Tendencias actuales en la investigación educativa:los desafíos de la investigación critica

Juan Manuel Escudero Muñoz*

Revista Qurriculum No. 2 1999 www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca...

Introducción

Soltis declaraba hace algunos años:

Como filósofo de la educación me sorprende el hecho de haber sido incapaz de ordenar en un marco conceptual coherente los muchos y ampliamente diversos lenguajes y lógicas de la denominada investigación educativa... Es difícil ver alguna relación entre, por ejemplo, estudios descriptivo correlacionales sobre variables educativas relevantes, la investigación sobre metacognición, el análisis interactivo entre aptitudes y métodos de enseñanza, la historia educativa revisionista, la teoría del desarrollo, la investigación reconceptualizadora, los estudios etnográficos de las aulas, las criticas neomarxistas sobre la escuela, los enfoques conductistas, las descripciones fenomenológicas, la experimentación sobre los efectos de la educación, y muchas otras áreas más (...)Podríamos decir que existen múltiples lenguajes y lógicas investigadoras y que, de uno u otro modo, cada una de ellas intenta dar sentido a algunos de los aspectos de la educación, cualificándose así como investigación educativa. (1984, p.5)

Esta apreciación de Soltis parece bien certera en un sentido, pero podría ser objetada en otro, y concretamente en lo que podría inferirse, a partir del segundo párrafo, con respecto al debate epistemológico sobre los presupuestos, naturaleza y propósitos de la pluralidad y coexistencia de los diversos lenguajes y lógicas investigadoras en educación.

En efecto, los últimos veinte años han ofrecido testimonios suficientes de investigación educativa como para que haya de concluirse, a estas alturas y ateniéndonos a los hechos, que nos encontramos con una panorámica abigarrada, multiforme e incluso muy dispersa en el ámbito de la teoría y de la práctica investigadora en educación. No sería correcto afirmar, sin embargo, que el campo de la investigación educativa merezca ser definido, ahora, como el imperio indiscriminado y fragmentario de una multiplicidad de enfoques metodológicos y temáticos que coexisten todos con el mismo grado de legitimidad conceptual; que acotan todos del mismo modo su razón de ser educativa en tanto su objeto de análisis es la educación en sus respectivas facetas; o que esa coincidencia de las distintas lógicas y lenguajes investigadores

en la educación como objeto de análisis sea más relevante que sus virtuales discrepancias en lo que concierne a los supuestos, propósitos, contextos y métodos, en los que se basa, en última instancia, la construcción del conocimiento y su utilización en y para la práctica educativa.

Tras estos últimos años de investigación, y hay que decir también que de reflexión teórica y metateórica sobre el pensamiento y la investigación educativa (Kemmis, 1988), estamos en condiciones de reconocer, por un lado, un considerable incremento de la cantidad y calidad de las diversas modalidades de construcción de conocimientos sobre los fenómenos escolares y educativos. Por otro, y al mismo tiempo, una actividad, que ha resultado muy fructífera, encaminada a legitimar y discutir ideologías y supuestos, valores y actitudes, procesos, procedimientos y técnicas, propósitos y sentidos, sujetos y protagonistas, de la investigación educativa. En definitiva, puede decirse que la progresiva constitución de una instancia teórica para la legitimación y validación de la naturaleza y el sentido de la investigación educativa, y no sólo para la puesta a punto y fundamentación de las condiciones formales y metodológicas de la misma, ha sido, quizás, el desarrollo más destacable que ha ocurrido durante la última década en el tema que nos ocupa. Esa instancia de reflexión, fundamentación y validación de la investigación educativa es tanto más importante por cuanto que representa un conjunto de criterios normativos ineludibles para la realización y la legitimación de la actividad investigadora. De este modo, la investigación en educación no se define tan solo, aunque también, por un amplio conjunto de criterios y principios relativos a cómo diseñar condiciones metodológicas para la creación del conocimiento, sino sobre todo por un conjunto de criterios y principios que intentan dilucidar los supuestos teóricos más profundos que afectan a la misma naturaleza del conocimiento que puede irse logrando, a su proceso complejo de construcción y a sus relaciones con la tarea fundamental de comprender y transformarla práctica educativa o, lo que es lo mismo, el proceso de humanización y de desarrollo sociocultural en el que queda comprometido, como tal, todo acto educativo.

Es por eso por lo que en estos momentos estamos no sólo en condiciones de constatar la pluralidad de lógicas y lenguajes de la investigación educativa, sino también de ejercer sobre los mismos una lectura y una ordenación teórica que permita desvelar cuáles son los supuestos, los sentidos, intereses, valores y compromisos que envuelven a diversas lógicas investigadoras y a los que estas mismas, de uno u otra modo, sirven.

En este artículo voy a referirme, en primer lugar, a la caracterización de lo que hoy vienen a denominarse diversas tradiciones de la investigación educativa. Seguidamente explicaré con más detalle la

conformación de la llamada investigación critica que como mostraré, merece ser considerada como la más genuinamente educativaintegradora de las demás. En tercer lugar, para terminar, aludiré a algunas cuestiones referidas al modelo de desarrollo de esta modalidad que podemos denominar critica

Existen diversas perspectivas o tradiciones teóricas en la investigación educativa

Como decía más arriba, en estos momentos cabe identificar y definir diversas tradiciones investigadoras en la educación. Suele hablarse, también, de diversos paradigmas (Popkewitz, 1981, Sáez, 1989), estructuras de racionalidad (Giroux, 1980), perspectivas o enfoques (Carr, 1983, Carr y Kemis, 1987). A la postre, sin entrar ahora en la discusión de la procedencia o no de utilizar el término paradigma u otros similares con la intención de caracterizar diversas tradiciones de investigación educativa, puede afirmarse, como lo hacen McMillan y Harrison (1983) que cabe hablar de "conjuntos de supuestos generales sobre las entidades y procesos pertenecientes a la educación como ámbito de estudio, y a métodos apropiados que pueden ser usados para investigar sobre problemas y construir teorías en dicho ámbito" (pág. 16). Esta idea general, como caracterización de una tradición investigadora, vendría a coincidir con la posición mantenida, por ejemplo, por Carr (1983), quien establece que lo que define a la investigación educativa como tal seria un conjunto de supuestos relativos a la educación y a la construcción de conocimientos sobre la misma. De acuerdo con estas dos referencias, por lo tanto, conviene tener en cuenta que una investigación merece calificarse como educativa en función de ciertos supuestos que ellos investigador/ es mantienen sobre la naturaleza de su objeto de investigación, la naturaleza del conocimiento que sobre el mismo intentan construir, y habría que añadir, como matiz también importante, la opción explícita o implícita referida a la contribución de la investigación, del conocimiento elaborado, a la resolución, orientación y transformación de la misma práctica educativa (McNamara, 1979). Esta opción de partida supone destacar que una investigación no se define como educativa en función de la utilización de estos o aquellos procedimientos y métodos para la recogida de datos y su análisis, sino en razón de los presupuestos conceptuales desde los que responde a cuestiones más profundas que afectan a qué investigar, por qué y para qué hacerlo, cómo hacerlo y cuál es la relación que quiere establecerse entre el conocimiento y la acción educativa.

