ám-bito, anteriormente, Williams (1968) estudio la percepción visual, en relación al tiempo de reacción y tiempo de movimiento en sujetos no entrenados, utilizando un lanza-pelotas de tenis, donde el sujeto debía dirigirse a ellas para interceptarlas. El estudio mostró que los individuos mayores de 10 años podían percibir correctamente donde caería el balón, en cambio los niños menores percibían que la pelota caería fuera de los limites establecidos. Olave (1991) utilizo un lanza-pelotas de tenis y una zona de caí-das demarcada, ubicada a espaldas de los sujetos que realizaban el test. Estos debían determinar en que lugar de la zona de caída llegaría la pelota una vez lanzada, pero sin girarse a mirar la zona. Olave concluyo que había diferencias significativas en el número de aciertos en los grupos con experiencia en relación al grupo sin experiencia en este tipo de tareas. Sillero (2002) estudio la toma de decisiones de 189 sujetos con edades entre 8 y 60 años, en relación a la caída de un balón de fútbol, lanzado con una maquina lanza-balones, dentro de un área de 9 zonas. Los sujetos debían definir la zona de caída del balón una vez que este era lanzado. El estudio mostró que no hay diferencias significativas entre personas que practican diferentes deportes. Con respe-to a la edad, los niños presentaban problemas en la toma de decisiones, los jóvenes y adultos fueron los más precisos y ocuparon menor tiempo para decidir. Finalmente, los mayores de 40 años tomaron mayor tiempo en la decisión, aunque fueron muy certe-ros en el lugar de caída, al igual que los jóvenes y adultos.

El presente estudio tiene como finalidad evaluar los tiempos de reacción y de ejecución frente a estímulos visuales, de arqueros de fútbol sub-15 de dos clubes de Santiago de Chile.

Material y método

Muestra

Constituida por 6 varones que se desempeñan en el puesto de arquero de fútbol en etapa formativa (14,0 ± 0,63 años de edad; 60,5 ± 3,62 kilos de peso; 1,69 ± 0,06 mts de estatura). Su promedio de entrenamientos semanales es de 5 ± 0,63 días. El tiempo de experiencia en el puesto de arquero es de 4,3 ± 2,63 años. Tres pertenecen al club de Universidad Católica y tres al Audax Club Sportivo Italiano. Todos lo sujetos presentan visión normal.

Instrumentos

Máquina lanza balones Jugs Pitching Machine, consistente en una estructura me-tálica sobre la que se montan dos motores independientes. Los motores poseen regu-ladores de velocidad de giro del balón, pudiendo modificar la trayectoria del mismo hacia la derecha, izquierda y en profundidad, como explica Sillero (2002).

Dos máquinas filmadoras marcas Cannon PowerShot SX1100IS y Panasonic SDR-T71. La primera ubicada en la zona posterior al área del test, justo detrás de la zona de


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recepción. La otra, ubicada en posición lateral para filmar los tiempos exactos de per-cepción de la trayectoria y movimientos del arquero.

Doce balones de fútbol marca Adidas modelo Teamgeist II, tamaño nº 5, peso entre 441-444 grs., de color plateado con decoraciones de color rojo y negro. Todos inflados a una presión de 9 PSI.

Protocolo

Se determinó una zona de caída del balón en un cuadrado de 6 x 6 metros; dividido en cuatro cuadrados de 3 x 3 metros, marcados con una cinta elástica de color blan-ca sobre la superficie del pasto. Las dimensiones de la zona de caída fueron determi-nadas de acuerdo las mediciones oficiales del ancho del arco de futbol (7,32 metros) y la anchura del área de meta (5,5 metros), área pequeña dentro del área penal, declarados por la FIFA (2011) De esta forma la zona de caída será lo más próximo a las zonas de mayor actuación del arquero.

Se lanza un balón con la maquina lanza balones (JUGS Pitching Machine) coloca-da a 25 metros del arquero. Este se encuentra ubicado sobre el centro del la zona de caída. Frente de la maquina lanza balones se ubica un biombo de 2 metros de alto por 3 metros de ancho, que impide la visión de la maquina por parte del arquero. De esta forma el balón será percibido, cuando su trayectoria ya este en curso. Antes de iniciar la trayectoria del balón, se filmará de un ángulo posterior y lateral; en donde la visión lateral comprende la maquina lanza balones, la barrera y la zona de caída donde se situará el arquero. La cámara posterior mostrará la visión del primer instante en cuando el arquero percibe el balón y se mueve a favor del mismo, según explica Sillero (2002). En la figura 1 podemos ver un esquema del área del test.

Cuando el balón haya comenzado su trayectoria y sea visible para el arquero, éste se ubicara lo antes posible en la zona donde espera caiga el balón. El tiempo transcu-rrido entre el momento en que el balón es visible para el arquero y el primer movimien-to en favor al balón, se denominara tiempo de reacción (TDR). El tiempo transcurrido desde que el arquero hace su primer movimiento en favor al balón y que genera algún tipo de contacto con el mismo, se denominara tiempo total de ejecución (TTE).

Figura 1. Vista aérea del test de campo. El balón de futbol (1) representa la máquina lanza balones, (2) representa la barrera y (3) la zona de caída del balón. La zona de caída tiene la disposición de adelante (AD), atrás (A), izquierda (I) y derecha (D).


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Los arqueros dispondrán de tres intentos de prueba. Posteriormente cada sujeto re-cibirá 12 balones lanzados de manera aleatoria a las cuatro zonas de caída. La dura-ción total del test para cada arquero será de un máximo de 3 minutos y un mínimo de 2 minutos. El tiempo de salida entre cada balón será de 10 segundos como mínimo y 15 segundos como máximo. Las mediciones e realizaron con luz natural, entre las 14.00 y 17.00 hrs. en la cancha de fútbol del Departamento de Educación Física, Deportes y Recreación (DEFDER) de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago de Chile.

Análisis de datos

Se utilizo el programa Software Mpeg Video Wizard DVD para el análisis de los videos y el programa estadístico SPSS versión 15.0 para windows. Se aplicaron las pruebas es-tadísticas descriptivas y ANOVAs según corresponde.

Resultados

En relación a los aciertos de los arqueros sub-15 al momento de divisar por primera vez el balón lanzado y decidir sobre su zona de caída, los resultados muestran que no existen diferencias significativas en el promedio obtenido por los arqueros sub-15 del club Audax Italiano (91,66%) y del club Universidad Católica (88,88%). Los porcenta-jes en la decisión de la zona de caída del balón para los arqueros sub-15 de ambos clubes muestran un acierto del 100% en las zonas izquierda, derecha y adelante. En cambio, la zona de atrás, presenta un fallo del 50% en arqueros de Audax Italiano y 66,6%, en Universidad Católica.

En la tabla 1 se observan los promedios de los 12 lanzamientos en relación a los tiem-pos de reacción, de los tiempos de ejecución y tiempo total de cada arquero sub-15. La tabla 2 muestra los resultados de análisis de ANOVA para los tiempos de reacción, donde se muestras diferencias significativas (p=0,007). La prueba de Tukey muestra que sólo existen diferencias significativas entre los promedios del arquero 2 y 3 de Au-dax Italiano (p=0,035)

Tabla nº 1:

Tiempo de reacción para cada arquero en cada uno de los lanzamientos (expresa-do en segundos).


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Tabla nº 2:

ANOVA y prueba de Tukey para los tiempos de reacción de los arqueros sub-15.

En la tabla 3 se muestra los resultados del análisis de ANOVA y prueba de Tukey para los tiempos de ejecución de los arqueros sub-15. Se observa que la diferencia es significativa (p=0,001) entre los tiempos de ejecución, existiendo dichas diferencias entre los promedios de los arqueros 1 y 3; 2 y 3 de Audax italiano y los arqueros 3 de Audax y 3 de Universidad Católica.

Tabla nº 3:

ANOVA y prueba de Tukey para los tiempos de ejecución de los arqueros sub-15.

En la tabla 4 se muestran los tiempos promedios de reacción para los lanzamientos en cada zona de caída. La tabla 5 muestra el ANOVA y la prueba de Tukey para la ve-locidad de reacción para cada zona, mostrando diferencias significativas (p=0,012). La prueba de Tukey muestra que las diferencias se dan entre la zona de atrás e izquier-da (p=0,021) y la zona de atrás y derecha (p=0,046).


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Tabla nº 4:

Promedios de los tiempos de reacción para cada arquero por zonas de caída del balón.

Tabla nº 5:

Anova y prueba de Tukey para los tiempos de reacción por zonas de caída del balón.


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Conclusiones y discusión

El tiempo de reacción no se correlaciona con los años de práctica del deporte (p=0,944), ni con los días de entrenamiento por semana (p=0,902). Esto podría deberse a que la velocidad de reacción es un componente que depende totalmente del siste-ma nervioso y no de la musculatura. Los tiempos de reacción son poco entrenables, ya que se encuentran limitados por la densidad de las vainas de mielina que envuelven a los axones en el sistema nervioso y cuya constitución es innata, como explica Kandel et al. (2001).

El total de errores en la toma de decisión sobre el área de caída del balón se produ-jo en la zona de atrás, siendo más de la mitad de los casos. Esto puede deberse a que la acción natural de un persona que espera la recepción de un objeto es ir a su en-cuentro. Podemos notar que en dos de tres comparaciones, los tiempos de reacción fueron mas lentos en la zona de recepción atrás en relación con izquierda (p=0,021) y derecha (p=0,046). Pero, pese a tomar mas tiempo para reaccionar, sus elecciones fueron erróneas en gran parte de los lanzamientos. Esto podría deberse a que la tra-yectoria recorrida por el balón es la misma entre la zona de adelante y atrás, siendo una pequeña diferencia de velocidad de cada balón lo que hace la diferencia entre una y otra zona de caída. En cambio, los balones hacia la derecha o izquierda son fá-ciles de identificar, ya que sus trayectorias son diferentes desde el inicio. La tendencia natural de ir hacia el balón por parte del arquero de futbol y la dificultad para discernir entre las zonas de adelante y atrás, podría ser la causa de un número tan grande de errores en una zona de caída.

En relación a los tiempos de ejecución, se observan diferencias entre varios ar-queros sub-15. Para Brown (2007) la velocidad ejecución se encuentra relacionada con el tiempo de entrenamiento. En estos deportistas existe correlación (p=0,013) entre los días de entrenamiento semanal y los tiempos de ejecución de los arque-ros sub-15, si bien esta es baja (-0,290). Sin embargo, no se aprecia una correlación entre años de entrenamiento y tiempo de ejecución (p=0,086). Esto hace pensar que en estos deportistas es más relevante la cantidad de días de entrenamiento, que los años totales que lleva practicando el deporte para el componente de la velocidad de ejecución.

La presente investigación muestra los marcados errores de arqueros sub-15 para re-cepcionar balones lanzados hacia una zona posterior a su ubicación, siendo necesario reforzar los entrenamientos con este fin. También muestra las similitudes en la velocidad de reacción de los arqueros de ambos clubes deportivos. La evaluación de la velocidad de reacción y ejecución en arqueros de fútbol, mediante un test que simula realidad de juego, con contacto del balón en un campo de juego, se convierte en una herramienta poderosa a la hora de medir y orientar los entrenamientos de capacidades fundamenta-les en un deportista de alto rendimiento. Esto puede convertirse en un índice importante en la selección de arqueros en formación para instituciones deportivas.

La limitación más importante del estudio es la pequeña muestra, siendo necesario realizar una investigación que abarque un número mayor de arqueros de fútbol en


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formación, además de aplicar el test a un grupo de arqueros profesionales de pri-mera división, estableciendo las correlaciones entre deportistas en formación y profe-sionales. La evaluación de la velocidad de reacción y ejecución a estímulos visuales debería convertirse es una herramienta útil y debería ser parte de las baterías de test aplicadas a los arqueros de fútbol.

Referencias bibliográficas

- Bonizzoni, L. & Leali, G. (2005). El portero, preparación física, técnica y táctica. Madrid: Gymnos.

- Brown, L. (2007). Entrenamiento de velocidad, agilidad y rapidez. Barcelona: Paido-tribo.

- FIFA (2011). Reglamento oficial de fútbol. Zurich: Federation International de Football Association.

- García, M.; Martín, Y. & Nieto, A. (1994). Visión Deportiva. Gaceta Óptica. 1994; 273 Supl, 6: 1-5.

- Henry, F. & Roger, D. (1960). Increased response latency for complicated movements and a “memory drum” theory of neuromotor reaction. Research Quarterly; 31: 448-458.

- Kandel. E.; Schwartz, J. & Jessel, T. (2001). Principios de neurociencia. Madrid: Mc-Graw- Hill.

- Martínez, O. (2003). El tiempo de reacción visual en el Karate. Tesis doctoral, Universi-dad Politécnica de Madrid.

- Olave, J. (1991). Propuesta de Test encaminado a evaluar la percepción de trayec-torias aéreas de objetos. Apuntes: Educación Física i Sports; 25: 59-66.

- Roca, J. (1983). Tiempo de Reacción y Deporte. Barcelona: Dirección General de l’Esport.

- Sillero, M. (2002). La percepción de trayectorias como tarea visual. Propuesta de eva-luación en fútbol. Tesis doctoral. Universidad Politécnica de Madrid.

- Williams, H. (1968). Effects of systematic variation of speed and direction of object flight and of skill and age classifications upon visuo-perceptual judgements of moving objects in three-dimensional space. Tesis Doctoral. Universidad de Wisconsin.


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Aedo Muñoz Esteban Ariel - Bustamante Garrido Alejandro Franciscoe-mail: [email protected]

RESUMEN

Los patrones motores básicos corresponden a nivel de movimiento, con los paráme-tros normales de la especie humana y cualquier otra manifestación de movimiento no se expresa genéticamente en el ser humano, por lo cual tiende a clasificarse como aspectos que escapan de dichos parámetros incluyendo en esta, inclusive, a las téc-nicas deportivas como a su vez lesiones ó patologías que compliquen la ejecución de los patrones motores. La biomecánica se comprende como un análisis formal y cuan-titativo de las relaciones entre la estructura y la función de los tejidos vivos y la aplica-ción de los resultados en el ser humano sano (normal) o enfermo (anormal), los distintos caminos que toma la biomecánica tiene directa relación con el objeto de estudio. La biomecánica de la educación física se ocupa del estudio de los patrones motores, a su vez, la biomecánica deportiva se ocupa del estudio de las técnicas deportivas, ambas utilizando métodos provenientes de la mecánica.

ABSTRACT

The basic motor patterns correspond to level with normal range of motion of the human species and other evidence of movement is not expressed in humans gene-tically, so it tends to be classified as aspects beyond these parameters including in this, including, as techniques to turn sports injuries or pathologies that complicate the implementation of the motor patterns. Biomechanics is understood as a formal and quantitative analysis of the relationship between the structure and function of living tissues and application of results in healthy humans (ordinary) or diseased (atypical), the different path taken by the biomechanical is directly related to the object of study. The biomechanics of physical education is the study of motor patterns, in turn; sports biomechanics is the study of sports techniques, using both methods from mechanics.

