Tesis Final[1]

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Definición del problema.

Sin duda uno de los principales actores de los centros escolares de la

Educación Básica en nuestro País, que tiene mayor autoridad y responsabilidad

en la determinación de los resultados de la tarea educativa es la figura del

Director, personaje que dentro del Sistema Educativo Nacional es la primera

autoridad responsable del correcto funcionamiento, organización, operación y

administración de la escuela y sus anexos.

Dicha función requiere de una persona que sea capaz de encauzar el

funcionamiento general de un plantel definiendo las metas, estrategias y políticas

de operación del mismo, dentro de un marco legal, pedagógico, técnico y

administrativo que son parte de los procesos de gestión educativa que se dan en

el seno de las instituciones, en nuestro caso, de las Escuelas Telesecundarias.

Y no sólo esto, sino que por las características propias del subsistema de

Telesecundaria los Profesores que ejercen el cargo de Director en su mayoría son

comisionados por lo que cumplen una doble función atendiendo como Docentes

un grupo de la misma organización escolar, lo que dificulta aún más cumplir con

sus funciones como Directivos.

A partir de esta premisa se considera necesario conocer el estado actual

que guarda la función que realizan actualmente los Directores en los procesos de

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.

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gestión que se generan al planear, organizar, dirigir, coordinar supervisar y

evaluar todas las actividades que se presentan en las Escuelas Telesecundarias.

Junto con ello, todas las tareas de trámites administrativos que obedecen a

una Supervisión escolar, una Jefatura de Sector y a una Dirección del Nivel, sin

dejar al lado las Coordinaciones Regionales de Desarrollo Educativo –CORDE-

que funcionan en nuestra Entidad; las diversas actividades - que nacen a partir de

la función social que tienen las telesecundarias en las comunidades rurales - y

que tiene una estrecha relación con las Autoridades Civiles a nivel regional y local

y los demás organismos de diferentes sectores con los que interactúa

permanentemente, que aunque ellos las consideren abrumadoras e incluso

innecesarias, son parte de la vida institucional; los eventos de carácter deportivo –

eventos deportivos en sus etapas de zona, región y estatal -, los eventos

culturales – foros juveniles, oratoria, poesía, danzas y bailes regionales – los

eventos cívicos – concurso de escoltas, interpretación del Himno Nacional -; sin

dejar a un lado los de corte académico – concursos de lectura, ortografía y las

olimpiadas de matemáticas, geografía e historia -.

Después de haber hecho algunas precisiones sobre la función directiva se

enuncia el siguiente problema de investigación:

Problema:

¿Cómo influye la función directiva dentro de los procesos de gestión

estratégica en las nuevas formas de conducción técnico-pedagógica, organizativa

y administrativa de la Escuela Telesecundaria que demandan nuestras actuales

comunidades educativas?


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1.2. Antecedentes.

Para poder entender el contexto en el que fueron pensadas estas

Escuelas Telesecundarias es necesario retroceder en el tiempo para conocer

sus orígenes y así entender el presente y el futuro que le depara a este

subsistema.

“La idea inicial de la cual surgió la telesecundaria se encuentra en el

discurso con el que el Presidente Díaz Ordaz, en los primeros meses de su

gestión, lanzó una campaña que buscaba reducir drásticamente el número de

analfabetas. En ese discurso, pronunciado el día de la bandera de 1965, Díaz

Ordaz indicaba que la nueva campaña debería aprovechar los avances de la

tecnología, y en concreto de la radio y la televisión.

Desde enero de 1964, el Secretario de Comunicaciones y Transportes,

Ing. José Antonio Segura, propuso un proyecto de televisión educativa que

podría cubrir el centro del País, con seis estaciones transmisoras y sus

repetidoras. El proyecto de alfabetización con apoyo de la radio y la televisión

comenzó a desarrollarse por la Dirección General de Educación Audiovisual de

la SEP, a cuyo frente estaba el Sr. Álvaro Gálvez y Fuentes, con el apoyo de

Telesistema Mexicano.

La insuficiencia de la oferta convencional de escuelas secundarias llevó a

que la idea de aprovechar la televisión se extendiera a este nivel, por lo que

desde 1966 comenzó a trabajarse en un proyecto experimental para

desarrollar un modelo de educación secundaria que se basara en esa

tecnología. (SEP, 1970)

Inspirado en la experiencia de otros países, en especial de la telescuola

italiana, y con asesoría de dos especialistas, uno de Telesistema Mexicano


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(Héctor Cervera, Gerente de Producción del Canal 5) y otro de la BBC

(Bernard Queenam, del Center for Educational Televisión for Overseas), el

proyecto avanzó, con la capacitación de un grupo de 33 maestros de

secundaria seleccionados por su competencia profesional, sus cualidades

telegénicas y su facilidad de expresión.

Con esos maestros se prepararon programas que desarrollaban los temas

de las materias del Plan de Estudios de Secundaria. Los programas se

transmitieron en forma piloto a cuatro grupos con alumnos de diversas edades,

en el Centro Experimental de Donceles 100. Las transmisiones en circuito

cerrado comenzaron el 2 de septiembre de 1966.

Para preparar la transmisión abierta de los programas de telesecundaria,

se impartió un curso de capacitación de un mes de duración a unos

setecientos maestros que aspiraban a ser coordinadores del nuevo sistema. El

curso se llevó a cabo en el Auditorio Nacional, dado el gran número de

participantes, lo cual es indicio del interés que despertaba la idea y, a la vez,

de las limitaciones de un proceso de capacitación acelerada y masiva. Se

prepararon también guías de estudio que servirían como libros de texto.

Así, el 2 de enero de 1968, el Secretario de Educación, Agustín Yáñez

expidió un acuerdo donde establecía que la telesecundaria sería en lo

sucesivo parte del sistema educativo nacional, y que los estudios realizados en

ella, tendrían validez al igual que los realizados en un plantel convencional.

Las transmisiones comenzaron el día 21 del mismo mes, dirigidas a un

conjunto de trescientas teleaulas ubicadas en el Distrito Federal y siete

estados: Hidalgo, México, Morelos, Oaxaca, Puebla, Tlaxcala y Veracruz. En

1968 se transmitieron solamente las lecciones del primer grado, al tiempo que

se desarrollaban los materiales para el segundo grado, las cuales comenzaron


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a transmitirse en forma abierta en 1969; en 1970 se añadieron las lecciones

del tercer grado, desarrolladas en 1969.

Las teleaulas eran inicialmente locales adaptados para recibir un grupo de

alumnos y dotadas de un receptor de televisión. Las teleaulas y el equipo eran

aportadas por patronatos locales e iban, según el informe de labores de la

SEP, desde la sacristía de un templo, la trastienda de un comercio y el salón

de juntas de la comunidad agraria o del sindicato, hasta la habitación de una

casa particula. La SEP cubría el pago de telemaestros y coordinadores, así

como el costo de las guías de estudio y el de realización de las teleclases, las

cuales no solían grabarse, sino se transmitían en directo. Telesistema cedía

gratuitamente el tiempo de transmisión, el cual era muy superior al 12.5 por

ciento oficial.

Al comenzar las transmisiones se registraron 6 mil 569 alumnos, a los que

se añadía aproximadamente cuatro mil más en calidad de alumnos libres.

Inicialmente el sistema se dirigía tanto a jóvenes que eran atendidos por los

maestros coordinadores, como adultos que recibían la señal en su casa y

estudiaban por su cuenta, quienes podían acreditar la secundaria presentando

los exámenes ante la autoridad educativa correspondiente.

Al terminar el sexenio de Díaz Ordaz y comenzar el ciclo escolar 1970-71

el número de alumnos regulares de la telesecundaria llegaba a 29 mil 316 en

571 planteles, de los cuales 249 contaban con edificio propio.

Al comenzar el sexenio del Presidente Luis Echeverría la telesecundaria

tenía menos de tres años de vida, y era vista como una opción interesante por

las autoridades, dado que sus costos directos eran más bajos que los de las

secundarias convencionales. Había también opiniones críticas, las cuales

consideraban que la educación ofrecida con el nuevo sistema, era

inevitablemente de menor calidad.


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Comenzaban a surgir, además, problemas de tipo administrativo y laboral,

dado que los coordinadores de grupos de telesecundaria no tenían un contrato

de trabajo de base; en muchos casos, se trataba de maestros de primaria o

secundaria, quienes recibían una compensación; en otros, se trataba de

personas con otra formación, o incluso sin ella, a los cuales se daba también

una compensación.

Desde los inicios del sexenio, el Secretario de Educación, Víctor Bravo

Ahuja, confirmó el acuerdo por el que se definía a la telesecundaria como

parte del sistema educativo nacional, con estudios válidos en toda la

República, pero modificó su ubicación administrativa: en lugar de que cada

telesecundaria dependiera de la secundaria convencional más cercana, pasó a

ser parte de un subsistema diferente.

La DGEA se transformó en Dirección General de Educación Audiovisual y

Divulgación (DGEAD), la cual emprendió acciones para buscar un modelo la

cual permitiera mejorar la calidad de la telesecundaria. Entre los cambios

realizados, las teleaulas comenzaron a concentrarse en locales diseñados

especialmente para ello por el CAPFCE, con lo que surgió el concepto actual

de telesecundaria.

Por otra parte, se eliminó el concepto de alumno libre, por lo que se

confirmó la concepción de la telesecundaria como parte del sistema educativo

escolarizado, dejando al Instituto Nacional para la Educación de los Adultos la

atención en forma no escolarizada.

La calidad técnica de los programas mejoró, asimismo, se intentó utilizar

sistemáticamente la grabación, lo cual evitaría los problemas de la transmisión

directa. Sin embargo, las limitaciones del almacenamiento en cintas y cierta


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oposición de los telemaestros hicieron que el sistema de transmisión en directo

persistiera.

A solicitud de la DGEAD, el Instituto de Investigaciones de la

Comunicación de la Universidad de Stanford realizó, en 1972, una evaluación

de la telesecundaria, cuyos resultados favorables fueron importantes para la

continuación del sistema. El estudio concluyó que los costos de la

telesecundaria eran 25 por ciento menores a los de las secundarias

convencionales, y los resultados de aprendizaje similares.

Se mostró que los métodos de enseñanza utilizados por los telemaestros

eran semejantes a los de cualquier maestro, predominando los enfoques

expositivos con escasa participación de los alumnos. Se apuntaba también la

necesidad de mejorar el mantenimiento de los equipos.

Con lo anterior, la telesecundaria siguió existiendo, pero su desarrollo en

la segunda mitad del sexenio echeverrista se vio obstaculizado por factores

técnicos y laborales. Entre los aspectos técnicos pueden mencionarse, la

complejidad que representaba el creciente número de transmisiones en directo

y, sobre todo, la dificultad que trajo consigo la Reforma Educativa de 1974, la

cual incluía el cambio del plan de estudios por materias a otro por áreas.

Aunque los maestros de telesecundaria vieron en principio con interés el

cambio, su trabajo se dificultó porque las guías de estudio anteriores no eran

útiles para el nuevo plan, no se formularon nuevas guías, y su ausencia se

trató de suplir mediante el uso de libros de texto comerciales de desigual

calidad.

Conviene añadir que el nuevo plan de estudios por áreas no se implantó

de manera obligatoria, sino que se manejó en paralelo con el plan por

materias. Así lo estableció el Acuerdo 163 del Secretario de la SEP, Víctor


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Bravo Ahuja en agosto 31 de 1974, el cual autorizó la aplicación del nuevo

plan a las escuelas que lo soliciten a partir del año escolar 1974-75.

En respuesta a las demandas de los maestros, la SEP organizó acciones

de capacitación, incluyendo una Licenciatura para Maestros Coordinadores de

Telesecundaria. Se fue desarrollando también una estructura administrativa

similar a la de las escuelas convencionales, con plazas de base de maestro y

también de director de telesecundaria, y de supervisor de esa modalidad

escolar .

Hubo cierta descentralización, consistente en que las telesecundarias de

nueva creación se establecieran en acuerdo con las entidades federativas,

quienes debían responsabilizarse de la operación y administración de las

nuevas escuelas, en tanto la SEP seguía a cargo de la operación y

administración de las nuevas escuelas, de la producción y transmisión de las

lecciones, así como de la operación de las teleaulas creadas hasta entonces.

Al final del sexenio de Luis Echeverría y al comienzo del ciclo escolar

1976-1977, el número de telesecundarias llegó a 793, de las cuales, eran

manejadas por la SEP las del Distrito Federal, Hidalgo, Estado de México,

Morelos, Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí, Tamaulipas, Tlaxcala y Veracruz, y

eran de control estatal las de Guanajuato, Nayarit, Sonora y Tabasco. Las

transmisiones podían ser recibidas en otros Estados aunque en ellos no

hubiera planteles del sistema.

Al comenzar el ciclo escolar 1970-1971, a finales del sexenio de Díaz

Ordaz, el sistema de telesecundarias contaba con 29 mil 316 alumnos en 571

planteles; seis años después, al comenzar el ciclo 1976-1977, al final del

sexenio de Luis Echeverría, el número de alumnos llegaba a 51 mil 802, pero

el de planteles era de sólo 556.


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Con la nueva administración federal a cargo del Lic. José López Portillo la

telesecundaria continuó su desarrollo, no sin problemas: al comenzar el

sexenio el sistema debió enfrentar un problema laboral serio, al hacer crisis las

tensiones que se habían manifestado ya en la segunda mitad del gobierno

anterior; los planes de desarrollo de la SEP para el sexenio contemplaban una

ampliación de la telesecundaria, pero también su reestructuración.

La problemática anterior se relacionó con el cambio del primer Secretario

de Educación del sexenio, Porfirio Muñoz Ledo, quien fue sustituido por

Fernando Solana a fines de 1977. Por ello, los años de 1977 a 1979 pueden

considerarse de transición; es a partir de 1981-1982 cuando se da una

expansión sin precedentes del sistema.

Para hacer frente a las reiteradas críticas de la calidad técnica se pasó a

la sistematización de la grabación de las sesiones y también del blanco y

negro a la transmisión en color (cromatización). Solamente en el ciclo 1980-81

se regrabaron alrededor de la mitad de los programas. La responsabilidad de

realizar y transmitir los programas de la telesecundaria pasó a la nueva

Dirección de Televisión Educativa.( DGMYME 2004)

El crecimiento del sistema de telesecundaria hizo llegar en 1980-81 el

número de alumnos a 74 mil 314 en 694 planteles en las entidades

mencionadas para el ciclo 76-77, a las cuales habían comenzado a añadirse

planteles de control estatal en Aguascalientes, Chiapas y Zacatecas. La

planeación de la SEP preveía un fuerte crecimiento a partir del ciclo siguiente.

Sólo en 1981-82 se contemplaba crear cerca de 3 mil planteles de control

estatal, y cerca de más de 700 de control federal.

El crecimiento real en el ciclo 81-82 fue un poco menor al planeado, pero

de todas maneras impresionante: 362 planteles federales más, los cuales se

sumaron a los 663 previamente existentes para llegar a mil 025; y, sobre todo,


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2 mil 223 nuevas telesecundarias de control estatal, que sumadas a las 31

existentes daban 2 mil 254, para un gran total de 3 mil 279 planteles. En un

año el número de éstos se multiplicó casi por cinco.

La matrícula creció también en forma espectacular, pasando de 74 mil 314

alumnos en el ciclo 1980-1981 a más del doble, 155 mil 413 en 81-82. Es en

este momento histórico de Telesecundarias en donde en el Estado de Puebla

bajo la administración del Lic. Guillermo Jiménez Morales, se crean mas de

500 telesecundarias con sus primeros grados para que en los próximos 2 años

consecuentes se completara el ciclo completo de educación secundaria,

siendo este el inicio de 26 años del sistema estatal de Telesecundarias en

Puebla, al cual, el sustentante de esta tesis pertenece desde entonces.

Al comenzar el ciclo escolar 1982-1983, en las postrimerías del sexenio,

las telesecundarias estatales eran ya 2 mil 902 frente a mil 301 planteles

federales; la matrícula del subsistema estatal alcanzaba también a la federal:

109 mil 200 alumnos frente a 112 mil 945.

Con los cambios hechos a fines del sexenio 1976-1982 la telesecundaria

se estableció como una parte importante del Sistema Educativo Nacional. El

crecimiento iniciado en los últimos años de la administración federal anterior

continuó en el sexenio del Presidente De la Madrid: a medida que aumentaba

el número de niños que terminaban la primaria, la demanda de secundaria

crecía y se extendía a poblaciones de menor tamaño, con lo cual, la

ampliación del servicio a través de modalidades convencionales era cada vez

más difícil.

Reforzado seguramente por la reducción de recursos públicos que

trajeron consigo las dificultades económicas de los años ochenta, lo anterior se

tradujo en un bajo crecimiento de la oferta de secundarias generales y técnicas

y uno mayor, relativamente, de las telesecundarias, aunque no tan grande


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como el que se planeaba durante 1981-82. Se redujo también el número de

secundarias particulares y su alumnado.

La demanda de secundaria fue atendida cada vez más por la nueva

modalidad; para el inicio del ciclo escolar 1988-89 el número de alumnos del

subsistema llegaba ya a 447 mil 599 en 7 mil 995 planteles. La puesta en

órbita de los satélites Morelos I y II, trajo consigo consecuencias negativas

inesperadas, ya que se suprimieron estaciones retransmisoras, gracias a las

cuales, la señal de telesecundaria llegaba a muchas comunidades. La mejor

recepción de señal satelital no siempre era realidad. Un aspecto positivo fue la

publicación de textos especialmente preparados para los alumnos de

telesecundaria.

La matrícula total de secundaria, que al comenzar el ciclo escolar 1988-89

alcanzó la cifra de 4 millones 355 mil 334 alumnos, se redujo en los ciclos

siguientes, llegando a un mínimo durante 1991-92, con 4 millones 160 mil 692

estudiantes. En 1992-93 comenzó a recuperar se - 4 millones 203 mil 098 - y

en el último año del sexenio de Carlos Salinas llegó a una cifra ligeramente

superior a la de seis años antes: 4 millones 493 mil 173.

No es claro si ese comportamiento de la matrícula fue real, o si el

aparente retroceso se debió a un control más riguroso de la estadística

educativa. Lo notable es que en el mismo lapso el alumnado de la

telesecundaria no dejó de aumentar, pasando de 447 mil 599 estudiantes en

1988-89 a 618 mil 600 durante 1994-95. Según estas cifras, la proporción de la

matrícula total del nivel atendida en planteles de telesecundaria pasó de 10.28

a 13.77 por ciento; la proporción de la matrícula atendida en secundarias

públicas, a su vez, pasó de 11.17 a 14.88 por ciento.

La obligatoriedad de la secundaria, establecida en 1993, se tradujo

lógicamente en una mayor demanda de acceso, por lo que en la


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administración de Ernesto Zedillo, la matrícula del nivel volvió a crecer de

manera considerable, aumentando en aproximadamente un millón de alumnos,

para llegar durante 1994-1995 a 5 millones 349 mil 659. La matrícula de

telesecundaria, por su parte, llegó a un millón 053 mil 500.

En el sexenio 1988-1994 el número de secundarias públicas

convencionales aumentó sólo en 934 unidades (de 8 mil 261 a 9 mil 195) y el

de telesecundarias en 2 mil 444 (de 7 mil 995 a 10 mil 439). En la

administración 1994-2000 el incremento de planteles convencionales fue de

mil 021 (de 9 mil 195 a 10 mil 216) y el de telesecundarias de 4 mil 547 (de 10

mil 439 a 14 mil 986)” (SEP Y DGPYP 2004).

El número de alumnos y escuelas en el conjunto de las secundarias y, en

particular, en el subsistema de telesecundarias, evolucionó en los primeros

años del sexenio de Vicente Fox como sigue:

ALUMNOS Y PLANTELES DE TELESECUNDARIA 2000-2004

AÑOS ALUMNOS ESCUELAS

2000-2001 1,053,500 1,053,500

2001-2002 1,096,600 15,485

2002-2003 1,146,608 15,871

2003-2004 1,181,980 16,231

2004-2005 1,231,300 16,581

[Datos de alumnos y planteles en el periodo de Vicente Fox 2000 – 2004 DGPyP]

Por otra parte, y mirando hacia el futuro, es importante señalar que la

evolución demográfica del país hace que el momento presente constituya

justamente el pico en lo que se refiere a la demanda de educación

secundaria.12De una cifra de poco más de tres millones y medio en 1970, el

grupo de 13 a 15 años creció en más de un millón de individuos en la década

siguiente, para alcanzar casi los cinco millones en 1980. En 1990 se habían


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rebasado los seis millones; en el año 2000 se llegó a poco más de seis

millones y medio, y a mediados de 2005, según proyecciones del CONAPO,

llegaremos a la cifra mencionada arriba.

A partir de ahora, ésta comenzará a disminuir poco a poco: al final de la

década presente será algo inferior: un poco más de seis millones seiscientos

mil personas; en 2020 se habrá reducido a cinco millones y medio; en 2030

bajará dos centenares de miles más; y hacia mediados del siglo rondará los

cuatro millones y medio, como ocurría en 1997. Las cifras anteriores muestran

la necesidad de enfrentar la problemática de la educación secundaria, al

tiempo que se atiende la de la enseñanza media superior, ya que la presión

demográfica se traslada al siguiente nivel, lo cual se agudizará precisamente

en la medida en que los esfuerzos por asegurar la cobertura total de la

secundaria y la eficiencia terminal de ese nivel tengan éxito”. (Martínez R.F. 2004).

Para terminar este apartado es importante señalar que durante La

elaboración de este documento se presenta en nuestro País lo que se conoció

en un principio como la RIES (Reforma Integral de Educación Secundaria) y

después de varios nombres lo que hoy es la RS (Reforma a Secundaria) la

cual menciona en uno de sus propósitos, abatir la problemática antes

señalada, y sobre todo, fortalecer la modalidad de Telesecundaria a través de

un Modelo Pedagógico Renovado, que en este momento se está operando a

nivel Nacional.

1.3. Justificación y objetivos

A partir de lo expuesto anteriormente se considera importante investigar

más a fondo la función que realiza, dentro de este contexto, uno de los

principales actores responsables del buen funcionamiento de este subsistema:

El Directivo, que en este caso cumple la doble función de Director comisionado

y Docente con grupo a su cargo.


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La modalidad de Telesecundarias ha jugado un papel relevante en el

desarrollo del nivel de secundaria dentro del sistema educativo mexicano, ya

que como se mencionó anteriormente, “la proporción que representa el

alumnado de las telesecundarias del País en el conjunto de la matrícula del

nivel pasó de un 2.5 por ciento en la década de los años setenta a más de 11

por ciento por ciento en 1990 y casi 20 por ciento en el año 2000, llegando al

20.77 por ciento en el ciclo escolar 2004-2005. Si se considera sólo la

matrícula de secundarias públicas la proporción alcanza el 22.5 por ciento” (SEP 1997).

En su mayoría, las Telesecundarias se ubican en poblaciones pequeñas y

áreas rurales, lo cual es congruente con la idea de permitir el acceso al

servicio educativo a personas que viven en lugares en los cuales no se pueden

establecer planteles convencionales. Sin embargo, hay planteles situados en

zonas urbanas, que en el pasado probablemente reunían las características

esperables para el establecimiento de una telesecundaria, y que

posteriormente vieron modificado su entorno por el crecimiento de las zonas

urbanas, las migraciones y el desarrollo de las vías de comunicación. Como

los espacios físicos de Telesecundaria son, en promedio, mucho menores que

las demás secundarias, su número es proporcionalmente mayor.

“Por otra parte, debe señalarse también que el notable incremento en el

alumnado de Telesecundarias en el ciclo 1981-1982, como resultado de la

planeación hecha al final del sexenio del Presidente López Portillo, se debió

especialmente al crecimiento de los planteles estatales, hecho muy importante

a partir de esa fecha; desde 1983 su alumnado fue mayoritario.

Según Noriega y Santos, en la década transcurrida de 1992-93 a 2002-03,

la matrícula de Telesecundarias aumentó en 105 por ciento, mientras que la de

las secundarias técnicas lo hizo en 31.6 por ciento y la de secundarias


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generales en sólo 13.5 por ciento. Por ello casi la mitad (45 por ciento) del

crecimiento del alumnado de este nivel se dio en Telesecundarias.

Al parecer ha influido en el desarrollo de la Telesecundaria que el costo de

establecer un plantel de esta modalidad es inferior al que representa uno

convencional: según datos de la Dirección General de Planeación,

Programación y Presupuesto de la SEP, el costo por alumno de telesecundaria

era, en 2002, aproximadamente de la mitad del costo de un estudiante de

secundaria general o técnica: 6 mil 811 pesos frente a 12 mil 460 y 14 mil 572

pesos respectivamente”. (Noriega y Santos: 2001).

“En lo referente a los niveles de aprendizaje alcanzado por los estudiantes

de las Telesecundarias, en comparación con los del alumnado de las escuelas

convencionales, no se dispone de suficiente información, ya que la

investigación al respecto es escasa y hasta hace poco no se disponía de

resultados de evaluaciones sobre el particular, aunque cabe aclarar que en el

transcurso de la elaboración de este documento, los resultados que arrojaron

las evaluaciones de PISA organismo perteneciente a la OCDE

No es raro encontrar opiniones positivas sobre la telesecundaria, tanto

entre algunos de sus alumnos y maestros, como entre autoridades e

investigadores. Por otra parte, los resultados de las evaluaciones disponibles

muestran que los resultados obtenidos en promedio, por los alumnos de esta

modalidad de la educación media básica, son inferiores a los de las otras

modalidades del nivel” (CEE: 2001).

Como explica Quiroz Estrada, “las opiniones positivas se entienden

teniendo en cuenta varios puntos:

♦ Uno puede ser simplemente el sentido de identidad de alumnos y maestros

con su escuela, pese a las deficiencias que pueda tener.


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♦ Otro probablemente concierne a que quienes expresan opiniones

favorables estudian o enseñan en telesecundarias razonablemente equipadas,

las cuales funcionan de manera también relativamente eficiente, lo que no

ocurre en todos los casos.

♦ Pero además, el modelo pedagógico y administrativo de la telesecundaria

tiene rasgos interesantes, los cuales sus alumnos y maestros valoran y

objetivamente, parecen preferibles a los correlativos de las secundarias

tradicionales, en su forma actual. Se trata, en especial, de la existencia de un

solo maestro por grupo, frente al número elevado de docentes (11 o 12) que

puede tener un alumno en una secundaria convencional. El uso, aún limitado,

de la tecnología televisiva, y la menor dependencia del docente, puede

también dar lugar a actitudes de mayor compromiso y trabajo personal en la

telesecundaria.

Frente a estas opiniones positivas, las que resultan más desfavorables a

la Telesecundaria, se basan en dos tipos de información:

♦ Por una parte, resultados de evaluaciones del funcionamiento de las

telesecundarias, incluyendo sus condiciones de operación, las características

de su personal docente y de sus instalaciones y equipo.

♦ Por otra, resultados de evaluaciones del aprendizaje alcanzado por los

alumnos. En el primer caso, los estudios hechos muestran que las

Telesecundarias situadas en regiones pobres tienen, en muchos casos,

carencias significativas.

Algunas de esas carencias tienen que ver con cuestiones posiblemente

comunes a otras modalidades ( por ejemplo, la ausencia de biblioteca escolar

en el 38 por ciento de los casos, aún con el apoyo del Programa Nacional de


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bibliotecas ); otras, en cambio, son propias de las telesecundarias y pueden

ser serias, al afectar los elementos esenciales de su modelo pedagógico: mala

recepción de la señal satelital; inexistencia de energía eléctrica (10.31 por

ciento) o no disponibilidad de receptor de televisión (en 5 mil 180 casos) o

video casetera (en 4 mil 588 casos); e insuficiencia de materiales impresos

para los alumnos existentes (déficit de veinte a 26 por ciento según los

grados).

En lo referente al personal docente, además de que en los casos de

operación regular sólo hay un maestro por grupo ––lo que, como se ha visto,

tiene aspectos positivos— hay muchos casos de planteles en los que

unidocentes o bidocentes (8.4 y 12.5 por ciento del total nacional en 2002,

respectivamente), deben atender dos o tres grupos de diverso grado. Si en

primaria esta situación es difícil, en secundaria parece francamente grave” (Quiroz E:2003).

Aunado a ello la Dirección de la escuela está a cargo de uno de los tres

docentes que atienden los tres grados, en el caso de que escuela cuente con

los tres grupos, porque hay escuelas que llegan a tener cinco ó seis grupos y

la Dirección sigue siendo comisionada a uno de los maestros de la planta

docente, lo que obviamente dificulta y decrimenta la función directiva.

Las Direcciones Técnicas resultan ser una utopía para este subsistema,

ya que solamente del total de escuelas Telesecundarias en el País un 17%

cuenta con ellas y el resto cuenta con Directores comisionados, los cuales en

su mayoría son elegidos por los propios Supervisores Escolares de cada zona

sin ningún filtro de perfil y ninguna capacitación previa que les permita ejercer

su función de una manera satisfactoria, ya no digamos eficiente y eficaz, en la

búsqueda de la tan ansiada calidad educativa.

