TESIS - cse.udelar.edu.uy · La teoría epistemológica de la enseñanza plantea una concepción de...

Discurso sobre enseñanza como dialéctica entre ideología y teoría en la universidad contemporánea. Los “aprendizajes” en el caso de la integralidad

Joaquín Venturini

Julio, 2017

ISSN: 2393-7378

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Joaquín Venturini


Universidad de la RepúblicaÁrea Social

Comisión Sectorial de Enseñanza de la Universidad de la República

Tesis presentada con el objetivo de obtener el título de Magister en Enseñanza Universitaria en el marco del Programa de Especialización y Maestría en Enseñanza

Universitaria del Área Social y de la Comisión Sectorial de Enseñanza de la Universidad de la República

Tutor/es: Prof. Ana María Fernández Caraballo

Montevideo, 07 de julio 2017

Foto de portada: www.freepik.com

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A mi madre, Helena Corbellini

A mis abuelos, Héctor Pedro Corbellini

y Margarita Reina Troche

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Agradecimientos

A la Prof. Ana María Fernández Caraballo, por orientar este trabajo y por incentivar mi formación en la teoría psicoanalítica.

Al Prof. Luis Behares, por su guía en algunos de los problemas investigativos aquí asumidos y su generosidad de siempre para atender mis dudas.

Al Prof. Pedro Karczmarczyk, por brindarme sus valiosos puntos de vista sobre Althusser y Pecheux, importantes para la formulación del marco teórico de esta investigación.

Al Prof. Raumar Rodríguez Giménez, por su interés en la investigación y por los intercambios de opiniones sobre el tema de esta tesis.

A los compañeros del Departamento de Enseñanza y Aprendizaje: Ana María Fernández Caraballo, Eloisa Bordoli, Limber Santos, Paola Dogliotti, Cecilia Blezio, Juan Manuel Fustes y Alejandro Vega, por hacer fluida e integrada la coordinación del trabajo en equipo de docencia e investigación.

Al Director del Centro Reginal de Profesores Clemente Estable, Prof. Hugo Brum, por avalar mi solicitud de licencia ante el Consejo de Formación en Educación para finalizar esta tesis.

Al Consejo de Formación en Educación por proporcionarme una licencia para la finalización de esta tesis.

A la Agencia Nacional de Investigación e Innovación por concederme una beca de estudios de maestría.

A la Comisión Académica de posgrados (UdelaR) por concederme una beca de finalización de estudios de maestría.

Sin embargo, esta instancia no es solo académica. Confluyen deseos, expectativas y afectos personales. Es el final de un ciclo y el comienzo de otro tramo de historia. Por eso, mis agradecimientos también

A Ivana, por acompañarme todos los días y ser también mi principal interlocutora, mi compañera en el trabajo intelectual.

A Juli, por ser mi hermana y amiga.

A mi abuela Reina, por todo su cariño.

A Bruno, Diego, Pablo, Nico, Demo, por su amistad y por ser quienes son.

Y especialmente a mi madre y Guille, por su apoyo incondicional en esta etapa de mi vida.

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Resumen

Los discursos sobre enseñanza universitaria de las últimas décadas han incorporado conceptualizaciones pedagógicas y didácticas sobre las prácticas de enseñanza, por lo que se ha hablado de un encuentro entre la tradición universitaria y la tradición pedagógica o normalista de enseñanza. En nuestros días, los discursos pedagógicos sobre enseñanza universitaria presentan algunas configuraciones reconocibles que procuramos atender, deslindar y caracterizar.

Esta tesis analiza las nociones sobre “aprendizajes integrales”, “educación universitaria”, “pedagogía universitaria”, “prácticas integrales”, “interdisciplina”, “investigación-acción”, entre otras nociones que se consideran representativas de la creciente presencia del pedagogismo en los discursos sobre enseñanza universitaria en la actualidad. El objetivo es mostrar algunas limitaciones conceptuales esenciales en lo que se refiere a los fundamentos científico-intelectuales de estos discursos debido a la incidencia inmediata de ideologías teóricas e instrumentales. Estos contenidos ideológicos son comunes a las elaboraciones modernas en didáctica y pedagogía, y también a tendencias generales detectables en las ciencias sociales. La intencionalidad elemental motivadora de las reflexiones conceptuales que se analizan aquí son delimitadas y guiadas por una ideología empirista e instrumentalista del conocimiento, donde las problemáticas teóricas-epistemológicas son obstaculizadas y coartadas por requerimientos técnicos, sociales e ideológicos.

Se procede a realizar un análisis de estos discursos desde la teoría epistemológica de la enseñanza de Chevallard, orientada especialmente por la teoría psicoanalítica lacaniana y el análisis materialista del discurso de base althusseriana. Aquí se desarrollan las consecuencias del psicoanálisis para pensar el trabajo científico-intelectual, así como la insistencia de ideologías conceptuales y su permanencia, especialmente a partir de la categoría de lo simbólico como directriz del funcionamiento teórico y la categoría de lo imaginario como reguladora de las representaciones ideológicas, siendo lo real lo más inasible del objeto, tal como el materialismo discursivo althusseriano planteará a partir de los avances de Lacan. La teoría epistemológica de la enseñanza plantea una concepción de la enseñanza que tiene como eje central la problematicidad abierta de los saberes, fundamentada teóricamente por la incompletud estructural del orden simbólico.

Se examinan los conceptos rastreados a la luz de la dialéctica entre teoría/ideología, planteando un conjunto de ideologemas conceptuales presentes en la didáctica, la pedagogía y las ciencias sociales en general. Se confronta el discurso sobre “aprendizajes integrales” con una concepción de la enseñanza universitaria fuertemente ligada a la práctica científica y teórica.

Palabras clave: aprendizajes integrales – prácticas – discursos – teoría – ideología

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Summary

Discourses on university teaching in recent decades have incorporated pedagogical and didactical notions about teaching practices, which has been talked about a meeting between university tradition and pedagogic or normalist tradition. Nowadays, the pedagogical discourses on university teaching have some recognizable configurations that we seek to address, determine and characterize.

This thesis analyses notions on “integral learnings”, “university education”, ¡university pedagogy”, “integral practices”, interdiscipline, “action-research”, among other notions that are considered representative of the growing presence of pedagogism in speeches on university teaching at the present. The purpose is to show some essential conceptual limitations with respect to scientific-intellectual foundations of these speeches because of the immediate impact of theoretical and instrumental ideologies. These ideological contents are common to modern elaborations in didactics and pedagogy, and also detectable general trends in the social sciences. The basic intent of the conceptual reflections motivating discussed here are defined and guided by an empiricist and instrumentalist ideology of knowledge, where the theoretical-epistemological problems are obstructed and constrained by technical, social and ideological requirements.

We proceed to an analysis of these discourses from Chevallard´s epistemological theory of teaching, especially guided by lacanian psychoanalytic theory and althusserian materialist analysis of discourse. Here we develop the consequences of psychoanalysis to think the scientific and intellectual production, as well as the insistence and permanence of conceptual ideologies, especially from the category of the symbolic as the theoretical performance guideline and the category of the imaginary as a regulator of ideological representations, being the real the most unseizable dimension of the object, as the discursive materialism althusseriano raise from Lacan advances. The epistemological theory of teaching raises a conception of teaching whose central axis is the open problematicity of knowledge, theoretically founded by the structural incompleteness of the symbolic order.

We examine the tracked concepts in the light of the dialectic between theory/ideology, posing a set of conceptual ideologemes present in didactics, pedagogy and social sciences in general. We confront the discourse on "integrated learning" to a conception of university teaching strongly tied to scientific and theoretical practice.

