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9. LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT

APROXIMACIÓN GENERAL

La psicología de la Gestalt representa una reacción radical contra el modo

establecido de entender la psicología a comienzos del siglo XX. Aunque la crítica

gestaltista iba dirigida inicialmente contra la tradición experimentalista de la psicología

alemana, fue progresivamente desplazándose hacia las posiciones características del

conductismo americano, aquejadas a su entender de los mismos problemas esenciales.

La escuela de la Gestalt estuvo encabezada por tres psicólogos alemanes que llegarían a

gozar de un gran prestigio en todo el mundo, Max Wertheimer (1880-1943), Kurt

Koffka (1886-1941) y Wolfgang Köhler (1887-1967), se desarrolló principalmente en

las universidades de Fráncfort y Berlín, y alcanzó su máximo esplendor durante la

década de 1920 y los primeros años de la de 1930.

De acuerdo con la caracterización de Wertheimer, líder e inspirador intelectual

de la nueva escuela, la psicología dominante del momento se basaba en lo que, en su

opinión, eran dos supuestos teóricos inaceptables que denominó respectivamente

“hipótesis del mosaico” e “hipótesis de la asociación” (Wertheimer, 1922, p.12). La

“hipótesis del mosaico” consistía en suponer que los fenómenos mentales complejos

consisten en una suma de contenidos o componentes elementales, básicamente de

carácter sensorial. La “hipótesis de la asociación”, por su parte, suponía que la unión de

esos contenidos era de carácter extrínseco; es decir, que no tenía nada que ver con su

naturaleza específica, sino que se debía a factores como la frecuencia o la contigüidad

de su presentación ante la conciencia, externos por tanto a los contenidos mismos que

quedaban así relacionados.

Ahora bien, argumentaba Wertheimer, este tipo de conexiones consistente en la

mera suma o yuxtaposición de contenidos mentales era sumamente infrecuente, y sólo

se daba en ciertas condiciones muy concretas (como en situaciones de fatiga extrema o

específica y artificialmente diseñadas en el laboratorio precisamente para propiciar en el

sujeto la recepción “troceada” del material al que se le expone). No era por tanto

correcto ni adecuado tratar como típico de los acontecimientos mentales un caso en

realidad tan raro y especial. Hacerlo así había conducido a un tipo de psicología que, en

aras de la precisión científica supuestamente facilitada por este procedimiento, había ido

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perdiendo de vista la experiencia vivida y cotidiana, la experiencia del sentido común, a

la que era ahora necesario regresar.

Los gestaltistas exigían por tanto que psicología recuperase la experiencia

directa, inmediata; la experiencia ingenua del hombre de la calle (no la del

introspeccionista entrenado en los laboratorios psicológicos), anterior a cualquier

preconcepción teórica que pudiese condicionar su vivencia o sesgar su interpretación.

Wolfgang Köhler, otro de los grandes representantes de la psicología gestáltica, lo

expresaba así:

“Para la psicología parece haber un punto de partida único, exactamente como

para las demás ciencias: el mundo, y éste, con el aspecto de nos presenta cuando

lo contemplamos de manera ingenua y sin aplicar el sentido crítico” (Köhler,

1929/1967, p. 17).

Los gestaltistas se inscribían de este modo en la órbita de Brentano y de la

fenomenología, el movimiento filosófico y psicológico liderado por Edmund Husserl

(1959-1938) que, bajo el lema de “volver a las cosas mismas”, abogaba por un retorno a

esa experiencia preteórica que también los representantes de la nueva escuela estaban

propugnando (Spiegelberg, 1972 y 1982).

Porque, en efecto, lo que la experiencia ingenua, preteórica, ofrece no son

manojos de sensaciones o matices sensoriales (como parecían pretender los psicólogos

experimentales en la estela del Wundt del laboratorio) sino “cosas”, “objetos” dotados

de unidad y de sentido. Cuál sea su realidad más allá de la experiencia que tenemos de

ellos es una cuestión que no compete al psicólogo dilucidar; lo que sí le interesa al

psicólogo es hacerse cargo de esa experiencia tal como ella se da, sin desvirtuarla por

supuestas razones teóricas o sistemáticas. Ella habrá de ser, pues, su punto de partida y

su punto de llegada, la meta de su explicación.

En tanto que punto de partida, la experiencia debía abordarse por lo pronto de

una manera descriptiva, atendiendo y registrando escrupulosamente a sus peculiaridades

cualitativas. Köhler reprochaba a la psicología de su tiempo, y en particular al

estructuralismo y al conductismo, su afán por cuantificarlo todo, un exceso censurable

que él atribuía al intento de emular a la ciencia física en un estado avanzado de su

desarrollo. Antes de llegar a él, sin embargo, y de hacerse con sus refinados

procedimientos cuantitativos, todas las ciencias (la física incluida) tuvieron que pasar

por otros menos evolucionados en los que era imprescindible atender a la experiencia

cotidiana y a las exigencias propias de sus objetos respectivos. Köhler advertía así sobre

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los riesgos de una cuantificación prematura, que podría llevar a centrar la atención

preferentemente en lo susceptible de medida, pasando en cambio por alto otros procesos

y fenómenos que aún no lo eran, por más que pudieran ser de la mayor importancia

(Köhler, 1929/1967). Los gestaltistas, de hecho, en su empeño por adaptar sus métodos

a los problemas estudiados, hicieron un amplio uso de los procedimientos que ponía a

su disposición la metodología científica, desde la observación naturalista, con una

intervención mínima en las actividades de los sujetos observados, hasta la rigurosa

experimentación de laboratorio, con la manipulación cuidadosa de las variables de

control.

En tanto que meta de la explicación, por otra parte, la experiencia debía dejar de

concebirse en términos de resultado o construcción a partir de átomos o elementos

psíquicos (explicación desde abajo) para hacerlo en cambio en términos de formas,

estructuras o totalidades (explicación desde arriba), que es a lo que alude el término

“Gestalt” que da nombre a la escuela. “Gestalt”, en efecto, es una palabra alemana que

se ha solido traducir por “forma”, “configuración” o “estructura”1, pero que ha

terminado por imponerse en su forma original como parte del vocabulario psicológico

corriente en español. La noción de Gestalt hacía referencia a un todo articulado, un

sistema cuyas partes se relacionan dinámicamente entre sí y con el todo al que

pertenecen; una totalidad integrada en la que cada parte tiene el lugar y la función que le

vienen exigidas por la naturaleza misma del todo (Wertheimer, 1991). La tesis

subyacente al empleo de este término era sintetizada por Wertheimer con estas palabras:

“Lo dado está en sí mismo ‘estructurado’ (‘gestaltet’) en diversos grados,

consiste en todos y procesos totales estructurados más o menos definidamente,

con sus leyes y propiedades totales, tendencias totales características y

determinaciones totales de partes. Los ‘trozos’ aparecen casi siempre como

‘partes’ en procesos totales” (Wertheimer, 1922, p. 14. Cursivas en el original).

Dicho de otro modo. La experiencia no se presenta despiezada en trozos o

componentes elementales y sin sentido, sino integrada en totalidades, estructurada

significativamente (esto es, compuesta de partes interdependientes). Estas totalidades

poseen características y leyes que les son propias, y que no se dan sin embargo en los

elementos que las componen. Por eso es inútil intentar explicar la experiencia a partir de

1 Hay que ser cautelosos con el uso del término “estructura” en este contexto para evitar cualquier equívoco con la posición “estructural” o “estructuralista” de Titchener, que está en las antípodas teóricas de la psicología de la Gestalt.

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sus elementos, ya que las totalidades estructuradas o Gestalten poseen propiedades,

como tales totalidades, de las que carecen sus elementos. Los todos resultan ser así

distintos de la suma de sus partes, por decirlo brevemente y con frase hecha.

El procedimiento explicativo tendrá que ser por tanto más bien el inverso. Son

las partes las que tendrán que ser explicadas a partir de los todos en los que se integran,

ya que su comportamiento viene determinado por la naturaleza de esos todos a los que

pertenecen. En la “fórmula” de Wertheimer:

“La ‘fórmula’ fundamental de la teoría de la Gestalt puede expresarse así: Hay

todos cuya conducta no está determinada por la de sus elementos individuales,

sino donde los procesos parciales mismos están determinados por la naturaleza

intrínseca del todo. La esperanza de la teoría de la Gestalt es determinar la

naturaleza de tales todos” (Wertheimer, 1925, p. 2).

