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Modelo teórico emergente desde la investigación-acción como didáctica epistémica para el aprendizaje comprensivo y creativo en la educación básica

ARJÉ Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 13. Julio-Diciembre 2013 / 271-292

MODELO TEÓRICO EMERGENTE DESDE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN COMO

DIDÁCTICA EPISTÉMICA PARA EL APRENDIZAJE COMPRENSIVO Y CREATIVO

EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

Recibido: 25/09/2013 Aceptado: 21/10/2013

Teresa Hernández Gil

RESUMEN

El problema de investigación lo constituyó el aprendizaje mecánico de los niños en la Unidad Educativa “La Zaragoza”. El objetivo de esta fue construir un Modelo Teórico Emergente del aprendizaje comprensivo y creativo a partir de la Investigación-Acción, como estrategia Didáctica Epistémica en la Educación Básica. El enfoque teórico lo sustentó el Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky (1977; 1979). La investigación fue aplicada y el método investigación-acción. Las técnicas utilizadas fueron observación participante, entrevista y testimonio focalizado. El procedimiento ilustró al método. El resultado del análisis apuntó al lenguaje como instrumento cognitivo. Entre las conclusiones se manifestó: El aprendizaje es un proceso dialéctico centrado en la comunicación y el desarrollo. Como recomendación se sugirió un aprendizaje activo para formar educandos críticos.

Palabras clave: aprendizaje comprensivo y creativo, investigación-acción, didáctica epistémica.

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ARJÉ Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 13. Junio-Diciembre 2009 200271-292

AN EMERGING THEORETICAL MODEL FROM ACTION RESEARCH AS AN EPISTEMIC TEACHING FOR THE

COMPREHENSIVE AND CREATIVE LEARNING IN BASIC EDUCATION

ABSTRACT

The research problem was children’s rote learning at the Education Unit “The Zaragoza”. The aim of the present research was to build an Emerging Theoretical model for the comprehensive and creative learning from the Action Research perspective, as an epistemic teaching strategy in Basic Education. The theoretical framework was underpinned by Vygotsky Sociocultural Learning (1977, 1979). It was an applied research, and the methodology of action research. Participant observation, interviews and focused testimony were applied. The procedure illustrated the method. Results of the analysis showed language as a cognitive instrument. Conclusions established learning is a dialectical process focused on communication and development. Active learning was recommended to train critical learners.

Key words: comprehensive and creative learning, action research and epistemic didactic.

Motivación heurística

La motivación heurística para desarrollar el presente trabajo surgió de la realidad escolar en las aulas de la Unidad Educativa “La Zaragoza” de Sanare, estado Lara, donde la investigadora apreció que el aprendiente imitaba al maestro, es decir se limitaba a repetir lo que éste le transmitía. Por ello exhibía un aprendizaje mecánico, centrado en la reproducción de ideas sin significados en su vida cotidiana. Mientras que el docente actuaba como un expositor de informaciones, que leía del libro texto, dictaba y escribía en la pizarra.

La situación descrita llevó a la investigadora a plantear la pregunta directriz:

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¿Cómo facilitar el aprender haciendo en el aula de clase?

Pregunta en la cual reflexionó para formular el siguiente objetivo: Construir un Modelo Teórico Emergente del aprendizaje comprensivo y creativo a partir de la Investigación-Acción, como estrategia Didáctica Epistémica en la Educación Básica.

Corpus teórico

Es prudente iniciar este apartado aclarando lo que se entiende en la presente investigación como modelo. Término visto por Escudero (1981), como una:

…construcción que representa de forma simplificada una realidad o fenómeno con la finalidad de delimitar algunas de sus dimensiones (…) que permite una visión aproximativa (…) orienta estrategias de investigación para la verificación de relaciones entre variables, y aporta datos a la progresiva elaboración de teorías (p. 11).

En otras palabras, el modelo es análogo a la realidad que representa o se pretende estudiar. En el caso de la realidad social revela la estructura que la conforma; sin embargo, nunca de manera completa. Debido a que, ésta es muy compleja y cambiante. Hecho que dificulta abordarla o captarla en su totalidad, por lo que sólo se puede presentar una aproximación, más no una exactitud de ella. Y cuando se utiliza en el diseño de investigaciones actúa como guía o modelo teórico, que ilumina el camino para la construcción de nuevas teorías sobre fenómenos en estudio.

Por tanto, un modelo teórico en las ciencias involucra la elaboración de constructos novedosos, los cuales tienen vinculación con teorías existentes; pero transferidos de modo innovador a otros contextos (con nuevas conceptualizaciones y funciones). Tal modelo, en la ciencia básica o pura describe y explica la situación que representa. Mientras que, en la ciencia aplicada tiene un carácter normativo; señala qué hacer y cómo actuar en el mundo social (Heinich, 1975).