A estas alturas de la reflexión y de la práctica investigadora en educación, esta precisión parece del todo oportuna y pertinente, pues supone una apuesta definitiva por la caracterización de la investigación,

en nuestro ámbito de pensamiento y práctica, no en razón de la metodología, sino en función de cuestiones más sustantivas que, en último caso, son las que deben ser determinantes de la pluralidad de opciones metodológicas disponibles.Según este criterio, es decir, el conjunto de supuestos sobre los que opera la investigación para la construcción del conocimiento y para el establecimiento de relaciones posibles entre el mismo y la práctica educativa, se han identificado diversas perspectivas investigadoras, o paradigmas, estructuras de racionalidad, enfoques, o como se prefiera denominarlas.

En los últimos años, diversos autores han dedicado esfuerzos notables de reflexión epistemológica a la definición de cada una de las tradiciones investigadoras a que estoy aludiendo (Giroux, 1980; Popkewitz, 1981; Carr, 1983; Martin, 1983; Pérez Gómez, 1983; Escudero, 1984, 1987; Soltis, 1984; Lather, 1986; Sirotnik y Oakes, 1986; Carr y Kemmis, 1987; Sáez, 1989) por citar sólo algunas fuentes ilustrativas.

Las denominaciones generales de las perspectivas investigadoras aparecen a veces con expresiones no del todo coincidentes y también, en algunos casos, las revisiones efectuadas no hacen mención especial a la perspectiva que he referido como crítica.

Sin embargo, las revisiones más recientes efectuadas sobre el panorama actual de la investigación educativa permite ordenar la pluralidad de lógicas y lenguajes educativos de que hablaba Soltis (1984) en tres grandes categorías: la empíricoanalítica, científico-técnica, positivista o reproductiva, por un lado; la interpretativa, hennenéutica, cultural, constructivista, por otro; y, finalmente, la tradición crítica, que viene apareciendo con denominaciones tales como sociocrítica, reconstructiva, participativa, democrática, militante, orientada a la acción, etc.

No pretendo en este articulo una explicación o presentación detenida de cada una de estas perspectivas. En las referencias citadas hace un instante, y en otros trabajos anteriores (Escudero, 1984, 1987) pueden encontrarse análisis más específicos sobre el tema.

Será conveniente, sin embargo, precisar aquí algunas consideraciones generales que permitan destacarlas señas de identidad de la investigación según las dos primeras perspectivas, con la idea de destacar seguidamente, por contraste, el carácter propio y diferenciador de la investigación critica, que es la que desearía resaltar en este caso.

Para referir brevemente esas señas de identidad, podemos considerar cuestiones relativas a los supuestos que se mantienen en cada caso sobre la naturaleza del objeto de investigación: la realidad educativa, la naturaleza del conocimiento que se pretende construir y su función con respecto a la práctica educativa que, como veremos es definida como "intervencionista" en el caso de la investigación positivista, "iluminativa

y clarificadora" en el de la investigación interpretativa y "transformadora" en la investigación que denominaremos critica.

Los dos primeros aspectos constituirían, para entendemos, características internas; de la lógica de la investigación, y el tercero tendría que ver con la relación que pretende establecerse entre la investigación y la práctica, entre el conocimiento teórico elaborado y la educación.

A efectos analíticos puede ser esclarecedor establecer esta diferenciación, aunque cabe decir, al mismo tiempo, que puede plantearse una manera de entender la investigación educativa en la que el proceso de elaboración del conocimiento no sea concebido como algo separado y distinto del mismo proceso de su utilización educativa; en la que la comprensión de la realidad educativa no quede separado de la misma acción educativa.

Hasta tal punto es legítima esta suposición que, como ha sugerido con acierto algún autor, Elliott (1978), cabría establecer dos categorías todavía más generales de investigación bajo las expresiones de investigación sobre la educación e investigación en educación. Esta última sería la que bajo ciertos supuestos merecerla ser denominada, con rigor, propiamente educativa. Incidiremos en esta idea más adelante, pues es decisiva en la caracterización de la investigación que vamos a llamar crítica.

Habría que decir, pues, en primer lugar que tanto la investigación de corte positivista, sin entrar ahora en la pluralidad de matices y fuentes que exigirían incluso precisar esta expresión, y la investigación interpretativa, sin detenemos tampoco en la identificación de la diversidad de sus marcos múltiples de referencia y concreción-ver, por ejemplo, el trabajo de Jacob (1987) sobre investigación cualitativa- merecen ser catalogadas como modalidades de investigación sobre la educación. Quiere decirse con ello que tanto una como la otra -y eso sin desconsiderar las señas claras de identidad y diferenciación propias, que son notables- son modalidades de investigación en las que el proceso de construcción de conocimiento es un proceso separado y distinto de la realidad educativa, de la práctica educativa y sus agentes. Por ende, el sujeto de la investigación tiene una entidad y propósitos distintos, separados y, de uno u otro modo, alejados, de la identidad y propósitos del objeto/sujetos que son investigados. Así, tanto el investigador "positivista" que trata de investigar las relaciones existentes entre ciertas conductas del profesor en el aula con el aprendizaje de los alumnos, como el investigador " cualitativo" que intenta comprender el sistema de construcciones personales que llevan al profesor a elaborar su planificación de la enseñanza de una determinada manera, por poner dos ejemplos ilustrativos, son investigadores que se proclaman a sí mismos como sujetos de la investigación. De este modo, y cómo consecuencia, constituyen en "objetos" de la misma a los profesores a quienes estudian. El estatuto y el poder que uno y otro investigador se

atribuyen en el proceso de investigación, así como los intereses, motivos y finalidades que uno y otro mantienen como justificación y sentido de la investigación son bien diferentes de los que poseen los profesores, o las situaciones, definidas como objetos de la creación del conocimiento perseguido. Por todo ello se dice que tanto la investigación positivista como la interpretativa comparten el denominador común de ser investigaciones sobre la educación (ver también Sirotnik y Oakes, 1986), y no, en este sentido, investigaciones educativas.

No obstante este factor común, las diferencias entre una y otra modalidad son palpables. Así, la investigación de corte positivista ha asumido una visión de los procesos educativos como fenómenos básicamente externos, observables, operacionables y mensurables. Por su parte, la investigación interpretativa, que desconfía radicalmente de esta posibilidad de objetivación de lo educativo, y sobre todo de su significado, asume que el núcleo más definitorio de la realidad educativa hunde sus raíces en el mundo personal de los sujetos que la realizan; en sus significados, sentidos y percepciones; en las construcciones personales y sociales mediante las que los sujetos conforman la realidad educativa en contextos de interacción social y de relaciones con el entorno.

