TRABAJO DE MAESTRÍA FREDY CONTRERAS

PLAN DE CAPACITACIÓN FUNDAMENTADO EN ESTRATEGIAS ANDRAGÓGICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE

LA PRÁCTICA DOCENTE

Autor: Licdo. Fredy Alberto Contreras Peña

CI:14.990.187

Ocumare del Tuy, Abril de 2015

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA DEFENSA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÉCNICA DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL BOLIVARIANA

NÚCLEO MIRANDA - EXTENSIÓN OCUMARE DEL TUY

ii



Trabajo presentado como requisito parcial para optar al Grado de Magister en Educación Superior

Autor: Licdo. Fredy Alberto Contreras Peña

CI: 14.990.187

Tutor: MSc. José Gregorio Arguinzones

Ocumare del Tuy, Abril de 2015




iii

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÉCNICA

DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL BOLIVARIANA VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN

UNEFA

APROBACIÓN DEL PROYECTO DE GRADO DE MAESTRÍA

POR EL TUTOR

En mi condición de Tutor, MSc. JOSE GREGORIO ARGUINZONES

PIÑERO, titular de la cédula de identidad N° V-6.422.436, del Trabajo de

Grado de Maestría titulado: PLAN DE CAPACITACIÓN FUNDAMENTADO

EN ESTRATEGIAS ANDRAGÓGICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE

LA PRÁCTICA DOCENTE, presentado por el ciudadano: FREDY ALBERTO

CONTRERAS PEÑA, titular de la cédula de identidad N° V-14.990.187, ha

sido leído y considero que ha cumplido con los requisitos exigidos por esta

universidad y reúne los méritos suficientes para ser sometido a la evaluación

por parte del Jurado examinador que se designe.

En la ciudad de Ocumare del Tuy, a los cuatro días del mes de febrero de

dos mil quince.

_________________________

Tutor MSc. José G. Arguinzones P.

C.I. N° V-6.422.436

iv

DEDICATORIA

Al creador de todas las cosas, quien me ha dado fortaleza para continuar

cuando a punto de caer he estado, por ello, con la humildad que mi corazón

puede emanar, dedico primeramente mi trabajo a Dios Todo Poderoso.

A mis padres Isabel y Claret, quienes han sabido formarme con buenos

sentimientos, hábitos y valores, lo cual me ha ayudado a salir adelante en los

momentos más difíciles.

A mis hermanos, quienes siempre han estado junto a mí brindándome

todo su apoyo y a mi familia en general, quienes han estado allí

compartiendo los buenos y los no tan buenos momentos de mi vida.

A mis niños hermosos, por iluminar mi vida, con sus travesuras y

demostraciones de amor y afecto que me dan fuerza para batallar cada día.

Fredy Contreras

v

AGRADECIMIENTO

A Dios, por protegerme durante todo mi camino y darme fuerzas para

superar las adversidades a lo largo de mi vida.

A mis padres, que con su ejemplo me ha enseñado a no desfallecer ni

rendirme ante nada y siempre perseverar a través de sus buenos consejos.

A mis niños, que su amor han iluminado mis días llenándolos de bellos e

inolvidables momentos.

A José Gregorio Arguinzones, mi tutor, por acompañarme durante este

duro camino y compartir conmigo alegrías y fracasos.

A mi tía Eu, por su apoyo incondicional y por demostrarme la gran fe que

tiene en mí.

A los Profesores adscritos a la Coordinación de Postgrado - Ocumare del

Tuy, especialmente a Inés María Moreno, Ulises Espinoza y Caleb Pineda,

por su permanente acompañamiento.

A la Universidad Bolivariana de Venezuela, Casa de los Saberes.

A todos y todas mis amistades que de una manera directa e indirecta me

ayudaron en la realización de este proyecto.

Fredy Contreras

vi

ÍNDICE GENERAL pp.

LISTA DE CUADROS………………………………………………………… viii

LISTA DE GRÁFICOS……………………………………………………….. x

RESUMEN……………………………………………………………………… xii

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………… 1

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA…………………………………………………………….. 5

Planteamiento del Problema…….………..…………….…………….. 5

Objetivos de la Investigación…………..…………………….……….. 12

Objetivo General……………………………………………………. 12

Objetivos Específicos………………………………………………. 12

Justificación de la Investigación………………................................. 12

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO………………………………………………………… 15

Antecedentes de la Investigación………………………………......... 15

Antecedentes Internacionales……………………..…….………... 16

Antecedentes Nacionales……………………………..…………… 18

Bases Teóricas………..……………………………........................... 22

Educación Universitaria……………………………………………. 23

Andragogía……………………...…..……………………….……… 24

Estrategias Andragógicas …….................................................. 25

Principios de Andragogía………………………………………. 32

Práctica Docente……………………………………………………. 34

Dimensión Didáctica…………………………………………….. 35

Teorías que Sustentan la Investigación………………………….. 37

Teoría Andragógica de Knowles……….……………….……… 37

vii

Bases Legales……………………….………………...….……............ 39

Definición de Términos Básicos……………………………………… 41

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO………………………………………………. 42

Tipo de Investigación…………………………………………………... 42

Diseño de la Investigación……………………………………………. 43

Modalidad de la Investigación………………………………………… 44

Población y Muestra………………………………….…..................... 44

Sistema de Variables………………………………………………….. 45

Técnica e Instrumento de Recolección de Datos…………………… 50

Validez y Confiabilidad….…………………………………….………. 51

Procedimiento de la Investigación…………………………………… 53

CAPÍTULO IV

PRESENTACIÓN Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS………..…… 55

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………………………… 81

Conclusiones…………………………………………………………… 81

Recomendaciones……………………………………………………. 83

CAPÍTULO VI

LA PROPUESTA………………………………………………………… 85

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………. 96

APÉNDICES

A Instrumento de recolección de datos…………………………… 102

B Formato de Validación……………………………………….…… 107

C Cálculo del Índice de Confiabilidad…………………………..…. 110

viii

LISTA DE CUADROS

CUADRO pp.

1 Distribución de población y muestra………………………………….. 45

2 Definición e identificación de las variables……………………. 47

3 Operacionalización de variables……………………………….. 49

4 Juicio de expertos……………………………………………….. 52

5 Relación de ítems con la dimensión: Medios orientadores…. 56

6 Frecuencia de respuesta al ítem 1……………………….….… 57

7 Frecuencia de respuesta al ítem 2………………………….…. 58







14 Frecuencia de respuesta al ítem 9……………………….……. 65

15 Frecuencia de respuesta al ítem 10………………………...…. 66


17 Frecuencia de respuesta al ítem 12………………………..…. 68


19 Relación de ítems con la dimensión: Principios de la

andragogía……………………………………………………….. 70


21 Frecuencia de respuesta al ítem 15…………………………... 72

22 Relación de ítems con la dimensión: Didáctica…….………… 73


ix







x

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO pp.

1 Revisión bibliográfica previa sobre el tema a discutir en

clase. ……………………………………………………..………. 57

2 El taller como estrategia para el logro de la integración de la

parte teórica y práctica de la asignatura que imparte…….…. 58

3 El trabajo cooperativo con la intención de que los

participantes maximicen su propio aprendizaje y el del resto

del grupo. ...………………………………………………………. 59

4 El trabajo en grupo genera entre los participantes el

compromiso de aprender unos de otros. …………………...... 60

5 La exposición ante el grupo es un medio para estimular el

desarrollo de formas individuales de construcción del

conocimiento………………………………………………….…. 61

6 La producción escrita estimula la creatividad y la

importancia de la redacción. …………………………………… 62

7 La comunicación escrita permite mantener contacto

personalizado con el participante, ofreciéndole la

oportunidad de expresar sus intereses y necesidades …...… 63

8 La autogestión como medio para favorecer el proceso de

aprendizaje. ……………………………………………………… 64

9 La acción tutorial para integrar conocimientos y experiencias

educativas y de la vida cotidiana. ……………………………. 65

10 El software educativo, para tomar decisiones adecuadas a

las necesidades e intereses de cada participante ……….…. 66

11 Las tecnologías de información y comunicación para

satisfacer las necesidades del estudiante ……………………. 67

12 El uso Instruccional de la web como estrategia para el

desarrollo de competencias investigativas en los estudiantes 68

13 La sistematización como estrategia para organizar la

información de manera tal que facilite su búsqueda y

aprovechamiento…………….………………………................. 69

xi

14 El principio de horizontalidad para facilitar una relación

entre iguales ……………………………………………………... 71

15 El principio de participación para tomar decisiones en

conjunto en la ejecución de una tarea determinada. ………... 72

16 El método de enseñanza como medio de orientación del

proceso de aprendizaje…………………………………………. 74

17 Los métodos de enseñanza como las distintas secuencias

de saberes que tienden a provocar determinadas acciones

en los educandos en función del logro de los objetivos

propuestos.……....………………………………………………. 75

18 Organiza el trabajo para ayudar a los estudiantes en el

cumplimiento de las tareas de manera eficiente…………….. 76

19 Medios y estrategias metodológicas encaminadas a facilitar

los aprendizajes en los estudiantes de acuerdo a su grado

de conocimiento.…………………………………………………. 77

20 El grado de conocimiento de los estudiantes permite

seleccionar los contenidos a estudiar ………………………... 78

21 Los aprendizajes logrados en los estudiantes, implican

cambiar las estrategias utilizadas. ……………………………. 79

22 Los aprendizajes logrados de sus estudiantes son producto

del análisis de su práctica. ……….......................................... 80

xii



Trabajo presentado como requisito parcial para optar al Grado de Magister en Educación Superior

Autor: Lic. Fredy A. Contreras P. Tutor: MSc. José Gregorio Arguinzones

Fecha: Abril, 2015

RESUMEN

El presente trabajo tuvo como objetivo general proponer un plan de capacitación fundamentado en estrategias andragógicas para el fortalecimiento de la práctica docente, dirigido a los profesores que laboran en el Programa de Formación de Grado en Gestión de Salud Pública de la Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Ocumare del Tuy Estado Bolivariano de Miranda. La investigación fue de carácter descriptiva, con un diseño de campo, apoyada en la modalidad de proyecto factible. La población y muestra estuvo conformada por 8 profesores que laboran en el Programa de Formación, para la recolección de los datos se usó la técnica de la encuesta a través de un cuestionario en una Escala tipo Likert con cinco alternativas de respuestas, la validez se realizó mediante el Juicio de Expertos, la confiabilidad con la prueba piloto a la cual se le aplicó el estadístico Alpha de Cronbach, donde obtuvo un índice de confiabilidad de 0.93, considerándose altamente confiable. El análisis y la interpretación de los datos, fue a través de la estadística descriptiva. Se concluyó que los docentes objeto de estudio en pocas oportunidades aplican estrategias andragógicas, asimismo, en su práctica aplican métodos de enseñanza tradicionales, por ello se propuso un plan de capacitación fundamentado en estrategias andragógicas para el fortalecimiento de la práctica docente.

Descriptores: estrategias andragógicas, práctica docente.




1

INTRODUCCIÓN

La sociedad actual despliega un conjunto de cambios acelerados los

cuales han marcado la pauta para que las actividades y acciones educativas

se orienten hacia nuevos modelos, dejando de lado los espacios

tradicionales en la búsqueda integradora de conceptos más amplios y

flexibles, donde la capacitación así como la formación permanente y la

investigación, son otras de sus prioridades. Todos estos elementos,

conforman una nueva realidad y nuevas exigencias a las instituciones que

participan del desarrollo de las naciones, entre las cuales las universidades

asumen roles fundamentales.

Bajo este marco de análisis, se identifican un conjunto de compromisos

esenciales para las universidades en la sociedad llamada del conocimiento y

en la era de la globalización. Dichos compromisos son la formación del

talento humano, la creación de conocimiento avanzado, y la contribución a la

equidad y al desarrollo territorial. Los mismos son tareas primordiales para

que las universidades puedan responder a las exigencias de la sociedad,

fortaleciendo la competitividad del país y las oportunidades laborales de las

personas.

Las universidades y el concepto tradicional que se tiene de ellas, están

sufriendo transformaciones ante la creciente presión de responder a las

exigencias y demandas de grupos de personas quienes les asiste el derecho

a la educación, ante la necesidad resultante de educación permanente. Al

mismo tiempo, las organizaciones públicas y privadas se están volviendo

más activas y están haciendo un llamado a sus miembros para que estudien,

volviéndose más competentes, y para que continuamente aumenten su

capacidad, logrando así una participación efectiva.

2

En este caso, las universidades están abriendo sus puertas de varias

formas. Las personas adultas están asistiendo a los predios universitarios

como nunca antes. En consecuencia, existe la necesidad que la educación

universitaria enfocada hacia los adultos esté presente en todos los planes,

programas y carreras. Por lo tanto, la tendencia general de la educación

universitaria de adultos se ha vuelto de crucial importancia en esta fase de

fortalecimiento de la relación entre la universidad y la sociedad, la cual se

había concentrado tradicionalmente en la educación de niños y

adolescentes, pero que ahora debe extenderse a todas las edades.

En el marco del currículo universitario, los docentes constituyen un

elemento que merece especial atención puesto que su papel será cada vez

más complejo por lo que este debe responder a su propia especificidad

histórica cultural y los espacios geográficos que la rodean en las

dimensiones ética, política, culturales, económica, jurídico, que le sean de su

competencia; en este sentido conviene señalar que la universidad y los

docente tienen la misión de promover cambios y desarrollo para la búsqueda

del bienestar colectivo de la sociedad.

Es aquí donde cobra vigencia, la andragogía como ciencia y arte de la

educación de adultos, ya que siendo los participantes que asisten a las

universidades personas adultas (como realidad bio-psicosocial y ergológica),

no es menos lógico que se apliquen metodologías, estrategias y actividades

fundamentadas en el enfoque andragógico y sustentadas en sus principios

universales como lo son la horizontalidad y la participación. Estas estrategias

andragógicas varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y

aprendizaje de la formación previa de los participantes, posibilidades,

capacidades y limitaciones personales de cada quien.

Ahora bien, en el ejercicio de la práctica docente los profesores

universitarios deben ejecutar un variado conjunto de estrategias para el logro

de objetivos propuestos, estrategias que deben ser seleccionadas de

3

acuerdo a la audiencia a quien se dirige, a la naturaleza del conocimiento a

facilitar y de los recursos existentes, de allí que depende en gran medida el

manejo de diversos medios por parte del andragogo para la enseñanza del

área de conocimiento que administre.

De acuerdo a las consideraciones anteriores, la práctica docente es un

objeto de estudio complejo toda vez que Fierro y Otros (1999) indican:

Es una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los principales agentes implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje: docente y alumno, así como los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos que cada institución y país delimitan respecto a la función del docente. (p.21)

Así las cosas, desde la perspectiva teórica del pensamiento del profesor

supone que enseñar no se reduce al aspecto didáctico o a lo que se realiza

en clase, sino que el profesor reflexiona, analiza e interpreta aspectos

intelectuales y afectivos, propios y de sus estudiantes, y en función de ello,

realiza su práctica docente; esto la convierte en un objeto de estudio

complejo, porque incluye la interacción de diversas dimensiones: política,

social, institucional, didáctica, interpersonal, personal y axiológica.

En contraste con las aseveraciones anteriores, una de las debilidades que

se observan en el ámbito universitario, es que el claustro docente, como

comunidad de aprendizaje, debe fortalecer continuamente la mejora del estilo

de enseñanza para que los participantes puedan, a su vez, mejorar su estilo

de aprendizaje. Las estrategias andragógicas pueden ser un medio

importante para el fortalecimiento de la calidad del ejercicio docente.

Sobre la base de los planteamientos anteriormente explanados, el

propósito del presente estudio está orientado a proponer un plan de

capacitación fundamentado en estrategias andragógicas para el

fortalecimiento de la práctica docente, dirigido a los profesores que laboran

en el Programa de Formación de Grado en Gestión de Salud Pública de la

4

Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Ocumare del Tuy, Estado

Bolivariano de Miranda.

El estudio está estructurado en seis capítulos. En el Capítulo I

denominado El Problema, se presenta el Planteamiento del Problema, el

Objetivo General y los Objetivos Específicos así como la Justificación de la

Investigación. En el Capítulo II, indicado como Marco Teórico se encuentran:

los Antecedentes de la Investigación tanto internacionales como nacionales,

las Bases Teóricas, Bases Legales y la Definición de Términos Básicos. El

Capítulo III, definido como Marco Metodológico describe: el Tipo, Diseño y la

Modalidad de Investigación, la Población y Muestra, las Técnicas e

Instrumentos para la Recolección de Datos y la Validez y Confiabilidad de los

Instrumentos y el Procedimiento de la Investigación. En el Capítulo IV se

expone la Presentación y Análisis de los Resultados Obtenidos. El Capítulo

V, se desglosa las Conclusiones y se ofrecen las Recomendaciones

pertinentes. El Capítulo VI donde se describe La Propuesta de la

investigación. Por último, las Referencias Bibliográficas y los Apéndices

correspondientes.

5

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

Hoy en día, se considera a la Andragogía como la disciplina que se ocupa

de la educación y el aprendizaje del adulto (Adam, 1970). De acuerdo con

este criterio, la educación como proceso de formación humana supone la

docencia como la acción conjunta entre el facilitador y el educando. Se trata

de una relación interhumana que estimula el saber - saber, el saber - hacer,

el saber - ser y el saber - sentir.

Por lo tanto, se puede afirmar que el docente suscita aprendizaje y que su

accionar no se limita necesariamente al ejercicio oficial de la función ni a la

posesión de títulos especiales, éste es una persona que gracias a su

experiencia rica y excepcional y/o a sus estudios en un área específica,

puede contribuir al desarrollo de otros sujetos que entren en contacto con él.

Sin embargo, el proceso de integración y aplicación rara vez tiene un

carácter funcional que asegure, aumente y diversifique las motivaciones y

vivencias que mueven la conducta volitiva del adulto.

De igual manera, en los lineamientos de la Educación Superior para el

tercer milenio, de acuerdo con la Declaración de la UNESCO (1998), se

plantea entre otros aspectos, educar ciudadanos responsables capaces de

participar en todos los sectores de la actividad humana, proveer

oportunidades de altísima calidad y aprendizajes para la vida, reforzar el rol

de la Educación Universitaria en el servicio a la sociedad, desarrollarse como

sistema mediante el mejoramiento y desarrollo de sus docentes, el desarrollo

del currículo y la investigación educacional.