Reflexionar sobre lo que significa y representa un modelo en la realidad social implicó, en el estudio, asumir la relación dialéctica

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entre los protagonistas del evento educativo sistemático, pues, los elementos que lo constituyen surgieron de la cotidianidad escolar. La cual permitió articular la praxis con la teoría mediante la reflexión crítica e integrar categorías teóricas (CT), derivadas (CD) y empíricas (CE).Se integraron dichas categorías, debido a que ilustran la experiencia desarrollada en el aula de clase de modo pertinente. Y al mismo tiempo revelan congruencia con la teoría que respaldó el estudio. Lo que justificó apropiarse de las vivencias de los actores del proceso enseñanza aprendizaje en la Unidad Educativa “La Zaragoza”.

Desde esta óptica, el modelo teórico emergente para el aprendizaje comprensivo y creativo es una construcción caracterizada por: a) Representar una teoría sobre el aprendizaje, a partir de la didáctica epistémica puesta en práctica. b) Explicar, de modo aproximado, el proceso educativo. c) Proponer una estrategia para la intervención. d)Promover la reflexión sobre la realidad escolar para transformarla. Características que también permiten denominarlo modelo teórico emergente de la didáctica, ya que su intención es generar aprendizaje. Lo que significa, teoría o conocimiento didáctico empleado para ayudar al aprendiente en la construcción del significado colectivo o el personal en medio de la relación interpsicológica. También, en dicho modelo se integran funciones sobre los aspectos que facilitan el desarrollo del aprendizaje a partir de la investigación-acción Entre ellas, la descripción y la explicación comprensiva del fenómeno estudiado.

En esta investigación, el modelo teórico didáctico se centró en el aula de clase, mediante la praxis reflexiva de los protagonistas del aprendizaje. Según Joice y Weil (1985), el modelo de enseñanza responde al qué y cómo aprender. Proceder que permite a dichos autores relacionarlo con una teoría de aprendizaje y clasificarlo como: a) Proceso de la información. b) Personal. c) Interacción social. El modelo que emergió guarda relación con algunas ideas emanadas por los mencionados modelos para las dimensiones intelectual, personal y social. Específicamente, en él se destaca el diálogo y la reflexión entre docente-aprendiente para construir el sentido social. Por lo que, la actividad pedagógica se fundamentó en la apropiación de los valores comunitarios como “… cualidades intrínsecas que se ponen de manifiesto en la forma de llevar a cabo la acción” (Elliott, 1990, pp.71-72). En pocas palabras, dicha didáctica implicó asumir

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como propio los valores sociales a partir de la praxis cotidiana dentro del contexto escolar.

El modelo emergente de esta investigación tuvo correspondencia directa con la epistemología de la investigación-acción dentro del enfoque comprensivo. De ahí que, él representa la cotidianidad escolar descrita por la investigadora y constatada a través de las vivencias del actor. Es decir, revela la episteme de vida caracterizada por contradicciones, consenso y disenso entre los protagonistas. Hecho que genera, en la reflexión, el círculo hermenéutico mediante una intencionalidad, pues, los participantes en la enseñanza aprendizaje fueron actores-investigadores o coinvestigadores que compartieron sus teorías personales con la investigadora de manera consciente. Lo cual implicó cambiar por sí mismo a partir del aprender a aprender. Los actores-investigadores o coinvestigadores fueron el maestro y sus aprendientes.

Actores, quienes establecieron con la investigadora la relación sujeto-sujeto. Por ello, en el modelo emergente se explicita la intersubjetividad, a través de las categorías teóricas, derivadas y empíricas. Ahora bien, dichas categorías emergen de la experiencia vivida en el aula. Por lo que, en primer lugar se identificaron las (CE), luego las (CT) y finalmente las (CD).

De acuerdo con la clasificación propuesta por Bigott (1979), para los modelos, el modelo emergente construido se ubica, en los de tipo conceptual. Específicamente, en el verbal, debido a que se utilizan símbolos lingüísticos para caracterizar o describir la realidad estudiada. Además, éste, en la misma clasificación guarda correspondencia con los modelos estáticos, porque se hizo un corte en el tiempo para estudiar la realidad en un momento determinado (sincronía).Por tanto es importante destacar que, el modelo emergente construido tuvo como telos comprender el objeto investigado. De ahí que, se enfatizó en la descripción de eventos educativos a nivel micro para representar la dinámica social, tal y como se apreció en la realidad.

Funciones de los Modelos

Según Vital (1991), los modelos cumplen diferentes funciones. Entre ellas, la ilustrativa, aproximativa y la extrapolativo-pronosticadora.

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Dichas funciones se conceptualizan de la siguiente manera:

Función ilustrativa: consiste en representar gráficamente el objeto de estudio, es decir, sus elementos y características sensoriales evidentes. En el modelo emergente de esta investigación se cumplió dicha función, porque se representó en un gráfico el proceso de enseñanza aprendizaje vivido en la Unidad Educativa “La Zaragoza”.

Función aproximativa: es una representación parcial de la dinámica social observada y su contraste iterativo con la teoría asumida en el estudio, lo cual permite reconstruirla a partir de nuevas evidencias. Tal función, también, se cumplió en el modelo emergente para esta investigación. Por lo que, él no es un modelo acabado sino que admite la posibilidad de una reestructuración con base a un nuevo proceso investigativo, que reporte otras evidencias.

