transtornos madurativos

7/23/2019 transtornos madurativos

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CRITERIOS UTILIZADOS EN LA DEFINICiÓN DE LOS TRASTORNOS DELAPRENDIZAJE

Las distintas definiciones con las que los autores se refieren a estos trastornos sonagrupados en torno a tres criterios fundamentales: criterio de exclusión, de discrepancia y deespecificidad.

El criterio de exclusión. Se definen los trastornos del aprendizaje en función de lo que “noson”, es decir, descartando factores como la deficiencia sensorial, el retraso mental, lostrastornos emocionales, la depra ación sociocultural, el a!sentismo escolar o los m"todoseducati os inadecuados.

#or un lado pueden aparecer asociados a trastornos m$s gra es sin que puedan serexplicados directamente por el cuadro sintomatológico principal. #or otra parte, dependemos dela fia!ilidad con la que realicemos el diagnostico de las patolog%as principales.

El criterio de discrepancia. Se !asa entre la discrepancia entre el rendimiento real y elrendimiento esperado, en función de las capacidades cogniti as del sujeto. &os cr%ticas puedenderi arse de este tipo de clasificación. #or una parte, 'a!r%a que concretar los criterios con losque medir la discrepancia. #or otra, se cuestiona la eracidad de ciertos supuestos !$sicos.

El criterio de especificidad, por otra parte, implicar%a la denominación espec%fica de cadatrastorno: dislexia, disgraf%a, discalculia, etc. ( la utilización de este criterio se le 'a criticadoque:

• El material utilizado para el diagnostico no es toda %a en la actualidad losuficientemente especifico. (lgunos tests de lectura miden todas las acti idades lectoras porseparado, mientras que otros se centran en un aspecto espec%fico, como, por ejemplo, ladecodificación r$pida.

• Este criterio parte del supuesto de que dominios como la lectura, la escritura o lasmatem$ticas reflejan procesos cogniti os completamente independientes.

• Este criterio tampoco tiene en cuenta que un ni)o que tenga d"ficits en la memoria acorto plazo o un pro!lema se ero de lenguaje puede erse afectado en un amplio a!anico deposi!ilidades.

• *o esta del todo claro, por otra parte, que se pueda especificar la existencia dediferentes su!grupos en los trastornos de aprendizaje.

DEFINICIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

El t"rmino"trastornos de aprendizaje" descri!e un trastorno neuro!iológico por el que elcere!ro 'umano funciona o se estructura de manera diferente. Estas diferencias interfierencon la capacidad de pensar o recordar. Los trastornos de aprendizaje pueden afectar a la'a!ilidad de la persona para 'a!lar, escuc'ar, leer, escri!ir, deletrear, razonar, recordar,organizar información o aprender matem$ticas.

#or lo tanto se define trastornos del aprendizaje como una serie de dificultades en elaprendizaje de las 'a!ilidades acad"micas, particularmentee!t ra# !$ ! o % e&presi'nes!rita(

Las deficiencias e oluti as en la adquisición o ejecución de 'a!ilidades espec%ficas sesuelen 'acer e identes en lani)ez# pero con frecuencia tienen consecuencias importantes en elfuncionamiento posterior. Estos trastornos suelen ocurrir en com!inación, y con frecuencia conotros trastornos psiqui$tricos tanto en el indi iduo como en las familias y en la pr$ctica, losni)os con estos trastornos de aprendizaje son descu!iertos de forma secundaria.

La definición de la mayor%a de estos trastornos implica que un $rea particular delfuncionamiento est$ deteriorada en relación con la inteligencia general. +omo grupo, estos



trastornos est$n ampliamente extendidos, englo!ando del - al / de la po!lación en edadescolar 01ales y 2udofs3y, 4---5.

Los trastornos del aprendizaje implican d"ficits en el aprendizaje y la ejecución de lalectura, la escritura 0no la caligraf%a sino la expresión escrita5 y el c$lculo. Las personas contrastornos del aprendizaje presentan tam!i"n normalmente un trastorno de la!o* ni!a!i'n o

de las+a,i idades *otoras, quiz$s otros s%ntomas de disfunción cortical, pro!lemase*o!iona es y*oti-a!iona es, o quiz$trastornos psi. i$tri!os asociados. Estos trastornos est$n definidosde manera que quedan excluidos aquellos indi iduos cuya lentitud en el aprendizaje quedaexplicada por falta de oportunidades educati as, escasa inteligencia, deficiencias motoras osensoriales 0 isuales o auditi as5 o pro!lemas neurológicos.