La investigación positivista ha dirigido sus focos de atención a la descripción, análisis y formulación de relaciones explicativas de las conductas que ocurren en situaciones educativas. Persigue confirmar la existencia de ciertas concomitancias o relaciones de causalidad entre factores y variables educativas, de modo que puedan formularse proposiciones y conclusiones que muestren qué variables influyen sobre cuáles otras, y cuáles son los principios o leyes que rigen el devenir de los acontecimientos educativos. La investigación positivista aspira a construir un cuerpo proposicional como base de una teoría científica de la educación que sea capaz de atenerse a una formalidad sintáctica del tipo de: "si se dan ciertas condiciones... pueden esperarse con alguna probabilidad ciertos efectos o resultados". Se trata, por tanto, de una investigación que, en síntesis, intenta documentar la "eficacia" en la realidad educativa, sea ésta referida al profesor eficaz, a los medios o recursos instructivos o a la escuela en su conjunto. Es esta la base que mantiene y justifica la investigación sobre profesores eficaces, sobre escuelas eficaces, sobre programas eficaces, sobre materiales eficaces.

La investigación interpretativa, por su parte, dados sus puntos de partida diferentes en lo que respecta a la constricción de la naturaleza del objeto de la investigación, no aspira a establecer leyes o principios que expresen relaciones de concomitancia o causalidad. Pretende, más bien, descubrir pautas, patrones y regularidades que permitan comprender el sentido, el significado y la construcción personal y social que los sujetos mantienen en los contextos educativos en los que funcionan. No interesa en este caso formular proposiciones que establezcan relaciones entre conductas apreciables externamente, sino

proposiciones que permitan comprender la representación, el sentido, los motivos y los propósitos que los sujetos realizan y persiguen en sus prácticas personales en contextos de interacción social. Por todo ello, en esta tradición ha habido más interés en desvelar cuáles son los patrones de comunicación en el aula que los actos performativos de los sujetos en la enseñanza; más, por ejemplo, el sentido, el propósito, el valor contextual y secuencial en que aparece una pregunta en el aula, que el mero recuento de cuestiones planteadas por el profesor y la tipología frecuencial de las mismas. En el primer caso, el foco de atención, pues, son la: conductas de los sujetos de la educación y sus relaciones entre sí; en el segundo, los significados y sus coordenadas de construcción contextual, interactiva y personal. En el primer caso, interesa la formalización, la cuantificación de relaciones, la generalización En el segundo, lo particular y contextual, los relatos vívidos de casos prototípicos, h comparabilidad.

Esta lógica interna de una y otra modalidad de investigación comporta, también una lógica, que podríamos llamar social, en razón de la distribución de funciones y responsabilidades entre los sujetos investigadores y el objeto (sujetos) investigado.Esta denominada lógica social se toma transparente cuando nos planteamos e: problema de la utilización del conocimiento, los procesos, contextos, protagonistas y contenidos que articulan actividades sociales encaminadas a propiciar relacione; entre la teoría y la práctica educativa. Actividades de este tipo serían, por ejemplo, las que ocurren en contextos de formación del profesorado, de asesoramiento, orientación o apoyo a centros y profesores, etc.

La investigación positivista presupone un esquema cognitivo y social de utilización del conocimiento más o menos como sigue: el análisis “científico” de la realidad ha evidenciado empíricamente ciertas relaciones de eficacia. Estas, debidamente interpretadas y contrastadas con el corpus teórico disponible, contribuyen a incrementa y perfilar un tipo de conocimiento base que habla de ciertas condiciones ambientales. que ejercen ciertos efectos sobre el aprendizaje de los alumnos. Este conocimiento base puede ser transformado en conocimiento para la "intervención sobre la realidad'' con propósitos de conformarla de acuerdo con los criterios de eficacia descubiertos, Tales criterios pueden ser transmitidos a la práctica educativa, y por ende a los prácticos, como indicaciones, quizá prescripciones, para que ajusten su que hacer a los criterios de la racionalidad científica. En la base de todo este razonamiento aparece el supuesto de que, de este modo, la acción educativa puede ser una práctica científicamente basada, fundamentada y, por añadidura, de más calidad. Este esquema general conforma y cierra un ciclo en el que aparecen bien constituidos y delimitados sus momentos de producción de conocimiento, instrumentación tecnológica del mismo. aplicación a la acción y, supuestamente, mejora y cambio de la práctica social, de la práctica

educativa (ver Schtin,1983). Esta lógica de la investigación y de la utilización del conocimiento construido compromete, por añadidura, un determinado tipo de relaciones conceptuales, y también sociales, entre teoría y práctica, entre investigado y sujetos investigados. La práctica es objeto de conocimiento, no sujeto del mismo. Los prácticos son receptores del conocimiento y sus implicaciones para la mejora de su acción, no poseedores y creadores del mismo: El poder y el control del conocimiento., y por consiguiente de la racionalización y mejora de la acción, reside en la teoría, en el experto, en el investigador, en el diseñador de los instrumentos tecnológicos, o lo que es lo mismo, de los métodos y programas para la mejora de la educación. La práctica, los prácticos, los sujetos que han sido investigados, desposeídos de ese poder de conocimiento y racionalización, quedan configurados como los depositarios, los receptores, usuarios y ejecutores del conocimiento, de las prescripciones de la teoría. Aspf, la formación, el asesoramiento o la orientación aspiran a instaurar en los profesores un tipo de conducta que se atenga a los imperativos de mejora y de eficacia descubiertos por la teoría y los investigadores y de los que los asesores, orientadores, diseñadores, formadores, suelen considerarse depositarios y emisarios.

En el caso de la investigación y del conocimiento interpretativo, aunque sin superar realmente la separación entre teoría y práctica, entre investigador o experto y prácticos o profesores, las cosas son pensadas de otra manera. El conocimiento construido y disponible, se dice, no prescribe directamente la acción, pues ni es de corte proposicional prescriptivo, ni se acepta la hipótesis de que la acción educativa pueda ser guiada por criterios generales y externos a la misma. El conocimiento tiene una función reeducadora de la percepción, de la comprensión y de los significados de los sujetos. El conocimiento sistematizado y devuelto a los sujetos, que en gran medida versa sobre los esquemas de significado y construcción de su propia realidad, pretende enriquecer la competencia y el control cognitivo de los mismos sujetos para tomarlas decisiones internas que le lleven a reestructurar sus sentidos, sus significados, sus esquemas de pensamiento y de acción educativa en contextos particulares y en respuesta a las demandas concretas que los sujetos y las tareas puedan plantear. Bajo estos supuestos, el investigador o el experto interpretativo no aspira a dirigir y controlar la acción de los sujetos, sino a clarificarla, a iluminarla y a reconstruirla, con elpropósito de que sean ellos mismos, losprácticos, quienes asuman la autorregulación y el control de sus pensamientos y prácticas educativas. El investigador o el experto, pues, se definen a sí mismos como educadores de la visión de los sujetos sobre su propia realidad, iluminadores y clarificadores; no, por lo tanto, como "interventores " externos sobre la realidad o sobre los sujetos.