Función extrapolativo-pronosticadora: indica que las características del objeto estudiado pueden extrapolarse a la teoría asumida y desde allí plantear su posible desarrollo. Función que en el modelo emergente significó ir de la evidencia a la teoría de manera iterativa para llegar al ciclo que representa la realidad y proyectar su posible funcionamiento en el futuro. Esto no quiere decir que, el comportamiento de los actores ante la investigación-acción como didáctica epistémica debe repetirse con las mismas características, pues es un hecho social cambiante.

Metodología

Fundamentos epistemológicos de la Investigación-Acción

Los fundamentos epistemológicos de la investigación–acción, en este estudio, se enmarcaron en el enfoque comprensivo que permite dar sentido al mundo de vida. Según Goyette y Lessard (1988), la fuente epistemológica de la investigación-acción se encuentra en “… la hermenéutica, el existencialismo y la fenomenología” (p. 143). Asimismo en la praxeología y el enfoque sistémico.

Los aportes epistemológicos de la hermenéutica se centran en el conocimiento reflexivo; del existencialismo en la intencionalidad del sujeto cognoscente; de la fenomenología en la subjetividad que

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lleva a construir significados vivenciales; de la praxeología en el realce de la acción cotidiana y del enfoque sistémico está el énfasis en la realidad como un sistema abierto que permite elaborar modelos y constructos teóricos de la misma y del propio sujeto cognoscente.

Fundamentos metodológicos de la Investigación-Acción

Los fundamentos metodológicos de la investigación-acción dependen de las finalidades y funciones (de investigación; de acción y de formación/perfeccionamiento), que se le asignen. Pues, ella no tiene un método propio (Goyette y Lessard, ob cit). Sin embargo, se caracteriza por el estudio crítico reflexivo de un problema real, que implica a los actores en la búsqueda de soluciones apropiadas para mejorar su praxis. Por lo que, puede enmarcarse dentro de la metodología cualitativa y desde allí abordar la realidad social con “… un modelo inductivo, próximo a la orientación etnográfica” (Bisquerra, 1996, p. 283). No obstante, el investigador debe trascender la descripción para alcanzar el objetivo central del estudio, esto es la transformación de la realidad.

En consecuencia, la investigación-acción cualitativa tiene que revelar cómo se produce el cambio y de qué manera participan los actores en su cotidianidad. Para ello, la estrategia metodológica a seguir debe ser descriptiva, con el fin de explicitar, al lector, la visión de los protagonistas sobre su propia vida y promover conscientemente el cambio social e individual. Lo que se registra en la evidencia recopilada mediante la aplicación de la observación participante, la entrevista, el testimonio focalizado y otras técnicas participativas.

Proceso metodológico de la Investigación-Acción

El proceso metodológico de la investigación-acción, en el presente estudio, se asumió de manera cíclica a través de las siguientes fases: 1) Diagnóstico del proceso enseñanza-aprendizaje (Identificación del problema). 2) Diseño de la intervención (plan de acción). 3) Intervención para recopilar la evidencia. 4) Análisis e interpretación de la evidencia. 5) La ilustración del cambio en el proceso enseñanza aprendizaje (Modelo Teórico). Dichas fases estuvieron impregnadas por la reflexión-acción-reflexión.

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La intervención

La intervención se realizó a partir de dos acciones: a) Entrenamiento del docente (con talleres desarrollados por la investigadora. b) Acompañamiento al maestro, en el aula, durante el uso de la investigación-acción, como estrategia didáctica epistémica. En cuanto al entrenamiento, éste condujo a profundizar el diagnóstico, por medio de la observación participante y la entrevista en profundidad. De igual manera propició que los actores modificaran sus actitudes mediante la reflexión. Debido a que, los talleres facilitados permitieron revisar algunos criterios teóricos de la investigación-acción como estrategia didáctica epistémica para la formación del docente y de los alumnos.

Formación que es vista “…como toma de conciencia y modificación de las habilidades, actitudes, valores, normas…” (Goyette y Lessard, ob cit, p.113). Por eso, el cambio es del sujeto como persona, quien aprende con ayuda del otro y por sí mismo durante la intervención. Esto es, en la relación interpersonal e intrapersonal.

Intervención para recopilar la evidencia

La intervención o plan de acción no sólo buscó transformar la problemática relacionada con el proceso enseñanza aprendizaje, sino que se dirigió a recopilar la evidencia. Lo que llevó al uso de la triangulación, la cual permite contrastar reiterativamente la evidencia analizada. Evidencia que se recopiló desde visiones y momentos diferentes. En otras palabras, se logró por medio del intercambio de subjetividades la validación de la evidencia.

A continuación se registra algunos testimonios recopilados después de la intervención:

Reflexión oral de los niños sobre su aprendizaje a partir de la Investigación-acción como estrategia didáctica epistémica:

Aprendimos mucho. Nos gustó. Aprendimos sobre la preñez de los animales. Como se heredan características en la familia. Que los seres humanos no tienen hijos animales. Aprendí leyendo, hablando con el compañero y haciéndole preguntas a la profesora. Leímos en equipo. Comentando lo leído. Aprendí

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con el veterinario que, el ovejo no se puede aparear con un chivo, porque no tienen el mismo número de cromosomas. Aprendí a parte de los animales que, varias personas pueden nacer pegadas o pueden tener los dos órganos sexuales.