En algunas Entidades Federativas esta comisión es gratificada con una

compensación económica equivalente a ascender en un nivel en carrera


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magisterial, sin embargo este paliativo resulta insignificante para el desgaste

que con las cargas burocráticas y administrativas, tienen los directivos en esta

doble función; de ahí la importancia de investigar cuales son las variables que,

como se menciona más adelante, han hecho que la modalidad de

Telesecundaria no alcance ni siquiera los estándares medios de resultados a

nivel nacional e internacional.

La revisión de las formas en que realiza su función el Directivo, nos dará

pauta para buscar la manera en que organiza su trabajo en todos los ámbitos

que le corresponde dentro de su Institución y entonces proponer a la

planeación estratégica como un forma de mejorar la función tan compleja que

tiene como Director comisionado.

“Además de esta situación, se detecta una especial rotación del personal

docente de Telesecundaria, con la consecuencia de perder la continuidad en el

trabajo: en las escuelas con alta marginación la totalidad de los docentes con

más de dos años de antigüedad ha cambiado de escuela al menos una vez.

Contra lo que se supone, sólo una minoría de los docentes vive en la

comunidad en donde opera la escuela (17 por ciento), si bien las cifras de

ausentismo parecen menores a las que se dan en los casos en donde el

maestro sí vive en la comunidad”. (Torres:2000, en Santos: 2003).

“En lo referente a resultados de aprendizaje que se mencionaban

anteriormente, los de egresados de telesecundarias que presentan el EXANI-I

son inferiores en comparación a los de otras modalidades, pero no mucho,

como señala Quiroz, pero debe señalarse que los alumnos, quienes presentan

dicho examen no constituyen una muestra representativa de la población de

egresados de Telesecundaria: tratándose de quienes aspiran a una carrera de

nivel superior en una institución que aplica las pruebas del CENEVAL hay, sin

duda, una autoselección muy importante.


18

Por ello, son mucho más confiables los resultados de pruebas aplicadas a

muestras representativas de los universos correspondientes, seleccionadas

aleatoriamente. De este tipo de evaluaciones contamos solamente con

resultados de las pruebas de estándares aplicadas por la SEP de 1998 a 2002,

de las pruebas del INEE de 2003 y 2004, y de las del programa PISA de la

OCDE, de 2003.

En todos los casos, los resultados de los alumnos de Telesecundarias son

inferiores a los de los estudiantes del resto de las escuelas de ese nivel. Las

diferencias son muy considerables, estadísticamente significativas con altísima

probabilidad en todos los casos.

Por otra parte, es de esperar y así lo confirman los trabajos del INEE y

otros, que los alumnos de las Telesecundarias tengan condiciones familiares y

sociales desfavorables para el aprendizaje, lo cual, en parte explica el menor

desempeño que obtienen en promedio en relación con los de secundarias

generales y técnicas. Sin embargo, parece claro que los resultados inferiores

se deben también a deficiencias del subsistema, los cuales se entienden a la

luz de estos apuntes sobre la forma en que se ha desarrollado desde sus

inicios en 1968 hasta ahora” (Buenfild E.B:2000).

Por todo lo anterior, se “imponen algunas condicionantes que se revisarán

a fondo en el marco teórico de esta investigación:

♦ Las Telesecundarias han representado la única opción de seguir

estudiando después del fin de la primaria para muchos jóvenes mexicanos; sin

embargo, lo han conseguido con limitaciones reales.

♦ Para cumplir la meta de que todos los mexicanos tengan como

escolaridad mínima estudios de secundaria completos, y que el aprendizaje

logrado sea aceptable en relación con estándares internacionales mínimos, es


19

indispensable una revisión profunda de todo el nivel, y en especial del

subsistema de Telesecundarias.

♦ El modelo pedagógico de la Telesecundaria mexicana tiene rasgos

positivos, los cuales han hecho que sea valorado tanto en el país como en

otros, donde se considera una opción importante en el marco de los esfuerzos

por extender la cobertura a toda la población.

♦ Esos rasgos positivos parecen más congruentes con las concepciones

pedagógicas modernas que los correlativos del modelo predominante en las

secundarias convencionales; parecen también congruentes con las ideas que

sustentan el proyecto de Reforma Integral de la Educación Secundaria

promovida por la SEP. Por ello, parece fundamental tener en cuenta y

aprovechar esos elementos positivos en cualquier esfuerzo de mejora.

♦ Por último, y retomando las consideraciones hechas antes sobre las

tendencias demográficas actuales: éstas, junto con el impacto que tendrán las

medidas para incrementar la cobertura y la eficiencia terminal de la

secundaria, afectarán directamente a la educación media superior”(DGMYME SEP

2004).

Por ello, es necesario observar este nivel educativo, para no repetir la

experiencia de las tres décadas pasadas en cuanto a secundaria, donde la

presión de la demanda obligue a ofrecer opciones de menor calidad a las

cohortes cada vez mayores de jóvenes de medios desfavorables, quienes

demandarán cada vez más educación.

A partir de estas consideraciones se hace necesario investigar el estado

actual que guarda la función que realizan actualmente los Directores en los

procesos de gestión que se generan al organizar, dirigir, coordinar supervisar


20

y evaluar todas las actividades que se desarrollan en las Escuelas

Telesecundarias.

Por lo que se plantean los siguientes objetivos:

Objetivo General:

Conocer cómo realizan los Directores Comisionados la conducción técnico-

pedagógica, organizativa y administrativa de la Escuela Telesecundaria a

su cargo, para proponer a la planeación estratégica como una forma de

fortalecer su función Directiva, en el modelo de la gestión educativa de

calidad en Telesecundaria.

Objetivos Particulares:

Analizar las formas en que ejercen la planeación de su función Directiva

los Docentes que tienen a cargo la Dirección comisionada en una

Telesecundaria.

Que los Directores comisionados conozcan las bondades de la

planeación estratégica para aplicarla como un mecanismo que les

permitirá fortalecer su función Directiva de calidad en Telesecundaria.

1.5 Hipótesis y variables.

La hipótesis es de suma importancia para el método científico, ya que esta

nos va a ayudar a proponer posibles soluciones para un problema determinado,

por lo tanto constituye una herramienta que nos ayuda a ordenar, estructurar y

sistematizar el conocimiento a través de una proposición, la hipótesis implica una

serie de conceptos, juicios y raciocinios tomados de la realidad estudiada, que nos

lleva a la esencia del conocimiento.


21

De acuerdo a las interrogantes surgidas sobre el problema de investigación,

y en especial para el planteamiento del problema se definió la siguiente

afirmación, la cual se presenta como una hipótesis de tipo descriptivo:

Hipótesis:

La utilización de la planeación estratégica por parte de los Directores

Comisionados permite, el fortalecimiento de su función Directiva en la gestión

educativa de calidad en Telesecundaria.

Discriminación de variables

A cada hipótesis le corresponde una o varias variables; las variables como su

nombre lo indica, tienen la propiedad de adquirir diversos valores, mismos que

pueden medirse, y aplicarse a personas u objetos, los cuales por sus

características, atributos, rasgos, cualidades, etc., pueden adquirir diversos

valores respecto a otras, por lo que surgen las siguientes variables:

Variable 1:

Planeación estratégica.

Variable 2:

Función Directiva en el modelo de la gestión educativa.

CONCEPTUALIZACIÓN DE VARIABLES

VARIABLE

DEFINICIÓN CONCEPTUAL DEFINICIÓN

OPERACIONAL


22

VARIABLE1

Planeación

estratégica

La planeación estratégica es una

herramienta que permite a la

escuela definir y orientar las

acciones y decisiones cotidianas,

considerando como marco de

referencia la visión de futuro, se

concreta en un conjunto de planes

de trabajo colaborativo a corto,

mediano y largo plazo.

-Elaboración de su Plan

Estratégico de

Transformación Escolar.

- Plan anual de trabajo

- Pizarrón de

transparencia.

- Liderazgo compartido

- Elaboración de

diagnósticos basados en

la técnica FODA.

- Definición de tareas.

- Trayecto formativo.

- Demostración de lo

aprendido con un

enfoque de rendición de

cuentas.

- Acompañamiento al

trabajo de aula.

- Seguimiento al

Proyecto escolar (PETE

y PAT).

- Optimización de

tiempos.

- Mecanismos de

evaluación- autoevalua -

ción innovadores con

enfoque cualitativo más

que cuantitativo.

VARIABLE 2 La función directiva es aquella

actividad que realiza el

responsable de un centro

- Consejos técnicos con

una nueva visión.

- Trabajo colegiado.


23

Función Directiva

en el modelo de

la gestión

educativa.

educativo encargado de la

organización general de este;

dicha función implica un liderazgo

y trabajo colaborativo que le

permita definir metas, estrategias y

políticas de operación del mismo,

dentro de un marco legal,

pedagógico, técnico y

administrativo, basada en un

modelo de gestión educativa, que

se define como el conjunto de

acciones realizadas por los

diversos actores escolares, en

relación con la tarea fundamental

para lo que fue creada la escuela

Telesecundaria: buscar responder

a las necesidades básicas de

aprendizaje y a las características

de los alumnos, a través de la

activación de un proceso

educativo de calidad que propicie

el aprendizaje, mediante un

conjunto amplio y rico de

experiencias y situaciones donde

los jóvenes puedan vivenciar

conocimientos y valores para

elevar su nivel de calidad de vida.

- Conformación de

academias de grado.

- Coordinación y

asignación de

actividades.

- Seguimiento y

evaluación colectiva del

Plan Estratégico de

Transformación Escolar

con base a indicadores y

estándares de la gestión.

- Revisión de la propia

práctica de cada docente

para ponerla en colectivo

- Participación social.

- Vinculación escuela -

padres de familia a

través de talleres para

padres.

- Liderazgo compartido.

- Rendición de cuentas.

- Simplificación

administrativa.

- Clima de trabajo

favorable.

- Observación de la

normatividad.

- Decisiones en colectivo

CAPÍTULO II


24

REFERENCIAS TEÓRICAS CONTEXTUALES

2.1. Paradigmas de la Planeación.

Antes de referirnos al proceso de planeación es necesario analizar la

evolución de los conceptos que han derivado en lo que hoy se denomina como

planeación estratégica, y para ello debemos remontarnos a finales del siglo XIX,

cuando surge el concepto de administración en las organizaciones, que

posteriormente se ha ido adaptándose a nuevos enfoques hasta llegar al actual

pensamiento estratégico, concepto hoy equivalente al de la calidad en la dirección.

Sin embargo para efectos de este trabajo sintetizaremos “el estudio de la

evolución de la administración como disciplina científica, para tener una idea

global de los distintos paradigmas que se han presentado para llegar al término

conocido como planeación dentro de la evolución del pensamiento administrativo.

Se pueden establecer para esta visión retrospectiva tres grandes grupos de

aportaciones que muestran la evolución de tendencias en la administración de las

organizaciones como se muestra en el siguiente cuadro:

ESCUELA CLÁSICA DE

ADMINISTRACIÓN

Teoría clásica de la administración

Escuela de la administración científica

Escuela de relaciones humanas

Enfoque burocrático

TEORÍAS O ENFOQUES DE

TRANSICIÓN

Teoría estructuralista

Teoría del comportamiento

Teoría del análisis matemático

Enfoque neoclásico

ENFOQUES ACTUALES

Teoría de sistemas

Enfoque estratégico

El denominado enfoque estratégico, es considerado como paradigma

vigente en la interpretación de la dirección de la organización actual, ya que


25

constituye el modelo más aceptado internacionalmente, tiene como antecedente al

francés Henry Fayol, creador de la teoría clásica de la administración, que puede

considerarse precursora de la planeación estratégica, por eso es que se consideró

realizar una revisión de estos antecedentes para entender mejor el tema que nos

ocupa.

Sus primeros esfuerzos de planeación destinados al mundo organizacional

surgen a finales del siglo XIX. Su importante publicación “Administración Industrial

General”, recoge el fruto de cincuenta años de experiencia en la organización

industrial. En ella señala la existencia de una función “administrativa”, encargada

de elaborar el programa, generar la acción de la organización, coordinar los

esfuerzos y armonizar las actividades.

Considera en una definición clásica, que administrar es prever, organizar,

mandar, coordinar y controlar, y propone una serie de principios generales de

administración como los de “unidad de mando” y de “dirección”, y especialmente el

de “iniciativa”, que consiste en concebir y ejecutar un plan, asegurando el éxito de

su realización, lo que considera como uno de los estimulantes más poderosos de

la actividad humana.

El creador y máximo representante de la Teoría Clásica de la

Administración – H. Fayol -, no sólo se considera el precursor de la administración

como disciplina científica, sino también el autor con mayor visión del futuro, ya que

sus teorías vienen a enlazar en muchos aspectos con las que actualmente están

en vigor respecto de las de dirección de organizaciones.

Las características fundamentales de la escuela clásica de administración

son:

La búsqueda de la racionalidad.


26

La intención de lograr la máxima eficiencia.

El tratarse de enfoques parciales que enfatizan una variable de la

organización (el trabajo, el factor humano o la estructura).

El carácter prescriptivo – normativo, ya sea explícito o latente, que se

manifiesta en la formulación de principios, recomendaciones y leyes sobre

el óptimo de administrar, o sobre la definición de los modelos tendentes a

alcanzar la máxima eficiencia.

La perspectiva del sistema cerrado, sin que se considere el entorno.

El carácter monofacético del hombre, social o burocrático.

Dentro de la Escuela Clásica de la Administración se incluyen, las siguientes

teorías:

La mencionada teoría Clásica de la Administración, de H. Fayol, que

preconiza la universalidad de la administración y la necesidad de

generalizar su enseñanza y establecer las funciones de la administración, la

enumeración de las áreas funcionales de la organización y los famosos

catorce principios de la administración.

Escuela de la Administración científica, fundada por F. W. Taylor, quien

inicialmente se ciñe exclusivamente a la racionalización del trabajo en

beneficio de la productividad, y más tarde se amplía al área de la

supervisión y del control, dando así entrada a un concepto más amplio

próximo al de administración a partir de su enfoque inicial más técnico.

Escuela de relaciones humanas de Elton Mayo, quien pone de manifiesto la

importancia de las relaciones de grupo en el ámbito laboral, e incluye los

aspectos psicológicos ignorados por la escuela clásica. Como la

motivación, la cooperación y el liderazgo.


27

Teoría de la burocracia de Max Weber, basada en la autoridad, legal,

racional y en la absoluta definición de tareas, procedimientos y

responsabilidad, en el orden a lograr la máxima eficiencia administrativa.

Se incluyen con la denominación enfoques de transición un conjunto de

aportaciones desarrolladas en el segundo tercio del siglo XX y que tienen como

notas características las siguientes:

La ampliación de las variables consideradas en el análisis de la

organización.

La progresiva sistematización de conocimientos en un cuerpo conceptual

más desarrollado.

El inicio de proceso de integración de conocimientos y de acercamiento de

enfoques frente a la contraposición de las teorías anteriores, con un número

creciente de conceptos compartidos.

Nacen en este periodo las primeras estrategias (fijación de objetivos y caminos

para lograrlos, siempre con la idea de acción hacia el exterior) y tácticas (medios

específicos para alcanzarlos). Empieza también a hablarse de procedimientos, de

control estadístico y financiero, y de análisis matemático aplicado a la toma de

decisiones.

Se establecen planes y programas de actuación que llegan a integrarse en un

verdadero de planeación, especialmente, después de la segunda guerra mundial,

cuando las grandes organizaciones comienzan a prever y organizar de un modo

más sistemático el crecimiento y la orientación de sus actividades.(David F. 2000).

Fue en la década de los sesenta con la generalización de los procesos

expansivos organizacionales, cuando gran número de organizaciones comenzaron


28

a plantearse la determinación de metas a largo plazo (fijación de objetivos) y a

generar planes y tácticas para alcanzarlos, teniendo en cuenta los probables

cambios en el mundo exterior.

Esta simplificada visualización de estrategias pasa a denominarse planeación

organizacional y la reflexión teórica en torno a ella enfatiza la adecuación entre la

estrategia externa de la organización y su estructura externa abriendo un camino

de investigación sobre los sistemas de planeación y decisión.

Dentro de este periodo y enmarcado en los denominados enfoques de

transición podemos incluir las siguientes teorías:

- Enfoque estructuralista, que inicia el estudio descriptivo y sistemático de las

organizaciones situándolas en su contexto social y ambiental.

- Teoría del comportamiento, que se centra en el estudio del comportamiento

humano con relación a la organización, incluyendo las aportaciones sobre

motivaciones y estilos directivos.

- Enfoque matemático, cuya finalidad es la obtención de procedimientos

matemáticos para la optimización de los procesos. Se inicia con los trabajos de

Von Neuman y Mongenstem, cuyo desarrollo lleva a conformar la disciplina

denominada investigación operativa.

- Enfoque neoclásico, caracterizado por una visión pragmática de la

administración y la reformulación de los principios clásicos encaminados al logro

de la eficacia y al eficiencia y en el inicio del pensamiento estratégico. Uno de sus

máximos representantes Drucker enuncia la denominada administración por

objetivos, herramienta de gestión que supedita la administración de las

organizaciones a criterios de rendimiento y que ha sido desarrollada

posteriormente por Peters y Waterman en “En busca de la excelencia”.


29

Por último, los enfoques actuales desarrollados durante el último tercio del

siglo XX, vienen caracterizados por:

La integración de convivencia de enfoques, que comparten conceptos

complementarios.

La consideración compleja de la organización y de su administración, a la

que se conceptúa como un sistema abierto en un proceso de la integración

y de la permanente adaptación a su medio.

La finalidad fundamentalmente descriptiva de la teoría, aceptando que no

se puede establecer principios o normas de carácter general sobre el modo

óptimo de administrar.

Si bien los anteriores planteamientos de corte neoclásico se fueron justificando

mientras la mayoría de las organizaciones sabían dónde y cómo llegar, fue en el

principio de la década de los setenta, momento en que se configura una situación

de crisis económica generalizada, cuando la pérdida del control de la situación

reorienta los enfoques administrativos.

En este contexto parece claro que las técnicas de gestión y los modos de

dirección convencionales se muestran ineficaces, resultando imprescindible

realizar un mayor esfuerzo de la prospectiva e imaginación para adaptar a sus

objetivos la estrategia de las organizaciones que comienza a considerarse que

debe estar siempre presidida por la flexibilidad.

Surgen así lo que podemos denominar paradigmas actualmente vigentes en la

teoría de la administración de nuestros días que son los siguientes:


30

Teoría de los sistemas, aplicada a la organización y la administración que a

través de la amplificación de la lógica abre un nuevo programa de

investigación.

Teoría de la contingencia, que trata de avanzar un paso más intentando

comprender de una forma más precisa y operativa de las complejas

operaciones entre las variables contingentes y la organización. No hay un

modo universalmente válido de administrar todas las organizaciones, por lo

que habrán de desarrollarse habilidades de diagnóstico.

El enfoque estratégico, que es hoy el modelo aceptado internacionalmente,

hasta el punto que puede aceptarse que dirección estratégica se considera

equivalente al término de dirección de cualquier organización o empresa.

Pretende insertar la vida de la organización en su medio externo, desarrollando

técnicas de avance y herramientas de gestión mediante las cuales la organización

sea capaz de afrontar con eficacia y eficiencia las oportunidades y amenazas

ambientales.

La Dirección estratégica viene a recuperar los fundamentos económicos y los

principios competitivos propios de la actividad organizacional para hacerlos

extensibles a cualquier tipo de organización. ( Frigerio G. 1992)

Y una de estas organizaciones que es objeto de estudio en este trabajo, es la

escuela Telesecundaria, la cual a partir de su organización como centro educativo

echa mano de lo que a continuación se aborda en específico sobre planeación

estratégica (Jones G. 2001).

2.2. Planeación Estratégica.


31

Iniciaremos este apartado retomando algunas definiciones del primer

término a desarrollar:

. . . la planeación consiste en fijar el curso concreto de acción que ha de seguirse,

estableciendo los principios que habrán de orientarlo, la secuencia de operaciones

para realizarlo y las determinaciones de tiempos y de números necesarias para su

realización.

. . . consiste en tomar decisiones hoy, sobre lo que habrá de lograrse en el futuro.

La planeación es uno de los pasos del proceso administrativo, ya que planear

implica hacer la elección de las decisiones más adecuadas acerca de lo que se va

a realizar.

También es “el proceso que nos permite la identificación de oportunidades

de mejoramiento en la operación de la organización con base en la técnica, así

como, en el establecimiento formal de planes o proyectos para el aprovechamiento

integral de dichas oportunidades”. (Antúnez S. 1993.)

Ahora analicemos la definición del segundo término:

“La estrategia es el uso del encuentro (combate) para alcanzar el objetivo de la

guerra”. La estrategia en la escuela ha cambiado de la lucha clásica por lograr el

mayor control de lo que se hace en su institución, a la configuración de escenarios

dinámicos de oportunidades de colaboración que generen riqueza, a proponer

enfoques estratégicos audaces para mantenerse en un nuevo mundo de cambios

que constantemente tenemos que explorar y analizar. El punto de partida del

pensamiento estratégico es comprender que el cerebro humano es la herramienta

que vamos a usar en el proceso, no se basa en el pensamiento lineal.


32

Ahora uniendo ambas definiciones podemos señalar que la Planeación

Estratégica se puede entender como: “E

El proceso de determinar los mayores objetivos de una organización y las

políticas y estrategias que gobernarán la adquisición, uso y disposición de los

recursos para realizar esos objetivos.

Este proceso decide qué se va a hacer, cómo se hará, quién lo hará y

cuándo se hará; mediante la implantación de los planes estratégicos, tácticos y

operativos.

Es una actitud, una forma de vida; requiere dedicación para actuar con base

en la observación del futuro y una determinación para planear constante y

sistemáticamente como una parte integral de la dirección. Además, representa un

proceso mental, un ejercicio intelectual, más que una serie de procesos,

procedimientos, estructuras o técnicas prescritos.

La planeación estratégica es un proceso continuo, bien formulado y

sistemático en el que los miembros y directivos de una organización toman

decisiones acerca de su futuro viable, desarrollan los procedimientos necesarios y

las operaciones para lograr ese futuro, al mismo tiempo que se determina cómo se

ha de medir el éxito.

Y en la Escuela . . . La planeación estratégica es un proceso que mantiene

unido al equipo de trabajo escolar para traducir la misión, visión y estrategias en

resultados tangibles, reduce los conflictos, fomenta la participación y el

compromiso a todos los niveles de la organización con los esfuerzos requeridos

para hacer realidad el futuro que se desea.

Los objetivos de toda Planeación Estratégica son los siguientes:


33

1.- Diseñar el futuro que se desea e identificar el medio o la forma para lograrlo.

2.- Identificar y evaluar las fortalezas y las debilidades de la organización.

3.- Identificar y evaluar las oportunidades y las amenazas que el entorno le plantea

a una organización en el corto, mediano y largo plazos.

4.- Crear y mantener una estructura de organización que sea capaz de soportar un

sistema de toma de decisiones oportuno y eficiente.

5.- Crear y mantener la competitividad.

6.- Estar en condiciones de aprovechar las mejores oportunidades.“El proceso de

Ventajas:

a. Determina la dirección que debe seguir la institución para el logro de objetivos:

la Planeación Estratégica nos marca el camino a seguir.

b. Vincula la programación con la innovación y la evaluación del desempeño: Esto

significa que al Planeación Estratégica es el medio para llevar a cabo los cambios.

c. Mantiene a la vez el enfoque en el futuro y en el presente.

Metodología:

• Visualización.

• Organización.

• Planeación.

• Gestión. (Fores V. 1994.)

recursos para realizar esos objetivos.”

2.2.1. La Planeación Estratégica en el contexto educativo.


34

Las metodologías de planificación tanto a nivel nacional como institucional y

de aula, se inicia en el campo de las ciencias sociales en general y en el de la

educación, en la década de los sesenta, como se mencionó anteriormente.

Estas metodologías proponían modelos de organización de la tarea a partir

de “etapas” o “momentos” concebidos técnicamente, que debían ser respetados:

Objetivos: surgidos de taxonomías

Diagnóstico: descripción o análisis cuantitativo de los datos estadísticos

existentes en la institución.

Ejecución: se adoptan fuertes supuestos, ya que se da por sentado que existen

los recursos necesarios para lograr los objetivos, que los que deben ejecutarlos

lo hacen de buen grado, y que los “beneficiarios” de estas acciones no oponen

obstáculos y ajustan sus comportamientos a las necesidades.

Evaluación: se busca la obtención de los objetivos, lo que debe de ser, por

norma, alejada de la realidad.

Este es un modelo racional de la actividad de la planificación, que nos va a

llevar a reconocer como surge la planeación estratégica. La rigidez e inflexibilidad

de la planificación, ignora los cambios que se dan en los procesos propios de la

escuela y de su contexto, que pueden acontecer a lo largo del período de

implementación.

Este proceso ha ocurrido en la educación, en el planteamiento institucional

y de aula, así como en todos los ámbitos de las ciencias sociales.

Es un planteamiento alternativo al planteamiento normativo.

Sus características principales son:


35

No se basan en las normas de lo que debe ser, sino en la realidad de lo

posible. Hay una “imagen objetivo” que da direccionalidad a la acción.

No trata de hacer todo junto, sino que trata de priorizar en función de la

importancia de los problemas.

Lo que hoy no es posible, puede serlo mañana; si se van abriendo las

condiciones de su factibilidad. El planteamiento situacional considera el

proceso institucional como una sucesión de situaciones.

No se trata de administrar la institución sino de guiarla hacia su transformación.

La planificación situacional se compromete con la transformación de la

institución. No intenta sólo administrarla sino que se fija como objetivo general

mejorarla, es decir, sacarla de su rutina e introducir nuevos objetivos que lleven a

que su acción sea más eficaz en términos de mejores resultados de aprendizaje.

El perfil concreto del quehacer de la planificación se resume en su

capacidad de generar y sostener líneas de acción. “la efectividad de la

planificación depende de tres condiciones: saber hacer, querer hacer y poder

hacer”

Las nuevas tareas del planteamiento: cómo gestionar la institución.

El principal requerimiento que debe afrontar la función planificadora es

asegurar la mayor coherencia técnica y política para lograr adecuados resultados

de aprendizaje en los alumnos, lo que se traduce en su capacidad de prever y

organizar todo tipo de requerimientos técnicos.

La planificación institucional enfrenta tres grandes tareas:


36

Debe apoyar y facilitar la formulación de los objetivos institucionales que

orientan las acciones de la institución.

Debe brindar a los diferentes niveles de gobierno información oportuna y

relevante que permita tomar decisiones adecuadas.

Debe facilitar la viabilidad de las decisiones que tome cada una de estas

instancias.

Primera función: formulaciones de los objetivos institucionales.

El papel de la planificación como instrumento de gobierno para mejorar la

calidad de la Institución, abre a partir de esta función un campo profesional donde

se inserta necesariamente lo técnico- pedagógico. La gestión del Director no es

sólo administrativa, sino que supone un compromiso concreto con el contenido de

las decisiones.

Este modelo de planificación, además de poseer la capacidad de

coordinación de acciones y de formulaciones de proyectos, deberá incluir una

seria discusión técnico-pedagógica acerca de las soluciones y estrategias

educativas que se propongan con el objeto de poder evaluar los requerimientos de

cada una de ellas implica, las resistencias o problemas con que se deberán

enfrentar, y los resultados que pueden esperarse.

La planificación tiene como función ser el motor de ideas, que puede

resumirse en una serie de líneas de acción.

Una de ellas es la importante tarea de conectar los resultados de la

investigación educativa con la realidad del sistema educativo. La vinculación entre

estas dos instancias (la investigación educativa y la práctica pedagógica), es

precisamente la función de planificación para la acción.


37

Una red de difusión de las experiencias sobre distintos temas que estén

desarrollando escuelas cercanas en diversos ámbitos de su realidad institucional

discusiones entre sus protagonistas, posibilidad de compartir el material

bibliográfico, búsqueda de financiamiento conjunto para estos proyectos, son

algunas de la tareas concretas que en esta línea puede hacerse desde una

gestión institucional que se asuma como transformadora.

Segunda función: generar información oportuna y relevante para los

diferentes niveles de decisión.

Para poder tomar decisiones adecuadas, la conducción institucional, los

docentes y demás actores, necesitan contar oportunamente con suficiente

conocimiento de la situación sobre la que deben decidir.

Esta función tiene dos grandes áreas de tareas, a saber:

La generación de información para la toma de decisiones y

La generación de información para la evaluación de decisiones tomadas

Existe hoy en cada escuela una gran cantidad de información cuantitativa y

cualitativa escasamente utilizada para tomar decisiones sobre el rumbo de la

misma.

Poder decidir a partir de información requiere un cambio de actitud, porque

es todo un aprendizaje. Implica primero un esfuerzo para organizar los sistemas

de información en sus diversos aspectos: recolección de la información,

procesamiento de la misma y presentación de aquella que sea pertinente.

Para ello es necesario que exista la información de su institución (aunque no esté sistematizada)

Referida a los resultados del proceso educativo en los alumnos.


38

Referida a las características de los alumnos. Referida al proceso de enseñanza. Referido a los docentes. Referida a otros rubros (equipamiento, infraestructura, etc.)

La definición de qué son los resultados de la educación ha cambiado.

Actualmente, el énfasis se pone en la calidad de los aprendizajes como elemento

definitorio de qué es una buena escuela, y por esto deben variar las necesidades

de los Directivos para orientar la conducción institucional.