Con anterioridad a la insistencia de Wertheimer y los gestaltistas en las

totalidades y al reconocimiento de la independencia de esas totalidades respecto de sus

componentes individuales, el físico y filósofo Ernst Mach (1938-1916) ya había

llamado la atención sobre la existencia de unas “sensaciones de forma” espaciales y

temporales (como las referidas a las figuras geométricas y a las tonadas musicales) que

consideraba asimismo independientes de sus elementos. Un círculo, por ejemplo,

conservaría su forma espacial, su circularidad, por más que cambiasen su color, su

tamaño u otro cualquiera de sus elementos. En esta misma línea, Christian von

Ehrenfels (1859-1932), discípulo de Brentano y maestro de Wertheimer en Praga, habló

también de unas “cualidades gestálticas” o formales de la experiencia

(Gestaltqualitäten) que le parecían irreductibles a las sensaciones elementales de que se

componen. La melodía es su ejemplo más característico: una melodía resulta

perfectamente identificable aun cuando se transporte a una tonalidad diferente y no

conserve, por tanto, ninguno de sus sonidos originarios. Ahora bien, tanto las

“sensaciones de forma” de Mach, como las “cualidades gestálticas” de von Ehrenfels

eran interpretadas por sus proponentes también en términos elementalistas. Lo que

Mach y von Ehrenfels hacían, pues, no era sino añadir un elemento nuevo a los ya

conocidos y estudiados por la psicología al uso, sin cuestionar la validez del enfoque.

Lo que los psicólogos de la Gestalt pretendían, por el contrario, era acabar de raíz con el

elementalismo en psicología.

Por lo demás, las totalidades, formas o estructuras (Gestalten) que según los

gestaltistas constituyen la experiencia psicológica o vida mental de la que los psicólogos

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han de ocuparse, no se dan en el vacío, sino que se hallan en estricta correspondencia

con otras estructuras fisiológicas del organismo que subyacen a ellas. A esta

correspondencia estructural entre la experiencia mental y los procesos cerebrales

subyacentes los gestaltistas le dieron el nombre de “isomorfismo”, una hipótesis teórica

con la que pretendieron dar respuesta al viejo problema filosófico y psicológico de la

relación mente-cuerpo, el conocido como “problema psicofísico”.

Así, pues, los psicólogos de la Gestalt se oponían a una psicología molecular o

elementalista que entendían asentada en un modelo de ciencia caduco inspirado en la

física newtoniana y la geometría cartesiana. Defendían en cambio otra de carácter molar

o global, centrada en las totalidades que configuran la experiencia, cuya inspiración

procedía más bien de la física más moderna, la física de campo. Los campos físicos se

concebían, en efecto, como sistemas gestálticos de fuerzas en constante interacción,

sistemas dinámicos cuyo funcionamiento no dependía de sus elementos materiales

concretos, sino que poseían cualidades propias que no se derivaban de ellos. La noción

de campo físico les permitía así concebir tanto la actividad consciente (en tanto que

campo psicológico) como la actividad cerebral (en tanto que campo neurológico) y su

relación (que sería isomórfica o estructuralmente idéntica en ambos tipos de procesos

dinámicos de campo).

EL PUNTO DE PARTIDA: EL FENÓMENO FI

Suele considerarse el trabajo de Max Wertheimer “Estudios experimentales

sobre la visión del movimiento”, de 1912, como el punto de partida de la escuela, su

escrito fundacional.

Max Wertheimer (1880-1943) nació en Praga y estudió en la Universidad

Carolina de esa ciudad. Orientado inicialmente hacia el estudio del derecho, pronto

fueron la filosofía y la psicología las que atrajeron principalmente su interés. Asistió a

las clases de Christian von Ehrenfels, cuyas investigaciones Sobre las cualidades

gestálticas (1890) habrían de causarle viva impresión. Continuó luego su formación en

Berlín junto a Carl Stumpf, el filósofo y psicólogo autor de La psicología de los sonidos

(1883 y 1890), y se doctoró finalmente en Wurzburgo, en 1904, bajo la dirección de

Oswald Külpe. Tras unos años de actividad investigadora en varios centros intelectuales

europeos (Praga, Viena, Berlín), inició su carrera académica en Fráncfort, donde

permaneció como profesor entre 1910 y 1916. En este último año se trasladó al Instituto

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Psicológico de Berlín, para volver de nuevo a Fráncfort, ya como catedrático, en 1929.

Con el ascenso de Hitler al poder, Wertheimer, que era judío, cobró conciencia

enseguida del peligro que corría su vida en Alemania y se trasladó con su familia a los

Estados Unidos, un destino que compartió con los principales miembros de la escuela.

Ocupó entonces una cátedra en la New School for Social Research de Nueva York, y

allí permaneció ya hasta su muerte, sobrevenida diez años más tarde.

En 1910 Wertheimer inició en Fráncfort sus estudios sobre el “movimiento

aparente”, esto es, sobre la impresión psicológica de movimiento que se obtiene a partir

de estímulos físicos discontinuos en determinadas condiciones espacio-temporales.

Utilizando a Koffka y a Köhler como sujetos experimentales, y un taquistoscopio como

instrumento para la presentación de los estímulos, Wertheimer diseñó el experimento

clásico que dio el primer impulso al despegue de la nueva escuela.

El experimento (o, mejor dicho, experimentos, ya que Wertheimer realizó

numerosas variaciones experimentales sobre este mismo tema) consistía en lo siguiente.

Se exponía a los sujetos a dos estímulos luminosos proyectados a través de dos

pequeñas ranuras situadas en el mismo plano, una vertical y otra ligeramente inclinada

respecto de la primera, y se manipulaba sistemáticamente el intervalo de tiempo que

mediaba entre la presentación de ambos estímulos. Cuando el intervalo entre uno y otro

era relativamente largo (mayor de 200 milisegundos), los sujetos veían dos luces

sucesivas, una procedente de una de las ranuras y otra de la otra. Cuando el intervalo era

relativamente breve, en cambio (menor de 30 milisegundos), los sujetos dejaban de

percibir la sucesión de los dos estímulos luminosos, y veían en su lugar las dos ranuras

luciendo simultáneamente. Pero cuando el intervalo de presentación de los estímulos

alcanzaba un valor óptimo en torno a 60 milisegundos, los sujetos dejaban de ver dos

estímulos luminosos y percibían en cambio una única luz que se desplazaba de una de

las ranuras o fuentes luminosas a la otra, sin solución de continuidad. A esta impresión

de movimiento la llamó Wertheimer “movimiento aparente” o fenómeno fi.

El fenómeno en cuanto tal no era novedoso. Se hallaba a la base del

cinematógrafo, productor asimismo de “movimientos aparentes” a partir de fotogramas

estáticos y discontinuos proyectados a una determinada velocidad. Y resultaba además

sumamente familiar gracias a algunos juguetes muy populares entonces, como el

zoótropo o “tambor mágico”2. Lo novedoso eran más bien las implicaciones teóricas

2 El zoótropo consiste en un tambor circular giratorio en cuya superficie hay unas rendijas por las que pueden contemplarse desde fuera los dibujos pegados en su interior. Estos se hallan dispuestos de tal

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que Wertheimer extrajo de él, y la significación que llegó a cobrar en consecuencia en el

marco de la escuela gestaltista.

Porque lo que el movimiento aparente ofrecía era un fenómeno unitario que no

se dejaba explicar mediante el análisis en sus componentes sensoriales elementales. Por

exhaustivo que fuera el examen introspectivo a que sometiéramos esta experiencia,

nunca encontraríamos su cualidad distintiva (el movimiento percibido) en los elementos

sensoriales que la componen (los dos fogonazos luminosos). Era preciso ampliar el foco

al contexto, a las condiciones espacio-temporales concretas en que estos aparecen, para

poder dar cuenta del fenómeno total. El todo (constituido en este caso por el fenómeno

fi, esto es, la experiencia del movimiento que se obtiene en las condiciones descritas)

resultaba ser así diferente de la suma de sus partes (los estímulos luminosos estáticos, en

ninguno de los cuales podía descubrirse la propiedad del movimiento que se observaba

sin embargo en el fenómeno en cuestión); una afirmación que vino a convertirse en el

lema de la escuela.