PALABRAS CLAVES

Patrones motores, biomecánica, educación física, deportes.

INTRODUCCIÓN

En una frase planteada por Kelvin (1824-1907) “…suelo repetir con frecuencia que sólo cuando es posible medir y expresar de forma numérica aquello que se habla, se sabe algo acerca de ello; nuestro saber será deficiente e insatisfactorio mientras no seamos capaces de traducirlo en números…” (GUTIÉRREZ DÁVILA, 2007).

CONCEPTUALIZACIÓNDELABIOMECÁNICADEPORTIVAYBIOMECÁNICADELAEDUCACIÓNFÍSICA.


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La perfecta comprensión del sistema humano como una maquina con funciona-miento biológico es la que soporta las diversas tareas que el hombre lleva a cabo, algunas veces, al borde de sus capacidades. (VERKOSHANSKY, 2004)

Por aspectos de maduración es comprensible que el ser humano tenga por fin alcan-zar el máximo nivel de los patrones motores (caminar, correr, saltar, atrapar y lanzar), el lograr esta categoría recalca el aspecto motor de lo definido como “normal”, siendo a su vez una de las temáticas centrales de la educación física. Sin embargo cualquier ex-presión del movimiento que no se interprete como patrón motor - inclusive la restricción, sumación, modificación o exclusión - de uno de ellos o de alguna de sus partes, podría clasificarse como “anormal”, algunos autores plantean que las técnicas deportivas son “patrones motores modificados y secuenciados” (COLLAZO, 2007), otros plantean que las técnicas deportivas son “secuencia de movimientos organizados que resuelven una tarea motora concreta acorde a las reglas de competición” (BARRIOS RECIO & RANZOLA RIBAS, 1998), es decir las técnicas deportivas salen de los parámetros normales (patrones motores), por el hecho de ser modificaciones, reducciones ó aumentos de la estructura.

Las alteraciones del aparato locomotor producto de alguna lesión o patología, ge-neran modificaciones disminuyendo la eficiencia del patrón motor generalmente - por ejemplo un esguince restringe los grados de libertad de la articulación y si este fuese en la rodilla reduce la velocidad de la marcha, carrera y salto principalmente – por este acontecimiento se logra describir que las personas que tiene alguna lesión o pa-tología en el aparato locomotor.

DESARROLLO

Definición

Cuando se intenta conocer una definición de biomecánica es complejo el lograr de-tectar alguna que englobe la totalidad de las características de personas normales y anormales, sin embargo, una revisión de la literatura existente establece a modo de resu-men (tabla 1), cómo diversos autores definen a la biomecánica a través del tiempo.


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Todas las definiciones expuestas son ampliamente conocidas y aceptadas en el mun-do del deporte por los especialistas del área, ya que se observan dos similitudes básicas:

1. Comparten el estudio del movimiento mecánico.

2. Solo estudian organismos vivos.

Sin embargo también se encuentran diferencias en estas definiciones:

1. No incluyen implementos, por no ser organismos vivos.

2. No se aprecia una significativa ayuda al proceso de prescripción del ejercicio físico o deportivo.

Una de las definiciones mas relacionas con la actividad física en el último tiempo, es la propuesta por Attinger en 1984 (AEDO MUÑOZ, 2008).

“Análisis formal y cuantitativo de las relaciones entre la estructura y la función de los tejidos vivos y la aplicación de los resultados en el ser humano sano o enfermo” (ZATSIORSKI, 1989).

Attinger al plantear un análisis formal establece una estructura con límites de acción, basados principalmente en las leyes de la mecánica generando respuesta, resultados y conclusiones de orden cuantitativo, tal cual lo expresaran otros autores recalcando la importancia del traspaso de un lenguaje verbal a un lenguaje matemático (GUTIÉ-RREZ DÁVILA, 2007). En los análisis se establece a la estructura del aparato locomotor como un sistema mecánico, destacando a su vez los distintos tejidos biológicos (mus-cular, óseo, ligamentoso y tendinoso) aportan a la estructura de movimiento humano. Junto a todo lo anterior también subraya que estos resultados son aplicados para el ser humano sano o enfermo.

La gran mayoría de las acepciones de sano2, tienen directa relación con lo normal, como también la palabra enfermo con lo anormal. Si esto es extrapolable al ser hu-mano en términos de movimiento el calificativo de “normal” en el ser humano seria ex-clusivamente los patrones motores maduros, y lo anormal correspondería a cualquier modificación, reducción u aumento de los patrones motores básicos, inclusive siendo estas técnicas deportivas.

Por todo lo expuesto en párrafos anteriores, el objeto de estudio de la biomecánica debería dividirse según la definición propuesta por Attinger, donde plantea la aplica-ción en el ser humano:

• Sano: Refiérase a lo normal del movimiento de la especie, en el caso de los seres humanos los patrones motores.

• Enfermo: Refiérase a lo anormal (modificación, reducción u aumento) del movi-miento de la especie humana:

- Lesiones o patologías.

- Técnicas deportivas


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Tareas

Si ya son comprensibles las diferencias entre las distintas biomecánicas detalladas, es recomendable exponer a su vez las tareas que cada una de estas desarrolla, basa-das en métodos provenientes de la mecánica principalmente.

Biomecánica de la Educación Física

Este tipo de biomecánica tiene como objeto de estudio los patrones motores bási-cos, uno de los primeros intentos por establecer un campo disciplinar propio fue el pro-puesto por Luttgens & Wells en 1985, detallando algunas caracteristicas cuantitativas de los patrones motores basicos, tales como la marcha, carrera, salto, lanzamiento y recepciones (LUTTGENS & WELLS, 1985), generando un traspaso de la formulación ver-bal al lenguaje matematico.

Las tareas de la biomecanica de la Educación Física, se distribuye en dos areas con sus respectivas tareas:

• Material Didactico.

- Aumentar la durabilidad de los materiales.

- Materiales más seguros para los usuarios.

- Diseño de materiales que aumenten el aprendizaje.

• Patrones Motores.

- Describir patrones motores relacionados con los estadios de desarrollo.

.- Cinética.

.- Cinemática.

- Detectar anomalías en el patrón motor.


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Biomecánica del Deporte

La biomecánica deportiva, para algunos autores relatan que se origina desde la cinesiología3, por la razón de que las técnicas deportivas son adaptaciones de los mo-vimientos básicos (patrones motores básicos) (GUTIÉRREZ DÁVILA, 2007). El objeto de estudio en esta disciplina de la biomecánica son las técnicas deportivas, las cuales se agrupan por deportes según sus similitudes (IZQUIERDO REDIN, 2008).

• Deportes de fuerza rápida: Intensidades máximas de ejecución durante breve periodo de tiempo (ejemplos: saltos, lanzamientos atléticos y 100 metros planos).

• Deportes de resistencia: Elevada exigencia de soportar la fatiga (ejemplos: fondo y medio fondo atletismo).

• Deportes de exactitud y expresión: Precisión en la ejecución de las acciones, que pueden ir unidas con solicitaciones estéticas y expresivas (ejemplos: gimnasia rít-mica y nado sincronizado).

• Juegos deportivos y deportes de combate: Interacción activa entre los participantes y aplicación combinada de elementos técnicos (ejemplos: futbol, boxeo y tenis).

La existencia de otras agrupaciones para clasificar a los deportes es conocida en la literatura, pero es relevante una propuesta trabajada por Neumaier (2002), donde las técnicas se dividen en:

• Orientadas al resultado: deportes de tiempo y marca (ejemplos: futbol, atletismo y halterofilia), donde lo relevante es el resultado.

• Orientadas al proceso: Disciplinas de elevado componente técnico y donde estos movimientos es calificada como resultado (ejemplos: gimnasia artística, rítmica y aeróbica).

Las tareas de la biomecánica deportiva se dividen en tres áreas con sus respectivas tareas (Aguado, 1993):

• Material Deportivo.

- Reducción de peso del material deportivo sin la pérdida de sus características.

- Ofrecer nuevos aparatos y metodologías de registros.

- Aumentar la durabilidad del material deportivo.

- Materiales que mejoren las marcas deportivas.

• Deportista.

- Describir las técnicas deportivas.

- Corregir defectos de la técnica deportiva.

- Proponer técnicas más eficientes y eficaces.

• Medio Ambiente

- Minimizar las fuerzas de resistencia.

- Optimizar la propulsión en los diferentes medios.


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- Estudiar las fuerzas de acción-reacción y sustentación para optimizar el rendi-miento deportivo.

- Definir la eficacia de distintas técnicas, en relación con su interacción con el suelo.

Las definiciones, objeto de estudio y tareas en biomecánica se encuentran determi-nadas actualmente por el continuo traspaso de un leguaje verbal hacia una formula-ción matemática de las distintas manifestaciones del movimiento humano, relaciona-das con los medios de análisis otorgados por la mecánica.

REFERENCIAS

- Aedo Muñoz, E. A. (30 de Marzo de 2008). Comite Olímpico de Chile. Recuperado el 20 de Julio de 2008, de Comite Olímpico de Chile: www.coch.cl/cnd

- Aguado, X. (1993). Eficacia y técnica deportiva: análisis del movimiento humano. Barcelona: INDE Publicaciones.

- Barrios Recio, J., & Ranzola Ribas, A. (1998). Manual para el deporte de iniciación y desarrollo (Segunda ed.). (M. V. Dominguez, Ed.) La Habana, Cuba: Editorial Deportes.

- Collazo, A. (2007). Metodología del Entrenamiento Deportivo. La Habana: Pueblo y Educación.

- Donskoy, D. (1982). Biomecánica con fundamentos de la técnica deportiva. (A. Ferre-ro, Ed., & M. Santos Amigo, Trad.) La Habana, Playa, Cuba: Pueblo y Educación.

- Donskoy, D. (1998). Biomecánica de los Ejercicios Fisicos. La Habana, Cuba: Pueblo y Educación.

- Gutierrez Davila, M. (2007). Biomécanica Deportiva. Madrid: Paidotribo.

- Izquierdo Redin, M. (2008). Biomecánica y Bases Neuromusculares de la Actividad Física y el Deporte. Madrid, España: Editorial Medica Panamericana.

- Luttgens, K., & Wells, K. (1985). Kinesiologia, bases cientificas del movimiento humano (7ma ed.). Madrid, España: Editorial Augusto.

- Naclerio, F. (2011). Entrenamiento Deportivo; Fundamentos y aplicaciones en diferen-tes deportes. Madrid, España: Editorial Médica Panamericana.

- Verkoshansky, Y. (2004). Superentrenamiento. Buenos Aires: Paidotribo.

- Zatsiorski, V. (1989). Metrología Deportiva. (A. Suarez Duran, Trad.) La Habana, URSS: Planeta.

- Zhelyazkov, T. (2001). Bases de Entrenamiento Deportivo. Barcelona: Paidotribo.

1 Normas fijadas de antemano entre valores máximos y mínimos.2 Estado normal de parámetros funcionales.3 Ocupa del estudio de movimientos adaptados (prótesis, ortopedia, deportes adaptados)

RELATIONSHIP BETWEEN THE VARIABILITY OF FREQUENCY DOMAIN HEART RATE AND STRESS LOAD ELITE IN CHILEAN TAEKWONDO ATHLETES

Luperfina del R. Cortés EscobarEmail: [email protected]

Domicilio: Balmaceda 119 La SerenaTeléfono: 82294570

Tomás Herrera ValenzuelaEmail: [email protected]

Institución: Universidad de Santiago de Chile, Facultad de Ciencias Medicas.Domicilio: Av. Macul 5132, Macul, Santiago

Teléfono: 6-6774182

Felipe Soro ÁlvarezEmail: [email protected]

Institución: Universidad de Viña del MarTeléfono: 7-5284718

RESUMEN

El objetivo de este estudio fue determinar si existe relación entre el dominio frecuen-cial de la Variabilidad del Ritmo Cardiaco (VRC) y la carga de esfuerzo percibida por taekwondistas chilenos de elite.

Se estudio a cinco sujetos pertenecientes a selección chilena de taekwondo du-rante una semana de entrenamiento, a quienes se les valoró la VRC a través de un monitor POLAR RS 810 y el programa informático Kubios HRV versión 2.0. Por otro lado, se registró la percepción del esfuerzo de los deportistas después de cada sesión de entrenamiento El análisis estadístico de los datos se realizó mediante el paquete esta-dístico GraphPad Prism 4.0.

Se encontró una correlación positiva (P<0,05) entre los componentes frecuenciales de la VRC para las bandas LF (ms2), LF (%), LF (u.n.) y la relación LF/HF , versus la car-ga de esfuerzo percibida. Mientras que los valores de HF (%) y HF (n.u.), mostraron una correlación negativa (P<0.05) con la carga de esfuerzo percibida.

Los resultados obtenidos indican que la VRC en el dominio frecuencial se muestra como herramienta útil para detectar determinados patrones de comportamiento car-diaco vinculados a la carga de esfuerzo. Por otro lado, se puede establecer que la percepción del esfuerzo en los sujetos de estudio es un indicador valido para la plani-ficación de la carga de entrenamiento.

RELACIÓNENTREELDOMINIOFRECUENCIALDELAVARIABILIDADDELRITMOCARDIACOYLACARGADEESFUERZOENTAEKWONDISTASCHILENOSDEELITE


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Palabras claves: Variabilidad del Ritmo Cardiaco, intervalo RR, Dominio Frecuencial, Carga.

Summary

The aim of this study was to determine the correlation between the frequency domain of heart rate variability (HRV) and perceived stress load Chilean elite Taekwondo athletes.

We studied five subjects taekwondo athletes from the Chilean national taekwon-do team since they training for a week, who have valued the VRC through a monitor POLAR RS 810 and HRV Kubios software version 2.0. On the other hand, it has record exertion of athletes after each training session. Statistical analysis of the data was per-formed using the Statistical Package GraphPadPrism 4.0.

We found a positive correlation (P <0.05) between the frequency components of HRV for bands LF (ms2), LF (%), LF (a) and LF / HF ratio, versus the perceived stress load. While HF values (%) and HF (nu), showed a negative correlation (P <0.05) with percei-ved stress load.

The results indicate that HRV in the frequency domain it shown as a useful tool for detecting certain behavior patterns related to cardiac stress load. On the other hand, it can establish that the perception of effort in the study subjects is a valid indicator for the planning of the training load.

Keywords: heart rate variability, RR interval, frequency domain, Load.