Pueden señalarse cuatro grandes áreas en las que deben centrarse las

decisiones para mejorar la calidad educación. Dos de ellas se refieren a los

resultados obtenidos, y las otras dos a características del proceso para la

obtención de esos resultados.

1. Información sobre los resultados cuantitativos . (distribución de la matrícula del

establecimiento por grados y grupos de edad, tasas de retención y abandono

global, seguimiento de pequeños grupos, repetición global y en el primer grado,

etc.)

2. Información sobre los resultados cualitativos . (cantidad y calidad de los logros

de aprendizajes de los alumnos: logros de final de nivel y de ciclo en las

diferentes áreas de aprendizaje).

3. Información sobre el proceso de organización y administración del

establecimiento. (tiempo de enseñanza real diaria, jornadas laborales

perdidas, ausentismo de docentes, rotación de docentes, suplencias,

ausentismo de alumnos, tamaño de los grupos).

4. Información sobre el proceso pedagógico . Distintas dimensiones del proceso

pedagógico y sus factores asociados.


39

Las dos áreas que brindan información sobre los resultados ofrecen un

panorama final que permite establecer con qué eficiencia opera la escuela. Las

dos áreas que brindan información sobre procesos aclaran cuales son los factores

intervinientes que afectan los resultados cuantitativos como los cualitativos.

Por mejor que sea la información que se haya recolectado, si está

desorganizada no sirve. Sólo se puede utilizar si se encuentra algún criterio para

su organización.

Las grandes líneas de instrumentos a desarrollar para que el planteamiento

pueda presentar información oportuna y relevante, respecto de la toma de

decisiones en la institución son:

1. Estudios de base. En las instituciones escolares existen en la actualidad

bases de datos que podrían ser utilizadas sistemáticamente para conocer

situaciones diferentes que requirieran ser atendidas.

A partir de estas bases de datos puede reconocerse un primer nivel de

organización de la información y que consiste en descripciones generales con

mucha información cuantitativa y algo de interpretación sólo descriptiva. Sirven

para detectar campos; pero no para plantear soluciones o evaluar propuestas Este

es el papel de los diagnósticos.

2. Escenarios prospectivos. Esto consiste en tomar algunos de los indicadores

básicos del proceso o de los resultados del sistema educativo, que puedan

aparecer como importantes a partir de los estudios de base, y compararlos

en la actualidad o en su tendencia a corto plazo con otros indicadores

importantes que pueden ser del área de la educación (institucionales) o de

otras áreas de la comunidad.


40

También se utiliza esta técnica para mostrar probables efectos a corto plazo de

decisiones alternativas que pueden tomarse.

3. Diagnósticos. La organización de la información tiene como siguiente línea

metodológica la elaboración de diagnósticos y elaboración de propuestas

de acción.

El pedido de información es el momento en que se arma la base de datos,

posteriormente de realiza una selección de la información pertinente, la cual es

“leída” dentro de hipótesis interpretativas que le dan sentido, así, todo el proceso

requiere de que exista una interpretación de la información a partir de marcos

teóricos definidos.

El problema es que los marcos interpretativos, es decir, los conocimientos

teóricos, van cambiando permanentemente. La relación entre diagnóstico y

propuesta de solución correcta está absolutamente condiciona por la forma en que

se resuelva esta situación.

Es importante destacar que no existen diagnósticos generales. Para obtener

diagnósticos útiles se deben priorizar problemas y, por lo tanto se debe elegir cuál

o cuáles de ellos se van a someter a diagnóstico, ya que el diagnóstico debe

terminar con propuestas concretas de acción.

Tercera función: Organización de la información para evaluar y reorientar las

decisiones.

Una de las características del enfoque situacional de planificación es que se

deben de fijar prioridades y determinar opciones. Por ello, sise va a evaluar algo,

debe estar en el marco de esta prioridad, de manera de que se pueda realizar el

seguimiento de los objetivos prioritarios. Esto implica dejar de lado otros aspectos

que pueden parecer importantes, pero que no son prioritarios.


41

Este campo complejo se divide en dos grandes líneas metodológicas:

La evaluación de los procesos institucionales

La evaluación de los productos o resultados.

a) Evaluación de procesos:

La evaluación de la marcha de los procesos institucionales es en sí misma un

proceso de construcción dialéctica, o de re-construcción de un proceso concreto,

que se resume en tres grandes etapas: la delimitación del objeto, la construcción

del objeto evaluado y la comunicación de la evaluación.

Primera etapa: Las delimitaciones del objeto a evaluar. Consiste en acotar los

límites concretos del trabajo a realizar. Del amplio espectro de posibilidades, se

trata de acordar un objeto posible.

Segunda etapa: La construcción del objeto evaluado. Consiste en un complejo

proceso de sucesivos pasos de acercamiento y distanciamiento de la realidad,

en el cual cada uno de los movimientos irá arrojando más organización a la

visión evaluativa que se está construyendo.

El primer acercamiento consiste en que quien evalúa se deje impresionar por

dos tipos de elementos: por un lado opiniones de los diferentes actores, y por el

otro, algunos datos objetivos que surjan de registros existentes o de instrumentos

diseñados al efecto.

De este primer acercamiento a la realidad se obtiene un primer conjunto de

hipótesis evaluativos o visiones de la realidad que construye el grupo evaluador,

que orientarán el próximo acercamiento.


42

Las próximas entradas o acercamientos a la realidad funcionarán a partir de

este mismo mecanismo básico. Cada una de ellas implicará para el grupo

evaluador entrar en contacto con información surgida de los actores, y analizarla a

partir de información surgida de otras fuentes para objetivarla

De la oposición de estos dos elementos (datos y opiniones) surgen a su vez:

Las hipótesis evaluativos que consisten en organizaciones parciales de la

realidad (porque organizan la información existente en un momento dado

de la reconstrucción), que van requiriendo más material diverso para

validarlas. Estas hipótesis evaluativos marcan los momentos de reflexión

organizadora sobre la materia, y permiten caminar a lo largo de la

reconstrucción.

La reconstrucción del proceso que consiste en la comprensión de los

aspectos fundamentales del objeto evaluado, entendiendo sus aspectos

estructurales y las interrelaciones principales. Esto da como resultado la

evaluación de la(s) viabilidad(es): cómo acaeció?, qué falló?, qué incidió en

la falla?, lo que abre el camino a la generación de nuevas hipótesis

evaluativos.

Tercera etapa: la comunicación de la evaluación. El informe de evaluación

debe estar organizado a partir de las preguntas iniciales que le dieron origen.

Los puntos que se vayan sucediendo resumirán las razones y explicaciones a

partir de las cuales se sustenta una propuesta de toma de decisiones.

No se trata de un informe de investigación, sin embargo, la aclaración de

marcos conceptuales y de procedimientos metodológicos figurarán en una

ficha técnica, la cual será anexada al informe.

b) Evaluación de resultados


43

Una buena gestión institucional deberá generar información sobre resultados

cualitativos de los alumnos, entendiendo por esto tanto la calidad como la cantidad

de los logros de aprendizaje de los alumnos.

Obtener instrumentos adecuados para estos fines es una tarea sumamente

compleja en la cual se entremezclan aspectos técnicos provenientes de las

diferentes disciplinas.

Cuarta función: la construcción de la viabilidad.

Las decisiones, para ser realmente tales, tienen que tener algún impacto en

la realidad, si no se quedan en meras intenciones. Cuando un Directivo asume

decisiones que no implican ningún cambio, y da marcha atrás, la escuela seguirá

con las rutinas de siempre sin acusar ningún cambio real.

Esto ocurre porque la conducción de la gestión institucional para el

mejoramiento de la educación requiere de dos tipos de decisiones: las que tienen

que ver con aspectos sustanciales (¿qué quiero/tengo que hacer?) y las que

tienen que ver con la viabilidad (¿qué tengo que hacer para que lo que quiero

pase u ocurra realmente?)

Decisiones correctas y adecuadas

Las decisiones que se relacionan con el mejoramiento de la calidad de la

educación son muy riesgosas, debido a que en ellas se combinan dos problemas:

o Por un lado son técnicamente complejas;

o Por otro lado plantean problemas de política institucional.


44

En primer lugar, para conducir la gestión institucional se requiere que se tomen

decisiones correctas. Deben tomarse decisiones cuyo contenido esté de acuerdo

con lo que se sabe del tema sobre el que se va a decidir.

El procedimiento para tomar decisiones correctas en la gestión institucional

requiere de un sistema de información capaz de proveer información oportuna y

relevante a las conducciones. Las decisiones que se tomen también deben ser

adecuadas.

En términos generales, es mejor una serie de continuas decisiones no tan

profundas pero que vayan ensanchando el campo del posible cambio, que una

decisión única y muy radical que pueda ser vista como demasiado violenta y

genere reacciones.

La construcción de la viabilidad.

En gran medida, la viabilidad de los cambios institucionales se construye. El

cambio institucional debe ser visto como una sucesión de situaciones de cambio

organizadas en cadena, y que crecen en espiral. El objetivo final es una meta

imaginaria que funciona tanto como organizador de las decisiones cuanto como

criterio de evaluación de lo que va sucediendo.

Este objetivo final -imagen objetivo- no necesita ser obtenido

inmediatamente, sino que su función es ayudar a que el que conduce el proceso

sepa cuál es la dirección de la decisión que se debe tomar. ( Jones G. 2001.)

El orientador de la gestión institucional: la definición de la calidad de la educación.


45

Para poder orientar adecuadamente el camino del mejoramiento de la

calidad tanto de la institución escolar como de los resultados del aprendizaje, es

necesario definir hacia donde ir, cual es el objetivo final.

Se necesita delinear la imagen objetivo orientadora, que no incluirá

“recetas” exactas de lo que hay que hacer, sino que mostrará cual es el sentido

general que debe seguirse y dará, por otro lado, un criterio compartido de

evaluación de la realidad a través del cual será posible reconocer si se está o no

en el buen camino.

En otras palabras, se necesita saber cuáles son los ejes o aspectos

centrales que definen la tarea pedagógica y que pueden por ello servir de criterio

de calidad, independientemente de que nivel, que modalidad o que tipo de

experiencia estamos analizando.

Ejes sustanciales de la propuesta pedagógica

Eje epistemológico

Considerando que la tarea propia de la institución escolar es enseñar, lo

primero que se tiene que decidir es desde que criterio se reconoce si los que

enseñamos es adecuado o no.

Por esto, uno de los elementos fundamentales de la propuesta pedagógica

se refiere a cual es la definición epistemológica implicada en ella, es decir con que

características se define la “ciencia” o el “conocimiento” dentro de la escuela.

La opción básica en este campo se resume en la preminencia de

características relacionadas con el saber académico clásico o con el saber

tecnológico.


46

El contexto de nuestro tiempo está enmarcado por la cultura tecnológica

que supone un modelo específico distinto del anterior, en el que interesa no sólo la

comprensión y explicación de los fenómenos sino también – y como elemento

decisivo- la posibilidad de aplicar creativamente lo que se sabe para operar sobre

la realidad.

En el eje epistemológico la imagen objetivo que oriente la calidad de la

educación debe permitir reconocer:

Si se sigue enseñando la ciencia desde una concepción clásica o se intentan

lograr operaciones de conocimiento tecnológico en los alumnos.

Si se siguen definiendo los campos académicos que se enseñan de acuerdo

con las viejas divisiones vigentes en nuestros planes de estudio, o si se

intentan incorporar los núcleos conceptuales básicos de todas las disciplinas

que hoy integran el saber humano.

Si se siguen enseñando temas e informaciones operadas en el mundo

académico o se intentan incorporar las discusiones académicas hoy vigentes

entre los científicos.

Estos serán los criterios que orientarán las decisiones sobre el mejoramiento

de la educación que imparte la institución, pero también se constituirán en criterios

de evaluación permanente que permitirán ir reorientando las acciones.

Eje pedagógico

Este eje incluye la respuesta a tres grandes cuestiones implicadas en la tarea

institucional, a saber:


47

¿Cómo se define el sujeto de la enseñanza?

¿Cómo se define el proceso de aprendizaje?

¿Cómo se organiza la tarea de enseñanza?

Tanto la propuesta de enseñanza como la organización de la institución se

basan en alguna definición de qué características tiene el que aprende, en virtud

de las diferentes etapas por las que pasa el sujeto a lo largo de la vida hasta

constituirse en adulto, estas diferencias se expresan en tres dominios: psicomotriz,

socio-afectivo y cognitivo, cualquier intento de mejorar la calidad de la enseñanza

que se imparte debe hacer posible que ellas sean respetadas. La teoría

pedagógica que sustenta la propuesta de enseñanza es el segundo punto a tener

en cuenta dentro de este eje.

Si se entiende, con los enfoques constructivistas, que el alumno aprende a

través de acciones, la pasividad de los niños y jóvenes no será lo más indicado

como organización general de la tarea. Se deberán diseñar formas organizativas

que reconozcan que el aprendizaje transcurre básicamente en el interior del sujeto

que aprende, y se basa en un doble movimiento: se inicia cuando el que aprende

va generando hipótesis que le permitan entender y explicar la realidad circundante

(sea esto a propuesta de escuela o no) y termina con la comprobación o rechazo

de estas pre-explicaciones a partir de la experiencia propia y de los datos que le

ofrecen los que lo rodean ( los compañeros, el docente, los adultos, los libros,

etc.).

Si el alumno aprende a través de acciones, definiendo del sujeto no sólo como

una acción hacia el exterior (conductas) sino también como acciones de

pensamiento que construyen el objeto de aprendizaje, es importante que la

institución escolar y la tarea del aula estén organizadas de manera que tenga

cierta capacidad de movimiento físico, pero también se le brinde

permanentemente la posibilidad de pensar, es decir, de realizar acciones de

pensamiento. La apropiación del conocimiento debe ser promovida desde un


48

proceso formativo escalonado que contemple las necesidades e intereses de cada

etapa evolutiva.

En el eje pedagógico la imagen objetivo que oriente la calidad de la educación

debe permitir reconocer en cada institución:

Si se sigue trabajando con una definición del chico que expresa que el

niño/púber/adolescente es adulto en miniatura, o si se organiza la

propuesta institucional reconociendo que cada etapa de la vida está

asignada por características propias y específicas que deben ser tenidas en

cuenta

Si se sigue enseñando con el respaldo de una idea conductista del proceso

de aprendizaje, o se abren caminos para facilitar la construcción del objeto

de conocimiento desde una postura activa del sujeto que aprende:

Si se sigue entendiendo el papel del docente como una responsabilidad

autónoma, prácticamente independiente de las definiciones epistemológicas

y de las demás definiciones, que se maneja sobre la base de las normas y

de las rutinas existentes desde siempre, o se organiza la institución escolar

como un espacio, de crecimiento del docente en tanto profesional, y de

toma de decisiones participativas acerca de la calidad de la enseñanza.

Eje de las respuestas a la sociedad

Una educación de calidad, además de cumplir con su objetivo específico de

difundir el conocimiento socialmente válido, debe responder a las demandas


49

generales que la sociedad plantea. En términos generales, son tres las áreas de la

sociedad que requieren a la educación: la cultura, la política y la economía.

La cultura reclama de la educación la transmisión de los valores básicos en

los que se asienta la sociedad (identidad nacional), aunque este papel es cada vez

menos responsabilidad de la escuela en la medida en que ha crecido la

importancia de otros agentes culturales tales como los medios masivos de

comunicación.

En lo que se refiere a los requerimientos del sistema político, una sociedad

democrática, solidaria y participativa reclama el aprendizaje de las conductas

básicas que hagan esto posible. Por esto, las instituciones educativas deberán

estar organizadas de manera que estas conductas sean no sólo posibles sino

necesarias para el buen funcionamiento de la institución.

En relación con el sistema económico, son dos las áreas de compromiso

del sistema educativo: la formación de habilidades básicas para la incorporación

del sujeto a la vida activa, y el aporte científico para el desarrollo.

Con relación a la formación de habilidades básicas, parecería que el papel

de la educación no es tanto formar para el puesto de trabajo concreto sino dar las

capacidades básicas para una adaptación adecuada al sistema productivo ( crear

hábitos de esfuerzo y trabajo, generar la capacidad operatoria, capacitar para el

trabajo en equipo, etc.). ( Frigerio G 1992).

2.3. La función Directiva.

Hasta hace poco, el sistema educativo se organizaba alrededor del aula en

la que el docente desempeñaba las tareas pedagógicas fundamentales de la


50

educación formal. Esta modalidad de aula –solitaria y aislada- se completaba y se

relacionaba con una administración central que a través de circulares y

recomendaciones impartía órdenes a todo el territorio nacional. Mientras tanto a

Directivos y supervisores se les asignaban roles para administrar el cumplimiento

de las disposiciones, objetivos y diseños de la administración central. La fuerte

evidencia acumulada del fracaso de este modelo organizativa lo está llevando a su

agotamiento, ya que se trata de un modelo basado en la excesiva jerarquización,

que promueve escasos niveles de participación de sus agentes involucrados y que

presenta una concepción reduccionista de la práctica educativa; por lo que parece

ser que para nuestros tiempos y el modelo de gestión que requiere el modelo de

Telesecundaria su transformación de fondo es un hecho obligado.

A continuación se describe de manera detallada las funciones que dentro

del modelo de Telesecundaria el personal directivo tiene en los distintos niveles y

áreas y de:

OPERACIÓN Y SERVICIO:

En el área de Administración:

• Planear las actividades relacionadas con la operación del servicio de

Telesecundaria en su escuela, preferentemente desde la perspectiva de la Gestión

Directiva de Calidad, lo que implica planear estratégicamente acciones educativas

a uno y tres años.

• Coordinar la prestación del servicio de Telesecundaria en su escuela, apoyado

con pertinencia y eficientemente administrado.

• Dar continuidad a los programas y acciones de Telesecundaria en su estado.


51

• Atender, en la medida de sus posibilidades, las necesidades de su escuela para

contribuir al logro de los propósitos educativos.

• Contactar a las instancias que potencialmente pudiesen atender necesidades

específicas de equipamiento.

• Promover que se considere a la escuela en programas de atención, apoyo y

fortalecimiento a la educación.

• Impulsar la mejora continua del servicio educativo en la escuela, entendida como

el fortalecimiento permanente de la formación básica de los alumnos, y la mejora

en los aprendizajes efectivamente adquiridos.

• Dar seguimiento, controlar y evaluar las actividades relacionadas con la

operación del servicio de Telesecundaria.

• Promover la integración y operación de sociedades de alumnos, de padres de

familia y de Consejos de Participación Social en la Educación.

• Evitar toda actividad que vaya en detrimento de la atención educativa de los

alumnos, garantizando el logro de la misma en las horas y días destinados para

ello.

• Representar a la Secretaría de Educación de su estado en su escuela y presidir

los actos cívicos escolares. De Recursos Humanos

• Promover la atención de un maestro por grupo de alumnos.

• Aplicar la normatividad en materia laboral, en los aspectos que le correspondan.

En el área de Recursos Materiales:


52

• Apoyar la distribución de equipos electrónicos, mantenimiento al equipo Edusat

y distribución de libros para Telesecundaria.

• Operar acciones de conservación de la red Edusat local, televisores,

videocaseteras y demás equipo, así como instalaciones y mobiliario.

• Mantener actualizado el inventario de bienes asignados.

• Observar la gratuidad de la educación. De Promoción y Extensión Educativa

• Promover la realización de eventos sociales, culturales y deportivos que

complementen, pero no obstaculicen, la formación de los educandos en la

escuela.

• Analizar los programas y acciones, alternos al desarrollo del plan y programas de

estudio, sugeridos para su aplicación en la escuela, y vigilar que su desarrollo no

obstaculice la función primordial, que es proporcionar formación básica a los

alumnos.

• Promover la realización de actividades que extiendan la acción educadora de la

escuela a la comunidad, por medio de programas que pudiesen operar en la

misma, fuera de los horarios escolares.

• Verificar el cumplimiento de los eventos académicos, culturales y deportivos que

complementen de manera conveniente, la formación de los educandos. De Apoyo

al Personal y a los Alumnos

• Colaborar en la expedición oportuna de la ficha escalafonaria anual.

• Con base en las normas en vigor, autorizar los permisos económicos.


53

• Promover el otorgamiento de becas para los alumnos y alumnas de la escuela

que lo ameriten.

EL CAMPO TECNICO PEDAGÒGICO:

De Gestión Directiva de Calidad:

• Concebir a la escuela como unidad y organizar la actividad escolar en torno al

proceso educativo, lo que implica organizar las actividades del centro escolar

alrededor de la enseñanza y el aprendizaje, prestando atención a la mejora

continua de la calidad del proceso educativo.

• Ejercer el liderazgo del centro escolar mediante acciones donde se establezcan

diagnósticos de los avances educativos, se integren conjuntamente objetivos, y se

compartan y generen expectativas altas, respecto del desempeño de la escuela y

se actúe para hacerlas realidad.

• Observar que se preste el servicio educativo con los mejores rendimientos

posibles, de acuerdo con los planes y programas y con las condiciones existentes.

• Coordinar el análisis de las características de los alumnos, del entorno y de los

problemas de aprendizaje que enfrentan los alumnos, en conjunto.

• Coordinar reuniones de inicio de curso para analizar la problemática educativa.

El propósito es coordinar la integración de alternativas de gestión para mejorar la

calidad de los aprendizajes de sus alumnos. Tales alternativas deben comprender

objetivos, estrategias y actividades incluyentes, a fin de solucionar los problemas

educativos detectados.


54

• Coordinar reuniones periódicas de análisis y atención de problemas educativos

de los alumnos, así como el diseño, ejecución y evaluación de respuestas

integrales del centro educativo a problemas de aprendizaje de los alumnos. De

preferencia en los días señalados en el calendario escolar para Reuniones de

Consejo Técnico Escolar.

• Colaborar en la enseñanza, mediante la asesoría prestada a los docentes,

respecto de problemas de adecuación, acomodo y moldeo del planteamiento

educativo a las características de los alumnos y de su entorno.

• Coordinar la planeación, ejecución y evaluación de las Actividades de integración

de los aprendizajes.

• Dirigir la evaluación de los aprendizajes. De Integración de Programas,

Proyectos, Acciones y Propuestas Estatales

• Contribuir a la planeación y programación de programas, proyectos, acciones y

propuestas estatales, mediante el señalamiento puntual de las condiciones e

iniciativas de la escuela, cuando se le solicite.

• Vigilar que los programas, proyectos, acciones y propuestas que se apliquen en

la escuela, contribuyan al logro de los propósitos educativos del nivel, y a mejorar

la calidad de la educación en la escuela.

• Aplicar los programas, proyectos, acciones y propuestas, y contribuir a

proporcionar apoyo y asesoría a los maestros.

De la Organización de Procesos Académicos:


55

• Convocar a las reuniones de Consejo Técnico Escolar, con base en el calendario

escolar nacional y en las adecuaciones estatales.

• Evitar la falta de atención educativa a los alumnos.

•Tomar las medidas necesarias para que en las reuniones del Consejo Técnico

Escolar se consideren los componentes: de análisis de problemas educativos de la

escuela; de asesoría, respecto de puntos específicos por parte del equipo técnico-

pedagógico y de supervisión; de integración de propuestas y alternativas de

solución; y de reporte y análisis de medidas emprendidas con anterioridad.

• Conducir las reuniones del Consejo Técnico Escolar.

• Dar seguimiento a los programas, proyectos, acciones y propuestas que se

integren en estas reuniones del Consejo Técnico Escolar.

• Proporcionar asesoría a los maestros, respecto de necesidades específicas de

los programas, proyectos, acciones y propuestas que operen en la escuela.

De Participación en los Procesos académicos locales y nacionales:

Contribuir a la integración de informes y reportes académicos, relativos a

programas, proyectos y acciones que se apliquen únicamente en la escuela, y

que, con apego a las condiciones locales, contribuyan al logro de los

propósitos educativos del nivel y a mejorar la calidad de la educación.

• Identificar situaciones y problemas educativos atendidos, y propuestas

instrumentadas; describir el contexto de la escuela donde se instrumentaron; los

logros obtenidos; los obstáculos enfrentados; las lecciones aprendidas; los

procesos de capacitación y asesoría; las acciones de seguimiento y evaluación


56

aplicadas; las conclusiones y sugerencias, y las posibilidades y limitaciones para

aplicar las lecciones aprendidas en otras escuelas.

• Difundir los informes y reportes académicos relativos a programas, proyectos,

acciones y propuestas aplicadas en la escuela en las reuniones académicas de

zona o sector.

De Superación:

• Exponer preferencias en cuanto a la integración de programas, cursos y acciones

de superación para Directores.

De Asesoría:

• Brindar asesoría sobre problemas educativos de la escuela a los maestros.

De Evaluación Educativa:

• Aplicar en la escuela programas estatales y regionales de investigación

diagnóstica.

• Contribuir en la medición de los indicadores de calidad del servicio de

Telesecundaria en el Estado.

• Evaluar la operación del servicio de Telesecundaria en la escuela, e informar a

las autoridades superiores de

su desempeño, con base en los indicadores internamente establecidos.

• Vigilar que se evalúe el aprendizaje regularmente, con base en la normativa en

vigor, y que se informe oportunamente a los padres de familia de la situación

educativa de sus hijos o pupilos, en la escuela.


57

DE SUPERVISIÓN Y CONTROL:

De Supervisión:

• Planear y operar el programa anual de actividades de la escuela, basado,

preferentemente, en el concepto de Gestión Directiva de Calidad.

• Supervisar la correcta prestación del servicio educativo, la aplicación de las

normas pedagógicas y la observancia de las normas aplicables al ámbito escolar.

• Promover y gestionar el mejoramiento de la escuela, y establecer vínculos de

comunicación entre ésta y los organismos públicos o privados que coadyuven al

mejoramiento del servicio educativo de Telesecundaria.

De Control:

• Integrar y canalizar oportunamente la información estadística y de personal,

requeridas por las áreas competentes.

• Acordar y aplicar las medidas necesarias para mejorar la prestación del servicio

educativo en la escuela.

• Contribuir a los procesos de evaluación de maestros, en los aspectos que le

correspondan.

• Contribuir al seguimiento del control escolar de los alumnos, así como al control

administrativo del personal docente y directivo. (SEP 2001)


58

2.3.1. La Organización Educativa en Telesecundaria y su relación con la

Función Directiva.

Para poder entender la necesidad de la gestión escolar en Telesecundaria,

en primer lugar tenemos que abordar los procesos administrativos que se dan en

el contexto escolar, junto con todo lo que implica la función directiva para así

establecer los límites que se generan a partir del análisis de esta experiencia

educativa.

Si partimos de que los procesos administrativos son la fuerza primordial

dentro de las organizaciones para coordinar los recursos humanos y materiales, y

que los administradores son responsables del desempeño organizacional, tanto

de los resultados actuales como del potencial futuro, podemos deducir que la

administración incluye el elemento humano de liderazgo, así como la aplicación de

diversas habilidades técnicas, como la toma de decisiones y la planeación.

A partir del análisis de este texto, es necesario reflexionar acerca del rol que

desempeña el Directivo en su papel de líder, y la necesidad que existe de formar

administradores competentes a fin de que junto con su comunidad educativa

pueda alcanzar sus objetivos de manera eficiente y eficaz.

En la actualidad la manera en que se desarrollan los procesos

administrativos, se encuentran centrados en roles de burocracia y “chambismo”

que le hacen asumir al Directivo una actitud de mediocridad, que lo conlleva a la

falta de objetivos y metas a alcanzar; de igual manera esta postura lo conduce a la

improvisación de las actividades que no han sido pensadas y que por lo tanto

tampoco han sido planeadas.

En la Telesecundaria debido a la función que tiene el Directivo y su

Personal Docente, dentro de un modelo en que una o un sólo Profesor, hace el

papel de mediador del programa de estudios de cada grado, donde el Director es


59

comisionado con grupo a su cargo, resulta difícil desempeñar con eficiencia y

eficacia ambos roles. Por eso consideramos pertinente realizar un análisis de las

funciones que debe realizar el Directivo para que con base a ello se pueda realizar

una propuesta par su mejor desempeño.

Para hablar de funciones directivas, se puede hacer desde la perspectiva

tradicional, en donde el director es el “jefe”; desde el punto de vista administrativo,

el Director es sólo un planificador; y desde la perspectiva de Calidad Educativa, el

Director es el líder del proceso de cambio.