Reflexión de la maestra M acerca de la orientación del aprendizaje a partir de la investigación- acción como estrategia didáctica:

- Diálogo, investigaciones para la casa, consultas bibliogáficas, dibujos. Correlación con las áreas salud, naturaleza, matemática, lenguaje. Los alumnos hicieron pequeñas redacciones, problemas de matemática. Llegamos a un acuerdo los dos y coordinamos esa parte teórica o esos objetivos, que teníamos ahí con, este la parte manual y trabajamos en movimiento y nos fue mejor.

En cuanto a los logros alcanzados por el niño y la docente, la maestra M expresó:

- Hay tres niños desinteresados, no rinden. El resto, en la escritura han mejorado su ortografía y el rendimiento. Han dejado ver sus actitudes para dibujar y trabajar. Se las ingenian para investigar, consultar en libros y hacer equipos. Una niña estableció la comunicación en un comic. Los trabajos unos los presentan en hojas, otros en el cuaderno. Unos dibujan sin haberlo señalado. El dibujo del aparato reproductor permitió a Sulky, reconocer órganos que confundía. A los alumnos les gusta trabajar con preguntas fotocopiadas, realizar crucigramas y sopas de letras. Veía a los niños y me decía no han avanzado; pero con este trabajo veo que han aprendido, han avanzado. Antes pensaba que los iba a dejar a todos. Con estas actividades han rendido, han hecho sustrabajos. En la charla con el veterinario preguntaban distintas cosas.

En cuanto a la interrogante: ¿Qué aprendizaje se obtuvo mediante la investigación-acción, como didáctica epistémica? La maestra M. manifestó:

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- El proyecto permitió integrar distintos temas; el aprendizaje de la acentuación, la solidaridad de los niños con aquellos que tienen dificultad, el registro de los niños con su autoevalación de manera sincera. Una dificultad, también fue la heterogeneidad del grupo. Debido a que, había niños participativos y entusiastas y un niño con dificultades para el aprendizaje (Él tenía trece años, no leía ni escribía). Con éste tuve que trabajar de manera individual, orientándolo conun manual de trabajo psicopedagógico. Además estaban dos niñas que no lograron avanzar en su aprendizaje y no demostraron dominio de los contenidos estudiados.

Este es el proyecto que era sobre la parte de lenguaje, lo que era el lenguaje y lo que era comunicación, para qué nos servía y cómo lo utilizamos. Entonces partimos en un inicio en conversar con ellos, para qué les servía ese lenguaje y de hecho las definiciones que obtuvimos fueron las que ellos mismo impusieron, de su quehacer diario. Entonces, luego le pusimos unas preguntas y ellos le preguntaron a su mamá, a sus vecinos, al abuelo, trajeron esa investigación al salón y partimos a trabajar con esas investigaciones. Después de ahí estuvimos haciendo cuentos, estuvieron haciendo dramatizaciones, a partir de esas mismas investigaciones. Trabajamos con la parte de acentuación y se motivaron más a hacer cuentos y de hecho hicieron cuentos muy buenos. Algunos más largos que otros; pero si fueron buenos.

Ellos aprenden más, porque se motivan a salir a preguntar a otras personas. O sea que no es el maestro que tiene toda la razón, a veces les decía, miren yo no tengo la verdad en las manos yo me puedo equivocar también. Vamos a preguntarle a otras personas y de repente encontramos toda esa información. Bueno, vamos a ver cuál es la más certera … Vamos a buscar, hay mucha más información.Cuando estuvimos trabajando el tercer lapso, yo lo que hacían lo estaba evaluando todos los días. Entonces de los errores que tenían ellos los observaban; pero el siguiente día, ellos trataban de fallar menos. En cuanto a las evaluaciones, yo les hacía su evaluación, ellos no estaban pendiente tanto en los números sino en el mensaje que tenían y en mejorar. Bueno, fallé aquí, entoncesyo tengo que mejorar y de hecho así una evaluación se las hice yo y otras las hacían ellos mismos de sus aprendizajes en cualquier

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cosa que aprendían y yo los notaba muy sinceros. En cuanto a eso, bueno yo no he aprendido esto tengo que esforzarme más. Tengo que dedicarle más tiempo a las divisiones porque no las he aprendido bien. O vamos a utilizar otro método o explícamelas de otra forma que yo no la he aprendido.

Este, nosotros nos dedicamos a la parte de la lectura y eso, entonces lo tomamos, por lo menos lo incluimos en las áreas y yo siento que el aprendizaje para ellos fue, este, darse cuenta para que les servía. Pues, sulenguaje no era el mismo. Una niña me dice yo no hablo igual aquí en el salón, que cuando yo estoy en mi casa. Yo le digo por qué. ¡Ah! Porque yo en mi casa utilizo otras palabras que no las digo aquí en el salón, entonces yo siento que eso fue aprendizaje para ellos... Siento que su aprendizaje fue más, más como te digo que lo reafirmaron más, fue más certero. Ellos aprendieron que les servía para mucho, que no se podían olvidar, lo que se escribía. Que todo no era matemática, ni todo era jugar o hacer Educación Física, sino que hay otras cosas por las que también, tenemos que preocupar y que nos sirven de mucho.