La perspectiva interpretativa, de este modo, apela a un modelo de relación social bien distinto en lo que atañe al proceso de construcción del conocimiento, que es mucho más próximo y participativo, y también en lo que se refiere al proceso de utilización del conocimiento sistemático disponible en orden a cambiar la realidad. El experto o asesor externo, en este caso, asume una función de carácter más asistencial, procura un clima relacional más participativo y más respetuoso, pues reconoce el poder y la capacidad de los sujetos implicados en la acción educativa para comprenderla, valorarla y reconstruirla a la luz de los criterios emanados desde la propia reflexión acción deliberativa (Carr y Kemmis, 1987; Kemmis y Taggart, 1983).

El conocimiento hoy disponible como consecuencia del desarrollo de estas dos tradiciones investigadoras es digno de toda consideración, y por supuesto nada despreciable, tanto a efectos de comprensión de la realidad educativa como en lo que se refiere a la dinamización de procesos de cambio y mejora de la misma. Es más, superadas determinadas etapas en la disputa interparadigmática, que en ocasiones resultó ser de carácter más academicista que otra cosa, y sentados ahora con mayor precisión los marcos valorativos de unas y otras contribuciones, se ha llegado a un momento interesante que puede quedar reflejado en los propósitos que siguen.

En primer lugar, el reconocimiento de que cada una de estas tradiciones investigadoras ha contribuido positivamente, como balance general, a incrementar, diferenciar y profundizar el conocimiento disponible sobre la educación, los procesos escolares y los agentes educativos. Cada una de ellas ha hecho contribuciones notables, aunque parciales, y en sus desarrollos más recientes, cada una ha conseguido legitimar la relevancia de las cuestiones y problemas que ha planteado y ha tratado de responder a través de la investigación y la elaboración teórica. Las disputas interparadigmáticas han logrado, incluso, limar ciertos puntos de fricción que afectaban seriamente a un diálogo productivo entre las mismas como consecuencia de que el mismo giró en algún momento más en tomo a la incompatibilidad de los métodos que en relación con las contribuciones complementarias que una y otra representaban. Así, por ejemplo, Good (1982), un claro exponente de la investigación de corte más positivista, reconocía la improcedencia de asociar a los resultados de esta investigación sus aspiraciones de prescripción educativa. Y Elliott (1985) llegaba a reconocer las contribuciones de este tipo de investigación para enriquecer la capacidad de análisis y diagnóstico de la práctica por parte de los profesores.

Asimismo, el énfasis de los primeros en los criterios de fiabilidad del conocimiento se ha visto matizado por la importancia atribuida por los

segundos a la validez del mismo, y viceversa. No es que pueda decirse que una y otra tradición hayan llegado a una simbiosis que desvanece a cada una en un todo ahora indiferenciado, pero si puede afirmarse que los puntos de reconocimiento mutuo son mayores en estos momentos que los que cabria apreciar hace, por ejemplo, una década.

En segundo lugar, no obstante, y aquí entra la perspectiva critica, la diferencia que establecí anteriormente entre investigación sobre la educación, categoría en la que merecen ser incluidas las dos modalidades anteriores, y la investigación en educación, o propiamente educativa, donde vamos a incluir a la denominada investigación crítica, abre una brecha de discusión teórica y un conjunto de implicaciones prácticas de enorme trascendencia. Esto es así, como veremos, porque sitúa el discurso sobre la investigación y la práctica educativa en un terreno conceptual y programático radicalmente distinto que lleva consigo nuevos parámetros para la definición de la educación, de la construcción del conocimiento y para el establecimiento de relaciones entre teoría y acción, investigador e investigado, sujeto y objeto de la investigación.

La investigación crítica: algunos supuestos teóricos

Esta es la tercera de las tradiciones investigadoras a que estoy haciendo referencia. Desde una consideración estrictamente temporal es la de desarrollo más reciente en educación, sobre todo si entendemos por tal el logro de un cierto grado de articulación conceptual acompañado de sus correspondientes traducciones en líneas de trabajo e investigación concretas, y no sólo epistemológicas o conceptuales, sino, al tiempo, programáticas.

La investigación de corte científico-técnico derivó sus fuentes de inspiración epistemológica del positivismo -científico en varias de sus modalidades, y de modo más especifico estuvo asentada en buen número de esquemas o modelos teóricos tomados de la psicología conductual en unos casos, y también de la psicología cognitiva en otros. La investigación interpretativa enraizó en epistemologías de corte fenomenológico y hermenéutico, y más específicamente se inspiró en modelos y métodos extraídos de la antropología, la sociología cognitiva, el interaccionismo simbólico, ciertas corrientes de la psicología humanista, y también en algunos casos de la misma psicología cognitiva. La tradición critica ha optado por unas fuentes de inspiración también propias y distintivas: recogiendo recursos metodológicos eclécticos, aunque de forma preferente de la tradición interpretativa, sus señas de identidad más claras residen en distintos marcos ideológicos y teóricos que apuntan a horizontes bien diferentes de los anteriores. El neomarxismo, la teoría feminista más reciente, el trabajo de Paulo

Freire, la teoría critica según la versión más influyente de Habermas, la misma psicología humanista y, en algún modo, el desarrollo organizativo constituyen un abanico amplio que perfila los marcos ideológicos, y también metodológicos, de la investigación crítica (ver, para esta idea, Reason y Rowan, 1981; Lather, 1986; Sirotnik y Oakes, 1986; Sáez, 1989).

La teoría crítica en educación, y sus implicaciones más directas para la investigación educativa, está adoptando diversas modalidades e incluso una pluralidad de denominaciones diferentes con las que viene siendo referida. Se habla en unos casos de investigación crítica-participativa (Reason,1988), investigación militante, democrática y orientada a la acción (Lather, 1986), investigación crítica (Sirotnik y Oakes, 1986), investigación colaborativa (Escudero, 1987; Mahaffy, 1989), investigación temática concientizadora (Freire, 1975), etc. .

En opinión de algunos autores, la teoría e investigación crítica se presenta hoy con aspiraciones de totalidad y esto há de entenderse en un doble sentido. Como cualquier tradición investigadora, que reconoce además una cosmovisión, una ideología y una perspectiva integradora con nuevos matices de la dicotomía sujeto-objeto, teoría y práctica, pretende no sólo legitimar determinadas prácticas de construcción del conocimiento, sino una opción que compromete de una determinada manera el pensamiento y la acción social, en sentido más amplio, y el pensamiento y la acción educativa con carácter más acotado y especifico. Y, además, sus aspiraciones de totalidad tienen que ver, en este contexto particular de discusión sobre las tradiciones investigadoras en educación, con la pretensión de conformar una perspectiva integradora que permita dar sentido, orientación y operación, a los conocimientos aportados tanto por la tradición empírico-analítica como por la interpretativa. La posición más clara sobre este particular ha sido, quizás, la formulada por Siromik y Oakes (1986). Su propuesta, formulada en un contexto de referencia especifica a una escuela renovadora, puede ser entendida como una expresión de lo que estoy diciendo:

en el núcleo de esta propuesta-los autores citados aluden concretamente ala investigación critica- existe una perspectiva que integra tanto la modalidad tradicional (positivista) como la alternativa (interpretativa), significadas y orientadas por una perspectiva teórico-crítica como condición sise quanon para una escuela renovadora y con capacidad de desarrollo del cambio educativo (pág.8).