Keywords: integral learning - practices - discourses - theory – ideology

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Tabla de contenidos

1. INTRODUCCION …………………………………………………………………13

1.1. Presentación de la problemática particular: nociones pedagógicas en la integralidad………………………………………………………….. 13

1.2. Presentación de la problemática general: ideologías teóricas y prácticas en la didáctica, la pedagogía y las ciencias sociales……………………..16

1.3. Preguntas de la investigación………………………………………….. 21

1.4. Antecedentes de la investigación………………………………………. 22

1.5. Metodología de la investigación……………………………………….. 25

1.6. Pertinencia de la investigación………………………………………… 27

1.7. Organización del texto ………………………………………………… 28

2. LA PEDAGOGÍA Y LA DIDÁCTICA. UN ABORDAJE DE SUS DESARROLLOS Y MUTACIONES DISCURSIVAS……………………………31

2.1.Educación y enseñanza en la antigüedad …………………………………. 312.1.1. Jaegger: paideia y areté en la educación griega ………………. 322.1.2. Foucault: epimeleia, parresía, pedagogía ……………………... 392.1.3. Teoría antigua de la enseñanza ………………………………... 47

2.2.Educación y enseñanza en la modernidad ………………………………… 492.2.1. La teoría de la enseñanza en la ciencia moderna ……………... 492.2.2. La pedagogía moderna en el proceso civilizatorio

y el nacimiento de la niñez ……………………………………. 522.2.3. La escuela como institución moderna. Durkheim,

Foucault y Althusser ……………………………………………592.2.3.1. Durkheim: la educación como procedimiento

de homogeneización-integración ……………………… 592.2.3.2.El segundo Foucault: la pedagogía como

dispositivo disciplinario ………………………………. 632.2.3.3.Althusser: la escuela entre los aparatos

ideológicos de Estado …………………………………. 792.2.4. Consolidación de la psicopedagogía en el siglo XX ………….. 90

2.2.4.1.La epistemología genética de Piaget ………………….. 932.2.4.2.La psicología sociohistórica de Vigotsky …………….. 97

2.2.5. La didáctica contemporánea: teoría de las “prácticas” de enseñanza ……………………………………...102

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2.3.Síntesis. Pedagogía, normalismo, didáctica e ideología instrumentalista en la modernidad ………………………………………. 105

3. LOS PRINCIPALES MODELOS DE UNIVERSIDAD EN LA HISTORIA ……110

3.1.El surgimiento de la universidad ………………………………………….111

3.2.La universidad y la ciencia moderna ……………………………………... 1133.2.1. El modelo napoleónico: la universidad instrumentalista……... 1173.2.2. El modelo humboldtiano: la universidad científico-intelectual.118

3.3.Las universidades latinoamericanas ……………………………………... 1193.3.1. Las universidades latinoamericanas en tiempos coloniales….. 1203.3.2. La modernización de las universidades

latinoamericanas: la Reforma de Córdoba…………………… 123

3.4.La universidad en el capitalismo tardío. El caso del proceso de Bolonia y la “educación por competencias” …………………………. 129

3.5.Síntesis: la universidad entre los saberes y los saberes-hacer …………… 145

4. EL CASO DE LA UDELAR: DISCURSOS DE ENSEÑANZA, MODELOS DE UNIVERSIDAD ………………………………………………. 147

4.1.La Universidad Mayor de la República: fundación y primeros años (1833-1885) ……………………………………………… 149

4.2.Modernización y movimiento reformista en la universidad (1885-1935)

4.3.El movimiento reformista y la “enseñanza superior” de Vaz Ferreira (1935-1958) …………………………………………………152

4.4.La “universidad nueva” (1958-73) ………………………………………. 163

4.5.La universidad en la dictadura (1973-1985) …………………………….. 166

4.6.La universidad contemporánea (1985-actualidad): “pedagogía universitaria” y “prácticas de enseñanza” ……………………………….. 171

4.7.Síntesis: el encuentro de la tradición universitaria y la tradición normalista en la UdelaR ………………………………………………… 178

5. LAS “PRÁCTICAS” Y “APRENDIZAJES INTEGRALES” EN EL DIS-CURSO CONTEMPORÁNEO SOBRE ENSEÑANZA UNIVERSITARIA…… 181

5.1.Pedagogía y didáctica contemporánea: “educación” y

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“prácticas de enseñanza” ………………………………………………….183

5.2.Contexto político-académico. Las universidades latinoamericanas en la economía del conocimiento ………………………………………… 191

5.2.1. Innovación, aplicación, aprendizajes: tendencias hegemónicas en la “economía del conocimiento”…………….192

5.2.2. Las universidades latinoamericanas para una economía del conocimiento…………………………………...201

5.2.3. De la segunda revolución académica a la segunda reforma universitaria…………………………………………. 204

5.3.La pedagogía en el integralismo: aprendizajes, educación y prácticas integrales ………………………………………………………..206

5.3.1. La integralidad como discurso político-ideológico de la extensión y la universidad …………………………………….207

5.3.2. Antecedentes y actualidad de la integralidad como política universitaria: promotores, actores, instituciones……………...212

5.3.3. Más allá de la extensión: las prácticas integrales en la renovación de la universidad …………………………………218

5.3.4. Revolucionar la investigación: interdisciplina, investigación-acción, investigación-implicación ……………. 222

5.3.5. Nociones epistemológicas en la integralidad. Las “epistemologías del Sur” de Boaventura de Sousa Santos…….227

5.3.6. Nociones pedagógicas de la integralidad. “Prácticas”, “educación”, “aprendizajes integrales”……………………….2405.3.6.1.La pedagogía crítica de Paulo Freire como sustento

teórico de la pedagogía integralista …………………. 2405.3.6.2.De la extensión a la comunicación según

Paulo Freire …………………………………………..2545.3.6.3.Aprendizajes interactivos, educación

universitaria, prácticas integrales……………………..260

5.4.Síntesis. Prácticas y aprendizajes integrales en la época contemporánea...264

6. PSICOANÁLISIS, ANÁLISIS DEL DISCURSO, TEORÍA DE LA ENSEÑANZA …………………………………………………………. .267

6.1. Freud y Lacan: consecuencias del psicoanálisis para el conocimiento y la ideología ……………………………………………………………. 269

6.1.1. Interés por el psicoanálisis en el pensamiento contemporáneo ……………………………………………… 269

6.1.2. Nacimiento del psicoanálisis: la “cosa sexual” y el problema del origen …………………………………………..272

6.1.3. La metapsicología: la contradicción dialéctica fundamental… 2836.1.4. Las pulsiones y la “cosa sexual” …………………………….. 2916.1.5. El yo y el orden vital: la valencia biopsicológica del yo……… 3026.1.6. El yo y la autofascinación cautivadora: valencia

narcisista del yo ……………………………………………… 313

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6.1.7. Lacan: el yo en el estadio del espejo ………………………… 3336.1.8. Lacan: el sujeto del significante ……………………………... 3486.1.9. La tríada Real-Simbólico-Imaginario y la

dialéctica teoría/ideología ……………………………………. 366

6.2. Althusser: la dialéctica entre ciencia/ideología en el materialismo discursivo………………………………………………………………….368

6.2.1. Presentación de un encuentro. Del retorno a Freud al retorno a Marx ……………………………………………….. 370

6.2.2. Materialismo histórico y materialismo dialéctico. La práctica teórica y el pliegue de la Teoría ……………………...372

6.2.3. El materialismo dialéctico orientado por el psicoanálisis: lo ideológico-imaginario, la sobredeterminación, la causalidad estructural …………………………………………384

6.2.4. Dialéctica entre ideología y teoría en el materialismo discursivo ……………………………………………………. 394

6.3. La teoría del acontecimiento didáctico: saber, conocimiento, transposición ……………………………………………………………. 409

6.3.1. La coyuntura teórico/ideológica de la didáctica de finales del siglo XX …………………………………………………. 410

6.3.2. Una didáctica centrada en el problema del saber: la tensión dialéctica entre saber sabio/saber enseñado…………. 412

6.3.3. La epistemología-antropología didáctica: de la problematicidad del saber a la transposición didáctica………. 419

6.3.4. La transposición didáctica en sus manifestaciones concretas…4286.3.5. La enseñanza como acontecimiento en el RSI ………………..431