La revisión de las diferencias entre la función directiva y la función directiva

con liderazgo pueden apreciarse en el siguiente cuadro:vo

tradicional

FUNCIÓN DIRECTIVA TRADICIONAL FUNCIÓN DIRECTIVA CON

LIDERAZGO

Trabaja en un sistema cerrado, sin

retroalimentación

Trabaja en un sistema abierto que

busca activamente retroalimentación

Orientado a respuestas correctas Orientado a evaluar lo correcto de la

respuesta

Impone soluciones Crea condiciones para buscar y

encontrar soluciones y utiliza un

método racional para irlas descartando

Busca y necesita persuadir y convencer

a sus colaboradores

Busca evaluar, paciente y

minuciosamente,

la situación y las opciones de acción

Define sus propios objetivos y los de los

colaboradores

Permite que cada colaborador defina

los objetivos propios con base en los

institucionales

FUNCIÓN DIRECTIVA

TRADICIONAL

FUNCIÓN DIRECTIVA CON

LIDERAZGO


60

El liderazgo fue impuesto Es formador y promotor de líderes en la

institución

Busca que los colaboradores adopten

el estilo del jefe en cuanto a manejo de

recursos

Busca optimizar recursos, con base

en la creatividad y responsabilidad del

equipo

Exige compromisos con los demás Se compromete con los demás, por ello

se exige

Instruye a los demás Aprende con todos

Las creencias se vuelven dogmas de

comportamiento en el trabajo

Revisa las consecuencias que tienen

las carencias en el trabajo

Justifica ante los subordinados las

decisiones de los jefes

Busca encontrar las mejores razones

de las decisiones tomadas en niveles

altos

El trabajo es una obligación El trabajo es una oportunidad de

perfeccionamiento

Los colaboradores son un agregado de

individualidades

Integra a los colaboradores en un

equipo de alto desempeño

El error se sanciona individualmente Busca las causas del error al analizar

primero el sistema

Busca la estabilidad,

prefiere evitar el cambio y justifica

evitarlo

Reconoce la contradicción

entre estabilidad e inestabilidad en la

institución

No comunica claramente las reglas del

juego. Quizá tampoco las conoce

Comunica las reglas del juego.

Las prefiere claras, sencillas y bien

fundamentadas

Construye una autocracia, donde busca

un nicho de influencia

Se esfuerza por contribuir a formar un

clima laboral en el cual se incentiva y

se sanciona oportuna y justamente

FUNCIÓN DIRECTIVA

TRADICIONAL

FUNCIÓN DIRECTIVA CON

LIDERAZGO


61

Para él, la información es poder Reconoce el poder de compartir

información

Es típico de las organizaciones

piramidales (muy jerarquizadas)

Es típico de las organizaciones poco

jerarquizadas

Obedece a la autoridad Entiende a la autoridad como una

responsabilidad con los demás

Basa su poder en la autoridad formal Potencia y refuerza su autoridad formal

con autoridad moral

Enfatiza el presente Sabe que el presente está

íntimamente ligado al pasado y al futuro

Los aspectos materiales son el objetivo

y la razón de ser de la institución

El bienestar material es resultado del

talento mostrado por la institución

Busca predecir el futuro Construye el futuro con los demás

La autoridad máxima, la marca el

organigrama

La máxima autoridad es la realidad, de

la que hay que aprender

En Telesecundaria, la función directiva debe transformarse en un liderazgo

que fortalezca lo académico y lo administrativo, pues se conceptualiza al líder

como la persona que dirige a un grupo y lo orienta para la consecución de las

metas, en un proceso de mejora continua, obteniendo resultados de calidad. El

líder es un gestor e impulsor del cambio, imprime dinamismo a los procesos y a

los actores para que se lleve a cabo.

De esta manera, el líder:

• Crea una visión clara del futuro de la institución.

• Implementa estrategias para alcanzar las metas y objetivos.

• Inspira, alienta y reconoce las contribuciones del personal.

• Establece valores compartidos y modelos de conducta éticos, en todos los

niveles de la organización.

• Propone innovaciones a los procesos de enseñanza y aprendizaje.


62

• Innova en todos los ámbitos: escuela, comunidad, institución, sistema y servicios.

• Promueve el aprendizaje para el mejoramiento continuo.

El liderazgo profesional requerido posee la cualidad de ser el más influyente

en el medio, en cuanto a promover ambientes de organización efectivos. Algunas

características asociadas con el liderazgo exitoso, son:

• El liderazgo debe ser firme y dirigido hacia la consecución de la meta.

• Debe partir de un enfoque participativo, en cuanto a compartir las

responsabilidades de liderazgo con otros miembros del equipo en la toma de

decisiones.

• Profesionista sobresaliente, dedicado a proveer de varios tipos de apoyo a los

docentes, incluyendo tanto estímulos como asistencia práctica.

• Los líderes se enfocan en los resultados. Hay más interés por hacer las cosas

correctas que por hacer correctamente las cosas.

• Los líderes aportan orden al caos. Simplifican y modelan el caos de la realidad,

estableciendo puentes seguros entre la estabilidad y la inestabilidad.

• Los líderes se enfocan con optimismo en el futuro. Creen que las cosas siempre

pueden ser mejores. Se interesan en crear nuevas direcciones más que en

mantener el status quo.

• Los líderes toman riesgos calculados. Hacen y actúan basados en decisiones

tomadas a partir de hechos, intuiciones y fe.

• Los líderes se nutren de excelencia. No piden más a sus seguidores de lo que

ellos se piden a sí mismos.


63

De acuerdo con esta conceptualización, y teniendo siempre presente la

búsqueda de la Gestión Educativa de Calidad, el liderazgo se manifiesta en el

docente frente al grupo, en el Director de la escuela, en el Supervisor de zona, en

el Jefe de Sector y en el responsable del servicio.

Cada uno, consciente de sus funciones, responsabilidades, metas

particulares y comunes, de cómo su compromiso puede apoyar o afectar a la

totalidad, pero al mismo tiempo lo suficientemente abierto para aceptar

sugerencias de trabajo, nuevas estrategias o bien, críticas de sus equipos de

trabajo, en un afán de apoyar y recuperar el trabajo colegiado.

El Directivo no pierde de vista la visión global de los procesos, el cuándo, el

cómo y el dónde, los traduce en las directrices para el desarrollo de los

procedimientos que controlan las actividades que nos llevarán a conseguir la

calidad.

La Gestión Educativa de Calidad inicia con el trabajo directivo y con el

entusiasmo que es capaz de trasmitir a su equipo de trabajo, y al cual involucra

para:

A.- Estructurar los procedimientos y las responsabilidades de cada uno.

B.- Planificar las actividades.

C.- Controlar los procesos.

D.- Documentar y realizar el registro de datos.

E.- Mantener el buen funcionamiento de la institución educativa, a partir de:

- La calidad de los resultados educativos.

- El flujo de la información, y los procesos de comunicación con el personal.

Un Directivo que es líder en su centro de trabajo:


64

• Anima a su personal para que continúe con su formación profesional.

• Lo orienta en los procesos técnico-pedagógicos, ya que conoce el modelo

educativo, su metodología, el uso de los materiales y los procesos educativos

(enseñanza, aprendizaje y evaluación), que caracterizan a la escuela

Telesecundaria, convirtiéndose en un líder académico.

• Plantea las estrategias para la elaboración y entrega de documentación, y lleva

el seguimiento estadístico de su centro de trabajo.

• Conoce los resultados de aprendizaje y las problemáticas que se presentan, y

considera nuevas propuestas de solución.

• Es capaz de delegar responsabilidades y tareas, de acuerdo a las competencias

de su personal.

• Convive con su personal y los trata de igual a igual, los reconoce como personas

valiosas para el equipo, les da su apoyo, pero es firme en cuanto al cumplimiento

de responsabilidades.

• Es crítico en la totalidad de los procesos, sale fuera de la cultura de la

simulación, reconoce la existencia de problemas, los analiza y busca soluciones

conjuntas.

Los Directivos de las instituciones educativas juegan un papel muy

importante en la implantación de estrategias de mejoramiento continuo de la

calidad educativa.

A ellos corresponde visionar el futuro de las nuevas generaciones, hoy

presentes en las instituciones de educación básica, donde la formación de los y

las estudiantes deberá atender el desarrollo de contenidos y herramientas que les

permitan continuar el aprendizaje con alto grado de independencia, facilitar la

incorporación productiva y flexible al mundo del trabajo; coadyuvar a la solución de

las demandas prácticas de la vida cotidiana y estimular la participación en la

sociedad y en la vida política y cultural.


65

Los Directivos han de asumir la responsabilidad de influir en los maestros

para que den lo mejor de sí mismos y para que los alumnos sean capaces de

realizar con pleno éxito las tareas estudiantiles.

La función del liderazgo de los directivos escolares, no es negociable, tiene

un escenario de actuación que amerita primeros actores y argumentos

fundamentales que dirijan la energía humana de las escuelas hacia la

transformación social y política de sus comunidades.

Los buscadores de la calidad son incansables líderes, son vigorosos,

entusiastas y optimistas, visionarios y alumbradores del camino a recorrer. Ellos

saben que la calidad “se construye” y, por ello, son generadores de actitudes,

fabricantes de sueños y fantasías de nuevos mundos.

Son inspiradores de cambio, comunicadores sociales, motivadores de

eficiencia y eficacia en las tareas cotidianas. Saben que la calidad es sinónimo de

orden, de disciplina, de organización y de planeación, de control e información; y

todo esto no los amedrenta, al contrario los impulsa a nuevos desafíos, a diseños

de nuevos procesos y al trazo de nuevos planes y programas que se ajusten a las

realidades del tiempo.

El panorama que se vislumbra para los nuevos directivos de la educación

moderna, son los escenarios del futuro para los directivos de hoy. Son los roles

iniciales de los directivos lideres de los cambios. (Antúnez S. 1993)

2.4. La Gestión Educativa.


66

Gestión Educativa es un concepto que da nuevo significado a prácticas y

procesos que de hecho ya se realizan en los sistemas educativos. No es nuevo

hablar de organización escolar, administración del tiempo, actividades de apoyo

académico o liderazgo; lo novedoso, quizá en algunos casos, será llevar a cabo

estas acciones de la mejor manera, con calidad. Para abordar el concepto de

Gestión Educativa de Calidad se requiere revisar el significado de las nociones

que lo integran, algunas de las cuales provienen del lenguaje empresarial.

2.4.1. Concepto de Gestión.

Desde un enfoque administrativo, la gestión se entiende como “una

actividad gerencial que sigue el propósito fundamental de racionalizar recursos,

que perfilan la imagen de la empresa y evocan la figura de los directivos y

responsables que se requieren para que la empresa funcione adecuadamente”.

La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE)

define la gestión como el “arte de determinar objetivos, conducir a las personas,

armonizar objetivos y recursos, buscar equilibrios, reaccionar ante el turbulento

entorno [...] y buscar oportunidades de beneficio [y efectividad]”.17

La gestión también se puede entender como autogestión: “En este caso la

gestión no se ajusta al sentido de administración y se aproxima más al de

dirección y de gobierno entendidos éstos, no como actividades para que las cosas

funcionen sino como capacidad de generar procesos de transformación de la

realidad. Esta noción conlleva además la idea de participación colectiva por parte

de los miembros de una organización en los procesos de diseño, decisión y

evaluación de la acción que se construye”.

Esta definición nos va acercando al ámbito educativo, pues al ser la

educación un objeto de carácter público, “una institución social que aparece


67

estrechamente vinculada con el resto de las actividades sociales y que, por tanto,

no tiene un fin único y permanente sino que ese fin cambia con el tipo de sociedad

e incluso con la clase a la que pertenece el individuo”19 debe de enmarcar los

procesos, los involucrados y las implicaciones de sus acciones en la institución

para el logro de metas en común.

2.4.2. Gestión Escolar contra Gestión Educativa.

Gestión Escolar

Los conceptos de gestión y educación se encuentran estrechamente

relacionados, ya que en el ámbito educativo se generan procesos para la

obtención de resultados mediatos al término de un grado escolar, los cuales

forman parte de un proceso mayor dirigido a la satisfacción de las necesidades de

aprendizaje, al término del nivel.

El proceso de organización y administración que se realiza en la escuela se

conoce como gestión escolar. La gestión escolar se puede definir como el

conjunto de acciones, relacionadas entre sí, que emprende el equipo docente de

una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad

pedagógica en —con y para— la comunidad educativa. El objetivo primordial de la

gestión escolar es centrar y focalizar a la unidad educativa alrededor de los

aprendizajes de los niños y jóvenes. Su desafío por lo tanto es dinamizar los

procesos y la participación de los actores que intervienen en la acción educativa.

Para ello la gestión escolar:

• Interviene sobre la globalidad de la institución.

• Recupera la intencionalidad pedagógica y educativa.

• Incorpora a los sujetos de la acción educativa como protagonistas del cambio

educativo.


68

• Construye procesos de calidad para lograr los resultados buscados.

Sylvia Schmelkes afirma que “la gestión escolar requiere siempre de un

responsable y para que esta gestión sea adecuada, el responsable ha de tener la

capacidad de liderazgo, el cual debe estar vinculado con el quehacer central de la

escuela, que es formar a los alumnos. Pero la gestión escolar no se reduce a la

participación del director, sino que pone dicha función en relación con el trabajo

colegiado del personal y la hace participar en las relaciones que, a su vez, se

establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa incluyendo la

comunidad externa”, es decir, busca traspasar el ámbito del aula y de la escuela,

extendiendo su acción a la comunidad en general con el propósito de generar

espacios democráticos y participativos.

Los propósitos fundamentales de la gestión escolar son:

• La definición colectiva de la escuela en la que se participa (claridad en la misión

y en la visión, propósitos bien definidos, metas comunes).

• Construcción cotidiana de la escuela a partir de lo definido de manera colectiva.

• La organización del proceso educativo en el aula y en la escuela, lo que implica

la promoción, conducción y evaluación de acciones que tiendan al logro de los

propósitos educativos

• La identificación y transformación de las relaciones que a todo nivel se

desarrollan entre los distintos actores que forman parte de la escuela.

• El diseño, aplicación y evaluación de proyectos que planteen la solución de

problemas vinculados con los procesos y resultados educativos de la escuela.


69

• La organización de los aspectos administrativos, materiales y de recursos

humanos, con el fin de posibilitar el funcionamiento regular de la escuela.

• La rendición de cuentas ante la comunidad y las autoridades educativas.

• La gestión de apoyos y recursos necesarios para el cumplimiento de los

propósitos educativos.

Gestión Educativa

La gestión escolar se despliega en el ámbito de cada escuela, mientras que

la Gestión Educativa involucra a la institución entera, es decir, a los distintos

niveles, modalidades y áreas en las que se realiza el proceso educativo, entre las

cuales se encuentran tanto las escuelas como las zonas, los sectores, así como

las unidades administrativas, las instancias de definición normativa y las de toma

de decisiones.

La Gestión Educativa es el conjunto articulado de acciones, decisiones y

políticas, que prueban y posibilitan el logro de los propósitos educativos. Estas

decisiones, acciones y políticas son planteadas por distintos agentes en distintas

escalas: en la escuela, lo harán los Directivos con la participación de los Docentes;

en la zona o sector, serán los Supervisores o Jefes de Sector quienes tomen las

decisiones y coordinen las acciones con la participación de los directores

escolares correspondientes; en las diversas instancias administrativas o

normativas, lo harán las autoridades respectivas tomando en cuenta los

planteamientos y necesidades de las escuelas.

Namo de Mello define el modelo de gestión como “un conjunto de estrategias

diferenciadas, dirigidas a la solución de problemas que deben ser claramente

identificados y caracterizados”; 22 esto es, la gestión educativa permite

detectar las necesidades y problemas específicos, en relación con los procesos de


70

enseñanza y de aprendizaje, que pudieran obstaculizar el cumplimiento de los

objetivos de la institución educativa y, a partir de este diagnóstico, proponer

alternativas de solución.

Aspira a objetivos de corto y mediano plazos; propone un mayor número de

alternativas posibles para un futuro más remoto, debido a la gran dosis de

incertidumbre; procura dejar un amplio margen para las acciones de ajuste y le da

un gran peso a las prioridades en la medida en que éstas indican dónde iniciar las

acciones a corto plazo.

La Gestión Educativa muestra una forma de conducir el proceso de

formulación e implantación de políticas en un sistema, aun cuando se aplique en

varios niveles: nacional o regional, local o escolar. Una característica esencial de

la Gestión Educativa es que debe promover la calidad en la educación.

2.5. La Calidad en la Educación.

Aunque la calidad es un término que se usa comúnmente como cualidad de

un servicio, en muchos casos no se asocia con los procesos educativos. Diversos

documentos internacionales señalan que todos los seres humanos tenemos

derecho a la educación, y que ésta debe contribuir a desarrollar el potencial de

cada persona, debe prepararla para la vida y para el trabajo, aportarle

herramientas para que participe activamente en su sociedad y para que siga

aprendiendo. Estos propósitos se despliegan de manera particular en cada

sistema educativo y en cada nivel. Al cumplir con ellos se está educando con

calidad.

El concepto de calidad ha sido utilizado con mucha frecuencia para definir

cuestiones de muy distinta naturaleza, y quizá por ello, algunas personas al


71

interior de las instituciones educativas sientan cierta desconfianza y expresen

cierta resistencia ante los procesos vinculados con la calidad en educación.

Para despejar las posibles dudas acerca del sentido que se da a la calidad

en esta propuesta, este capítulo inicia con una revisión de dicho concepto, la cual

permitirá dar respuesta a varias interrogantes, entre otras, ¿Cómo entendemos la

calidad en educación? y ¿Cuáles son los rasgos que permiten afirmar que una

escuela es de calidad?

En términos generales, se entiende por calidad como el conjunto de

características de un producto o servicio que tiene la cualidad de satisfacer las

necesidades y expectativas del usuario. La calidad se fundamenta en la mejora

continua de los procesos y los resultados, en el logro de los objetivos propuestos,

la optimización en el uso de los recursos, así como la relación entre el producto o

servicio que se ofrece, y lo que la sociedad demanda.

En educación, la calidad se refiere al cumplimiento de los propósitos

educativos de cada nivel y, por lo tanto, a la satisfacción de las necesidades de

aprendizaje de las y los estudiantes.

Por su parte, el concepto de Calidad Total expresa este mismo principio de

una manera más amplia: la calidad es total cuando se involucran en el proceso de

mejora continua todos y cada uno de los aspectos de una organización; todas las

personas que participan en ella se comprometen a realizar bien su trabajo,

colaborar con los demás, evitar errores, resolver los problemas y optimizar los

recursos.

La calidad total tiene un enfoque preventivo, por ello se invierte tiempo en

mejorar los procedimientos para evitar errores en lugar de invertirlo en corregirlos.

Además, tiene un enfoque estratégico, ya que plantea una visión de futuro en la


72

cual se mejorará aún más el servicio, en función de la proyección de las

necesidades de los clientes.

Aplicado a los sistemas educativos, el concepto de Calidad Total implica

que todas las áreas, niveles y departamentos se sumen a este proceso de

búsqueda de calidad. No puede dejarse solamente a la escuela el compromiso de

mejorar la calidad, también deben comprometerse el personal técnico y

administrativo de las oficinas centrales, los líderes sindicales y las autoridades

educativas, al igual que los alumnos, padres de familia y demás usuarios del

servicio.

La búsqueda de la calidad en el servicio educativo recupera nociones,

principios y procedimientos probados en los procesos de manufactura o de

comercialización de bienes y servicios, pero les imprime un sello característico.

Debemos buscar la calidad en la formación de personas y ciudadanos, pero en

virtud de que este proceso formativo no es de la misma naturaleza que el proceso

de elaboración o comercialización de algún bien, la calidad educativa incorpora un

enfoque humanista.

El enfoque humanista de calidad educativa privilegia la satisfacción de las

necesidades básicas de aprendizaje de los estudiantes, en relación con su

contexto cultural, económico, político y social. La satisfacción de estas

necesidades le permitirá a cada niña, niño o joven desarrollar su potencial, adquirir

herramientas, conocimientos y valores para mejorar sus condiciones de vida,

seguir aprendiendo, coadyuvar a la solución de las demandas prácticas de la vida

cotidiana y participar en la sociedad y en la vida laboral, política y cultural.

Desde este enfoque, se reconoce que la escuela no es una fábrica y que el

estudiante no es un producto. Se asumen plenamente las características

formadoras de la escuela y su aporte al desarrollo de la comunidad. Se plantea

que los colegios y los institutos son organizaciones de orientación humanista que


73

trabajan con personas, entre personas y para personas, de modo que sólo un

modelo orientado hacia las personas podría ser asumido por esta modalidad de

organizaciones, por lo general, reacias a aceptar referentes del mundo

empresarial.

La concepción humanista de la calidad supone centrar el proceso de

calidad en las personas, en sus relaciones, en su derecho a un mejor futuro y a la

mejora de la calidad y condiciones de vida en los diversos planos (social, laboral,

emocional, económico, político y cultural).

Este enfoque es especialmente importante en la educación Telesecundaria,

ya que este servicio se encuentra presente en poblaciones con índices y grados

altos de marginación. Como lo muestra la estadística, 70% de las escuelas

Telesecundarias están en el medio rural y 30% en los medios suburbano y urbano.

Una práctica pedagógica sistemática implica propiciar que los alumnos relacionen

lo que aprenden con lo que viven, con ello se confiere cierta significatividad a lo

que se aprende, y se vincula a la escuela con la comunidad. Esta práctica es uno

de los componentes esenciales del quehacer educativo de la Telesecundaria.

Este concepto de calidad educativa se puede encontrar en la Declaración

Mundial sobre Educación para Todos, donde se plantean los elementos de la

visión ampliada de las acciones que se requieren para que los sistemas

educativos avancen hacia la satisfacción de las necesidades básicas de

aprendizaje.

Esta visión, comprende los siguientes elementos:

• Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad.

• Prestar atención prioritaria al aprendizaje.

• Ampliar los medios y el alcance de la educación básica.


74

• Mejorar las condiciones para el aprendizaje.

• Fortalecer la concertación de acciones.

La calidad en la educación está estrechamente relacionada con la

satisfacción de las necesidades de aprendizaje y, por lo tanto, con el cumplimiento

de los propósitos educativos. En este sentido, Tovilla plantea que “la educación

será de calidad si por sus resultados mejora la calidad de vida de las personas; si

se alcanzan en todos los estudiantes desempeños socialmente necesarios; y se

cumplen con los propósitos de justicia y bienestar económico, social y cultural del

país”.

La calidad en educación debe ser integral; esto significa que todas las

personas y áreas involucradas en la prestación del servicio asumirán un

compromiso frente al proceso de mejora continua; pero también implica que se

debe buscar la calidad en todos los ámbitos y procedimientos, por ello se requiere

considerar:

• Calidad en la forma de la enseñanza.

• Calidad en la formación de los recursos (humanos y materiales)

• Calidad en los procesos administrativos.

• Calidad de los educandos

La calidad educativa es calificada por el usuario, por lo tanto tiene valor

relativo de acuerdo a las expectativas de los estudiantes, los padres de familia y la

comunidad, así como en el marco histórico y socioeconómico donde se establece.

Esto implica que las exigencias de calidad por parte de una comunidad no serán

siempre las mismas, como tampoco serán iguales en un contexto que en otro.

Sin embargo, más allá de las expectativas de los usuarios y sus

concepciones de calidad existen criterios y parámetros básicos que señalan si un

servicio educativo es o no de calidad. Schmelkes afirma que: La calidad que


75

estamos buscando como resultado de la educación básica debe entenderse

claramente como su capacidad de proporcionar a los estudiantes el dominio de los

códigos culturales básicos, las capacidades para la participación democrática y

ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir

aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que

desea una vida de calidad para todos sus habitantes.

En términos generales, la calidad educativa incluye los siguientes

elementos:

• Eficacia: Una educación de calidad logra que todos los estudiantes alcancen los

propósitos educativos del nivel que cursan. En este rasgo se incluyen otros

aspectos de la calidad, como la cobertura, la permanencia en el sistema, la

aprobación y el aprendizaje real.

• Eficiencia: Se refiere al logro de los objetivos con la adecuada utilización de los

recursos (humanos, materiales y financieros) y en el menor tiempo posible.

Se entiende por eficiencia del sistema educativo, el grado en que los alumnos que

ingresan a él, vayan avanzando en la forma prevista, es decir, cubriendo un grado

anualmente hasta terminar la educación básica.

• Pertinencia: Responde a las necesidades actuales de los estudiantes y de la

sociedad; además de que realiza acciones oportunas y acertadas para fortalecer

sus debilidades y superar sus problemas.

• Relevancia: La educación es relevante cuando atiende lo importante, lo

fundamental para que cada niña, niño o joven satisfaga sus necesidades básicas

de aprendizaje. Ofrece propósitos, contenidos y actividades que responden a lo

que el individuo necesita para desarrollarse como persona—intelectual, efectiva,

moral y físicamente—, y para desempeñarse adecuadamente en los diversos

ámbitos de la sociedad —político, económico y social—.


76

• Equidad: Reconoce que algunos estudiantes ingresan a la escuela en

condiciones de desventaja, y construye condiciones de igualdad en las

oportunidades educativas para toda la población, independientemente de su

situación económica o cultural. Apoya más a quienes más lo necesitan, elimina la

discriminación vinculada con la educación formal y compensa las condiciones de

desigualdad y discriminación. Estos criterios globales de la calidad, se

complementan con otros indicadores más específicos, los cuales se irán

abordando a lo largo de éste capítulo.

Todos ellos constituyen el marco de referencia para evaluar en qué medida

se está ofreciendo una educación de calidad en una escuela o sistema educativo.

2.6. La gestión educativa de calidad

Si la calidad educativa consiste en el logro de los propósitos educativos y

en la satisfacción de las necesidades de aprendizaje, entonces la Gestión

Educativa de Calidad será aquella que contribuya a la creación de condiciones

para la satisfacción de estas necesidades y al cumplimiento de dichos propósitos.

La Gestión Educativa de Calidad es un paradigma que permite a las

escuelas y a las unidades administrativas orientar de forma permanente su

funcionamiento hacia la mejora de procesos y resultados.

La Gestión Educativa de Calidad establece la participación de la comunidad

como contexto del proceso educativo; el papel del alumno como parte central de

los procesos de enseñanza y aprendizaje, y el papel de los directivos como líderes

que realizan los procesos, refiriéndonos con este término a la función del Director,

del Supervisor, del Jefe de Sector, del responsable del servicio, de los Directores

generales, todos dentro de diferentes niveles de responsabilidad pero con

estrechos lazos de actuación.


77

Las decisiones que se tomen en cada uno de los niveles repercuten en el

siguiente; por lo tanto, la intencionalidad colectiva, junto con las tradiciones

históricas, la cultura y las políticas educativas, son decisivas en la planeación.

Esta sistematización de procesos no se encuentra aislada, requiere de una

planeación y de estrategias que permitan llevar a buen término los proyectos

realizados y, por lo tanto, tiene una gran carga humana y afectiva, pues demande

que cada uno realice la labor que le corresponde con responsabilidad y

dedicación, adoptando una visión integral.

La Gestión Educativa de Calidad reúne elementos tales como el enfoque

sistemático, la administración y planeación estratégica, y ciertos conceptos de

calidad aplicables a la educación, como lo es la búsqueda de la mejora continua.

Con base en el análisis sistémico puede organizarse la actividad educativa

en torno a un eje común: responder a las necesidades básicas de aprendizaje de

los alumnos y las alumnas.

Los elementos anteriormente citados se retoman a través de herramientas

de trabajo tales como: la captación de la voz de los alumnos y padres de familia, la

planeación estratégica y el análisis del entorno, el liderazgo, el trabajo colegiado,

la distribución de responsabilidades, el diseño de indicadores, la evaluación y

retroalimentación permanentes, la rendición de cuentas, la medición del

desempeño, la vinculación de la escuela con los padres de familia y la comunidad,

y el proyecto escolar, entre los más destacados.

Tales herramientas ayudan a construir un nuevo sistema de gestión

institucional de calidad en el que se consideran:


78

• Los valores y las prioridades que orientan la gestión de la institución.

• Los planteamientos lógicos que prevalecen en la gestión de la actividad

institucional.

• Las características de los principales procesos de gestión y decisión.

• Las técnicas y metodologías aplicadas.

• El clima, entendido como el conjunto de las percepciones que las personas

tienen sobre relaciones, política de personal, ambiente, etcétera.

La Gestión Educativa de Calidad tiene como objeto:

• Crear las condiciones institucionales para satisfacer las necesidades de

aprendizaje de los estudiantes, alcanzar los propósitos educativos y solucionar los

problemas que obstaculizan el logro de éstos.

• Lograr la satisfacción de los usuarios del servicio público de la educación, de los

profesores y del personal no docente.

Algunos rasgos generales de la Gestión Educativa de Calidad son los siguientes:

• Liderazgo: Consigue un liderazgo que impulsa la planificación y la estrategia del

centro educativo, la gestión de su personal, de sus recursos y sus procesos hacia

la consecución de la mejora permanente de sus resultados.

• Relevancia: Tiene un impacto en la sociedad, ya que procura la vinculación de la

escuela con la comunidad a partir de la aplicación de lo que se aprende, lo cual da

relevancia a los procesos educativos.

• Democracia: Es descentralizada y democrática, ya que propicia la amplia

participación en la toma de decisiones y en la solución de los problemas.

• Rendición de cuentas: Se caracteriza por la constante rendición de cuentas.


79

• Transparencia: Existe transparencia en el manejo de la información y de los

recursos.

• Actualización: Promueve la capacitación y actualización del personal.

• Responsabilidad: Los Directores, Supervisores, Jefes de Sector y responsables

del servicio, tienen la responsabilidad final por la calidad de los procesos y por los

resultados; por ello, promueven entre el personal la toma de compromisos, la

preocupación por la mejora continua, la autoevaluación, la autocrítica, la

participación colegiada y comprometida en la solución de problemas, la

organización, la planeación estratégica y la rendición de cuentas.

• Colaboración: Promueve el trabajo en equipo, el apoyo mutuo, el compromiso de

todos y la autorregulación.

• Eficiencia en la gestión administrativa: Promueve la realización de acciones para

gestionar apoyos y recursos ante las instancias administrativas superiores del

sector educativo y el vínculo con otras instancias.