El fenómeno fi ponía de este modo inmejorablemente de relieve las

insuficiencias del enfoque de la psicología introspeccionista, elementalista y

asociacionista cuestionado por los gestaltistas, que el estructuralismo de Titchener había

conducido al extremo. El fenómeno fi era un fenómeno total, no susceptible del análisis

atomista y abstracto que venía imponiendo la tradición psicológico-experimental al uso.

Para este y otros muchos fenómenos de características similares se imponía, como ya

hemos dicho, un nuevo marco interpretativo que procediese a la inversa: en vez de

intentar explicar el todo desde unas partes determinadas de antemano por los prejuicios

teóricos del experimentador, se trataría de reconocer que son las partes las que vienen a

hacerse inteligibles desde el todo, que les otorga en él su papel característico. Porque, en

la inmediatez de nuestra experiencia, la totalidad es anterior a las partes (como pone de

manifiesto el fenómeno fi), y es desde ella desde donde las partes mismas adquieren

sentido como integrantes y coadyuvantes en la configuración de la totalidad.

No se trataba por tanto de renunciar al análisis, como a veces se ha dicho

erróneamente de la psicología de la Gestalt, cuanto de despojarlo de la artificiosidad

propuesta por el atomismo psicológico. El análisis gestaltista pretendía ser un análisis

significativo y proceder por tanto del reconocimiento de los fenómenos totales, tal como

modo que, cuando el tambor gira, el observador obtiene la impresión de que las imágenes cobran movimiento.

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se presentan en la experiencia, al descubrimiento de las partes y relaciones naturales que

los configuran. Como lo expresó Köhler en cierta ocasión:

“El análisis de las partes genuinas constituye en la psicología de la configuración

[Gestalt] un procedimiento perfectamente legítimo y necesario. Es también más

fecundo que cualquier análisis de las sensaciones locales que, en sí, no son

partes genuinas de las situaciones ópticas” (Köhler, 1929/1967, p. 143).

LA ORGANIZACIÓN DE LAS PERCEPCIONES: LOS EXPERIMENTOS DE

MAX WERTHEIMER

El fenómeno fi no era más que un ejemplo, claro está, pero de enorme valor

ejemplar. Porque en él se ponía inequívocamente de manifiesto una de las tesis

fundamentales de la psicología de la Gestalt: la de que en la experiencia cotidiana e

inmediata las percepciones no se presentan en “mosaicos” o conjuntos de sensaciones

sueltas o independientes, sino en agrupaciones organizadas o totalidades integradas y

unitarias. En un célebre trabajo de 1923, “Investigaciones sobre la doctrina de la

Gestalt”, Wertheimer avanzaría en la dirección de determinar experimentalmente, a

partir de estímulos visuales muy sencillos, los principios o leyes que rigen la

configuración de esas totalidades perceptivas (Wertheimer, 1923). Estos principios

básicos, que se han considerado a veces como la contribución más importante de la

psicología de la Gestalt, se describen prácticamente en todos los manuales generales de

psicología, por lo que bastará con recordar aquí brevemente algunos de ellos.

Un primer factor que Wertheimer encuentra decisivo para la agrupación natural

de los estímulos en la percepción es lo que llamó el “factor de proximidad”; es decir, los

estímulos que están próximos a otros tienden por lo general a aparecer ante el

observador como agrupados con ellos. En la figura 1(1), por ejemplo, no son 14 puntos

aislados lo que se percibe, sino que, en función de su cercanía, los puntos aparecen

agrupados de dos en dos y formando, por tanto, siete grupos claramente diferenciados.

Pero el de proximidad no es el único factor que interviene en la agrupación

perceptiva; hay otros. Entre ellos, el “factor de semejanza”, que hace que, en igualdad

de condiciones, se presenten como naturalmente agrupados los estímulos que son

similares. En la figura 1(2) puede verse un agrupamiento de puntos en que la semejanza

prevalece sobre la proximidad.

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No menos relevante es un “factor de dirección” en algunas disposiciones

estimulares como la de la figura 1(3). En este caso, aunque los puntos de las líneas A y

C puedan estar más alejados entre sí que los de las líneas A/B o B/C, se tiende a percibir

agrupados los de las líneas A/C por compartir la misma dirección. Lo que vemos, por

tanto, son dos líneas, una horizontal y otra vertical (u oblicua, en el segundo caso)

independientemente de la mayor o menor proximidad de los puntos que las componen.

El “factor de dirección” es, pues, aquí el predominante.

Otro importante principio descubierto por Wertheimer es el “factor de cierre”,

por el que las figuras cerradas tienden a percibirse unitariamente. Es el caso, por

ejemplo, de la elipse y el rectángulo de la figura 1(4), que se perciben como tales elipse

y rectángulo, y no como meras líneas inconexas, entrecruzadas sin sentido.

Todos estos principios o factores de organización perceptiva, junto con otros que

no podemos detenernos a ilustrar aquí3, fueron subsumidos por los gestaltistas bajo una

ley general de la que todos estos factores no serían sino casos particulares. Es la que

llamaron “ley de la buena Gestalt” (o “buena figura”), según la cual las percepciones

tenderían siempre a organizarse en las formas más simples, regulares, simétricas y

equilibradas posibles. Esta ley general sería la que permitiría entender por qué la imagen

de la figura 1(5) se percibe como un rombo y hexágono (ambos regulares), en lugar de

verse como dos hexágonos (irregulares).

(1)

(2)

(3)

3 Entre los investigados por el propio Wertheimer están los de “destino uniforme” o “destino común” (los estímulos que se desplazan con la misma velocidad y en la misma dirección tenderán a percibirse como pertenecientes a un mismo grupo); “conjunto objetivo” (estímulos que tienden a percibirse agrupados por haber sido percibidos como grupo en alguna ocasión anterior); “buena curva” (que prevalece en ocasiones sobre el de cierre cuando una línea curva se superpone sobre una figura cerrada); y “hábito” o “experiencia pasada” (por el cual, si estamos habituados a ver determinados estímulos agrupados de una cierta manera, tenderemos a buscar ese tipo de agrupación cuando encontremos esos mismos estímulos en desorden) (Wertheimer, 1923).

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(4)

(5)

Figura 1. Ilustraciones de algunos principios de organización perceptiva, según Wertheimer: (1) proximidad, (2) semejanza, (3) dirección, (4) cierre, (5) buena figura. (Según Wertheimer, 1923).

No puede dejar de mencionarse en este contexto el fenómeno de organización

perceptiva quizá más básico de todos, el de “figura-fondo”, investigado en 1912, de

forma paralela e independiente de los estudios de Wertheimer sobre el fenómeno fi, por

el psicólogo danés Edgar J. Rubin (1886-1951) en la Universidad de Gotinga. Aunque

Rubin no pertenecía al núcleo “duro” de los psicólogos de la Gestalt y ni siquiera era

miembro “oficial” de la escuela, era evidente que los principios teóricos en que se

inspiraban sus investigaciones eran muy semejantes a los de los gestaltistas, que

saludaron con entusiasmo sus hallazgos y los incorporaron de inmediato a su propio

corpus doctrinal.

Rubin descubrió que el campo perceptivo se presenta por lo pronto organizado

en dos grandes partes o dimensiones. Una de ellas ocupa el primer plano y atrae de

inmediato la atención, posee contornos bien nítidos y tiene una forma definida, un cierto

carácter objetual o “cósico”: es la “figura”. La otra es el “fondo” sobre el que la figura

se recorta; contrariamente a la figura, aparece desprovisto de forma y como por detrás

de ella, envolviéndola.

Para los gestaltistas se trataba de un fenómeno sumamente significativo e

importante porque venía a confirmar una de sus principales tesis: la de que la

percepción no es una cuestión de sensaciones inconexas, sino que se da desde el

principio de forma organizada. El fenómeno figura-fondo aparece, en efecto, como la

primera distinción que se presenta cuando el sujeto se enfrenta a algún patrón estimular;

se da incluso cuando la rapidez de la estimulación impide distinguir la forma de la

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figura. Y apunta a que se trata de una distinción u organización espontánea, no

aprendida, resultante más bien de la estructura innata del sistema nervioso. Así parece

sugerirlo el hecho de que en las figuras reversibles (la llamada “copa de Rubin”, “la

nuera y la suegra”, de Boring, o el “cubo de Necker” son ejemplos bien conocidos) sólo

sea posible percibir de forma alternativa, nunca simultánea, las dos figuras de las que se

componen.