6

Dicho de otro modo, un importante número de países, tales como

Alemania, Suiza, Australia, Francia, Holanda, Canadá, Estados Unidos de

América y Latinoamérica, entre otros, han buscado la forma más adecuada

de hacer llegar los conocimientos a todas las personas y en todos los

contextos. (Mantilla, 2008). Lo que ha permitido la implementación de

modelos andragógicos para la educación de adultos, buscando así una

educación acorde con las necesidades, intereses y capacidades de los

individuos, donde se promueva y fortalezcan valores como la

responsabilidad, la autogestión, el compromiso, la participación y el

mejoramiento de sus prácticas laborales para una calidad de vida digna. De

igual modo, enseñar a ser buenos y comprensivos con los demás.

Sin embargo, en Venezuela, aunque se han dado avances en cuanto a la

implementación de universidades sustentadas en modelos andragógicos,

como la Universidad Nacional Abierta, Universidad Nacional Experimental

Simón Rodríguez, Universidad Pedagógica Experimental Libertador,

Universidad Bolivariana de Venezuela, entre otras. Según, Ossandón (2010):

“gran parte del cuerpo docente no posee formación andragógica… no acorde

a lo planteado en las ciencias andrológicas” (p. 5).

Es por ello que, la docencia universitaria no tiene como fin último la

transmisión del conocimiento, por cuanto el docente, visto como un ser

acabado en su proceso de aprendizaje, se reviste de autoridad para dictar

materia y el estudiante se limita a recibir pasivamente y, sin mucho

cuestionamiento, la información dada. Esta relación, irrespeta la condición de

adulto del estudiante, como también mengua el desarrollo de competencias

cognitivas y metacognitivas, deseables de estimular en cualquier ser

humano. En consecuencia, resulta indispensable que este profesional se

informe sobre la andragogía como disciplina educativa y visualice al acto

andragógico como una herramienta idónea, para horizontalizar la relación

7

citada e impulsar una formación integral en el adulto, que está dispuesto

aprender lo que necesita saber.

En este orden de ideas, Montaño (2007) define estrategias andragógicas

como: “Las actividades o experiencias educativas que un facilitador planifica

para obtener objetivos de aprendizaje…” (p. 21). La aplicación de las

mismas, por parte del docente, permite el desarrollo del proceso de

orientación y aprendizaje de manera eficiente y adecuada a la población

estudiantil adulta.

Dentro de esta línea, el aprendizaje del adulto se fomenta mediante

conductas y actividades de capacitación, en la que se demuestre respeto,

confianza y preocupación por quien aprende. A pesar de lo antes expuesto, y

en pleno siglo XXI, se presentan obstáculos que impiden el establecimiento

de tales estrategias. (Montaño, 2007). Además, de la inseguridad en su

aplicación, las insuficiencias teóricas y metodológicas en su abordaje

práctico. Asimismo, se arrastra el peso de la experiencia de aprendizaje

frustrante.

De igual manera, no siempre las estrategias andragógicas utilizadas se

adaptan a los entornos en los que se desenvuelve el individuo (trabajo,

familia, vida social, estudios, entre otras); lo que disminuye las posibilidades

de adquirir información, interactuar, establecer redes, abordar problemas

comunes, generar ingreso o participar en la vida social. Lo cual conlleva a

que ese conocimiento le sea poco significativo y rara vez se perciba útil en su

vida cotidiana.

En atención a lo antes expuesto, la UNESCO (2013), expresa que un reto

educativo es la obtención del aprendizaje para toda la vida, en el que el

educando desarrolle el pensamiento utilizando estrategias para aprender por

sí mismos, sin tomar en cuenta limitantes como sexo, edad, o condición

económica. Sin embargo, Sosa (2012) indica que “es importante expresar

que pocas veces las estrategias andragógicas utilizadas por los docentes

8

son innovadoras e integradoras…” (p. 49); lo que se refleja al observar que

existen casos en los que resultan poco provechosas, y casi nunca se aplican

en los entornos en los que se desenvuelve el individuo, ya sea en el centro

de trabajo, la comunidad, la familia y la vida cívica y social, entre otras; por lo

que rara vez se amplían las posibilidades de adquirir información, interactuar,

establecer redes, abordar problemas comunes, generar ingreso o participar

en la vida social.

En este sentido Ardila (2008), sostiene que las instituciones educativas y

sus actores “deben plantearse como objetivo ser consciente de lo que

aprende, de cómo aprende, de por qué y para qué aprende, y de cómo, a

partir de lo aprendido, se hace capaz de generar nuevos conocimientos y

formas de enseñanzas” (p. 81). Así pues, estas propuestas de aprendizaje se

situarán en el ámbito de la experiencia, para convertirse en retos capaces de

suscitar respuestas innovadoras y a su vez adquieran una dimensión

significativa, proporcionando la oportunidad para que el adulto decida qué

aprender.

Dentro de la misma línea, aprender implica mantener relaciones

funcionales en la que cada participante puede convertirse en un recurso para

otro y este intercambio proporciona una transacción dinámica del

conocimiento. De acuerdo a estas consideraciones, se concibe la práctica

docente como un elemento de vital importancia dentro del proceso educativo

del estudiante adulto; ambos deben ser capaces de propiciar acciones para

crear un ambiente favorable, tarea que requiere de una considerable base de

conocimientos de andragogía, teorías y conocimientos generales.

En atención a lo antes expuesto, es preciso indicar que la práctica

docente, al decir de Yábar (2013): “Es de carácter social, objetivo e

intencional. En ella intervienen los significados, percepciones y acciones de

las personas involucradas en el proceso educativo” (p. 89). Ello revela que,

mientras el objetivo está asociado a juzgar la valía del aprendizaje en sus

9

aspectos generales y particulares, la valoración de logros y necesidades

tanto de estudiantes adultos como de docentes durante el proceso de

orientación y aprendizaje, están desvinculados con el papel de la educación.

No obstante, los problemas referidos, demuestran la existencia de

formalidades evaluativas en la vida en las aulas. La amplia bibliografía y

experiencias consultadas apuntan a problemas actuales donde Yábar (2013)

manifiesta que:

La práctica docente se ha visto afectada por diversos factores, uno de ello es la poca eficiencia de los profesores que presentan una baja capacidad intelectual y escasa creatividad, así como una baja autoestima y poca motivación por la profesión elegida. (p. 8)

Que encuentra sus raíces, en el reduccionismo conceptual, metodológico

e instrumental, la subordinación a demandas externas al proceso

andragógico, así como efectos y consecuencias no deseables en la

educación integral del adulto estudiante.

Ahora bien, las universidades concebidas con orientación andragógica

existentes en los Valles del Tuy, no escapan de dicha realidad puesto que,

en éstas predomina la cultura del individualismo y la falta de colaboración

interdisciplinar. Además, se adhiere al modelo tradicional de yuxtaposición

entre la formación teórica y la práctica. En este sentido, Espejo (2010),

comenta que “falta una real formación andragógica por parte de la mayoría

de los docentes, así como también desconocimiento del significado de

metodología andragógica, elementos fundamentales en los procesos

enseñanza y aprendizaje” (p. 627). Así pues, se lesiona la autoestima, la

conciencialización, la responsabilidad, el compromiso moral y social de quien

aprende.

Por lo tanto, es necesario trazar estrategias andragógicas pertinentes y

comunes desde una reconceptualización de la práctica docente, haciendo

que esta se convierta en un estímulo, es decir, en un resorte del desarrollo,

10

en propulsor de esfuerzos motivadores para aprender más y mejor e

incorporarla en la praxis educativa. Esta necesidad hace indispensable,

encontrar y validar metodologías que respondan a la realidad, intereses y

necesidades que conduzcan al educando adulto a la práctica de experiencias

concretas, ante los cambios en el contexto educativo y los avances

tecnológicos.

Además, por evidencias empíricas del investigador, los docentes del

Programa de Formación de Grado en Gestión de Salud Pública de la

Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Ocumare del Tuy; se

caracterizan por mantener una relación vertical, pasiva, lineal con los

estudiantes, es decir, impersonal en cuanto al proceso de recopilación de

información donde se evidencia falta de capacidad y habilidad para llevar a

cabo lo que hacen.

Incluso, se ha venido trabajando de manera individualizada en las aulas,

donde el profesor se centra únicamente en la realización de su tarea y en

conseguir, a nivel individual, los resultados previstos. Por otra parte, se

carece de igualdad de participación, es decir, unos hacen mucho y otros

poco o nada; a menudo se presenta el trabajo en equipo entre los

estudiantes como un recurso, un método más, para atender la diversidad

dentro del aula.

En atención a lo antes expuesto, la práctica docente rara vez emprende un

estilo de enseñanza y un conjunto de acciones que faciliten a los estudiantes

adultos un clima de búsqueda, de participación y protagonismo, sin olvidar

las bases de identidad y colaboración que cada docente debe mostrar a los

alumnos para que libremente se sientan partícipes del proceso orientación-

aprendizaje.

Por otro lado, un importante número de docentes universitarios, asumen

frecuentemente posiciones acríticas con relación a la práctica docente; no

todos están dispuestos a reconocer sus insuficiencias conceptuales y

11

limitaciones. De acuerdo con Fariñas (1999), casi siempre “consideramos los

hechos como parte del pecado de los estudiantes, entonces nos sentimos

víctimas, pero casi nunca victimarios” (p. 32). Asimismo, su carácter vertical y

rígido que aún perdura, lesiona el carácter humanista y democrático de la

labor docente, con graves consecuencias para el desarrollo de la

personalidad de los estudiantes, fundamentalmente en lo concerniente a la

significatividad y las motivaciones para aprender, es decir, éstos no tienen

prácticamente oportunidad de cuestionar, de opinar, de implicarse, ni de

comprender la trascendencia de los errores cometidos.

Después de las consideraciones anteriores, conviene acotar que el

presente trabajo de investigación tendrá como finalidad, proponer un plan de


fortalecimiento de la práctica docente, dirigido a los profesores que laboran

en el Programa de Formación de Grado en Gestión de Salud Pública de la

Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Ocumare del Tuy - Estado

Bolivariano de Miranda. Dicha inquietud, sentó las bases para la realización

de este estudio, el cual se orientará a dar respuesta a las siguientes

interrogantes:

¿Cuáles son las estrategias andragógicas asumidas por los docentes del


Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Ocumare del Tuy?

¿Cómo es la práctica docente llevado a cabo por los profesores del


Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Ocumare del Tuy?

¿Cómo será el diseño de un plan de capacitación fundamentado en

estrategias andragógicas para el fortalecimiento de la práctica docente,

dirigido a los profesores que laboran en el Programa de Formación de Grado

en Gestión de Salud Pública de la Universidad Bolivariana de Venezuela,

sede Ocumare del Tuy - Estado Bolivariano de Miranda.?

12

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Proponer un plan de capacitación fundamentado en estrategias

andragógicas para el fortalecimiento de la práctica docente, dirigida a los

profesores que laboran en el Programa de Formación de Grado en Gestión

Salud Pública de la Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Ocumare

del Tuy-Estado Bolivariano de Miranda.

Objetivos Específicos

1- Diagnosticar las estrategias andragógicas asumidas por los docentes

del Programa de Formación de Grado en Gestión Salud Pública de la

Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Ocumare del Tuy.

2- Describir la práctica docente, llevada a cabo en el Programa de

Formación de Grado en Gestión Salud Pública de la Universidad Bolivariana

de Venezuela, sede Ocumare del Tuy.

3- Diseñar un plan de capacitación fundamentado en estrategias

andragógicas para el fortalecimiento de la práctica docente, dirigida a los

profesores que laboran en el Programa de Formación de Grado en Gestión


del Tuy- Estado Bolivariano de Miranda.

Justificación de la Investigación

Partiendo del hecho que, la educación es una clave para hacer frente al

complejo mundo cambiante, es pertinente acotar que el reto de la educación

universitaria debe ser la transformación y el cambio, la formación de

ciudadanos con competencias y requerimientos acordes con las exigencias

de una sociedad, cada vez más cambiante y más compleja. En este sentido,

la universidad en su rol de formar individuos útiles a la sociedad, debe

brindar las estrategias andragógicas necesarias para que el facilitador pueda

13

abordar la práctica docente conforme a los requerimientos del mundo de

hoy.

De allí, es pertinente la investigación aquí planteada, por cuanto busca dar

cumplimiento y vigencia a los principios fundamentales de la andragogía:

horizontalidad y participación; con el objeto de entender el verdadero

significado de la ciencia de la Andragogía, como formadora de la educación

en adultos. En este sentido, se identifica que en dichos principios descansa

su fundamento, el porqué de su existencia y el éxito en su aplicación

formadora; demandando docentes críticos, reflexivos, autogestionarios y

creativos, capaces de dar soluciones a los innumerables problemas que cada

día se presentan en la sociedad. (Montaño, 2007).

Asimismo, es importante el despliegue llevado a cabo en este estudio, por

cuanto permitió en primera instancia diagnosticar las estrategias

andragógicas asumidas por los docentes que laboran en el Programa de

Formación de Grado en Gestión de Salud Pública de la Universidad

Bolivariana de Venezuela, sede Ocumare del Tuy; lo cual sirvió de base y

sustento para proponer un plan de capacitación que se oriente a mejorar la

calidad académica de los docentes en concordancia con los lineamientos

educativos de la Universidad Bolivariana de Venezuela.

En atención a lo antes expuesto, esta investigación se considera relevante

porque aporta beneficios teóricos que servirán de base y consulta para

posteriores investigaciones orientadas en las estrategias andragógicas.

Desde el punto de vista práctico, permitió vislumbrar la importancia de lo

antes mencionado como un elemento necesario en la práctica docente y

desde el punto de vista metodológico, se siguió el transcurso sistemático y

ordenado a través de todo el proceso de investigación, es decir, desde el

planteamiento de la situación problemática hasta llegar a la formulación del

plan de capacitación.

14

De allí que, es oportuno destacar que los beneficiarios directos serán, en

primer plano los docentes de la institución objeto de estudio. Por otra parte,

los estudiantes que vean la investigación como un soporte positivo para el

proceso de enseñar y aprender. Además, de aportar beneficios teóricos que

servirán para posteriores investigaciones, orientadas en torno a las variables

involucradas en esta investigación.

Así pues, la investigación se justifica, debido a que se emplearán

métodos, técnicas y procedimientos que permiten la obtención de fuentes de

información confiables de tipo primaria y secundaria dirigidas a llevar a

feliz término el estudio el cual tuvo como propósito: Proponer un plan

de capacitación fundamentado en estrategias andragógicas para el

fortalecimiento de la práctica docente, dirigido a los docentes que laboran en

el Programa de Formación de Grado en Gestión Salud Pública de la

Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Ocumare del Tuy.

15

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

En todo proceso investigativo, el elemento que sustenta el camino a seguir

es el marco teórico, ya que sobre la base de éste se inicia, continúa y se

extraen los referentes que permiten respaldar la investigación. En este

sentido, cabe señalar a Arias (2012), quien considera a este apartado como:

“…un desarrollo amplio de los conceptos y proposiciones que conforman el

punto de vista o enfoque adoptado, para sustentar o explicar el problema

planteado”. (p. 107).

En atención a lo antes expuesto, se hizo una exhaustiva revisión de

diversas fuentes bibliográficas, con el fin de encontrar el sentido, importancia

y correspondencia entre aspectos relevantes para la investigación como lo

son las estrategias andragógicas y la práctica docente. Para darle estructura

a la presente investigación, este capítulo estuvo constituido por los

antecedentes, bases teóricas, bases legales y la definición de términos

básicos.

Antecedentes de la Investigación

Los antecedentes de la investigación, se refieren a la revisión de trabajos

previos sobre el tema en estudio, realizados por instituciones de Educación

Universitaria. Con respecto a esto, Arias (2012) refiere que: “los

antecedentes de investigación, son los estudios previos, trabajos, tesis de

grado, trabajos de ascenso, artículos e informes científicos relacionados con

el problema planteado, es decir, investigaciones realizadas anteriormente

que guardan alguna vinculación con el proyecto…” (p.106). Por tal razón, se

presentan los siguientes:

16

Antecedentes Internacionales

En primer lugar, se presenta el trabajo realizado por Batista (2010), en la

Universidad del Bío Bío - Chile, a nivel de Maestría en Educación con

mención en Gestión Curricular; el cual lleva por título: Descripción de las

prácticas docentes para la enseñanza de la lectura y escritura y la

adecuación de éstas a los mecanismos cognitivos de niños con retardo

mental leve de la comuna de “Chillán Viejo”. En este orden de ideas, el

propósito fue describir las prácticas docentes utilizadas en la enseñanza de

la lectura y la escritura por los profesores de NB1, en los Centros Educativos

con Integración Escolar.

De allí, que con base en los objetivos trazados, la investigación siguió un

interés práctico, de acuerdo a la racionalidad hermenéutica de Habermas;

respondiendo a la racionalidad cualitativa; pues buscó explicar el fenómeno

social que se da en el proceso de enseñanza de la lectura y la escritura a

niños con retardo mental. En este sentido, se encontró como hallazgos que

las prácticas pedagógicas de docente de aula común en los centros objeto

de esta investigación, están caracterizadas por la utilización de criterios

personales. Atendiendo a las ideas antes señaladas, se concluye que es

preciso que haya un cambio sustancial en el paradigma docente. Así pues,

se recomienda realizar un aporte significativo a la educación en tiempos

presentes, pasa de ser una utopía a ser un compromiso para quienes creen

que en la educación está depositado el futuro de la humanidad.

De allí que, se establece un vínculo significativo, pues ambos aportan un

conjunto de lineamientos generales orientados en el aprender haciendo y

aprender reflexionando en torno al proceso de la práctica docente, donde,

este binomio permite introducir los ajustes necesarios en aquellas acciones

que lo requieran y emprender quehaceres que devuelvan a la práctica

docente el estatus epistemológico que le corresponde.

17

De igual manera, se presenta el trabajo realizado por Villa (2013), en la

Universidad de Guayaquil - Ecuador a nivel de Maestría en Docencia y

Gerencia en Educación Superior, titulado: Estrategias andragógicas en los

docentes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad de

Guayaquil para mejorar la calidad de aprendizaje en los estudiantes.