( menudo los trastornos de aprendizaje no se detectan porque no son aprecia!les a simpleista. (dem$s, resulta dif%cil reconocerlos porque su gra edad y sus caracter%sticas ar%an encada caso. +on frecuencia, el diagnóstico se realiza durante elper/odo es!o ar. &urante losprimeros a)os escolares, las 'a!ilidades !$sicas, atención y moti ación construyen pilares parael aprendizaje su!siguiente. Los deterioros importantes en estas funciones se identifican en lanecesidad de un a!ordaje precoz.

La etiolog%a de los trastornos del aprendizaje, aunque desconocida, est$ presumi!lementerelacionada con la maduración lenta, la disfunción o la lesión cortical o de otras $reas corticalesrelacionadas con estas funciones de procesamiento espec%ficas.

Sin em!argo, la fuerza de la e idencia directa de anormalidades !iológicas o gen"ticasar%a con los trastornos, y tam!i"n est$n implicados claramente factores no !iológicos. *oexiste razón para asumir que cada trastorno sea de!ido a un mecanismo patológico 6nico, y lasu!tipificación podr$ ser posi!le a medida que los mecanismos cere!rales implicados sean mejorcomprendidos.

Los trastornos de aprendizaje no se pueden ni curar ni corregir7 son trastornos que durantoda la ida. #ero si se les proporciona laa% daadecuada, los ni)os con trastornos deaprendizaje pueden tener "xito en la escuela y triunfar en la ida. Los padres pueden ayudar alos ni)os con trastornos de aprendizaje estimulando sus puntos fuertes y conociendo los d"!iles,cola!orando con quienes proporcionan ayuda profesional, entendiendo el sistema educati o yaprendiendo estrategias para afrontar pro!lemas espec%ficos.

CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

CLASIFICACIÓN DE L0ON

• #ertur!aciones del lenguaje.• #ertur!aciones isoespaciales.• 8rupo mixto lenguaje9 isoespacial.• #ro!lemas sólo de lectura.

Lyon considera que aproximadamente el / de todos los estudiantes de escuelas p6!licasson identificados con pro!lemas de aprendizaje lo que incluye $reas como la lectura, lenguaje ymatem$ticas.

CLASIFICACIÓN DE 1A22ER

Los m"todos de tratamiento que desarrollo, se !asan en la estimulación del 'emisferiocere!ral insuficientemente acti o7 es decir de la estimulación del izquierdo, si es dislexia detipo #, y en la del 'emisferio derec'o, si padecen del tipo L.

La lectura implica igual a los dos 'emisferios, pero dependiendo de la etapa de aprendizajede la lectura, un 'emisferio se implicara mas que el otro o ice ersa. En el aprendizaje inicial de

la lectura, el 'emisferio derec'o es el que media y proporciona predominio en los rasgospercepti os 0formas de letras5. (s% una “!” no es lo mismo que un “p”, al igual que 'ay que



considerar que la “(” es igual a la “a”. ;uedando esto claro, 'ay que se)alar la constancia puestoque el orden de las letras da lugar a pala!ras que significan cosas distintas: saca y casa7 lo!o y!olo<

#or ello, cuando el 'emisferio implicado es el derec'o existe una mediación isuoespacial7pero usando el indi iduo coge practica en la lectura utiliza estrategias sem$nticas y sint$cticas.

#ero e muc'as ocasiones una persona no es capaz de producir el cam!io de 'emisferio, ypor ello so!reexplota el uso predominante del derec'o. En este caso se producir%a una dislexiade tipo #7 en cuyos efectos se encontrar%a una lectura muy lenta y fragmentada.

#ero si por el contrario, el sujeto presenta desde el principio la dislexia tipo L7 cuyosefectos son muc'os errores en la lectura de forma apresurada y superficial.

La estimulación del 'emisferio se lle a a ca!o por:

a5 =ediante la estimulación alusi a 'emisf"rica especifica por medio de la ista o el tacto.!5 =ediante una estimulación alusi a 'emisf"rica.