La psicología de la Gestalt obtuvo sin duda en la investigación de los fenómenos

perceptivos algunos de sus mejores logros. Sus hallazgos no sólo se han incorporado al

cuerpo general de la psicología, sino que continúan interesando y siendo objeto de

estudio por parte de los psicólogos de hoy (cfr. por ejemplo, Wagemans et al., 2012).

Tal vez por ello se ha llegado a identificar a veces la psicología de la Gestalt con un

movimiento exclusivamente interesado en este campo, un error a cuya propagación

probablemente contribuyera sin pretenderlo Kurt Koffka al centrar precisamente en este

ámbito su introducción a la perspectiva gestáltica destinada al público norteamericano.

Su artículo “Introducción a la Gestalt-Theorie. La percepción”, publicado en el

Psychological Bulletin en 1922, fue en efecto la primera presentación aparecida en

inglés del punto de vista de la nueva escuela (Koffka, 1922/s.a.).

La teoría, sin embargo, aspiraba a aplicarse también a otros ámbitos, como la

obra del propio Koffka habría de poner de manifiesto, y a abarcar, desde luego, la

totalidad de los de la psicología. Nos ocuparemos ahora brevemente de algunas de las

aportaciones más significativas de la escuela a algunos de estos ámbitos: las de

Wolfgang Köhler al estudio la inteligencia y del aprendizaje.

INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE: LOS EXPERIMENTOS DE WOLFGANG

KÖHLER

Wolfgang Köhler (1887-1967) nació en Tallin (Estonia), pero se formó en

Alemania, de donde procedía su familia. Estudió en las universidades de Tubinga, Bonn

y Berlín, donde tuvo como maestros al físico Max Planck (1858-1947) y al filósofo y

psicólogo Carl Stumpf, con quien se doctoró con una tesis sobre la psicología del

sonido. En 1910 colaboró con Wertheimer y Koffka en el Instituto Psicológico de

Fráncfort en los estudios que aquél estaba llevando a cabo sobre el fenómeno fi, que

habría de marcar el punto de partida del ambicioso programa de investigación de la

escuela de la Gestalt. En 1913 fue nombrado director del Centro de Investigación de

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Monos Antropoides que la Academia Prusiana de Ciencias tenía instalada en la isla de

Tenerife, donde llevó a cabo algunos de los experimentos a los que nos vamos a referir

enseguida. Allí le sorprende la guerra, en la que, según se ha dicho, acaso participara

realizando labores de espionaje para el gobierno alemán (Ley, 1990). Nombrado

director del Instituto Psicológico de Berlín en 1921, permanece hasta 1935 al frente de

esta institución, que bajo su dirección se convierte en uno de los centros de formación e

investigación psicológica más activos y prestigiosos del mundo. Aunque no era judío, la

situación política del país le lleva finalmente a abandonar Alemania, no sin haber

intentado antes oponerse valerosamente al nazismo tanto en la universidad como en la

prensa (Henle, 1978). Viaja entonces a los Estados Unidos, donde ocupa una cátedra de

psicología en el Swarthmore College de Pensilvania hasta su jubilación en 1958, y

continúa luego trabajando para otras instituciones científicas estadounidenses (Instituto

de Estudios Avanzados de Princeton, Instituto Tecnológico de Massachussets) hasta su

muerte4.

Durante su estancia en Tenerife, Köhler realizó unos estudios hoy clásicos sobre

la inteligencia de los chimpancés que se inscriben en la tradición de la psicología

comparada cultivada por autores como Romanes, Lloyd Morgan o Thorndike, todos

ellos, como hemos tenido ocasión de ver en el tema 7, interesados por la cuestión de la

inteligencia animal. Sumamente controvertidos, los estudios de Köhler alcanzaron una

gran repercusión y propiciaron gran cantidad de investigaciones (Köhler, 1921/1989).

La aproximación de Köhler a la inteligencia de los chimpancés quiso representar

una alternativa radical al punto de vista empleado por Thorndike para estudiar la de los

gatos en sus famosas “cajas-problema”. Para Köhler el enfoque de Thorndike, a quien

interpelaba desde la introducción misma de su libro, resultaba totalmente inapropiado.

Porque las situaciones problemáticas a las que enfrentaba a los animales eran

completamente artificiales, carecían de relación con su entorno habitual y sus

habilidades y comportamientos naturales, y era por tanto imposible que en esas

condiciones los gatos pudieran llegar a dar muestras de la menor inteligencia en su

conducta. Ante unos problemas que les eran completamente ajenos e ininteligibles, no

tenían otra opción que intentar resolverlos a lo loco o al buen tuntún –por “ensayo y

4 Sobre la vida de Köhler puede verse el vídeo “Wolfgang Köhler (1887-1967)”, de la serie Diccionario biográfico de Historia de la Psicología producida por la UNED, en <https://canal.uned.es/mmobj/index/id/10007>

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error”, dicho en la terminología de Thorndike-; ni más ni menos, por otra parte, que

como lo haría un ser humano en circunstancias equivalentes.

El planteamiento de Köhler era absolutamente distinto. Por lo pronto, las tareas a

realizar por los chimpancés tenían lugar en un entorno que a éstos les resultaba familiar,

el de las espaciosas jaulas donde se desarrollaba su vida cotidiana. Por otro lado, se

trataba de encararlos con situaciones a las que pudieran acceder visualmente en su

totalidad; sólo así podrían ponerse a prueba sus auténticas capacidades para superar las

dificultades y los obstáculos que se interponían en su camino para alcanzar el objetivo

final (por lo general, un plátano colocado fuera de su alcance). Köhler proponía a sus

chimpancés tareas que implicaban objetos familiares que debían utilizar como

instrumentos (cuerdas, cajas y palos, principalmente); la fabricación de instrumentos

nuevos a partir de ellos (como el apilamiento de cajas o la unión de palos encajando uno

en otro); el rodeo de obstáculos para llegar a la meta…; en general, tareas de escasa

dificultad capaces de permitir a los chimpancés desplegar comportamientos que

pudieran reconocerse sin equívoco como “inteligentes” en un sentido cotidiano y común

del término. Veamos algunas situaciones típicas.

En una de ellas, se trataba de averiguar si el animal era capaz utilizar unos palos

para acercarse un plátano colocado fuera de la jaula. Uno de los chimpancés, la mona

Tschego, ignorando los que había esparcidos por el suelo, intentaba alcanzarlo

directamente con la mano y, tras varios intentos infructuosos, terminaba abandonando la

tarea. Sin embargo, en un momento posterior, se incorporaba bruscamente de un salto,

cogía uno de los palos y arrastraba el plátano con él hasta ponerlo a su alcance. Köhler

subrayaba tanto la precisión del comportamiento (“coloca al primer intento el bastón

justo detrás del objetivo”) (Köhler, 1921/1989, p. 67) como el carácter repentino del

mismo.

En otro de los experimentos se pretendía que el animal encajase dos cañas

huecas de bambú para poder acercarse la fruta. Como en la situación anterior, se

dejaban las cañas en el suelo de la jaula a la vista y al alcance del chimpancé, pero en

este caso ninguna de ellas era lo bastante larga para poder llegar por sí sola al objetivo.

Sultán, el mono más “inteligente” de Köhler, intentó repetidamente alcanzarlo con

ambas cañas por separado; luego probó a empujar una con otra hasta llegar a tocar la

fruta, aunque sin conseguir otra cosa que alejarla todavía más. Después de intentarlo sin

éxito por espacio de una hora, Sultán lograba finalmente dar con la solución al problema

mientras jugaba con ellas. El guarda de los monos describía así la situación:

14

“Poco después, [Sultán] se levanta, coge las dos cañas, vuelve a sentarse en la

caja y se pone a juguetear despreocupadamente con ellas. En el curso de este

juego, Sultán se encuentra casualmente con una caña en cada mano,

sosteniéndolas de tal manera que ambas quedan en línea: introduce ligeramente

la más delgada en la abertura de la más gruesa, se pone de pie de un salto y se

dirige rápidamente a las rejas (respecto a las que el animal se encontraba medio

de espaldas); una vez allí, utiliza la caña doble para atraer hacia sí el plátano”

(Köhler, 1921/1989, p. 153).

En las siguientes ocasiones, Sultán no tendría ya dificultad alguna para resolver

problemas de este tipo.