Introducción

La variabilidad del ritmo cardiaco se define como la variación que ocurre en el intervalo de tiempo entre latidos cardiacos consecutivos y se ha establecido que su comportamiento depende de la modulación autonómica (Gallo & Farbiarz, 1999; Cancino, 2011). Encontrar una alta VRC es señal de buena adaptabilidad del sistema nervioso autónomo, mientras que una baja VRC es indicador de adaptabilidad insu-ficiente lo que se manifiesta en la presencia de alteraciones en las funciones básicas del organismo humano (sistema cardiovascular, metabolismo, respiración, sistema di-gestivo, hormonal, inmune, etc.) (Bornert & Suss, 2008; García, 2009). En la actualidad la VRC, sirve como técnica no invasiva en el diagnostico y pronóstico de cardiopatías y neuropatías, así mismo, puede ser una herramienta útil en la valoración de los efectos tanto agudos como crónicos del ejercicio físico (Cancino, 2011; Bornert & Suss, 2008).

La VRC puede ser valorada a través del dominio frecuencial mediante la Banda de Muy Baja Frecuencia (VLF) la cual ha sido asociada con cambios en la actividad del sistema renina-angiotensina y en la termorregulación; la Banda de Baja Frecuencia (LF) en la cual se encuentran representadas ambas ramas del sistema nervioso autó-nomo; la Banda de Alta Frecuencia (HF) asociada a la dominancia del sistema nervio-so parasimpático y la relación LF/HF utilizada para determinar el balance autonómico (Cancino, 2011).


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Debido a las características intermitentes del taekwondo, se hace compleja la ta-rea de valorar la carga de esfuerzo, la cual comúnmente es cuantificada a través del número de técnicas ejecutadas por el deportista, sin embargo, este método no determina el estrés de los órganos y sistemas fisiológicos. El objetivo de este estudio fue determinar si existe relación entre el dominio frecuencial de la VRC y la carga de esfuerzo percibida en taekwondistas chilenos de elite. Se evaluó al grupo de seleccio-nados chilenos de taekwondo, correlacionando la carga de esfuerzo percibida con el dominio frecuencial de la VRC.

Aunque se ha establecido la VRC como un indicador valido para caracterizar el rendimiento en luchadores (De Saa, 2009), la literatura nacional no reporta estudios de la VRC en taekwondistas, por lo que esta investigación contribuye al conocimiento de los entrenadores a la hora de valorar la carga de esfuerzo de manera objetiva.

Metodología

Se evaluó a los seleccionados nacionales de taekwondo con participación volun-taria de cinco sujetos, con una media de 25.8 años de edad, 168 cms. de estatura y 64 kg de peso corporal.

Los sujetos fueron sometidos a 12 sesiones de entrenamiento distribuidas durante siete días (Figura 1).

Figura 1. Distribución y contenido de las sesiones de entrenamiento.

Donde: AEL: Aeróbico Ligero; FLEX: Flexibilidad; PAE: Potencia Aeróbica; AFG: Acon-dicionamiento Físico General; TEST MATCH: Simulación de competencia.

Para el registro de los datos se utilizó un monitor de ritmo cardiaco Polar RS 800 con función R-R. Todos los días a las seis de la mañana se midió el dominio frecuencial de la VRC en estado basal y en posición de decúbito supino durante un tiempo de cinco minutos, para luego transferir la información al software Finlandés Kubios versión 2.0.

Por otro lado, la percepción del esfuerzo fue registrada posteriormente a cada se-sión de entrenamiento, mediante la escala propuesta por Navarro & Rivas (2001) la cual consiste en cinco puntos de intensidad (Figura 2).


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Figura 2. Escala de percepción del esfuerzo (Navarro & Rivas, 2001).

Para el análisis estadístico de los datos se empleó el programa informático Gra-phPad Prism 4.0, donde se obtuvo la media y desviaciones típicas las variables del dominio frecuencial: VLF (Muy Baja Frecuencia), LF (Baja Frecuencia), HF (Alta Fre-cuencia), LF/HF (Relación Baja/Alta Frecuencia).

Los datos fueron sometidos a la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov, para luego ser correlacionados con la percepción de la carga de esfuerzo mediante la prueba de r de Pearson. Se consideró estadísticamente significativo, un valor de p<0,05 en los resultados obtenidos.

Resultados

Como se puede apreciar en la tabla 1, la Banda VLF expresada en términos absolu-tos (ms2) como en términos relativos (%), no se correlacionó con la carga de trabajo.

Tabla 1. Correlación entre VLF vs Carga de esfuerzo percibida.


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En la tabla 2, se observa una correlación negativa entre la Banda HF expresada tanto en unidades normalizadas (u.n.) como en términos relativos (%) con la carga de trabajo, mientras que no se encontró correlación entre la carga percibida y HF en términos absolutos (ms2 ).

Tabla 2. Correlación entre HF vs Carga de esfuerzo percibida

Las correlaciones significativas mostradas en la tabla 2, se pueden expresar gráfica-mente en los gráficos 1 y 2.

En la tabla 3, se puede apreciar una correlación positiva entre la carga de esfuerzo percibida y la Banda LF expresada tanto en unidades normalizadas (u.n.) como en términos absolutos (ms2 ) y relativos (%).

Tabla 3. Correlación entre LF vs Carga de esfuerzo percibida


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Las correlaciones significativas mostradas en la tabla 3, se pueden expresar gráfica-mente en los gráficos 3, 4 y 5.

Finalmente en la tabla 4, se puede observar una correlación positiva entre la carga de esfuerzo percibida la relación LF/HF.

Tabla 4. Correlación entre LF/HF vs Carga de esfuerzo percibida.

La correlación entre la carga de esfuerzo percibida y la relación LF/HF se puede apreciar gráficamente en el gráfico número seis.


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Discusión

En base a los resultados obtenidos, la Banda VLF no mostró relación con la carga de esfuerzo percibida, a diferencia de la variable HF expresada en unidades normaliza-das (n.u.) y en términos relativos (%), la cual se relacionó negativamente con la carga percibida por los deportistas, lo cual hace concluir que puede ser un indicador valido de las adaptaciones agudas frente a las exigencias del entrenamiento. Considerando que la Banda HF se relaciona con el dominio parasimpático (Cancino, 2011), se puede señalar que la carga de esfuerzo disminuye el dominio parasimpático en taekwondis-tas chilenos de elite, sin embargo, la Banda HF expresada en términos absolutos (ms2) no mostró relación con la carga de esfuerzo percibida.

La carga de esfuerzo percibida se correlacionó positivamente con la Banda LF ex-presada tanto unidades normalizadas (n.u.) como en términos absolutos (ms2) y relati-vos (%), lo cual permite considerar a la Banda LF como un indicador valido de la carga de esfuerzo y sus adaptaciones agudas en el balance autonómico en taekwondistas chilenos de elite.

La relación LF/HF se relacionó positivamente con la carga de esfuerzo percibida, lo cual indica que la carga de esfuerzo aumentaría de forma aguda el predominio del sistema nervioso simpático.

Finalmente, los resultados obtenidos indican que la VRC en el dominio frecuencial se muestra como una herramienta útil para detectar determinados patrones de com-portamiento cardiaco vinculados a la carga de esfuerzo. Por otro lado, se puede esta-blecer que la percepción del esfuerzo en los sujetos de estudio es un indicador valido para la planificación de la carga de entrenamiento.


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Referencias

- Bornert, K., & Suss, M. (2008). La variabilidad del ritmo cardiaco como medidor de la salud. Integral medicin, 2-7.

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- De Saa Y., E. A. (2009). frecuencia cardiaca en la caracterización de deportistas de elite de lucha Canaria con diferentes niveles de rendimiento. Revista Andaluza de Me-dicina del deporte, 120-125.

- Gallo, J., & Farbiarz, A. D. (1999). Análisis espectral de la variabilidad de la frecuencia cardiaca. IATREIA, 61-66.

- García, M. (2009). Variabilidad de la frecuencia cardíaca (VFC), en deportistas, du-rante la aplicación de cargas incrementales y estables de diferentes intensidades, un análisis tiempo-frecuencia (wavelet). Biblioteca universitaria.

- Navarro, F., & Rivas, A. (2001). Planificación y control del entrenamiento en natación. Madrid: Gymnos.

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Esteban Ariel Aedo MuñozEmail: [email protected]

Profesor Ed. Física Deportes y Re-creación y Licenciado en Educa-ción UMCE, Chile.Doctor en Ciencias de la Motrici-

dad Humana UMCE, Chile.Postítulo Biomecánica Deportiva ISCF, Chile. Diplo-mado en Metodología del Entrenamiento Deporti-vo ISCF, Cuba.International Society for the Advancement of Kinan-thropometry Level 2. Evaluador del Laboratorio de Biomecánica del Centro de Alto Rendimiento - Chile

Roberto Eulogio Alamos R.Email: [email protected]

Asignatura: Iniciación al Fútbol, Fútbol Nivel Avanzado, Práctica Profesional.Profesor de Ed. Física, deportes

y recreación, U. De chile. Entrenador de fútbol, título francés. Mg. en educación e investigación universitaria, U. Pedro de Valdivia.Cursos de capacitación para monitores de fútbol (liga de Córcega – Francia). Profesor de fútbol.- cursos de extensión nacional e internacional, Perú, Ecuador y Angola, INAF. Entrenador y técni-co de fútbol, INAF.

DOCENTES DEFDER

Elisa Araya CortezEmail: [email protected]

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damentos Socio antropológicos de la educación física, Práctica III, IV; Profesional Guía de Tesis.

Cesar Gabriel Arias AriasEmail: [email protected]

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Profesor y Licenciado en Ed. Física Deportes y Recreación, UMCE, Chile. Diplomado en Fun-damentos psicológicos y pedagógicos de los aprendizajes en el contexto universitario, USS. Mg. en Ed. Física, mención en Salud y Bienestar Humano, UMCE. Publicación; Guía didáctica para la implemen-tación de talleres de actividad física y deportes. Programa de 4 a 7 después de clases. SERNAM, MINEDUC.

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Cecilia Bahamonde PérezEmail:[email protected]

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Profesora de Ed. Física, U. de Chile. Mg. en Nutri-ción Humana, U. de Chile. Dra. en Ciencias de la actividad física, U. de Granada, España.Coordinadora Doctorado “Ciencias de la Motri-cidad Humana”. UMCE. Coordinadora de inves-tigación. DEFDER.UMCE. Asesor Científico elabo-ración de las pruebas SIMCE de Educación Física para 8° año de Educación Básica. IND. MINEDUC.


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Victoria ValentinaBahamondes AcevedoEmail: [email protected]

Asignaturas: Crecimiento y desa-rrollo del niño y del adolescente, Electivos de Juegos, Desarrollo

motor, Deporte escolar. Práctica Profesional.Profesora Ed. Física. Mg. Ed. Física con mención en salud y bienestar humano. Coordinadora Mg. en Educación en Salud y Bienestar Humano.Proyecto capacitación de profesores escuelas EGO, MINSAL. Programa de Capacitación Depor-tiva IND.

Gerardo Augusto Böke F.Email: [email protected]

Asignaturas: Atletismo I y II, y Gimnasia Artística I y II y Optati-vos. Guía de Tesis y Práctica Pro-fesional.

Profesor de Ed. Física. Licenciado en Educación, UMCE. Mg. en Evaluación Educacional, UPLA CED. Becado a Alemania federal (1989-1990) realiza los siguientes postítulos:Entrenador de Rugby, Categoría Menores, Peda-gogo y Administrador Deportivo, Entrenador de Atletismo, licencia B. Investigador Educativo Regis-tro N° 93 – 1123 (CPEIP), Administrador de Recintos Deportivos.

María Angélica Vergara TapiaEmail: [email protected]

Asignaturas: Didáctica de la Ed. Física, Desarrollo y Aprendizaje Motor.Profesora de Ed. Física. Mg. Di-

seño Instruccional. Dra. Nuevas Perspectivas de Investigación en Ciencias de la Actividad Física. Investigador alterno Proyecto “Evaluación de la Ed. Física y los Deportes en la Enseñanza Media (8ª Año): Determinación de una batería de pruebas de ap-titud física”. MINEDUC. Investigadora Proyecto Ac-tividad Física en Mujeres Adultas IND 2008. Aspec-tos praxiológicos, sociológicos y pedagógicos”. U. de Las Palmas de Gran Canaria, España, 2010.

Gonzalo Zapata VeraEmail: [email protected]

Asignaturas: Iniciación al Han-dball, Optativos y Práctica Profe-sional.Profesor de Ed. Física, UMCE. Mg.

en Entrenamiento Deportivo de la U. Mayor. En-trenador Universitario de Selección de Handball, Univ. de Chile. Publicación: “La alegría de jugar” Guía Metodoló-gica para la implementación de talleres de activi-dad física y deportes (MINEDUC). Proyecto: “De 4 a 7 Después de clase” (MINEDUC / SERNAM).

Hugo RetamalEmail:[email protected]

Asignaturas: Iniciación al Bás-quetbol, Básquetbol Nivel Avan-zado, Práctica Profesional, Guía

de Tesis.Profesor de Ed. Física, Deportes y Recreación, UMCE, Chile. Mg. en Pedagogía Universitaria, U. Mayor. Entrenador de selecciones formativas de básquet-bol del Club Deportivo U. Católica. Docente Ed. Física colegio Cumbres. Docente del curso de Ini-ciación al Básquetbol de la FEBACHI.

Claudia Marcela Perelman B.Email: [email protected] Asignaturas: Gimnasia Artística Educativa, Gimnasia Artística Deportiva, Práctica Profesional,

Guía de Tesis.Profesora de Ed. Física. UMCE. Mg. en Administra-ción y Gestión Deportiva - U. Mayor. Diplomado MOSO “Management of Olympic Sport Organiza-tions” - COCH/ U. Santo Tomás. Técnico de Gimna-sia Artística – U. de Deportes de Leipzig, Alemania. Juez Internacional de Gimnasia FIG. Gerente Ge-neral Federación Deportiva de Gimnasia Chilena.


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Eugenio Ducoing CorderoEmail: [email protected]

Asignaturas: Natación Nivel Bási-co I, Natación Nivel Básico II.Profesor de Estado en Ed. Física, U. de Chile. Master de Alto Ren-

dimiento Deportivo. Centro Olímpico de Estudios Superiores. Comité Olímpico Español y U. Autóno-ma de Madrid. Entrenador y Jefe Técnico de Natación de diferen-tes clubes de natación. Investigación cuasi-experi-mental en Revista de las Ciencias de la Actividad Física. Instituto Nacional de Deporte. 2011. Director y creador de la Escuela Nacional de Entrenadores de Natación.

Alda Patricia Ecregaray SáenzEmail: [email protected]

Asignaturas: Iniciación a la Gim-nasia Rítmica Deportiva, Gimna-sia Rítmica Nivel Avanzado.Profesora de Ed. Física Deportes y

Recreación, UMCE, Chile. Entrenadora de Gimna-sia Rítmica Deportiva Club Deportivo Manquehue. Juez Internacional en Gimnasia Rítmica Deportiva, U. de la Frontera, Temuco, representando a nues-tro país en Juegos Sudamericanos y Panamerica-nos. Revalidación de grado de Juez Continental Brevet Grado 3 FIG. Buenos Aires, Argentina.