CLASIFICACION DE 2IR2 0 C3ALFANT 456789

Estos autores clasifican las dificultades de aprendizaje en dos grupos:

Di:i! tades de aprendizaje e-o ti-as(

&ificultades en los procesos psicológicos !$sicos, no espec%ficos, que estar$n implicados enla ejecución de todas las acti idades cogniti as. &i ididas en:

Di:i! tades ,$si!as o pri*arias:5(; Per!ep!i'n : Seg6n la psicolog%a cl$sica de *eisser, la percepción es un proceso acti o

constructi o en el que el perceptor, antes de procesar la nue a información y con los datosarc'i ados en su conciencia, construye un esquema informati o anticipatorio, que le permitecontrastar el est%mulo y aceptarlo o rec'azarlo seg6n se adecue o no a lo propuesto por elesquema.

#ara la psicolog%a moderna, la interacción con el entorno no ser%a posi!le en ausencia de unflujo informati o constante, al que se denomina percepción. La percepción puede definirse comoel conjunto de procesos y acti idades relacionados con la estimulación que alcanza a lossentidos, mediante los cuales o!tenemos información respecto a nuestro '$!itat, las acciones

que efectuamos en "l y nuestros propios estados internos.



#ero nosotros nos amos a quedar con la definición de que la percepción es la imagen mentalque se forma con ayuda de la experiencia y necesidades. Es resultado de un proceso deselección, interpretación y corrección de sensaciones.

• (lteraciones en la &iscriminación #ercepti aLa discriminación es el proceso por el que el indi iduo capta la semejanza o diferencia

entre est%mulos relacionados. #ueden darse pro!lemas de discriminación t$ctil, '$ptica, isual oauditi a.La discriminación de letras es una capacidad fundamental en los primeros pasos del

aprendizaje de la lectura. Los pro!lemas percepti o auditi os de discriminación de fonemasconstituyen el principal aspecto explicati o de la dislexia, ya que dificultan el reconocimientode los fonemas y el recuerdo de las secuencias auditi as de las pala!ras.

• (lteraciones en la >ntegración #ercepti a.La integración es la capacidad de reconocer un todo cuando falta una o m$s partes de este.Los trastornos de integración isual se dan cuando el ni)o no puede reconocer una figura a

la que le falta una parte. Los trastornos de integración auditi a se producen cuando el ni)o esincapaz de reconocer pala!ras completando sonidos auditi os 0por ej: papele...5.

Se da una incapacidad para la com!inación de sonidos cuando se conocen los sonidos quecomponen una pala!ra, pero no se comprende porque no pueden sintetizar los sonidoscomponentes 0por ej: se puede conocer los sonidos l i ! r o, pero no puede reunirlos5.

• (lteraciones iso motoras.&estacan en este apartado los pro!lemas de lateralidad, direccionalidad y coordinación

isomotora.• (lteraciones en la ?apidez #ercepti a.La rapidez percepti a es la cantidad de tiempo que se precisa para responder a un est%mulo.

Los ni)os con dificultades de aprendizaje presentan lentitud percepti a, es decir, necesitan untiempo considera!le para analizar los est%mulos, tanto isuales como auditi os, y emitir as% larespuesta correcta.

• #erse eración.La perse eración se refiere a la dificultad para a anzar desde una respuesta aprendida a

un nue o tipo de respuesta. (s%, los ni)os con dificultades de aprendizaje tienden a laperse eración, continuando una acti idad durante m$s tiempo del realmente necesario.

<(; Aten!i'n : Este tipo de trastorno de la atención se caracterizan principalmente por lainatención, la impulsi idad y la 'iperacti idad7 aunado a estos aspectos podemos mencionar ladificultad para postergar gratificaciones, los trastornos de la conducta social y escolar, lasdificultades para mantener cierto ni el de organización en su ida y tareas personales,acompa)ado de un da)o crónico de autoestima por fracasos.

• *i el de acti ación.El ni el de acti ación se refiere a la intensidad de la atención, a la disposición del

organismo para responder ante un est%mulo.Los ni)os con dificultades de aprendizaje pueden tener estados de acti ación crónicadiferentes del resto de ni)os 0m$s alta o m$s !aja5, lo cual dificulta la retención y e ocación dela información.

• (lerta atencionalLa alerta atencional es la preparación para una determinada tarea. En los ni)os con

dificultades de aprendizaje afecta a la o!tención de información rele ante del am!iente.• @igilanciaLa igilancia es un caso especial de alerta atencional. En este caso la alerta de!e

mantenerse durante un per%odo largo de tiempo para detectar un est%mulo que se presenta deforma aleatoria durante un tiempo.