• Autonomía: Asume la autonomía como condición para la toma de decisiones

propias y para la aplicación de acciones que den respuesta de manera específica

a los problemas detectados y a las necesidades pedagógicas particulares.

• Integralidad: Incide sobre las personas, los recursos, los procesos y los

resultados para que activar un proceso de mejora continua.

• Prioridad en el aprendizaje: Reconoce que la organización escolar debe estar al

servicio del mejoramiento del trabajo en el aula.


80

Además de estas características generales, Namo de Mello propone las

siguientes características de un modelo de gestión para generar estrategias de

satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje.

• Apertura institucional para establecer trabajos asociativos con otros sectores,

dentro y fuera del Estado.

• Flexibilidad para adoptar soluciones alternativas y diferenciadas, teniendo en

perspectiva la ampliación de oportunidades y el mejoramiento de la calidad del

aprendizaje.

• Capacidad para coordinar la iniciativa y la actuación de quienes realizan trabajos

asociados con las prioridades establecidas.

• Poder para establecer y/o inducir modelos básicos de calidad de la enseñanza,

una vez que se obtenga el mayor grado de consenso posible en torno de las

prioridades del aprendizaje.

• Manejo de los sistemas de evaluación de los resultados y del financiamiento, a

fin de adoptar mecanismos de compensación de los desequilibrios regionales y de

las desigualdades sociales.

Mejorar la calidad de los aprendizajes en los estudiantes de Telesecundaria

requiere que todos los agentes del proceso educativo trabajen de forma

coordinada, responsable y comprometida y, especialmente, que cada cual cumpla

con la función que le corresponde.

Uno de los rasgos característicos de la Gestión Educativa de Calidad es el

fortalecimiento de la capacidad de gestión en cada una de las escuelas, así como

el incremento de su responsabilidad por los procesos educativos que en ella se


81

imparten y por los resultados que se obtienen. Pero conferir más facultades y

responsabilidades a las escuelas no mejora automáticamente la calidad.

Se requiere que las instancias de administración central del sistema

educativo posibiliten, apoyen y supervisen el proceso de mejora continua, lo que

implica capacitación a directivos y docentes, apoyos pedagógicos y materiales,

mejores condiciones de trabajo para el personal, mejoras materiales a los

planteles y otras decisiones que ayudarán a las escuelas a realizar mejor su

trabajo.

En este proceso de mejora continua se requiere de un liderazgo, el cual, en

este caso, le corresponde al Director de cada plantel, a los Supervisores, a los

Jefes de Sector y a los responsables del servicio en el Estado. En ellos recae la

responsabilidad por el proceso educativo y los resultados obtenidos.

En el ámbito de su competencia, deben impulsar un conjunto de acciones

que día con día contribuyan a resolver las deficiencias encontradas y a avanzar

hacia el logro de la misión de la Telesecundaria, por ejemplo, deben promover

actitudes, valores y comportamientos relacionados con la calidad; fortalecer las

capacidades y conocimientos del personal docente y directivo; optimizar los

procesos administrativos —lo cual implica la simplificación burocrática, la

eficiencia en el uso de los recursos y los medios, especialmente del tiempo—;

generar procesos colegiados de diagnóstico, seguimiento y evaluación de los

procesos educativos; brindar apoyo académico a las escuelas de la zona o sector

a su cargo; evaluar de manera permanente los procesos educativos y los

resultados, y rendir cuentas a la sociedad a la cual brindan el servicio.

Estas acciones en conjunto constituyen la Gestión Educativa de Calidad, la

cual tiene como propósito mejorar los procesos y los resultados de la acción

educativa. No se parte de cero, ya que directores, supervisores, inspectores, jefes


82

de sector y responsables del servicio, realizan cotidianamente estas acciones. De

lo que se trata es de lograr un proceso de mejora continua en diversos ámbitos.

Aunque se quisiera, no es posible lograr un profundo cambio en las

escuelas de la noche a la mañana. El proceso de mejora es gradual y para

garantizar su avance las acciones deben ser constantes, permanentes y estar

acompañadas por una persona altamente calificada; también es necesaria la

colaboración y el involucramiento de toda la comunidad educativa.

La calidad se consigue mediante un proceso intencionado y sistemático, en

el cual los directores, supervisores y jefes de sector deben asumir el liderazgo.

Las siguientes son algunas acciones que, en este sentido, se requiere que los

líderes realicen:

• Asesorar a los maestros o conseguir un adecuado asesoramiento.

• Capacitarse adecuadamente.

• Planificar la calidad, estableciendo un modelo de Gestión Educativa.

• Establecer y difundir la política y los objetivos de calidad.

• Preparar el escenario y la promoción de la educación de calidad.

• Promover una cultura de calidad, definiendo y difundiendo la visión, la misión y

los valores institucionales.

• Desarrollar la capacidad de liderazgo.

• Establecer una Gestión Educativa de Calidad y la Gestión Escolar de Calidad.

• Realizar evaluaciones periódicas.

• Determinar y aprobar los objetivos estratégicos de mejoramiento continuo, así

como otras acciones orientadas a lograr niveles de excelencia.

• Consolidar el proceso de Gestión Educativa de Calidad.

Tomando como base lo anterior, en Telesecundaria, las escuelas y las

unidades administrativas deben involucrarse en un proceso de transformación

constante que tienda hacia la mejora continua, y cuyo eje de acción considere la


83

satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de los y las estudiantes.

Esto requiere que los y las jóvenes hayan aprendido lo correspondiente al nivel de

secundaria, en el tiempo destinado para ello.

Asimismo, lo anterior implica orientar y organizar los procesos de

enseñanza y aprendizaje, el proceso de participación y el de la actividad directiva,

lo cual encierra el ámbito de lo curricular, lo pedagógico y lo administrativo. Implica

identificar y difundir la misión del servicio educativo; clarificar los objetivos

generales y las estrategias particulares; analizar el entorno en los distintos niveles

de operación; identificar tanto fortalezas y debilidades, como oportunidades y

amenazas; buscar el cambio; racionalizar los recursos de la institución; formular

estrategias de respuesta a las necesidades; poner las estrategias en operación; y

evaluar resultados. En suma es adoptar la filosofía de la calidad.


84

CAPÍTULO III LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA Y LA FUNCIÓN DIRECTIVA

EN LA GESTION EDUCATIVA DE CALIDAD EN TELESECUNDARIA

3.1. El modelo pedagógico de Telesecundaria.

La Educación Telesecundaria como parte del Sistema Educativo Nacional,

incluida en el esquema de Educación Básica, y en su carácter de obligatoria,

presta un servicio educativo formal y escolarizado en las zonas más sensibles del

país.

El servicio educativo de Telesecundaria, opera con la atención de un

maestro para un grupo de alumnos; el docente coordina el proceso de

aprendizaje, y media, en todas las asignaturas con el apoyo de programas de

televisión y materiales impresos, es una opción del Sistema Educativo Nacional,

que busca responder a las necesidades básicas de aprendizaje y a las

características de los alumnos, a través de la activación de un proceso educativo

que propicie el aprendizaje, mediante un conjunto amplio y rico de experiencias y

situaciones donde las y los jóvenes puedan vivenciar conocimientos y valores.

Al ser el alumno el centro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es

partícipe de éstos y de sus evaluaciones a partir de actividades cotidianas, en

donde la planeación, integración y aplicación, se experimentan en prácticas

educativas sistemáticas, coordinadas por el docente, con la participación activa de

los alumnos, de la comunidad y de las autoridades educativas.

La telesecundaria parte de diversos referentes para entender las relaciones

y los procesos que intervienen en el modelo y en el servicio educativo.7 Este

marco de referencia considera lo curricular, lo pedagógico y lo administrativo como

elementos del mismo proceso.

Así, el enfoque del modelo educativo se caracteriza de la siguiente manera:


85

Es integral porque analiza a la educación dentro de la sociedad, a la

Telesecundaria dentro del sistema educativo, y a la estructura escolar dentro de

un conjunto de relaciones y de prácticas educativas concurrentes.

Incluyente porque explicita relaciones, procesos y participaciones de los

involucrados en Telesecundaria, y muestra las maneras en las que la actividad de

diversos equipos de trabajo convergen en la práctica educativa, esto se lleva a

cabo en la escuela y en las aulas.

De actualización permanente porque se ubica en procesos de mejora

continua. Regulador debido a que propicia las principales relaciones y funciones

de las instituciones que intervienen; así como las responsabilidades y los ámbitos

de participación de los equipos de trabajo que actúan en los niveles federal, local,

municipal y escolar.

Prospectivo porque plantea los criterios básicos para la mejora continua de

la calidad educativa y alude a las relaciones ideales entre los participantes; de

igual manera determina las tendencias educativas que orientan el desarrollo

técnico–pedagógico en la Telesecundaria

Multirreferencial porque considera varias referencias, con el fin de lograr la mejor

comprensión del fenómeno educativo, desde diferentes categorías construidas

especialmente para tal propósito, reconociendo la gran diversidad existente entre

los servicios a nivel nacional, así como la individualidad de los participantes.

La Telesecundaria Mexicana es una construcción de todos los que

participan en ella; de cómo la perciben y la viven, de acuerdo con su entorno, por

lo que es un proceso dinámico, en el que los cambios se establecen a partir de

realidades, de lo que se vive en lo nacional e internacional y de la manera como

influyen en la vida escolar.

Las interacciones que se establecen entre los procesos productivo, cultural

y educativo, son directas y permean hasta en los diferentes niveles educativos

(básico, medio superior y superior) y entre ellos mismos, en donde un nivel es


86

soporte y consecuente de siguiente. Las múltiples interacciones que se dan entre

los procesos, considerando el gobierno federal, los gobiernos de los estados y los

gobiernos municipales; entre los alumnos y el maestro; entre la escuela y la

comunidad; entre los apoyos educativos y las personas que los diseñan y los

emplean; entre las informaciones y conocimientos previos y los que se construyen

a lo largo del proceso educativo; entre los contenidos, materiales educativos y las

tareas en el aula; entre los procedimientos utilizados para enseñar y para

aprender; entre la organización del espacio y el tiempo escolar; y, por último, entre

el clima de trabajo en el aula y el conocimiento construido.

La calidad, como búsqueda permanente del mejoramiento de los procesos

educativos, no es asunto de unos cuantos, sino de todos, cuyo punto de partida

son las condiciones existentes: de cada escuela, dirección, supervisión,

inspección, jefatura de sector, unidad responsable en la entidad y en el ámbito

federal, que actúan de manera simultánea y con responsabilidad compartida,

considerando la planeación, ejecución y evaluación como procesos permanentes,

que toman en cuenta:

• El punto de vista de los estudiantes y padres de familia respecto de los

servicios educativos.

• Los procesos mentales por los que transita el alumno.

• El desarrollo de competencias básicas relacionadas con la incorporación,

la transformación, el manejo y uso de la información.

• Destaca la importancia de vincular lo que se aprende con lo que se vive.

• El empleo de indicadores o formas para medir la efectividad de los

servicios educativos.

• La evaluación del desempeño de los participantes, de los procesos y de

los servicios.

• El identificar los problemas y proponer las posibles soluciones para aplicar

acciones de mejora.

• El evaluar los aprendizajes alcanzados.

• El evaluar los avances en el logro de la formación básica


87

La Telesecundaria, al igual que los demás niveles y modalidades, busca el

logro de los propósitos educativos nacionales, acordes al nivel correspondiente,

así como la adquisición de un conjunto amplio de valores de interés nacional,

entre los que destacan la responsabilidad, independencia, laicidad, justicia,

nacionalismo, empleo del progreso científico; disposición para la comunicación, al

cambio personal, al cambio de la sociedad, a la vida en sociedad; y a la

democracia, solidaridad y participación.8 En este sentido, el texto actualizado, en

el 2001, del Modelo Educativo de Telesecundaria, en sus distintas versiones,

señala lo siguiente:9 Puede decirse que el aprendizaje es el resultado de un

proceso intencional, organizado y sistemático, donde los estudiantes analizan

situaciones e información, y reflexionan y elaboran reestructuraciones, con lo que

generan nuevas percepciones, ideas, conceptos, estructuras o esquemas.

Esta orientación conserva la flexibilidad suficiente para permitir las

aportaciones del docente en el ejercicio de la enseñanza, como corresponde a un

programa de estudios único para un universo amplio, plural y pluricultural de

alumnos y maestros.

Para llevar a cabo lo establecido, la Telesecundaria incluye en el diseño

curricular hasta la instrumentación de los enfoques programáticos y los

contenidos, mediante la dosificación, tratamiento y desarrollo de estos últimos, tal

ejercicio se realiza tomando en cuenta los elementos que se señalan en el

esquema siguiente:

COMPONENTES PLANTEAMIENTO EDUCATIVO

Generales

Plan y Programas de Estudio de

Secundaria.

Propósitos y prioridades.

Programas de Estudio: Enfoque y

contenidos.

• Relaciones entre quien enseña y

quien aprende.

• Función docente.

• Procedimiento para generar el

conocimiento.

• Procedimiento para propiciar el


88

Paradigma cognoscitivista.

Específicos

• Perfil del alumno.

• Perfil del maestro.

• Contexto.

• Orientaciones particulares.

aprendizaje con variantes de acuerdo

con el objeto de estudio

• Orientaciones respecto del uso de los

textos, programas de televisión, otros

medios y las nuevas tecnologías en la

enseñanza y en el aprendizaje.

• Metodologías

Resultado: Apoyos Didácticos

(Diseño curricular en Telesecundaria.ILCE)

La instrumentación de estos procedimientos es una aportación genuina de

Telesecundaria y consiste en el manejo de etapas sucesivas que, una vez

integradas, estructuran unidades de trabajo con distinto grado de complejidad,

como se muestra en el siguiente cuadro que ILCE propone:

Procedimientos para generar el conocimiento en la escuela Telesecundaria

Nombre Sesiones y

secuencias de

Aprendizaje

Núcleo básico Actividades de

integración de

aprendizaje

Tipo Para un mínimo de

una hora de trabajo en

el aula

Para el tratamiento de

un programa de

estudios

Para la integración de

actividades de un ciclo

escolar

Criterio Tiempo de trabajo en

el aula

Distribución del

programa de estudios

Integración de

actividades de un ciclo

escolar

Etapas genéricas • Ubicación temática

• Consulta de fuentes

informativas

• Análisis y síntesis

• Aplicación

• Evaluación de lo

aprendido

• Presentación

• Desarrollo

• Integración

• Evaluación

• Inducción a cada

materia

• Integración de

contenidos

por materia

• Integración de

contenidos

de varias materias

• Valoración de las

actividades

del ciclo escolar


89

Los procedimientos para generar el conocimiento y sus etapas

correspondientes se analizan como parte de los procesos de enseñanza y de

aprendizaje y son:

Sesiones de aprendizaje y secuencias de aprendizaje. Se consideran

etapas secuenciadas que permiten: la ubicación temática; la consulta a fuentes

informativas vía los medios; el análisis y síntesis de la información; la aplicación; y,

finalmente, la evaluación de lo aprendido.

La ubicación temática, permite al maestro y al alumno tener conocimiento

de la intención didáctica, que define el punto de partida y llegada de los procesos

de enseñanza y aprendizaje. El conocimiento de la intención didáctica facilita al

proceso su carácter intencional.

La consulta de fuentes informativas vía los medios, implica que, en los

procesos de enseñanza y aprendizaje, maestro y alumno asuman que la

información no transita del maestro al alumno, sino de fuentes diversas hacia

ellos.

El análisis y síntesis de la información, es la etapa del proceso donde el

conocimiento se genera a partir de la descomposición de la información y su

recomposición o reestructuración. En esta etapa, maestro y alumno deben

establecer relaciones entre la nueva información, los saberes previos y el

contexto. Con los saberes previos, para adquirir antecedentes y referentes que

ayuden a valorar la nueva información; y con el contexto, para dar relevancia y

cercanía a la nueva información.

Con base en lo anterior, se asume que el análisis y la síntesis son centrales

durante los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo tanto en un proceso de

generación de conocimiento, ya que actúan directamente en el desarrollo de


90

herramientas para el aprendizaje y en la adquisición de contenidos por parte del

estudiante (conocimientos, valores, hábitos, actitudes). Entre las herramientas

resalta el desarrollo de habilidades para buscar, identificar y analizar información;

razonar inductiva y deductivamente; sintetizar la información; aplicarla a la

solución de problemas; y producir información nueva.

La etapa de la aplicación del conocimiento destaca porque está

estrechamente relacionada con la generación de nuevas estructuras. Implica la

asimilación de la información, la capacidad para emplearla y la presencia de

nuevos aprendizajes. La aplicación de los nuevos conocimientos es

eminentemente práctica.

La etapa de la evaluación de lo aprendido es de gran importancia, pues

permite al maestro y al alumno valorar su desempeño en los procesos de

enseñanza y aprendizaje; adquirir conciencia de los logros educativos, en tanto

generación de conocimientos; y apreciar habilidades y dificultades personales para

que esto se lleve a cabo.

Núcleo Básico: se considera como tal, a la serie de etapas secuenciadas

que, genéricamente, son: presentación, desarrollo, integración y evaluación y que

se encuentran organizadas en sesiones o en secuencias de aprendizaje.

La presentación brinda a estudiantes y docentes una visión panorámica de

lo que se va a aprender a lo largo del núcleo básico y de cómo se llevará a acabo

este proceso, con lo que se explicitan los propósitos educativos, en tanto proceso

intencional de generación de conocimiento. Todos los núcleos básicos inician con

este componente.

El desarrollo proporciona a maestros y alumnos sesiones y secuencias de

aprendizaje, dedicadas al tratamiento de las herramientas y los contenidos

nuevos, así como a la ejercitación, profundización y práctica de ciertos contenidos.


91

Este componente hace referencia a la generación de conocimiento mediante las

etapas ya señaladas para el nivel antecedente

La integración se presenta en sesiones y secuencias de aprendizaje

dedicadas a construir esquemas, donde las herramientas y contenidos nuevos se

organizan, se relacionan con los saberes previos y el entorno.

Todos estos elementos se reflexionan y se elaboran tanto

reestructuraciones integrales como nuevas percepciones, ideas, conceptos y

esquemas de lo aprendido en el núcleo básico.

La evaluación del núcleo básico se incluye en sesiones y secuencias de

aprendizaje, dedicadas a evaluar los resultados del aprendizaje a lo largo del

núcleo básico. Esta etapa sobresale porque permite conocer y valorar el

desempeño en los procesos de enseñanza y aprendizaje; adquirir conciencia de

logros y apreciar aciertos y errores en la generación de conocimientos.

Actividades de integración de los aprendizajes: entre ellas se encuentran: la

inducción al curso, la inducción a cada materia, la integración de contenidos por

materia, la integración de contenidos de varias materias y la valoración de las

actividades del ciclo escolar.

La unidad de trabajo de inducción al curso proporciona a los docentes y a

los estudiantes una panorámica conformada por:

_ Los propósitos del grado.

_ Las materias del grado.

_ Los materiales educativos y su uso.

_ Las prácticas educativas.

_ Las relaciones educativas (entre maestro y alumno, por ejemplo).

_ El procedimiento para generar el conocimiento.

_ Las metodologías para integrar los aprendizajes de las materias del grado.


92

_ Las metodologías para demostrar lo aprendido.

Esta explicitación corresponde al qué y al cómo aprender, desde la

perspectiva más amplia para cada grado de estudios; contribuye a convertir al

proceso de generación de conocimiento en una situación intencional. Para efectos

prácticos, la inducción al curso, también, recibe el nombre de Horizontes de la

Telesecundaria.

Las unidades de trabajo de inducción a cada materia proporcionan una

panorámica integrada por:

_ Los propósitos de la materia de estudio en el grado.

_ Los materiales educativos y su uso específico en la materia.

_ Las prácticas educativas particulares.

_ La metodología de la materia de estudio en cuestión.

Esta explicitación corresponde al qué y al cómo aprender, desde la

perspectiva más amplia, para cada materia y grado de estudios. Por otro lado, la

inducción a cada materia recibe el nombre de Horizontes de (la materia de

estudio).

Las unidades de trabajo de integración de contenidos por materia

proporcionan espacios de trabajo dedicados a construir esquemas, donde:

_ Se relacionen las herramientas y los contenidos nuevos por materia de estudios.

_ Se organicen los nuevos contenidos y se vinculen con saberes previos y con el

entorno.

_ Se reflexione.

_ Se elaboren reestructuraciones integrales, acerca de las herramientas y

contenidos nuevos, aprendidos en más de un núcleo básico.


93

La integración de contenidos por materia es conocida como Armando las

piezas.

Las unidades de trabajo de integración de contenidos de varias materias

proporcionan espacios dedicados a:

_ Construir esquemas donde se asocien las herramientas y contenidos nuevos de

todas las materias de estudio del grado.

_ Organizar los nuevos contenidos de las distintas materias y vincularlos con

saberes previos y con el entorno.

_ Elaborar reestructuraciones integrales acerca de los conocimientos aprendidos

en más de un núcleo básico, de todas las materias del grado de estudios.

_ Diseñar propuestas para planear y desarrollar muestras pedagógicas ante los

padres de familia y la comunidad, donde se demuestren los avances de los

estudiantes en el aprendizaje.

Las muestras pedagógicas, denominadas Demostración de lo Aprendido, se

presentan ante los padres de familia y ante la comunidad, las cuales deben

asociarse a los periodos de acreditación, tratan sobre la aplicación de las

herramientas, contenidos, ciencia y técnica aprendidos en la escuela, en diversas

materias de acuerdo con el grado de estudios; con un enfoque pertinente, práctico

y flexible, en horarios de trabajo regulares, dentro de las materias llamadas:

Actividades de Desarrollo (Educación Física, Expresión y Apreciación Artísticas y

Educación Tecnológica).

Con la intención de integrar los contenidos de varias materias y aplicar lo

aprendido, esta actividad puede considerar acciones, tales como: el diagnóstico de

un problema de la comunidad; la integración de propuestas de solución; la

presentación de los resultados del diagnóstico y de las propuestas de solución

(durante las muestras pedagógicas) ante los padres de familia y ante la

comunidad; y acciones directas de los alumnos y el equipo docente en la

comunidad, con la difusión previa y el apoyo de los padres de familia. Para efectos


94

prácticos, la aplicación de lo aprendido mediante estas acciones, se denomina

Vinculación con la Comunidad.

La Telesecundaria cumple con sus propósitos a partir de dos líneas, una

longitudinal, tendiente a promover la adquisición de herramientas clave para el

aprendizaje y para la asimilación de contenidos;

y otra transversal, donde lo que se aprende se relaciona con lo que se vive.

Ambas líneas instrumentan la orientación de la educación en México hacia las

personas y hacia el cambio, y se traducen en el lema de la Telesecundaria

“Educar para vivir mejor”, considerando que:

Los sujetos que interactúan como individuos, son: el alumno, el maestro, el

director y el padre de familia.

Los grupos que interactúan son los estudiantes, el equipo docente, la sociedad

de padres de familia y la comunidad.

El análisis de las relaciones entre individuos y grupos, establecen que:

El maestro y el equipo docente interactúan con el alumno y con el grupo,

orientando sus intereses, necesidades e impulsos y estructurando y dirigiendo

la actividad educativa. Para ello, tienen otras actuaciones:

Convocan a la sociedad de padres de familia y a la comunidad a colaborar en

el logro de la función social educativa, en términos de la satisfacción de las

necesidades del alumno y del grupo de alumnos para el logro de los propósitos

educativos.

La propuesta educativa establece que la vinculación de la escuela con la

comunidad debe lograrse mediante la acción permanente de relacionar lo que se

aprende con lo que se vive. Además plantea que la aplicación de lo que se


95

aprende puede, potencialmente, contribuir a elevar de manera modesta, las

condiciones de vida de las familias y comunidades a través de la acción del

alumno y el grupo de alumnos —conscientes, informados e intencionados— e

incidir de esa manera en el mejoramiento de ciertas condiciones de vida.

Vinculan los intereses del alumno, el grupo de alumnos, el padre de familia,

la sociedad de padres de familia y la comunidad, para lograr en el estudiante la

formación básica. Ésta es la expectativa de la familia y la comunidad respecto de

la estructura escolar.

Vinculan el desarrollo del currículum con el entorno, buscando relacionar lo

que se aprende con lo que se vive.

Coordinan la integración del diagnóstico de un problema de la comunidad y

la integración de propuestas de solución, las cuales son presentadas ante los

padres de familia y ante la comunidad durante las muestras pedagógicas. Esta

acción busca un impacto positivo y modesto en el mejoramiento de la calidad de

vida de la familia y de la comunidad.

La actividad del director de la escuela es de gran importancia por el efecto

potencial de integrar y orientar las acciones del centro escolar en términos de los

propósitos educativos. También destaca la actividad de otras figuras (supervisor,

jefe de sector y equipos técnico–pedagógicos), las cuales, para efectos de este

análisis, actúan respaldando el proceso de comunicación.

El alumno y el grupo de alumnos actúan como los individuos que reciben y

asimilan la sociedad por parte de otros hombres y mujeres, para ello:

Actúan sobre los contenidos educativos, asumiendo los propósitos del nivel

de secundaria como temporalmente propios. Este proceder tiene sentido en

razón del perfil del estudiante, del entorno, de la estructura escolar, de otras


96

estructuras, y de la búsqueda, por parte del alumno, de la concreción de

sus expectativas de vida. Este actuar es la objetivación y externalización de

lo social. En este sentido, mediante la enseñanza y el aprendizaje, recibe y

asimila, más que contenidos, a la sociedad y a su estructura cultural.

Influyen sobre la confianza de los padres de familia, respecto del potencial

de la escuela para alcanzar los propósitos de la sociedad en lo individual (la

idea de la movilidad en la escala social con base en el logro educativo está

presente).

Influyen sobre el entorno comunitario, mediante la transmisión de prácticas

de incidencia potencialmente positiva en la calidad de vida, que se

desprenden de aplicar lo que se aprende a partir del diagnóstico de un

problema de la comunidad.

3.2. El modelo pedagógico renovado de Telesecundaria .

El Programa para el Fortalecimiento de la Educación Telesecundaria está

considerado en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, como parte de la

Política de Articulación de la Educación Básica; en él se hace énfasis en “la

revisión y el fortalecimiento de este modelo de atención” (SEP, 2001: 138),

incluyendo la modificación de su modelo pedagógico.

La Reforma a la Educación Secundaria actualmente en marcha, se

contempla como uno de los seis programas y proyectos de la Política de

Articulación de la Educación Básica establecidos en el mismo Programa Nacional

de Educación 2001-2006.

La Renovación del Modelo Pedagógico de Telesecundaria se sustenta en la

Reforma de Educación Secundaria que a su vez responde a las finalidades de la

educación básica de:


97

Favorecer el desarrollo integral del individuo y su comunidad.

Atender la diversidad y los cambios continuos que caracterizan a la sociedad

actual.

Asegurar la cobertura y eficiencia terminal, proporcionando las condiciones

para que todos los egresados de primaria accedan oportunamente a la escuela

secundaria y permanezcan en ella.

Garantizar la eficacia, asegurando la formación en las competencias para la

vida y la igualdad de oportunidades a los estudiantes de los diferentes grupos

sociales, étnicos y culturales.

Establecer la articulación con el nivel primaria.

Para la Renovación del Modelo Pedagógico de Telesecundaria se parte de los

siguientes elementos:

Los propósitos y lineamientos que contempla la Reforma a la Educación

Secundaria.

La situación que guarda la modalidad de Telesecundaria, reportada en

estudios y en publicaciones especializadas.

Las implicaciones para la elaboración de los materiales que se desprenden

del análisis del modelo vigente y de un diagnóstico de las prácticas de

enseñanza en el aula.

En concordancia con la Reforma a la Educación Secundaria, la Renovación del

Modelo Pedagógico de Telesecundaria pretende:

o Promover la flexibilidad, dando libertad al docente para realizar su plan de

clase y emplear una gama de recursos y materiales didácticos.

o Modificar el trabajo en el aula propiciando una dinámica de construcción de

conocimientos, habilidades y actitudes, mediante la interacción maestro-

alumno, maestro-grupo, y la colaboración entre alumnos.


98

o Responder a las necesidades de la sociedad actual, impulsando el

desarrollo intelectual, mediante la preparación de individuos que sepan

resolver problemas, que sean competentes tanto en la escuela como fuera

de ella y que desarrollen autonomía en relación al uso del saber.

o Establecer una vinculación entre el mundo social y los procesos de

aprendizaje, así como entre los contenidos de esta modalidad y los del nivel

de educación primaria.

o Reformular la función de los actores directos del proceso educativo de

dicha modalidad.

o Elevar la calidad de la educación preparando alumnos para producir y

utilizar diversos tipos de conocimientos y herramientas conceptuales,

analíticas y culturales para operar de manera competente en un medio

complejo y dinámico.

o Es una forma de trabajo en el aula centrada en el aprendizaje, más que en

la enseñanza.

o Busca propiciar que el alumno vaya construyendo conocimientos

permanentes y profundos, a través de la interacción dentro y fuera del aula.

Para ello se vale del trabajo colaborativo con sus pares y con el maestro,

así como de la consulta de diferentes fuentes de información, el uso de

recursos impresos, audiovisuales e informáticos, al igual que de las

experiencias personales. También pretende desarrollar en los alumnos

competencias que les permitan seguir aprendiendo.