Fase de categorización

Las categorías que emergieron de la evidencia recopilada se agruparon en los siguientes patrones: Didáctica, aprendizaje del aprendiente, comportamiento actitudinal del aprendiente y evaluación.

Didáctica

El análisis de este patrón reveló como tendencia, el uso de una didáctica epistémica. La cual se centró en el manejo de la investigación-acción a través de técnicas heurísticas (conversación y la observación) y técnicas participativas (lectura oral, silenciosa y crítica, reflexión, discusión grupal, preguntas, diálogo, exposición, proyección de vídeos, técnicas lúdicas y la dramatización), para desarrollar el proceso de enseñanza prendizaje. Esta didáctica permitió reconocer las necesidades cognitivas del aprendiente y al mismo tiempo destacar sus saberes o teorías personales. Lo que significó trabajar en el aula, en un clima de libertad y respeto con la mediación de una docente nutritiva. Quien instó a su educando a participar en el desarrollo de sus destrezas y habilidades

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cognoscitivas, a partir del manejo e contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. También, la investigación-acción como didáctica epistémica favoreció desde el discurso reflexivo, la integración del conocimiento en diferentes áreas. Es decir, ver el enlace de los contenidos de manera global o transversal.

Aprendizaje del aprendiente

El análisis de dicho patrón manifestó como tendencia un aprendizaje compartido, entre docente-aprendiente. El cual se generó a partir de la reflexión, el diálogo y la búsqueda de evidencias en diferentes fuentes directas (Hablantes de su comunidad, familiares, docente y Prof. Flores- Veterinario.) e indirectas (Consulta de textos, cuentos, vídeos y televisión por cable), que les permitieron asumir posiciones críticas ante su realidad. Específicamente, reconocer los registros linguísticos que utilizan en su vida diaria.Asimismo, señalar sus fallas y buscar alternativas para mejorar. Por ejemplo, el hecho de pedir a la maestra otro método para aprender “las divisiones”. También, se reveló el aprendizaje de la lecto-escritura mediante la producción de cuentos ambientados en su propio contexto.

Según el niño del testimonio aprendió “… mucho… leyendo, hablando con el compañero y haciéndole preguntas a la profesora”. Mientras que para la maestra, éstos “Se las ingenian para investigar, consultar en libros y hacer equipos.Una niña estableció la comunicación en un comic… Veo que han aprendido, hanavanzado. Antes pensaba que los iba a dejar a todos. …Ellos aprenden más, porque se motivan a salir a preguntar a otras personas”.

En síntesis, la relación interpersonal facilitó la criticidad y la apropiación de valores como la solidaridad, la honestidad y el respeto. También implicó reconocer la autenticidad en los escritos, dibujos y habla oral. Además, expresar libremente las teorías y experiencias personales vividas en la cotidianidad.

Comportamiento actitudinal del aprendizaje

El análisis del presente patrón señaló como tendencia un educando participativo, crítico y con madurez intelectual, afectiva y social. Por supuesto hubo sus excepciones, ejemplo de ello, fue el niño con problemas de aprendizaje y algunos aprendientes, quienes se mostraron

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desinteresados.En consecuencia, los aprendientes se mostraron desinhibidos para contar sus hallazgos, experiencias cotidianas e inquietudes. Según la maestra “…había niños participativos y entusiasta…” En efecto, los niños explicitaron espontaneidad en sus intervenciones y agrado por la experiencia que vivían en el aula.

Evaluación

El análisis de este patrón permitió apuntar como tendencia la evaluación cualitativa del proceso enseñanza aprendizaje. Evaluación que descansó en la reflexión colectiva e individual y llevó al desarrollo de la criticidad del aprendiente. Quien se mostró dispuesto a aprender, a partir de sus errores y la ayuda de su maestra, dejando a un lado su angustia por las calificaciones. De ahí que, esto fue un indicador del crecimiento de su estructura cognitiva o potencialidades mentales. En otras palabras, crecimiento de la zona de desarrollo próximo.

Fase interpretación, explicación y teorización

La reflexión que se presenta en este espacio surgió de la relación entre la evidencia recopilada y la teoría central del estudio. Es decir, se plantea un vínculo entre la evidencia con la teoría sociocultural del aprendizaje de Vigotsky (1977;1979) para construir el modelo teórico emergente. Tal reflexión lleva a afirmar que, dicho proceso fue congruente con la teoría sociocultural de Vigotsky (ob cit). Pues, la didáctica epistémica aplicada mediante la investigación-acción promovió el consenso docente-aprendiente, el diálogo epistémico, la lectura, escritura, uso de técnicas lúdicas y la búsqueda de información en el contexto cotidiano.

Específicamente, se resaltó la importancia del lenguaje como instrumento de comunicación y herramienta epistémica. Debido a que, la relación interpersonal establecida en las conversaciones en el aula y la comunidad facilitaron visualizar diferentes registros de habla. Registros que el aprendiente analizó de modo consciente durante su apropiación, en medio de la relación intrapersonal. Esto se puede ilustrar con el caso de la niña, quien le expresó a su maestra que, ella usaba algunas palabras sólo en su hogar y otras en la escuela.