Propuesta de un módulo interactivo. En este sentido el objetivo fue: Analizar

si los docentes universitarios aplican estrategias andragógicas como un

nuevo modelo didáctico basado en la investigación.

El enfoque metodológico, se basó en el paradigma cuali-cuantitativo, con

abordaje hermenéutico-hipotético deductivo. Cabe resaltar que se trató de

una investigación con prueba de hipótesis. La población objeto de estudio

conformada por docentes y estudiantes de la Facultad de Ciencias

Psicológicas. Se encontró como hallazgo que los docentes mantienen poco

grado de coherencia con principios sociológicos y psicofisiológicos de sus

educandos permitiendo una somera transformación en la enseñanza. En este

sentido, se concluyó que hay desconocimiento de la parte pedagógica que es

base, de todo docente o facilitador. Además, los docentes no están

generando un ambiente apropiado en el aula que les permita motivar a los

estudiantes predispuestos a la participación de la praxis.

A tal efecto, se recomienda a los docentes aplicar técnicas grupales

andragógicas con el objeto de motivar a los estudiantes para participar con

libertad y creatividad, buscando la intervención activa de todo el grupo. En

armonía a lo antes expuesto, este antecedente se vincula con la presente

investigación puesto que ambos toman en consideración a las estrategias

andragógicas como un conjunto de métodos y técnicas didácticas basadas

en normas generales, que contribuyen al desarrollo del pensamiento lógico,

crítico y creativo y que promueve la colaboración activa entre los

miembros del grupo de estudiantes, y entre los mismos estudiantes y los

docentes.

18

Antecedentes Nacionales

A continuación, se presenta el trabajo realizado por Mantilla (2008), en la

Universidad Nacional Abierta a nivel de Maestría en Educación Abierta y a

Distancia; el cual llevó por título: Propuesta de estrategias andragógicas para

optimizar la interacción orientador - estudiante del curso introductorio, de la

Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira, mediante las tecnologías

de información. Sobre la base de lo anteriormente señalado, el propósito del

estudio fue caracterizar los elementos básicos de una interacción óptima en

la modalidad de Educación Abierta y a Distancia.

El estudio se ubicó en una investigación de campo de tipo descriptivo. Se

utilizó una población conformada por dos (2) estratos: el estrato:

Orientadores del curso introductorio del Centro Local Táchira de la

Universidad nacional Abierta, que son en total tres (3) y como muestra

se tomó su totalidad y el estrato: Estudiantes aprobados del curso

introductorio durante el lapso 2006-2 y que se inscribieron en Estudios

Generales I durante el periodo académico 2007-1, constituyendo un número

de ciento cincuenta y uno (151) de los cuales se tomaron como muestra

sesenta (60).

Para la recopilación de la información, se diseñó un cuestionario de treinta

y nueve (39) y veintinueve (29) ítems respectivamente. Sobre la base de los

indicadores generados en la Operacionalización de las variables, se utilizó

una escala de frecuencia de cuatro (4) alternativas: siempre, casi siempre, a

veces y nunca. El mismo se validó a través del juicio de expertos. La

confiabilidad se calculó a través del método de Alpha Cronbach, el cual es

aplicable a pruebas de escalamiento según formato Likert. La interpretación y

análisis de los resultados se realizó en paquetes estadísticos Microsoft Excel

versión XP. En esta perspectiva, los resultados reflejan que el material

instruccional prepara al estudiantado para continuar estudios en la

Universidad Nacional Abierta.

19

Se concluyó la existencia de múltiples fallas durante la interacción

producida en el curso introductorio y que deben solucionarse. En este

sentido, se recomendó la propuesta de una serie de estrategias dirigidas a la

optimización de la interacción durante el curso introductorio con el propósito

de mejorar la orientación brindada al estudiante que se inicia en esta

modalidad a distancia. De ahí que, se vincula con la presente investigación

porque ambas dan a conocer la contribución de las estrategias andragógicas

en los procesos de aprendizaje individual y de equipo toda vez que hacen

énfasis en la utilización de estrategias didácticas centradas en el trabajo

colaborativo. Además, ambos estudios promueven la participación mediante

talleres, y la utilización de recursos tecnológicos que ayuden a estimular la

motivación.

A continuación, se presenta el trabajo realizado a nivel doctoral por

González (2012), en la Universidad de Oriente, Núcleo Sucre, titulado:

Educación intercultural: un espacio para la transformación de la práctica

docente. En este sentido, se promueve una pedagógica intercultural en un

escenario de contextualidades situacionales, reflexión, creatividad, relaciones

intersubjetivas, diversidad, saberes y alteridad; donde los actores escolares

participan de manera colectiva y solidaria con sus experiencias históricas

vividas dentro y fuera del espacio escolar como el lugar en el cual coexisten

diversas culturas.

En búsqueda del sustento teórico, se propone como objetivo general

reflexionar sobre los fundamentos epistemológicos de una educación

intercultural para la transformación de la práctica pedagógica. Como

elemento principal para esta propuesta de fundamentación intercultural,

subyace la aceptación de las diferencias en el camino hacia el

descubrimiento del otro, a partir de su entorno socio-cultural contextual y

desde las consideraciones de respeto, comprensión, aceptación e

incorporación.

20

Cabe resaltar que, la construcción epistémico-metodológica para la

reflexión de una educación intercultural es abordada desde la concepción

hermenéutica-crítica; con ello se trata de abrir paso a la dialogicidad de

nuevas formas de entendimiento en una realidad que se presenta como

diversa y compleja. En este contexto metodológico, la acción constituye la

vía para la interpretación del contexto social, y por ello, se concibe que desde

esta propuesta metodológica-hermenéutica, se produce el acercamiento a la

realidad educativa para darle el sentido y significado a la construcción de una

pedagogía y educación intercultural, así como a la práctica pedagógica, en

medio de una trama socio-educativa en donde esta realidad yace de manera

natural y compleja.

De esta manera, se construye una propuesta basada en fundamentos

onto-epistemológicos e interculturales que ofrecen senderos para la

transformación educativa y así contribuir a mejorar la realidad humana dentro

y fuera del espacio escolar, es decir, es un repensar de lo pedagógico desde

la interculturalidad.

Los resultados evidenciaron que, la cultura docente debe ofrecer

diversidad de oportunidades produciendo las interacciones en sus

actividades o prácticas educativas y a partir de la cultura experiencial del

alumno se propicie la resolución de problemas, logrando que el estudiante

asuma un rol importante en su propio aprendizaje, En este sentido, se

concluye que el proceso intercultural es un acto para la vida de los sujetos

escolares y ciudadanos, es para su constante re-hacer y transformación.

Así pues, se recomienda promover la práctica pedagógica intercultural

como procesos de autoeducación visualizándose desde el otro. Cabe

resaltar, la vinculación con la presente investigación puesto que ambas están

orientadas en dar a conocer que la práctica pedagógica construye el

conocimiento desde la formación de los sujetos en medio de la comprensión

y en el respeto en la diversidad contextual del espacio escolar.

21

Finalmente, se presenta a nivel de Maestría el trabajo realizado por Sosa

(2012), en la Universidad de los Andes, titulado: Estrategias andragógicas

desarrolladas en el programa de profesionalización de la escuela de

Enfermería de la Universidad de Los Andes. En virtud de ello, el objetivo fue

determinar las estrategias andragógicas desarrolladas en el Programa de

Profesionalización de la Escuela de Enfermería de la Universidad de los

Andes. En este sentido, se asumió un diseño no experimental, transeccional,

descriptivo, dentro de los parámetros de una investigación de campo.

De acuerdo a la fuente consultada, la población estuvo conformada por

cuarenta (40) facilitadores y trescientos dieciséis (316) participantes; no

estimándose marco muestral para los facilitadores. Cabe resaltar que, la

muestra probabilística, por estratos, de los participantes fue de ciento catorce

(114) sujetos. En cuanto a la recolección de la información se realizó a través

de un instrumento, en escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta,

estructurado en dos partes. La primera estableció los datos

sociodemográficos, tanto de facilitadores como de participantes; y la

formación andragógicas de los primeros; la segunda parte, constituida por

cuarenta y seis (46) ítems, permitió determinar los principios, características

y técnicas andragógicas desarrolladas por los actores en el proceso de

orientación-aprendizaje.

En esta perspectiva, los resultados evidencian que el principio

andragógico de horizontalidad es asumido y valorado, conjuntamente, por el

binomio Facilitador-Participante, como algo significativo para la construcción

del propio conocimiento. En relación con el principio de participación, se

sienten estimulados para lograr un aprendizaje significativo, organizando los

nuevos conocimientos de forma razonada, en un entorno de igualdad; un

porcentaje estadísticamente significativo considera que las características

andragógicas contribuyen al fortalecimiento de los propios actores, como

individuos y como grupo y al nuevo conocimiento.

22

De ahí, se concluye que las estrategias andragógicas contribuyen al

desarrollo del proceso educativo, estimulando el logro de los objetivos

propuestos y se recomienda, fomentar en todos los actores del proceso

educativo, el conocimiento de los principios y de las estrategias

andragógicas; reforzando la continuidad del hecho educativo andragógico

como opción prioritaria en la Educación Universitaria, la formación continua

relacionada con estrategias y técnicas andragógicas, la realización de

congresos, jornadas o talleres; en los que se intercambie con otros institutos

de nivel universitario, las ventajas y éxitos de la educación asumida desde la

vertiente andragógica.

El trabajo descrito anteriormente, guarda relación con la investigación al

considerar que la aplicación de estrategias andragógicas busca desarrollar

determinados procesos de aprendizaje; incluyendo aspectos intelectuales,

afectivos, personales y sociales. Además, proporcionan la oportunidad al

adulto que decide aprender, participe activamente en su propio aprendizaje e

intervenga en la planificación, programación, realización y evaluación de las

actividades educativas en condiciones de igualdad con sus compañeros

participantes y con el facilitador. De igual modo, la dimensión didáctica de la

educación andragógica le permite al profesor repensar su proceso de

enseñanza y reflexiona en torno a la variedad de medios que dispone para

mejorar su práctica docente.

Bases Teóricas

Las bases teóricas conforman un conjunto de fundamentos que a menudo

comparten aspectos y cuestionan otros o incluso, suponen postulados

absolutamente contradictorios. Estas son útiles porque describen, explican y

predicen la manifestación o hecho al que se refiere, además que organizan el

conocimiento al respecto y orienta la investigación que se lleva a cabo sobre

el fenómeno a estudiar.

23

Sobre este particular, Landeau (2010), comenta que “…las bases teóricas

comunican el conocimiento anteriormente construido sobre el tema que se va

a tratar el cual permitirá ampliar la información del investigador” (p.116). En

virtud de lo anteriormente descrito, a continuación se presentan una serie de

postulados teóricos, con el fin de dar sustento conceptual a cada uno de los

aspectos relevante de la presente investigación.

Educación Universitaria

La Educación Universitaria comprende según la UNESCO (1998) "todo

tipo de estudios, de formación o de formación para la investigación en el nivel

postsecundario, impartidos por una universidad u otros establecimientos de

enseñanza que estén acreditados por las autoridades competentes del

Estado como centros de enseñanza" (s/n). Estos son los encargados de la

educación en los jóvenes y las características de la educación están

íntimamente relacionadas a la calidad de la formación de sus estudiantes,

considerando que la calidad hace referencia a un sistema donde los

principales factores son los individuos quienes son capaces de organizarse

de forma eficiente para alcanzar las expectativas de la organización

educativa.

Por ello Guerrero (2003), indica que “su función está dirigida al

desarrollo de la creatividad e innovación en ellas mismas, propiciando un

ambiente educativo que además de solucionar problemas sociales actuales

junto con los alumnos, también ayuden a preparar mejores profesionistas

para el futuro” (p.22). Por lo tanto, el contexto es fundamental para el

desarrollo de ciertas actividades y para que el alumno las adquiera para

ejercerlas, pero también se debe tener en cuenta que no necesariamente el

alumno debe de aprender de la misma forma que otro y lo aplique de igual

manera sino que cada uno reacciona a su realidad de acuerdo a sus

24

capacidades durante el desarrollo del aprendizaje el cual es funcional para el

estudiante.

Asimismo, Ibáñez (1994), sostiene que “la tarea de la Educación

Universitaria es “la formación de profesionales competentes; individuos que

resuelvan creativamente, es decir, de manera novedosa, eficiente y eficaz,

problemas sociales” (p. 104). En este sentido, la educación Universitaria

tiene como objetivo la formación de capacidades y actitudes de los individuos

para su integración a la sociedad como seres que sean capaces de regular el

status y a la vez puedan transformar la realidad social en pos de los valores

vigentes en un momento histórico determinado.

Andragogía

La Andragogía es el conjunto de las técnicas de enseñanza orientadas a

educar personas adultas. En este sentido, Adam (1977), la define como: “La

ciencia y el arte de la Educación de los Adultos”. (p. 18). Por su parte,

Ludojoski (2009), estima que ésta consiste: “En el empleo de todos los

medios y modalidades de la formación de la personalidad puestos a

disposición de los adultos sin distinción alguna, ya sea que hayan cursado

sólo la enseñanza primaria o la secundaria y hasta la superior”. (p. 25).

Asimismo, Castro (1982), la define como una de las ciencias de la educación

que tiene por finalidad “facilitar los procesos de aprendizaje en el adulto a lo

largo de toda su vida”. (p. 21).

El marco de las definiciones anteriores, permite al investigador proponer

que la andragogía consiste en la disciplina educativa para la construcción de

aprendizajes de manera colaborativa o significativa, que toma en

consideración la situación integral de adultez del participante, al valorar su

aspecto biológico, psicológico y social, reconociendo el impacto del ser

humano en formación de su entorno y las experiencias gestadas dentro de

su contexto socio cultural, para favorecer el incremento de los conocimientos

25

en el participante en función de sus necesidades y capacidades como

sujetos conscientes, maduros y responsables.

Estrategias Andragógicas

Se fundamenta en una serie de actividades y tareas, orientadas por el

facilitador, con criterios de participación y horizontalidad, que capacitan a los

participantes, considerando sus experiencias en el manejo de información a

través de métodos, técnicas y procedimientos que les permitan aprender con

efectividad nuevos conocimientos de manera auto dirigida, es decir, la

aplicación de estrategias andragógicas, por parte del docente, permite el

desarrollo del procesos de enseñanza y aprendizaje de manera eficiente y

adecuada a la población estudiantil adulta.

Atendiendo a lo antes expuesto, Cordero (2008), la define como:

“...aquellas que se fundamentan en una serie de actividades y tareas, orientadas por el facilitador, con criterios de participación y horizontalidad, que capacitan a los participantes, considerando sus experiencias en el manejo de información a través de métodos, técnicas y procedimientos que les permitan aprender con efectividad nuevos conocimientos de manera auto-dirigida.” (p. 44).

A partir de las apreciaciones anteriores, la noción de estrategias

andragógicas plantea el cambio de paradigma de un sujeto pasivo y receptor

de información predeterminada por paradigmas que comprenden el enfoque

holístico, en el cual se considera a ese sujeto, como gestor de su proyecto de

vida, capaz de autodeterminación y autorregulación, lo que significa en el

campo educativo la concepción de un ser en permanente cuestionamiento de

verdades y saberes, conocedor de su propia realidad socio-cultural y por

ende transformador de su realidad cotidiana. Sobre este particular, Sosa

(2012) dan a conocer algunas estrategias andragógicas:

Revisión Bibliográfica: Consiste en incentivar a los estudiantes a la

búsqueda de información escrita y virtual sobre temas específicos de las

26

asignaturas de la mención; sobre las cuales se reúne y discute críticamente e

incluye ensayos y reflexiones. En concordancia con lo antes expuesto, Rojas

(2012) manifiesta que: “la revisión bibliográfica comprende todas las

actividades relacionadas con la búsqueda de información escrita sobre un

tema acotado previamente y sobre el cual, se reúne y discute críticamente,

toda la información recuperada y utilizada.” (p. 1). Además, en hacer reflexión

e interpretación y su resultado son las ideas más importantes que pasan a la

fichas de contenido.

Asimismo, su intención va más allá del simple hojear revistas para estar al

día en los avances alcanzados en una especialidad, o de la búsqueda de

información que responda a una duda muy concreta, surgida en la práctica

asistencial o gestora. En este sentido, el investigador desea una perspectiva

completa sobre el saber acumulado respecto a un tema, y para alcanzarlo

deberá desplegar una estrategia eficiente, entendiéndose como tal, aquélla

que le garantice recuperar el mayor número de documentos esenciales

relacionados con su investigación.

El Taller: Es una estrategia que permite lograr la integración de la parte

teórica de las asignaturas con la ejecución práctica, permitiendo así el

desarrollo de destrezas y habilidades tanto de análisis como motrices.

Además, es una de las herramientas pedagógicas propuestas para esta

metodología que gira en torno al desarrollo de talleres. Según Ander-Egg

(1999), un taller “…es un ambiente educativo en el cual la interacción con el

conocimiento es también interactiva e intersubjetiva entre los participantes”

(p.18). De manera que, genera procesos individuales en cada uno de los

participantes y hacer un taller es vivir una experiencia, es decir, insinúa un

ambiente rico en recursos, de manera que conlleva a procesos individuales y

grupales que permitan socializar los procesos personales de cada uno de los

participantes, es decir, el taller no es una guía y nunca está listo.

27

Trabajo Cooperativo: Consiste en la utilización instruccional de pequeños

grupos de manera que los participantes trabajen juntos para maximizar su

propio aprendizaje y el del resto. Además, con esta estrategia se alcanzan

objetivos comunes. En atención a lo antes expuesto, los individuos procuran

obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los

demás miembros del grupo. De ahí que, Johnson y Otros (1999) manifiestan

que esta estrategia andragógica “consiste en el empleo didáctico de grupos

reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio

aprendizaje y el de los demás” (p. 5).

En este orden de ideas, el trabajo cooperativo aparece así como un

instrumento imprescindible para lograr aprendizajes significativos y un

creciente interés por las materias estudiadas, es decir, un instrumento que

cuenta con una sólida fundamentación y una larga tradición de ensayos

controlados que han mostrado también su validez para el tratamiento de los

nuevos escenarios y retos educativos, como la creciente diversidad en el

aula, la adquisición de competencias, entre otros.