Los ni)os con dificultades de aprendizaje responden con mayor lentitud y realizan menosdetecciones correctas que los ni)os sin estas dificultades.



• (tención selecti aLa atención selecti a es la capacidad para atender a la información rele ante en lugar de a

la irrele ante. #ara los ni)os con dificultades de aprendizaje, un d"ficit en atención selecti asupone no adquirir los conocimientos !$sicos de los que dependen los grados superiores.

• +apacidad atencional.

La capacidad atencional representa el conjunto de información a la que el indi iduo puedeprestar atención en un momento determinado.

=(; >e*oria : Ana alteración de la memoria auditi a puede causar dificultades paraidentificar sonidos y ruidos que se 'an escuc'ado con anterioridad, el significado de laspala!ras o el nom!re de los n6meros, aprender nom!res de o!jetos, acciones o conceptos,seguir direcciones y desarrollar una comprensión conceptual.

+on respecto a la lectura, esta alteración puede inducir al fracaso en la asociación desonidos de ocales y consonantes con el signo gr$fico y en el aprendizaje secuencial de sonidos.

En aritm"tica, puede pro ocar fallos en los nom!res de los numerales y en el conteoautom$tico.

La memoria isual es rele ante para el reconocimiento y recuerdo de las letras impresas delalfa!eto, n6meros y en el desarrollo del deletreo y 'a!ilidades del lenguaje escrito.

• =emoria Serial a +orto #lazo.La alteración en este tipo de memoria pro!a!lemente se de!a a una disfunción del

'emisferio izquierdo que afecta a la capacidad para el procesamiento serial de secuenciaslineales de items.

&i ersos estudios 'an demostrado la incapacidad de los ni)os con dificultades en memoriaauditi a a corto plazo para esta!lecer códigos de memorización eficaces para est%mulos con unalto grado de familiaridad.

• =emoria *o Serial a +orto #lazo.La opinión de la mayor%a de autores con respecto al fracaso de algunos ni)os con

dificultades de aprendizaje en estas tareas, es que estos ni)os casi nunca utilizan lasestrategias adecuadas para su realización.

• =emoria a Largo #lazo.Las deficiencias en la memoria a largo plazo parecen estar relacionadas con la incapacidad

de integrar y retener información de naturaleza sem$ntica.La mayor%a de autores que tra!ajan el tema opinan que, desde el punto de ista estructural,

este tipo de memoria est$ intacta, pero que las estrategias que facilitan el acceso a lainformación son deficientes.

Di:i! tades se! ndarias?

5(; Estrate@ias de pensa*iento

<(; Len@"aje Ora : Los ni)os con dificultades lingB%sticas y de aprendizaje presentan unaserie de caracter%sticas conductuales que cam!ian a lo largo del desarrollo. En un principiopuede no detectarse un retraso en el aprendizaje del lenguaje, puesto que las primerasdeficiencias suelen surgir a partir de los tres a)os.

Entre los 4 y C meses: emplean sus primeras pala!ras dentro de los l%mites normales deedad, sal o en el caso de que existan diferencias neurológicas o sensoriomotoras que interfieranen la articulación.



Entre los C y 4D meses: no tienen dificultad para com!inar pala!ras formando frases enel per%odo esperado. 1acen referencia a o!jetos familiares, califican o!jetos, indican acciones,posesión, rec'azo y localización.

Entre los 4 a)os y medio a)os y medio: utilizan en sus expresiones pala!ras función,art%culos y formas del er!o ser7 comienzan a 'acer preguntas con Fqu"G

Entre D y a)os: es en este momento cuando empiezan a detectarse diferencias yretrasos del lenguaje. Se dan retrasos y deficiencias en: adquisición de art%culos, preposiciones,pronom!res, demostrati os y formas del er!o ser. #ala!ras, conceptos y frases de esteper%odo pueden no aparecer en estos ni)os. Ham!i"n se produce una interpretación errónea det"rminos espaciales 0preposiciones y demostrati os5. (parece igualmente la disnomia, es decir,una alteración en la denominación.

Entre y I a)os: se produce un retraso en la adquisición de algunas de las reglas deformación del plural o los comparati os, en com!inación de frases o formación de la pasi a.

En algunos casos, se presenta la disnomia y se produce denominación incorrecta de losdi!ujos, as% como de letras y pala!ras impresas. Se dan respuestas inadecuadas cuando se pideal ni)o que complete frases sencillas, e incluso pala!ras.