De hecho, la reflexión sobre lecturas y escritos del aprendiente facilitó el intercambio de ideas y pareceres entre los actores del

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proceso enseñanza aprendizaje. Por lo que, la zona de desarrollo próximo se nutrió y el educando adquirió nuevas interpretaciones sobre la realidad sociocultural. Y en el uso consciente del lenguaje exhibió la intencionalidad que acompaña a la palabra.También se presenció que, la zona de desarrollo próximo era diferente en los aprendientes. Por supuesto, aplicando la teoría de Vigotsky (ob cit), se puede afirmar que tal situación se debió a la ayuda pedagógica, que éstos habían recibido previamente en su entorno socioeducativo. No obstante, el desafío intelectual promovido por el diálogo y la pregunta epistémica propició el crecimiento de dicha zona.

Hecho que se manifestó durante las participaciones orales, cuando comentaban sus experiencias y en los relatos escritos (Cuentos), ambientados en su cotidianidad. Relatos que les permitieron mejorar la ortografía en la reflexión colectiva e individual. Y crecer cognitivamente reconociendo sus fallas y aciertos. De ahí que, la reflexión fue un incentivo para mejorar. Al extremo que, muchos aprendientes pedían ayuda a la docente y otros “métodos” para aprender “las divisiones”. El énfasis del niño era aprender, dejando a un lado su preocupación por las calificaciones. Y la docente reconoció que, el diálogo es una fuente de conocimiento que se explicita en el trabajo grupal o con la presencia del otro.En síntesis, la participación heurística mediada por la maestra llevó a asimilar la palabra portadora del sentido social, en un ambiente libre o democrático. Ambiente que facilitó la solidaridad con el compañero. En especial, con el niño que tenía dificultades para el aprendizaje.

Bases teórico-metodológicas del modelo

El modelo emergente construido, en esta investigación, constituye la representación de una microestructura educativa donde interactuaron los coinvestigadores. Microestructura que revela el escenario escolar, estudiado, y el comportamiento actitudinal de sus protagonistas. En este caso, el docente y el aprendiente. De ahí que se procedió de manera inductiva-etnográfica a recabar la evidencia, la cual deductivamente se vinculó con la teoría asumida en la investigación. Lo que implicó aplicar la triangulación o contraste entre la evidencia y la teoría para validar el modelo.

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Pasos para la construcción del Modelo Teórico Emergente

1) Selección del escenario escolar. 2) Aproximación al escenario escolar para identificar problemática del estudio mediante la observación participante. 3) Entrenamiento al docente y acompañamiento al maestro, en el aula, durante el uso de la investigación-acción como didáctica epistémica. Pasos en los que se empleó la triangulación de fuentes. Esto es, el contraste entre la evidencia de la observación participante, la entrevista en profundidad y el testimonio focalizado. 4) Selección de teoría cónsona con la evidencia recopilada y los constructos que emergieron para el modelo teórico. 5) Construcción del modelo teórico, a partir de la evidencia validada, mediante la triangulación.

Explicación del Modelo Teórico Emergente sobre el aprendizaje comprensivo y creativo en la educación básica

El modelo teórico emergente sobre el aprendizaje comprensivo y creativo en la Educación Básica (Ver Figura 1) ilustra la relación, que surgió entre la evidencia y la teoría. Esta relación se manifestó a través del nivel de complejidad en las categorías: (CT), (CD), y (CE). Ahora bien, la jerarquía entre ellas se estableció mediante su ubicación en cada etapa. En primer lugar aparece (CT), seguida de (CD) y finalmente se encuentra (CE). Jerarquía que pretende ilustrar el nivel de complejidad en las mismas.

Fuente: Autora, 2013

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En el modelo emergente se resaltan las siguientes (CT): Técnicas heurísticas, técnicas participativas, diálogo epistémico, reflexión-evaluativa, dialéctica social, compromisos y cambiar comportamientos. Dichas categorías tienen estrecha vinculación con la teoría asumida para fundamentar el modelo teórico emergente (Teoría sociocultural del aprendizaje). Asimismo, las (CT) permitieron construir las (CD). Mientras que, las (CE) surgieron de la evidencia. Éstas fueron las primeras categorías que se visualizaron para la construcción del modelo emergente.

En síntesis, tal proceder fue pertinente con la investigación-acción. Ya que hubo un acercamiento a la realidad donde se identificó un problema real, luego se desarrolló un plan de acción (Entrenamiento al docente y acompañamiento al maestro, durante el uso de la investigación-acción como estrategia didáctica epistémica) y finalmente se reveló el cambio en el aula, mediante el aprendizaje que emerge en la praxis epistémica.

Aproximación conclusiva

En la presente sección se explicita la aproximación conclusiva del tema investigado. Esta aproximación se justifica, porque la problemática investigada pertenece a la realidad social, la cual por sí misma revela que los eventos humanos no son definitivos. Sin embargo, la experiencia de investigación vivida en la Unidad Educativa “La Zaragoza” permite enunciar conclusiones de naturaleza práctica (Las mismas surgieron al analizar la evidencia obtenida durante la construcción del modelo teórico emergente) y de naturaleza teórica ( Éstas se elaboraron mediante el análisis de los postulados teóricos asumidos en la tesis).