Trabajo en Grupo: Promueve el trabajo en equipo, generando entre los

participantes una interdependencia positiva, que permite establecer el

compromiso y la responsabilidad de enseñar y aprender unos de otros. Esta

estrategia es valiosa porque no sólo facilita el aprendizaje de las disciplina en

cuestión, sino porque permite el desarrollo de una serie de habilidades o

competencias genéricas que serán de utilidad para los estudiantes en su

quehacer diario, lo que, posiblemente, facilitará su inserción en el mundo

laboral.

Sobre esta estrategia en particular, se muestran de forma resumida

algunos de los múltiples beneficios que implica su uso en la práctica docente

a saber de acuerdo con García y Álvarez (2009): Promueve la implicación

actica del estudiante en el proceso de aprendizaje, capitaliza la capacidad

que tienen los grupos para incrementar el nivel de aprendizaje mediante la

28

interacción entre sus compañeros, reduce los niveles de abandono de los

estudios, permite conseguir los objetivos de la enseñanza y de la educación,

promueve el aprendizaje independiente y auto dirigido y promueve el

desarrollo de la capacidad para razonar de forma crítica.

Exposición por parte del Facilitador: Estrategia que trata de vincular el

objeto de estudio con la experiencia que el participante tiene con significados

que posee en su vida cotidiana. Además, estimula el desarrollo de formas

individuales de construcción del conocimiento. Asimismo, entrega problemas

o alternativas a cada uno de los miembros de los grupos de trabajo. (Nerici,

1980).

Es importante resaltar, que el manejo de la exposición por parte del

profesor posibilita también el desarrollo de la habilidad de comunicación oral

de los alumnos, a partir de la forma en que modela esta habilidad. De igual

modo, permite el desarrollo del pensamiento crítico en la medida en que el

manejo que realice de la presentación de un tema lo conduzca a enjuiciar y

valorar la información que se le presenta. Para ello el alumno requiere aplicar

un conjunto de procesos cognitivos superiores y complejos como analizar,

sintetizar, evaluar, resolver problemas y tomar decisiones.

Producción Escrita: Estrategia que consiste en promover la producción o

la elaboración de informes, estimulando la creatividad y resaltando la

importancia de la redacción en el campo laboral. De ahí que, es una

actividad humana compleja, en la que los hablantes ponen en juego las

destrezas adquiridas en la utilización de la lengua, además del conocimiento

del mundo, que respalda esta concreción textual.

Atendiendo a lo antes expuesto, la producción de textos escritos es un

fenómeno complejo. A diferencia del lenguaje oral, la escritura requiere

instrucción intencionada para que sea efectivamente adquirida y para que

sirva a la realización de diversos propósitos sociales. Esto se explica por el

hecho de que la escritura es una tecnología, es decir, un conjunto de

29

conocimientos y habilidades elaborados para manejar algunos problemas de

orden práctico. (Grabe y Kaplan, 1996).

Comunicación escrita: Permite un contacto personalizado del profundo

valor motivacional con el participante, ofreciéndole la oportunidad de

expresar sus intereses y necesidades. En este sentido, González y López

(2009), manifiestan que la comunicación escrita en el aula es una opción

para la enseñanza de las Teorías de la Comunicación en torno a la relación

que existe entre la educación y los factores históricos, culturales, sociales,

comunicativos y cognitivos en que se enmarca el proceso educativo. Así

pues, esta estrategia, consste en comunicar con la mayor claridad y

coherencias posibles, los resultados, descubrimientos, comprobaciones o

reflexiones logradas a través de todo el proceso de la investigación

documental.

Autogestión: A través de esta estrategia, se reconoce, acepta y

emprenden acciones y decisiones respecto al proceso de aprendizaje.

Además, identifica las necesidades de aprendizaje. Asimismo, busca y

construye medios y recursos que más le favorezcan evaluar el aprendizaje.

Dado que el aprendizaje es la clave de los modelos educativos centrados en

el estudiante, es muy importante gestionarlo; lo cual implica reconocer

formas claras en que esto puede lograrse.

Es decir, el aprendizaje se ve como una actividad que los estudiantes

realizan por ellos mismos de manera activa, y no como un evento esotérico

que les sucede como resultado de experiencias de enseñanza (Zimmerman,

1998). De aquí pues, que la autogestión se refiere al proceso auto-directivo

mediante el cual el estudiante transforma sus habilidades mentales en

destrezas académicas relacionadas con las tareas.

Acción Tutorial: Estrategia que ayuda integrar conocimientos y

experiencias educativas y de la vida cotidiana. Además, supone un proceso

de aprendizaje que propicia la auto-orientación. Asimismo, es un conjunto de

30

acciones educativas que contribuyen al desarrollo y a la potenciación de las

capacidades básicas de los alumnos y alumnas, orientándolos para

conseguir maduración y autonomía y ayudándolos a tomar decisiones, de

acuerdo con sus necesidades, intereses y capacidades.

Así pues, la acción tutorial es una tarea colaborativa que, coordinada por

la persona titular de la tutoría y asesorada por el orientador u orientadora de

referencia, compete al conjunto del equipo docente. Además, no es una

actuación aislada, sino de cooperación y colaboración del equipo docente.

Siendo el punto de articulación de los alumnos y profesores en relación con

el centro escolar; y, a pesar de que su objetivo prioritario es la orientación del

alumnado, su actividad se desenvuelve alrededor de cada uno de los

estamentos y en el centro como institución, favoreciendo la convivencia y la

participación en la gestión educativa. Segovia y Fresco (2000)

Software Educativo: Permite liberar al facilitador de las tareas más

repetitivas; puesto que la computadora puede ser programada para tomar

decisiones respecto a la estrategia de aprendizaje más adecuada a las

necesidades e intereses de cada participante.

Dentro de las tecnologías de información y comunicación presentes hoy

día en la educación, está el software educativo, que ha propiciado cambios

significativos en la forma de enseñar y aprender. Es posible que se esté

frente a una nueva didáctica en la cual la tecnología asume un rol

protagónico. En este sentido, la educación ya no está centrada en el

pensamiento del docente, sino que ahora éste se ha convertido en un

intermediario entre el aprendiz y el conocimiento, donde el software

educativo tiene un papel protagónico como herramienta y medio de

comunicación entre ellos. (Marqués, 2005)

Usos de las Tecnología de Información y Comunicación: Las

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han producido una

verdadera revolución social fundamentada en el gran impacto de interacción

31

del mundo y las amplias posibilidades en el desarrollo de nuevas habilidades

y formas de construcción del conocimiento que anteriormente eran

desconocidas e imposibles de imaginar.

En atención a lo antes expuesto, esta estrategia se refiere a la preparación

que tienen los estudiantes para satisfacer las necesidades de tecnologías.

En este sentido, se dispone de herramientas para llegar a los objetivos de

desarrollo del Milenio, de instrumentos que harán avanzar la causa de la

libertad y la democracia y de los medios necesarios para propagar los

conocimientos y facilitar la comprensión mutua. Además, constituyen medios

de comunicación y adquisición de información de toda variedad, inclusive

científica, a los cuales las personas pueden acceder por sus propios medios,

es decir, potencian la educación a distancia en la cual es casi una necesidad

del alumno tener poder llegar a toda la información posible generalmente

solo, con una ayuda mínima del profesor. (Alvarado, 2011).

Uso Instruccional de la web: Estrategia que consiste en manejar,

valorar, usar, aplicar y desarrollar competencias investigativas en los

estudiantes. En efecto, la interacción, como dice García (2001), “es una de

las columnas clave del edificio de la educación a distancia. Mediante las

interacciones los participantes del proceso instruccional ponen a disposición

del grupo; sus saberes, experiencias, habilidades e información” (p. 22).

Además, permiten llegar a conocimientos enriquecidos, por ello son parte

esencial del aprendizaje colaborativo y de la construcción social del

conocimiento, conjuntamente con los diferentes materiales didácticos en los

que se almacenan los contenidos y las estrategias instruccional incluidas

para la formación y aprendizaje de los educandos, donde la actividad del

profesor debe estar dirigida a la organización de actividades, disposición de

situaciones y elaboración de materiales apropiados para esta finalidad.

Sistematización: El proceso de educación de adultos debe ser orientado

por el Facilitador del aprendizaje. En definitiva, en el contexto andragógico, el

32

rol del instructor pasa a ser necesariamente Facilitador, creando o recreando

las condiciones del aprendizaje, de tal manera que el participante, individual

o colectivamente, pueda sistematizar la experiencia.

Esta estrategia, consiste en un proceso colectivo y participativo de

organización, análisis e interpretación de la información, para la construcción

de conocimiento, que entre otras permite: Organizar la información de

manera tal que facilite su búsqueda y aprovechamiento. Además, facilitar el

seguimiento y evaluación del cumplimiento de objetivos. Asimismo, construir

estrategias oportunas y pertinentes para el fortalecimiento y proyección de

procesos y finalmente construir colectiva y participativamente memorias y

conocimientos críticos en torno a lo que se hace. (Fundación ALITAPO,

2008)

Principios de la Andragogía

Dada la condición de adultez de los participantes de la relación

andragógica, se han distinguido dos principios básicos que emergen de la

madurez y la experiencia del facilitador y los participantes, ellos son la

horizontalidad y la participación. Su aplicación resulta no solo en los

regímenes educativos presenciales sino también en los contextos educativos

abiertos y a distancia, en los cuales deben imperar en la construcción de los

aprendizajes para favorecer el éxito de la facilitación.

Horizontalidad: Según Adam (1977), estima que la horizontalidad en el

proceso andragógico supone una relación entre iguales, vale decir, una

interacción de actitudes, responsabilidades y compromisos hacia lo que

concibe Alcalá (2001), como “el logro de objetivos, metas y resultados

exitosos” (p. 23). Se caracteriza por el hecho fundamental en que, tanto el

participante como el facilitador se encuentran en igualdad de condiciones al

tener ambos experiencia y adultez, que son factores determinantes para que

33

los procesos educativos se planifiquen considerando la madurez, las

necesidades y los intereses que les son propios.

A tal efecto, la horizontalidad implica una relación en términos equitativos,

de igual nivel, dotado de un nivel superior de comprensión auspiciado por los

comunes intereses, al lado de los objetivos individuales, los cuales a su vez,

se consideran integrados al propósito colectivo; influyendo en la

horizontalidad el auto concepto y los factores emotivos. Por esta

horizontalidad los participantes, sea cual sea su rol, estarán en mayor

capacidad de interpretar y respetar el auto concepto que cada uno tiene de sí

mismo.

Participación: La participación en el pensamiento andragógico, traduce

una entrega; por lo cual se le concibe como la acción de tomar decisiones en

conjunto o tomar parte con otros en la ejecución de una tarea determinada,

actitud ésta que apareja un comportamiento activo en aras de la

materialización de los comunes intereses. En este sentido, supone para el

adulto en situación de aprendizaje interesarse e incorporarse a un proyecto

común, y desde allí, encontrar soluciones gestadas en la experiencia previa,

mediante una discusión en condiciones paritarias, horizontales que proyecten

el liderazgo de equipo, para dilucidar los conflictos que atañen al colectivo,

fortaleciendo los procesos de comunicación, competencia y confianza del

grupo.

De esta manera, la participación permite asegurar que cuando el grupo de

participantes, se encuentra estimulado y dotado del mayor nivel de

comprensión de las metas comunes, desarrollan una actividad en la que se

involucran todos sus miembros en plan de soluciones, perfilando esfuerzos

para alcanzar los objetivos propuestos, cuya satisfacción representa el éxito

y los beneficios logrados, según Alcalá (2001), “es el producto de un trabajo

en equipo” (p.22). De ahí que, la participación como principio de la praxis

andragógica, encierra características tales como actividad crítica,

34

intervención activa, interacción, flujo y reflujo de la información, confrontación

de experiencias, diálogo, entre otras.

Práctica Docente

Para poder entender este concepto, lo primero que se debe tener en

cuenta es su significado. García y Otros (2008), la definen como “una

actividad de naturaleza didáctica que ejerce un maestro o profesor al dar

clase” (p.12). Es obvio que al docente le va a influir la formación académica,

la escuela en la que ejerza, y el país en el que viva. Además, está

determinada por el contexto social, histórico e institucional. En la práctica

docente, se han de desarrollar soluciones espontáneas, funciones

pedagógicas y un escenario social.

Es por ello que, la práctica docente implica que el profesor no sólo debe

saber de lo que habla, sino también conocer técnicas para hacer llegar la

sabiduría que ha acumulado durante sus años de aprendizaje, tanto durante

la carrera como, paralelamente, fuera de ella. La práctica docente bien

enfocada puede despertar en el alumnado algo tan importante y positivo

como la necesidad de aprender y el gusto por buscar nuevos retos dentro de

los estudios.

Esto quiere decir que, el profesor y el estudiante van por el mismo camino

de forma paralela y que estos dos elementos se retroalimentan. Por un lado

el profesor aumenta los conocimientos del alumno y, por otro lado, éste

también, de alguna forma, enseña al profesor, es decir, la práctica docente

también implica que el profesor se ha de adaptar al contexto, al alumnado,

a los contenidos, entre otros. Todo esto implica que la práctica docente,

se realiza en “contextos de construcción y reconstrucción de saberes

complejos, dinámicos y en constante transformación, en el que va a ejercer

su trabajo.

35

Al considerar la práctica docente como una actividad de relaciones, se

hace necesario según Fierro y otros. (1999), distinguir la dimensión didáctica

para un mejor análisis y reflexión sobre ésta.

Dimensión didáctica

Se refiere al papel del docente como agente que, a través de los procesos

de enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía la interacción de los alumnos con

el saber colectivo culturalmente organizado para que ellos, los estudiantes,

construyan su propio conocimiento .En este sentido, la función del profesor,

en lugar de transmitir, es la de facilitar los aprendizajes que los mismos

estudiantes construyan en la sala de clases.

El análisis de esta dimensión, se relaciona con la reflexión sobre la forma

en que el conocimiento es presentado a los estudiantes para que lo recreen,

y con las formas de enseñar y concebir el proceso educativo. Con este fin, es

necesario analizar: los métodos de enseñanza que se utilizan, la forma de

organizar el trabajo con los alumnos, el grado de conocimiento que poseen,

las normas del trabajo en aula, los tipos de evaluación, los modos de

enfrentar problemas académicos y, finalmente, los aprendizajes que van

logrando estos.

Método de Enseñanza: Es el conjunto de momentos y técnicas

lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del estudiante hacia

determinados objetivos, es decir, da sentido de unidad a todos los pasos de

la enseñanza y del aprendizaje. El método de enseñanza es el medio que

utiliza la didáctica para la orientación del proceso enseñanza-aprendizaje. La

característica principal, consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las

operaciones y acciones orientadas al logro de este, como son: la

planificación y sistematización.

En este sentido, Vargas (2009), expresa que: “Los métodos de enseñanza

son las distintas secuencias de acciones del profesor que tienden a provocar

36

determinadas acciones y modificaciones en los educandos en función del

logro de los objetivos propuestos” (p.1). Para definirlo, se debe tener

presente que es: La actividad de interrelación entre el profesor y el alumno

destinada a alcanzar los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Además, un conjunto de procedimientos del trabajo docente, es decir, una

vía mediante la cual el profesor conduce a los alumnos del desconocimiento

al conocimiento. Asimismo, es una forma del contenido de la enseñanza.

Organización de Trabajo: Entender y organizar el trabajo docente en un

espacio más grande que el aula, exige nuevas competencias, como dominar

de manera conceptual y práctica formas de organización más complejas,

negociar la organización del trabajo con los colegas, relacionarse con los

agentes del entorno, entre otros. (Perrenoud, 2010).

La organización de trabajo, es una función fundamental de la

administración de la práctica docente, su objetivo es ayudar a las personas a

trabajar juntas y con eficiencia. En este sentido, se refiere a estructurar lo

planeado y llevarlo a la práctica de manera que las metas y objetivos se

lleven a cabo. También se refiere, a cómo deben ser las funciones,

jerárquicas y actividades a realizar. Asimismo ve al futuro, inmediato y

remoto, es decir, la organización constituye el dato final del aspecto estático

o de mecánica diciendo en concreto cómo y quién va hacer cada cosa.

Grado de Conocimiento: Para llevar a cabo la práctica pedagógica, el

docente utiliza distintos medios y estrategias metodológicas encaminadas a

facilitar los aprendizajes en los estudiantes. Además, deben considerarse los

contenidos y el grupo de alumnos para la elección de las estrategias, así

como los conocimientos previos del docente y de alumno, es decir, se vale

de teorías y de estrategias metodológicas adquiridas durante la formación.

En este orden de ideas, al tomar decisiones en la complejidad de la

práctica pone en juego distintos conocimientos que va construyendo a lo

largo del proceso de formación docente, es decir, el conocimiento del

37

profesor es de tipo académico, cotidiano y teórico. Al enseñar, el profesor

recurre a un bagaje de conocimientos, los cuales son clasificados de

diversas maneras. Existiría consenso en discriminarlos como mínimo en

sabes sustantivo, referido a las disciplina específica y saber pedagógico,

relativo a las medicaciones necesarias para que el conocimiento científico se

convierta en conocimiento enseñado y aprendido, denominado saber

académico. (De Rivas y otros, 2002, p.31)

Aprendizajes logrados: Implica en unos casos la adquisición de algo que

no se tiene y en otros, la modificación de una conducta que ya se poseía y

que, mediante este proceso, se altera en un sentido distinto al inicial, es

decir, implica cambiar los conocimientos y las conductas anteriores y

representa un cambio duradero. En este orden de ideas, buena parte de las

dificultades del aprendizaje provienen de la necesidad de cambiar lo que ya

se sabe o se hace (Pozo, 1990).

En este indicador, se describen los aprendizajes logrados tratando de

vislumbrar desempeños vinculados con la construcción de ese perfil, es

decir, se analiza las actividades considerando cuatro subindicadores:

Conocimiento, propósito, método y comunicación; lo cual conlleva a la

identificación de estos, la relación con los marcos de referencia para la

interpretación de fenómeno de la práctica docente.