6.4. Síntesis: Dialéctica entre teoría/ideología en la teoría del acontecimiento didáctico ………………………………………………….434

7. DIALÉCTICA ENTRE IDEOLOGÍA Y TEORÍA EN EL DISCURSO SOBRE “APRENDIZAJES INTEGRALES” …………………………………… 442

7.1.Ideologemas del discurso sobre aprendizajes integrales…………………. 442

7.2.Pedagogismo, normalismo, transposición didáctica, ideología……………449

7.3.Prácticas, interdisciplina, aprendizajes y comunicación dialógica en el marco del pedagogismo integralista ……………………………….. 460

7.4.Las ciencias sociales y las humanidades entre ideología y teoría…………476

7.5. Aprendizajes integrales y enseñanza universitaria en la dialéctica teoría/ideología ……………………………………………….. 483

8. CONSIDERACIONES FINALES……………………………………………….. 489

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8.1. Conclusiones de la investigación ……………………………………….. 489

8.2. Interrogantes para futuras investigaciones ……………………………… 493

8.3.Consecuencias políticas del trabajo intelectual …………………………... 497

BIBLIOGRAFÍA SOBRE INTEGRALIDAD ………………………………………. 500

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ………………………………………………. 502

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1. INTRODUCCIÓN

1.1. Presentación de la problemática particular: nociones pedagógicas en

la integralidad

Esta investigación tiene por objeto de estudio los conceptos de “enseñanza”,

“educación”, “aprendizaje”, “didáctica” y demás nociones afines que se refieren

ampliamente a la presencia de lo pedagógico durante los últimos años en los discursos

sobre enseñanza en la Universidad de la República. Nos centraremos en el caso específico

de los “aprendizajes integrales” y nociones afines que consideramos representativas de

un proceso de concepción crecientemente pedagógica de la enseñanza universitaria.

En la última década, asistimos a la elaboración de nociones como “prácticas

integrales”, “educación universitaria” y “aprendizajes integrales”, entre otras, impulsadas

muchas veces desde ámbitos de extensión universitaria, esencialmente a partir de lo que

se conoce como “integralidad”. La integralidad es principalmente un discurso sobre la

función de extensión, producido y difundido desde los ámbitos dependientes del Pro-

rectorado de Extensión en la UdelaR. A pesar de tratarse en principio de un discurso sobre

extensión, los alcances del discurso político y teórico del integralismo van más allá de la

reflexión sobre la tercera función universitaria. Es frecuente encontrar formulaciones

sobre la integralidad como paradigma renovador de la enseñanza y la investigación,

incluso como nuevo paradigma armonizador de las tres funciones del ternario

universitario: enseñanza, investigación, extensión. Lo que nos interesa, de todos modos,

es bastante más específico que los largos alcances en mayor o menor medida renovadores

del ternario universitario, estipulados en estos trabajos. Nuestro análisis se focaliza en las

nociones que conciernen a la enseñanza universitaria planteada en términos de

“educación”, “prácticas interactivas”, “interacción dialógica”, “aprendizajes integrales”

y otras variables de la misma familia conceptual. Estas nociones se pueden abordar desde

la especificidad del discurso pedagógico de la integralidad, así como también desde una

perspectiva más abarcativa que analice las construcciones conceptuales de la didáctica, la

pedagogía y de las tendencias conceptuales más extendidas de las ciencias sociales en la

actualidad. Estas últimas elaboraciones, referidas a la didáctica contemporánea y a las

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ciencias sociales, las presentaremos en la próxima sección como objeto general de

estudio.

El objeto de estudio particular de esta tesis son las nociones de “educación”,

“aprendizajes integrales”, “prácticas integrales” y demás nociones pedagógicas presentes

en el discurso integralista. Entendemos que en las reflexiones pedagógicas de la

integralidad se materializan nociones ideológicas que, no obstante ser consustancial a

este discurso, trascienden ampliamente al propio integralismo, es decir que se encuentran

en múltiples discursos contemporáneos producidos en el ámbito de las “ciencias sociales”

de los que la integralidad es una muestra, un caso particular. Los numerosos trabajos sobre

integralidad abarcan diversos niveles conceptuales que se extienden desde fundamentos

epistemológicos del trabajo científico-intelectual hasta indicaciones concretas para el

trabajo práctico de diversas disciplinas y campos de estudio, pasando por varios “grises”

de conceptualizaciones teóricas y metodológicas.

Nuestro interés radica en las nociones pedagógicas presentes en las reflexiones

integralistas. Aunque la integralidad es un discurso en principio elaborado para

reconceptualizar y modificar las prácticas de extensión, las referencias “pedagógicas”

están ampliamente extendidas. Esto es tan cierto que a partir de una revisión de

representativos artículos académicos y documentos universitarios al respecto, podemos

decir que la dimensión “pedagógica” resulta ser la más destacada en muchas ocasiones.

Entendemos que el objetivo principal del discurso integralista ha sido la

reconceptualización de la extensión en términos político-ideológicos y teórico-

epistemológicos, con miras a la incorporación de la práctica de la extensión al quehacer

regular y cotidiano de los universitarios. Sin embargo, en numerosas oportunidades otras

funciones universitarias son tematizadas por sus reformulaciones, como son la enseñanza

y la investigación. En el señalamiento de esta multidimensionalidad de la extensión como

integralidad, los trabajos sobre integralidad han señalado las dificultades, en ciertos casos

incluso la imposibilidad, de definir o conceptualizar la extensión universitaria. Para ello

habría sido necesario reelaborar todo el discurso político y conceptual del ternario

universitario.

El análisis pormenorizado del discurso pedagógico a analizar presenta algunas

dificultades en cuanto a su organización teórica. Esto sucede por las múltiples referencias

disciplinarias que alimentan las reflexiones. También, como contrapunto a esta nutrida

riqueza interdisciplinaria, pensamos que puede deberse a que las formulaciones eclécticas

son frecuentes. A veces no se encuentran delimitadas las distinciones entre niveles

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teóricos más fundamentales o epistemológicos y niveles conceptuales más vinculados a

la práctica. También porque la indistinción entre la investigación y la intervención en el

medio es un objetivo explícitamente mentado, como se ve en la noción tan recurrente en

las ciencias sociales actuales de “investigación-acción”. Es por esto que no solamente

interrogaremos la dimensión pedagógica del discurso integralista sino que también

ahondaremos en sus proposiciones epistemológicas, concernientes a la unificación de la

teoría con la práctica, de la investigación con la acción, de la indagación científico-

intelectual con la inmediata transformación social. A pesar de la multireferencialidad de

autores como sustento teórico de la integralidad en sus dimensiones pedagógica y

epistemológica, algunos autores son frecuentes y reiterados en varios trabajos

representativos de la integralidad. En el nivel más concreto del marco teórico pedagógico,

encontramos referencias recurrentes a la obra de Paulo Freire. También hay referencias a

las nuevas propuestas latinoamericanistas, como la llamada “epistemología del sur” de

Boaventura de Sousa Santos, autores que analizaremos detenidamente.

Debemos dejar en claro que aquí no estudiamos la extensión como función, la

extensión “en sí”, por así decirlo. No se trata de una evaluación positiva ni crítica de la

función legada por las consecuencias de la reforma de Córdoba. Tampoco se trata de una

evaluación de los múltiples dispositivos de institucionales más o menos flexibles con los

que la universidad se vincula al medio social en que está inserta y que la envuelve. En

este sentido, es fundamental explicitar que no cuestionamos en ninguna medida la función

de extensión universitaria, ni nada de lo que hoy se hace como extensión en materia de

políticas y programas de la UdelaR. Esta es una investigación sobre nociones de

enseñanza universitaria, o, en su defecto, de educación o aprendizajes en la universidad,

ya que estos últimos suprimen y sustituyen cualquier noción de enseñanza. Nos interesa

el caso de la integralidad solo en la medida en que allí se habla de “aprendizajes”,

“educación”, “pedagogía”, proponiéndose variadas conceptualizaciones y/o

terminologías al respecto. No nos interesan las nociones o discursos sobre extensión, solo

nos atendremos a todo aquello que toca a las nociones de “aprendizajes integrales” y otras

similares. Mucho menos podríamos aquí analizar lo que se hace en extensión, las

prácticas o acciones efectivas de los distintos programas que funcionan en su órbita. Pero

por sobre todo, no es esto lo que nos interesa. Aclaremos, entonces, que nada de esto

último se realiza en este trabajo ya que no tiene nada que ver con los objetivos propuestos.