Köhler entendió que tanto en estas como en las demás situaciones

experimentales que concibió para ponerlos a prueba, sus chimpancés daban muestras de

un comportamiento inteligente que no se dejaba explicar por la teoría del ensayo y error

de Thorndike. Por lo pronto, se trataba de un comportamiento no adquirido

gradualmente y por tanteo, sino de forma repentina y de una sola vez; por tanto, sin la

progresiva eliminación de errores que caracterizaba la conducta de los gatos en las

cajas-problema, sino con una rara perfección exhibida desde el primer momento, lo que

parecía situarlos más allá del efecto y el ejercicio contemplados por las leyes

conductuales del psicólogo norteamericano.

Köhler utilizó el término alemán “Einsicht” (“inteligencia” o “comprensión”)

para describir este tipo de comportamientos que aparecían de manera repentina y como

organizados en función de las exigencias objetivas de la situación problemática.

Traducido luego al inglés por “insight” (“intuición” o “penetración”, vertido al español

también a veces como “discernimiento”), el término fue perdiendo su originario sentido

descriptivo para ir adquiriendo otro explicativo, más cargado teóricamente, con el que

se quería hacer referencia a la comprensión inmediata y directa por parte del animal de

la estructura de la situación, su capacidad para captar los elementos del problema y

reorganizar sus relaciones para resolverlo (Gómez, 1989).

Los experimentos de Köhler fueron muy controvertidos. Sus críticos vieron en

ellos numerosos defectos metodológicos que incluían, entre otros, la falta de control de

la experiencia previa de los chimpancés en la manipulación de objetos y en la

realización de tareas como las propuestas, la cuantificación insuficiente, o la no menos

insuficiente especificación de las condiciones experimentales, que hacía inviable

cualquier intento de predecir la conducta de los monos a partir de ellas. En todo caso,

15

está claro que a Köhler le importaba mucho menos la irreprochabilidad metodológica

(por lo demás contraproducente a su juicio, como hemos visto, si se perseguía en un

estadio aún preliminar y, por tanto, prematuro de la investigación) que la validez de los

argumentos que pretendía hacer visibles en ellos. En realidad, era el intento de

desmontar las concepciones mecanicistas y reduccionistas como la de Thorndike lo que

constituía su objetivo fundamental.

Particularmente significativos en este sentido fueron también unos experimentos,

realizados asimismo en Tenerife, con los que Köhler pretendió contribuir decisivamente

a esclarecer la naturaleza del aprendizaje (Köhler, 1918/). Lo que se trataba de dilucidar

en ellos era si las respuestas adquiridas en el proceso de aprender lo eran a estímulos

específicos o se trataba más bien de respuestas a relaciones entre estímulos, una

cuestión de implicaciones teóricas nada desdeñables.

En uno de estos experimentos se adiestraba a unas gallinas a distinguir entre dos

variedades de grises por el procedimiento de permitirles comer cuando picoteaban el

alimento colocado sobre el más oscuro de ellos, e impedírselo cuando lo hacían sobre el

más claro. Una vez aprendida esta distinción (después de varios cientos de pruebas), se

pasaba a sustituir el gris más claro o “negativo” (del que no se les permitía obtener

alimento) por un gris más oscuro todavía que aquel que los animales habían llegado por

fin a distinguir perfectamente como “positivo” (del que sí se les permitía comer). La

cuestión que se trataba de comprobar era si las gallinas picotearían ahora sobre tono

concreto de gris del que había sido adiestradas a comer previamente, o lo haría más bien

sobre el nuevo gris, el más oscuro de los dos, al que no se había enfrentado nunca antes.

En otras palabras, lo que estaba en juego era averiguar si lo que las gallinas habían

aprendido era a reaccionar ante un estímulo concreto (la específica variedad de gris que

habían sido adiestrados a distinguir, como predeciría una teoría estímulo-respuesta); o

ante una relación entre estímulos (la relación “más oscuro que”, como predecía el

propio Köhler). La prueba arrojaba una mayoría significativa (de cerca del setenta por

ciento) a favor de la elección del estímulo nuevo; un resultado que, según Köhler, daba

la razón a su “teoría relacional”. Según ella, y de forma congruente con los estudios de

la escuela sobre la percepción, los estímulos no se perciben como acontecimientos

independientes sino que se dan organizados y aparecen como partes relacionadas de

totalidades o Gestalten más amplias. Es a esta captación de relaciones, más que a

estímulos aislados, a lo que el organismo responde con su conducta.

16

LA PERSPECTIVA EVOLUTIVA DE KURT KOFFKA

La cuestión del aprendizaje se inscribe en la obra de Koffka en un marco

evolutivo más amplio que le otorga un perfil algo distinto, a la vez que enriquece la

contribución de la escuela con nuevas dimensiones y aplicaciones. Porque la perspectiva

evolutiva, al igual que la comparada, era para Koffka una condición imprescindible para

poder construir una psicología del sujeto normal adulto con suficientes garantías de

solidez. En su libro Bases de la evolución psíquica centrado fundamentalmente en el

niño “que todavía no tiene obligación de ir a la escuela”, pretendió precisamente

desarrollar este punto de vista (Koffka, 1924/1926).

Kurt Koffka (1886-1941) había nacido en Berlín y estudió filosofía y psicología

en la Universidad de su ciudad natal, donde se doctoró en 1909 con una tesis sobre la

teoría del ritmo bajo la dirección de Carl Stumpf. Tras pasar un año trabajando en la

Universidad de Wurzburgo junto a Oswald Külpe y Karl Marbe (1869-1953), Koffka

acudió al Instituto Psicológico de Fráncfort para colaborar con Wertheimer y Köhler en

los célebres estudios sobre el fenómeno fi a los que nos hemos referido más arriba.

Nombrado profesor de la Universidad de Giessen en 1912, en los años 20 fue invitado

en varias ocasiones a visitar los Estados Unidos, donde terminó instalándose

definitivamente en 1927 como profesor del Smith College. Entre sus obras más

significativas, además del ya aludido artículo introductorio sobre el punto de vista de la

Gestalt para el público norteamericano (Koffka, 1922/s.a.), sobresale su gran tratado

Principios de la psicología de la de la forma (1935/1973), en el que quiso articular

sistemáticamente las grandes cuestiones teóricas y prácticas de la psicología desde la

óptica de la nueva escuela gestáltica. Debe destacarse asimismo su libro sobre las Bases

de la evolución psíquica (1924/1926), del que nos ocupamos ahora brevemente.

Uno de los propósitos de Koffka en este libro era mostrar lo que el ser humano

logra a lo largo de su evolución, lo que le llevaba preguntarse qué es lo que el niño tiene

que adquirir cuando nace y en qué direcciones debe desarrollarse su conducta en este

proceso de adquisiciones5. Distinguía así las cuatro esferas o direcciones conductuales

siguientes:

5 Aunque Koffka reconoce que no toda operación adquirida es aprendida (puede ser también simplemente un resultado del desarrollo mismo), es en el aprendizaje, a su juicio más eficaz, en lo que centra básicamente su exposición.

17

1) La esfera puramente motora, que incluye el perfeccionamiento de

movimientos y actitudes que aparecen desde que el niño nace, así como el desarrollo de

movimientos enteramente nuevos (como coger, andar, escribir o hacer música).

2) La esfera puramente sensorial, que se orienta a componer una imagen del

mundo congruente, organizada y estructurada que termine sustituyendo a los primeros

fenómenos perceptivos (que, aunque también estructurales o gestálticos, son siempre

fragmentarios y, desde luego, insuficientes para satisfacer las demandas que la vida hace

a la conducta).

3) La esfera senso-motriz, esto es, la de la coordinación de la conducta interna

con la externa; o, dicho de otro modo, el ámbito de la adaptación de los movimientos a

las percepciones. Koffka ilustra el aprendizaje senso-motriz con el ejemplo del niño que

se ha quemado y huye del fuego: lo que aprende aquí el niño no es a retirar la mano

(que es un movimiento puramente reflejo y, por tanto, no aprendido), sino a evitar el

fuego en el futuro. En otras palabras, el niño aprende una configuración que relaciona el

fuego con el dolor; no una mera conexión asociativa, por tanto, sino una Gestalt con

significación adaptativa de cara al futuro.