Teoría que fundamenta la Investigación

Teoría Andragógica de Knowles

Malcolm Knowles (1981), es considerado como el padre de educación de

adultos. En este contexto, introdujo la teoría de la andragogía como el arte y

la ciencia de ayudar a aprender. En realidad, consideraba que los adultos

necesitan ser participantes activos en su propio aprendizaje, ya que estos

por la experiencia previa vivida son capaces de autogestionar su propio

proceso de autoaprendizaje. El autor antes mencionado, manifestaba entre

38

otros aspectos que los aprendices poseen autonomía y la capacidad de

dirigir el sentido del aprendizaje por lo tanto, el profesor pasa a ocupar un rol

de facilitador del aprendizaje en vez de ser un transmisor de información.

En esta perspectiva, la incorporación de los diferentes objetivos que

contempla la andragogía da una buena idea del porqué de ésta en cualquier

programa de educación universitaria. Estos son:

- Adquirir una comprensión madura de sí mismos: Entender sus

necesidades, motivaciones, intereses y capacidades, aceptándose y

respetándose objetivamente por lo que son y luchando por ser mejores.

- Desarrollar una actitud de aceptación, amor y respeto hacia otros: Esta

meta involucra aprender a distinguir entre la gente y sus ideas y a cuestionar

sus ideas sin amenazar a las personas. Idealmente, esta actitud trascenderá

hacia la empatía y el sincero deseo de ayudar a otros.

- Desarrollar una actitud dinámica hacia la vida: En este punto es

importante aceptar el hecho del cambio y de que todas las personas

cambian, adquiriendo el hábito de mirar cada experiencia como una

oportunidad de aprender y volverse más hábiles durante este aprendizaje.

- Aprender a reaccionar ante las causas, no los síntomas ni la conducta:

Las soluciones de los problemas se encuentran en sus causas no en sus

síntomas.

- Adquirir las habilidades necesarias para desarrollar su potencial

personal. Cada individuo tiene capacidades que, si se descubren,

contribuirán a su bienestar y al de la sociedad. Adquirirlas requiere

habilidades de muchos tipos –vocacionales, sociales, recreativos, cívicos,

artísticos, etc.-. Una meta de la educación debería ser proporcionar a cada

individuo estas habilidades para que haga un uso total de sus capacidades.

- Entender los valores esenciales de la experiencia humana: Familiarizarse

con el conocimiento humano, las grandes ideas, las grandes tradiciones del

39

mundo en el que viven, entendiendo y respetando los valores que conservan

juntos a los hombres.

- Comprender a su sociedad y dirigir el cambio social: Saber suficiente

sobre su gobierno, economía, política internacional y otros aspectos de orden

social para tomar parte en ellos inteligentemente.

Así pues, la presente investigación, está en consonancia con la aplicación

de la Teoría Andragógica de Knowles, puesto que es considerada como un

instrumento admisible y viable, catalogada como organizadora del

pensamiento, capaz de revelarse como alternativa para integrar diferentes

corrientes metodológicas, es decir, busca explicaciones útiles para

comprender problemas en las ciencias sociales y válidas para la ciencia en

general.

Bases Legales

Toda estudio, debe poseer el correspondiente soporte legal. En el caso de

la presente investigación, se destacan en el marco jurídico que la sustenta: la

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley

Orgánica de Educación (2009) y la Ley de Universidades (1970). En cuanto a

la Carta Magna, en su artículo 102 se establece que:

La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad (…)

En lo relativo al Artículo 103, establece que:

Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario…

40

En armonía a lo antes expuesto, se da a conocer el Artículo 104 que

establece que: “La educación estará a cargo de personas de reconocida

moralidad y de comprobada idoneidad académica. El Estado estimulará su

actualización permanente y les garantizará la estabilidad en el ejercicio de la

carrera docente”

Los artículos citados se refieren, a rasgos generales, a la participación

activa por parte del Estado en garantizar una educación gratuita y de calidad.

En el mismo orden, establecen el derecho que tienen los actores sociales de

participar activamente en la transformación de la sociedad, siendo

protagonistas del quehacer educativo. Estos, guardan estrecha relación con

la presente investigación, puesto que pretenden motivar a los interesados a

ser protagonistas en la construcción de su propia praxis educativa. De igual

manera, serán participantes activos en la transformación de la sociedad.

Asimismo, se estarán incorporando los conocimientos que requieren los

docentes para el uso correcto de estrategias andragógicas en sus ambientes

de trabajo.

Por otra parte, la Ley Orgánica de Educación (2009), en su artículo 32,

señala lo siguiente: “La educación universitaria profundiza el proceso de

formación integral y permanente de ciudadanos críticos y ciudadanas críticas,

reflexivos o reflexivas, sensibles y comprometidos o comprometidas, social y

éticamente con el desarrollo del país, iniciado en los niveles educativos

precedentes…” Asimismo, la Ley de Universidades (1970) en su Artículo 145,

define el objeto de la educación superior (hoy educación universitaria) de la

forma siguiente: “La enseñanza universitaria se suministrará en las

Universidades y está dirigida a la formación integral del alumno y a su

capacitación para una función útil a la sociedad”.

Como se puede apreciar, las normas jurídicas mencionadas anteriormente

consagran la educación como un derecho humano, la cuál debe ser

permanente y orientarse a la formación integral del individuo y a su

41

capacitación para un desempeño útil a la sociedad. En este sentido, están

llamadas las casas de estudios a nivel superior conjuntamente con su

personal docente y de investigación a cumplir con la ardua labor educativa

de buscar la transformación y el cambio, para ofrecer a sus usuarios no solo

la posibilidad de formarlos en un área específica del saber, sino la posibilidad

de adquirir las competencias y requerimientos esenciales que les permitan

egresar e ingresar al mercado de trabajo con las aptitudes y actitudes

propias de la sociedad postmoderna.

Definición de Términos Básicos

Andragogía: Disciplina que se ocupa de la educación y el aprendizaje del

adulto. (Ortiz, 2009, p. 7)

Aprender: Proceso de apropiación de la experiencia histórico- social en el

cual el individuo construye su psiquis, su personalidad de una forma activa y

personal. (Ortiz, 2009, p. 7)

Praxis: Integración dialéctica de la teoría y de la práctica. (Usher y Bryant,

1997, p. 161)

Proceso de Aprendizaje: Es la acción de instruirse y el tiempo que se

dedica a dicha acción, así como el procedimiento por el cual una persona es

entrenada para dar solución a unas determinadas situaciones. (Márquez,

2014, p. 8).

42

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

Una vez que se ha delimitado el problema de investigación, formulado los

objetivos y asumidas las bases teóricas y legales, es preciso establecer el

método, la técnica e instrumento que permitieron la recolección de los datos

requeridos. En este orden de ideas, Dubs y Bustamante (2009), sostienen

que “la metodología es la descripción y análisis de los métodos, las técnicas

y el proceso para desarrollar la investigación” (p. 59).

Por lo que la misma, se realizó a través de un proceso formal y

sistemático, encaminado al estudio de un problema. Destinado a la búsqueda

de conocimientos por medio de la descripción, registro ordenado y

secuencial de la información obtenida para la valoración y posterior análisis e

interpretación de los resultados, que justificaron la propuesta de un plan de


fortalecimiento de la práctica docente, dirigido a los docentes del PNF de

Gestión en Salud Pública de la UBV, sede Valles del Tuy.

Tipo de investigación

El presente estudio se identificó con el tipo de investigación descriptiva.

En este caso, se permitió describir resultados reales y factibles, tomados

de un contexto determinado y vinculado con estrategias andragógicas para el

fortalecimiento de la práctica docente. En correspondencia con lo antes

expuesto Arias (2012), Sostiene que “la investigación descriptiva consiste en

la caracterización de un hecho, fenómeno, individuo o grupo, con el fin de

establecer su estructura o comportamiento”. (p. 24). Además, de medir de

forma independiente las variables que aparecen enunciadas en los objetivos

de la investigación

43

Diseño de la Investigación

Es el encargado de proporcionar las herramientas de verificación, que

permitieron diferenciar las teorías con la realidad a través de estrategias que

determinan las operaciones para la comprobación. Sobre este particular

Arias (2012), comenta que “…el diseño de investigación es la estrategia

general que adopta el investigador para responder al problema planteado…”

(p. 26). Asimismo, Balestrini (2006), lo define como “el plan global de

investigación que integra de un modo coherente y adecuadamente correcto

técnicas de recogida de datos a utilizar, análisis previstos y objetivos…”

(p.118).

En este sentido, para el estudio en curso se utilizó el de campo. En

relación a esto, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador en el

Manual de Trabajos de Grado (2010), señala lo siguiente:

El diseño de campo es el análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos o predecir su ocurrencia, haciendo usos de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo. Los datos de interés son recogidos en forma directa de la realidad… (p. 16).

Asimismo, Tamayo y Tamayo (2006), explican que es aquella que se lleva

a cabo con la presencia del investigador o científico en el lugar de ocurrencia

del fenómeno, mientras que Ramírez (2007), señala que “…es el tipo de

investigación a través de la cual se estudian los fenómenos sociales en su

ambiente natural.” (p. 66). De allí, se deduce que este diseño de

investigación permitió no sólo observar, sino recolectar los datos

directamente de la realidad objeto de estudio, en su ambiente cotidiano,

para posteriormente analizarlo e interpretar los resultados de estas

indagaciones.

44

Modalidad de la investigación

En cuanto a la modalidad de la investigación, éste estudio se identificó con

el proyecto factible. Por ello, en el Manual de Trabajos de Grado de la

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2010), sostiene lo siguiente:

El proyecto factible comprende las siguientes etapas generales: diagnóstico, planteamiento y fundamentación teórica de la propuesta; procedimiento metodológico, actividades y recursos necesarios para su ejecución, análisis y conclusiones sobre la viabilidad y realización del proyecto; y en caso de su desarrollo, la ejecución de la propuesta y la evaluación tanto del proceso o como de sus resultados.(p. 21)

En este sentido, es importante señalar que el autor de la presente

investigación busco la información necesaria para responder las interrogantes

formuladas, a través de instrumentos de recolección de datos, los cuales

determinaron la vinculación de las actividades llevadas a cabo por los

docentes que laboran en el Programa de Formación de Grado en Gestión de

Salud Pública de la Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Ocumare del

Tuy.

Población y Muestra

Población

Con respecto al término población, Palella y Martins (2006) la definen

como “el conjunto de unidades de las que se desea obtener información y

sobre las que se van a generar conclusiones” (p.115). Asimismo, Tamayo y

Tamayo (2006), entiende por población “a la totalidad del fenómeno a

estudiar en donde las unidades de análisis poseen características comunes,

la cual se estudia y da origen a los datos de la investigación” (p. 114).

Así pues, en el caso objeto de estudio, la población estuvo constituida por

ocho (8) docentes que laboran en el Programa de Formación de Grado en

Gestión de Salud Pública de la Universidad Bolivariana de Venezuela, sede

Ocumare del Tuy. (Ver cuadro 1). Cabe destacar que, por ser la población

45

medible y conocerse totalmente su número se le considero finita. Al respecto

Arias (2012), indica que “…es aquella agrupación en la que se conoce la

cantidad de unidades que la integran” (p. 82).

Muestra

Dadas las características de esta población pequeña y finita, se tomaron

como unidades de estudio e indagación a todos los individuos que la

integran. Por consiguiente, no se aplicaron criterios muéstrales a objeto de

extraer una muestra reducida del universo y extender su indagación a esta

parte elegida de la población, para posteriormente efectuar la inferencia o

generalización en el universo estudiado; por lo que se puede considerar

como una muestra censal. (Ver Cuadro 1)

Cuadro 1

Distribución de la población y muestra

Estrato Población Muestra %

Docentes 8 8 100

TOTAL 8 8 100

Fuente: Coordinación del PFN de Grado en Gestión de Salud Pública de la UBV, Sede Ocumare del Tuy. (Contreras, 2015).

Sistema de Variables

Una investigación depende en la mayoría de los casos de cualidades o

características que por sí solos o entrelazados con otros permitan darle

forma y encontrar respuestas de los objetivos planteados en la misma, este

grupo de elementos o factores es llamado Sistema de Variables. Haciendo

referencia a dicho punto en particular, Rísquez, Fuenmayor y Pereira (2006),

definen variables como:

46

Una propiedad o característica de un fenómeno susceptible de sufrir modificaciones, que inciden en otra variable por lo que da origen a un problema. Según el papel que desempeña puede ser: Independiente (si ella es la causa del problema), o dependiente (si es el efecto producido por la variable independiente) (p. 36).

Asimismo, las variables según Bavaresco (2006), “…representan

diferentes condiciones, cualidades, características o modalidades que

asumen los objetos en estudio desde el inicio de la investigación” (p. 76). De

tal manera, se refieren a los atributos, propiedades o características,

cambiantes de un individuo a otro de una o varias maneras; sintetizando lo

que se quiere conocer acerca de las unidades de análisis. En este orden de

ideas, se hizo necesario identificar a cada una de las variables inmersas en

el estudio, y luego definirlas conceptualmente.

En relación a la conceptualización de la variable, Sabino (2006) señala

que:

La definición conceptual de la variable viene dada por el sentido que el autor pretende dar a los términos de la investigación. Según la selección de los términos utilizados y el significado, representa, a su vez, de manera sintetizada, cada objetivo específico planteado en la investigación. Esta definición implica un concepto claro y extremadamente ajustado a los objetivos específicos de la investigación, esto, para evitar que se originen ambigüedades, distorsiones y discusiones terminológicas. Es la parte teórica de la variable. (p.86).

Partiendo de las definiciones anteriores, para el investigador la definición

conceptual de una variable viene dada por las bases, fundamentos o

principios factibles de medir y que ayudaron a esclarecer las diferentes fases

que presenta la variable nominal. Es por ello, que son de importancia en la

investigación ya que a partir de estas se dieron a conocer las variables

nominales, y su definición posteriormente. En tal sentido, en el Cuadro 2, se

definieron conceptualmente las variables objetos de estudio que ayudaron a

lo largo de la investigación a darle respuesta a las interrogantes e objetivos.

47

Cuadro 2

Identificación y definición de las variables

Objetivos específicos Variable nominal Definición conceptual

Diagnosticar las estrategias andragógicas asumidas por los docentes del Programa de formación de grado en Gestión Salud Pública de la Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Ocumare del Tuy.


“Medios utilizados por el andragogo para orientar a otros individuos o participantes adultos fundamentándose en los principios de horizontalidad y participación.” (Torres y otros, 1994)

Describir la Práctica docente, llevada a cabo por los profesores del Programa de Formación de Grado en Gestión Salud Pública de la Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Ocumare del Tuy

Práctica Docente

“Conjunto de situaciones dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en función de determinados objetivos de formación circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos.” (García y otros, 2008)

48

48

Operacionalización de las Variables

Es un paso importante en el desarrollo de la investigación, es decir,

cuando se identifican las variables, el próximo paso es su

Operacionalización. A tal efecto, en lo que respecta a este proceso, radica en

descomponer las variables, lo cual, según Morín (2000): “…consiste en

descomponerla en cada una de sus partes, para conocer sus indicadores los

cuales señalan el comportamiento de la variable objeto de estudio” (p. 46).

De allí su importancia, porque a partir de la operacionalización, se precisan

los aspectos y elementos que se quieren conocer, cuantificar y registrar con

el fin de llegar a conclusiones. Asimismo, Ramírez (2007), sostiene que es

una:

…tarea importante y necesaria. Se trata de descomponer, luego de una definición nominal (conceptual), cada una de las variables en estudio en los aspectos que las componen, a fin de facilitar la recolección, con un alto grado de precisión, de los datos necesarios. (p. 124).

Coincidiendo con el autor, implica descomponer las dimensiones de las

variables en indicadores para ubicarla en un contexto efectivo. Al respecto,

Arias (2012), señala que un indicador “…es un indicio, señal o unidad de

medida que permite estudiar o cuantificar una variable o sus dimensiones”.

(p. 62). Para el autor de la presente investigación, la operacionalización de

variables es fundamental porque a través de ella se precisan los aspectos y

elementos que se quieren conocer, cuantificar y registrar con el fin de llegar a

conclusiones.

Por tanto, una vez definidos los términos, se pueden señalar los diferentes

indicadores que sirvieron para medirlos con suficiente amplitud, lo que ayudó

en la realización de la investigación. Sin embargo, es necesario acotar que

los mismos deben ser factibles de medir en su totalidad. En tal sentido, el

investigador realizó un análisis sistemático de las variables involucradas e

indicadores los cuales se presenta en el Cuadro 3.

49

Cuadro 3

Operacionalización de las variables

Variable nominal Dimensión Indicador Ítem Técnica Instrumento


Medios orientadores

Revisión Bibliográfica 1

EN

CU

ES

TA

CU

ES

TIO

NA

RIO

Taller 2

Trabajo cooperativo 3

Trabajo en grupo 4

Exposición por parte del facilitador

5

Producción escrita 6

Comunicación escrita 7 Autogestión 8

Acción tutorial 9

Software educativo 10

Uso de las TIC 11

Uso instruccional de la web 12

Sistematización 13

Principios Horizontalidad 14

Participación 15

Práctica Docente

Didáctica

Método de Enseñanza 16, 17

Organización de Trabajo 18

Grado de Conocimientos 19, 20

Aprendizajes logrados 21,22

50

Técnicas e Instrumento de Recolección de Datos

Técnica

En función de los objetivos definidos y el tipo de investigación asumido, se

hizo necesario definir la técnica de recolección de datos. Sobre este

particular, Arias (2012) expresa que ésta es: “el procedimiento o forma

particular de obtener datos o información.” (p. 67). En este orden de ideas, se

empleó la encuesta como técnica de recolección de datos, orientada de

manera esencial a alcanzar los fines propuestos en los objetivos específicos.

Sobre este particular, Ramírez (2007) la define como:

…es un procedimiento más o menos estandarizado que se ha utilizado con éxito en el ámbito de la ciencia. De las técnicas más frecuentemente utilizadas en las ciencias sociales, tenemos por ejemplo, la técnica de la observación y sus variantes como la observación participante, la encuesta y la entrevista. (p.137).

Así pues, esta técnica de recolección de datos, es una operación del

método que se relaciona con el medio y que se usó en la investigación para

recolectar, procesar y analizar la información sobre el objeto de estudio.

Además, no requirió de personal calificado a la hora de hacerla llegar al

encuestado.