Como este es un estudio sobre discursos acerca de la “enseñanza universitaria”,

vale decir que se trata de un estudio discursivo, en donde se busca desbrozar componentes

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teóricos y doxásticos, “científicos” e ideológicos, de los discursos analizados. Por ello

diremos que no se trata de un estudio sobre “prácticas”, en el sentido sociológico

ampliamente difundido tanto en el imaginario conceptual de las ciencias sociales como

de la casi totalidad del demos universitario contemporáneo. En todo caso, es una tesis

sobre las “prácticas teóricas” y las representaciones ideológicas que inevitablemente

coexisten con las primeras, siguiendo al análisis del discurso francés (nos referimos

especialmente a Althusser y Pecheux), involucradas en la conceptualización de la

enseñanza, tratada esencialmente como “educación” por la mayoría de las investigaciones

sobre enseñanza universitaria o superior.

En este sentido, creemos necesario agregar una nota ideológica a esta

presentación. Queremos dejar bien en claro que no nos oponemos bajo ningún concepto

a la función de extensión en la universidad. Creemos un éxito para toda la universidad su

curricularización recientemente lograda. Como gran parte del demos universitario,

estamos convencidos de la necesidad de una universidad comprometida con el medio

social, decidida a ayudar a los sectores más vulnerados por las lógicas del capitalismo

tardío. La vida política no puede faltar en ninguna institución del zoon politikon. Menos

en la universidad, por razones que emergerán en el decurso de estas páginas

especialmente al repasar el legado de la reforma de Córdoba. Como se verá, la extensión

es el brazo político por excelencia de la universidad. Así, queremos decir, a título

personal, que tenemos noticias de los ingentes esfuerzos colectivos e individuales que los

actores universitarios involucrados en la extensión y su curricularización han hecho en

los últimos años.

1.2. Presentación de la problemática general: ideologías teóricas y

prácticas en la didáctica, la pedagogía y las ciencias sociales

Ahora veremos los lineamientos esenciales de la problemática teórica general, es

decir, las tendencias teóricas predominantes en la reflexión didáctica y pedagógica con

énfasis en la época contemporánea. Como sucede en la generalidad de las ciencias

sociales, la pedagogía y la didáctica se caracterizan por la heterogeneidad de corrientes

teóricas y por la multiplicidad de los autores que las representan. Esto a veces hace difícil

la caracterización de las corrientes hegemónicas en pedagogía, didáctica y ciencias de la

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educación, pero esta tarea no se torna imposible. Una caracterización general depende en

buena medida del punto de vista desde el que se quiera realizar tal caracterización, o, más

abarcativamente, desde la confrontación teórica de los discursos que se refieren a una

misma problemática conceptual, en este caso la “enseñanza”, la “educación”. Lo principal

para ello, entonces, es circunscribir un campo teórico-analítico desde el cual enfocar la

mirada al objeto de conocimiento para su delimitación.

Nuestro marco teórico-analítico, punto de partida de nuestra mirada, es la teoría

del acontecimiento didáctico, elaborada por Behares (2008a). Esta teoría es una forma

específica de la teoría de la enseñanza. Se encuentra fuertemente orientada por la teoría

psicoanalítica y por el análisis del discurso en su versión francesa. Se parte de la

constatación realizada por Chevallard de la existencia de una transposición didáctica

como efecto de toda “enseñanza del saber”. Desde esta constatación, se postula la

necesidad de una reversión de la transposición didáctica, o al menos de minimización de

sus efectos en la configuración de un texto del saber que siempre resulta demasiado

estabilizado, reificado o cosificado. Así, se cuestionan las formas de mediación

instrumentalistas para la puesta en práctica de la enseñanza del saber, propias de la

didáctica moderna, remarcando la autonomía y centralidad del saber en la enseñanza. De

la misma manera, la importancia que la pedagogía y la didáctica moderna da a los sujetos

se subvierte por la centralidad concedida a los saberes/conocimientos. Finalmente, se

entiende que los acontecimientos de enseñanza son los acontecimientos del saber. La

propuesta del didacta francés, centrada en la problematicidad epistemológica de los

saberes, relega a un lugar secundario el subjetivismo voluntarista predominante en las

didácticas y pedagogías hegemónicas, así como a los procedimientos de adecuación de

los saberes a circunstancias o contextos sociales y/o pedagógicos.

La importancia del psicoanálisis ya se encuentra presente en el propio Chevallard,

quien se vale de conceptos freudianos y lacanianos. Esta influencia ha pasado

generalmente desapercibida, por ello la lectura de Behares (2008a) es necesaria, como

veremos en su momento. También se encuentra la impronta del análisis del discurso, con

explicita referencia a Louis Althusser y Michel Pecheux. Estas relaciones teóricas las

establecemos en el capítulo 6, donde desarrollamos nuestro marco teórico-analítico.

Adelantemos aquí que la problemática epistemológica desplegada por el psicoanálisis, el

marxismo y sus consecuencias en la teoría de los discursos, funcionan como soporte

epistemológico de la teoría del saber en Chevallard y, por lo tanto, también operan como

base de su teoría de la enseñanza. Las investigaciones en la teoría del acontecimiento

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didáctico han explicitado estas relaciones teóricas, despejando posibles confusiones a

partir de las interpretaciones sociológicas o institucionalistas del análisis chevallardiano.

La propuesta de Chevallard se opone críticamente a las tendencias dominantes de

la didáctica moderna. Recordemos el carácter instrumentalista de esta didáctica, de la

pedagogía y otras disciplinas que tratan sobre enseñanza y educación.1 El conocimiento

elaborado y discutido debe ser técnica o socialmente útil para resolver problemas

específicos en el campo empírico de la enseñanza y la educación, es decir, debe mejorar

las “prácticas” en cuestión. Estas concepciones hegemónicas se caracterizan por la

recurrencia a la noción de “prácticas”, referida vagamente a acciones realizadas por

individuos. Ha sido común en la avanzada psicopedagógica del siglo XX oponer los

saberes o “contenidos” a los sujetos involucrados en los procesos de enseñanza-

aprendizaje. El centro de estos procesos pasaron a ser los sujetos, concebidos

esencialmente como “unidades egoicas biopsicosociales”, siguiendo la nomenclatura de

Pecheux (1988), es decir, como individuos más o menos autónomos, cuya libertad puede

extenderse o maximizarse con respecto a las determinaciones de lo social, de la economía

o del poder. Así, los saberes, los “contenidos”, son pensados como transmisores de lógicas

reproductivistas de dominación ideológica, como es el caso del punto de partida de la

pedagogía de Paulo Freire. En estas concepciones ampliamente difundidas en la segunda

mitad del siglo XX, cabe hacer una distinción entre los sujetos involucrados: por un lado,

está el docente, y por el otro, los estudiantes. En tanto el saber es concebido como

ideología y su transmisión como reproducción de las lógicas de dominación, el enseñante

mismo es pensado como representante de la dominación ideológica en la educación,

mientras que los alumnos son concebidos grosso modo como víctimas de procesos de

imposición para los que no están preparados para responder críticamente. Naturalmente,

al disolverse la autonomía relativa o especificidad de los saberes, desaparece también la

noción de enseñanza (referente a la transmisión de saberes) diluida en la educación

(referente a la transmisión de modelos de comportamiento).