Entre I y a)os: pueden fracasar en el desarrollo de estrategias er!ales ypsicolingB%sticas.

• Sintaxis y sem$ntica.Los ni)os con dificultades de aprendizaje tienen la capacidad sint$ctica menos

desarrollada.#resentan pro!lemas de construcción de frases declarati as no familiares, oraciones de

relati o y una frecuencia m$s !aja en el uso de pala!ras función.Seg6n algunos autores, las deficiencias en la producción del lenguaje en ni)os con

dificultades de aprendizaje reflejan una afasia ligera.• #rocesos de discurso: 'a!ilidades de narración.Los lectores deficientes tienen m$s pro!lemas para organizar la información y necesitan

m$s datos contextuales para comprenderla.&i ersos estudios con ni)os normales y ni)os con dificultades, en los que se les pide que

lean una 'istoria y luego la cuenten de forma oral, demuestran que los ni)os con dificultades deaprendizaje no poseen una idea clara de la estructura de una 'istoria y no disponen de unaestructura jer$rquica que integre la narración en un todo conectado.

• #rocesos de discurso: 'a!ilidades de comunicación.Los ni)os con dificultades de aprendizaje presentan pro!lemas de interacción social.Se 'an realizado estudios con ni)os normales y ni)os con dificultades, en los que se pide

que se)alen un di!ujo, de entre cuatro, a partir de la descripción que da un adulto. ( eces,ar%a la cantidad de información, pero pueden pedir aclaraciones cuando lo consideren necesario

La conclusión a la que se llegó fue la siguiente: cuando las descripciones son adecuadas,todos los ni)os encuentran el di!ujo7 sin em!argo, cuando las descripciones son menoscompletas, los ni)os con dificultades tienen menos acierto, de!ido a que piden menosinformación. #or lo tanto, no se trata de pro!lemas lingB%sticos, sino de pro!lemas sociales, yaque estos ni)os se sienten menos competentes o tienen menos conocimientos de las reglas decon ersación.

Di:i! tades de aprendizaje a!ad *i!as(

#ro!lemas que experimentan los ni)os en la adquisición de los aprendizajes fundamentales.>ncluyen: dificultades en la lectura, escritura, deletreo y expresión escrita, y en la aritm"tica.



Seg6n esto, la e aluación del ni)o preescolar se orientar$ al diagnostico de las dificultadesdel aprendizaje de tipo e oluti o, mientras que la del ni)o en edad escolar requiere undiagnostico centrado en los aprendizajes instrumentales.

UN >ODELO INTEBRADOR

+lasificación de S'aJ y +ols. 0 KK 5. Esta modelo trata de englo!ar los anteriores, seformula so!re la definición de la * +L& 0 KKD5 y es aplica!le a todo el ciclo ital.

Ni-e I? Dis!repan!ia intraindi-id a ? >ncluye el esta!lecimiento de aM dificultadessignificati as y !M puntos fuertes en diferentes $reas como comprensión oral, 'a!la, lectura,escritura, razonamiento, matem$ticas, $reas tem$ticas de conocimiento. Se distinguen tiposde perfiles:

• Sujetos con dificultades de aprendizaje: An perfil tipo “dientes de sierra” conrendimientos que fluct6an por encima y por de!ajo de la media.

• Sujetos retrasados mentales: An perfil muy por de!ajo de la media y de puntuacionesarmónicas.

• Sujetos considerados de aprendizaje lento, que se situar%an en un ni el intermedio.

Ni-e II? Dis!repan!ia intr/nse!a a indi-id o? +onsideran las disfunciones del sistemaner ioso central y los pro!lemas de procesamiento de la información que puedan estarrelacionados con las 'a!ilidades del ni el > para poder esta!lecer el origen intr%nseco de lasdificultades.

Ni-e III? Aspe!tos re a!ionados? Est$ integrado por 'a!ilidades psicosociales, f%sicas ysensoriales que son consideradas como posi!les pro!lemas asociados con las dificultades deaprendizaje, pero no como elementos constituyentes.

Ni-e I ? E&p i!a!iones a ternati-as? contempla los criterios de exclusión o las posi!lesexplicaciones alternati as de las dificultades de aprendizaje. #roponen tres aspectos: unadificultad primaria generalizada, influencias am!ientales, culturales o económicas e instrucciónapropiada o inadecuada.