Indicaremos más adelante en qué medida y con qué sentido la investigación crítica integra y da participación a la teoría educativa, en

general, en el proceso de construcción de conocimiento, que es considerado, al mismo tiempo, como acción transformadora de la realidad educativa.

Ahora, y en primer lugar, voy a destacar cuáles son los pilares conceptuales sobre los que se asienta esta perspectiva critica para la investigación educativa

La investigación crítica no sólo supone, como debía hace un momento, una perspectiva integradora de las dos anteriores. Si fuera de este modo, podríamos llegar a pensar que se trata, en realidad, de una simple síntesis ecléctica de ambas. Ciertamente no es este el caso.

La perspectiva crítica se configura en tomo a un conjunto de supuestos sobre la realidad social en general, y sobre la realidad educativa en particular, desde los que surgen nuevas visiones sobre la construcción del conocimiento y su papel en el proceso de transformación social y educativa. Así, la perspectiva crítica elabora una plataforma teórica para la investigación y para la acción educativa que supera dicotomías no resueltas, ni en el plano del pensamiento ni en el de la acción, por las dos tradiciones que he comentado anteriormente.

En un esfuerzo de síntesis, cuatro ejes teóricos fundamentales podrían servimos para captar las peculiaridades de la investigación critica. En primer lugar, la incorporación de criterios ideológicos, históricos y valorativos en los procesos de construcción del conocimiento y, por consiguiente, una relación y compromiso explícito con propósitos dé liberación y emancipación de los sujetos. En segundo lugar, una visiónparticipativa y holística del conocimiento; el supuesto de la subjetividad crítica en tercer lugar, y, finalmente, la idea del conocimiento en y para la acción, como contraste con las otras tradiciones que operan bajo el esquema del conocimiento en y para la reflexión (ver al respecto Lather, 1986; Reason, 1988; Sirotnik y Oakes, 1986, Sáez, 1989).

Voy a desarrollar cada uno de estos supuestos, y para ilustrar algunos de sus aspectos, voy a echar mano de muchas de las ideas que aparecen en estos autores, así como las de Paulo Freire (1975), quien, junto con Habermas (1973, 1982), representa una clara fuente de inspiración para la investigación crítica tal como parece perfilarse en estos momentos.

a) La construcción del conocimiento es una actividad ideológicamente configurada

Este primer supuesto lleva a la teoría crítica a denunciar, de un lado, el falso objetivismo de los fenómenos educativos y, de otro, la insuficiencia de los planteamientos que conducen a situarlos, preferentemente, es la esfera de las categorías y construcciones personales de los agentes educativos.

La realidad educativa es una realidad ideológicamente marcada, socialmente construida e inapelablemente determinada y determinante de opciones de valor, poder, intereses. La educación, por su propia naturaleza, está comprometida con la acción moral, con el cambio de la realidad personal, cultural y social, y dicho proceso es impensable sin echar mano de categorías de finalidad y criterios de valor. Al tiempo, esta misma toma de posición lleva a considerar insuficiente cualquier reducción de lo educativo a las categorías sociales y personales de los grupos y sujetos humanos, pues, en última instancia, las representaciones sociales y personales no son independientes de las condiciones sociales, culturales, económicas e ideológicas que dialécticamente conforman el pensamiento y la acción de los individuos. Así pues, la incorporación decidida de cuestiones ideológicas, normativas y de valor y una apuesta por intereses liberadores y emancipatorios, representan los supuestos constitutivos de esta opción de pensamiento que tiene múltiples implicaciones para la definición y articulación de la investigación crítica en educación.

La investigación educativa no podrá reducirse, por tanto, a inventariar relaciones empíricas entre hechos o variables educativas, ni tampoco sólo a comprender cómo los sujetos construyen personalmente las situaciones. La investigación no podrá soslayar cuestiones relativas a la función del conocimiento elaborado en la comprensión y en la transformación al tiempo de la misma realidad que es investigada, y habrá de estar sumamente atenta al mismo proceso de indagación en el que habrán de estar plenamente implicados y reconocidos tanto el investigador como los sujetos implicados en la misma situación convertida en objeto de análisis y de cambio. Desde esta perspectiva, pues, la explicación de la investigación positivista, o la comprensión de la investigación interpretativa, resultan insuficientes y parciales por no conectar debidamente el nexo conocimiento-acción a la luz de parámetros normativos indisociables de los procesos educativos.

La investigación crítica tiene como propósito irrenunciable el convertirse en una fuerza catalizadora de la realidad para su propia transformación y mejora (Lather, 1986). Así, como afirma Freire (1975) cuando habla de la que denomina investigación temática: ` `toda investigación temática de carácter concientizador se hace pedagógica y toda educación auténtica se transforma en investigación" (pág. 135 ). No es, pues, la investigación una actividad intelectual y cognitiva dirigida sólo a explicar o comprender la realidad, sino un proceso más comprensivo y comprometido en el que conocimiento y acción se imbrican mutuamente en un proyecto de cambio, transformación y emancipación. Una propuesta fundamental, por consiguiente, de la perspectiva crítica apunta a la superación de objetivismo-subjetivismo (Carr, 1983), a la no separación entre sujeto (investigador profesional) y objeto (práctica educativa, sujetos investigados).

Esto supone, en último caso, postular una relación dialéctica entre teoría y acción, entre investigación, construcción de conocimiento y acción transformadora (acción educativa) de la realidad, dé la educación.

b) El carácter participativo y holístico del conocimiento

Una segunda idea a destacar tiene que ver con la concepción participativa y holística del conocimiento. En este punto hay que resaltar dos tipos de supuestos dignos de consideración, pues sus implicaciones para la investigación son decisivas.

De un lado, la definición del conocimiento como una actividad solidaria, participativa, democrática, que ha de implicar a todos los sujetos en su construcción y en su utilización para la transformación de la realidad investigada. De otro, la no aceptación del establecimiento de un estatuto diferencial y jerárquico para el conocimiento codificado y sistemático (científico) y el conocimiento situacional, práctico (vulgar). Probablemente, una de las personas que ha expresado con mayor rotundidad el carácter dialógico, participativo, colaborativo y democrático del proceso de construcción del conocimiento ha sido Freire.

Constituye un reto en profundidad a la visión tradicional de la investigación su discurso sobre la dialogicidad entre los investigadores y el pueblo en el proceso de conocimiento y transformación de la realidad. Es certera su caracterización de la palabra, como síntesis de acción y reflexión, como praxis, en tanto que un constitutivo existencial del hombre y de su proceso de humanización, de liberación. Es en estas coordenadas donde justifica el poder de pronunciamiento sobre el mundo como acción integradora de comprensión y acción que no puede ser sustraída al poder de ningún sujeto, sino expresada y materializada en encuentros solidarios para esos propósitos.