Desde la teoría del acontecimiento didáctico, en discursos como el de Freire se

observa una confusión entre las nociones de “enseñanza” y “educación”, confusión que

se ha vuelto prácticamente total en la reflexión pedagógica del siglo XX y que persiste en

las múltiples variaciones de los discursos sobre esta problemática. Siguiendo distinciones

conceptuales trazadas por las investigaciones en teoría de la enseñanza, cabe entender por

1 Líneas más abajo explicamos la diferencia entre enseñanza y educación. En el capítulo 6 desarrollaremos con más cuidado el carácter específico de cada una.

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enseñanza la impartición de saberes/conocimientos por alguien para alguien, con miras

al entendimiento de los mismos por parte de aquel que está en posición de enseñado. La

enseñanza se refiere exclusivamente a la transmisión de teorías, interrogantes y problemas

intelectuales en todos los campos de los saberes/conocimientos. Ello se refiere incluso a

conocimientos no científicos, puede tratarse perfectamente de enseñanza esotéricas

extracientíficas, pero no es necesario extendernos aquí en esta cuestión. Cuando decimos

transmisión de “teorías” o de problemas “intelectuales” no nos ceñimos al antagonismo

teoría–práctica, oponiendo la una a la otra. Siempre que estos extremos sean

completamente opuestos, o por el contrario, completamente homologables, estaremos

ante un dualismo par, simétrico, ideológico, imaginario. Lo teórico abarca también lo

práctico, ya que no existen prácticas puras, como no existe la teoría pura, algo que todo

el mundo admite pero que se entiende de diversas maneras y con diferentes alcances.

La educación, en cambio, se refiere a problemas del orden del comportamiento de

los individuos. La problemática del comportamiento abarca el amplio espectro de

tratamiento de las conductas, ya sea desde una perspectiva humanista y moralista, o desde

su extremo opuesto, desde un conductismo rampante que niega o ignora toda forma de

interioridad subjetiva. La educación se refiere, como veremos, a la adaptación de las

prácticas de los individuos a las prácticas socialmente admisibles. Esta adaptación

consiste en una inculcación por mil y un medios conscientes e inconscientes, que pueden

recurrir a la coerción física, pero que en última instancia aspiran a la coacción discursiva,

más “sublimada” que la coacción física, y a la aceptación de las normas establecidas en

el plano político-ideológico. La educación es un aparato de reproducción ideológica,

como veremos siguiendo a Althusser.

Veremos que este no es el caso de la enseñanza, aunque esta tenga entre sus

requerimientos materiales el de una “educación” como punto de partida de cualquier

enseñanza. Resaltemos que la educación se ha referido esencialmente a infans, en el

amplio sentido de personas aún no preparadas para ser juzgadas como responsables de

sus actos. Lo significativo en esta confusión es la predominancia del término “educación”

sobre el de “enseñanza” en la terminología más empleada desde el siglo XX. Decimos

que resulta significativo porque permite apreciar la importancia desigual concedida a uno

y otro fenómeno a la hora de sopesarlos en la balanza de las preocupaciones en el

instrumentalismo didáctico y pedagógico. Como insiste Behares (2011), hablar de

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“educación universitaria”, “pedagogía universitaria” o “educación superior” es un

contrasentido si se atiende a esta distinción.2

A partir del nacimiento de la teoría moderna de la enseñanza, con el

instrumentalismo didáctico de Juan Amós Comenio, las conceptualizaciones sobre la

enseñanza efectuaron un giro hacia la acción útil para la maximización de los efectos de

la transmisión de conocimientos. Este viraje hacia el tratamiento de la praxis, en general,

en desmedro de la reflexión conceptual sobre qué es la enseñanza, es constitutivo de la

teoría moderna de la enseñanza, pero alcanza su máxima expresión en las teorías

didácticas y psicopedagógicas del siglo XX, con influencias determinantes en las

postrimerías del siglo. En términos generales, los sucesivos impulsos del

instrumentalismo, readaptado una y otra vez a sus fines aplicados según el avance de los

conocimientos científicos que influyeron en la didáctica moderna, alimentaron la

confusión entre “enseñanza” y “educación”. Esto ocurrió por la confluencia de varios

factores. Destaquemos que el giro instrumentalista de la didáctica moderna hace de las

acciones concretas de enseñanza su objeto, con lo que ocurrió un acercamiento a la

educación por medio del interés por las prácticas. La didáctica se orientó hacia las

prácticas de transmisión de conocimientos. Sin embargo, el empirismo que caracteriza al

objeto (acciones o prácticas de enseñanza) de la didáctica moderna tiene afinidad con el

objeto empírico de la educación (control de las acciones). La confusión entre ambas

dimensiones se produce en el siglo XX y persiste hasta el día de hoy.3 Siguiendo a

Althusser, veremos que estos procesos conceptuales son guiados por una ideología

empirista del conocimiento. A todo ello se añaden cuestionamientos más específicos

sobre los alcances de la pedagogía, que concierne a la educación, y la didáctica, que

concierne a la enseñanza, así como a sus trayectorias discursivas entrecruzadas, que

veremos en el capítulo 2.

En sintonía con esa ideología empirista del conocimiento, destacamos también la

centralidad de los individuos en el “acto pedagógico”, en reemplazo de la centralidad de

los saberes-conocimientos o los “contenidos”. Desde esa mirada, los individuos son algo

bastante más reales que los saberes, cuya materialidad es demasiado sutil, si se nos

permite decirlo de esta forma. Colabora con esta apreciación la ideología instrumentalista,

2 Como veremos en el capítulo 4, al abordar la formulación de una “educación universitaria” o “pedagogía universitaria” en los últimos años en la UdelaR.3 Aunque con cierto retroceso en la didáctica crítica, “pospsicológica”, donde algunas veces se da conocimiento de la diferencia entre enseñanza y educación.

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impulsora fundamental de estas conceptualizaciones. La fantasía fundamental de toda

ideología, de todo imaginario, es la independencia del yo con respecto a determinaciones

que vive como imposiciones del afuera. Esto lo pone de manifiesto el psicoanálisis y es

retomado fuertemente por la crítica althusseriana de la ideología en el proceso del

conocimiento. El sujeto-yo, el individuo, la unidad egoica biopsicosocial, es

pretendidamente autónoma. El correlato de esta autonomía firmemente creída-sentida, es

la subsunción de los saberes/conocimientos a la voluntad del yo o del “nosotros”.

Entendemos que la predominancia de las nociones de “prácticas educativas” o de

“prácticas de enseñanza”, la centralidad de los sujetos, en particular de los alumnos, el

voluntarismo egoico-subjetivo y la absorción de la noción de enseñanza en la de

educación, están basadas en la ideología teórica instrumentalista y empirista que subyace

a la teoría moderna de la enseñanza. Se suman otras múltiples redes conceptuales muy

características de nuestra época, como los dualismos enseñanza-aprendizaje, teoría-

práctica, tradicional-moderno, trabajo intelectual-trabajo manual, la recurrencia a la

interdisciplinariedad y el eclecticismo teórico generalizado en las ciencias sociales. Esto

es en cuanto a generalidades sobre la reflexión didáctica y pedagógica contemporánea.

Nos detendremos en sus principales exponentes. Todas estas consideraciones se

encuentran en el discurso integralista sobre la “educación” o “pedagogía universitaria”.

1.3. Preguntas de la investigación

Comenzamos elaborando dos objetos o problemáticas de investigación. La

problemática particular se refiere a la caracterización teórica e ideológica de las nociones

sobre enseñanza universitaria en el discurso integralista. La problemática general se

refiere a los vínculos discursivos (tanto teóricos como ideológicos) del pedagogismo

integralista (problemática particular) con la didáctica y la pedagogía contemporánea, así

como con algunas nociones muy extendidas en las ciencias sociales actuales, y con la

teoría del acontecimiento didáctico o teoría de la enseñanza psicoanalíticamente

orientada. Como se verá, ambas problemáticas se atraviesan algo más de lo que esta

distinción heurística deja entrever a primera vista. Se puede ver en el el contenido del

capítulo 5. Allí exponemos los contenidos pedagógicos y epistemológicos del discurso

integralista, así como también las tendencias conceptuales hegemónicas de la didáctica

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contemporánea, en lugar de abordarlos en capítulos separados (aunque también es cierto

que esbozamos algunos desarrollos de la situación actual de la didáctica en el capítulo 2,

respetando en este caso la separación heurística que estamos empleando). No obstante,

consideramos que la distinción es pertinente como punto de partida orientativo del caudal

teórico de nociones a analizar.