CLASIFICACIÓN EN FUNCIÓN DEL PATRÓN ACAD >ICO DE LA ASOCIACIÓNA>ERICANA DE PSI UIATR A 4DS>;I 9

Los ni)os con trastornos en el aprendizaje suelen tener dificultades en las $reas delaprendizaje escolar, pero su mayor alteración se produce en las tareas !$sicas como la lectura,la escritura y el c$lculo. 1ay una discrepancia por lo tanto entre sus capacidades y surendimiento en "ste tipo de tareas.

La (sociación (mericana de #siquiatr%a 0(#(5 incluye a los trastornos del aprendizajeen el eje de trastornos de inicio de la infancia, la ni)ez y la adolescencia, y los clasificautilizando un criterio acad"mico y de discrepancia en los siguientes trastornos:

• Hrastorno de lectura,• Hrastorno del c$lculo,• Hrastorno de la expresión escrita, y• Hrastorno del aprendizaje no especificado, en donde se incluyen los trastornos de

aprendizaje que no cumplen los criterios de exigencia anteriores.



#ueden asociarse anormalidades en el procesamiento cogniti o y predisposicionesgen"ticas, lesiones perinatales y distintas enfermedades neurológicas y m"dicas. Su pre alenciase sit6a entre el 4 C/ de la po!lación infantil escolarizada, aunque existen multitud de datos noconcordantes.

#or lo tanto el terapeuta 'a de tra!ajar con el o!jeti o de conseguir en el ni)o un yo

separado e independiente lo suficientemente fuerte para 'acer frente a las dificultades itales,as% como esta!lecer un sistema defensi o suficientemente adaptati o. En la adolescencia eltra!ajo se centra en la formación de la propia identidad y en la maduración. La consecución deuna relación intensa, c$lida y confiada entre el terapeuta y el ni)o para poder tra!ajar con latransparencia.

Estos trastornos est$n en relación con la maduración !iológica, lo que no implica que losni)os con trastornos est"n simplemente en el ni el inferior de un espectro normal y que por lotanto se pondr$n al d%a con el paso del tiempo.

Los trastornos del aprendizaje se 'an asociado tradicionalmente con d"ficit de atención ycon 'iperacti idad.

(l ser los trastornos del aprendizaje, alteraciones en funciones !$sicas para elentendimiento escolar, est$n muy relacionados con la aparición del llamado “fracaso escolar”puede ser causado por otros muc'os factores por lo que la relación no es directa ni!idireccional.

Existen otras dificultades que no pueden ser consideradas en sentido estricto como &(,pero funcionan como condicionantes del aprendizaje.

+onstituyen “necesidades educati as no permanentes, transitorias y compensa!les quepueden mejorar mediante la pr$ctica guiada”, y son:

• &ificultades del lenguaje oral.• &ificultades atencionales.• &ificultades comportamentales.• &ificultades en el comportamiento interpersonal.• &ificultades emocionales.

Trastorno de aprendizaje de a e!t ra 4dis e&ia9

Introd !!i'n 3ist'ri!a

Su e olución 'istórica puede ser conce!ida en forma de tres periodos 'istóricos:5(; (!arca el siglo N>N y la mitad del siglo NN.

Los primeros estudios pueden considerarse realizados porBa que en C-4 identificólas relaciones entre ciertas lesiones cere!rales y alteraciones en el leguaje. +reóla escuela de lafrenolog%a. El tra!ajo de 8all fue continuado por Oroca 0estudio de las afasias5, Pernic3e y1ug'lings ac3son.

( finales del siglo pasado1er /n introdujo el t"rmino “ dislexia”, con el significado dedificultades en la lectura en un sujeto que cuenta con unas aptitudes intelecti as normales.

En CK3ins+e Good generalizó los conocimientos o!tenidos con parientes quepresentan lesiones cere!rales.

#osteriormenteSa* e T( Orton rec'azó la teor%a de 1ins'elJood, cre%a que elpro!lema principal consist%a en la dificultad de leer las letras re ersi!les y cam!iar pares de



el trastorno con el fracaso escolar, la falta de asistencia a la escuela y pro!lemas de adaptaciónsocial.

En las fases tempranas del trastorno se puede manifestar por dificultades en recitar elalfa!eto, para 'acer rimas simples, para denominar las letras o para 'acer rimas simples, paradenominar las letras o (#?( analizar o catalogar los sonidos. #osteriormente puede

manifestarse por omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de pala!ras o partes depala!ras, lentitud, falsos arranques, largas acilaciones o p"rdidas del sitio del texto en el quese esta!a leyendo, in ersiones de pala!ras en frases o de letras dentro de pala!ras. Ham!i"npueden aparecer d"ficits en la comprensión como una incapacidad de recordar lo le%do,incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material le%do.