El papel del maestro es:

Crear un ambiente adecuado que permita el intercambio de opiniones.

Propiciar la interacción con el grupo y entre los alumnos.

Conducir a los alumnos a desarrollar un pensamiento más complejo.

Emplear adecuadamente los materiales.

Usar el error como elemento de análisis que permita llegar a

procedimientos adecuados


99

Conocer el nivel de trabajo y de avance de sus alumnos, para apoyar a

quienes lo requieran

Conducir a los alumnos a lograr la autonomía en su aprendizaje,

proporcionándoles las herramientas necesarias.

Sin embargo es necesario reconocer las implicaciones didácticas del nuevo

modelo para identificar los elementos que están presentes con sus respectivas

propuestas de renovación, las cuales se presentan en el siguiente cuadro:

IMPLICACIONES DIDÁCTICAS DEL NUEVO MODELO

ELEMENTOS PROPUESTA DE RENOVACIÓN

Reorganizar el

tiempo en el

aula

Comprende cambios en la organización didáctica, tanto en

el manejo del tiempo como en las actividades que se

proponen para realizar en el aula.

Se trata de dar tiempo para favorecer la profundización de

los contenidos y para organizar actividades que promuevan

la interacción, el intercambio de experiencias y el uso de

diversos recursos de aprendizaje que impliquen la puesta en

juego de diferentes habilidades.

Renovar sus

materiales

didácticos

El diseño de los nuevos materiales didácticos toma en

cuenta:

1. La relevancia de los contenidos escolares para la vida de

los alumnos de Telesecundaria. La necesidad de crear

situaciones de aprendizaje donde la experiencia y

conocimiento de los alumnos es relevante y útil para

participar en la clase.

2. La importancia de la interacción en el aula como parte

orgánica del aprendizaje.

3. El papel de las actividades de aprendizaje en la

apropiación y profundización en los conocimientos y

prácticas académicos.


100

Diversificar

los recursos y

materiales

didácticos

El papel innovador de la Telesecundaria se reafirma en la

propuesta del modelo renovado el cual ofrece al docente y a

los alumnos, la posibilidad de trabajar con una gama de

recursos más amplia, la cual incluye, además de los

materiales impresos y de televisión, recursos informáticos.

En los nuevos materiales impresos se contempla, además

del libro para el alumno y del libro para el maestro, el uso de

textos que más que complementarios, resultan

indispensables para la realización de las actividades. La

propuesta comprende otros libros de texto, libros de

consulta, libros temáticos de difusión científica y cultural, de

literatura; se aprovechan las colecciones de la Biblioteca

Escolar y de Aula.

Transformar

paulatinamente

la práctica

docente

Es necesario concebir la transformación de la práctica

docente en la Telesecundaria como un proceso paulatino

que permite a los docentes reconocer y recuperar logros

alcanzados y aprender de la experiencia docente. Para

apoyar al maestro, los nuevos materiales didácticos aportan

elementos que favorecen una transformación gradual de su

práctica mediante un proceso de mejora continua, en el cual

se articulen los materiales educativos, actividades y formas

de participación novedosas de los maestros y los alumnos.

Un proceso de mejora continua y transformación de la

práctica docente implica acceder a procesos de formación

continua, mediante trayectos formativos dentro y fuera de la

escuela. La reflexión de la puesta en práctica de los nuevos

materiales, nutrida por conocimiento pedagógico,

metodológico, de los contenidos disciplinarios y articulados a

una gestión escolar enfocada a la calidad del aprendizaje,

que favorecen la transformación de la práctica docente.


101

Evaluación de

los

aprendizajes

El modelo pedagógico renovado plantea que la evaluación

es parte del proceso didáctico, que implica para los

estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes

adquiridos y, para los docentes, una interpretación de las

implicaciones de la enseñanza de esos aprendizajes.

Sobre la evaluación se aplican las mismas concepciones

pedagógicas que a la hora de pensar las actividades y su

valor en la construcción del conocimiento. Así, la evaluación

tiene más que ver con la producción de conocimientos que

con la reproducción de ellos, y por lo tanto, requiere

actividades que promuevan la revisión crítica de lo

aprendido y de las actividades realizadas.

La evaluación, desde esta perspectiva, favorece en los

alumnos el mejoramiento de sus producciones y proporciona

a los docentes la oportunidad de mejorar su práctica y el

crecimiento profesional.

Dadas las características anteriores, este tipo de evaluación

consume mucho tiempo. Por ello, en una primera etapa los

materiales renovados proponen los lugares específicos para

evaluar así como los criterios, apegados a los aprendizajes

esperados establecidos en la propuesta curricular.

Se pretende que el profesor se familiarice con la idea de

conceder mayor valor a los tipos más importantes de

desempeño (proyectos, portafolio, etc.) que a los

cuestionarios cortos, las pruebas objetivas o a las tareas

escolares, pues los primeros ofrecen una visión más

completa e integrada del aprendizaje.

El uso de las Tecnologías de la Información y de la

Comunicación, TIC, en el modelo renovado para

Telesecundaria contempla la actualización y

replanteamiento del uso de la televisión.


102

Actualizar el

uso de la

tecnología

Los nuevos materiales tecnológicos contemplan diversos

elementos como audiotextos, videos para un uso flexible,

concreto y diverso, de corta duración, así como material

para ser transmitido vía satélite y materiales informáticos

para uso en equipos de cómputo bajo el modelo

Enciclomedia el cual consiste en el despliegue de material

interactivo y multimedia en pizarrones interactivos que

permiten crear en el aula situaciones de aprendizaje

dinámicas, múltiples y variadas.

Los materiales informáticos aprovechan las experiencias del

proyecto de Enseñanza de las Matemáticas y de la Física

con Tecnología (EMAT-EFIT), del proyecto de Enseñanza

de la Ciencia por medio de Modelos Matemáticos (ECAMM)

y del proyecto de Enseñanza de las Ciencias con

Tecnología (ECIT)

También en este modelo renovado de Telesecundaria están presentes los

siguientes materiales:

Libro para el alumno

Libro para el maestro

Videos y programas de TV

Material informático.

Libro para el alumno:

Es el material principal de trabajo para los estudiantes. Cada alumno de

primer grado contará con un libro para cada asignatura (Español I, Matemáticas I,

Ciencias I (Biología) y Geografía de México y del mundo) que tiene información

básica y las actividades de aprendizaje, además de establecer los vínculos con las

diversas fuentes de consulta y con los recursos audiovisuales e informáticos.


103

Los libros están organizados en 5 bloques, que corresponden a un bimestre

de trabajo e incluyen un mapa de contenidos. Cada bloque contiene un

determinado número de secuencias de aprendizaje, las cuales constituyen la

unidad mínima de trabajo; además al final de cada bloque se incluye una

secuencia de evaluación.

Al interior de cada secuencia los contenidos y actividades se organizan en

las siguiente secciones: Para empezar, Consideremos lo siguiente, Manos a la

obra, Para terminar, Lo que aprendimos y Para saber más. Las secciones varían

según las necesidades de de cada tema ó asignatura.

Libro para el maestro:

Es un libro con la versión en miniatura del libro del alumno, el cual incluye

sugerencias didácticas para cada secuencia y recursos para la evaluación. Videos

y programas de TV.

Los nuevos materiales audiovisuales contemplan videos de corta duración

para un uso concreto y diverso, así como material para ser transmitido vía satélite

a través de la Red Edusat. Estos últimos son los programas integradores, los

cuales serán transmitidos en horarios que permiten un uso flexible para apoyar los

contenidos revisados durante una semana.

Estos programas permiten la presentación de temas desde una perspectiva

integradora de los contenidos estudiados en la semana, También se contemplan

programas de extensión académica, los cuales apoyan algunos contenidos

temáticos a través de películas y documentales que serán transmitidos por la Red

Satelital EDUSAT. Se debe consultar la cartelera para conocer los horarios de

transmisión.


104

Este tipo de programas: fomentan el sentido crítico, con la finalidad de

desarrollar una visión más amplia del mundo, reúnen diversos contenidos de las

áreas de conocimiento en algún programa, película o documental, y ofrecen un

espacio de recreación entre los jóvenes para apoyar los contenidos.

Los Videos de consulta, integrados a los recursos informáticos a través de

Enciclomedia, permiten trabajar contenidos específico marcados en los libros de

los alumnos y en los libros para el maestro. El docente podrá elegir cuándo y

cómo verlos, en cada tema o sesión. Estos videos permiten la: interactividad en el

aula a partir de un contenido específico, demostración de distintas maneras de

colaborar en actividades dentro y fuera del aula, posibilidad de desplegar

conocimientos y dudas, y capacidad de plantear y examinar hipótesis y conjeturas,

a partir de diversos ejemplos o actividades problematizadoras.

Material informático:

A través del equipamiento de las aulas con una computadora personal, un

proyector, un pizarrón interactivo y una impresora, el docente puede desplegar

material interactivo y multimedia que se integra a través del uso de Enciclomedia.

En este escenario, el cual será incorporado de manera gradual en las aulas,

el modelo pedagógico permite que el profesor ayude a los alumnos en la

construcción de conceptos y desarrollo de habilidades relacionadas con el

currículo de las distintas asignaturas. Las actividades diseñadas para el trabajo

con este modelo de uso de la tecnología promueven la interacción en el aula a

través del trabajo colaborativo.

Sus usos son múltiples de acuerdo a la asignatura, entre ellos están:

• Presentación de temas, contenidos, mapas conceptuales o procedimientos por

parte del profesor, con apoyo visual y acceso a fuentes de información

complementarias.


105

• Presentación de producciones de los alumnos (realizadas en aula de medios),

• Realización de actividades grupales de los alumnos, con participaciones

individuales o por equipos “pasando al pizarrón”, como por ejemplo: resolución de

problemas, realización de experimentos virtuales, verificación de respuestas,

validación de hipótesis y conjeturas, análisis de textos, videos, datos e información

en general.

• Realización de actividades de producción de los alumnos, individual o por

equipos, como por ejemplo: búsqueda y presentación de información, registro de

datos, elaboración de reportes, producción de textos y otros materiales.

3.3. La Planeación Estratégica en el modelo de Telesecundaria.

El proceso de mejora continua del servicio educativo requiere ser

cuidadosamente planeado, ya que durará varios años: simplificar los trámites

administrativos que actualmente sobrecargan el trabajo docente y directivo,

mejorar los procesos de enseñanza, abatir los índices de deserción y rezago

escolar o mejorar los niveles de aprovechamiento de los estudiantes son acciones

que requieren de varios ciclos escolares.

Día con día se irán dando pequeños pasos que permitan avanzar hacia: el

logro de los propósitos, la solución de los problemas de calidad, el cumplimiento

de la misión y la construcción de la visión de futuro.

Para no perder el rumbo y el sentido de la transformación, este quehacer

cotidiano debe estar orientado por una planeación estratégica.

La planeación estratégica es una herramienta que permite a la escuela, o a

las unidades administrativas, definir y orientar las acciones y decisiones

cotidianas, considerando como marco de referencia la visión de futuro. Se

concreta en un conjunto de planes de trabajo a corto, mediano y largo plazo. Los

siguientes son algunos aspectos específicos de la planeación estratégica:


106

• Requiere claridad en la misión y la visión de futuro.

• Considera los valores que comparte el personal de la institución.

• Contempla la realización de un balance de los recursos físicos, humanos,

académicos y económicos con los que se cuenta para responder a las

expectativas de la sociedad y satisfacer las necesidades de aprendizaje.

• Se analizan las fortalezas y debilidades, así como las oportunidades y amenazas

externas, con el fin de aprovechar las fortalezas y oportunidades, tomar las

precauciones necesarias ante las amenazas y superar las debilidades.

La planeación estratégica no se basa en criterios de lo que debe ser, sino

en la construcción de lo deseable a partir de lo posible. La visión estratégica de la

planeación reconoce que no se puede ni se debe hacer todo a la vez, sino que se

deben identificar las acciones que construirán el camino más seguro y viable para

llegar a la meta deseada e imaginada por todos. Para fijar estas prioridades se

requiere un diagnóstico de la situación actual y de las posibilidades de acción

tomando en cuenta el contexto, los recursos y las exigencias .

El proceso de mejora continua del servicio educativo requiere ser

cuidadosamente planeado, ya que durará varios años: simplificar los trámites

administrativos que actualmente sobrecargan el trabajo docente y directivo,

mejorar los procesos de enseñanza, abatir los índices de deserción y rezago

escolar o mejorar los niveles de aprovechamiento de los estudiantes son acciones

que requieren de varios ciclos escolares.

Día con día se irán dando pequeños pasos que permitan avanzar hacia: el

logro de los propósitos, la solución de los problemas de calidad, el cumplimiento

de la misión y la construcción de la visión de futuro. Para no perder el rumbo y el

sentido de la transformación, este quehacer cotidiano debe estar orientado por

una Planeación Estratégica.


107

La Planeación Estratégica es una herramienta que permite a la escuela, o a

las unidades administrativas, definir y orientar las acciones y decisiones

cotidianas, considerando como marco de referencia la visión de futuro. Se

concreta en un conjunto de planes de trabajo a corto, mediano y largo plazo. Los

siguientes son algunos aspectos específicos de la Planeación Estratégica:

• Requiere claridad en la misión y la visión de futuro.

• Considera los valores que comparte el personal de la institución.

• Contempla la realización de un balance de los recursos físicos, humanos,

académicos y económicos con los que se cuenta para responder a las

expectativas de la sociedad y satisfacer las necesidades de aprendizaje.

• Se analizan las fortalezas y debilidades, así como las oportunidades y amenazas

externas, con el fin de aprovechar las fortalezas y oportunidades, tomar las

precauciones necesarias ante las amenazas y superar las debilidades.

La Planeación Estratégica no se basa en criterios de lo que debe ser, sino

en la construcción de lo deseable a partir de lo posible. La visión estratégica de la

planeación reconoce que no se puede ni se debe hacer todo a la vez, sino que se

deben identificar las acciones que construirán el camino más seguro y viable para

llegar a la meta deseada e imaginada por todos. Para fijar estas prioridades se

requiere un diagnóstico de la situación actual y de las posibilidades de acción

tomando en cuenta el contexto, los recursos y las exigencias .

En la Planeación Estratégica se reconoce que este camino para lograr lo

deseable será largo, por ello se considera ir avanzando en etapas sucesivas, en

las cuales se irán alcanzando ciertos avances, se evaluarán los procesos, y los

resultados, y se plantearán nuevas metas para las siguientes etapas.

Desde la perspectiva de la Planeación Estratégica, no se trata de dirigir la

institución, sino de orientar su proceso de mejora continua. Para realizar una


108

Planeación Estratégica, la escuela, la zona, el sector o la unidad administrativa

debe contar con los siguientes elementos:

• La definición clara de lo qué se quiere lograr: la misión, la visión de futuro, los

rasgos del alumno-persona- ciudadano que se pretende formar, así como los

propósitos de largo y corto plazo. En esta definición del sentido de la educación

que se imparte, es necesario contemplar lo que espera la sociedad del servicio

que ofrecemos, las necesidades que se busca satisfacer, y los resultados

esperados.

• Claridad en cuanto a la situación actual del servicio educativo, para lo cual se

requiere realizar diagnósticos y evaluaciones del servicio y del funcionamiento del

sistema. En la definición de la situación actual, se analiza el nivel de logro de los

propósitos educativos, se identifican los principales problemas de calidad, así

como los recursos con los que se cuenta (materiales, humanos y financieros).

• Proyección de las acciones y decisiones a realizar en el corto, mediano y largo

plazo, lo que supone la definición de programas o proyectos para mejorar la

calidad, calendarización de acciones, definición de responsables y elaboración de

presupuestos.

• Evaluación de los procesos y los resultados en los distintos plazos establecidos.

Para que la Planeación Estratégica efectivamente ayude a la mejora continua,

debe ser realista, objetiva, basarse en datos más que en corazonadas, apuntar

hacia la resolución de problemas y basarse en un compromiso compartido por

quienes intervienen en el proceso educativo.

Por ello, la Planeación Estratégica se basa en el método científico, aplica

procedimientos estadísticos y utiliza diversas herramientas de diagnóstico y toma

de decisiones como: los diagramas de flujo, gráfico de Pareto, diagramas causa-

efecto, diagramas de árbol o gráficos sobre el uso del tiempo, entre otras.


109

La Planeación Estratégica se expresa en los proyectos escolares y en los

planes anuales de trabajo, en los cuales se organizan todas las actividades de las

escuelas (académicas, administrativas, cívicas, culturales) pensando en el día con

día, en obtener resultados en un mes o en un año, pero sin olvidar la visión

estratégica, es decir, los resultados que se quieren lograr a largo plazo. En virtud

de que se fundamenta en el compromiso de todos para lograr metas compartidas,

se requiere del trabajo colegiado, en donde cada unos de los actores del proceso

educativo estén involucrados y comprometidos en la misma tarea, que en este

caso es la apoyar a los Directivos de las escuelas Telesecundarias que tiene un

doble rol en la realización de sus funciones, pero que con la ayuda de todos se

facilitará su quehacer docente y directivo a la vez.

3.4. La función Directiva en el contexto socio-educativo actual de

Telesecundaria.

Si el estudio y el análisis de la Dirección, en general, ha sido históricamente

un esfuerzo de acercamiento a lo enigmático, a algo que se sitúa entre la ciencia y

el arte, lo definible y lo inaprensible, la inspiración y la práctica, los principios y las

situaciones, no es lo menos comprender y transmitir lo que es la Dirección actual

de los centros educativos en nuestro Pais.

El Director quiere ser un profesional, pero se siente inseguro ante lo no

dominado, la complejidad, la exigencia de un modo nuevo de actuar en un campo

todavía sin roturar. Son muchas las novedades a las que se tiene que enfrentar,

que van desde el cambio estructural y funcional hasta el psicólogo y personal.

Sin embargo, la participación del Director debe entenderse, desde su más

amplio sentido, como una manera de entender las relaciones humanas,

interpersonales, un modo de enfrentarse a la verdad, un esquema vital, un modo

de percibir y sentir, es una nueva manera de entender y solucionar los problemas

y los conflictos.


110

En la literatura sobre la organización, el liderazgo ocupa un lugar primordial

por falta de acuerdo en su significado y contenido y algo semejante sucede con la

participación y junto con ellas las tomas de decisión en grupo y las técnicas de

todo tipo que se relacionan de manera directa o indirecta con la gestión

participativa.

No se ha llegado todavía a saber con exactitud lo que es participación como

concepto, cada autor propone su propia definición, que muchas veces no tiene

nada que ver con las demás (Pascual R. 1988 p. 37).

Sin embargo para nuestro tema es necesario preguntarnos si la

participación que debe promover el director ¿es un acto o un proceso?; bajo esta

reflexión, podemos decir que desde el campo ideológico y axiológico se nos

presenta la participación como un cierto enigma que no se acaba de captar en su

totalidad y, sin embargo, es un bien intuido a lo largo de toda la historia de las

ciencias, tanto sociales como organizativas, al que hay que desarrollar y y

potenciar; se arguye desde todas las instancias a favor de su implantación en la

vida de las instituciones, por su congruencia con el ser humano, por la época en

que vivimos, por los nuevos adelantos en la ciencia, por el nivel educativo

alcanzado por los trabajadores en todos los campos , por su fuerza motivacional y

de compromiso, y por los muchos bienes, en una palabra, que comporta tanto al

individuo como a las instituciones.

A pesar de ello, la práctica participativa no es tan satisfactoria, en general,

en los centros docentes, a juicio de los componentes de la comunidad educativa.

No se dice que la participación sea mala, o que no tenga que haber participación,

sino que las expectativas, que en ella se depositaron no se realizan, por eso nos

preguntamos ¿cuál es la labor de dirección en un centro educativo con las

características que indica su contexto cultural? Una primera y fundamental función


111

es la de “culturizar” la comunidad educativa es decir, ayudar a interiorizar los

aspectos esenciales de la convivencia en participación.

Entre estos destacan los valores que caracterizan la gestión participativa.

Tal vez al hablar de valores se tenga la impresión de que nos estamos refiriendo a

los centros privados, sin embargo, no es así. Hay algo que permea a todas las

instituciones educativas sea cual sea el origen y la motivación de su creación, que

es la comunidad educativa.

Estos valores son los que se refieren a la dignidad de las personas, de

respeto a los demás, a la transigencia, a la asunción de responsabilidades, al

interés común por el alumno y su desarrollo, el respeto a la diversidad.

Esta “culturización de valores” es rehacer la vida psicológica de relación en

nuestros centros, hasta que se hagan vida propia en la comunidad educativa. El

Director es el motor de esta culturización axiológica que supone en cierto modo

que él es un ejemplo imitable y que al mismo tiempo, sabe contar con el tiempo

necesario para conseguirlo.

No tiene que desanimarle ni la lentitud del proceso, ni los fracasos; sabe

que está contribuyendo en lo que puede, a crear una nueva cultura que dará sus

frutos a medio y largo plazo. Esta función directiva de creación de cultura

axiológica y participativa ha sido tratada y lo es sobre todo en la actualidad, por

muchos autores aunque con formulaciones diversas.

Pero todos ellos coinciden que la Función Directiva de culturizar los centros

docentes requiere de que ellos los doten de las vivencias y creencias adecuadas

para que se logre una vida participativa. El proceso de interiorización es lento y

difícil pero es la semilla que un día hará fructificar modos eficaces de conducta

participativa. (SEP 2001)


112

CAPÍTULO IV METODOLOGÍA Y ESTRATEGIA DE INVESTIGACIÓN

4.1. Tipo de estudio y estrategia de investigación.

La investigación es un proceso sistemático de indagación diseñado para

recolectar, analizar, interpretar y usar datos para describir, predecir o controlar un

fenómeno educativo o psicológico o para empoderar individuos en tales contextos

El tipo de estudio que en esta investigación se utilizó fue descriptivo, ya que

pretendió obtener información acerca del estado actual del fenómeno relacionado

a la función directiva del Director comisionado de Telesecundaria. Naturalmente,

recabar toda la información posible acerca de este fenómeno, se antoja como

meta difícilmente alcanzable pero, de acuerdo con los propósitos del estudio, sólo

se determinaron algunos factores o variables de la situación a identificar.

La descripción pretendió incluir aspectos cuantitativos y cualitativos del

fenómeno en estudio, y creemos que va más allá de la mera acumulación de

datos, a un proceso de análisis e interpretación que, desde un marco teórico, se

desarrolló en la investigación.

La principal crítica que se suele hacer a los estudios descriptivos es la

superficialidad de la información que se recaba y la imposibilidad de que sólo

mediante datos cuantitativos se pueda percibir el fenómeno en toda su

complejidad; existen, desde luego, estudios que manifiestan rasgos de

superficialidad y de exagerado énfasis en los elementos cuantitativos, pero son

mas bien derivados de la forma particular en la que el investigador concibe y

plantea la investigación, que da la naturaleza de los estudios descriptivos en sí;

esta se orienta, como ya se mencionó anteriormente, hacia la obtención de

información e interpretación de la misma en torno a el estado actual de los

fenómenos.


113

Los niveles de profundización en la búsqueda de información, el tipo de la

información que se busca, el tipo de análisis que se realiza, dependerán en cada

caso de los supuestos teóricos y de la finalidad con el que el investigador realiza el

estudio.

Algunas de las principales estrategias de la investigación descriptiva a

saber son: estudio de casos, estudios correlacionales, estudios tipo encuesta,

etc.; para efectos de este trabajo se seleccionó el estudio de casos como

estrategia de investigación por lo que a continuación se plantea.

El estudio de casos supone una investigación exhaustiva sobre un individuo

o una pequeña unidad social: familia, escuela, pandilla, etc. – para nuestro trabajo

un grupo de Directores comisionados de Telesecundaria -.

El investigador intenta descubrir las variables importantes en la historia, en

el desarrollo y en el comportamiento actual de los individuos o unidad en estudio;

por lo tanto, el estudio de casos se ubica en un marco de referencia social, porque

la interacción con otros individuos, otras unidades sociales y con los diversos

factores ambientales suelen ser determinantes en la conformación de los rasgos

que caracterizan la situación actual de los individuos.

La información pertinente en un estudio de casos puede ser obtenida

mediante datos que proporcionen los individuos que son motivo del estudio en

forma oral o por escrito – en este caso fue de manera escrita a través de un

cuestionario, que se describirá más adelante - ; mediante la búsqueda en

documentos que contengan elementos informativos sobre los mismos

(expedientes de diversos archivos por ejemplo) o mediante el contacto con

personas ( familiares o no) que han tenido una relación cercana con dichos

individuos.


114

Así, los cuestionarios, las entrevistas, los archivos, los diarios personales, la

observación, los test, son, entre otros, algunos de los instrumentos que apoyan al

investigador en un estudio de casos. La principal ventaja de estos estudios es la

posibilidad de alcanzar un amplio grado de profundidad en los mismos, incluyendo

elementos cuantitativos y cualitativos (Hernández S. R. 2005)

A continuación se presenta el instrumento que fue utilizado para obtener la

información que más adelante en el capítulo V será analizada, y que nos va a

permitir observar el estado actual que guarda la función directiva con relación a la

gestión educativa que se pretende implementar en el modelo de Telesecundaria

apoyada en la planeación estratégica.

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN TELESECUNDARIAJEFATURA DE SECTOR 08 TEPEACA

TELESECUNDARIAS ESTATALES

DATOS DE LA ESCUELA:ESCUELA:_______________________________________CLAVE C.T.________COMUNIDAD: __________________________ZONA ESCOLAR_____________SECTOR: ________________________ FECHA ________________________MEDIO: URBANO ( ) SEMI-URBANO ( ) MARGINAL ( ) RURAL ( )ORGANIZACIÓN: COMPLETA ( ) MULTIGRADO ( ) UNITARIA ( )NÚMERO DE GRUPOS : ______ DOCENTES: ______ AULAS:_________PERSONAL ADMINISTRATIVO: _________ PERSONAL DE APOYO:________

DATOS PERSONALES :NOMBRE :________________________________________________________SEXO : M ___ H____ EDAD: _________ ESTADO CIVIL :________________PREPARACIÓN PROFESIONAL : NORMAL PRIMARIA ( ) NORMAL SUPERIOR ( ) LICENCIATURA UNIVERSITARIA ( ) MAESTRIA ( ) DOCTORADO ( ) OTRA ( ) ESPECIFIQUE :_________________________CARRERA MAGISTERIAL: ( ) SI ( ) NO NIVEL : (A) (B) (C) (D) (E)

Con la finalidad de obtener información que nos permita mejorar los procesos de planeación, seguimiento y evaluación de las actividades que se desarrollan en nuestras Escuelas Telesecundarias ( TSE ) del Sector, le pedimos de la manera más atenta responda honestamente las siguientes interrogantes, señalando o complementando la respuesta más adecuada.GRACIAS


115

AMBITO LABORAL:

1.- ¿Cuántos años de servicio docente tiene hasta la fecha? ____________

2.- ¿De estos años, cuántos han sido en la modalidad de TSE? ____________

3.- ¿Cuántos años estuvo como Docente frente a grupo en TSE? ___________

4.- ¿Cuántos años tiene como Director Comisionado con grupo en TSE? _______

5.- ¿Cuántos alumnos atiende actualmente en su grupo? _____

6.- ¿Cuántos años de servicio tiene en su Zona Escolar como Director Comisionado con grupo? ___________

7.- ¿Su designación para ocupar el puesto de Director la obtuvo?Por comisión directa de la Supervisión Escolar ( ) Por concurso escalafonario ( ) Por examen de oposición ( ) Por otra designación ( )

8.- ¿Recibió capacitación por parte oficial (SEP) al asignarle la Dirección Comisionada con grupo? Sí ( ) No ( ) En otra ocasión ( )

9.- ¿Qué tipo de experiencia laboral como Directivo tuvo antes de ser asignado como Director Comisionado? ( ) Como director de otra escuela ( )De suplencia por circunstancia ( )Ninguna

10.- ¿Percibe compensación económica por su Dirección Comisionada? Sí ( ) No ( ) Se encuentra en trámite ( )

ÁMBITO ADMINISTRA-ORGANIZATIVO:

1.- ¿Ha recibido algún capacitación y/o actualización en algunas de las siguientes áreas ha partir de que asumió el cargo de Director Comisionado en TSE?

ÁREAS CAPACITACIÓN / ACTUALIZACIÓN TIEMPOHORAS

( ) Administración Escolar ( ) Manejo de Personal ( ) Relaciones Humanas( ) Dirección ( ) Administración Educativa ( ) Liderazgo( ) Uso de las TIC

( )Curso ( )Diplomado ( )Especialidad( )Curso ( )Diplomado ( )Especialidad( )Curso ( )Diplomado ( )Especialidad( )Curso ( )Diplomado ( )Especialidad( )Curso ( )Diplomado ( )Especialidad( )Curso ( )Diplomado ( )Especialidad( )Curso ( )Diplomado ( )Especialidad


116

( ) Gestión escolar( ) Otros –especificar-______________________________________________

( )Curso ( )Diplomado ( )Especialidad

( )Curso ( )Diplomado ( )Especialidad( )Curso ( )Diplomado ( )Especialidad

2.- Del siguiente listado cuál documentación elabora Usted y hace entrega de ella ante las instancias oficiales (Supervisión Escolar, CORDE, SEP Central, etc.)