Caterina Fazzi GómezEmail: [email protected]

Asignaturas: Guía de Tesis, Prác-tica Profesional, Epidemiología y Salud Pública.Profesora de Ed. Física, Deportes

y Recreación, Licenciada en Ed. Física, UMCE, Chi-le. Mg. en Educación en Salud y Bienestar Huma-no, UMCE. Doctoranda en Investigación y Avances en Medi-cina Preventiva y Salud Pública, U. de Granada. Publicó: Las proteínas de estrés en relación con la salud autopercibida y el nivel de actividad física (Hig. Sanid. Ambient. 8:392-403).

Mariela Alejandra Ferreira U.Email: [email protected]

Asignatura: Expresión corporal, Danza educativa, Optativos, Guía de Tesis y Seminarios. Coor-dinadora de Práctica, y, Mg. en

Ed. Motriz y salud en el adulto mayor, UMCE. Profesora de Ed. Física, U de Chile. Danza, U de Chile. Gimnasia Rítmica, INSEP; Francia. Licencia-da en Ed., UMCE. Mg. en Educación, mención en Psicopedagogía, U. de Sherbrooke. Dra. Ciencias pedagógicas, U. Pedagógica Enrique José Varo-na, Cuba. Publicación: “Volver al origen” revista Motricidad Humana. Proyecto: Ciclo de cursos de perfeccio-namiento, Motricidad, Danza y Expresividad, DEF-DER, UMCE.

Gustavo E. Godoy SilvaEmail: [email protected]

Asignaturas: Acondicionamiento Físico Escolar, Formación Motora e Iniciación al Tenis, Práctica Pro-fesional.

Profesor de Ed. Física, U. de Chile. Diplomado en Fundamentos Psicológicos en el Contexto Universi-tario, U. San Sebastián. Mg. en Pedagogía Univer-sitaria, U. MayorPublicación; Revista Chilena de Educación Física – versión digital. Tenis en los Juegos Olímpicos de Beijing, 2009.

Laura Emilia Traverso CaldanaEmail:[email protected]

Asignaturas: Electivo de psicolo-gía del deporte, Desarrollo per-sonal. Relaciones interpersonales

Manejo de conductas desadaptativas, Guía de Tesinas y Tesis. La docente se relaciona con DEFDER desde año 1972 a la fecha. Titulada de Psicología de la Uni-versidad de Chile, con Postítulo de Metodología de la Educación en U. de Pádova en Italia.Mg. en Pedagogía Universitaria en U. Mayor.


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Marcelo González OrbEmail: [email protected]

Asignaturas: Natación Nivel Bá-sico I, Natación Nivel Básico II, Gestión Deportiva, Práctica Pro-fesional, Guía de Tesis y Semina-rios.

Profesor de Estado, U. de Chile. Licenciado en Educación, UMCE, Chile. Mg. Educación, UMCE, Chile. Dr, U. de Barcelona. España. 2002. Coordi-nador Mg. en Gestión Deportiva UMCE. Comité de Ética DIUMCE-UMCE.Proyecto UCO 0608. Publicaciones Revistas na-cionales e Internacionales. Conferencista even-tos científicos Internacionales. Libro; Salvamento Acuático y Primeros Auxilios, Minuto de Actuar, 2011.

Cristián Hernández WimmerEmail: [email protected]

Asignaturas: Iniciación al Vólei-bol, Vóleibol Avanzado, Práctica Profesional, Guía de Tesis.Profesor de Ed. Física U. de Con-

cepción. Mg. en Entrenamiento Deportivo, U. Ma-yor. Entrenador de vóleibol hace 26 años.Ha dirigido los siguientes equipos ; U. de Concep-ción, Club Deportivo y Pontificia U. Católica, Sta-dio Italiano, U. Adolfo Ibañez y U. Andrés Bello. Entrenador de las selecciones nacionales juvenil y adulta masculina del 2006 al 2009.

Lucía Illanes AguilarEmail: [email protected]

Asignaturas: Evaluación de la Educación Física, Instrumentos y procedimientos para una eva-luación auténtica en el ámbito

de la actividad física.Profesora de Ed. Física, U. Católica de Valparaíso. Postítulo Administración Educacional, U. Católica del Norte. Mg. en Administración y Gestión Educa-cional. U. Mayor. Dra. Nuevas Perspectivas de Investigación en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, U. de Granada, España.

Roberto Alejandro Leiva Con-tardoEmail: [email protected]

Asignaturas: Recreación y Edu-cación para el Tiempo Libre, Recreación y Vida en Contacto

con la Naturaleza, Práctica Profesional, Guía de Tesis y Seminarios de Título. Profesor de Ed. Física, Deportes y Recreación, UMCE. Maestro de No Deje rastro (NOLS). Mg. en Educación Social y Animación Sociocultural, U. de Sevilla. Curso de Educación Ambiental, Centro Educa-ción Ambiental Bosque Santiago. Curso de Prime-ros Auxilios en Áreas Silvestres (WMI) NOLS. Docto-rando en Educación, UMCE.

Edgardo Molina SotomayorEmail: [email protected]

Asignatura Motricidad Humana y Salud, Práctica III, Guía de Tesis y Seminarios.Licenciado en Ed. Física. Magís-

ter en Cs, de la Actividad Física, U. de Laval-Ca-nadá-UFRO. Dr. en Actividad Física y Salud, U. de Granada, España. Investigador en proyectos de la Dirección de Investigación UMCE. Autor de proyectos de la Dirección de Extensión UMCE. Conferencista en eventos científicos na-cionales e internacionales. Publicación en revistas científicas ISI (1) Scielo (2) Latindex (1).

María Corina Ortiz AvendañoEmail: [email protected]

Asignaturas: Iniciación al Bás-quetbol, Básquetbol Nivel Avan-zado, Práctica Profesional. Profesora de Ed. Física, Deportes

y Recreación, UMCE, Chile. Postítulo en Psicomotri-cidad Infantil, Instituto del Valle. Mg. en Motricidad Infantil, U. Mayor. Mejor basquetbolista de Chile, premio entregado por el círculo de periodistas. Seleccionada chilena de básquetbol, represen-tando a Chile en diferentes torneos internaciona-les.


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Manuel Córdoba CabalínEmail: [email protected]

Asignaturas: Anatomía Humana, Práctica III, Práctica Profesional.

Rodrigo Lagos AhumadaEmail: [email protected] profesor Ed. Fisica UMCEGrado Magister Entrenamiento Deportivo U MayorJuez internacional de Gimnasia

Especialidad en Gimnasia artísticaDocencia universitaria Gimnasia artística

DOCENTES DEFDER

El Físico de Chile • Extensión • UMCEEx

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El día treinta de Noviembre de 2012 a las 8:30 hrs. en el campus DEFDER de la UMCE, ubicado en Dr. Luis Bisquertt #2765, se realizó el “I Encuentro Intercultural del Adulto Mayor de la Comuna de Ñuñoa”, que contó con la participación de adultos mayores provenientes de talleres, juntas de vecino y centros de adulto mayor aledaños de la comuna, los cuales fueron contactados con semanas de anticipación para poder contar con ellos el día del evento y de esa manera dar un realce a esta actividad, la cual era orientada especialmente a este segmento de la población chilena.

El evento fue organizado por estudiantes de cuarto año de la carrera de Educación Física de la UMCE y buscaba generar espacios de integración y de participación para este sector de la población de la comuna, la cual históricamente se ha visto mermada en cuanto a apoyo y atención desde las autoridades y como política del municipio, sin embargo en las últimas décadas se ha podido visualizar un auge en este espacio etario y existe un mayor énfasis en el bienestar de los mismos y un concepto del cuida-do de su salud, tanto física, como mental, para poder vivir de manera digna y lo más saludable posible hasta el fin de sus días.

Para todo ello, en el evento se consideraron actividades de carácter recreativo, como baile entretenido, pilates, juegos de colaboración, karaoke, mímicas, concursos de baile y presentaciones artísticas realizadas por los propios participantes, los cuales se vieron muy entusiastas durante todo momento, actuando y estando en constante movimiento, lo que era lo más importante para nosotros, ya que ello nos demostraba a una vez más que no importando la edad (y por supuesto no teniendo una enfermedad o afección de real importancia y peso), los adultos mayores son un tramo etario de la población, que puede movilizarse, ya que la actitud y mentalidad son los elementos que generan en ellos la convicción de llevar a cabo sus tareas a diario y junto a ello a participar de juegos, bailes o cualquier expresión cultural que los motive y los acerque nuevamente a sus vidas de jóvenes, en donde los límites los pone el cansancio y a su edad, el límite lo ponen ellos mismos, desde su conciencia y su propia realidad.

Fue realmente un desafío llevar a cabo esta gran empresa, dado la magnitud y complejidad de la misma, sin embargo y no obstante un tremendo aprendizaje para nosotros como futuros docentes y participantes de procesos relativos a la formación humana, desde la niñez temprana, hasta la adultez más avanzada.

“I ENCUENTRO INTERCULTURAL DELADULTO MAYOR DE LA COMUNA DE ÑUÑOA”

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Seleccionada nacional de gimnasia ar-tística durante 10 años, crecío en Alema-nia Oriental, luego de su llegada a Chile integró la selección chilena posterior a eso estudia Educación Física por lo, porque me gustaba el deporte, termino la carrera de educación físi-ca realiza estudios superiores como; Diplomado en fuerza y muscula-cion, Diplomado en entrenadores internacionales en Alemania y obtiene el grado Magister en la Uni-versidad Mayor en Administración y Gestión Deportiva y ahora hace tres años realiza Diplomado MOSO (Managment of Olympic Organitations) del Comité Olimpi-co Internacional.

Para complementar su dedicación a la gimnasia es Juez Internacional de gim-nasia desde el año 90’, hasta hoy, la acti-vidad de juez es una carrera, que tú vas desarrollando a medida que avanza la gimnasia en el país, para llegar a evaluar en unos juegos Olímpicos esta actividad demanda la necesidad de un perfeccio-namiento constante y permanente cursos para revalidar la categoria.

La actividad de juez la desarrolla en for-ma paralela a su profesión como profesora y entrenadora de Gimnasia artística. De sus aspectos laborales trabaja primero como entrenadora de gimnasia artística en el Club

LOS PROFESORES DEL DEFDER ENLOSJJOOLONDRES2012Claudia Perelman Barry


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Deportivo de la UC donde tiene la posibili-dad de trabajar en forma conjunta con el entrenador Ruso Evgeny Belov quién entre-na en sus inicios a Tomás González.

Posterior a eso trabaja 6 años en el CAR (Centro de Alto Rendimiento) como Jefe

de Operaciones, donde dedica su tiempo además como analista y metodolologa del departamento de alto rendimieno del IND. Luego se incorpora al Pro-yecto en el ADO Chile como Asesor Técnico, y actual-mente es Geren-

te General de la Federación Deportiva de Gimnasia Chilena. Paralelo a su desarrollo como entrenadora, jueza y gerente, esta su labor pedagógica, hace clases de gimna-sia, en sus inicios en la U. Mayor y el año 2007 ingresa por concurso público al DEFDER.

¿Cómo nace tu afición, interés por la gimnasia?

Vive en Alemania desde el año 74, en su condición de hija de exiliados, tenía como 5 años, un día como cualquiera de-cide acompañar a su hermana a un en-trenamiento de gimnasia en un club, le gusta la actividad e ingresa y ahí empie-za a entrenar sistemáticamente, actividad que resuelve su temperamento inquieto y atrevido. Empieza a competir y a ganar los campeonatos del barrio, la ciudad, de


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la región, en el momento más alto de su desarrollo deportivo llega a Chile a los 10 años y ingresa a la Escuela de Talento De-portivos e integra la selección de gimnasia de Chile.

¿Cuál fue tu mayor logro deportivo?

Su mayor logro deportivo fue lograr fue ser campeona de Chile por 5 años, obtie-ne una medalla Sudamericana y haber sido seleccionada nacional durante casi 10 años es importante recordar que en esa época la gimnasia no competía más allá del nivel sudamericano.

¿Cuáles han sido sus mayores logros en el ámbi-to de tu desarrollo profesional?

Lo divide en áreas: como en-trenadora logra clasificar a gim-nastas medallistas panamericanas, como jueza llega a ser la jueza de nivel mundial y numero 1 de Chile habiendo evaluado todo tipo de campeonatos, mundiales, panamerica-nos, sudamericanos, a los juegos sudame-ricanos y juegos panamericanos y más, lo único que no ha evaluado son Juegos Olímpicos dado que el requisito para lle-gar a serlo es que en competencia debe haber una gimnasta, en esta oportunidad por primera vez hubo una gimnasta en los Juegos Olímpicos Londres 2012 pero le correspondió a otra juez cumplir ese rol. Como se observa en su vasta experiencia se ha desarrollado en todos los ámbitos en los cuales ha cumplido roles diversos como de juez, como entrenadora, como

gimnasta, como gerente, dirigente, etc, y este año 2012 le tocó ir a los Juegos Olím-picos en un nuevo rol el de comentarista deportiva.

¿Como aparece esta oportunidad de transformarte en comentarista en tal im-portante evento mundial?.. Porque esta es una cosa maravillosa .. y como surge..

Dentro del ámbito de la gimnasia es bas-tante conocida por toda su carrera de gim-nasta, entrenadora y jueza, se da a conocer mucho en su trabajo en el IND, Comité Olím-pico y el programa ADO Chile, se produce

un cambio de una periodista en un canal televisivo y se encuentran con la necesidad de con-tar con una exper-ta en el tema, por-que la gimnasia en este momento con Tomás Gonzales se transforma en una disciplina deportiva muy interesante e

importante para el país, llega a esta activi-dad por contacto de un amigo kinesiólogo del área de salud del COCH en la época en que fue gimnasta, quien conoce a los encargados del área deportiva del canal, y entrega su nombre como el referente más importante para cumplir con ese rol, tan im-portante para los medios de comunicación.

¿Cómo se vive este proceso de estar detrás de una cámara conectándote a todo Chile durante este largo tiempo en los Juegos Olímpicos?