Es 'a!itual que al final de la infancia y en la ida adulta las dificultades ortogr$ficas seanm$s importantes que l(s de lectura. Es posi!le que los pro!lemas en las lectura y ortogr$ficossean frutos de un deterioro en las capacidad del an$lisis fonológico. &urante el per%odo escolarson tam!i"n frecuentes pro!lemas emocionales y de conducta. Ham!i"n son 'a!ituales una !ajaautoestima y pro!lemas de adaptación escolar y con los compa)eros.

Epide*io o@/a+onstituyen el C-/ de los diagnósticos de trastornos de aprendizaje, situ$ndose la

pre alencia en torno al 4 C/ de los ni)os escolarizados, parece 'a!er un cierto consenso ensituarla aproximadamente en el /.

Entre el R- C-/ de las personas diagnosticadas con trastorno de aprendizaje de la lecturason arones. (unque parece que afecta por igual a 'om!res y mujeres, una posi!le explicación deesto es que en los arones suele asociarse m$s con trastornos de conducta, que desencadenanmayor n6mero de consultas y por lo tanto de diagnósticos. Suele 'a!er mayor porcentaje entrelos ni)os que cuentan con antecedentes familiares del trastorno.

C rso(unque ya en el par ulario, el trastorno de la lectura rara ez se diagnostica antes de

finalizar esta etapa o de iniciarse el primer curso de ense)anza !$sica, puesto que la ense)anzade la lectura 'a!itualmente no comienza en la mayor parte de las escuelas 'asta ese momento.(ctualmente existe un cierto consenso en no realizar el diagnóstico antes de los I a)os. S> seprocede a una identificación e inter ención temprana, el pronóstico es satisfactorio en unporcentaje significati o de casos. El trastorno de la lectura puede persistir durante la idaadulta.

Trastorno de aprendizaje de !$ ! o

De:ini!i'n % des!rip!i'n

Este trastorno alude a dificultades !$sicas 0las cuatro reglas !$sicas: sumar, restar,multiplicar y di idir5 y no a destrezas de un ni el superior.

1a reci!ido muc'as denominaciones pre ias entre las que se encuentran las de acalculia,discalculia, incapacidad matem$tica espec%fica y s%ndrome de 8erstman 0aunque este nom!reresponde a un s%ndrome m$s complejo5.

La caracter%stica esencial seg6n la &S= >@ del trastorno de c$lculo es una capacidadaritm"tica que se sit6a significati amente por de!ajo de la esperada en indi iduos de edadcronológica, +> y escolaridad concordes con la edad. El trastorno de +$lculo interfieresignificati amente en el rendimiento acad"mico o las acti idades de la ida cotidiana querequieren 'a!ilidades para las matem$ticas.

Se caracteriza por una capacidad aritm"tica significati amente por de!ajo del ni elesperado para su edad, ni el intelectual y escolarización. En el trastorno del c$lculo pueden



estar afectadas diferentes 'a!ilidades, incluyendo las “lingB%sticas”, 'a!ilidades “percepti as”,'a!ilidades de “atención” y 'a!ilidades “matem$ticas”. Suele est$ asociado con los trastornosdel aprendizaje de la lectura o de la expresión escrita.

Las capacidades percepti as, auditi as y er!ales suelen ser normales, mientras que lacapacidad isoespacial y isopercepti a suelen estar afectadas. En algunos casos se presentan

alteraciones emocionales, comportamientos en las relaciones sociales.Las alteraciones suelen consistir en la imposi!ilidad de comprender los conceptos !$sicosde las operaciones aritm"ticas, de los t"rminos o signos matem$ticos, los s%m!olos num"ricos,dificultad en el manejo de las reglas aritm"ticas, de lo t"rminos o signos matem$ticos, loss%m!olos num"ricos, dificultad en el manejo de las reglas aritm"ticas o en comprender losn6meros, dificultad para alinear los n6meros o insertar decimales, mala organización espacial odificultad para aprender las ta!las de multiplicar.