( ) Plantillas de Personal( ) Estadísticas de inicio y fin de curso( ) Informe de actividades bimestrales( ) Informe de protección civil( ) Estadística de certificación( ) Inventario( ) Corte de caja anual( ) Certificados de tercer grado

( ) REL( ) SINCE( ) Acta Constitutiva de la Asociación de Padres de Familia( ) Acta del Consejo Social de Participación Social( ) Reportes y corte de caja de Tienda / Cooperativa escolar

3.- ¿Sus compañeros de trabajo le ayudan a elaborar esta documentación?( ) Sí ( ) Algunas veces ( ) No

4.- ¿Aproximadamente qué tiempo dentro de su jornada laboral de 6 horas ocupa para la realización y/o trámite de esta documentación?( ) 0 a 1 hr ( ) de 1 a 3 hrs. ( ) 3 hrs. ó más.

5.- ¿Ocupa tiempo libre después de su jornada laboral para la elaboración de esta documentación?( ) Siempre ( ) Algunas veces ( ) Nunca

6.- Estos espacios de tiempo para la realización de estas tareas y las de planear sus actividades como Directivo le ocupan de:( ) 0 a 1 hr ( ) de 1 a 3 hrs. ( ) 3 hrs. ó más.

7.- ¿Cuántos días considera de manera regular emplear al mes para atender asuntos relacionados con su función Directiva?( ) de 1 a 2 días ( ) de 3 a 5 días ( ) más de 6 días

ÁMBITO PEDAGÓGICO:

1.- ¿Realizó al inicio del ciclo escolar su Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) junto con su Plan Anual de Trabajo (PAT)?( ) Sí ( ) Se encuentra en proceso ( ) No


117

2.- ¿Estos documentos fueron elaborados con la participación de todos los integrantes de su comunidad educativa – Docentes , Alumnos y Padres de Familia-?( ) Sí ( ) En parte ( ) No

3.- ¿Aproximadamente al mes cuántas veces supervisa el trabajo de sus compañeros dentro de sus grupos?( ) De 2 a 3 veces ( ) Una sola vez ( ) En ocasiones ninguna

4.- ¿El tiempo que emplea cuando realiza sus visitas a cada grupo es de?( ) 0 a 30 min. ( ) de 30 a 1 hr. ( ) de 1 a 3 hrs. ( ) más de 3 hrs.

5.- ¿Posee un formato específico de acompañamiento para las visitas que realiza a cada uno de los grupos de su Institución?( ) Sí ( ) Registro pero no en un formato específico ( ) No

6.- ¿Lleva un registro sistemático de las visitas que realiza a los docentes de cada grupo para el buen seguimiento, control y evaluación de sus prácticas docentes?( ) Sí ( ) De manera no formal ( ) No

7.- Escriba algunos de los rasgos que al realizar su visita a grupo considera más importantes:a) b)c) d)e) f)Otros:_______________________________________________________________________________________________________________________________

8.- Con la finalidad de identificar la forma en que asesora y da seguimiento a su trabajo como líder académico, podría escribirnos al reverso de la hoja un ejemplo de algunas observaciones que le ha hecho a algún docente después de visitar su grupo

9.- ¿Con qué periodicidad realiza sus consejos técnicos escolares?( ) Cada mes ( ) Cada mes y cuando se requiera ( ) Cada bimestre

10.- En el reverso de la hoja escriba el “orden del día” del último consejo técnico que realizó en su escuela.

11.- ¿Cuántas visitas por parte de la Supervisión Escolar tuvo el ciclo escolar anterior?( ) Una ( ) 2 ( ) 3 ( ) Más de 3 ( ) Ninguna

12.- ¿En las visitas de Supervisión Escolar ha recibido orientación y/o asesoría sobre la manera de cómo mejorar la calidad de su función como Directivo?( ) Sí ( ) Mínimamente ( ) No


118

13.- Las visitas de parte de la Supervisión Escolar las considera en un sentido:

( ) Administrativo ( ) De control ( ) Jerárquico( ) Técnico-Pedagógico ( ) De rutina ( ) Otro ------------------

14.- De manera general su función como Director la catalogaría como:

( ) Muy Buena ( ) Buena ( ) Regular ( ) Deficiente

Por qué?----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

15.- El clima de trabajo que prevalece en su centro de trabajo lo considera:

( ) Muy Bueno ( ) Bueno ( ) Estable ( ) Irregular

Por qué?----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

16.- Su relación con los alumnos (as) la cataloga como:


Con base a que referentes la considera asi: ____________________________________________________________________________________________________________________________________

17.-¿Cómo considera su relación con los padres de familia de su Institución?


Con base a que referentes la considera así:____________________________________________________________________________________________________________________________________

18.- ¿Se considera un líder académico de su centro de trabajo?

( ) Sí ( ) No Por qué? ____________________________________________________________________________________________________________________________________


119

POR SU TIEMPO Y ATENCIÓN… GRACIAS

RESULTADOS DE LA ENCUESTA A DIRECTIVOS

MUESTRA: 7 DIRECTORES

PREGUNTA OPCIONES TOTAL

1.- Cuántos años de servicio docente tiene hasta la fecha

1- 5 años 6 -10 años 11-15 años +de 15años0 0 2 5 7

2.- De estos años, cuántos han sido en la modalidad de TSE


3.- Cuántos años estuvo como Docente frente a grupo en TSE


4.- Cuántos años tiene como Director Comisionado con grupo en TSE


5.- Cuántos alumnos atiende actualmente en su grupo

1- 15 16 -25 26 - 35 + de 352 4 1 7

6.- Cuántos años de servicio tiene en su Zona Escolar como Director Comisionado con grupo


7.- Su designación para ocupar el puesto de Director la obtuvo

Por comisión directa de la Supervisión Escolar 5Por concurso escalafonario 2Por examen de oposición 0

Por otra designación 0

7

8.- Recibió capacitación por

Sí No En otra ocasión0 5 2 7


120

parte oficial (SEP) al asignarle la Dirección Comisionada con grupo

9.- Qué tipo de experiencia laboral como Directivo tuvo antes de ser asignado como Director Comisionado

Como director de otra escuela

De suplencia por

circunstancia

Ninguna

3 2 27

10.- Percibe compensación económica por su Dirección Comisionada?

Sí No Se encuentra en trámite

7 7

ÁMBITO ADMINISTRA-ORGANIZATIVO:


1.- Ha recibido algún capacitación y/o actualización en algunas de las siguientes áreas ha partir de que asumió el cargo de Director Comisionado en TSE

ÁREAS CAPACITACIÓN /

ACTUALIZACIÓN

TIEMPOHORAS

( ) Administración Escolar( ) Manejo de Personal

( ) Relaciones Humanas( ) Dirección

( ) Administración Educativa

( 2 ) Liderazgo( 7 ) Uso de las TIC( 3 ) Gestión escolar

( ) Otros –especificar-______________________

_

(12 ) Curso

( ) Diplomado

( ) Especialidad

( 2 )0-10 HRS

( 7 )10-40 HRS

( 3 )+ DE 40

HRS2.- Del siguiente listado cuál documentación elabora Usted y hace entrega de ella ante las instancias

( 7 ) Plantillas de Personal

( 7 ) Estadísticas de inicio y fin de curso

( 7 ) Informe de actividades bimestrales

( 7 ) Informe de

( 7 ) REL( 7 ) SINCE

( 7 ) Acta Constitutiva de la Asociación de

Padres de Familia( 7 ) Acta del Consejo


121

oficiales (Supervisión Escolar, CORDE, SEP Central, etc.)

protección civil( 7 ) Estadística de

certificación( 7 ) Inventario

( 7 ) Corte de caja anual( 7 ) Certificados de

tercer grado

Social de Participación Social

( 7 ) Reportes y corte de caja de Tienda /

Cooperativa escolar


3.- Sus compañeros de trabajo le ayudan a elaborar esta documentación

Sí Algunas veces No

1 2 4 7

4.- Aproximadamente qué tiempo dentro de su jornada laboral de 6 horas ocupa para la realización y/o trámite de esta documentación

0 a 1 hr 1 a 3 hrs. 3 hrs. ó más.

0 1 6 7

5.- Ocupa tiempo libre después de su jornada laboral para la elaboración de esta documentación

Siempre Algunas veces Nunca7 0 0 7

6.- Estos espacios de tiempo para la realización de estas tareas y las de planear sus actividades como Directivo le ocupan de

0 a 1 hr 1 a 3 hrs. 3 hrs. ó más.

0 1 6 7

7.- Cuántos días considera de

de 1 a 2 días de 3 a 5 días más de 6 días


122

manera regular emplear al mes para atender asuntos relacionados con su función Directiva

0 0 7 7

ÁMBITO PEDAGÓGICO1.- Realizó al inicio del ciclo escolar su Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) junto con su Plan Anual de Trabajo (PAT)

Sí Se encuentra en proceso

No

2 0 5 7

2.- Estos documentos fueron elaborados con la participación de todos los integrantes de su comunidad educativa – Docentes

Sí En parte No1 1 5 7


3.- Aproximadamente al mes cuántas veces supervisa el trabajo de sus compañeros dentro de sus grupos

De 2 a 3 veces Una sola vez En ocasiones ninguna

0 2 5 7

4.- El tiempo que emplea cuando realiza sus visitas a cada grupo es:

0 a 30 min. 30 a 1 hr 1 a 3 hrs. más de 3 hrs.

5 2 0 07

5.- Posee un formato específico de acompañamiento para las visitas

Sí Registro pero no en formato

específico

No

1 4 27


123

que realiza a cada uno de los grupos de su Institución6.- Lleva un registro sistemático de las visitas que realiza a los docentes de cada grupo para el buen seguimiento, control y evaluación de sus prácticas docentes

Sí De manera no formal

No

0 2 57

7.- Escriba algunos de los rasgos que al realizar su visita a grupo considera más importantes ( Las frecuencias corresponden a las que cada Director señaló)

Control de Grupo/

Disciplina

Actividades acorde a lo planeado

Evaluaciones(escritas) /

Calificaciones

Trabajos de los

alumnos/ libretas-

guías

3 7 7 5

9.- Con qué periodicidad realiza sus consejos técnicos escolares

Cada mes Cada mes y cuando se requiera

Cada bimestre

3 2 27

11.- Cuántas visitas por parte de la Supervisión Escolar tuvo el ciclo escolar anterior

Una 2 3 + de 3 Ninguna4 0 0 0 3 7

12.- En las visitas de Supervisión Escolar ha recibido orientación y/o asesoría sobre la

Sí Mínimamente No1 1 5 7


124

manera de cómo mejorar la calidad de su función como DirectivoPREGUNTA OPCIONES TOTA

L13.- Las visitas de parte de la Supervisión Escolar las considera en un sentido:

( 1 ) Administrativo( 2 ) De control

( 1 ) Jerárquico ( ) Otro( 1 ) Técnico-Pedagógico

7

14.- De manera general su función como Director la catalogaría como:

Justificación:

Muy buena Buena Regular Deficiente1 4 2 0

Eficiencia

Liderazgo Resultados Confianza Desaciertos

1 1 2 1 2

7

7

15.- El clima de trabajo que prevalece en su centro de trabajo lo considera:Justificación:

Muy bueno Bueno Estable Irregular2 3 2

Empatía Tolerancia Respeto Intolerancia Diferencias personales

1 2 1 1 2

7

716.- Su relación con los alumnos (as) la cataloga como:Referentes :


Respeto Comunicación Atención Empatía Confianza1 2 2 1 1

7

7

17.- Cómo considera su relación con los padres de familia de su Institución


Respeto Comunicación Atención Tolerancia Confianza1 2 2 1 1

7

718.- Se considera un líder académico de su centro de trabajo.Justificación:

Sí No5 2

Buenos Resultados

No conflicto

s

Aceptación de la

comunidad

Falta de experiencia

Conflictos al interior

de la escuela

2 2 1 1 1

7

7


125

Estos datos que se obtuvieron nos permitieron tener en cuenta las formas

en que planea, organiza, desarrolla y evalúa su trabajo el Director de un centro

escolar, en los distintos ámbitos en los que se desempeña profesionalmente para

observar si hace uso de la planeación estratégica como una herramienta que le

permita fortalecer su función directiva bajo el enfoque de la gestión educativa que

se propone en la modalidad de Telesecundaria.

4.2. Variables e indicadores.

Como se mencionó anteriormente la estrategia de estudio que se utilizó es

el estudio de casos a través del uso de la encuesta a Directivos Comisionados de

Telesecundaria utilizando como instrumento el cuestionario expuesto con

antelación que contempla las siguientes variables e indicadores planteadas en la

hipótesis de investigación.

VARIABLES INDICADORES

El perfil profesiográfico, historial

académico y laboral de la

población participante.

* Antigüedad. (SEP, nivel, modalidad,

Docente, Directivo)

* Experiencia laboral.

* Preparación Profesional. ( Inicial y de

posgrado )

* Actualización y capacitación.

* Carrera Magisterial.

* Infraestructura Escolar.

* Servicios.

* Compensaciones.

Sus funciones y desempeños en

el ámbito pedagógico.

* Procesos de adscripción al puesto.

* Capacitación y actualización de


126

funciones directivas.

* Desempeño docente.

* Visitas a grupo.

* Consejos técnicos.

* Asesoría y acompañamiento.

Las formas de organización del

trabajo Directivo y docente.

* Tiempos, espacios y horarios.

* Trabajo colegiado.


* Acompañamiento de la Supervisión

Escolar.

* Estilos de planeación.

* Formatos de acompañamiento,

seguimiento y evaluación del trabajo

escolar.

La función administrativa * Elaboración de documentación oficial.

* Apoyos internos y externos a la

función administrativa.


* Gestión y trámites.

Las formas de relación con la

comunidad educativa y los

agentes externos del contexto

escolar.

* Clima de trabajo.

* Trabajo colaborativo.

* Liderazgo.

* Participación de Padres de familia y

Autoridades externas.

* Relación con alumn@s.

[Cuadro de Variables e indicadores de la encuesta a Directivos Comisionados de

Telesecundaria]

Universo, población y muestra.


127

Con base a las características del tipo de investigación el universo de

estudio lo conforman 24 Directores de las zonas escolares 035 de Amozoc y 036

de Tepeaca del Sector 08 de Telesecundaria con sede en Tepeaca, integrado por

cuatro zonas escolares, de los cuales se eligió como población a 14 Directores

comisionados con grupo y como muestra de estudio a sólo siete directores

comisionados de Telesecundarias, cuyas escuelas se encuentran en zona rural y

serán descritas sus formas de organización en el análisis de datos más adelante.

CAPÍTULO V ANÁLISIS DE RESULTADOS

5.1. Interpretación de los datos.

Una vez aplicado la encuesta y haber realizado el proceso estadístico es

necesario realizar un análisis e interpretación de dichos datos para poder realizar

una propuesta de solución a la problemática presentada.

Para realizar dicho análisis lo haremos con base a las variables e

indicadores que guían el instrumento, para así ir dándole sentido al propósito del

mismo. En primer lugar se analizarán algunos datos del contexto de las escuelas

donde laboran los Directores y algunos de sus datos personales.

Para empezar cabe señalar que en su totalidad las Escuelas

Telesecundarias pertenecen al medio rural y son de organización completa – en

este caso 4 de las 7 escuelas tienen 6 grupos y las otras 3 son de 3 grupos, todas

ellas con la infraestructura para albergar dichos grupos - , sin embargo en todos

los casos los Directivos son comisionados y con grupo a cargo, siendo su

población estudiantil en promedio entre 20 y 30 alumnos por grupo, y en el caso

del personal administrativo y de apoyo a las escuelas, ninguna cuentan con

dichos recursos.


128

Con relación al género cinco de los siete Directores son de sexo masculino

y dos son femenino, su estado civil de todos es casad@, sus edades fluctúan

entre los 38 y 52 años de edad y están en un rango de 15 a 26 años de servicio

en la modalidad de Telesecundaria.

En cuanto a su preparación profesional se puede observar que cubren un

perfil alto con relación a la preparación inicial que tiene un docente al ingresar al

servicio –sólo uno de los 7 directores no estudio la normal primaria, es

universitario con normal superior, aunque los demás también tienen estudios de

normal superior-, lo cual nos indica que académicamente tienen bases para

afrontar situaciones en el ámbito pedagógico, sin embargo sus estudios no están

encaminados - en especial los de posgrado – al ámbito administrativo o de gestión

educativa, - 5 de los Directivos tiene maestría en el campo de la educación-, por lo

que no necesariamente un buen nivel de estudios es una determinante para

apostarle a una mejor función Directiva y menos para tomarlo en cuenta para la

selección de los Directivos.

Con relación a carrera magisterial 5 de los 7 directivos se encuentran

inscritos en el programa, de los cuales 3 están en el nivel “A” y 2 en el nivel “B”,

factor a considerar porque repercute en compensaciones de tipo económico, lo

que hace más interesante el querer ocupar este puesto entre el colectivo docente,

y aquí se abre una reflexión que nos conlleva al análisis del papel que juega

carrera magisterial, ya que como se mencionó anteriormente la compensación

económica – logro, por cierto de tipo sindical, en el Estado de Puebla - ha sido

un detonante para el funcionamiento de la escuela, ya que como se analizará más

adelante, esta compensación no existía en el pasado, lo que hacía que nadie

quisiera el compromiso de llevar a cuestas la Dirección de una escuela y su

designación en lugar de ser un reconocimiento para el docente, resultaba ser una

especie de castigo o reprimenda por parte del Supervisor escolar.


129

Pero a partir de su implementación, las Direcciones se volvieron

puestos de interés por parte de aquellos que en el pasado mostraban desinterés

y apatía por el cargo, factor que ha propiciado que el Directivo transite en su

función con muchos tropiezos por parte de su mismo personal, que en ocasiones

sólo esperan una falla para buscar la salida de la escuela del Director y “usurpar”

el puesto, situación que ha puesto en jacque a las organizaciones de las escuelas

y en donde – por cierto – la instancia sindical ha tenido participación, lo que vicia

aún más estos conflictos que tiene que afrontar las Supervisión Escolar y en

ocasiones las instancias superiores.

Por lo tanto este factor económico de la compensación ha pasado a ser

un detonante para aspirar a este puesto, y como referente de lo que esto implica,

a manera de ejemplo, el docente que no tiene carrera magisterial al ocupar el

puesto de Director, por la compensación que recibe se equipara con el que esta

inscrito en el programa.

Con relación al primer indicador que nos señalan algunos aspectos del

ámbito laboral, podemos observar que dentro del perfil del Directivo, la mayoría

de ellos no cuenta con antecedentes de haber dirigido en su trayectoria docente,

instituciones educativas del nivel y del subsistema, lo que nos permite señalar que

este factor no es considerado para la elección de un Director comisionado de

Telesecundaria.

Los años de servicio son significativos con relación a la historia que tienen

las escuelas Telesecundarias en el Estado de Puebla que es de 25 años, ya que

la mayoría tiene mas de 15 años de servicio en la modalidad lo que nos deja ver

que tienen antecedentes de trabajo académico en el subsistema y pleno

conocimiento de las formas en que opera una escuela Telesecundaria, factor que

nos permite determinar que en la elección de un Directivo la antigüedad es una

constante importante que se toma en cuenta.


130

Sin embargo la designación para ocupar el puesto directivo, según

respuesta de los directivos, fueron otorgados por comisión directa de la

Supervisión Escolar y Jefatura de Sector sin haber pasado por un proceso de

examen de oposición aunque algunos mencionan que concursaron de manera

interna en su zona por escalafón, por lo que podemos aseverar que las

direcciones comisionadas son otorgadas con base al criterio de los Supervisores

Escolares, Jefes de Sector o el responsable de la modalidad.

Al preguntarles sobre la capacitación que poseen para desempeñar su

cargo, mencionan que no recibieron ninguna al momento de ocupar la Dirección

Comisionada, y que de manera aislada posteriormente han recibido algunos

cursos al respecto, pero muy alejados de su realidad como Directivos.

Mencionan que las actualizaciones o capacitaciones son a través de

cursos-talleres breves organizados por las instancias oficiales como son: La

Supervisión Escolar y la Jefatura de Sector, pero aquellos de mayor tiempo son a

través de los cursos nacionales y estatales que ofrece el Programa Nacional de

Actualización para Maestros de Servicio en los Centros de Maestros dentro del

Programa de Carrera Magisterial, los cuales les favorecen para el ingreso,

permanencia o promoción de nivel en este programa.

Las áreas en que más han participado es en la de Gestión Escolar,

Liderazgo y el uso de las Tecnologías de la información y comunicación (TIC), en

esta última por la implementación del Programa de Enciclomedia en el Modelo

Pedagógico Renovado de Telesecundarias, por lo que demandan mayor

capacitación y actualización sobre planeación estratégica, manejo de personal,

relaciones interpersonales, manejo de conflictos y administración escolar, rubro en

el que remarca se hace necesaria la capacitación por el exceso en el manejo de

documentación, que como se mencionó anteriormente, más de las ocasiones

resulta ser obsoleta repetitiva y de último momento.


131

Y para muestra de ello, en el listado de documentación que se les

presentó, señalan que en su totalidad ellos son los responsables directos de su

elaboración y entrega, ante la Supervisión Escolar, Jefatura de Sector, las

Coordinaciones Regionales de Desarrollo educativo –CORDE por sus siglas- y el

área central de la SEP, ya que por situaciones laborales presentadas por la

compensación económica, los compañeros de trabajo no colaboran en la

elaboración de ésta, salvo la documentación oficial correspondiente a sus grupos y

alumn@s.

Aunado a esto, nos comentan que por esta carga administrativa excesiva,

aproximadamente ocupan gran parte del tiempo de su jornada laborar para

recabar, procesar y hacer llegar a su destino la información que constantemente

se le solicita, haciendo mención también que son más de seis días en promedio

los que en un mes se ausenta de la Escuela, y obviamente de su grupo para

atender asuntos relacionados con su función Directiva; a este respecto nos

mencionan que por las frecuentes ausencias de la escuela, sus grupos tienen que

ser retirados o no citarlos a clases, debido a que los compañer@s de la institución

ya no se quieren hacer cargo del grupo, ya que a decir de ellos “se atrasan con su

grupo” y ni “atienden bien a uno ni al otro”, generando una imagen negativa no

sólo del Direct@r y el personal docente sino del mismo centro escolar.

En el ámbito pedagógico mencionan que por la saturación en la entrega

de documentación oficial del cierre e inicio del ciclo escolar su plan estratégico

de transformación escolar (PETE), si bien no pasa a segundo término, no es

elaborado con el suficiente tiempo que requiere, ya que por su carácter de

documento rector para la planeación estratégica de su Institución es elaborado al

vapor y en la mayor de la veces si la participación de los integrantes de su

comunidad educativa, aunque se menciona que en ocasiones son uno o dos los

docentes interesados y comprometidos que apoyan al directivo en su elaboración.


132

Es por esto, que al no existir una adecuada planeación el trabajo se va

improvisando propiciando una desorganización en todos los rubros y en todos los

niveles, y a pesar de que cinco de las siete escuelas que son dirigidas por los

Directivos encuestados han participado en el Programa de Escuelas de Calidad,

implementado por la SEP a nivel Nacional, por más de una ocasión, no denotan

haberse iniciado en procesos de mejora continua que les permita planear de

manera eficiente y eficaz el trabajo escolar de manera colectiva.

Prueba de ello, es la información que contrastamos con los docentes al

preguntarles si su Director realiza visitas a los grupos de su escuela, ya que son

los mismos Directores los que mencionan que a pesar de estar programadas en

su plan anual de trabajo (PAT) visitas a los grupos, por las diversas actividades

que se suscitan en la escuela, les es casi imposible supervisar el trabajo de sus

compañeros dentro de sus grupos, y cuando logran hacerlo en la mayoría de las

ocasiones son para dar información o resolver un problema que se presenta en el

grupo, sin dar espacio a lo que debe ser una visita de carácter pedagógico.

Aunado a esta situación los Directores nos mencionan que no poseen un

formato específico para las visitas que debe realizar a los grupos, y que cuando

realizan alguna visita no tienen la cultura de registrar y sistematizar la

información que obtienen de esta. Por lo que ellos mismo reconocen que no

existe un buen seguimiento, control y evaluación de las prácticas de sus docentes

al interior de sus grupos y que la información y características que en ocasiones

obtienen de las visitas a los grupos, son de carácter disciplinario, de invitación a

presenciar o ser jurado de alguna actividad o demostración de lo aprendido, y en

muy pocas situaciones son para revisar y analizar con maestros y alumnos los

trabajos y sus respectivas evaluaciones que se tienen calendarizadas en la

planeación didáctica del grupo.

En este mismo rubro pedagógico, al retomar el aspecto de los consejos

técnicos escolares como un espacio de análisis y reflexión sobre las prácticas de


133

gestión escolar, podemos observar que estos no se realizan con periodicidad y

nos mencionan que en ocasiones se realizan cada bimestre o “cuando se puede”,

dejando en claro la poca importancia que se le da a este ejercicio con carácter de

orientación académica que fortalece las buenas prácticas pedagógicas de los

propios centros escolares.

Pero de igual forma los Directivos nos indican al ser cuestionados sobre la

frecuencia de visitas por parte de la Supervisión Escolar como parte de una

práctica de seguimiento y evaluación por parte de los Supervisores Escolares nos

mencionan que son casi nulas dichas visitas y que en las ocasiones en las que el

Supervisor(a) visita la escuela es con carácter de tipo administrativo o por algún

conflicto de tipo laboral, muy lejanas las visitas de supervisión a su sentido

técnico-pedagógico de orientación y/o asesoría sobre la manera de cómo mejorar,

en este caso, la calidad de su función como Director Comisionado.

Lo que nos lleva a pensar que el Director Comisionado en Telesecundarias

carece en su mayoría de un acompañamiento, seguimiento y evaluación por

parte de su líder académico que en este caso recae en la figura del Supervisor

Escolar, el cual dentro de lo que señala el manual de funciones de la Supervisión

Escolar debe efectuar tres visitas como mínimo a las escuelas adscritas a su zona

escolar para la realización de dichas acciones.

A pesar de lo mencionado anteriormente, al ser cuestionados los Directivos

sobre como catalogan su función, la mayoría opinó que es “buena”

justificándose en los resultados, su liderazgo, la eficiencia y la confianza que

trasmite a su comunidad educativa, resultando interesantes esas apreciaciones

que los directivos tiene sobre su imagen, ya que habla de una buena autoestima

que debe poseer un líder académico como es el caso de los Directores

Comisionados en Telesecundarias.


134

Con relación al clima de trabajo que prevalece en su centro escolar, la

mayoría de los Directivos señalan que es bueno con base al compañerismo que

se gesta al interior de sus escuelas, basadas en los principios de respeto y

tolerancia, aunque hacen mención de que existen también diferencias personales

entre el mismo colectivo y en ocasiones entre el Directivo y su docentes, pero sin

llegar a ser un factor que rompa la armonía y el buen clima de trabajo en las

Instituciones.

Sus relaciones con alumnos y padres de familia las catalogan muy

buenas tomando en cuenta como referentes principales, la comunicación, la

atención, el respeto, la tolerancia y la confianza que tratan de influenciar en cada

una de las actividades escolares y extraescolares en las que de manera directa

participan todos los miembros de la comunidad educativa.

Por esto, ellos mismos se consideran líderes académicos de su centro de

trabajo, basando sus apreciaciones en los buenos resultados que obtienen de las

actividades planeadas, en la ausencia de conflictos de tipo laboral y de la

aceptación que tiene la comunidad hacia cada uno de ellos, haciendo mención

que ha sido difícil llegar a este punto por la falta de experiencia en su función

como Directores Comisionados y algunos conflictos de tipo personal y laboral que

en ocasiones no han estado ausentes de sus centros escolares.


135

CAPÍTULO VI PROYECTO DE DESARROLLO.

6.1. Contextualización teórica.

En este caso, se visualiza al Director (y sus prácticas) como el actor

principal -responsable de conducir la vida escolar- en tanto que de él depende en

buena medida el sistema de relaciones institucionales y cotidianas de la escuela.

En la medida en la que se atienda la formación del sujeto y la transformación de

sus prácticas, se podrán desatar otros procesos de cambio.

En ese sentido, hay que observar que en la medida en que se aporte un

conjunto de saberes y competencias al director, es probable que enriquezca su

capacidad para integrar un equipo docente, concertar la participación de los

padres de familia y demás miembros de la comunidad escolar --transformando sus

prácticas directivas--.

El factor crítico de cambio de la gestión escolar es, entonces, el quehacer

del director, su liderazgo, su capacidad de conducción y concertación con los

demás actores escolares.


136

La gestión estratégica, consiste en las acciones que despliega la institución

para direccionar su proyecto educativo y planear el desarrollo Escolar, de acuerdo

con una visión y misión precisas, compartidas por todos los actores. Supone la

capacidad para definir la filosofía, valores y objetivos de la institución, y para

orientar las acciones de los distintos actores hacia el logro de tales objetivos; se

expresa a través de la dirección escolar y de los organismos de gobierno que la

apoyan.

Los instrumentos de gestión son la planeación, el ejercicio del liderazgo

sobre los equipos de trabajo y la comunidad escolar, y el seguimiento de procesos

y resultados. Supone también la capacidad para proyectar la institución a largo

plazo y para desplegar los mecanismos que alineen actores y recursos para el

logro de esa visión.