Cree que su desempeño en un inicio no fue muy bueno dado que no posee la experticia en el área de la comunicación


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sólo posee un gran conocimiento técnico e incluso el conocimiento pedagógico se transformó en una herramienta eficiente para transmitir lo relevante de esta fiesta deportiva. Para asumir este nuevo rol tuvo que aprender una serie de tareas que de-manda la TV, como por ejemplo como se pone la cabeza, como se pone la mano, como se mira, frente a una cámara, en-tonces se transformó en una cuestión com-pleja, para ello tuvo que invertir en ropas y atuendos ad hoc con la transmisión así mismo tuvo “clases” de maquillaje, “cla-ses” de como caminar con taco, clases de expresión, etc.. También trabajó durante 4 clases con una señora espectacular, que hace coaching a todos los famosos, al ini-cio me ponían la cámara, tartamudeaba, se me olvidaba todo, quedaba en blan-co, entonces fue una experiencia muy en-tretenida porque la obliga a preocuparse de la forma, fondo y el modo de comuni-car, comentó como 5 domingos seguidos previo a los JJOO, copas del mundo y se daban cuenta de que la parte técnica no tenía problema en cualquiera de los de-portes que le tocó comentar pero toda la otra parte que significaba rellenar espacio se ponía muy nerviosa después de todo la experiencia fue maravillosa, es sentir que importante es poder transmitir lo que uno sabe del deporte, lo más importante que creo que se está educando y eso es ma-ravilloso, se aprovecha esta oportunidad para que esa señora que está en la casa aprenda, por que sacó tan poco punta-je, porque existe un valor de dificultad y un valor de ejecución “..Entonces es una satisfacción bonita de sentir que se está entregando conocimiento”.

¿Y fundamentalmente cual fue la res-puesta de las personas de acá del Físico a tu regreso en las salas de clases, cuando

te incorporaste a este otro mundo y cuál fue la actitud de los estudiantes frente a esta maravillosa oportunidad?

Creo que muchos estudiantes sintoni-zaron el canal donde yo estaba comen-tando, creo que veían a la profe sentí, que aunque no te lo digan tan evidentemente estaban muy contentas y orgullosas, así como de decir “mi profe está en la tele” muchas compartían esta experiencia con sus conocidos, me decían ..”Profe estaba con mi abuela, mi tía, mi pololo y todo el mundo estábamos ahí en la casa viéndo-la cuando gritó el salto de Tomas Gonzá-lez o le decían “profe nos hizo emocionar cuando se puso a llorar en la tele” cosas así.. o de repente estábamos en clases y me hacían tallas, así como “si si si…. sabe-mos la dificultad y la ejecución, lo dijo mil veces por la tele”, entonces todo ese tipo de cosas le ocurrieron. También le ocurrió que mucha gente en la calle se ha acer-cado diciendo “te doy las gracias porque nunca había entendido este deporte” en-tonces esa parte de la comunicación es súper bonita, no porque te veías estupen-da o regia sino que por primera vez me quedé mirando lo que era la gimnasia, entonces ese fue el feedback que recibí lo que me hizo sentir, que se entendió lo que pedagógicamente quise transmitir, eso fue lo que más me deja satisfecha. En el fondo eduque a través de la pantalla.

Desde tu experiencia, ¿Cúal crees tú que es el futuro de la gimnasia nacional?.. Porque creo que con todo este tema del efecto de González, ha pasado algo im-portante..

El “boom” de las Olimpiadas Londres 2012 fue Tomás González ha sido una cues-tión increíble, nunca antes había pasado, que dos gimnastas estuvieran presentes


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en Juegos Olímpicos, Tomas provocó que todo el mundo estuviera viendo la gim-nasia y no fútbol, esto ha provocado un gran interés en niños y niñas por practicar gimnasia, me llegan al teléfono y al email muchas consultas de padres pidiendo in-formación sobre escuelas ya que sus hijos quieren ser Tomas González, entonces te-nemos en el fondo una oportunidad y un problema, tenemos un problema porque ¿Que vamos a hacer ahora con esto?, tenemos que generar escuelas, lugares donde se pueda atender a todos esos ni-ños que quieren ser gimnastas. Hoy día la federación está recién partien-do después de todos los conflic-tos que hubo, es una federación que lleva 2 años y que recién se está organi-zando; y la gim-nasia no tiene gimnasio propio, ósea hoy el ma-yor problema es adonde podemos hacer gimnasia para todos esos niños, por ellos se está en con-versaciones con la UMCE, para ver con-venios para tener un lugar donde captar el interés de los niños por la gimnasia. Para mí esto es una tarea que se tiene que resolver ahora, este problema se debe transformar en oportunidad, si no la apro-vechamos ahora va a pasar lo mismo que paso con el Tenis, que el “boom” un ratito pero no se aprovecho. Lo lamentable es que no hay recursos para eso, entonces también es complicado porque siempre en las federaciones funcionan con los re-cursos del IND, que son escasos porque son cinco disciplinas deportivas de la gim-

nasia en la Federacion, con 100 millones de pesos se deben responder a muchos compromisos de funcionamiento, el re-curso humano, los eventos nacionales e internacionales, las escuelas, capacita-ciones, etc… y así se van todos los recur-sos anuales y quedan debilitadas las área formativas para las cuales quedan pocos recursos, entonces hay que buscar una alianza con alguna universidad, que los estudiantes de educación física pudieran hacer clases a los niños, a modo de prácti-ca, hay que buscar algo que no signifique muchos recursos.

¿Qué es lo más difícil de comprender de este mundo de las comunica-ciones donde estuviste tú mu-cho tiempo in-corporada?

Lo que más me costó es en-tender que se comunique más

por el raiting que por el deporte, porque la realidad es así, lo que tiene raiting es lo que va a la pantalla, es lo que vende es lo que muestran, y es entendible en parte porque es lo que vende y los espacios te-levisivos son caros. Entonces yo ingenua-mente pedía mostrar más voleibol, tae-kwondo, judo, otros deportes para que los chilenos conocieran…. y me decían que eso no lo podían mostrar por el bajo raiting y los auspiciadores. Por eso después en-tendí porque se mostraba más gimnasia artistica, gimansia ritmica, saltos ornamen-tales, nado sincronizado y levantamiento de pesas. Entonces lo ideal para noso-tros que venimos del mundo del deporte,


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era ver todos los deporte en este evento Olímpico, para educar y mostrar a todos los chilenos, por eso al comienzo me costó entender que se muestra lo que es mediá-tico, se muestra lo que vende y que no ne-cesariamente depende del area depor-tiva del canal. Hay auspiciadores de por medio, que tienen espacios comprados y que se tienen que vender a través de este medio de comunicación, entonces en el fondo si queremos que la televisión cubra la información hay que conjugar no sola-mente la parte deportiva con el dinero ya que los que están pagando son los auspi-ciadores, por lo que cuestan los minutos de transmisión

¿En 2 o 3 palabras que significó para tí profesionalmente, como ex gimnasta, como profesora, como todo, esta maravi-llosa experiencia?

Esto fue mi sueño hecho realidad. Cuando fui gimnasta, fui buena en mi épo-ca, pero mi sueño era ser campeona del mundo, no me conformaba con ganar un sudamericano quería llegar a los Juegos Olímpicos y ser campeona Olímpica, no

se dió, estábamos a años luz en relación al nivel mundial. Cuando fui entrenadora, entrené a las mejores gimnastas de Chile durante largo tiempo y me hubiese gusta-do haber llegado con ellas a unos JJOO pero se cerró la rama de la UC y el traba-jo se perdió, y después quería llegar a los Juegos Olímpicos como jueza internacio-nal porque lo único que me faltaba era evaluar a los Juegos Olímpicos, pero tam-poco se pudo dado que las federacion anterior cuando tenia todo para haber sido elegida para ir, dejo a muchas juezas injustamente fuera del sistema sin poder revalidar su nivel mundial, entre ellas yo…entonces no se dió como gimnasta, como entrenadora, ni como jueza ….y de repen-te de la noche a la mañana aparece esta oportunidad de la TV, fue un sueño ….y re-sulta extraño, que nunca me pudo llevar el deporte, y que me llevo la televisión, me llevo TVN, entonces si me preguntas que fue para mi, fue increíble, maravilloso, úni-co.. mi sueño de toda la vida, como dice el hito: “tener un hijo, escribir un libro, plan-tar un árbol”…. Yo le agregaria….”ir a unos JJOO”.


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Somos un equipo de estudiantes de diferentes carreras de la Universidad Me-tropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), los que hace más de tres años conformamos un Voluntariado, el cual se enfoca en realizar intervenciones socio-educativas.

La principal motivación de la creación de esta agrupación autodenominada R.I.E. (Recrea Integra Educa) es la responsabilidad social que nos mueve, la confianza de que podemos aportar en algo a esta sociedad, en la formación de un futuro más alentador para los niños, lo cual llevamos a cabo des-de estrategias fundamentalmen-te educativas.

Es así como se han gene-rado instan-cias y activida-des como:

- Intervencio-nes en la Pobla-ción Santa Julia de la comuna de Macul, durante 2 años.

- Ayuda post terremoto en la localidad de Coronel de Maule (VII región): remoción de escom-bros, entrega de alimentos, etc.

- La realización de la “Escuela de Invier-no” en el mes de Julio del año 2010, donde 29 niños de Coronel de Maule alojaron en nuestra Universidad durante 5 días

- La realización de la “Escuela de Ve-rano” en Enero del año 2011. En esta

EQUIPODEVOLUNTARIOSR.I.E.(Recrea Integra Educa).


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ocasión nuestro equipo de voluntaria-do, viajó a Coronel de Maule durante 10 días, donde cerca de 35 niños participa-ron diariamente de diversas actividades.

- La realización de la “Escuela de Invier-no Coronel de Maule 2012”, donde alrede-dor de 30 niños disfrutaron de una semana en Santiago.

Es debido a los exitosos resultados obteni-dos de estas experiencias es que queremos continuar con el trabajo iniciado hace años, ya que uno de nuestros fundamentos como grupo apela a la continuidad que le da-m o s a todo el trabajo

que hacemos, entendiendo que sólo un pro-ceso puede generar algún impacto posi-tivo, tanto a la comunidad como a noso-tros como uni-versitarios.

Lo más próximo es

una nueva Escuela de Verano, entre los días 06 y 13 de Enero del 2013 en Coronel de Maule, en donde integraremos a los niños, jóvenes y adultos de la comu-nidad en variadas actividades educativas.

Para luego continuar con la proyec-ción de nuestra labor en la misma comu-nidad y en otras, en donde queremos se-guir Recreando, Integrando y Educando a la sociedad chilena.


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Imágenes Escuela de Verano Coronel de Maule 2011

Imágenes Escuela de Invierno Coronel de Maule 2012


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El Campeonato “Atletismo de otra for-ma”, fundado el año 1992 se ha realiza-do en forma ininterrumpida durante 19 años. El creador de este evento es nues-tro profesor de atletismo del DEFDER Sr. Gerardo Böke Friederichs, quien ha plas-mado en esta actividad lo más valioso de lo deportivo y lo recreativo. Los que han participado históricamente han sido ni-ños de diversos establecimientos educa-ciones de Ñuñoa y comunas cercanas, y ha tenido como propósito, promover la actividad física y la vida sana en los escolares. A tra-vés del “atletismo de otra forma” se ha buscado pro-mover además la participación atlé-tica en forma dis-tinta y novedosa, lo que se inserta en los nuevos lineamientos de la reforma educacional. También se desarrolla, mediante un estilo participa-tivo, libre de la clásica competencia, la sociabilidad en los niños y el aprendizaje de habilidades.

Por último, el campeonato pretende incentivar a quienes hayan tenido resul-tados destacados en las distintas prue-bas atléticas (talentos) a que potencien sus habilidades. El beneficio de aprender bajo esta lógica lúdica es en primer lu-gar, no perder la motivación por parti-cipar. En segundo lugar, este modo de aprender es positivo ya que no se exige un resultado específico en las distintas pruebas a realizar. Finalmente cada una

CAMPEONATO DE“ATLETISMO DE OTRA FORMA”


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de las actividades es elaborada en rela-ción a un grupo etario específico, lo que ayuda a que el niño pueda desempe-ñarse de buena manera gracias a que se le facilitan las condiciones óptimas para su actuar en relación a la madurez motriz y su nivel de condición física.

La versión 2012 de este evento fue or-ganizado principalmente por el 2° año B del DEFDER y llevada a cabo junto con el aporte del 2° año C. Los colegios

participantes fueron: Colegio Juan Moya Morales, Colegio Santa Cruz, Colegio Saint Orland, Co-legio San Marcos de Macul, Cole-gio Eduardo Frei Montalva, Cole-gio San Damian y Colegio Sofía

Infante Hurtado. A la com-petencia llegaron 137 niños, los cuales fueron divididos en categorías de acuer-do a su edad. De la categoría A (14-15 años) llegaron 39 niños, de la categoría B (12-13 años) 41 niños y de la categoría C (10-11 años) 57 niños.

Cabe señalar que la asistencia de ni-ños a la competencia fue menor en re-lación a años anteriores, debemos recor-dar que como pocas veces, el torneo estuvo amenazado por la lluvia, la que finalmente determinó que se posterga-ra la ceremonia de premiación. Los re-sultados generales fueron los siguientes: manteniéndose una media en los resul-tados, sin tantos contrastes. De la cate-


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goría A, el colegio mejor evaluado fue el Colegio San Damian. De la categoría B, el colegio Juan Moya Morales y de la categoría C, el colegio Colegio Eduar-do Frei Montalva. Se efectuaron distintas actividades de acuerdo a cada cate-goría como carrera triangular en 90 me-tros (A), carrera en slalom (B), salto largo a zonas (C), etc. Pero en todas ellas se evaluó principalmente la velocidad, la resistencia, el lanzamiento, el salto y la habilidad motriz de los niños.

Finalmente, cabe señalar que la com-petencia “Atletismo de otra forma” rea-lizada el día Viernes 05 de Octubre, fue todo un éxito, ya que logró traer a la ma-yoría de los colegios convocados y se cumplieron gran parte de los objetivos, siendo uno de los más importantes, el ver el interés de los niños por las actividades atléticas reflejado en sus ganas de parti-cipar en cada actividad. Además todos los alumnos participantes en el torneo, fueron premiados con un diploma.

A mediados del año 1955, en aquel entonces Instituto de Educación Física de la Universidad de Chile, encargado de la formación de Profesores de Alimen-tación y Educación para el Hogar, Kinesi-terapia y de profesores de Educación física, un grupo de entusiastas alumnos, disfruto de la fundación del coro del Físi-co un 11 agosto 1955 con Docente de la Cátedra de Canto Coral, don Mario Bae-za Gajardo.

Contando con la venia de este no-table y prestigiado director, el Coro del FISICO, inicia una década de actividad logrando un reconocido nivel y calidad, demostrado en innumerables presenta-ciones a nivel universitario y en diversas giras a distintos puntos del país y diferen-tes lugares de Argentina.

Inspirado y motivado por el propio Ma-rio Baeza, parte importante de los coris-tas, incorporan en paralelo la creación de un grupo Folklórico, cuyo principal director y único responsable fue Claudio Lobos, quien fue el creador de los Ballet folklóricos en Chile.