Para una mayor claridad de los objetivos perseguidos, formulamos las siguientes

preguntas ¿Qué concepto de enseñanza universitaria predomina en el discurso

integralista? ¿Se trata, en este caso, de una noción de enseñanza o de un subrogado de la

misma en la noción de aprendizaje? ¿Qué relaciones teóricas existen desde el discurso

sobre enseñanza universitaria de la integralidad con respecto a la pedagogía, la didáctica

hegemónica contemporánea y la teoría del acontecimiento didáctico? ¿Cuáles son las

fuentes teóricas de las nociones pedagógicas de la integralidad? ¿Cuáles son las

proposiciones epistemológicas de la integralidad o qué concepción de la ciencia, el

conocimiento y/o los saberes predomina en el discurso integralista? ¿Qué concepción del

sujeto encontramos en este discurso? ¿Qué vínculos existen entre la integralidad y los

discursos contemporáneos sobre la universidad y la economía del conocimiento? ¿A qué

discursos sobre enseñanza universitaria se contrapone el pedagogismo universitario de la

integralidad? También nos interesa saber qué lugar se le reserva al trabajo intelectual, en

el sentido más estricto ligado a la investigación en disciplinas humanísticas.

1.4. Antecedentes de la investigación

El primer antecedente de investigación en importancia para nosotros es el estudio

de Behares, Enseñanza y producción de conocimiento. La noción de enseñanza en las

políticas universitarias uruguayas (2011). Como el titulo anuncia, se abordan las

nociones de enseñanza en la UdelaR, desde su lenta gestación como Casa de estudios

generales a mediados del siglo XIX hasta los primero años del siglo XXI. Esta

investigación es el antecedente más importante tanto por su objeto empírico de

investigación, las “nociones de enseñanza universitaria” en la UdelaR, como por el marco

teórico desde el que se analiza la problemática, la teoría del acontecimiento didáctico

basada en los trabajos de Chevallard. A partir de la propuesta de teoría de la enseñanza

chevallardiana, enfatizando la influencia del psicoanálisis y el análisis del discurso en el

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autor francés, Behares (2008) formuló teoría del acontecimiento didáctico, en la que se

entiende el acontecimiento de enseñanza como acontecimiento del saber. La enseñanza

queda estructuralmente anudada a las dinámicas propias del saber en tanto proceso de

investigación. En su trabajo sobre nociones de enseñanza universitaria, el autor realiza

una periodización de ocho etapas históricas de predominancia de nociones de enseñanza

en la universidad que varían de una etapa a otra. Desde la teoría del acontecimiento

didáctico, Behares valora positivamente la cuarta y quinta etapa, denominadas

respectivamente “la enseñanza superior propiamente dicha” (1935- 1958) y “la enseñanza

como parte dependiente del ternario” (1958-1968). El autor se muestra más crítico con

las tres últimas etapas: “atisbos de la concepción de la enseñanza como práctica” (1968-

1973), “concepción tecnicista de la enseñanza” (1973-1985) y “concepción de la

enseñanza como práctica” (1985-2005). Aunque la última etapa se la periodiza hasta

2005, se admite que las redes de nociones principales siguen operando en la actualidad.

De hecho, en un artículo posterior, Behares extiende este último periodo más allá del

2005. El autor hace mención de las nociones de “prácticas integrales” en su vertiente

pedagógica en la actualidad. Aquí estudiaremos este último periodo para caracterizar el

discurso sobre enseñanza universitaria predominante en la UdelaR. Entendemos que el

discurso “educativo” o “pedagógico” del integralismo es una formación específica, un

avatar posible entre otros, de las redes conceptuales que caracterizan a la “concepción de

la enseñanza como práctica”.

Desde el psicoanálisis, varios trabajos de Voltolini sobre enseñanza universitaria

constatan la declinación de la enseñanza en la universidad, correlativamente a lo que en

la clínica de lo social psicoanalítica se conoce como declinación de lo simbólico en las

sociedades contemporáneas. La declinación de lo simbólico se refiere en el plano

estructural de la teoría psicoanalítica lacaniana a la “degradación de la función paterna”

por la embestida del “discurso capitalista”. La teoría lacaniana reconoce cuatro discursos:

el discurso de la histeria, el discurso del amo, el discurso de la ciencia y el discurso del

analista. Los cuatros discursos son estructurales, no reductibles a formaciones históricas

puramente contingentes, sino que resulta que determinadas circunstancias geopolíticas o

históricas son manifestaciones de uno u otro discurso. El discurso capitalista sería, para

Lacan, un quinto discurso imposible, que se opone masivamente a los cuatro discursos en

tanto este no es lazo social, sino disolución de todo lazo posible. En otros términos, la

embestida del quinto discurso se traduce en la disolución de todo límite simbólico que

funciona como frontera interna para el sujeto, límite constitutivo de la subjetividad que,

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en lo fundamental, funciona como barrera para la búsqueda de goce ilimitado de lo

inconsciente, búsqueda que conduce a modalidades de satisfacción que se desamarran en

mayor o menor medida de las funciones limitadores del “principio de realidad”, con lo

que el sujeto es arrastrado a formas de satisfacción más o menos autodestructivas. En el

plano empírico de la clínica psicoanalítica a nivel de los sujetos, esto se ve especialmente

en las bulimias y anorexias, las adicciones, las depresiones, los síndromes de fatiga

crónica, la fibromialgia, el aumento de las patologías “psicosomáticas”, los ataques de

pánico, el acting-out, el consumismo (López-Arranz, 2012). En el plano empírico-

fenoménico de la cultura, estas tendencias coinciden en buena medida con lo que el

imaginario sociológico contemporáneo entiende por “cultura posmoderna”. Nuestra

presente investigación se basa en las problemáticas epistemológicas del psicoanálisis y

sus consecuencias para la teoría del conocimiento y el análisis de las formaciones

ideológicas, para la dialéctica entre ideología/ciencia y sus incidencias en la teoría de la

enseñanza. No nos basaremos en consideraciones tan cercanas a la clínica psicoanalítica

como las recién mencionadas. Sin embargo, a pesar de cierta diferencia en el punto de

partida, los fundamentos teórico-epistemológicos son también los de la teoría

psicoanalítica. Así, Voltolini (2010) llega a conclusiones similares a las de Behares en

cuanto a la enseñanza universitaria: asistimos a la negación y olvido de la especificidad

de la enseñanza dependiente de los procesos del saber, lo que el autor llama “declinación

de la enseñanza” en las universidades.

Otro antecedente de investigación importante para este trabajo es el estudio de

Ana María Fernández Caraballo, La figura didáctica tutoría académica como estructura

y acontecimiento en la enseñanza universitaria.4 Como lo indica el título, el objeto de

estudio es la orientación académica en procesos de investigación y formación profesional

a lo largo de la historia de la universidad. Behares (2011) ya había señalado que la

expositio y la tutoría son figuras clásicas de la enseñanza universitaria, muchas veces no

reconocidos como tales por las nuevas y relativamente recientes didácticas y pedagogías

universitarias. En particular, la expositio ha sido muy denostada por las nociones

pedagógicas de enseñanza predominantes en las últimas etapas de la periodización

trazada por el autor en su trabajo sobre enseñanza universitaria. Esto ha sucedido con la

orientación académica. Fernández Caraballo profundiza estas observaciones sobre la

orientación académica. Demuestra que la figura didáctica “tutoría académica” ha

4 Tesis para obtener el título de magister en Psicología y Educación. Facultad de Psicología, UdelaR. Defendida en 2012. En curso de publicación.