Instrumento

En cuanto a este, Ramírez (2007) afirma que: “es un dispositivo de

sustrato material que sirve para registrar los datos obtenidos a través de

diferentes fuentes” (p. 137). El instrumento que se seleccionó para el logro

de los objetivos específicos fue el cuestionario, el cual lo define Balestrini

(2006) como:

Un medio de comunicación escrito y básico, entre el encuestador y el encuestado, facilita traducir los objetivos y las variables de la investigación a través de una serie de preguntas muy particulares, previamente preparadas de forma cuidadosa, susceptibles de analizarse en relación al problema estudiado. (p. 138).

51

En este orden de ideas, la estructura del cuestionario estuvo planificada

bajo la escala de actitud tipo Likert con cinco (5) criterios, basados en la

frecuencia de ocurrencia, es decir: Siempre (5), A Menudo (4),

Ocasionalmente (3), Rara Vez (2) y Nunca (1). El referido instrumento

contiene 22 ítems, de los cuales del 1 al 15 corresponden a la variable

Estrategias Andragógicas y del 16 al 22 pertenecientes a la variable Práctica

Docente (Ver Apéndice A). Es importante señalar que, la escala de actitud

tipo Likert mide actitudes o predisposiciones individuales en contextos

sociales particulares, es decir, se le conoce como escala sumada debido a

que la puntuación de cada unidad de análisis se obtiene mediante la

sumatoria de las respuestas obtenidas en cada ítem.

Validez y Confiabilidad

Validez

La validez en términos generales, se refiere al grado en que un

instrumento realmente mide la variable que quiere medir. Según Ortiz (2006),

la validez de contenido “es el grado en que un instrumento refleja un dominio

específico de contenido de lo que se mide y por tanto, el grado en que la

medición representa al concepto medido” (p.165). Para esta investigación, se

determinó a través de una hoja de registro, diseñada para obtener la validez

de criterios en cuanto a la pertinencia entre los ítems y los indicadores,

redacción y secuencia de los mismos. (Ver Apéndice B).

En atención a lo antes expuesto, Sabino (2006), sostiene que: “La validez

indica la capacidad de la escala para medir las cualidades para las cuales ha

sido construida y no otras parecidas. Una escala tiene validez cuando

realmente mide lo que afirma”. (p. 64). En esta oportunidad, se determinó la

validez mediante la técnica de Juicio de Expertos entregando los

instrumentos a un (1) Magíster en Educación Superior, un (1) Doctor

Ciencias de la Educación y un (1) Magister en Andragogía, a fin de realizar

52

las observaciones pertinentes. En el siguiente cuadro se reflejan el juicio que

dio cada experto.

Cuadro 4

Juicio de Expertos

EXPERTOS ÁREAS OBSERVACIONES

1 Educación Superior Ítem: 6 y 19 (redacción)

2 Ciencias de la Educación

Ítem: 2,6,14, y 20 (redacción)

3 Andragogía No realizo observaciones

Confiabilidad

La confiabilidad es la cualidad de un instrumento o prueba relacionada con

la exactitud y constancia. Sobre este particular, Sabino (2006) sostiene que:

“la confiabilidad se refiere a la constancia interior de la misma, a su

capacidad para discriminar en forma constante entre un valor y otro”. (p.

244). Asimismo, Palella y Martins (2006), argumentan que “la confiabilidad es

definida como la ausencia de error aleatorio en un instrumento de

recolección de datos.” (p. 176). Para establecer la confiabilidad, se realizó

una prueba piloto, definida por Balestrini (2006) como “la prueba previa de

los instrumentos y procedimientos de recolección de los datos” (p. 147).

Un instrumento de recolección de datos tiende a ser confiable en la

medida en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce los

mismos resultados. La determinación de la confiabilidad de un instrumento

se puede alcanzar mediante diversas técnicas. En el caso del presente

estudio, se midió mediante el Coeficiente de Alpha de Cronbach.

Por ello, Hernández, Fernández y Baptista (2010), afirman que:

…requiere una sola administración del instrumento de medición y produce valores que oscilan entre 0 y 1. Su ventaja reside en

53

que no es necesario dividir en dos mitades a los ítems del instrumento de medición: simplemente se aplica la medición y se calcula el coeficiente. (p.354)

El Coeficiente de Alpha de Cronbach se obtiene aplicando la siguiente

fórmula:

𝛼 = 𝑁

(𝑁 − 1)[1 −

∑ (𝑌𝑖)2𝑠

𝑠2𝑥]

Donde N es igual al número de ítems de la escala. Σ²s(Yi) es igual a la

sumatoria de las varianzas de los ítems y s²x es igual a la varianza de toda la

escala. Cabe resaltar que, en esta investigación el índice de confiablidad fue

de 0.93 considerándose altamente confiable. (Ver Apéndice C)

Procedimiento de la Investigación

De acuerdo con Ortiz (2006):

Es un rubro del proyecto de investigación en el que se mencionan, con base en el tipo de investigación, los métodos y técnicas que se habrán de utilizar en el proceso. Tratándose del reporte final escrito del trabajo, el procedimiento pasa a ser un subcapítulo del reporte de investigación que tiene el propósito de garantizar, hasta donde sea posible, la repetitividad del experimento y, en su caso, la comprobación de los resultados (p. 172)

A continuación, se presentan los pasos seguidos en el desarrollo de la

investigación de la propuesta de un plan de capacitación fundamentado en

estrategias andragógicas para el fortalecimiento de la práctica docente. Así

pues, el presente trabajo de investigación se desarrolló atendiendo el

siguiente ordenamiento y secuencia lógica de ideas:

1. Selección del tema de estudio, conformado por el objetivo general del

mismo.

2. Selección de los objetivos específicos.

54

3. Búsqueda de fuentes de información y desarrollo de un procedimiento

de selección de bases teóricas.

4. Elaboración de marco teórico de la investigación, mediante la revisión

de trabajos anteriores relacionados y la propuesta de varios autores.

5. Identificación de variable, dimensiones e indicadores.

6. Establecimiento del marco metodológico del estudio, de acuerdo al tipo

y diseño de la investigación, así como la determinación de la población y

muestra a ser estudiada.

7. Diseño y elaboración del instrumento de recolección de datos.

8. Validación del instrumento por parte de tres (3) expertos.

9. Elaboración de un plan para la aplicación de los Instrumentos.

10. Aplicación efectiva del instrumento.

11. Elaboración de un plan para el procesamiento y manejo de los datos

obtenidos.

12. Análisis e interpretación de los datos obtenidos.

13. Establecimiento de conclusiones y recomendaciones.

14. Elaboración de la propuesta.

55

CAPÍTULO IV

PRESENTACION Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

En este capítulo se presentan los resultados obtenidos por el instrumento

de recolección de datos aplicado a los docentes que laboran en el Programa

de Formación de Grado en Gestión de Salud Pública de la Universidad

Bolivariana de Venezuela, sede Ocumare del Tuy, los cuales se

representaron mediante gráficos circulares, permitiendo visualizar de forma

general las tendencias por cada una de las respuestas obtenidas por ítems.

Variable: Estrategias Andragógicas

Para dar respuesta al objetivo específico número uno referido a:

Diagnosticar las estrategias andragógicas asumidas por los docentes del

Programa de formación de grado en Gestión de Salud Pública de la

Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Ocumare del Tuy, así como a la

interrogante planteada sobre cuáles son las estrategias andragógicas

asumidas por los docentes del Programa, se les aplicó un cuestionario, que

comprende los ítems del uno al quince. En cuanto a la dimensión medios

orientadores, ésta comprende los ítems del uno al trece. Con la finalidad de

visualizar de forma integral se elaboró el Cuadro 5.

56

Cuadro 5

Relación de ítem con la Dimensión: Medios orientadores

Ítems Indicadores

1 Revisión Bibliográfica

2 Taller

3 Trabajo Cooperativo

4 Trabajo en Grupo

5 Exposición por parte del facilitador

6 Producción Escrita

7 Comunicación Escrita

8 Autogestión

9 Acción Tutorial

10 Software Educativo

11 Usos de las TIC

12 Uso instruccional de la web

13 Sistematización

57


Dimensión: Medios orientadores

Indicador: Revisión Bibliográfica

Cuadro 6

Frecuencia de respuesta al ítem 1

Criterios N° Respuestas Porcentaje %

Siempre 0 0

A menudo 0 0

Ocasional 0 0

Rara vez 6 75

Nunca 2 25

TOTAL 8 100

Gráfico 1. Revisión bibliográfica previa sobre el tema a discutir en clase. Se

observó que el (75,0%) de los docentes que laboran en el Programa de Formación

de Grado en Gestión Salud Pública de la Universidad Bolivariana de Venezuela,

consideran que rara vez incentivan a los estudiantes al hacer la revisión bibliográfica

previa. Es por ello que, la mayoría de la población objeto de estudio necesita la

promoción por parte del docente de la ejecución de revisión previa como elemento

esencial para realizar las discusiones en clases con temas pertinentes al objetivo a

estudiar y poder brindar una orientación oportuna sobre la revisión bibliográfica.

Este resultado no concuerda con lo señalado por Rojas, (2012) quien manifiesta

que, “la revisión bibliográfica comprende todas las actividades relacionadas con la

búsqueda de información escrita sobre un tema acotado previamente y sobre el

cual, se reúne y discute críticamente, toda la información recuperada y utilizada”

(p.1).

SIEMPRE

A MENUDO

OCASIONAL

RARA VEZ

NUNCA

58



Indicador: Taller

Cuadro 7



Siempre 0 0

A menudo 4 50

Ocasional 2 25

Rara vez 2 25

Nunca 0 0

TOTAL 08 100

Gráfico 2. El taller como estrategia para el logro de la integración de la parte

teórica y práctica de la asignatura que imparte. Se pudo evidenciar que el (50%)

de los docentes que laboran en el Programa de Formación de Grado en Gestión

Salud Pública de la Universidad Bolivariana de Venezuela, a menudo aplican el

taller como estrategia andragógica. Así pues, el resto de los profesores necesita

capacitación en el uso del taller como alternativa de renovación pedagógica. Este

resultado discrepa con lo señalado por Ander-Egg (1999), quien plantea que en el

taller “todos tienen que aportar para resolver problemas concretos y para llevar a

cabo determinadas tareas” (p. 17).

SIEMPRE

A MENUDO

OCACIONAL

RARA VEZ

NUNCA

59



Indicador: Trabajo cooperativo

Cuadro 8



Siempre 0 0

A menudo 0 0

Ocasional 0 0

Rara vez 5 62,50

Nunca 3 37,50

TOTAL 8 100

Gráfico 3. El trabajo cooperativo con la intención de que los participantes

maximicen su propio aprendizaje y el del resto del grupo. Se visualiza que el

(62,50%) de los docentes que laboran en el Programa de Formación de Grado en

Gestión Salud Pública de la Universidad Bolivariana de Venezuela, afirman que rara

vez el trabajo cooperativo se utiliza para ayudar a satisfacer las necesidades e

intereses de los estudiantes. En este sentido, la población estudiada requiere

información sobre el uso de esta estrategia andragógica. Este resultado no está en

sintonía con lo señalado por Johnson y otros (1999), quienes manifiestan que esta

estrategia “consiste en el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los

alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás”

(p.5).

SIEMPRE

A MENUDO

OCASIONAL

RARA VEZ

NUNCA

60



Indicador: Trabajo en grupo

Cuadro 9



Siempre 1 12,5

A menudo 4 50

Ocasional 1 12,5

Rara vez 2 25

Nunca 0 0

TOTAL 8 100

Gráfico 4. El trabajo en grupo genera entre los participantes el compromiso de

aprender unos de otros. Se obtuvo que el (50,0%) de los encuestados, aseguran

que a menudo el trabajo en grupo es un medio para convivir, educar y aprender

unos de otros de manera eficaz. Se observa claramente, que la mayor cantidad de

la población estudiada considera que trabajar en grupo es positivo. Este resultado

concuerda con lo señalado por García y Álvarez (2009), quienes manifiestan que “El

trabajo en grupo es valioso porque no sólo facilita el aprendizaje de las disciplina en

cuestión, sino porque permite el desarrollo de una serie de habilidades o

competencias genéricas que serán de utilidad para nuestros estudiantes en su

quehacer diario, lo que, posiblemente, facilitará su inserción en el mundo laboral.”

(p.1).

SIEMPRE

A MENUDO

OCASIONAL

RARA VEZ

NUNCA

61



Indicador: Exposición del facilitador

Cuadro 10



Siempre 6 75

A menudo 2 25

Ocasional 0 0

Rara vez 0 0

Nunca 0 0

TOTAL 8 100

Gráfico 5. La exposición ante el grupo es un medio para estimular el desarrollo

de formas individuales de construcción del conocimiento. Se obtuvo que el

(75,0%) de los docentes que laboran en el Programa de Formación de Grado en

Gestión Salud Pública de la Universidad Bolivariana de Venezuela, aseguran que

siempre utilizan la exposición por parte del facilitador, ya que esta es el medio

utilizado para estimular el desarrollo de formas individuales de construcción del

conocimiento. Se observa claramente, que la mayor cantidad de la población

estudiada considera que esta estrategia andragógica es importante porque

contribuye enormemente al proceso de enseñanza- aprendizaje. Este resultado

coincide con lo señalado por Nerici (1980) al manifestar que “La exposición es

probablemente el método de enseñanza más utilizado en las universidades” (p. 3).

SIEMPRE

A MENUDO

OCACIONAL

RARA VEZ

NUNCA

62



Indicador: Producción escrita

Cuadro 11



Siempre 0 0

A menudo 0 0

Ocasional 2 25

Rara vez 2 25

Nunca 4 50

TOTAL 8 100

Gráfico 6. La producción escrita estimula la creatividad y la importancia de la

redacción. Se puede observar que el (50%) de los docentes encuestados,

consideran que nunca promueven la producción escrita orientada en fortalecer las

necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Por esta razón, es necesario dar

información a los mismos, para que ayuden a desarrollar en los estudiantes las

competencias necesarias para adquirir estos conocimientos. Este resultado discrepa

con lo expresado por Grabe y Kaplan (1996), quienes plantean que, “por la creciente

especialización de diversos campos del saber, la escritura se ha ido

conceptualizando como un conjunto de destrezas altamente contextualizadas, lo

cual significa que un individuo que produce un texto escrito recibe múltiples

influencias desde el entorno comunitario y sociocultural en el cual se inscribe y que

lo constituyen como escritor.” (s/p).

SIEMPRE

A MENUDO

OCACIONAL

RARA VEZ

NUNCA

63



Indicador: Comunicación educativa

Cuadro 12



Siempre 0 0

A menudo 0 0

Ocasional 4 50

Rara vez 2 25

Nunca 2 25

TOTAL 8 100 %

Gráfico 7. La comunicación educativa permite mantener contacto

personalizado con el participante, ofreciéndole la oportunidad de expresar sus

intereses y necesidades. Se visualiza que el (50%) de los docentes objeto de

estudio, afirman que ocasionalmente la comunicación educativa permite mantener

contacto personalizado. Así pues, la mayoría de la población estudiada, requiere del

plan de capacitación, para fortalecer el desarrollo de conocimientos, habilidades y

destrezas en torno a esta estrategia. Este resultado es distinto a lo señalado por

González y López (2009), quienes manifiestan que: “la comunicación educativa

debe ser un hecho concreto que se lleva a cabo en la vida cotidiana con los

miembros de la comunidad educativa, donde existe la interacción de la educación y

los factores históricos, culturales, sociales, comunicativos y cognitivos que se

enmarcan en el proceso educativo.” (p.1).

SIEMPRE

A MENUDO

OCACIONAL

RARA VEZ

NUNCA

64



Indicador: Autogestión

Cuadro 13



Siempre 0 0

A menudo 2 25

Ocasional 4 50

Rara vez 2 25

Nunca 0 0

TOTAL 8 100

Gráfico 8. La autogestión como medio para favorecer el proceso de

aprendizaje. Se aprecia que el (50%) de los docentes encuestados sobre este

indicador, aseguran que ocasionalmente asumen la autogestión como medio para

favorecer el proceso de aprendizaje. Es por ello que, la mayoría de la población

objeto de estudio, necesita información sobre esta estrategia, para facilitar en los

estudiantes de la universidad, la adquisición de herramientas que serán de utilidad

en su proceso de aprendizaje a lo largo de la carrera. Este resultado apoya lo

señalado por Zimmerman (1998) quien manifiesta que, “la autogestión podría

describirse como una autogestión académica que se refiere al proceso mediante el

cual los estudiantes activan y sostienen cogniciones, conductas y afectos que están

orientados sistemáticamente hacia el cumplimiento de objetivos académicos.” (s/p).

SIEMPRE

A MENUDO

OCASIONAL

RARA VEZ

NUNCA

65



Indicador: Acción tutorial

Cuadro 14



Siempre 0 0

A menudo 2 25

Ocasional 4 50

Rara vez 2 25

Nunca 0 0

TOTAL 8 100

Gráfico 9. La acción tutorial para integrar conocimientos y experiencias

educativas y de la vida cotidiana. Se obtuvo que el (50%) de los docentes, opinan

que ocasionalmente promueven la acción tutorial para integrar conocimientos y

experiencias educativas. De ahí, que la mayor cantidad de la población estudiada

necesita orientación sobre el uso de esta estrategia para utilizarla como un medio

innovador que actúe como mediador entre el estudiante y el proceso de aprendizaje.

En este sentido, Segovia y Fresco (2000) manifiestan que: “La acción tutorial no es

una actuación aislada, sino de cooperación y colaboración del equipo docente.

Siendo el punto de articulación de los alumnos y profesores en relación con el

centro escolar”. (p.9)

SIEMPRE

A MENUDO

OCACIONAL

RARA VEZ

NUNCA

66



Indicador: Software educativo

Cuadro 15



Siempre 0 0

A menudo 2 25

Ocasional 4 50

Rara vez 2 25

Nunca 0 0

TOTAL 8 100

Gráfico 10. El software educativo, para tomar decisiones adecuadas a las

necesidades e intereses de cada participante. Se observa que el (50%) de los

docentes que laboran en la institución estudiada, aseguran que ocasionalmente el

software educativo se utiliza para tomar decisiones adecuadas a las necesidades e

intereses de cada participante. Por tanto, la mayoría de la población objeto de

estudio requiere información sobre esta estrategia andragógica destinada a la

enseñanza y el aprendizaje autónomo y que, además, permite el desarrollo de

ciertas habilidades cognitivas. En este sentido, Marqués (2005) manifiesta que el

“Software educativo son aquellos programas para computador creados con la

finalidad específica de coadyuvar al proceso de enseñanza aprendizaje como un

medio didáctico que facilite este proceso” (p.1).