En realidad, para Koffka la adquisición “puramente motriz” incluye siempre un

componente sensorial (por ejemplo, en una conducta como la de jugar al tenis, que

exige un ejercicio motor continuado, no se trata de golpear la pelota siempre de la

misma manera, sino de hacerlo según de dónde y cómo venga), de la misma manera que

el aprendizaje “puramente sensorial” siempre se lleva a cabo con la cooperación de

movimientos. Aun siendo esto así, Koffka considera pertinente mantener la distinción

entre las adquisiciones motrices y sensoriales, por una parte, y las propiamente senso-

motrices, por otra, ya que cabe ver en estas últimas un nivel nuevo de adquisición. En el

expresivo ejemplo del propio Koffka: “Una gallina puede correr y puede ver orugas

rayadas de amarillo y negro. Logra, empero, una adquisición nueva al echar a correr

cuando ve estas orugas” (Koffka, 1924/1926, p. 133).

En este marco sitúa también el aprendizaje por imitación, al que el niño debe

buena parte de sus adquisiciones en entornos naturales: bien porque aplique a una

situación nueva alguna acción previamente conocida (al ejecutar otro individuo una

acción de la misma naturaleza); bien porque surja en él una nueva estructura o Gestalt

(al percibir que otro individuo actúa de acuerdo con semejante estructura, como cuando

repite una palabra nunca oída antes, o toma del modelo imitado la resolución de un

problema que él mismo no ha podido resolver).

18

4) La esfera ideatoria, por último, hace referencia al ámbito que media entre la

situación y la acción, que se pone de manifiesto sobre todo cuando el sujeto se enfrenta

a situaciones nuevas. En estas situaciones, en efecto, casi nunca se da con la acción

apropiada a la primera; antes parece necesario contener toda acción hasta haber

considerado la situación debidamente. Para Koffka, esto quiere decir que entre la

situación estimulante y la reacción activa del individuo se da una esfera intermedia (de

pensamiento) a la que no corresponden necesariamente cosas reales y efectivas. Por

poner un ejemplo del propio Koffka: el niño que está solo y ve un recipiente con

golosinas, tenderá a ir hacia él; pero si recuerda que tiene prohibido tocarlas, dudará qué

hacer. Si finalmente no toca las golosinas, su conducta habrá estado determinada por las

impresiones de ese ámbito de pensamiento, intercalado entre la situación y la acción, al

que nos referíamos.

En el curso del desarrollo, dice Koffka, este ámbito intermedio va cobrando un

papel cada vez mayor. En un principio la reacción sigue directamente al estímulo: es el

reflejo, la forma más simple de conducta. Pero poco a poco van haciéndose cada vez

más numerosos e importantes los elementos de pensamiento que median entre la acción

y la reacción, de modo que es sobre esos elementos mediadores sobre los que terminan

descansando nuestros comportamientos superiores. Gracias a esta intermediación del

pensamiento es como el ser humano llega a liberarse de la determinación del ambiente y

a dominar la naturaleza. El arte, la ciencia, la ética y, en general, todo lo que suele

llamarse el trabajo intelectual, es en buena medida un trabajo realizado con estos

miembros o elementos intermedios. Su adquisición es, por tanto, para Koffka, la tarea

en que culmina la evolución.

Decisivo en este proceso es el aprendizaje del habla: “El lenguaje es nuestro

instrumento mental más importante; mediante el lenguaje nos alzamos por encima del

presente; con su ayuda podemos evocar el pasado y anticipar el futuro” (Koffka,

1924/1926, p. 265). Koffka pasa revista a diversas etapas de su adquisición,

deteniéndose particularmente en la fase de la denominación, la de poner nombre a las

cosas. El descubrimiento de que toda cosa tiene un nombre es uno de los más

importantes en la vida del niño. En su experiencia, las cosas no aparecen como meras

asociaciones de propiedades visibles, tangibles, audibles, etc., surgidas por virtud de su

repetición frecuente, sino como tipos particulares de estructuras o Gestalten en las que

el mundo se le hace presente y de las que los nombres se ven como propiedades.

19

En esta temprana etapa, pues (en torno a la mitad del segundo año, pero con

grandes variaciones individuales), los nombres no se consideran como denominaciones

más o menos arbitrarias que se asignan a las cosas, sino como propiedades o atributos

que inhieren en las cosas mismas. Koffka subraya el paralelismo existente entre esta

operación de nombrar del niño y las operaciones de los chimpancés de Köhler, ya que se

trata de una operación estructural o gestáltica en la que “la palabra (…) se introduce en

la estructura cosa, como el palo se introdujo en la situación: ‘querer tener la fruta’”

(Koffka, 1924/1926, p. 268).

En una etapa posterior, el niño hace un uso más flexible del lenguaje, de modo

que las palabras que se aplicaban antes a una sola cosa empiezan a poderse aplicar ahora

también a otras. Koffka cita el ejemplo de Hilda, la hija del psicólogo alemán William

Stern (1871-1938), que, con un año y siete meses, después de aprender la palabra

“nariz”, se refería también con ella a las puntas de los zapatos. Es asimismo frecuente

en esta etapa la invención de palabras nuevas que reorganizan el material verbal ya

conocido por el niño y le proporcionan muchas posibilidades de construir

representaciones simbólicas nuevas. Por ejemplo, la palabra compuesta por “ei” (huevo)

y “hopa” (coger o recoger), que Koffka toma del hijo de Carl Stumpf, da como

resultado “ei-hopa”, con el significado de “cucharilla” (Koffka, 1924/1926, pp. 271-

272).

Con la adquisición de estas nuevas representaciones simbólicas, el niño irá

disponiendo de una herramienta cada vez más poderosa que le permitirá ampliar

progresiva y considerablemente su capacidad de aprender y de resolver problemas en el

futuro (Viney, 1993).

EL ESTUDIO DEL PENSAMIENTO: LA APORTACIÓN DE MAX

WERTHEIMER

Al estudio del pensamiento, cuyo aprendizaje había considerado Koffka “la tarea

definitiva de la evolución”, dedicó Wertheimer los últimos años de su vida.

Concretamente al “pensamiento productivo”, como tituló su libro, publicado

póstumamente, en el que quiso presentar la interpretación del proceso del pensamiento

desde la perspectiva de la Gestalt (Wertheimer, 1945/1991).

Wertheimer distinguió con nitidez el pensamiento propiamente productivo o

creador, capaz de enfrentarse a situaciones y problemas nuevos con respuestas y

20

soluciones originales, del meramente “reproductivo”, mecánico, repetitivo y

memorístico. Su trabajo era muy crítico con las que consideraba como principales

teorías sobre el pensamiento, la teoría lógica y la teoría asociativa, que entendía

insuficientes. Porque la lógica, si bien proporciona reglas que garantizan la corrección

del pensamiento, no es capaz sin embargo de conducir al hallazgo de soluciones nuevas

para los problemas cotidianos. Tampoco lo es la teoría la asociación, ya que las

asociaciones se adquieren mediante el aprendizaje y el hábito, mientras que el

pensamiento productivo tiene que habérselas siempre necesariamente con materiales

novedosos. Así, Wertheimer rechazaba terminantemente las prácticas de aprendizaje

basadas en la repetición mecánica y memorística que se derivan de la concepción

asociacionista del aprendizaje: aunque útiles hasta cierto punto para adquirir

determinados materiales como nombres o fechas, que deben memorizarse por

asociación y consolidarse por repetición, su utilización habitual conduce más a una

ejecución mecánica que a un pensamiento verdaderamente creador.

Para la realización de sus estudios, Wertheimer utilizó procedimientos y

materiales diversos, desde la observación de cómo resuelven los niños sencillos

problemas geométricos, aritméticos y cotidianos, al análisis del proceso de construcción

de las teorías físicas de Galileo y Einstein. En todos ellos halló pruebas fehacientes de

un pensamiento llevado a cabo en términos de totalidades en el que la solución surge

gracias a la captación de las relaciones estructurales implicadas en el problema.

Veamos un ejemplo. Dos niños, A y B, de 12 y 10 años respectivamente, juegan

al bádminton. A, el mayor, gana sistemáticamente a B, que se desmoraliza y abandona el

juego. A le recrimina entonces a B que se rinda, lo que hace imposible seguir jugando.

Al poco, sin embargo, A parece comprender la falta de sentido que tiene jugar a un

juego en que el contrincante no tiene la menor posibilidad de ganar, y le propone jugar

de otra manera: se tratará ahora de ver cuántos raquetazos consiguen dar sin que el

volador caiga al suelo. El juego competitivo se transforma así en un juego cooperativo,

y los dos niños continúan jugando tan contentos.