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subsistido hasta nuestros días, tanto en los discursos pedagógicos sobre enseñanza

universitaria, como en los hechos de las prácticas de enseñanza llevadas a cabo en los

múltiples ámbitos de formación de la UdelaR. La autora realiza un estudio genealógico

de la orientación académica desde la academia griega hasta la universidad

contemporánea, pasando por el nacimiento de la universidad como studia generalia en el

Medioevo tardío y sus transformaciones a lo largo de la modernidad. La autora también

se vale de la teoría del acontecimiento didáctico como marco teórico.

Nos interesa resaltar una de sus principales conclusiones: la permanencia de la

“orientación académica” sin mayores alteraciones didácticas o pedagógicas. “La tutoría

académica solo puede ser pensada por fuera de los esquemas pedagógicos, englobada en

una noción de “enseñanza superior” íntimamente relacionada con una noción de saber.

Se trata de una discusión teórica que diferencia la teoría de la enseñanza universitaria de

las teorías pedagógicas” (Fernández Caraballo, 2012, p.539). Las preceptivas técnicas

pedagógicas se han mantenido alejadas de la orientación. Ello ocurre así porque “nadie

puede enseñar a orientar”. Se reúnen allí condiciones tanto extremadamente personales o

subjetivas como complejas condiciones de investigación de saberes/conocimientos, en el

sentido más impersonal u objetivo de estos últimos. Es decir que el vínculo

institucionalizado entre orientador y orientando reproduce de un modo ejemplarmente

cristalino lo que la teoría del acontecimiento didáctico entiende como un hecho de

estructura en la relación entre enseñante y enseñado, vinculados primero por la

centralidad del saber y no por características psicológico-subjetivas exteriores al vínculo

con el saber. Aunque la problemática empírica del estudio de Fernández Caraballo sea

otra que la nuestra, es de sumo interés señalarlo como antecedente aquí dado que presenta

una figura clásica de enseñanza universitaria que no ha sido alterada por los discursos

pedagógicos de las últimas décadas y que goza de perfecta “salud”, en el sentido de que

nadie cuestiona su pertinencia y se le reconoce ampliamente como dispositivo esencial

para la formación de investigadores. La orientación académica es un caso

institucionalizado en la enseñanza universitaria clásica en la que se ve en funcionamiento

la dependencia de la enseñanza del saber, con mínima o simplemente nula mediación

pedagógica y didáctica.

1.5. Metodología de la investigación

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Cuando los especialistas hablan de metodología se refieren muchas veces a las

prácticas concretas, las “técnicas” o las acciones específicas que demanda el abordaje del

objeto de investigación en el proceso de acercamiento de lo teórico a lo empírico. Ejemplo

de ello son la observación, las entrevistas, los cuestionarios, las encuestas, el acceso a

documentos y su almacenamiento, el fichado matriz y el fichado de contenido. Otras

tantas veces, de manera más comprehensiva, la metodología abarca también reflexiones

prácticas algo más teóricas y menos empíricas, concretas o puntuales. Tal es el caso del

análisis de contenido y el análisis del discurso. Por esto, en sus reflexiones metodológico-

técnicas para la investigación en ciencias sociales, Ortiz (1986) distingue entre

“metodología teórica” y “metodología técnica”.

Presentamos la metodología de trabajo en dos niveles: un nivel metodológico-

empírico o técnico, que se refiere al soporte material del objeto a investigar, y un nivel

metodológico-teórico, que se refiere a las categorías de análisis directamente relacionadas

con el marco teórico de la investigación, a los puntos de vista y a las decisiones o

“recortes” que supone.

En cuanto al nivel metodológico-teórico, no es posible extendernos en demasía,

ya que ello nos conduce al corazón de nuestro marco teórico, sintéticamente presentado

arriba. Sucede que lo más importante de las consideraciones metodológicas de esta

investigación no concierne a consideraciones técnicas, en el sentido más metodológico-

empírico del término, sino que concierne a reflexiones teórico-epistemológicas. Desde

nuestra perspectiva de trabajo, la abrupta separación entre lo teórico y lo metodológico

es ya una concepción ideológica que da primacía a la práctica empírica de acceso al objeto

antes que al discurso desde el que el investigador se encuentra posicionado, restándole

valor a la materialidad de la teoría. Tomamos en consideración a Rodríguez Giménez al

reflexionar sobre la metodología de su trabajo. “En este sentido, la preocupación por la

metodología no es la preocupación por la aplicación de unas técnicas; se trata más bien

del problema teórico de la construcción de un objeto de conocimiento” (2012, p.18). Así,

numerosos autores abocados a elaborar pautas metodológicas para la investigación en

ciencias sociales se ven obligados a establecer subcategorías como “nivel teórico-

metodológico” y “nivel metodológico-técnico” (Ortiz, 1986). Nuestro objeto de

conocimiento, las nociones “pedagógicas” de “aprendizajes integrales”, está recortado

desde el marco teórico del que partimos. Aplicaremos el análisis del discurso francés

atravesado por el psicoanálisis a las nociones presentes en los trabajos académicos. Con

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ello nos abocamos a entender la función de los discursos más allá de lo que pretenden

decir de sí mismos.

En cuanto al nivel metodológico-empírico, nos abocamos al análisis de múltiples

artículos de investigación sobre integralidad. La masa de artículos que tratan

explícitamente la integralidad y sus derivas en educación universitaria es voluminosa y

fácil de hallar, por lo que no presenta inconvenientes en cuanto su acceso empírico.

Presentamos un listado de varios de estos trabajos en la sección Bibliografía sobre

integralidad, al final de esta tesis (véase la Tabla de contenido). Lo mismo puede decirse

de los diversos documentos universitarios que analizamos. Estos documentos son de

índole prospectiva, informativa sobre los procesos políticos y administrativos en la

interna de la universidad que se refieren a la integralidad y la “educación universitaria”.

1.6. Pertinencia de la investigación

Entendemos que esta investigación ofrece dos “niveles” de pertinencia. En el nivel

más acotado a la investigación en enseñanza, pensamos que el estudio tiene pertinencia

para el campo de investigación en enseñanza universitaria. El trabajo intenta contribuir a

un esclarecimiento conceptual de las nociones de enseñanza predominantes en la

actualidad en la UdelaR. El análisis de los discursos pedagógicos integrales propende a

una mirada reflexiva sobre las categorías empleadas más corrientemente, tanto de estos

discursos como de las ciencias sociales en general. En este sentido, la presente

investigación realza la importancia de las consideraciones de los saberes para los estudios

en enseñanza universitaria. Estos se han erigido en un campo de investigación en tiempos

recientes por los problemas prácticos de la enseñanza en los múltiples servicios de la

universidad. Vale decir que ha predominado el interés práctico y resolutivo en sus

investigaciones, aunque con diversas corrientes teóricas y con variaciones en la habilidad

de resolución de problemas. En general, se han estudiado más las prácticas empíricas de

enseñanza que los discursos y nociones sobre enseñanza, como sucede

predominantemente en la didáctica contemporánea.5 Nuestro trabajo, en cambio, está

orientado al análisis discursivo y la reflexión crítica sobre las nociones de enseñanza más

5 Para una caracterización de los lineamientos esenciales de la didáctica contemporánea, reformulada como una teoría de las prácticas de enseñanza, véase el final del capítulo 2.

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empleadas hoy en día. Este trabajo puede contribuir a la reflexión sobre la importancia de

los saberes/conocimientos en la enseñanza universitaria, considerados en su materialidad

específica, su autonomía estructural o epistemológica. Entendemos que ello es de gran

importancia en la universidad, considerada en especial como centro de formación de

investigadores, o como “sede social del saber”, al decir de J.-C. Milner (2008).

En un segundo nivel, de carácter más transdisciplinario, este trabajo también

presenta pertinencia para la reflexión epistemológica sobre las ciencias sociales y sobre

las nociones ideológicas que las moviliza y sobre las que se fundamentan en muchos

casos. Finalmente, desde el punto de vista más teórico, tiene importancia para la teoría de

la enseñanza orientada por la teoría psicoanalítica ya que presentamos relaciones entre

las bases epistemológicas del psicoanálisis, la teoría de los discursos francesa y la teoría

del acontecimiento didáctico que no han sido desarrolladas con anterioridad, aunque en

algunos casos han sido esbozadas.