Igualmente, la gestión estratégica es la que hace la conexión entre la

institución y el contexto social, económico, cultural e institucional en el que se

desenvuelve, como fuente para lograr pertinencia de sus acciones frente a las

tareas que socialmente le son asignadas. (Revista Educare:2005)

6.2. Fundamentación (didáctica) operativa del proyecto educativo.

Existe cierto consenso alrededor de la necesidad de ir construyendo una

cultura organizacional en la que se trabaje según una estrategia de construcción

de problemas y de previsión de acciones para su resolución, sustentada en la

posibilidad de avanzar sobre un proceso de desarrollo para los niños, jóvenes y

adultos que interactúan en las instituciones escolares. Esto también significa

entender que en todo proceso de mejora se valora que:

los miembros de la organización constituyen las principales fuerzas de cambio

y de progreso,


137

se potencia la capacidad de acción de los equipos directivos para detectar

fortalezas y debilidades de su institución y sostener los cambios apoyándose

en los aspectos positivos, inhabilitando así las debilidades.

es necesario generar la motivación, así como el sentido de pertenencia y de

confianza, que promuevan responsabilidad y compromiso con la organización,

es preciso construir un sentido más compartido de futuro institucional,

generando oportunidades para crear y aprender y,

es necesario que cada uno reconozca dónde se encuentra, comparta

información y asuma nuevos riesgos razonables.

Sin duda, estas consideraciones, que están en la base de todo proceso de

cambio, implican un compromiso con la mejora de la formación que la escuela

brinda a los alumnos. Todo intento debe estar orientado por esa finalidad e

involucra a la institución como una comunidad de aprendizaje, que reflexiona y

actúa en función de la mejor alternativa de resolución posible a los problemas que

enfrenta.

Asimismo, la mejora institucional supone un puente de enlace en el tiempo:

pasado, presente y futuro. Todo cambio parte de la actual realidad de un sistema

de funcionamiento que deviene de una continuidad de un pasado institucional y,

pretende una mejora a través de su evolución para proyectarla hacia delante,

hacia un futuro mejor. De esta manera, se desarrollan competencias

fundamentales para los equipos directivos relacionadas con la anticipación de

escenarios a partir de una mirada atenta y de una lectura de la propia realidad,

que ponga en juego tanto el liderazgo, la resolución de problemas, como el trabajo

en equipo, y la mejora y el fortalecimiento de los canales y el tipo de comunicación

en toda la institución.

Asimismo investigaciones actuales demuestran que la estructura de la

escuela, su clima general académico y de trabajo, la gestión de los directivos, las


138

expectativas positivas o no de los docentes en general sobre el aprendizaje de

los alumnos, y los tipos de estrategias de aula de los docentes, tienen la

capacidad de provocar diferencias fundamentales en los aprendizajes de los

estudiantes.

El establecimiento escolar aparece así como un espacio estratégico para

renovar y reestructurar el viejo paradigma burocrático de organización de la

escolaridad. Conjuntamente con este conocimiento aparece en los más relevantes

textos políticos y profesionales, la necesidad de reconsiderar en forma primordial

el rol de los equipos directivos y de los impulsores directos de las instituciones

escolares: los supervisores, en la búsqueda de recuperar la identidad y la

capacidad de formación de la escuela.

La profesionalización de los docentes es otra de las cuestiones de peso

considerada en las actuales reformas y transformaciones. Al respecto de la

formación de los docentes, directivos y supervisores, autores como Hargreaves

(1994) afirman que “es difícil que un cambio significativo del currículum, de la

evaluación o de cualquier otro campo tenga éxito si no se presta también una

atención seria al desarrollo del profesorado y a los principios del juicio y la

discreción profesionales que se inscriben en ese proceso. En consecuencia, el

desarrollo del profesorado y el fortalecimiento de la profesionalidad han de

afrontarse junto con los desarrollos del currículum, la evaluación, el liderazgo y la

organización escolar”.

Desde estos diferentes enfoques todo cambio que apunte a la mejora de la

escuela, busca fortalecer a la propia institución organizacionalmente para que

amplíe su capacidad de resolver con mayor autonomía sus problemas. Por ello,

estos nuevos enfoques constituyen una conceptualización más amplia y pertinente

en la búsqueda de la calidad educativa, que incluye la preocupación por generar

más aprendizajes en los alumnos, fomentar el intercambio y la comunicación de

prácticas entre colegas y desarrollar en los equipos directivos y docentes una


139

visión crítica de la propia institución, para detectar fortalezas y debilidades y

pensar alternativas para el cambio.

6.3. Sustentación teórica del proyecto.

Definición de gestión estratégica

A diferencia de la definición que vimos anteriormente de planeaciónA diferencia de la definición que vimos anteriormente de planeación

estratégica la gestión estratégica …estratégica la gestión estratégica …“puede ser entendida como nueva forma de

comprender y conducir la organización escolar, en la medida en la que se

reconozca como uno de sus fundamentos el cálculo estratégico situacional --a

dónde vamos desde donde estamos--; y, más aún, sólo en la medida en la que

éste preceda, presida y acompañe la acción educativa de tal modo que, en la labor

cotidiana de la enseñanza, llegue a ser un proceso práctico generador de

decisiones y comunicaciones específicas”

Para el logro de la gestión estratégica existen estándares que le dan

sentido a la definición presentada.

Los estándares: referentes para la formación de los actores de la gestión escolarLos estándares: referentes para la formación de los actores de la gestión escolar

••La comunidad escolar cumple con las metas que ella misma se fija.La comunidad escolar cumple con las metas que ella misma se fija.

•• Se cumple con el calendario escolar, se fomenta la asistencia y puntualidad y seSe cumple con el calendario escolar, se fomenta la asistencia y puntualidad y se

aprovecha óptimamente el tiempo dedicado a la enseñanza.aprovecha óptimamente el tiempo dedicado a la enseñanza.

•• El director ejerce liderazgo académico, administrativo y social, para la El director ejerce liderazgo académico, administrativo y social, para la

transformación de la comunidad escolar.transformación de la comunidad escolar.

•• El personal directivo y docente trabaja como un equipo integrado, con intereses El personal directivo y docente trabaja como un equipo integrado, con intereses

afines y metas comunes. afines y metas comunes.


140

•• Los directivos y docentes se preocupan por capacitarse y actualizarse Los directivos y docentes se preocupan por capacitarse y actualizarse

continuamente.continuamente.

• • Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a losLas experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los

estudiantes oportunidades distintas en función de sus diversas capacidades,estudiantes oportunidades distintas en función de sus diversas capacidades,

aptitudes, estilos y ritmos.aptitudes, estilos y ritmos.

•• Los docentes planifican sus clases anticipando alternativas que toman en cuenta Los docentes planifican sus clases anticipando alternativas que toman en cuenta

la diversidad de sus estudiantes.la diversidad de sus estudiantes.

•• Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y

estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros. estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros.

• • Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa, crítica yLos docentes consiguen de sus alumnos una participación activa, crítica y

creativa.creativa.

•• Los docentes demuestran capacidad de crítica de su propio desempeño, asíLos docentes demuestran capacidad de crítica de su propio desempeño, así

como de rectificación, a partir de un concepto positivo de sí mismos y de sucomo de rectificación, a partir de un concepto positivo de sí mismos y de su

trabajo.trabajo.

La forma en la que fueron construidos y categorizados los estándaresLa forma en la que fueron construidos y categorizados los estándares

permite identificar una lógica para permite identificar una lógica para intervenir en los procesos de gestiónintervenir en los procesos de gestión situando a situando a

los actores clave.los actores clave.

La gestión estratégica procede del campo disciplinar de la administración y

organización escolar; parte de la crítica de los modelos (o modos) tradicionales de

administración escolar basada en teorías (Fayol) de división funcional del trabajo

por lo tanto:


141

Privilegia el trabajo en equipo; la apertura al aprendizaje y a la innovación; la

cultura organizacional cohesionada por visión de futuro; intervenciones sistémicas

y estratégicas.

Impulsa procesos de cambio cultural, para remover prácticas burocráticas.

Se basa en el diseño de estrategias o encadenamientos de situaciones a

reinventar para lograr los objetivos; implica, también, el desarrollo de proyectos

que estimulen la innovación educativa.

Se concreta a través de procesos de planificación estratégica, que permita

diseñar, desarrollar y mantener proyectos de intervención.

Asume la complejidad de los procesos organizacionales (Revista Educare 2005).

6.4. Objetivo general del proyecto.

Proporcionar a los Directores comisionados de Telesecundarias los

elementos necesarios de la planeación estratégica que coadyuven a mejorar sus

prácticas directivas dentro del nuevo enfoque de la gestión educativa de calidad.

6.5. La propuesta de Planeación Estratégica para el fortalecimiento de la

Función Directiva en el modelo de Gestión Educativa de Calidad en

Telesecundaria.


142

A continuación se presenta una propuesta para mejorar las prácticas

cotidianas de los Docentes que ocupan el cargo de Directores en el

Telesecundarias, sin dejar a un lado a todos aquellos docentes de los diferentes

niveles educativos que se encuentran en las mismas circunstancias de tener a su

cargo ambas funciones: ser Directores y Docentes frente a grupo, aclarando que

no es una receta que pretenda dar solución a tan difícil tarea, sin embargo

esperamos sea de utilidad para fortalecer su función directiva.

En la comprensión de la mejora escolar es necesario tener en cuenta que

se ponen en juego procesos que involucran a la institución toda, sin aislarla de su

contexto. Repensar las prácticas implica partir de un problema concreto y asumir

colectivamente una alternativa de resolución que se valore como la mejor para ese

momento institucional y ese contexto particular y se oriente a elevar la calidad de

los aprendizajes.

Desde la perspectiva de los equipos directivos, implica la conjunción de por

lo menos tres elementos básicos: el liderazgo que impulsa y sostiene el proceso,

el proyecto asumido que constituye el eje vertebrador de las acciones y el

desarrollo de una cultura colaborativa institucional que involucre al conjunto de los

actores en los fines del proyecto.

En este camino interjuegan distintos elementos, que requieren por parte del

equipo directivo el ejercicio de un liderazgo que permita el desarrollo de la

capacidad innovadora de la institución. Algunas orientaciones que colaboran con

ese objetivo se sintetizan a continuación:

Identificar las necesidades, dificultades y problemas de la institución.

Compartir con los miembros de la institución la necesidad del cambio. Esto

otorgará viabilidad y factibilidad a las acciones.


143

Desarrollar una cultura evaluativa. Es importante promover una actitud de

evaluación y balance permanente del proceso.

Contar con un núcleo organizador y cualidades de liderazgo en la institución. El

rol del equipo directivo es clave, como así también la intervención de equipos

técnicos y funcionarios intermedios que den viabilidad externa y sostenimiento.

Sustentar la capacidad de todo el equipo pedagógico (o la mayor parte del

mismo) para desarrollar trabajo colaborativo.

Identificar debilidades y fortalezas con las que cuenta la escuela para encontrar

puntos de apalancamiento.

Elaborar acuerdos y compromisos colectivos sobre las metas, objetivos, las

acciones, los roles a desarrollar durante el proceso.

Equipos directivos y procesos de mejora

Momentos del proceso

de mejora

Actividades del equipo directivo

Identificación de

fortalezas y

debilidades

Describir la situación institucional.

Caracterizar fortalezas y debilidades de la institución:

relevar datos (matrícula, promoción, ausentismo,

formación de los profesores, etc.), hechos relevantes,

producciones escolares, identificar actores motivados

para la mejora, evaluar la experiencia y potencialidad

institucional en relación con los cambios.

Prever tiempos y espacios adecuados.

Convocar a reuniones para dialogar, implicarse en una

filosofía común, superar posibles resistencias y


144

Construcción de

condiciones para

mejorar las prácticas

establecer acuerdos sobre el proyecto de mejora.

Clarificar, en conjunto con todos los implicados, los

objetivos de la propuesta, la metodología y los

compromisos asumidos.

Concretar apoyos.

Definir coordinaciones de tareas.

Revisión de la propia

práctica

Promover la realización en forma colegiada de un

diagnóstico de la situación de la escuela, propiciando

una percepción amplia y compartida de la escuela.

Impulsar la búsqueda de información (a través de

técnicas e instrumentos estandarizados como escalas,

cuestionarios o bien observaciones sistemáticas y/o

procedimientos informales de discusión y diálogo, etc.)

que permita un mayor conocimiento de la situación

inicial de la escuela.

Relevar logros, necesidades y problemas.

Identificación de

problemas.

Determinación de

aspectos a mejorar.

Convocar y coordinar reuniones basadas en el diálogo

reflexivo, para analizar necesidades, construir

problemas y definir ámbitos prioritarios para los

procesos de mejora.

Convocar y coordinar reuniones para elaborar el plan

de acción, incluyendo tanto las acciones conjuntas a

realizar durante la puesta en marcha teniendo en


145

Elaboración de planes

de acción.

cuenta que el sentido está orientado siempre a

promover mejoras en los aspectos del aprendizaje de

los estudiantes y una mejor convivencia escolar.

Coordinar la búsqueda colegiada de soluciones

alternativas y seleccionar la más adecuada.

Prever recursos humanos, financieros, materiales, de

formación, de tiempo y espacio, etcétera.

Desarrollo o puesta en

práctica del proyecto.

Favorecer el aprendizaje a través de la puesta en

marcha y la reflexión sobre el proyecto.

Coordinar encuentros de discusión y análisis del

desarrollo del proyecto en forma colegiada, donde se

visualicen sus impactos, el grado de cumplimiento de

los acuerdos, los logros alcanzados, los problemas

surgidos, etcétera.

Prestar apoyo y acompañar las implementación del

proyecto.

Evaluación y

seguimiento (esta

etapa acompaña la

anterior)

Evaluación y

seguimiento (esta

etapa acompaña la

anterior)

Diseñar la evaluación.

Coordinar tareas de evaluación del proyecto durante su

desarrollo y a posteriori, en caso de que tenga un

tiempo limitado de duración.

Propiciar la elaboración colegiada de criterios de

evaluación y seguimiento para determinar logros,

problemas, necesidades, distancia respecto del

objetivo previsto y modificaciones producidas en otros

ámbitos de la institución.


146

Definir, junto con los demás actores, las modificaciones

y ajustes a introducir, así como la continuidad,

finalización o extensión de aquel a otro/s ámbito/s.

Los equipos directivos y la extensión de su profesionalidad

En virtud de los desarrollos planteados a lo largo de este trabajo, se plantea

una reflexión que permite sintetizar los argumentos anteriores y que, al mismo

tiempo, abre el camino para una nueva búsqueda: ¿cuáles son las nuevas

funciones que se plantean para los equipos directivos?

En la mayoría de las escuelas del País, los directivos han asumido su

responsabilidad contando con una formación inicial centrada en la enseñanza; han

aprendido a desarrollar las funciones de gestión, en el curso de su trayectoria

como directivos. Esto es así porque hasta hace pocos años, se consideraba que

ser un buen docente era condición necesaria y suficiente para asumir

responsabilidades de dirección o supervisión de establecimientos de enseñanza.

Actualmente, se considera que las acciones que el equipo directivo deberá

desarrollar en la escuela para el logro de mejores aprendizajes requieren de una

serie de saberes específicos, y competencias necesarias para el desarrollo de su

gestión:


147

(Cuadro sobre las funciones de los equipos directivos UNESCO)

La cultura de raíces burocráticas nos ha hecho suponer muchas veces que

elaborar objetivos y programas es suficiente para desempeñar una buena gestión.

Sin embargo, la comprensión de los fines por parte de los innumerables actores

que participan en una gestión nunca es un proceso obvio, no hay una adhesión

inmediata o automática. Los directivos, en tanto líderes de un equipo pedagógico,

promueven la construcción de una visión de futuro compartida y la comunican,

articulando los esfuerzos de los docentes. En el decir de Pilar Pozner, “El directivo

de una unidad educativa es un educador que se enfrenta al desafío de centrar la

institución alrededor de los aprendizajes escolares, y de que los alcance con éxito

toda la población estudiantil”. (Revista Educare 2005)

Es importante que el equipo directivo que asume lo pedagógico como desafío,

amplíe su visión más allá de la administración de lo existente. Debe atender a

varias funciones simultáneamente y de manera integrada:

Los directivos como educadores …


148

Procuran fomentar la construcción de acuerdos para lograr coherencia entre

los discursos educativos y las prácticas institucionales vinculadas con la

enseñanza y la organización de la convivencia.

Promueven la construcción de proyectos institucionales basados en

estrategias claras y definidas, en función de objetivos asumidos

colectivamente.

Procuran lograr consenso alrededor del proyecto pedagógico institucional,

promoviendo que funcione como un encuadre contenedor de la tarea

compartida.

Se ocupan de la formación de los estudiantes, propiciando el desarrollo de

una moral autónoma, adecuada a sus posibilidades evolutivas.

Son receptivos de las diversas expresiones de la cultura de la población

atendida por la escuela; cuando trabajan en escuelas de nivel medio,

procuran desarrollar en particular, su capacidad de comprensión de las

culturas juveniles.

Son conscientes de que los valores en los que se basan sus acciones

juegan un rol relevante en la estructuración de la cultura institucional.

Generan espacios de sensibilización, expresión, reflexión y

conceptualización que permiten reforzar las competencias profesionales de

los docentes.

Sugieren nuevas estrategias y herramientas para sostener la calidad de la

enseñanza y de la vida cotidiana institucional.

Orientan su propia capacidad de enseñar, al proceso de aprendizaje de la

institución, para que su vocación por la educación no quede diluida entre las

exigencias de las tareas administrativas.

Los directivos como animadores pedagógicos …


149

Se proponen articular la vida cotidiana y las aspiraciones de las personas y de

los grupos, con los valores y objetivos institucionales, para vincular los

intereses individuales con los institucionales.

Tienen conciencia de que la motivación hacia el trabajo es inhibida o facilitada

por la calidad de las relaciones que se establecen entre los equipos.

Están atentos a los fenómenos grupales y de liderazgo, así como a los

obstáculos y facilitadores de las tareas a desarrollar.

Orientan y asesoran a los equipos docentes con respecto a la vida psico-

afectiva y comunicacional de los equipos; saben escuchar y acompañar

desafíos, frustraciones y errores.

Promueven el aprovechamiento de los recursos del entorno (las

asociaciones barriales, culturales, artísticas, deportivas, etc.) para

complementar y enriquecer los recursos de las escuelas.

Estimulan y utilizan la creatividad, para la resolución de problemas.

Los directivos como informadores y comunicadores …

Valoran la relevancia de informar y tienen capacidad de comunicar; de

hablar, disertar, deliberar pero también de escuchar.

Son sostenedores de redes y canales de intercambio, así como de espacios

de difusión y sensibilización.

Tienen la capacidad de diseñar mensajes específicos, tanto para los

docentes como para los estudiantes y sus familias, utilizando los códigos

adecuados. Aseguran así, que los alumnos, las familias, los docentes y la

comunidad en general, cuenten con la información pertinente.

Favorecen las comunicaciones informales, cara a cara.

Organizan reuniones o encuentros grupales con diferentes propósitos

(estudio, sensibilización, reflexión, evaluación, etc.).


150

Adecuan su discurso (el contenido, el tono) a los propósitos de las distintas

situaciones comunicativas: una entrevista de admisión, una reunión de

evaluación o una entrevista de advertencia o sanción.

Procuran desarrollar las comunicaciones entre las escuelas y su entorno

(organizaciones de la comunidad, familias del barrio, etc.).

Reconocen como nuevos actores sociales a las asociaciones, consejos,

colectivos de trabajo y/o participación. Promueven que su inserción en la

vida escolar, sea real y efectiva.

Los directivos como gestores de los recursos …

Reconocen que los recursos son relevantes para que la institución pueda

llevar a cabo sus objetivos y proyectos.

Son responsables de la distribución de los recursos disponibles, de manera

coherente con los objetivos y las acciones del proyecto institucional.

Valoran el tiempo y los esfuerzos dedicados a prever, planificar y evaluar los

recursos.

Indagan sobre nuevas posibilidades de recursos didácticos y/o materiales.

Los directivos como responsables de la función administrativo-jurídica …

Son los nexos entre la escuela, la administración intermedia y el nivel

central; representan a la autoridad administrativa de educación del nivel

local.

Velan por el respeto de la legislación escolar y su aplicación.

Asumen las responsabilidades de toda la tarea educativa realizada por la

escuela, dentro o fuera de la institución (salidas escolares, clases de

investigación, salidas deportivas, clases de natación, excursiones)


151

Son responsables de los diversos registros utilizados en la práctica

institucional cotidiana (asistencia de alumnos y docentes, calificaciones,

promociones, etc.).

Los directivos como gestores de una política institucional …

Esta función no tiene el mismo nivel de jerarquía que las demás, a las cuales

integra. Constituye lo que podríamos llamar una megafunción, en tanto articula y

da sentido al trabajo institucional. Implica concebir a los directivos de las escuelas

como responsables de liderar procesos de desarrollo de innovaciones

micropolíticas, de significativa trascendencia para implementar las políticas de

transformación que se promueven a gran escala. En tal sentido, se los visualiza

como quienes:

Tienen claridad con respecto a que los alumnos –en tanto destinatarios

últimos de los procesos de enseñanza institucional- son los que le otorgan

sentido a la escuela; por eso promueven que sean actores activos de sus

propios aprendizajes.

Estimulan la elaboración del proyecto institucional convocando a la mayor

cantidad de docentes a compartirlo y asumirlo, con la convicción de que todo

proceso de transformación dentro de la escuela requiere el compromiso de

sus actores.

Saben que el ejercicio de la autoridad y la práctica del liderazgo están muy

relacionadas con el conocimiento que la misma escuela posee sobre las

relaciones entre las acciones institucionales y sus resultados. Por eso

promueven el seguimiento permanente de la puesta en marcha del proyecto

institucional y el análisis de sus resultados.

Fomentan la construcción de estándares adecuados para el desarrollo de

las prácticas educativas, en particular, las vinculadas con el proceso de

evaluación.


152

Promueven la construcción de normas de convivencia compartida, con la

activa participación de docentes y de alumnos (en función de sus

posibilidades evolutivas).

Reconocen que los conflictos son elementos estructurales de la vida escolar

democrática, no indicadores de que “algo funciona mal”. Procuran

desarrollar su capacidad para negociar, para mediar, para abordarlos como

motores del crecimiento institucional.

Son capaces de instalar en su escuela la conciencia de que cada uno, en su

función, realiza la política educativa y construye la vida escolar.

Comprenden que la fuerza de su autoridad está en su capacidad de

argumentar; se preparan para contratar y delegar.

A continuación se presenta un cuadro que contiene los diferentes tipos de

gestión con relación a la función directiva que se presenta en un centro escolar

en tres diferentes ámbitos dentro de los tres modelos de gestión.


153

(Cuadro comparativo de los tipos de gestión con relación a la función directiva UNESCO)

En el cuadro anterior se puede observar las Prácticas «Transformacionales»,

con base a los tipos de gestión que en el transcurso del documento hemos

revisado, donde podemos visualizar al liderazgo transformacional en los centros

escolares como un proceso que pretende: que el directivo como líder use la

estrategia denominada «Consideración individual»; la cual consiste, según los

autores del modelo de liderazgo transformacional, en prestar bastante atención a

las necesidades y diferencias individuales de los seguidores. La conducta del líder

debe demostrar aceptación a esas diferencias individuales (por ejemplo, algunos


154

seguidores reciben más motivación, otros más autonomía, y otros una elevada

estructura de tareas). Las dos formas de intercambio de comunicación son el

ánimo y el «management by walking around» practicado en los espacios del

trabajo. La interacción con los seguidores es personalizada (por ejemplo, el líder

re-cuerda la conversación previa, es consciente de los intereses persona-les y

mira al individuo como persona total más que como empleado).

La consideración individual del líder oye efectivamente; delega tareas, lo que

significa que desarrolla a los seguidores; delega tareas que pueden ser

convenientemente supervisadas para ver si el seguidor necesita una dirección

adicional o un soporte que mejore el progreso; lo ideal sería que los seguidores no

sintieran que ellos son supervisados; que el directivo como líder use la estrategia

de «estimulación intelectual»; la cual consiste, según los autores del modelo de

liderazgo transformacional, en que el líder estimula en sus seguidores esfuerzos

para innovar y ser creativos a través del propio cuestiona-miento, la crítica

constructiva, solucionando problemas y acercando viejas situaciones a nuevos

caminos.

La creatividad es motivada. No se hacen críticas públicas de los errores

individuales. Se piden nuevas ideas y soluciones creativas de problemas a los

seguidores, que se incluyen en el proceso de analizar y encontrar soluciones.

Se estimula a los seguidores a tratar nuevos acercamientos, y no se critican

sus ideas porque sean diferentes a las del líder que el directivo como líder no

busque la propia alabanza; que el directivo como líder tenga profundas

convicciones acerca de lo que es trabajar en equipo; que el directivo como líder

tenga disposición y afán de investigar, de estudiar e incluso de aprender de la

práctica diaria; que el directivo como líder sepa integrar con habilidad lo que

aprende a la práctica diaria; que el directivo como líder enseñe a través del

ejemplo, re-conociendo que su actuación personal ayuda a la formación de los

futuros líderes del centro educativo; que el directivo como líder tenga un fuerte


155

sentido de dirección para el centro educativo, en otras palabras, una visión, un

conocimiento del cuadro por entero; y que tal visión nunca sea impuesta al

profesorado que el directivo como líder conozca a sus colaboradores y

profesorado para saber qué momentos son óptimos para proponer un nuevo

objetivo, o un cambio; que el directivo como líder sea flexible en las metas que

propone; que el directivo como líder tome conciencia de que puede ejercer su

«liderazgo» mientras desarrolla actividades propias del «management», esto es,

que aprovecha cualquier momento para hablar de la misión o visión del centro

educativo, por ejemplo, y al mismo tiempo se ofrece para ordenar los muebles que

estén fuera de lugar, se preocupa del presupuesto y de los papeles propios de la

administración; que el directivo como líder tome conciencia de que es importante

lo que él opine y piense sobre educación o sobre lo que significan los resultados

académicos, pues con tales pensamientos puede cambiar las disposiciones de los

profesores hacia ese tema, logrando incluso mejores resultados.

Esto implicaría, claro está, la continua insistencia y comunicación del líder con

su profesorado; y que el directivo como líder involucre continuamente al

profesorado a colaborar con el curriculum y las pautas de la enseñanza, que lo

involucre continuamente en puestos de responsabilidad y liderazgo, y que lo

involucre continuamente en actividades de formación, investigación, recolección

de datos, y mejoramiento profesional. Así podrá edificar equipos colaboradores

que encaucen la participación, y que estén en continuo crecimiento.


156

CONCLUSIONES

Hablar del tema de la planeación estratégica en la modalidad de

Telesecundaria podría ser risible por la gran cantidad de carencias que desde los

inicios de esta modalidad ha vivido, sin embargo los tiempos han cambiado y el

papel del Directivo en la escuela actual es fundamental para los cambios que se

avecinan.

El liderazgo transformacional como modelo de liderazgo actual en la

Telesecundaria debe estar presente y en esta investigación se hace patente que la

planeación estratégica, cuando es utilizada como una herramienta de trabajo,

permite fortalecer la función directiva de los docentes que cumplen una doble

tarea – la de ser Director y Docente – y mejora las formas de conducción técnico

– pedagógico, organizativa y administrativa en sus procesos de gestión

estratégica.

Por lo que se puede concluir que los objetivos de este trabajo han sido

alcanzados y la hipótesis ha sido demostrada en cada uno de los procesos que

implica la planeación estratégica en el marco de la gestión educativa y para ello a

continuación se mencionan algunos logros que resultaron al implementarse esta

propuesta.

En cuanto a las formas de organización se pudo apreciar que los tiempos y

actividades que se formularon en su plan estratégico de transformación escolar –

documento base de su planeación – se cumplieron y fueron más acordes a sus

necesidades, realidades y contexto.

Atendieron más a las necesidades del colectivo que a las propias,

construyendo así estrategias condensadas y de acuerdo a las necesidades de los

alumnos.


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La participación de los distintos actores del quehacer educativo se hace

presente en las propuestas que se presentan en las distintas dimensiones de su

Plan Estratégico, con un trabajo en colectivo que supera individualidades.

Se ponderan los valores plasmados en la misión y visión de la escuela

sobre cualquier otro interés, lo que propicia un trabajo en equipo y en armonía, lo

que se refleja en la escasa o casi nula aparición de conflictos.

El director es un líder académico que propicia la participación de todos en

cada acción y toma de decisiones y fomenta el aprendizaje colaborativo

propiciando espacios para la capacitación y actualización de los docentes como

una cultura de formación permanente.

La rendición de cuentas se vuelve parte de su cultura de organización como

escuela, ya que a través de diversas actividades como lo son : La demostración de

lo aprendido, el mural de la transparencia, etc.se va generando esta cultura de la

cual carecen la mayoría de los responsables de los centros escolares.

Por ello se hace necesario utilizar esta propuesta basada en la planeación

estratégica como una herramienta que permita al Director caminar, junto con su

comunidad educativa, a la tan anhelada calidad educativa de la cual mucho se

habla y poco se hace en nuestro Sistema Educativo Nacional.


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Tesis Final[1]

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