Así como el coro maduraba y crecía en sus cualidades, también el Folklore, logra encantar y conseguir el reconoci-miento gracias a sus talentosos exponen-tes. Lo anterior implico, con posterioridad, la creación de Grupo Folclórico AUCA-MAN, y otros que culminaron posterior-mente en lo que hoy conocemos como Ballet Folclórico Nacional BAFONA.

A mediados de la década del sesenta, Mario Baeza renuncia como docente, y

CORO FOLKLORE DEL FÍSICOMarioBaezaGajardo


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tanto el coro como el folklore, resienten sus actividades al extremo de despare-cer por un prolongado periodo.

Este largo compás de espera se inte-rrumpe, con motivo de la conmemora-ción de los cincuenta años de Dirección Coral del gran maestro, y para agasajar-lo, brota de manera incontenible, el de-seo de recrear el Coro, el que nuevamen-te entra en receso. Al fallecer el maestro nuevamente se reúnen los integrantes de este grupo y en forma espontanea sale la idea de volver a juntarse al mando de Julio Venegas lo mismo ocurre con el grupo folklórico, recuperado mucho de esos antiguos cultores, vuelven a sonar las guitarras, los panderos, el tormento, el acordeón, y la recreación de muchas danzas, los que luego de un periodo de nuevo exitoso, bajo la batuta de Rodolfo Collado y Carlos Alberto Palma, ha deri-vado en la actualidad en este grupo in-tegrado por una treintena de músicos y bailarines que hacen de esta actividad, una razón importante de sus vidas como adultos mayores.

La parte de Danza lo dirige Mireya Ga-llinato, viuda de nuestro recordado Clau-dio Lobos, también con una vida entera dedicada al folclor, primero como expo-nente y luego como docente y directora. El grupo musical esta a cargo del Profesor Álvaro Cabrera, de larga experiencia en esta actividad como director y creador de música en el ballet Folclórico ANTU-MAPU, de la facultad de agronomía de la U. de Chile.


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COROLa Moneda,

La casa de todos, Municipalidad de Ñuñoa

Parroquia Nuestra Señora de las Nieves

Parroquia Nuestra Señora del Carmen

Teatro Bordemar, Algarrobo

Centro Cultural Camilo Mori, El Quisco

Casa Pablo Neruda, Isla Negra, estaba el Presidente de Irlanda de visita oficial Señor Michael Higgins y su señora Sabi-na Coyne

Escuela de Música, La Ligua

Auditorio, DEFDER

Hogar de Ancianos, El Atardecer

Primer Encuentro Coral Adulto Mayor de Macul

Corporación Amor y Esperanza de Quin-ta Normal…niños con cáncer

FOLKLOREFestival de folklore, Arequipa Perú

La casa de todos, Ñuñoa

Teatro Bordemar, Algarrobo

Centro Cultural Camilo Mori, El Quisco

Casa Pablo Neruda, El Quisco, estaba el presidente de Irlanda de visita

Escuela de Música, La Ligua

Auditorio, DEFDER

Hogar de Ancianos, El Atardecer

Schoenstatt,” Primer encuentro Federa-ción Apostólica de Familia Internacional de Schoenstatt”

Universidad de la Frontera, Temuco

Actividades


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El Físico de Chile • Seminarios • UMCE

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El Físico de Chile

Investigación

El Físico de Chile • Seminarios • UMCEIn

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Sección I: Elaboración de instrumentos de eva-luación para Exámenes de Título, Memorias y Se-minariosdetitulación.

Objetivo: Elaborar instrumentos de evaluaciónparalosprocesosdetitulacióndelpregrado,loscuales sean objetivos, claros, transparentes ypertinentes.

La Coordinación de Investigación en la GestiónAcadémica del DEFDER ha elaborado durante el añoacadémico2011dosinstrumentosparaeva-luar procesos de titulación. El primero, está enperíododeprueba,siendoaplicadoparaevaluarexámenes de titulación. El segundo se utilizaráparaevaluarmemoriasoseminariosdetítulo,yestá siendo probado y corregido en conjunto con losprofesoresevaluadorescorrespondientes.

Sección II:CoordinacióndeInvestigaciónenMe-todología intra-clases en el Pregrado

Objetivo: Se propone la inclusión de los procesos deinvestigaciónenlasasignaturas,comoobjeti-votransversal.

LaDirecciónde Investigación (DIUMCE)encon-junto con la Dirección de Asuntos Estudiantiles(DAE)emprendieronapartirdelaño2008,laini-ciativadecrearydesarrollar,en formapionera,unalíneadeformaciónteórico-prácticadeestu-diantesdelaUMCEcomoinvestigadorespedagó-gicosdeprimernivel.AesteprogramaselellamóSEMILLERO DE INVESTIGADORES.

ElSemillerosurgiócomounaalternativaparale-la a la malla curricular obligatoria existente, que

ActividadesdelaCoordinacióndeInvestigaciónenlaGestiónAcadémicadelDEFDER2011-2012.

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en un espacio de formación de 2 horas semana-les presenciales y 2 no presenciales, convocó aestudiantes de distintas disciplinas pedagógicasadebatir,aprenderydesarrollarunproyectodeinvestigación,desdedistintasmiradasepistemo-lógicas ymetodológicas. De esta iniciativa y enconcordancia con las líneas de desarrollo de la DireccióndeInvestigacióndelaUMCE,esquelaCoordinacióndeInvestigacióndelDEFDER,sehapropuestoincorporarelprocesoinvestigativoenlas asignaturas que se imparten en los diferentes niveles de la docencia formal de pre-grado. Laidea es usar elmodelo indagativo para cumplirconalgunosobjetivostransversalesquesepropo-nen las diferentes asignaturas para la formación del estudiante del DEFDER.

Sección III:Coordinacióndeinvestigacióneninte-racciónconlasprácticasprofesionales

Objetivo:SeproponeimpulsarlainvestigaciónenlaprácticadocentecomoherramientaclaveparaconseguirunaEducacióninnovadoraydecalidad.Seproponeque loscentrosseconfigurencomounidadesbásicasdeformacióneinvestigación,loquerequiereunaorganizacióninstitucional.

InteractuarconlaCoordinacióndePrácticasconelfindequeelalumnopracticanteusedelains-tanciade laprácticaprofesionalpararealizarsuMemoria o Seminario de Título

Dentrodelainvestigaciónentérminosgeneralessepuedeconsiderardiversostiposde investiga-ción como La investigación aplicada, probandoconcepciones teóricas en situaciones de proble-

Dra Cecilia Bahamonde PDra Lucia Illanes AMgt Caterina Fazzi

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mas reales, pretende mejorar procesos y produc-tosoinvestigaciónactivadondeseevalúasusha-llazgos en términos de aplicabilidad local, no en losdevalidezuniversal.Sitúasuénfasisenelaquíy en el ahora.

Conrespectoalainvestigaciónpedagógicaenlaprácticadocente,estápuedeproyectarseades-cubrir generalizaciones que puedan ser útilespara la predicción del futuro, hacer un análisis descriptivohaciendoalgúntipodecomparacióno contraste e intenta descubrir relaciones de cau-sa-efecto, o detipoexperimental lo quepuedesercuandociertosfactoresseanmeticulosamen-te manipulados o controlados.

1.LainvestigacióncomoprocesoincorporadoalaPrácticadocenteseproponeampliarymejorar la experiencia de un aspecto de la realidadeducativa.

2. La investigación permitirá satisfacer lasnecesidades de retroalimentación que se plantean a lo largo del proceso y que el mismoseacanalizadoenbúsquedadeunavaloraciónconstructivadelossucesosedu-cativos.

Sección IV: Coordinación de Investigación Pro-yecto de Memoria o Seminario de Título.

Objetivos:

1.Brindarapoyotécnicoalosalumnosypro-fesores para la elaboración de proyectos de memoriaoseminariodetitulación.

2.Definircriteriosunificadosentrelosdocen-tes DEFDER, para la elaboración y correc-cióndelasmemoriasyseminariosdetítulo.

3. Establecer una pauta para elaboración de MemoriasySeminariosdetítulo.

4. Establecer una pauta de corrección de me-moriasyseminariosdetítulo.

5. Elaboración una pauta de examen (ya enprácticadesdeel2010).

Sección V:Proyectosdeinvestigaciónencolabo-raciónconDIUMCE.

Objetivos:

1. Informar losconcursospúblicose internosdelaUMCE.Promocionaratravésdelasse-cretarias DEFDER.

2. Brindar apoyo técnico para la elaboración de proyectos.

3.Hacerredesyvínculosconotrasinstitucionespara crear alianzas estratégicas para el de-sarrollode la investigaciónen lasdiferentesáreas y líneas que otorguen información y fortalezcan la docencia y calidad académica.

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Actualmentesereconoceuniversalmentelaimportanciaquetieneelejer-ciciofísicocontroladoypracticadodemaneraregularenlapoblacióngeneralyenparticularen lamayorde50años.Enprimer lugar,porqueelejerciciofísicoesunpilarbásicoen laprevenciónyeltratamientodeenfermedadescardiovascularesy,ensegundolugar,porquejuegaunpapelfundamentalenlaprevenciónyeltratamientodeldecliveenlacapacidadfuncional,quesesuelecomenzaramanifestardemodomuysignificativoaestasedades.Estasdos razones son las causas más importantes de discapacidad en las personas mayores.

En el Día Mundial de la Salud 2002 (DMS), se resaltó la importancia de la actividadfísicaydeunestilodevidasaludable.ÉsteesuneventodelaOrgani-zación Mundial de la Salud, en el cual anualmente se selecciona un tema para destacarasuntosdesaludpúblicadeinterésmundial.Enesteaño,sedestacólanecesidaddecrearconcienciasobrelanecesidaddelaactividadfísicaregu-larparamejorarlasalud,considerándoseque,laactividadfísicayunaalimen-tación saludable son pilares importantes de la promoción de la salud.

Existeabundanteevidenciacientífica,quelaactividadfísicapuedelograrenormesbeneficiospara la saludde laspersonasadultasmayores.Sinem-bargo,lamayoríadeestaspersonas,especialmenteaquellasquevivenenen-tornosurbanos,noparticipanregularmenteenactividadesfísicas.Paratratarestostemasypromover lasaludyelbienestarentrepersonasdetodas lasedadesanivelmundial,elProgramadeEnvejecimientoySaluddelaOMSylosprogramasdeActividadFísicaestántrabajandoenconjuntoparapromoverlaactividadfísicaalolargodelcursodevida.

LaOrganizaciónPanamericanade laSalud (OPS)recomienda laprácticadelejerciciofísicoregularysistemáticonosóloenlapoblaciónsana,parapre-venirypromoverlasalud,sinotambiénentrelaspersonasaquejadasdemúl-tiplesenfermedadescoadyuvandoamejorarsecuelasdeafeccionescrónicas.

El Colegio Americano de Medicina del Deporte (2003) y la Federación de Medicina del Deporte de España (2002), han sugerido que este ejercicio sea controlado,supervisadoyevaluadoparaalcanzarconlosobjetivossalubristadeseadosyconlosloablesobjetivosdepersonaseinstitucionesparalascua-les la salud es un derecho humano fundamental.

El programa de Magíster en Educación Motriz y Salud en el Adulto Mayor, pretende contribuir a la propuesta de un marco conceptual nacional para la vidaactivabasándoseenlavisióndelmayorpotencialqueexisteenChileyen

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la Región para el envejecimiento saludable, ayudando a aumentar los co-nocimientos relacionados con la importancia de la actividad física parala salud pública, disipando los mitos sobre el envejecimiento y la activi-dad física, presentando las barreras individuales y estructurales a la activi-dadfísica ybrindar la evidencia científicade losbeneficiosdedichaactivi-dad,asícomosugerenciasparaefectivasysegurasintervenciones.

OBJETIVOSOBJETIVO GENERAL Formar un especialista competente para indagar y dirigir procesos motrices segurosyefectivosquecontribuyanapromocionarlasalud,elbienestaryaprevenirlasenfermedadesmásfrecuentesdeestapoblación.OBJETIVOS ESPECÍFICOS-Formarunespecialistacapazdeinvestigar,orientarygestionarprocesosdeinvoluciónhumanaqueserelacionenconelfomentodelamotricidad,elbien-estarfísico,loshábitosomodosdevida,lasaludycalidaddevida.-Formarunespecialistaquepromuevacambiosinnovadoresutilizandolamo-tricidadhumanaenelmarcodeunagestiónsalubristadeplanesyprogramasdestinadosalosadultosmayores.-Formarunespecialistaidóneoenlaplanificaciónestratégicaeinterdiscipli-naria de programas de motricidad de acuerdo a las necesidades de los grupos socialmente más desprotegidos.- Formar un especialista capaz de ofertar y de adherir a los programas de mo-tricidad a todos los potenciales usuarios y a todos los elementos sociales que constituyenlasredesdeapoyos.- Formar un especialista capaz de interactuar con su entorno e integrarse a equipos de trabajo interdisciplinarios.PERFILESPERFIL DE INGRESOPersonas con Título profesional o de Licenciado con las siguientes caracterís-ticas:1.Unprofesionalinteresadoyrelacionadoconelámbitodelamotricidadysalud en el adulto mayor.2.Unprofesionalconexperienciaenelámbitodelaintervenciónmotrizylasalud con personas mayores.3.Unprofesionalquevaloreeldesarrollode lamotricidadcomounmediodeestimulaciónparamanteneryrestaurarhabilidadesycapacidadessocio-cognitivas-motoras,perdidasporelprocesodelenvejecimiento4.Unprofesionalqueseintereseporindagar,diseñarydesarrollarsituacionesquefavorezcanunprocesodeenvejecimientosanoyactivoenelámbitodelamotricidad.