En el análisis de Wertheimer, la raíz del problema se halla aquí en el delicado

equilibrio que debe haber en todo buen juego entre pasar un buen rato juntos y tratar de

derrotar al otro. En el caso del ejemplo, ese equilibrio se rompe, y la situación deja de

ser lúdica para convertirse en desagradable. La parte “oponerse a” ha dejado de

funcionar adecuadamente en la estructura total del juego. Por eso surge el problema,

cuya solución pasará por reestructurar la situación de modo que de la competencia de

21

las partes se pase a la cooperación entre ellas: A y B, las partes de la situación o

estructura total, dejan de ser ahora antagonistas para cooperar en el logro de un objetivo

que les es común.

De este y otros ejemplos que se analizan detenidamente en el libro, Wertheimer

terminaba extrayendo algunas conclusiones fundamentales. 1) Por lo pronto, el

reconocimiento de la existencia de procesos de pensamiento que califica de “genuinos,

bellos, pulcros, directos”, los pensamientos “productivos” (Wertheimer, 1945/1991, p.

198), que consiguen mantenerse a pesar de la multitud factores externos que actúan en

su contra (los hábitos ciegos, los prejuicios, determinados intereses y ciertas formas de

enseñanza escolar repetitiva, entre otros). 2) En segundo lugar, la constatación de que

los factores y las operaciones esenciales de esos procesos (como el agrupamiento, la

reorganización y otros) se adecuan a la estructura de la situación, pero no han sido

debidamente atendidos por las aproximaciones tradicionales al estudio del pensamiento.

3) Estas operaciones, además, sostiene Wertheimer, no se refieren a las partes de la

situación sino a sus características globales; de modo que los elementos de la situación

aparecen y funcionan en ellas como las partes de un todo, cada una ocupando el lugar y

desempeñando el papel que en ese todo le corresponde. 4) Wertheimer reconoce que en

estos procesos de pensamiento productivo también intervienen las operaciones que los

enfoques tradicionales sí han tenido y tienen en cuenta (como la asociación, la

conceptualización o la abstracción), pero, insiste, lo hacen siempre en función del todo

de que se trata en cada caso. 5) Y, añade, se desarrollan siempre de una manera

coherente, por más dificultades a las que hayan de hacer frente; no son, por tanto, el

resultado de la agregación, yuxtaposición o sucesión de acontecimientos al azar. 6) El

pensamiento productivo, por último, implica para Wertheimer una actitud sincera y no

meramente aparente de compromiso con la verdad estructural por parte del individuo

que piensa de modo creador.

De este modo contribuía Wertheimer a mantener vivo el interés por un tema, el

del pensamiento, que había quedado prácticamente fuera de la psicología de la época

(Gondra, 1998).

LA TEORÍA DEL CAMPO DE KURT LEWIN

Profundamente influida por el enfoque totalista de la Gestalt y alejada por tanto

de cualquier interpretación elementalista y asociacionista de lo psíquico, la obra de Kurt

22

Lewin representa un esfuerzo por trascender el marco del gestaltismo ortodoxo y

explorar otros ámbitos hasta entonces escasamente atendidos. Así, por ejemplo, además

de no compartir con los fundadores la concepción neurofisiológica expresada en la

noción de isomorfismo, Lewin se interesó más por la motivación, la personalidad, la

psicología social y las aplicaciones prácticas que por el aprendizaje o la percepción (la

“marca de fábrica” de la escuela).

En este intento de extender la inspiración gestaltista más allá de los límites

estrictos de la escuela Lewin, claro está, no estuvo solo. Entre otros nombres que

merecerían citarse a este respecto recordaremos aquí sólo los de George Katona (1901-

1981), que aplicó la perspectiva gestáltica al estudio de la economía, la memoria y la

educación, y entre cuyas aportaciones se cuenta la demostración de la superioridad del

aprendizaje de material organizado o significativo sobre el de material desorganizado o

sin sentido; Karl Duncker (1903-1940), famoso por sus estudios sobre la percepción del

“movimiento inducido” (el movimiento que un sujeto inmóvil se atribuye a sí mismo

cuando es el objeto el que se mueve, como cuando se contempla el fluir de un río desde

un puente) así como por sus experimentos sobre la solución de problemas dirigidos por

Wertheimer; y Rudolf Arnheim (1904-2007), autor de una importante contribución a la

psicología del arte desde la perspectiva de la psicología gestáltica. Hay muchos otros,

naturalmente, pero entre todos destaca Kurt Lewin, generalmente considerado como uno

de los fundadores de la psicología social (Schellenberg, 1981), uno de los principales

artífices de la psicología aplicada (Gondra, 1998) y probablemente el psicólogo más

importante de cuantos se movieron en la órbita de la psicología de la Gestalt.

Kurt Lewin (1890-1947) nació en la ciudad alemana de Mogilno (hoy parte de

Polonia) y estudió en las universidades de Friburgo, Munich y Berlín. En esta última

recibió las influencias de Carl Stumpf, con quien se doctoró en 1916, y del filósofo

neokantiano Ernst Cassirer (1874-1945). Al estallar la guerra en 1914, se alistó como

voluntario y fue herido y condecorado. Finalizada la contienda, se incorporó como

docente al Instituto Psicológico de Berlín, donde trabajó junto a Wertheimer y Köhler y

contribuyó al desarrollo de la escuela de la Gestalt con numerosas y personales

aportaciones. En 1933 emigró a los Estados Unidos por la amenaza que, como judío,

representaba para él el ascenso al poder del partido nazi. Tras dos años en la

Universidad de Cornell, se trasladó a la de Iowa, concretamente a la Estación de

Investigación para el Bienestar Infantil de dicha universidad. Allí permaneció hasta

1944, año en que fue nombrado director del Centro de Investigación de Dinámica de

23

Grupos, en el Instituto Tecnológico de Massachussetts de Boston. Entre sus obras más

conocidas pueden destacarse sus libros Dinámica de la personalidad (1935), Principios

de Psicología Topológica (1936) y La teoría del campo en la ciencia social (1951).

El término “teoría del campo” ha llegado a identificarse de manera casi

exclusiva con la obra de Kurt Lewin (Schultz y Schultz, 1992), por más que toda la

psicología de la Gestalt constituya una expresión de la tendencia general de la ciencia de

finales del siglo XIX a pensar la realidad en términos de relaciones de campo. Lewin, en

efecto, quería una psicología que fuese capaz de hacerse cargo del campo psicológico

total del individuo en un momento dado; que incluyese, por tanto, todas las fuerzas en

juego existentes para él en ese momento. Sólo teniéndolas en cuenta, pensaba, se podría

llegar a predecir su conducta.

A este campo psicológico total (o, dicho de otro modo, el mundo tal como lo

experimenta un sujeto en un momento concreto de su vida) lo llamó Lewin “espacio

vital”, uno de los conceptos fundamentales de su psicología. De acuerdo con su teoría,

el espacio vital es una totalidad integrada por dos grandes ámbitos o componentes que

tienen que ver con la persona, por una parte, y con el entorno, por otra, tal y como la

persona lo percibe. Para Lewin no son ámbitos meramente yuxtapuestos, sino que están

inextricablemente unidos en dinámica interacción. La conducta será siempre función de

ambos, un resultado de su interdependencia y referencia mutua, no de la acción

exclusiva de ninguno de ellos por separado.

Por otra parte, la relación entre persona y medio está en permanente cambio. El

equilibrio entre ambos es sumamente precario y constantemente se ve alterado, bien por

necesidades internas a la persona, bien por incitaciones externas procedentes del medio.

La ruptura de este equilibrio produce una tensión que da origen a algún movimiento o

actividad del sujeto (“locomoción”, en la terminología lewiniana) orientado a

restaurarlo. De este modo, la conducta humana supone un flujo constante de la

secuencia tensión-locomoción-alivio. Los objetos del espacio vital que se perciben

como posibles reductores de la tensión generada adquieren así para el sujeto un

determinado valor positivo o de atracción (“valencia positiva”, lo llamó Lewin); los

objetos que impiden o frustran la reducción de la tensión, en cambio, producirán su

rechazo; poseerán por tanto “valencias negativas” que llevarán al individuo a evitarlos o

alejarse de ellos.

Un primer intento de verificar experimentalmente este modo de ver las cosas fue

llevado a cabo por una discípula de Lewin, Bluma Zeigarnik (1901-1988), en 1927.