SIEMPRE

A MENUDO

OCASIONAL

RARA VEZ

NUNCA

67



Indicador: Usos de las TIC

Cuadro 16



Siempre 0 0

A menudo 0 0

Ocasional 2 25

Rara vez 2 25

Nunca 4 50

TOTAL 8 100

Gráfico 11. Las Tecnología de Información y Comunicación para satisfacer las

necesidades del estudiante. Se puede evidenciar que el (50%) de los docentes

que laboran en esta casa de estudios, opinan que nunca usan las Tecnología de

Información y Comunicación para satisfacer las necesidades del estudiante. De ahí,

que los docentes en su mayoría necesitan capacitación tecnológica para promover

la autonomía y optimizar el proceso de autorregulación del aprendizaje de sus

estudiantes. En armonía a lo antes expuesto, Alvarado (2011), sostiene que “la

educación del tercer milenio es: aprender a aprender, aprender a conocer, aprender

a hacer, y aprender a comprender al otro, por ello se espera cumplir en el aspecto

educativo con el empleo de estas nuevas tecnologías de información y

comunicación”.(p.1)

SIEMPRE

A MENUDO

OCACIONAL

RARA VEZ

NUNCA

68



Indicador: Uso instruccional de la web

Cuadro 17



Siempre 0 0

A menudo 2 25

Ocasional 4 50

Rara vez 2 25

Nunca 0 0

TOTAL 8 100 %

Gráfico 12. El uso Instruccional de la web como estrategia para el desarrollo de competencias investigativas en los estudiantes. Se aprecia que el (50,00%) de los docentes, manifiestan que ocasionalmente el uso instruccional de la web favorece el desarrollo de competencias investigativas. Así pues, la mayoría de la población estudiada necesita fortalecer el desarrollo de esta estrategia andragógica. En este orden de ideas, García (2001) manifiesta que en aquellos contextos de aprendizaje, donde se genera este proceso interactivo se favorece el aprendizaje; permitiendo al participante lograr el desarrollo y la transferencia de múltiples competencias a través de interacciones diferentes a las convencionales, por estas razones la educación a distancia demanda diversas vías de interactividad esenciales de conocer entre el estudiante y el contenido a ser aprendido, entre el estudiante y el asesor y entre estudiantes” (p. 2)

SIEMPRE

A MENUDO

OCACIONAL

RARA VEZ

NUNCA

69



Indicador: Sistematización

Cuadro 18



Siempre 1 12,5

A menudo 2 25

Ocasional 3 37,5

Rara vez 2 25

Nunca 0 0,00

TOTAL 8 100

Gráfico 13. La sistematización como estrategia para organizar la información de manera tal que facilite su búsqueda y aprovechamiento. Se obtuvo que el (37,5%) de los profesores objeto de estudio, creen que ocasionalmente la sistematización es una estrategia que se usa para organizar la información recopilada. De ahí, que la mayoría de la población objeto de estudio requiere formación sobre la utilización de esta estrategia andragógica. Este resultado está en sintonía con lo citado por la Fundación ALITAPO (2008), al expresar que la sistematización de una experiencia “supone la observación simultánea de varios aspectos, los cuales denominamos campos de observación, inherentes a los procesos tales como: correspondencia entre la oferta y la demanda, avances en el desarrollo del rol de los actores, avances en el empoderamiento, conformidad con la formación y competencias adquiridas, etc.” (p.5) En otro orden de ideas, en cuanto a la segunda Dimensión: Principios de la andragogía ésta comprende los ítems catorce y quince. A fin de visualizar la globalidad en esta dimensión, para el análisis se elaboró el Cuadro 19.

SIEMPRE

A MENUDO

OCASIONAL

RARA VEZ

NUNCA

70

Cuadro 19

Relación de ítems con la Dimensión: Principios de la andragogía

Ítems Indicadores

14 Horizontalidad

15 Participación

71


Dimensión: Principio

Indicador: Horizontalidad

Cuadro 20



Siempre 0 0

A menudo 2 25

Ocasional 4 50

Rara vez 2 25

Nunca 0 0

TOTAL 8 100

Gráfico 14. El principio de horizontalidad para facilitar una relación

entre iguales. Se visualiza que el (50%) de los docentes que laboran en el

Programa de Formación de Grado en Gestión Salud Pública de la

Universidad Bolivariana de Venezuela, manifiestan que ocasionalmente

aplican el principio de horizontalidad. De ahí, que una cantidad de la

población objeto de estudio requiere capacitación para promover el uso

adecuado de este principio. Este resultado, concuerda con lo citado por

Torres y otros (2000), al manifestar que: “Con los aportes de corte

metodológico toma en cuenta la madurez psicológica y la experiencia del

aprendiente en una relación horizontal, donde ambos quien orienta el

proceso y a quien se dirige el aprendizaje están inmersos en ese proceso”

(p. 26).

SIEMPRE

A MENUDO

OCACIONAL

RARA VEZ

NUNCA

72


Dimensión: Principio

Indicador: Participación

Cuadro 21



Siempre 0 0

A menudo 1 12,5

Ocasional 4 50

Rara vez 2 25

Nunca 1 12,5

TOTAL 8 100

Gráfico 15. El principio de participación para tomar decisiones en conjunto en la ejecución de una tarea determinada. Se aprecia que el (50%) de los docentes que laboran en el Programa de Formación de Grado en Gestión Salud Pública de la Universidad Bolivariana de Venezuela, aseguran que ocasionalmente aplican el principio de participación. Por esta razón, es que la otra mitad de la población objeto de estudio necesita del plan de capacitación en pro del cumplimiento de las actividades escolares. Este resultado se asemeja a lo señalado por Torres y otros (2000), cuando expresan que: “La dimensión andragógica abre al adulto un abanico de oportunidades de participación que representa una fuente de productividad y eficiencia tanto para él como para el contexto social donde vive y actúa, los cuales se constituyen también en el progreso del entorno social” (p. 29).

SIEMPRE

A MENUDO

OCASIONAL

RARA VEZ

NUNCA

73

Variable: Práctica Docente

Para dar respuesta al objetivo específico número dos referido a: Describir

la práctica docente, llevado a cabo en el Programa de Formación de Grado

en Gestión de Salud Pública de la Universidad Bolivariana de Venezuela,

sede Ocumare del Tuy, así como, a la interrogante planteada sobre ¿Cómo

es la práctica docente llevado a cabo por los profesores del Programa de


Bolivariana de Venezuela, sede Ocumare del Tuy?, se les aplicó un

cuestionario que comprenden los ítems del dieciséis al veintidós. (Ver Cuadro

22).

Cuadro 22

Relación de ítems con la Dimensión Didáctica

Ítems Indicadores

16 y 17 Método de enseñanza

18 Organización de Trabajo

19 y 20 Grado de Conocimiento

21y 22 Aprendizajes logrados

74


Dimensión: Didáctica

Indicador: Método de enseñanza

Cuadro 23



Siempre 0 0

A menudo 1 12,5

Ocasional 3 37,5

Rara vez 4 50

Nunca 0 0

TOTAL 8 100

Gráfico 16. El método de enseñanza como medio de orientación del proceso de aprendizaje. Se aprecia que el (37,5%) de los docentes encuestados, dieron a conocer que, ocasionalmente aplican el método de enseñanza como medio de orientación del proceso de aprendizaje, ya que la mayoría de la población rara vez lo hacen debido a que le dan mayor importancia al cumplimiento del programa de estudios. Así pues esta necesita dirigir el aprendizaje del estudiante hacia determinados objetivos. En consonancia a lo citado por Vargas (2009), “los métodos de enseñanza son las distintas secuencias de acciones del profesor que tienden a provocar determinadas acciones y modificaciones en los educandos en función del logro de los objetivos propuestos” (p.1).

SIEMPRE

A MENUDO

OCASIONAL

RARA VEZ

NUNCA

75



Indicador: Método de enseñanza

Cuadro 24



Siempre 0 0

A menudo 2 25

Ocasional 4 50

Rara vez 1 12,5

Nunca 1 12,5

TOTAL 8 100

Gráfico 17. Los métodos de enseñanza como las distintas secuencias de

saberes que tienden a provocar determinadas acciones en los educandos en

función del logro de los objetivos propuestos. Se obtuvo que el (50%) de los

profesores objeto de estudio, creen que ocasionalmente los métodos de enseñanza

son las distintas secuencias de saberes que tienden a provocar determinadas

acciones en los educandos. De ahí, que el resto de la población objeto de estudio

requiere del plan de capacitación para mejorar en los mismos la capacidad de

crecer académicamente y ser exitosos en la educación. Este resultado está en

sintonía con lo que expresa Vargas (2009), donde plantea que. “los métodos de

enseñanza son actividades de interrelación entre el profesor y el alumno destinada a

alcanzar los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje” (p.1)

SIEMPRE

A MENUDO

OCACIONAL

RARA VEZ

NUNCA

76



Indicador: Organización de Trabajo

Cuadro 25



Siempre 0 0

A menudo 4 50

Ocasional 2 25

Rara vez 2 25

Nunca 0 0

TOTAL 8 100

Gráfico 18. Organiza el trabajo para ayudar a los estudiantes en el

cumplimiento de las tareas de manera eficiente. Se visualiza que el (50%) de los

profesores objeto de estudio, manifiestan que a menudo organizan el trabajo para

ayudar a los estudiantes en el cumplimiento de las tareas de manera eficiente. De

ahí, que el resto de la población requiere de información referente a la organización

del trabajo para la integración de conocimientos útiles que permitan satisfacer la

acción pedagógica. Este resultado concuerda con lo citado por Álvarez (2008), al

manifestar que “la capacitación es un proceso de mejora continua, que utiliza la

evaluación como elemento principal para retroalimentarse y adecuarse a las

necesidades de la institución. La capacitación no es un fin, sino un medio para

alcanzar los objetivos y los resultados institucionales” (p. 3).

SIEMPRE

A MENUDO

OCACIONAL

RARA VEZ

NUNCA

77



Indicador: Grado de Conocimiento

Cuadro 26



Siempre 1 12,5

A menudo 2 25

Ocasional 4 50

Rara vez 1 12,5

Nunca 0 0

TOTAL 8 100

Gráfico 19. Medios y estrategias metodológicas encaminadas a facilitar los

aprendizajes en los estudiantes de acuerdo a su grado de conocimiento. Se

aprecia que el (50%) de los docentes encuestados, aseguran que ocasionalmente

utilizan los medios y estrategias metodológicas de acuerdo al grado de conocimiento

de los estudiantes. Por esta razón, el resto de la población objeto de estudio

necesita capacitación para promover acciones en pro del cumplimiento de las

actividades escolares. Este resultado concuerda con lo citado por De Rivas y otros

(2002), quienes manifiestan que: “Para llevar a cabo la práctica pedagógica, el

docente utiliza distintos medios y estrategias metodológicas encaminadas a facilitar

los aprendizajes en los estudiantes” (p. 31)

SIEMPRE

A MENUDO

OCASIONAL

RARA VEZ

NUNCA

78



Indicador: Grado de Conocimiento

Cuadro 27



Siempre 1 12,5

A menudo 2 25

Ocasional 0 0

Rara vez 0 0

Nunca 5 62,5

TOTAL 8 100

Gráfico 20. El grado de conocimiento de los estudiantes permite seleccionar

los contenidos a estudiar. Se obtuvo que el (62,5%) de los docentes que laboran

en el Programa de Formación de Grado en Gestión Salud Pública de la Universidad

Bolivariana de Venezuela, manifiestan que nunca consideran que el grado de

conocimiento de los estudiantes permite seleccionar los contenidos a estudiar. Así

pues, la mayoría de la población objeto de estudio necesita capacitación para

desarrollar las potencialidades de los educandos llevándolo hacia la formación de

una cultura investigativa. Este resultado está en consonancia por lo expuesto por De

Rivas y otros (2002), al manifestar que: “… deben considerarse los contenidos y el

grupo de alumnos para la elección de las estrategias, así como los conocimientos

previos del docente y de alumno” (p. 32)

SIEMPRE

A MENUDO

OCACIONAL

RARA VEZ

NUNCA

79



Indicador: Aprendizajes logrados

Cuadro 28



Siempre 4 50

A menudo 2 25

Ocasional 2 25

Rara vez 0 0

Nunca 0 0

TOTAL 8 100

Gráfico 21. Los aprendizajes logrados en los estudiantes, implican cambiar las

estrategias utilizadas. Se visualiza que el (50%) de los docentes que laboran esta

casa de estudios, dieron a conocer que siempre se debe considerar la construcción

y reconstrucción de los aprendizajes en los estudiantes, a través de las diferentes

estrategias. Así pues, el resto de la población estudiada requiere auto reflexionar

sobre lo antes expuesto. Este resultado coincide con lo señalado por Pozo (1990),

quien manifiesta que: “buena parte de las dificultades del aprendizaje provienen de

la necesidad de cambiar lo que ya se sabe o se hace” (p. s/n)

SIEMPRE

A MENNUDO

OCASIONAL

RARA VEZ

NUNCA

80



Indicador: Aprendizajes logrados

Cuadro 29



Siempre 0 0

A menudo 0 0

Ocasional 6 75

Rara vez 2 25

Nunca 0 0

TOTAL 8 100 %

Gráfico 22. Los aprendizajes logrados de sus estudiantes son producto del

análisis de su práctica. Se aprecia que el (75%) de los docentes objeto de estudio,

afirman que ocasionalmente los aprendizajes logrados de sus estudiantes son

producto del análisis de su práctica. Así pues, la población objeto de estudio

necesita fortalecer su compromiso de manera activa y regular en la universidad para

potenciar el proceso de aprendizaje de los educandos. Este resultado, es distinto a

lo expresado por Sull (2003), al manifestar que “un compromiso no es una

proclamación impersonal. Es una acción, promesa, declaración o decisión muy

visible, hecha por una persona y estrechamente relacionada con esa persona”

(p.30).

SIEMPRE

A MENUDO

OCASIONAL

RARA VEZ

NUNCA

81

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

A la luz de los resultados obtenidos, se presentan a continuación, en

forma clara y ordenada, las principales conclusiones de la investigación, las

cuales guardan un orden secuencial con los objetivos específicos

planteados. Al respecto, Morín (2000), señala que “las conclusiones

constituyen la sección del informe donde se presenta, sin argumentación y

en forma resumida, los resultados del análisis efectuado por el autor en torno

al problema…..” (p. 5).

De igual forma, éstas constituyen una visión global en torno al análisis de

los hallazgos y resultados del trabajo. Del mismo modo, las recomendaciones

están orientadas en aportar sugerencias por parte del investigador para

resolver la situación problemática descrita durante el desarrollo del estudio,

sobre este particular, Palella y Martins (2006), argumentan que, éstas indican

“el logro de una situación favorable e ideal desde la óptica del tema tratado.

Las recomendaciones deben hacerse únicamente sobre el punto o tema

abordado en el estudio” (p. 206).

En lo concerniente al objetivo específico número uno (1) orientado en:

Diagnosticar las estrategias andragógicas asumidas por los docentes

del Programa de Formación de Grado en Gestión de Salud Pública de la

Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Ocumare del Tuy; se

evidenció que los docentes en pocas oportunidades aplican estrategias

andragógicas, puesto que hay predominio de clases dirigidas con

planificaciones prescritas donde hay poca estimulación previa a la revisión

82

bibliográfica, y en otras oportunidades se aplica el uso del taller como medio

para satisfacer las necesidades del facilitador.

Ahora bien, aunque se promueve el trabajo grupal como estrategia clave

para generar el trabajo cooperativo, mayormente se aplican las exposiciones

grupales más que todo para facilitar el trabajo del facilitador, generando muy

pocos aportes al finalizar las clases. Por otro lado, hay muy poca aplicación

de la producción escrita como estrategia de comunicación educativa y por

ende no se promueve la autogestión de los aprendizajes ni la acción tutorial.

En relación al objetivo específico dos (2) el cual estuvo dirigido a:

Describir la práctica docente, llevada a cabo en el Programa de


Bolivariana de Venezuela, sede Ocumare del Tuy; se evidenció que,

aplican métodos de enseñanza tradicionales, no hacia la orientación de los

estudiantes como medio de secuencia para la construcción de saberes sino

simplemente para el cumplimiento de objetivos del programa de estudios,

aunque se cumpla con la organización del trabajo, solo como medio

administrativo para el cumplimiento de tareas del docente sin darle

importancia al proceso de construcción y nivel de conocimiento de los

estudiantes, aunque exista la necesidad de tomar en consideración los

aprendizajes logrados de sus estudiantes como producto del análisis de su

práctica.

En referencia al objetivo específico número tres (3) concerniente a:

Diseñar un plan de capacitación fundamentado en estrategias

andragógicas para el fortalecimiento de la práctica docente, dirigida a

los profesores que laboran en el Programa de Formación de Grado de

Gestión en Salud Pública de la Universidad Bolivariana de Venezuela,

sede Ocumare del Tuy - Estado Bolivariano de Miranda; se pudo

constatar que, existe la necesidad del diseño de dicha propuesta, en función

a los resultados obtenidos, puesto que permitirá planificar los cambios

83

necesarios en la aplicación de estrategias andragógicas en donde el docente

asuma su rol mediador con el fin de promover en los estudiantes una actitud

crítica, reflexiva y proactiva.

Recomendaciones

A las Autoridades del Programa de Formación de Grado en Gestión Salud

de Pública de la Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Ocumare del

Tuy, Estado Bolivariano de Miranda

- La institución deberá contratar personal docente, con competencia a

nivel de Educación Andragógica, donde se puedan establecer prácticas que

permitan seleccionar a los docentes para conocer habilidades para aprender.

- Capacitar al Personal Docente de Planta en Estrategias Andragógicas,

con la intención de mejorar su práctica de enseñanza que vayan de acuerdo,

a las exigencias de la organización que aprende, entonces es necesario

establecer nuevas prácticas de selección y reclutamiento, a fin de contar con

el personal que cuentan con el perfil apropiado para las características que

demanda la organización de sus miembros.