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PERFIL DE EGRESOUnprofesionalquedemuestre:1.Poseerconocimientosdelascienciasdelamotricidadysurelaciónconlosprincipiosbásicosqueintervienenenelprocesodeentrenamientodelascua-lidadesfísicas, lamantención, y restauraciónde las capacidades cognitivas,perceptivomotor,afectivasysociales.2. Comprensión del proceso de envejecimiento humano en la estructura yfunción del organismo3. Capacidad para aplicar técnicas motivacionales utilizadas para propiciarcambiosenelmododevidayadhesiónalejerciciofísico4. Capacidad para comprender e interpretar las contraindicaciones médicas paralaprácticaseguradelaactividadfísica.5.Capacidadparaaplicareinterpretarlastécnicasdeevaluaciónapropiadaspara la salud y el bienestar humano6.Capacidadparareconocerlosriesgosysíntomasasociadosconlaparticipa-ciónenlaprácticadelaactividadfísicaylaaplicacióndemedidaspreventivasy procedimientos de emergencia.7. Capacidad para prescribir sesiones de trabajo o programas motrices indi-vidualesocolectivossegúnprescripciónprofesional,médicaopsicológicadeacuerdoalascaracterísticasdelosusuarios8.Conocimientosdelosefectosdelaactividadfísicaysurelaciónconloscam-biosadaptativosfisiológicos,neurológicos,psicológicosysocialesensujetosancianoscondiferentesnivelesdesalud.9.Capacidadparapromoverlautilizacióndelamotricidadparalaprevenciónycomocoadyuvantealtratamientodealgunasenfermedadesfísicasy/omen-tales.10.Capacidadparapromoverelbienestartotalconelobjetivodedisminuirlosriesgosdepadecerenfermedadesymantenerunabasedesaludfísicaymentalpositiva.11.Capacidadparaliderareinteractuarenequiposdetrabajocuandoelobje-tivosealautilizacióndelamotricidadconfinessalubristas

CARACTERÍSTICAS ESTRUCTRALES DEL PROGRAMA-TiempodeestudioparaobtenerelGradodeMagíster:1.026horas- Asignaturas 864 horas presenciales y semi presenciales-Elaboracióndelatesisdegrado.156horas.-ExamendeGrado:6horas.-216horassemestrales,distribuidascadasemestreen4asignaturas(54ho-ras)dictadasenformasecuencial,porunperiododenuevesemanas.- Las horas correspondientes a cada asignatura semestral serán concentradas encinco(5)semanas,distribuidasentres(3)horaspresencialesytres(3)nopresenciales, es decir, seis (6) horas por semana.

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SISTEMA HORARIOEnjornadasemivespertina.Enelplandeestudiosseaplicarásegúncriteriode100%delashorasdelpro-grama(54porcadaasignatura)Para cada uno de las asignaturas, este criterio implica distribuir sus horas tota-les en 27 presenciales y 27 no presenciales, comprendiendo esto, 6 horas a la semana(3preséncialesy3nopreséncialesdeuntotaldelas54horassemes-trales.La elaboración de la Tesis es no presencial, aun cuando contarán los alumnos con la orientación del profesor guía en reuniones presenciales. INICIO DE CLASES:PRIMERASEMANAdeMarzode2013 REQUISITOS DE INGRESOa.TítuloprofesionalogradodeLicenciado,emitidoporunainstitucióneduca-tivanacional/extranjera.b.Experienciadocenteenestablecimientoseducativosodesalud,dedosaños.c.Deseable,manejocomprensivodelidiomainglés.

DOCUMENTOS DE POSTULACIÓNa. Currículum Vitaeb.Certificadooriginalofotocopialegalizadadeltítuloprofesionalolicenciatura.c.Certificadoexpedidopor la institucióndondetrabaja,que indique:cargo,funcionesyantigüedad.d. Carta de intenciones académicas e.UnafotografíatamañocarnetqueindiquenombrecompletoyRut.

PROCEDIMIENTO DE SELECCIÓNa.EvaluacióndeantecedentesporpartedelComitéAcadémicosenbaseacriterios establecidos.b.Entrevistapersonal,fechaaconvenir.

HORARIO DE CLASESHORARIO: viernesde17.00a22.00horas

DURACIÓN5semestres.Ultimo semestre: TesisdeGradoyExamendeGradoCupo: 20 Personas


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CERTIFICACION 1. INTERMEDIAEste programa otorga el Diploma en Gestión Motriz y Salud en el Adulto Ma-yor con la aprobación de todas las asignaturas comprendidas hasta el tercer niveldelPlandeEstudiosdelprogramadeMagísterenEducaciónMotrizySalud en el Adulto Mayor.

2. REQUISITOS PARA LA OBTENCIÓN DEL GRADO DE MAGÍSTER EN: “EDUCA-CIÓN MOTRIZ Y SALUD EN EL ADULTO MAYOR”Haberaprobadocadaunadelas16asignaturasHaberaprobadolaTesisdeGradoyelExamendeGrado,deacuerdoalasexi-genciasdelReglamentodeEstudiosdePostgradodelaUniversidad.

COORDINADORA DEL PROGRAMA: Dra.MarielaFerreiraUrzúa

INFORMACIONESTeléfono:7562102Direcciones de contacto por correo electrónico:Coordinadora: [email protected]óndeldepartamento:educació[email protected]ón:calleDr.LuisBisquerttN°2765,Ñuñoa

MALLA CURRICULAR MAGISTER EN EDUCACIÓN MOTRIZ Y SALUD EN EL ADULTO MAYOR

ASIGNATURAS

BASES NEUROPSI-COMOTORAS

SEMINARIO AVANZADO DE TESIS

EXPRESIÓNCORPORAL

EDUCACIÓN PARALA SALUD

LUDOMOTRICIDAD

METODOLOGÍA DE LAINVESTIGACIÓN I

EJERCICIOADAPTADO

METODOLOGÍA DE LAINVESTIGACIÓN II

REEDUCACIÓN MOTRIZ

TESIS

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NivelesSemestres BIOLÓGICAS

BIOLOGÍA DEL ENVEJECIMIENTO

FISIOPATOLOGÍA

NEUROPATOLOGÍA

NUTRICIÓNGERIÁTRICA

PSICOPEDAGÓGI-CAS

DERMOGRAFÍA SOCIAL Y TRABAJO

COMUNITARIO

SOCIOLOGÍA DELENVEJECIMIENTO

SOCIOLÓGICAS

GESTIÓNGERONTOLOGÍA

INDAGATIVAS PRAXIAS

APLICADASFORMACIÓN EN EL PRO-CEDER INVESTIGATIVO

FUNDAMENTALES

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ASIGNATURAS Y DOCENTES ESPECIALISTAS QUE LAS IMPARTEN:1. Biología del envejecimiento:Dr.JuanCarlosMolina(MédicoGeriatra)2. Bases Neuropsicomotoras: Candidato a Magister en Kinesiología, Sr. Rodri-

go Rojo (Kinesiólogo).3. Demografía social y trabajo comunitario:MasterenGerontologíaSocial,

Sra.GladysGonzález(AsistenteSocial).4. Ludomotricidad:CandidatoaDoctorenEducación,Sr.RobertoLeiva,(Pro-

fesor de Educación Física).5. Fisiopatología: Candidato a Doctor en Ciencias del ejercicio, Sr. Dr. Oscar

Araneda (Médico Cirujano).6. Educación para la Salud:Dra.VerónicaVargas(GradodeDoctorayKinesió-

loga, docente en la carrera de Kinesiología)7. Metodología de la Investigación I: Doctor en Ciencias pedagógicas, Sr. San-

tos Soubal, (profesor de Física, Ingeniero en Telecomunicaciones, profesor deMetodologíadelaInvestigación,deGestiónpedagógicaycurricular,ydeDiseño de proyectos.

8. Neuropatología: Dr. Sr. Alejandro Cubillos (Médico cirujano, especialista en Neurología) Postgrado en Neurología.

9. Metodología de la Investigación II: Mg. Caterina Fazzi (Magister en salud y bienestarhumano,Magisterensaludpública;ProfesoradeEducaciónFísi-ca,Profesoradeestadística).

10. Seminario avanzado de tesis: Doctor en Ciencias pedagógicas, Sr. Santos Soubal, (profesor de Física, Ingeniero en Telecomunicaciones, profesor de Metodologíade la Investigación,deGestiónpedagógicaycurricular,ydeDiseño de proyectos

11. Reeducación Motriz: Klgo. Marcela Lepe (Docente en la carrera de Kinesio-logía,DiplomadaenGerontología)

12. Nutrición Geriátrica:Magister en Planificación en alimentación y nutri-ción,Sra.AnabelaRebolledo,(NutricionistaUdeChile)

13. Gestión en Gerontología:MasterenGestiónPública,Sr.HernánZapata,(Psicólogo,LicenciadoEnPsicología,especializaciónenGerontologíasocial)

14. Expresión Corporal: Dra. en Ciencias pedagógicas, Magíster en Psicopeda-gogía,Sra.MarielaFerreiraUrzúa,ProfesoradeeducaciónFísicaespecialistaenExpresiónCorporalyDanza,diplomadaenTerapiaCorporal);MagisterEn salud y Bienestar Humano, Sr. César Arias, (Profesora de educación Física especialistaenExpresiónCorporalyDanza;Danzasfolclóricas,Terapiacor-poral,YogayPsicomotricidad.

MAGÍSTERENEDUCACIÓNENSALUDYBIENESTARHUMANO

El Programa de Magíster en Educación en Salud y Bienestar Humano cuentaconunatrayectoriademásde8añosqueavalanlacalidaddelaforma-ción impartida.Nuestrosgraduadossepreparanpara intervenirendiversosámbitostalescomolasaludprimaria,elámbitoescolar,laboral,lainvestiga-ciónydocenciauniversitaria,entreotros. El Plan de Estudios se imparte de manera semi-presencial y los temas queabordaestánrelacionadosconeldesarrollohumanodesdelaperspectivade la salud, estudia las estrategias a seguir frente a los problemas epidemioló-gicosdelpresente,siempredesdeunabordajepreventivo. Formaespecialistasparadiseñarpolíticasyprogramasdeevaluacióneintervenciónconelobjetivodemejorarlacondiciónfísicaylasaludenlosdis-tintasgruposhumanos.

DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMAGrado Académico que otorga:UnavezquehayacompletadoelPlandeEstu-diosydefendidosuTesis,obtendráelGradoAcadémicodeMagísterenEdu-cación en Salud y Bienestar Humano.

Duración del Programa:ElPrograma,tieneunaduracióndedosaños,organi-zadoen4SemestresAcadémicos.LaTesisdeGradopuedecomenzaradesa-rrollarseacontardel2ºsemestre,culminandoalfinalizarel5ºsemestre.

Estructura Curricular del Plan de Estudios:Sedivideentresáreasdondesevanestructurandoasignaturasfundamentales,asignaturaseneláreadefor-macióncientíficayasignaturasaplicadas.

Asignaturas Fundamentales Asignaturas en el área deformación científica

Asignaturas Aplicadas

1 DESARROLLO HUMANO YACTIVIDAD FÍSICA

2 EPIDEMIOLOGÍA Y SALUD PÚBLICA

3 PROMOCIÓN DE SALUD YCALIDAD DE VIDA

4 BASES BIOLÓGICAS DELRENDIMIENTO HUMANO

5 METODOLOGÍA DE LAINVESTIGACIÓN I

6 EVALUACIÓN DE CALIDAD DE VIDA Y ESTADO FÍSICO DE LA POBLACIÓN

7 NUTRICIÓN, ACTIVIDADFÍSICA Y SALUD

8 METODOLOGÍA DE LAINVESTIGACIÓN II

9 FORMULACIÓN DE PROGRAMAS DE ACTIVIDAD FÍSICA

10 RENDIMIENTO Y SALUD 11 SEMINARIO AVANZADODE TESIS

12 DISEÑO DE POLÍTICAS YPROGRAMAS EDUCATIVOS PARA LA

PROMOCIÓN DE LA SALUD

TESIS

1° Semestre

2° Semestre

3° Semestre

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ALGUNOS ACADEMICOS DEL PROGRAMA:Prof. Dra. Cecilia Bahamonde Prof. Phd. Elisa Araya Dr. Mg. Tito Pizarro Prof. Dr. Jorge Cancino Prof. Dra. Lucía IllanesProf. Dr. Esteban AedoProf. Dr. Tomás HerreraElProgramaseimparteenlasdependenciasdelDEFDER,UMCEysusestu-diantesaccedenalosserviciosdeBibliotecayMediosaudiovisuales.

REQUISITOS DE INGRESOa.TítuloprofesionalogradodeLicenciado,emitidoporunainstitucióneduca-

tivanacional/extranjera.b.Experienciadocenteenestablecimientoseducativosdedosaños.c.Manejocomprensivodelidiomainglés.

DOCUMENTOS DE POSTULACIÓNa. Currículum Vitae*b.Certificadooriginalofotocopialegalizadadeltítuloprofesionalolicenciatura.c.Certificadoexpedidoporla institucióndondetrabaja,queindique:cargo,

funcionesyantigüedad.d. Carta de intenciones académicas* e.Ensayosobreinteresesinvestigativos*f.Unafotografíatamañocarnetqueindiquenombrecompletoyrut.

(*Formatos disponible en: www.umce.clohttp://postgradosumcememc.blogspot.com/)

PROCEDIMIENTO DE SELECCIÓNa.EvaluacióndeantecedentesporpartedelComitéAcadémicosenbasea

criterios establecidos.b.Entrevistapersonal,cuyafechaseindicaráoportunamente.c.EvaluacióndelEnsayosobreinteresesinvestigativoseneláreadelaevaluación.

ARANCELES REFERENCIALES AÑO 2011Matricula:$140.000Arancel: $1.891.000(pagaderoen10cuotas)

HORARIO DE CLASESViernesde17:30a22:00hrs.

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POSTULACIONESPresentación de Antecedentes1°deOctubreal30deNoviembredel2012

Entrevistas de Selección01deDiciembreal15deEnerodel2013

Publicación de Resultados20deEnerodel2013

MatrículasPorconfirmar

CONTACTO COORDINADORA ACADÉMICAMAGÍSTERENEDUCACIÓNMENCIÓNSALUDYBIENESTARHUMANOProfes.ValentinaBahamondesA.victoria.bahamondes@[email protected]éfono:87134729

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MAGÍSTERENGESTIÓNDEPORTIVA

Estimadosinteresadosenproseguirestudiosdepostgrado,enlaespecia-lidaddeGestiónDeportiva,juntoconcorresponderavuestrasintensionesdeparticiparenesteprograma,quisieraaportaravuestraspersonasalgunosan-tecedentesquetenidosalavista,podríanfacilitarlatomadesudecisión.

Desde ya se agradece su disposición y reconocimiento, por el programa y pornuestrainstituciónpioneraeneldesarrollodeestetipodeprograma.

OBJETIVOS DEL PROGRAMAElProgramaestáorientadoaperfeccionaralosprofesionalesvinculados

aláreadelasactividadesfísicasydeportivasparaunmejorejerciciodesusfunciones,ensucalidaddegestordeportivo,capacitándoloparaenfrentardemejormanerasuejercicioprofesional,asumiendorolesdeinvestigaciónquelepermitangenerarsolucionesalasproblemáticasemergentesenelámbitodelagestióndeportiva,locualconllevaaundesempeñomáseficienteydealtacalidad,conformelasnuevasdemandasdelasociedad.

Objetivos Generales•ContribuiralageneracióndeconocimientoseneláreadelaGestiónDepor-tiva,atravésdeprocedimientosdeindagaciónadecuadosacordealalíneadelaespecialidad,conelpropósitodepromoverlainnovaciónpermanente.

•ProveerdeherramientasadecuadasaloscandidatosaMagíster,quelesper-mitanactuarconeficienciaeindependenciaenelcampodeldeporte,conelobjetodefomentarelanálisiscritico-reflexivo-constructivoenbeneficiodelmejoramientodelsistemadeportivo.