Si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación. El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo, no agotándose por tanto en la mera relación yo-tú. (Freire, 1975:106).

Freire está aludiendo a la misma idea básica cuando, a lo largo de sus escritos, refiere con reiteración la idea de que no se puede pensar por el pueblo ni para el pueblo, sino con el pueblo; o cuando afirma que

el proceso educativo, que es investigación y educación al mismo tiempo, no es un proceso de influencia del educador sobre el educando, pues nadie educa a nadie, sino de diálogo y relación de uno con otro, ya que todos nos educamos mutuamente, mediatizados por el mundo.

Este pensamiento de fondo es el que, bajo otros términos se expresa en algunos representantes de esta corriente, cuando hablan del carácter democrático de la investigación (Lather,1986), o cuando se refieren al carácter colaborativo y participativo de la misma (Reason, 1988).

Esto supone una afirmación del valor del conocimiento sistematizado y, al mismo tiempo, del conocimiento práctico y vulgar. Como bien ha señalado el mismo Reason (1988), la perspectiva crítica representa una apuesta por una visión holística del conocimiento que trata de superar la reducción del mismo a sólo una de sus posibles modalidades: la más racional y articulada. También el conocimiento práctico, cotidiano, vulgar, con sus diversas formas de expresión y representación, tal como lo expresan y mantienen sus protagonistas, constituye una pieza clave en el proceso de comprensión y transformación de la realidad con la que está comprometida la investigación crítica. Pero es necesario precisar algo a este respecto. Lo vamos a considerar en el punto siguiente.

c) El supuesto de la subjetividad crítica

Es preciso explicar aquí qué es lo que se pretende significar con la idea de la subjetividad crítica. Para abreviar, hablamos de destacar dos aspectos.

La investigación crítica opera con contenidos humanos y parte del reconocimiento de que las ideas, representaciones, valoraciones y sentimientos de los sujetos implicados en la realidad constituyen un componente esencial de la misma; tiene importancia, tanto a efectos de su comprensión como en tanto que punto de partida para su transformación.

No se trata de tener en los hombres el objeto de la investigación, cuyo sujeto sería el investigador; lo que se pretende investigar no son los hombres como si fueran piezas anatómicas, sino su pensamiento lenguaje referido a la realidad, y su visión del mundo, en el cual se encuentran envueltos sus temas generadores (pág. 118).

El respeto, el reconocimiento y el valor de creer en el poder de los sujetos tanto en la expresión como en la transformación de la

realidad, constituye, pues, una pieza clave en todo el entramado de la investigación critica. El investigador no puede, bajo este supuesto, arrogarse el poder exclusivo de definir y codificar la realidad. Este poder, en última instancia, ha de localizarse en el diálogo, en la colaboración, en el compromiso del grupo con la comprensión y transformación de aquella. Este supuesto comporta múltiples implicaciones prácticas en lo que se refiere, por ejemplo, al poder y a la capacidad para determinar qué ha de investigarse, así como para lograr una cierta codificación o definición del estado de la realidad Lo veremos más adelante.

Pero, al mismo tiempo, la investigación crítica no es ingenua, ni pretende ser una consagración de las categorías y perspectivas con las que los sujetos definen y representan su realidad. Es una investigación crítica y como tal mantiene una cierta actitud de escepticismo (Lather,1986) con respecto a las categorías personales con las que los sujetos representan y definen su realidad. Puede existir falsa conciencia y distorsión de las apreciaciones y representaciones de los sujetos, matiza Reason (1988), pues éstos no son sujetos que piensen su realidad en el vacío social, cultural e ideológico.

El hombre dialógico„tiene fe en los hombres antes de encontrarse frente afrente con ellos. No fe ingenua. El hombre dialógico que es crítico sabe que el poder de hacer, crear, transformar, es un poder de los hombres, aunque pueda estar enajenado en situaciones concretas y tener ese poder disminuido... pero esto se presenta al hombre dialógico como un desafío al que responder;... ese poder puede renacer, constituirse, mediante la lucha por la liberación, con la instauración de un trabajo libre y no esclavo que otorga alegría de vivir (109).

Lo que estoy comentando es una muestra clara de cómo en el plano del pensamiento la investigación crítica procura superar dialécticamente cualesquiera de los dos polos de la relación sujeto-objeto. Ni la realidades algo en sí, independiente de los sujetos, ni éstos son independientes, en sus pensamientos, percepciones y representaciones, de la realidad y los contextos múltiples (materiales, culturales, ideológicos) que contribuyen a su configuración situacional e histórica.

d) Conocimiento en y para la acción

Este es el último de los puntos que adelanté anteriormente en relación con la visión del conocimiento como un proceso en y para la acción y no como un acto cognoscitivo en y para la teoría, para la reflexión solamente.

Reason (1988) ha explicado con lucidez esta idea también fundamental en el edificio conceptual de la investigación participativa y crítica.

Bajo este presupuesto, el punto de constitución de la investigación, la motivación de la misma, su referente y su destino son, preferentemente, la acción, la realidad tal cual está constituida por y para los sujetos y el compromiso con su transformación y mejora.

De nuevo una cita de Freire (1975) permite expresar con claridad este planteamiento:

En esta concepción de la educación (investigación), su dialogicidad empieza antes del encuentro educador-educando, cuando aquél se pregunta en torno a qué va a dialogar con los sujetos: el contenido programático de la educación; ...en la 'educación bancaria', el educador bancario, que es antidialógico, se pregunta no por el contenido del diálogo, sino por el programa sobre el cual disertará a sus alumnos;... para el educador dialógico, problematizador, el contenido no es una donación o una imposición, sino la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que éste le entregó en forma inestructurada... pues la educación auténtica no se hace de A para B o de A sobre B, sino de A con B, mediatizados por el mundo (pág. 112).

En este texto, que alude también al papel y la función de devolución estructurada de la información a los sujetos por parte del educador-investigador, se muestra con claridad la apuesta por la misma realidad, tal cual es construida en la palabra y en la acción de los sujetos, como punto de partida y de constitución del proceso investigador. Esto significa, en último caso, la necesidad de partir y construir desde la realidad para transformarla desde dentro, con la contribución y participación de los sujetos y no, como señala Freire, mediante esquemas de paternalismo cultural o de invasión cultural sobre la realidad y los sujetos. No se trata de llevar ningún mensaje salvador precocinado, sino de reconocer la realidad, problematizarla y embarcarse, colaborativamente, en un proceso de transformación de la misma.

El no tener en cuenta este presupuesto explicaría, y sigo con Freire, "cómo muchos programas políticos o docentes fallaron porque no tomaron en cuenta, en ningún instante, a los hombres en situación a quienes dirigían sus programas a no ser como meras incidencias de su acción" (pág. 113).