24

Zeigarnik realizó una serie de experimentos bajo la dirección del propio Lewin en los

que asignaba a sus sujetos una serie de tareas sencillas (construir una caja, modelar

figuras de plastilina, resolver problemas aritméticos…). En unos casos permitía que los

sujetos terminasen su tarea, mientras que en otros les interrumpía antes de finalizarla.

La hipótesis en juego era que el mero hecho de poner a un sujeto a realizar una tarea

desencadenaría en él un sistema de tensiones: si terminaba la tarea, se disiparía la

tensión; pero si la tarea quedaba sin terminar, la tensión persistiría, duraría más tiempo,

y eso haría que los sujetos pudieran recordar posteriormente mejor las tareas inacabadas

que las acabadas. Así lo corroboraron los resultados de Zeigarnik, con una ventaja del

90% a favor del recuerdo de las inacabadas (Zeigarnik, 1927). Este mejor recuerdo de

las tareas sin terminar en comparación con las terminadas se ha llegado a conocer como

“efecto Zeigarnik”.

Ahora bien, en un campo de fuerzas con frecuencia se producen tendencias de

acción opuestas que plantean a la persona situaciones de conflicto. El conflicto aparece,

según esto, cuando se oponen valencias de intensidad parecida. En el análisis de Lewin,

esta oposición puede adoptar tres formas típicas o básicas. En una de ellas el individuo

se enfrenta a dos objetos con valencia positiva entre los que tiene que elegir; se trata,

pues, de elegir entre dos bienes. Una segunda situación conflictiva se plantea cuando el

individuo debe elegir entre dos males, esto es, dos objetos con valencia negativa (el

niño ante la disyuntiva de hacer sus tareas escolares o ser castigado a no jugar con sus

amigos, por ejemplo). En la tercera situación el sujeto se enfrenta a un objeto que posee

valencias positivas y negativas a la vez, como cuando se tiende a alcanzar un objeto

atractivo cuya obtención puede acarrear consecuencias desagradables, o cuyo acceso se

ve dificultado o impedido por alguna barrera física o psicológica; aquí se hace necesario

(como había observado Köhler en sus chimpancés) dar un rodeo, reestructurar

cognitivamente el campo o abandonar definitivamente el objetivo perseguido y

sustituirlo por otro. El trabajo de Lewin sobre el conflicto ha inspirado gran cantidad de

investigaciones y su tipología ha pasado al acervo común de la psicología

contemporánea, si bien con una denominación algo distinta de la lewiniana: la de

conflictos de “aproximación/aproximación”, “aproximación/evitación” y

“evitación/evitación”.

A partir de los años 30, Lewin se fue interesando cada vez más por la psicología

social. Porque el campo de la conducta es, en realidad, un medio social, y el entorno

más inmediato de la persona, a fin de cuentas, es su grupo. El grupo social se concibe

25

como un todo dinámico (el término “dinámica de grupos” se lo debemos a él) en el que

la persona encuentra determinadas facilidades y dificultades o barreras, y donde las

necesidades de la persona deben encontrar su ajuste y acomodo con las necesidades

propias del grupo.

Lewin llevó a cabo e inspiró numerosas investigaciones sobre grupos de muy

diversa índole, pero tal vez sea la realizada en colaboración con sus discípulos Ronald

Lippitt y Ralph White sobre el efecto del liderazgo en el “clima social” del grupo la que

haya alcanzado mayor repercusión (Lewin, Lippitt y White, 1939; Lippitt, 1940). Los

grupos de este estudio estaban formados por niños de 10 años a los que se les reunía

para realizar una serie de actividades bajo la dirección de un adulto de acuerdo con tres

estilos distintos de liderazgo: “autocrático” (centrado en el líder), “democrático”

(centrado en el grupo) y “laissez faire” (liderazgo no directivo). Los resultados

mostraban que, en comparación con los grupos dirigidos democráticamente (los

preferidos para la mayoría de los niños), en los de liderazgo autocrático disminuía la

iniciativa de los miembros del grupo, en tanto que aumentaba en ellos, en cambio, su

agresividad; los grupos “laissez faire”, por su parte, ponían de manifiesto una

insatisfacción y falta de objetivos en sus miembros que no se daba en los grupos

democráticos. Estudios como este contribuyeron a reafirmar a Lewin en sus ideas sobre

la superioridad de la democracia sobre las dictaduras.

Muy comprometido socialmente, Lewin impulsó también un movimiento de

“investigación-acción”, como se le ha llamado, orientado a promover el cambio social

desde la investigación experimental de problemas sociales relevantes como la

discriminación racial o la igualdad de oportunidades. Un conocido estudio

representativo de este enfoque fue el realizado por sus discípulos Deutsch y Collins en

1951, en el que se comparaban las actitudes raciales resultantes de alojar familias de

raza negra y blanca en los mismos bloques de viviendas o de alojarlas en bloques

separados. Los resultados mostraron que la integración daba lugar a actitudes sociales

más positivas y de mayor aceptación que la segregación, que daba lugar a más

prejuicios y resentimientos (Deutsch y Collins, 1951). En este y otros estudios de

“investigación-acción”, la investigación experimental se llevaba a cabo en escenarios y

situaciones reales, muy alejadas por tanto del artificio habitual de los experimentos

realizados en el marco del laboratorio académico.

A pesar de las difíciles circunstancias en que hubo de desarrollarse su carrera,

marcada –como la de buena parte de la de los psicólogos de la escuela- por la

26

persecución, la guerra y el exilio, Lewin consiguió rehacer su vida con éxito en el

continente americano, donde se rodeó de discípulos, colaboradores y seguidores (León

Festinger, Dorwin Cartwright, Ronald Lippitt, Roger Barker…) que han otorgado a sus

ideas, sobre todo en lo referente a la psicología social, una proyección y una influencia

difícilmente exagerables. Sus contribuciones han pasado a formar parte así, de forma

duradera, a de la psicología de nuestros días.

* * *

Desde el Instituto Psicológico de la Universidad de Berlín, bajo la dirección de

Wolfgang Köhler, y a través de las páginas de la revista Psychologische Forschung, que

fundaron Koffka, Köhler, Wertheimer, junto a K. Goldstein y H. Gruhle en 1921, la

escuela de la Gestalt llegó a ejercer una poderosa influencia crítica y sistemática en la

psicología de todo el mundo. A partir de los años 30, sin embargo, su estrella comenzó a

declinar. Dispersados por obra del exilio, sus principales representantes se vieron

obligados a instalarse en universidades norteamericanas que carecían de programas de

doctorado y no permitían, por tanto, la formación de investigadores que continuaran su

estela (con la posible excepción de Kurt Lewin, que, por lo demás, nunca pretendió

mantener espíritu alguno de “escuela”). Tampoco sus ideas, profundamente imbuidas de

cultura alemana, consiguieron arraigar en el medio cultural americano, que les era ajeno

y en buena medida hostil. Con todo, muchas de ellas lograron abrirse camino de modos

diversos en distintos ámbitos de la psicología hasta llegar a formar parte de la cultura

psicológica “oficial”.

Así ha sucedido, por ejemplo, con las investigaciones sobre la percepción y las

leyes de la organización perceptiva, hoy presentes en todos manuales generales de la

disciplina; o con los experimentos de Köhler sobre la inteligencia de los chimpancés,

que constituyeron un hito en la psicología del aprendizaje. Por otra parte, la insistencia

de los gestaltistas en hacer de la experiencia consciente el punto de partida y de llegada

de la investigación psicológica ha contribuido a que su estudio se haya podido mantener

como problema legítimo de la psicología, pese a los esfuerzos de algunos conductismos

por minimizar su relevancia para la ciencia de la conducta. Y no puede dejar de

señalarse que precisamente los neoconductistas se vieron obligados a modificar su

definición de conducta y a prestar mayor atención a las variables internas del organismo

por efecto de la crítica gestaltista al asociacionismo (el caso más claro de

“contaminación” gestaltista del conductismo en este sentido es, como veremos en el

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capítulo próximo, el del neoconductista E. C. Tolman). La psicología cognitiva, a su

vez, ha reconocido en las investigaciones de los psicólogos de la Gestalt sobre la

percepción y pensamiento uno de sus antecedentes más inmediatos, si bien en ocasiones

ha tendido a sobrevalorar o deformar en cierta medida esa influencia (Wertheimer,

1991). Señalaremos por último el enorme estímulo que la noción típicamente gestáltica

de “isomorfismo” ha proporcionado al desarrollo de la biopsicología.

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