A Los Docentes del Programa de Formación de Grado de Gestión en


del Tuy - Estado Bolivariano de Miranda

- Valorar los conocimientos previos de los estudiantes como método en el

proceso de enseñanza donde el docente actúe como un mediador en el

aprovechamiento de los esquemas mentales de los estudiantes y se tomen

en consideración, los hábitos, percepciones y prejuicios que trae en relación

con lo que conoce y lo que va a aprender y orientarlo en la manera de asumir

nuevas formas de pensamiento. Cuando esto sea necesario.

- Desarrollar en los estudiantes valores, actitudes, habilidades, destrezas

y aprendizajes significativos, donde el docente y estudiante interactúen

cooperativamente, transformándose el acto andrológico, en un intercambio

84

rico en contenidos conceptuales pero también en experiencias de

interrelación, de mutua confianza, de intercambio asertivo de ideas, de

comunicación efectiva y eficiente.

85

CAPÍTULO VI

LA PROPUESTA

PLAN DE CAPACITACIÓN FUNDAMENTADO EN ESTRATEGIAS

ANDRAGÓGICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE


Presentación

El presente capitulo muestra el Plan de Capacitación, a partir del análisis

de los datos y resultados obtenidos a través de los instrumentos aplicados en

el Capítulo IV de la presente investigación; con el fin de contribuir al objetivo

principal de la misma. Este Plan, parte de la necesidad de proporcionar a los

docentes de la Universidad objeto de estudio: Las competencias, es decir,

los conocimientos, habilidades y las actitudes necesarias para el desempeño

de sus funciones.

En este sentido, se realizó el estudio de una propuesta de un Plan de

capacitación, el cual contiene las siguientes partes: Fundamentación,

objetivos, políticas, actividades y los contenidos del plan de capacitación, el

cual involucra cuatro tipos de cambio de comportamiento: (Transmisión de

informaciones, desarrollo y habilidades, desarrollo o modificación de

actitudes y desarrollo de conceptos) En atención a lo antes expuesto, el Plan

de Capacitación es un proceso educacional a corto plazo aplicado de

manera sistemático y organizado, mediante el cual las personas aprenden

conocimientos específicos y relativos al trabajo, actitudes frente a

aspectos de la organización de la tarea y del ambiente y desarrollo de

habilidades.

86

Fundamentación del plan propuesto

A partir de los datos obtenidos del diagnóstico y análisis de los resultados

observados, ha sido posible determinar ciertas irregularidades de gran

importancia, se observa que la falta de capacitación y actualización de los

docentes influye en forma negativa en la práctica docente provocando el

debilitamiento y la inadaptación en la misma. Atendiendo a lo antes

expuesto, el presente plan se fundamenta en que una gran porción de

docentes desconocen la utilización y aplicación de estrategias andragógicas.

Con el plan de capacitación se desea lograr que se desarrollen

competencias (cognitivas, sociales, pedagógicas, técnicas e investigativas),

aprendizajes de forma cooperativa, como un proceso de aprender mediante

el trabajo colaborativo entre profesores y estudiantes con una activa

participación e interacción que favorezca el uso de las estrategias

andragógicas y de acuerdo a las necesidades del docente. Sobre este

particular Bosco (2007), conceptualiza competencias como: “se refiere a la

posibilidad de desarrollar capacidades que permitan usar funcionalmente los

conceptos y habilidades en contextos diferentes” (p. 134).

En el caso particular de las competencias vinculadas con las estrategias

andragógicas, estas capacidades apuntan a la adquisición de conocimientos,

habilidades y actitudes positivas, es decir, se considera tanto necesarias

como deseables. De ahí, la necesidad de que la capacitación sea

considerada como una herramienta estratégica, indispensable para enfrentar

los nuevos desafíos que impone el medio, con miras a impulsar a nivel de

excelencia las competencias individuales, de acuerdo a las necesidades

operativas y contribuir al mejoramiento de las relaciones humanas, facilitando

la comunicación positiva y productiva para el logro de los objetivos de la

Universidad.

87

Objetivos del Plan de Capacitación

Objetivo General

Capacitar al docente en la utilización eficiente de estrategias

andragógicas para el fortalecimiento de su práctica.

Objetivos Específicos

1. Desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes positivas en el

docente para optimizar su desempeño.

2. Contribuir a la formación del docente a través de actividades de

capacitación que permitan su crecimiento profesional.

3. Generar un clima armónico de trabajo interdisciplinario.

4. Impactar positivamente en la productividad de la institución.

5. Mejorar el desempeño del personal después de las capacitaciones.

Desarrollo del Plan de Capacitación

El plan de capacitación, consiste en la elaboración de un diagnóstico de

necesidades de capacitación y desarrollo, el establecimiento de objetivos,

políticas, enfoque pedagógico y metodológico de la capacitación, actividades,

los contenidos del Plan, las estrategias de acción y la evaluación; con el fin

de satisfacer dichas necesidades y mejorar el nivel de desempeño del

docente. De ahí que, es de gran importancia considerar la aplicación de un

modelo de capacitación y desarrollo a través de la elaboración de planes

específicos de acción que lleven una secuencia lógica y oportuna de cada

una de las fases del proceso de capacitación.

1- Diagnóstico de necesidades de capacitación y Desarrollo: El

diagnóstico de necesidades de capacitación será producto de la

identificación de necesidades. Para el diagnóstico se seguirán los siguientes

pasos: Análisis de debilidades (Ver Formato número 1), identificación de las

necesidades (Ver Formato número 2) y la consolidación de las necesidades

de capacitación. (Ver Formatos número 3 y 4). Lo antes expuesto, se

88

conseguirá con el uso de la entrevista informal como técnica de recolección

de información: esto será el insumo para efectuar posteriormente la

programación de actividades de capacitación. (Grillo y otros, 2004)

2 - Establecimiento de objetivos:

Objetivo general:

Aportar a la Universidad un instrumento que sirva de guía para la

sistematización del proceso de capacitación orientado en estrategias

andragógicas para el fortalecimiento de la práctica docente.

Objetivos específicos:

1. Facilitar los procesos de actualización del personal docente implicando

cambios de actitudes y hábitos.

2. Estimular a los docentes a que se incorporen activamente a la

capacitación continua.

3. Proporcionar al docente un plan de capacitación que le permita la

observación y evaluación de su propio desempeño y el de la institución.

4. Fortalecer a los docentes en el área de capacitación.

3 - Políticas

Las instituciones universitarias cuentan con políticas que conducen en

forma adecuada hacia el logro de los objetivos generales y específicos de la

organización. Asimismo, es preciso determinar aquellas que guían hacia los

propósitos de la capacitación y desarrollo de la práctica docente. Dentro de

ellas se mencionan:

- Generar desarrollo profesional del personal docente mediante

capacitaciones de calidad.

- Involucrar activamente las áreas que intervienen en el proceso de

enseñanza.

- Establecer en forma permanente un programa de capacitación.

- Evaluar constantemente si se están transmitiendo a los estudiantes los

conocimientos adquiridos en las capacitaciones.

89

4 - Enfoque pedagógico y metodológico de la Capacitación: Entendida

como:

- Un proceso permanente de reflexión y acción sobre las circunstancias de

la práctica docente y la dinámica institucional.

- Una postura activa para la capacitación y la educación a lo largo de la

vida por parte de adultos que interactúan colectivamente.

- Un dispositivo flexible que brinde la posibilidad de acceder a información-

formativa, alcanzando su comprensión y aplicabilidad.

- Una oportunidad educativa para el cambio individual y colectivo enfocado

hacia la mejora continua de la gestión institucional.

- Una modalidad de expresión del desarrollo integral de adultos con el

objetivo de incidir en la optimización de los servicios que la Universidad

presta a la sociedad.

5 - Actividades

.- Validación del diagnóstico de necesidades de capacitación y desarrollo.

.-Consenso de comité de capacitación y desarrollo.

.-Elaboración del plan.

.-Presentación del plan para su aprobación de parte del comité de

capacitación y desarrollo.

.- Cotización de bienes y servicios necesarios para desarrollar el plan de

capacitación.

.-Contratación de servicios profesionales.

.-Desarrollo de planes específicos de acción.

.-Desarrollo de círculos de estudio.

.- Participación en seminario de trabajo en equipo.

90

6 - Contenidos del Plan de Capacitación

Estrategias andragógicos a desarrollar en el evento de capacitación

Contenido Duración

1

Conocimientos básicos sobre estrategias andragógicas. Cambio en las formas de enseñar y aprender. Evaluación y monitoreo.

2 horas

2

Página Web. Utilización de Internet. Importancia de la acción tutorial. Importancia del compartir de saberes.

3 horas

3

Trabajo Cooperativo: interdependencia positiva, habilidades interpersonales. Trabajo en Grupo: Rendimiento académico, cognitivo, social y actitudinal.

3 horas

4

Producción escrita Sistematización: El objeto de análisis, el eje de sistematización y la estrategia de comunicación.

4 horas

91

6 - Estrategias de Acción

Presentación teórica del tema.

Conversatorios

Discusión y plenaria en equipos.

Reflexión personal compartida.

Reflexión individual

7- Evaluación

La evaluación tiene un carácter integral y participativo, propiciando las

correcciones y ajuste necesarios para el fortalecimiento y consecución de los

objetivos planteados. Esta debe constituir un espacio de actuación educativa

que permita establecer las mejoras de la actuación de los actores

involucrados.

92

Anexos de la Propuesta

FORMATO No. 1:

Ficha para el registro de Debilidades

Nº Debilidades

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

93

FORMATO No. 2:

Ficha para el Registro de Identificación de Necesidades

Estrategia

andragógica de

atención

Información Conocimiento Habilidad

94

Formato No. 3:

Consolidación de Necesidades de Capacitación

Orden de

prioridad

Necesidades de

capacitación en cuanto:

Población objetivo del

plan de capacitación

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

95

Formato No. 4:

Consolidación de Necesidades e Identificación de soluciones de

Capacitación

Necesidades de Capacitación Soluciones de Capacitación

Estrategia andragógica de atención

Orden de prioridad

Población objetivo del plan de capacitación

Modalidad de Capacitación

Intensidad horaria

Fecha de programación y de ejecución

96

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101

APÉNDICES

102

[APENDICE A]

[Cuestionario]

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA DEFENSA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

POLITÉCNICA DE LA FUERZA ARMADA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO


Instrumento de Recolección de Información

INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN SOBRE PLAN DE CAPACITACIÓN FUNDAMENTADO EN ESTRATEGIAS ANDRAGÓGICAS

PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA PRÁCTICA DOCENTE.

Autor: Lic. Fredy Contreras

Ocumare del Tuy, Enero de 2015

103


UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÉCNICA DE LA FUERZA ARMADA

DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO NÚCLEO MIRANDA - EXTENSIÓN OCUMARE DEL TUY

Instrumento de Recolección de Información sobre plan de capacitación fundamentado en estrategias Andragógicas para el fortalecimiento de la

práctica docente

Estimado colega:

Usted forma parte de los sujetos de estudio de una investigación que tiene

como propósito recabar información sobre la práctica pedagógica.

En tal sentido, la información que su aporte será confidencial y del estricto

uso del investigador responsable del presente estudio, por lo que no es

necesario que se identifique. Por otro lado, estaría muy agradecido por el

apoyo que le pueda dar a dicha investigación, contestando el instrumento

anexo.

Por consiguiente, se le agradece que sea lo más objetivo posible al

responder los diferentes ítems que se le presentan en el instrumento, debido

a que de esta objetividad dependerá la consistencia de los resultados de la

investigación.

¡Muchas gracias por su colaboración!

Lic. Fredy A. Contreras P.

104


UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÉCNICA DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL

DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO NÚCLEO MIRANDA - EXTENSIÓN OCUMARE DEL TUY

INSTRUCCIONES

1. No firme y escriba su nombre.

2. Se presentan a continuación una serie de ítems con una escala del cinco

(5) al uno (1). Usted seleccionará una y solamente una entre las diferentes

alternativas planteadas, marcando con una equis (X) la opción elegida,

dentro de su casilla o celda respectiva.

3. Se le indica en el recuadro la frecuencia de ocurrencia, con su

correspondiente valor numérico para el llenado correcto del cuestionario:

Categorías Nivel de

ejecución.

Siempre 5

A menudo 4

Ocasionalmente 3

Rara vez 2

Nunca 1

Ejemplo:

Ítems

Nivel de Ejecución

5 4 3 2 1

1. Usted, como profesor universitario, formula acciones que responden a los lineamientos actuales establecidos dentro de la Universidad.

X

105

[CUESTIONARIO]

N° Ítems

Criterios

Sie

mp

re

A m

en

ud

o

Oc

as

ion

al

Ra

ra v

ez

Nu

nc

a


01 Incentiva a los estudiantes a hacer la revisión bibliográfica previa sobre el tema a discutir en clase.

02 Aplica el taller como estrategia para el logro de la integración de la parte teórica y práctica de la asignatura que imparte.

03 Utiliza el trabajo cooperativo con la intención de que los participantes maximicen su propio aprendizaje y el del resto del grupo.

04 Promueve el trabajo en grupo, con la intención de generar entre los participantes el compromiso de aprender unos de otros.

05 Expone ante el grupo los temas a estudiar para estimular el desarrollo de formas individuales de construcción del conocimiento.

06 Promueve la producción escrita estimulando la creatividad y la importancia de la redacción.

07

Aplica la comunicación educativa para mantener contacto personalizado con el participante, ofreciéndole la oportunidad de expresar sus intereses y necesidades.

08 Asume la autogestión como medio para favorecer el proceso de aprendizaje.

09 Promueve la acción tutorial para integrar conocimientos y experiencias educativas y de la vida cotidiana.

10 Utiliza el software educativo, para tomar decisiones adecuadas a las necesidades e intereses de cada participante.

11 Usa las Tecnología de Información y Comunicación para satisfacer las necesidades del estudiante.

12 Promueve el uso Instruccional de la web como estrategia para el desarrollo de competencias investigativas en los estudiantes.

106

13 Aplica la sistematización como estrategia para organizar la información de manera tal que facilite su búsqueda y aprovechamiento.

14 Aplica el principio de horizontalidad para facilitar una relación entre iguales.

15 Aplica el principio de participación para tomar decisiones en conjunto en la ejecución de una tarea determinada.

Práctica Docente

16 Aplica el método de enseñanza como medio de orientación del proceso de aprendizaje

17

Promueve los métodos de enseñanza como las distintas secuencias de saberes que tienden a provocar determinadas acciones en los educandos en función del logro de los objetivos propuestos.

18 Organiza el trabajo para ayudar a los estudiantes en el cumplimiento de las tareas de manera eficiente.

19 Utiliza distintos medios y estrategias metodológicas encaminadas a facilitar los aprendizajes en los estudiantes de acuerdo a su grado de conocimiento.

20 Considera que el grado de conocimiento de los estudiantes permite seleccionar los contenidos a estudiar

21 Considera que los aprendizajes logrados en los estudiantes, implican cambiar las estrategias utilizadas.

22 Estudia la posibilidad de que los aprendizajes logrados de sus estudiantes son producto del análisis de su práctica.

107

[APENDICE B]

[Validación de Instrumento]

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA DEFENSA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

POLITÉCNICA DE LA FUERZA ARMADA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO


Estimado Especialista.

Ante todo un cordial saludo, la presente es para solicitarle en relación a su

profesión y logros académicos alcanzados por su persona, la colaboración a

fin de que emita sus observaciones y recomendaciones en el instrumento

anexo, el cual será utilizado en el resultado en la investigación titulada:

PLAN DE CAPACITACIÓN FUNDAMENTADO EN ESTRATEGIAS

ANDRAGÓGICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA PRACTICA

PEDAGOGICA.

Las cuáles serán de gran valor para el mejoramiento y aplicabilidad del

mismo.

Agradeciendo de antemano la solicitud planteada, queda de Usted.

Muchas gracias por su colaboración

Fredy A. Contreras P.

108

[Validación del Instrumento]

ITEMS

PERTINENCIA COHERENCIA REDACCIÓN OBSERVACIONES

SI NO SI NO SI NO

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

109

[Datos de Identificación del Experto]

Nombre y Apellido C.I. Título que posee Firma

110

[APENDICE C]

[Cálculo de Índice de Confiabilidad a través del Programa SPSS]

Análisis de fiabilidad

Estadísticos descriptivos

N° Ítem N° Suma Media Desv. típ. Varianza

Estadístico Estadístico Estadístico Error típico Estadístico Estadístico

Item1 5 8 1,60 ,812 1,817 3,300

Item2 5 8 1,60 ,510 1,140 1,300

Item3 5 8 1,60 ,812 1,817 3,300

Item4 5 8 1,60 ,678 1,517 2,300

Item5 5 8 1,60 1,166 2,608 6,800

Item6 5 8 1,60 ,510 1,140 1,300

Item7 5 8 1,60 ,678 1,517 2,300

Item8 5 9 1,80 ,583 1,304 1,700

Item9 5 8 1,60 ,600 1,342 1,800

Item10 5 8 1,60 ,510 1,140 1,300

Item11 5 8 1,60 ,812 1,817 3,300

Item12 5 8 1,60 1,364 3,050 9,300

Item13 5 8 1,60 1,600 3,578 12,800

Item14 5 8 1,60 1,166 2,608 6,800

Item15 5 8 1,60 1,600 3,578 12,800

Item16 5 8 1,60 1,600 3,578 12,800

Item17 5 8 1,60 1,600 3,578 12,800

Item18 5 8 1,60 1,166 2,608 6,800

Item19 5 8 1,60 1,364 3,050 9,300

Item20 5 8 1.60 1,364 3,050 9,300

Item21 5 8 1.60 1,364 3,050 9,300

Item22 5 8 1.60 1,364 3,050 9,300

111

Resumen del procesamiento de los casos

Casos N° %

Válidos 5 100,0

Excluidos 0 ,0

Total 5 100,0

a. Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en

los elementos tipificados N° de elementos

0,938 0,918 22

Estadísticos de resumen de los elementos

Estadísticos de la escala

Media Varianza Desviación típica N° de elementos

46,60 1925,800 43,884 22

Media Mínimo Máximo Rango Máx/

Min Varianza

N° de

elementos

Varianzas

de los

elementos

6,245 1,300 12,800 11,500 9,846 19,431 22

TRABAJO DE MAESTRÍA FREDY CONTRERAS

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