Y podría precisarse todavía más: "La incidencia del educador humanista o revolucionario es la realidad que debe ser transformada por ellos con los otros hombres, y no los hombres en sí".

Por todo ello, la investigación crítica representa un compromiso con una realidad, con una acción en curso, con los sujetos implicados. La

realidad y los sujetos han de asumir un protagonismo intransferible en la investigación, cuyo propósito no será sólo el de lograr una comprensión de lo que sucede y porqué ocurre, sino, más bien, el compromiso con una comprensión y acción reflexiva y critica que lleve progresivamente a su cambio y transformación según criterios de igualdad, libertad y emancipación (ver también al respecto Carr y Kemmis, 1987).

La investigación critica, en suma, que reconoce la constitución ideológica, humana y valorativa de la realidad; que postula la colaboración dialógica y la valoración de todos los sujetos; que apela a la subjetividad critica como una base para la creación del conocimiento y la transformación de la realidad, supone, al tiempo, un compromiso con los sujetos y con su ser y su acción en el mundo, como componente fundamental para legitimar, a la luz de una perspectiva critica, el proceso educativo en todas sus fases de análisis y de acción critica encaminada a la liberación y emancipación. Todo el proceso, hay que insistir en ello, debe apoyarse en una dinámica básica de dialogicidad, como dice Freire, o de auténtica colaboración, como dicen otros, de modo que se propicie un contexto y una cultura colaborativa que procure ir realizando los principios de la " competencia comunicativa" apuntados por Habermas (ver al respecto el trabajo de Sirotnik y Oakes, 1986), de la dialogicidad freiriana, de la colaboración.

En definitiva, este planteamiento da completamente la vuelta a la mayor parte de los supuestos mantenidos por las otras dos modalidades de investigación que comenté previamente. La aceptación del compromiso ideológico de la investigación, que es ineludible porel carácter de la realidad humana y social que se investiga, la superación de la dicotomía sujeto-objeto y la imbricación del proceso investigador con el proceso educativo, suponen una reconstrucción radical de cuestiones tradicionales como las asociadas con toda la problemática de la construcción y utilización del conocimiento. Hay que decir, al tiempo, que esta nueva plataforma investigadora no tiene que comportar ni un olvido ni un desprecio del conocimiento elaborado por las otras dos tradiciones, sino, sencillamente, una nueva definición del mismo. En el proceso de conocimiento y acción transformadora, el conocimiento disponible, o dicho de otro modo, la teoría pedagógica o psicopedagógica, sus concreciones en programas o curricula, su particularización en métodos y procedimientos de acción, tienen su papel tanto en el reconocimiento de la realidad como en el proceso de generar proyectos de acción dirigidos a su ~formación y mejora. Ahora bien, ese conocimiento disponible, no sometido ahora a ningún tipo de relaciones jerárquicas, y muy alerta a los riesgos de caer en exclusiones o alienaciones de otros conocimientos, es un invitado más a todo el proceso, no el único ni precisamente el más importante.

Podemos precisar algunos de estos criterios y supuestos en la consideración, aunque sea breve, de la investigación crítica en sus aspectos metodológicos.

La investigación crítica en la acción

La serie de presupuestos que acabo de referir tienen múltiples implicaciones para la acción educativa y no sólo para la investigación, pues, como he advertido, y como ya decíamos con Freire, en este marco de referencia la acción pedagóg eología, intereses, valores y actitudes, que debieran presidirla acción con los profesores y con los centros por parte de gran número de sujetos externos: investigadores universitarios, coordinadores de reformas, formadores y asesores, etc.

Esta nueva perspectiva, que por sus cargas teóricas de profundidad bien merece ser considerada el paradigma más radical en educación, llámesele colaboración, investigación participativa, democrática y militante o, en un sentido más general, teoría educativa crítica, está llamada a representar una nueva síntesis de conocimientos dispersos y fragmentarios y a impulsar, al tiempo, nuevos modelos de acción comprometidos con el cambio y la transformación educativa (Escudero, 1990). Y en todo ello, no vale que nos inventemos nuevos lenguajes, o nuevas lógicas investigadoras, que en aras del pragmatismo quieran imprimir sellos de neutralidad ideológica a los procesos de gestión eficaz de cambios en educación. No se puede hablar ni pensar en una perspectiva crítica que no sea, en su misma esencia, ideológica, y que no suponga, por tanto, un cuestionamiento de esta naturaleza de los modos habituales de pensar y de hacer en educación; de los modos de organizar y de establecer determinados tipos de relaciones sociales, y educativas, en el proceso de investigar, conocer e intentar transformar, al tiempo, la misma realidad educativa.

Es necesario estar alertas frente a ciertos intentos de aprisionar, ahora, la investigación participativa y, hace poco, la investigación-acción bajo las categorías de nuevas metodologfas instrumentales para realizaruno de tantos modos de hacer investigación. Algunos manuales publicados en nuestro país sobre investigación educativa transmiten con frecuencia esta impresión.

La investigación crítica, la investigación dialógica y concientizadora, la colaboración educativa, no puede ser reducida a una nueva tecnología para la gestión de la investigación, en sentido restringido, o para la gestión de los procesos educativos en sentido más amplio.

De otra parte, resulta insostenible a estas alturas el pensamiento, sutilmente propagado a veces, según el cual la teoría crítica sólo aporta a la educación una contribución conceptual, excluyendo, cuando esto se sugiere, su capacidad de orientar líneas, métodos y modelos concretos de acción educativa.

En los últimos años, unas veces con más conciencia de las implicaciones ideológicas de fondo y otras con menos, esta perspectiva está ofreciéndonos modelos de acción que afectan a la política curricular

y de reformas, a la formación de los profesores, al desarrollo de los centros educativos, a la formación y al trabajo de los profesores, as1 como a la misma formación y quehacer de los agentes externos que tratan de hace investigación, formación o desarrollo con dos centros y con los profesores en lugar de asumir que están interviniendo sobre los centros y sobre los profesores.

No procede aquí una explicación detenida de cuáles son todos los aspectos metodológicos implicados y comprometidos por la perspectiva que estoy comentando, además de los teóricos e ideológicos a los que ya he hecho referencia. Sí intentaré, no obstante, señalar de forma breve los grandes momentos y procesos que articulan un desarrollo metodológico de lo que vengo denominando investigación crítica que, por lo que he venido explicando, es al mismo tiempo un proceso de cambio, mejora y transformación de la realidad y la práctica educativa.

Cuando hablo aquí de marco metodológico estoy refiriéndome, por ejemplo, al conjunto de procesos que articulan la denominada metodología freiriana, que nc puede ser reducida exclusivamente a procesos de alfabetización, sino que, como es bien conocido, supone una propuesta de marco para cualquier proceso de acción transformadora y de cambio con sujetos determinados en una situación concreta. En este sentido, las etapas de acercamiento al área geográfica de los sujetos con quienes se va a llevar a cabo la investigación concientizadora, la codificación y recodificación inicial de la realidad, la devolución de la codificación al grupo, el trabajo sobre la codificación, la identificación de temas generadores, situaciones limite e inédito; viables y la representación y elaboración de materiales, así como el desarrollo del programa de transformación y cambio, constituyen una muestra de la articulación metodológica de un proceso como el que estoy refiriendo.