Conclusiones de naturaleza práctica

La zona de desarrollo real se transforma con la mediación del maestro y el compañero de estudio. Transformación que se cimenta en el lenguaje, porque es el instrumento cognitivo que permite apropiarse del sentido social. Este hecho se reveló, cuando el educando se apropió de los conocimientos explicados en clase. Por ejemplo, en sus intervenciones se le escuchaba hablar de la carga cromosómica y genes que identifican el sexo de los seres humanos.

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La enseñanza aprendizaje es un proceso que relaciona al docente-niño en la construcción del significado académico. Por lo que, ambos son protagonistas, uno de la praxis pedagógica y el otro de la acción cognitiva. Esto puede ilustrarse con la maestra M, quien escuchaba la información recopilada por sus estudiantes en la comunidad para orientar el aprendizaje de la lecto-escritura. Proceder que la llevó a usar técnicas de lectura oral, silenciosa, pronunciación y escritura. Mientras que, la acción del niño se centró en buscar información entre los comunitarios, mediante la pregunta y la elaboración posterior de significados en la dialogicidad.

La investigación-acción como estrategia didáctica epistémica se sostiene en las técnicas heurísticas y en las técnicas participativas. Esto se apreció, cuando el educando dialogaba con los comunitarios, compañeros y maestra. Por ejemplo, cuando indagó sobre el nacimiento de las plantas y los animales. Asimismo, al reflexionar sobre el vídeo relacionado con la reproducción animal, textos sobre esta temática, visitas a zonas de cultivo y el parque zoológico. En este sentido, la investigación-acción es un postura didáctica global con carácter constructivista.

El crecimiento de la zona de desarrollo próximo permite al aprendiz, reflexionar sobre su propio comportamiento actitudinal. Tal situación puede verse en el caso de la niña que apreció cambios en sus registros de habla, de acuerdo con el contexto donde se ubicara.

La evaluación-reflexiva contribuye a la maduración mental, por medio de las funciones interpsicológica e intrapsicológica. Postulado que se constató, en el grupo de estudiantes que percibió sus fortalezas y debilidades en matemática y pidió a la maestra nuevas estrategias para afianzar y mejorar sus conocimientos.

El diálogo epistémico es un incitador de la zona de desarrollo próximo, la cual lleva al niño a articular sus teorías personales con los conocimientos académicos mediante la transposición de lo externo a lo interno. Un ejemplo de ello fue la teoría del irrespeto a la mujer. Teoría exhibida por el aprendiente, cuando no toleraba la presencia de las niñas en el grupo y las rechazaba de modo agresivo. Situación que cambió al reflexionar sobre el papel de la mujer en la sociedad y el respeto que merece.

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El niño aprende en la acción social reflexiva con el apoyo del otro. Quien, además, le señala directrices para conocer por sí mismo en la búsqueda epistémica. Esto significa que, él utiliza el lenguaje como herramienta heurística para construir sus propios significados en la comunicación dialéctica. Tal aprendizaje se visualizó durante la ejecución de los diferentes Proyectos Pedagógicos de Aula (P.P.A.), pues los niños trabajaron en equipos. Por lo que, se apoyaron en la búsqueda de información, análisis y reporte de la misma.

De ahí que, el aprendiente construyó sus significados académicos con la ayuda del otro. Pues, se activó su zona de desarrollo próximo, por medio de la apropiación del sentido escolar, durante la relación interpsicológica. También, en el desarrollo de diferentes P.P.A., el educando compartió sus teorías personales o saberes privados, a través del diálogo epistémico y el lenguaje-acción. Teorías que reconstruyó o reinterpretó al leer críticamente la literatura consultada y analizar la información que recabó en su medio sociocultural. De tal manera, éste adquirió el aprendizaje comprensivo y creativo en la dialogicidad y la reflexión con su maestra y compañeros.

Conclusiones de naturaleza teórica

Los aportes teóricos significativos de la presente sesión se categorizan siguiendo permite construir significados que no se heredan, sino que se asimilan en la estructura cognoscitiva y constituyen la base para a Porlan ( 1993), en un nivel de abstracción secundario, porque revelan teoría a partir de la teoría. En este sentido, las siguientes ideas emergen de los planteamientos expresados por dos grandes teóricos: Piaget (1972; 1978), y Vigotsky (ob cit). Quienes se asumieron en esta tesis por su contribución al desarrollo del constructivismo pedagógico y al entendimiento del aprendizaje humano.

Planteamientos generados a partir de la teoría piagetiana

El desarrollo biológico es importante en el proceso del aprendizaje. Sin embargo, no es la única condición para aprender, debido a que, las potencialidades cognitivas se activan a partir de la interacción social, esto es, en la acción. Lo cual lleva a formar nuevos aprendizajes.

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El niño obtiene un aprendizaje complejo y variado, cuando logra dominar el lenguaje y el pensamiento. Pues, éstas son las herramientas cognitivas que utiliza para construir sus propias significaciones. Significaciones que tendrán un ritmo cambiante, según el nivel de madurez alcanzado por el escolar en su estructura cognoscitiva.