•CapacitarprofesionalescalificadosenGestiónDeportivaparadesempeñarseen el campo nacional e internacional.

•Formarunprofesionalcapacitadoparadiseñar,conduciryevaluarproyectosdeinvestigaciónenelcampodelaGestiónDeportiva.

Objetivos Específicos•Aportarconocimientosfundamentalesalgestordeportivoencuantoalosrolesyfuncionesdirectiva,estratégica,económicayfinancieraqueformanparte de sus competencias profesionales.

•Conocerlasociologíadelasorganizacionesdeportivas,paraobteneryalcan-zarunaóptimagestióndelosrecursoshumanosinvolucrados.

•Establecerlaimportanciadelmarketingeneldesarrollodelasorganizacio-nesdeportivas.

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•Conocerelmarcolegalquerigeeldesarrollodeportivonacionaleinterna-cional.Utilizarestrategiasytecnologíasadecuadasquecontribuyanauneficiente

desempeñoensufuncióncomocomunicadorsocial,administradoreinvesti-gador en el área del deporte.

DESCRIPCION DEL PROGRAMAEl programa plantea como propósito fundamental, desarrollar competencias personalesyprofesionalesparaatenderdemaneracientíficaytécnicalasta-reaspropiasdeungestordeportivo,conformeunaconcepciónintegralymo-derna,ademásdeconsolidarlaformaciónprofesionaldelosparticipantes,alavezdesatisfacerelfuertemercadoemergenteseanestosdelmedionacio-nal como Internacional.Esteseorientaaestimularlacapacidadinvestigativa,alareflexiónqueper-mita tomar decisiones oportunas con un bagaje metodológico adecuado, así comotambiénproducirconocimientos,destinadosalamejoradeloscamposespecíficosdedesempeñoya labúsquedade solucionesdeproblemáticasemergentes.

DESTINATARIOSElMagísterenGestiónDeportivaestáorientadoaprofesionalesvinculadosalDeporteendistintasfunciones:Educativas -TécnicasDeportivas - Recreacionales -AdministrativasDeportivas -Terapéuticas - Arquitectónicas - Empresariales -otrasafinesaestaactividad

PLAN DE ESTUDIOSEl plan de estudio se estructura en función a tres líneas: asignaturas fundamenta-les,asignaturascientíficasyasignaturasaplicativasdelcampodelagestión.Se entenderá por líneas:

Fundamentales: aquellas asignaturas correspondientes a la especialidad y que otorganbasesteóricasconceptualesquesirvendesosténalapoyocientíficodelpostgraduadoenGestiónDeportiva.Científicas:líneadedesarrolloypreparaciónenelcampoespecíficoindagativo.Aplicativas: asignaturas ligadasalámbitoocampoespecíficoprácticode lagestión.


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En cada uno de los cuatro semestres se consideran asignaturas que responden aestosejesyloscualessedescribenenelpunto16delpresentedocumento.Elprogramaconcluyeconlaelaboraciónyladefensadeunatesisindividualante una comisión.

Primer Semestre Tercer Semestre

•MetodologíaInvestigaciónI•LegislaciónGeneralyDeportiva•SociologíadelasOrganizacionesDeportivas y Gestión de Recur-sos Humanos.

•GestiónDirectiva:Estructuras.

•GestiónEstratégicaenelDepor-te y Bienestar Humano

•SeminariodeTesis•GestióndeInstalacionesDepor-tivoRecreativas

•MarketingEstratégicoenEntida-desDeportivoRecreativas

Segundo Semestre Cuarto Semestre

• GestiónEconómica•MetodologíaInvestigaciónII• UsodeTecnologíasenlaGestiónDeportiva

• Comunicación Social en el De-porte

• GestiónFinanciera• Gestión y Evaluación de Recur-

sos Humanos• FormulaciónEvaluacióndePro-

yectos• Tesis

GRADO ACADÉMICO DE OTORGAElestudiante,unavezcompletadoelPlandeEstudiosydefendidosuTesis,obtendráelGradoAcadémicodeMagísterenGestiónDeportiva.

PERFIL DEL CANDIDATOEl candidato a Magíster debe ser:-Unapersonainnovadora- Vanguardista-Debecontarconvisióndefuturo-Capazdeformularproyectosinvestigativosquetenganimpactotantoenel

medio nacional como internacional-Debetenerconocimientosy/oexperienciaadministrativaenelcampode-portivo,conmotivodeproponeraccionesquepermitanoptimizarlacalidaddegestiónentodoslosnivelesdesuactuación.

TodoelloorientadoacontribuiraoptimizarlacalidaddelaGestiónDeportivamás allá de su ámbito de desempeño

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DURACIÓN DEL PROGRAMAElProgramatieneunaduraciónde4semestres,incluidalatesisdeGrado.

REQUISITOS DE INGRESOa.TítuloprofesionalogradodeLicenciado,emitidoporunainstitucióneduca-tivanacional/extranjera.

b.Manejocomprensivodelidiomainglés.

DOCUMENTOS DE POSTULACIONa) Currículum Vitae.b)CertificadoOriginalofotocopialegalizadadelTítuloprofesionaloLicenciatura.c)Certificadoexpedidoporlainstitucióndondetrabaja(especificandocargo,títuloconelqueejerceynºdeañosdevinculaciónconlainstitución).

d) Carta de intención académica.e)DosfotografíastamañocarnetconnombreyRUT.

PROCEDIMIENTO DE SELECCIÓNa)EvaluacióndeantecedentesporpartedelComitéAcadémicoenbaseacri-

terios establecidos.b)Entrevistapersonal,cuyafechaseindicaráoportunamente.

HORARIO DE CLASESViernesde18:30-21:15horasSábados8:00-13:00horas

ARANCELES REFERENCIALES AÑO 2012Matricula$140.000Arancel)$1.891.000(pagaderoen10cuotas)LosvaloresdelosarancelesincluyenloscostosderivadosdelacertificacióndeGradoAcadémicodelPrograma.

PROFESORES DEL PROGRAMA-Mg.Ing.HermesArayaN.,UniversidaddelosAndes-Mg.Ing.HernánFredes.,UniversidaddeChile-Mg.FranciscoFleischmannM.,UniversidaddeChile-Arq.JorgeEhlersH.,PontificiaUniversidadCatólicadeChile-Dr.MarceloGonzálezO.,UniversidaddeBarcelona,España-Mg.FranciscoLeónC.,UniversidaddeChile-Mg.ManuelLobosG.,PontificiaUniversidadCatólicadeChile-MgPabloMaccioniQ.,UniversidadAdolfoIbáñez-Mg.ClaudioMartínezY.,UniversidadMetropolitanadeCienciasdelaEducación


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-Mg.SergioMaureiraP.,UniversidaddeSantiagodeChile-Dr.EdgardoMolinaS.,UniversidaddeGranada,España-Mg.Arq.FernandoSotomayorG.,UniversidadMetropolitanadeCienciasde

la Educación-Dr.HéctorTrujilloG.,UniversidaddeGranada,España-Dr.SantosSoubalC.,UniversidaddelaHabana,Cuba DONDE SE IMPARTEElProgramase imparteen lasdependenciasde laUMCE-DEFDERysuses-tudiantestienenaccesoa laBibliotecaUMCE,unadelasmáscompletasenelámbitodelaeducación.Además,elDepartamentodeMediosEducativosapoya el desarrollo de tesis de grado y el contacto con académicos internacio-nalespormediodevideoconferenciasyelaccesoaREUNA.

POSTULACIONESPresentación de Antecedentes1deOctubrede2012al7deDiciembrede2012Antecedentes, documentos en pagina web, umce.clhttp://www.umce.cl/2011/admision/postgrados/programas-de-magister/magister-en-gestion-deportiva.htm

ENTREVISTA DE SELECCIÓN5deNoviembrede2012al28deDiciembrede2012

PUBLICACIÓN DE RESULTADOS7deEnerode2013

MATRÍCULASEnero-Marzode2013

INICIO DE ACTIVIDADES LECTIVASAbrilde2013

COORDINACION ACADÉMICA MAGÍSTER EN GESTION DEPORTIVADr.MarceloGonzá[email protected] de Educación Física Deportes y Recreación: DEFDER-UMCE.Dr.LuisBisquertt2765-Ñuñoa

El Físico de Chile • Magister en Gestión Deportiva • UMCEPo

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El Físico de Chile • Resúmenes de Memorias y Seminarios de Títulos • UMCE

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Título “Desarrollo de la Motricidad Humana en Niños de NB1 del Colegio Providencia”.

Autor Miriam Andrea Troncoso Espinoza. Pablo Ignacio Salazar Gutierrez.

Unidad Académica: DEFDER

Prof. Guía Florencia Barrientos Watkins.

Resumen La presente investigación esta enfocada al estudio del desarrollo motriz

en estudiantes de NB1 del Colegio Providencia, indagando en los aspec-

tos físicos, psicológicos y emocionales en esta etapa del desarrollo. Tiene

como finalidad la creación de una propuesta metodológica con activi-

dades, que permita a los profesores que imparten la clase de Educación

Física en este establecimiento, un mejor aprovechamiento de los tiempos

y recursos, se entregan sugerencias metodológicas para lograr los obje-

tivos de sus planificaciones, y de esta forma alcanzar un óptimo nivel de

motricidad en cada uno de los estudiantes.

(Santiago, 19 de marzo de 2012)

Título “Abordaje Interdisciplinario del Proceso Educativo mediado por la práctica

de la expresión Corpóreadanza, para un Aprendizaje comprensivo”.

Autor ARCE Carrasco, Magaly Violeta. CASTRO Espinoza, Catalina Lorena. TELLO

Alfaro, Romina Constanza. QUEZADA Flores, Nicolás Agustín. URBINA Suá-

rez, Cecilia Andrea.


Prof. Guía FERREIRA Urzúa, Mariela Alejandra

Resumen Investigación centrada en un abordaje interdisciplinario basado en el

proceso educativo mediado por la práctica de actividades de Expresión

Corpórea-Danza, diseñado en un modelo didáctico e innovador para fa-

vorecer el proceso de aprendizaje comprensivo y holista, considerando

las características psico-socio-motrices y los factores que influyen en el

desarrollo de la comprensión y creación de nuevos aprendizajes signifi-

cativos en los estudiantes de Segundo Año Básico del Colegio Municipal

Poeta Neruda, ubicado en la comuna de la Granja y aplicado durante

el segundo semestre del año 2011, obteniéndose resultado favorables y

mejoras en los aspectos motores, valóricos y cognitivos en los niños.

(Santiago, Abril de 2012)


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Título “SÍNDROME DE ASPERGER Y EDUCACIÓN FÍSICA”

Análisis descriptivo y propuesta de intervención de actividades complemen-

tarias para las clases de Educación Física en colegios con Proyecto de Inte-

gración Escolar (PIE).

Autores Cristián Alejandro Arqués Urra; Matías Felipe Carrasco Catalán; Paulina

Paz Godoy Sandoval; Elvis Antonio González Escobar; Cristopher Rudolf

Segundo Marín González.


Prof. Guía Laura Traverso Caldana.

Resumen La creación de la propuesta de actividades complementarias para las

clases de Educación Física, en colegios con PIE, dirigido a niños diagnos-

ticados con Síndrome de Asperger, se lleva a cabo por medio de tres

líneas de trabajo: Recopilación de información, Intervención e Investiga-

ción, brindando información importante sobre el S.A, donde se observará

y medirá el cambio de escolares con S.A asistentes a clases de E.F a través

de la intervención de profesores calificados y adaptación del programa,

con pauta de observación al inicio y al término del plan propuesto. Se uti-

lizará, para esto, una Escala Australiana adaptada de Pre Test y Post Test a

5 alumnos (de NB3, NB6, NM1 y NM2) asistentes a clases de E.F en escuelas

con PIE.

(Santiago, Abril de 2012)


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Título “Relaciones de incidencia entre patrones motores básicos y nivel de acti-

vidad física en niños y niñas de 4 a 7 años del colegio Patrona Señora de

Lourdes de la comuna de La Florida”.

Autor Montano Ramirez, Paula y Retamal Ponce, Catalina


Prof. Guía Valentina Bahamondes

Resumen Esta investigación consiste en conocer el nivel de desarrollo motor de niños y ni-

ñas preescolares y escolares del colegio Patrona Señora de Lourdes de la comu-

na de La Florida a través de una evaluación de patrones motores básicos, y es-

tablecer una comparación entre dicho nivel de desarrollo motor y la frecuencia

de actividad física que realizan los evaluados. Para el desarrollo de esta investi-

gación, se observó y evaluó a 134 niños y niñas entre 4 y 7 años por medio del

test de desarrollo motor de David Gallahue que evalúa la fase de movimientos

fundamentales, la cual entregan una información relevante acerca del estado

del desarrollo motriz de los sujetos, pues estos son la base del posterior aprendiza-

je de las habilidades motrices, las cuales representan uno de los objetivos impor-

tantes del desarrollo en la educación física escolar.

(Santiago, 15 de mayo del 2012)

Título “Variación de la presión arterial en sujetos sometidos a un entrenamiento

con oclusión vascular”

Autor Alfonso Carriel; Felipe Conejera.


Prof. Guía Jaime Huberman

Resumen En esta memoria veremos cómo varia la presión arterial de dos sujetos

sanos, sometidos a un protocolo de entrenamiento con oclusión vascu-

lar o Kaatsu diseñado por el doctor Yoshiaki Sato para el incremento de

la hipertrofia y fuerza muscular, utilizando la presión que se ha ocupado

en otras investigaciones presentadas por él, con el fin de saber el riesgo

para la salud de las personas.

(Santiago, 16 de mayo de 2012)


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Título “Influencia de un Programa de Actividades Deportivas y Recreativas, en

la Oficina de Protección de Derechos (OPD) Comuna El Monte”.

Autores Cáceres Herrera, Elizabeth Katrin; Fica Contreras, Erick Fernando; Saave-

dra Leyton, Mauricio Alejandro; Vera Hinojosa, Pablo Ignacio.


Prof. Guía Marcelo Gonzales Orb

Resumen Estudio de carácter transversal de tipo mixto, orientado a:

Proponer las bases sobre las cuales se han de desarrollar las actividades para la

intervención en poblaciones vulnerables.

Elaborar un programa de actividades deportivas y recreativas para la interven-

ción en la Oficina de Protección de Derechos (OPD) comuna El Monte.

Describir las actividades físicas, deportivas y recreativas que son de mayor interés

para la comunidad.

Establecer elementos obstaculizadores y facilitadores para la práctica de la ac-

tividad física, deportes y recreación en la población vulnerable de la Oficina de

Protección de Derechos en la comuna de El Monte.

Determinar la influencia de actividades deportivas y recreativas del programa

en el comportamiento conductual y social en la Oficina de Protección de Dere-

chos comuna El Monte.

(Santiago 16 de mayo del 2012)

Revista educación física umce 2012

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