También lo es, en esta misma dirección, la propuesta del método freiriano realizada, por ejemplo, por Gutiérrez Pérez (1978) quien establece los momentos de estudio situacional, gestación del núcleo generador, estudio analítico del núcleo generador, estudio interdisciplinario del núcleo generador, estudio sintético del proceso de creatividad (ver págs. 13 y ss).

En una dirección bastante similar, aunque con sus matices particulares, cabe destacar la relación de los estadios a través de los que, según el modelo del grupo de investigación participativa constituido en tomo a Reason (1988), se desarrolla esta modalidad de investigación.

Más concretamente, e inspirándose en la propuesta general de Freire, Sirotnik 3 Oakes (1986), representan de este modo el modelo que proponen para el desarrollo de una escuela colaborativa e innovadora sobre la base de una investigación crítica y colaborativa.

TOMA DE CONTACTO Y CONSTRUCCION

DE UNA RELACIONDE COLABORACION INVESTIGADORA

DETERMINACION DEL CONTENIDO.SITUACIONES LIMITES YTEMAS GENERADORES

EXPLORACIÓNY REFLEXION.Decodificación:

Recogida de datosAnalisis

Codificación:Representación datos

Síntesis

ACCIÓN

Un esquema de desarrollo metodológico equivalente es el que se emplea en diversas modalidades de desarrollo colaborativo en las escuelas, y más concretamente el que está realizándose en el Proyecto Cordillera en Murcia (ver Escudero, Martínez, Nicolás y Vicente, 1990).

En todos ellos, en suma, se trata de promover un proceso de exploración de la realidad entre investigadores profesionales externos, asesores o formadores, y sujetos que están realizando su actividad educativas en una situación determinada. Ese análisis de la realidad, tras haber construido una relación para la exploración y la mejora de la situación, se realiza de una manera colaborativa. Una vez establecidos, definidos y negociados en el diálogo los objetivos, los compromisos y las expectativas que cabe mantener con respecto al proceso, se aborda el análisis de la realidad con el objeto de identificar cuáles son sus grandes temas o problemas, cuáles son sus características, cómo están posicionados los sujetos en relación con los mismos, qué piensan y qué

acuerdan como grupo que debiera ser objeto de estudios sucesivos, de nuevas clarificaciones. En definitiva, en estas primeras fases del proceso se trata, por un lado, de que los sujetos, en estrecha colaboración entre ellos mismos y con el investigador o externo, lleguen a codificar, definir, la situación y sus grandes cuestiones de mejora y, por otro, que en el mismo proceso de análisis tengan la oportunidad de experienciar y realizar la colaboración, el diálogo conjunto, el conocimiento mutuo, el fortalecimiento de sus vínculos como sujetos conscientes que hablan de modo explícito sobre su realidad y lo hacen con un cierto compromiso de conocerla mejor entre todos y mejorarla en aquellos aspectos que sean declarados como más dignos de atención para su transformación.

Una vez que el grupo investigador ha identificado y seleccionado sus correspondientes ámbitos de mejora, intenta profundizar en el conocimiento y en la clarificación de los mismos como problemas que han de ser solucionados. En este sentido, la clarificación de los problemas priorizados, su representación o codificación, así como la búsqueda de soluciones alternativas y la capacitación del grupo para generar las soluciones adecuadas, constituyen procesos de suma importancia.

La elaboración de un plan de acción, fundamentado en el análisis. previo de la situación, en las teorías y recursos disponibles y dirigido a propiciar los cambios que se estiman necesarios y colaborativamente legitimados, representa otra fase de interés como muestra de un tipo de investigación que, al tiempo que procura profundizar el conocimiento y la comprensión de los sujetos, asume el compromiso de transformar la realidad.

La puesta en práctica y el desarrollo del plan, su revisión sucesiva y seguimiento, así como el mantenimiento del clima de trabajo conjunto y de colaboración a 1o larga de todo el proceso, constituyen principios inspiradores de las prácticas fue tienen lugar como experimentación del plan de acción y como una ocasión privilegiada para la transformación crítica y reflexiva de la tarea pedagógica o educadora.

La evaluación del proceso de investigación colaborativa realizado durante un período de tiempo determinado constituirá una etapa de cierre y de apertura del proceso general que, cíclicamente, debiera irse realizando durante el desarrollo sucesivo y en el tiempo de la situación y de los sujetos implicados en la misma. Hay que advertir, en este sentido, que el objetivo fundamental de la investigación critica y colaborativa no se reduce a un tiempo puntual y bien acotado; no tiene por objeto realizar un juego de laboratorio, ni experimentar con una nueva metodología investigadora para la publicación de estudios académicos.

El propósito más importante de un proceso de esta naturaleza no tiene que ver tanto con la realización de acciones puntuales y bien acotadas cuanto- con la "institucionalización" en un contexto determinado y la apropiación por parte de los sujetos implicados en el

mismo de una dinámica habitual, permanente, de critica reflexión-acción como proceso continuo de revisión y mejora.

Es en este sentido en el que hay que entender la afirmación según la cual la investigación crítica y colaborativa aspira, como meta más importante, a la capacitación y potenciación de los sujetos con quienes se trabaja e investiga. Esta, ciertamente, es una meta muy distante de aquella que persigue la investigación realizada sobre la educación: elaborar nuevos conocimientos acordes con los cánones "científicos" destinados a incrementar el conocimiento disponible y las posibilidades futuras de mayor control de la realidad por los científicos, los diseñadores, los gestores.

En síntesis, he tratado de ofrecer una panorámica de las tradiciones investigadoras en educación. Pueden destacarse, para terminar, dos ideas claves.

De un lado, hoy estamos en condiciones de reconocer que cualquier modalidad de investigación tiene su propia legitimidad, pues el tipo de cuestiones que plantea son relevantes y pueden ser de interés para la disponibilidad de un conocimiento multiforme sobre la realidad compleja que representan los procesos y fenómenos educativos.

De otro, hoy no puede desconocerse que la teoría de la investigación crítica y sus propuestas para la investigación y la acción educativa representan un reto de totalidad que obliga a resituar las otras dos tradiciones y a definir sus contribuciones complementarias en un proceso más educativo y profundo en el que el conocimiento y la acción no estén separados; en el que la teoría y la práctica encuentren un sendero por el que apoyarse y revitalizarse recíprocamente; en el que no quede disociada la actividad de comprender el mundo y la realidad del proceso de su transformación y mejora. Proceso en el que, en definitiva, la investigación en educación sea tal por ser educativa y, por lo tanto, formadora y capacitadora de todos los implicados. Y la práctica educativa, la educación, a su vez, vaya siendo de mayor calidad por ser realizada mediante procesos que la vayan transformando en más colaborativa, más reflexiva, más crítica, más investigadora.

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