La curiosidad epistémica, en la edad infantil, lleva al niño a efectuar operaciones mentales (concretas y formales), necesarias para construir sus conocimientos. Los cuales emergen de la manipulación y búsqueda intencional sobre la realidad que lo rodea. Las soluciones que el educando da, por sí mismo, a sus conflictos intelectuales emergen de su pensamiento, acción y medio social que lo envuelve. De igual manera, tal proceder revela el nivel de competencia adquirido por él durante su desarrollo.

El estudiante comprende los elementos conceptuales acordes a su desarrollo cognitivo. Esto se manifiesta, mediante el proceso de asimilación y acomodación que le permite construir su aprendizaje. El conocimiento es idiosincrásico, pues conforma una representación simbólica que el individuo explicita acerca de su realidad. El mismo es subjetivo y fluye a partir de la capacidad de percepción e imaginación que éste posee.

La actividad es el móvil del aprendizaje, ya sea de tipo concreto o formal. Porque, el pensamiento se configura y se complejiza en la acción. De ahí que, en el aula, el estudiante aprenderá a través de una didáctica activa. En la escuela se debe tomar en cuenta que, el aprendizaje se enmarca en: a) La maduración biológica, la cual es una condición innata que facilita o limita la construcción del conocimiento. b) La experiencia surgida de la manipulación y exploración sobre la realidad, debido a que, en la acción se desarrollan las capacidades cognoscitivas. c) La interacción social como aspecto básico para el desarrollo, ya que la comunicación con el otro permite que, el niño trascienda su estadio egocentrista. d) El equilibrio cognitivo entre la asimilación y la acomodación, porque constantemente se dan cambios en la sociedad, que llevan al niño a asimilar nuevos conocimientos o, a reestructurar y construir otras significaciones, diferentes a las viejas estructuras cognoscitivas.

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Planteamientos generados a partir de la teoría vigotskyana

El aprendizaje es un proceso dialéctico centrado en la comunicación y el desarrollo, porque las experiencias o conocimientos históricos se construyen en la relación dialógica y éstos a su vez construyen o desarrollan al hombre como ser social. Por lo que, el lenguaje es una herramienta epistémica para apropiarse del sentido académico con el apoyo del otro.

El docente es un mediador del proceso enseñanza aprendizaje, por ello debe acompañar al niño en su crecimiento intelectual. Pues, el educando aprende los significados socioculturales, con la ayuda sistemática e intencional, que el maestro explicita en su acción pedagógica. Pero, esto no niega la acción del aprendiente en su aprendizaje. Por el contrario, la didáctica tiene que partir de sus intereses y necesidades, para que él construya progresivamente el significado escolar mediante la investigación, la reflexión y la crítica.

La cultura se individualiza, cuandoel aprendiente se apropia de los significados de su cotidianidad. Es decir, conforma la cultura privada o experiencial que éste trae al aula para compartir con la cultura pública o académica a través del diálogo. Lo que es posible, en un espacio escolar de negociación de significados o aprendizaje intersubjetivo entre el maestro y el discente, durante la construcción de la cultura colectiva.

La relación interpsicológica e intrapsicológica enriquece las teorías personales cuando el aprendiente moviliza sus esquemas cognitivos para interpretar el mundo cotidiano y académico. Hecho que se genera en la acción comunicativa por medio del contraste de pareceres. El aprendizaje dialógico es propio de un ambiente escolar centrado en la participación creativa de sus actores, quienes recrean e interpretan los significados académicos a partir del cuestionamiento, negociación y consenso.

La zona de desarrollo próximo es la potencialidad que el niño tiene para ejecutar, en el futuro, acciones de modo consciente. Por lo que debe incentivarse su dominio psicológico para avanzar a un nuevo nivel de complejidad intelectual, debido a que, el aprendizaje y los incentivos externos desencadenan el desarrollo humano mediante la apropiación de significados en la relación interpsicológica.

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El crecimiento de la zona de desarrollo próximo conducirá al aprendiente a negociar y compartir significados, pues se activa su desarrollo y autonomía intelectual que le permitirá explicitar su pensamiento, sin desconocer las ideas contrarias. Tal proceder favorecerá el entendimiento humano, la reflexión y la crítica.

Conclusiones generales de la investigación

De acuerdo con la pregunta directriz que orientó el estudio y la construcción del modelo teórico emergente puede concluirse que:

La investigación-acción conforma una estrategia didáctica epistémica centrada en la cotidianidad del aprendiente y sus inquietudes. Por eso promueve una acción pedagógica vivencial desde la que emerge el aprendizaje comprensivo y creativo.

El aprendizaje comprensivo y creativo permite al estudiante explicitar en la dialogicidad sus teorías personales durante la apropiación de teorías académicas.

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TERESA HERNÁNDEZ GIL: Profesora y Magíster en Educación. Doctora en Educación, egresada de la UC.

Docente de investigación en la UPEL-IPB. Ha publicado artículos y libros de análisis cualitativo. Pertenece al programa de estímulo al investigador. japonperfect@

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