Añadimos que el estudio se inscribe en la línea de investigación Enseñanza

universitaria, dirigida por las profesoras Ana María Fernández Caraballo y Eloísa

Bordoli. También se pertenece a la línea de investigación Enseñanza y psicoanálisis,

dirigida por la profesora Ana María Fernández Caraballo. Ambas líneas pertenecen al

Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, FHCE, UdelaR.

1.7. Organización del texto

El texto se compone de ocho capítulos. Pretendemos delimitar progresivamente

las coordenadas de la problemática a trabajar, por lo que partiremos desde procesos más

generales hacia cuestiones cada vez más específicas.

En el capítulo 2 presentamos algunos elementos de gran importancia para el

desarrollo de la pedagogía y la didáctica a lo largo de la historia. Tanto la amplitud del

tema como la antigüedad de las reflexiones que ha suscitado, este capítulo es uno de los

más extensos de la investigación. Dadas las transformaciones discursivas, tanto

epistemológicas como ideológicas o culturales, y la enorme variedad de autores a lo largo

de una historia tan extensa, la pretensión de tratamiento de estos devenires está poblada

de dificultades. Sin embargo, creemos haber podido plantear ramificaciones de

importancia y tendencias generales destacadas. A partir de estas tendencias, y recurriendo

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a autores que han trabajado estos mismos problemas, caracterizamos la tradición

normalista, ideológicamente ligada a la pedagogía y la didáctica moderna.

En el capítulo 3 se aborda la historia de la universidad y los diversos modelos que

se han proyectado y practicado, así como las principales reflexiones sobre los fines de la

misma. Recurrimos principalmente a historiadores especialistas en la institución

universitaria, pero también abordamos clásicas reflexiones teóricas sobre los fines de la

universidad. Como corolario caracterizamos la tradición universitaria, también

recurriendo a antecedentes que se han ocupado de estos asuntos.

En el capítulo 4 veremos la periodización de las nociones de enseñanza en la

historia de la UdelaR en conformidad con los heterogéneos modelos de universidad que

han coexistido, con diferente énfasis, en la historia de nuestra universidad. Veremos que

en los últimos períodos, la tradición normalista penetra en la universidad con la propuesta

de una pedagogía universitaria. El pedagogismo dio lugar a las variadas nociones que

abordamos en el capítulo siguiente.

El capítulo 5 es el núcleo empírico de esta investigación: allí exponemos las

nociones pedagógicas del discurso integralista. En este capítulo presentamos el objeto de

estudio de la investigación en curso: el discurso pedagógico más extendido sobre

“enseñanza universitaria” en la actualidad en la UdelaR. Se trata de un capítulo

descriptivo donde realizamos una presentación de este discurso en sus propios términos,

al menos dentro de los límites heurísticos en que esto sea posible. Comenzamos por el

diagnóstico de la situación de las universidades en la época contemporánea desde

perspectivas socioeconómicas y desarrollistas, como preámbulo al discurso sobre

“aprendizajes integrales”. Veremos la insistencia sobre la relevancia del trabajo

interdisciplinario y la investigación-acción. Abordaremos los aspectos que nos interesan

del pedagogismo integralista en dos niveles: uno epistemológico, donde ahondaremos en

los planteamientos de Boaventura de Sousa Santos sobre la “epistemología del Sur”, y un

nivel propiamente pedagógico, donde veremos la clásica “pedagogía del oprimido” de

Paulo Freire. Luego nos detendremos en las articulaciones de las consideraciones

relevadas haciendo énfasis en el discurso sobre prácticas y aprendizajes integrales,

recurriendo a documentos de trabajo y artículos académicos sobre el tema (estos figuran

en una sección específica como “fuentes documentales”).

El capítulo 6 el núcleo conceptual en el que exponemos nuestro marco teórico-

analítico. Lo desglosamos en tres dimensiones: las consecuencias epistemológicas o

gnoseológicas del psicoanálisis, la dialéctica entre ideología/ciencia en el análisis del

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discurso francés y la teoría del acontecimiento didáctico (o como la llamamos también

aquí teoría de la enseñanza psicoanalíticamente orientada). Con esto se logran dos cosas:

establecemos los criterios para analizar el pedagogismo universitario contemporáneo y

plateamos una teoría de la enseñanza distinta de las alternativas instrumentalistas y

pedagógicas. Dada la complejidad de estos entramados teóricos y la necesidad de buscar

claridad ante cuestiones que consideramos difíciles, este capítulo es el más extenso de la

tesis.

En el capítulo 7 revisamos las nociones pedagógicas derivadas del integralismo a

la luz de los desarrollos teóricos del capítulo anterior. Se identifican una serie de

ideologemas conceptuales de las ideologías teóricas que sustenta al pedagogismo

integralista, tales como la disolución del concepto de enseñanza y la desaparición de la

problematicidad epistemológica de los saberes en nociones determinadas por una

ideología empirista e instrumentalista del conocimiento, así como el ideologema del

subjetivismo-yoico que sustenta el sobredimensionamiento de lo volitivo por sobre lo

estructural y por sobre las tensiones dialécticas que no admiten ser unificadas en un todo

positivo. Veremos que además conciernen también a conocidas conceptualizaciones de

importancia en las ciencias sociales.

En el capítulo 8 presentamos nuestras consideraciones finales. Se procede a

exponer de manera breve una recapitulación de las observaciones, descripciones y

argumentaciones a modo de establecer conclusiones, sobre todo a partir del análisis

realizado en el capítulo anterior. Luego retomamos una serie de interrogantes y

problemáticas abiertas que han surgido a lo largo del proceso de investigación que no han

podido ser resueltas ni profundizadas al exceder la extensión empírica y/o teórica de

nuestro estudio. Se trata de interrogantes que otros investigadores o nosotros mismos

podríamos abordar en el futuro. Para finalizar, se plantearán algunas consideraciones

sobre la función política del trabajo intelectual.

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2. LA PEDAGOGÍA Y LA DIDÁCTICA. UN ABORDAJE DE

SUS DESARROLLOS Y MUTACIONES DISCURSIVAS

En el presente capítulo se abordan problemas conceptuales y prácticos a modo de

introducción para una genealogía de la pedagogía y la didáctica. En el apartado sobre

“configuraciones antiguas” veremos el trabajo de Werner Jaegger sobre la paideia griega,

enlazada a otras nociones que nos dan la pauta de la importancia y función de la educación

en la cultura helena. También abordaremos los estudios del último Foucault sobre cuidado

y conocimiento de sí, así como sus vínculos con la pedagogía y la psicagogia. Para

terminar con el pensamiento antiguo, presentaremos las líneas esenciales de la teoría

antigua de la enseñanza, en la que se plantea que los discursos antiguos sobre enseñanza

no discurrían esencialmente sobre problemas prácticos de la transmisión, sino que hacían

énfasis en problemas teóricos sobre la enseñanza.

En el apartado sobre “configuraciones modernas” abordaremos la mutación

epistemológica que conduce al nacimiento de la ciencia moderna, con fuerte incidencia

en la didáctica moderna instrumentalista. Los clásicos trabajos histórico-sociológicos de

N. Elias, Ph. Aries, L. De Mause muestran los procesos generales de la cultura moderna

tendientes a la educación urbana creadora de una mayor interioridad subjetiva, íntima y

privada, así como la valorización acentuada de la vida de los niños en su carácter

específicamente infantil. Se hará un repaso de las reflexiones de E. Durkheim sobre

educación, así como de los estudios sobre la escuela y la pedagogía como prácticas del

poder disciplinario en el segundo Foucault y de la escuela como principal aparato

ideológico de Estado en el segundo Althusser. Luego haremos revista de las líneas

generales de las psicologías de Piaget y Vigostky, los dos autores más influyentes para la

psicología constructivista y cognitivista que habrá influido tanto e

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