Epide*io o@/a

Es dif%cil de esta!lecer, pero se considera que el 4-/ de los diagnósticos de trastornos deaprendizaje corresponden a trastornos del aprendizaje del c$lculo. (lgunos autores lo sit6an entorno al 4/ de la po!lación escolarizada.

Sólo un I/ de los ni)os espa)oles de a)os alcanza un ni el funcional m%nimo pararesponder a las demandas cotidianas y poder desen ol erse en la sociedad actual y el K/ tienendificultades operati as !$sicas 0?>@>E?E, KK-5.

Trastornos de aprendizaje de a e&presi'n es!rita

Introd !!i'n +ist'ri!a

Sa* e T( Ortoninformó de los trastornos de la escritura y del 'a!la en K I. &escri!iódos trastornos, uno que consist%a en una escritura muy lenta y el otro que consist%a en unaescritura incorrecta.

En KR3e *er >%H e, st dio una descripción m$s detallada del trastorno, considera!aque siempre esta!a acompa)ado del trastorno de la lectura, y descri!ió tres tipos detrastornos:

&isgraf%aHrastorno del lenguaje#ro!lemas en la escritura por errores de gram$trica y sintaxis.

La e olución de la in estigación acerca del trastorno tu o un gran impulso a partir de la

d"cada de los sesenta.



De:ini!i'n % des!rip!i'n

(lgunos de los nom!res que 'a reci!ido en el pasado son los de graf%a, disgraf%a,disortograf%a, cacograf%a, trastornos del lenguaje escrito.

La caracter%stica principal seg6n la &S= >@ del trastorno de la expresión escrita es una

'a!ilidad para la escritura 0e aluada mediante prue!as normalizadas administradasindi idualmente o por e aluación funcional de la 'a!ilidad para escri!ir5 que se sit6asignificati amente por de!ajo de la esperada dados la edad cronológica del sujeto, su +> y laescolaridad propia de su edad. Sus dificultades interfieren sustancialmente el rendimientoacad"mico o las acti idades que requieren 'a!ilidad para escri!ir.

8eneralmente, se o!ser a una com!inación de deficiencias en la capacidad del indi iduopara componer textos escritos, lo que manifiesta con errores gramaticales o de puntuación en laela!oración de las frases, una organización po!re de los p$rrafos errores m6ltiples deortograf%a y una graf%a excesi amente deficitaria. En general, este diagnóstico no se formula sisólo existen errores de ortograf%a o una mala caligraf%a, en ausencia de otras anomal%as de laexpresión escrita.

Se sa!e relati amente poco acerca de los trastornos de la expresión escrita y de sutratamiento, particularmente cuando aparecen en ausencia del trastorno de la lectura. con laexcepción de la ortograf%a.

#ueden precisarse para el diagnóstico en las que el ni)o de!a copiar, escri!ir al dictado yescri!ir espont$neamente.

Epide*io o@/a

Es dif%cil de precisar, pues pr$cticamente siempre a asociado con otro trastorno delaprendizaje. (unque se 'a situado en torno al 4 /

C rso

(unque la dificultad para escri!ir puede aparecer en el primer curso de la ense)anza!$sica, el trastorno de la expresión escrita rara ez se diagnostica antes de finalizar el primercurso, puesto que la ense)anza formal de la escritura no suele lle arse a ca!o 'asta esemomento.

Es 'a!itual que el trastorno se ponga de manifiesto durante el segundo curso.Qcasionalmente se o!ser a un trastorno de la expresión escrita en ni)os mayores o en adultos,sa!i"ndose muy poco acerca de su pronóstico a largo plazo.

ETIOLOB A DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

#ara =onedero 0 KCD5, existen cinco tipos de factores etiológicos en los trastornos delaprendizaje: factores cognosciti os y er!ales, personales, !iológicos, socioculturales ypedagógicos, aunque se discute si se trata de factores causales o si de!en ser tomados6nicamente como criterios de exclusión.

&esde la perspecti a cogniti a, se 'a confirmado la existencia de una relación entre lasalteraciones en los procesos de percepción, memoria y atención y los procesos del aprendizaje.( tra "s de medidas de inteligencia como el P>S+ ? 0Pesc'ler, KKD5 se 'a podido constatarque los ni)os con trastornos de aprendizaje o!tienen diferencias significati as.

Se produjo un gran a ance en el planteamiento etiológico y terap"utico de los trastornosdel aprendizaje, dando lugar a la clasificación de los trastornos del aprendizaje en función delas capacidades alteradas. Seg6n esto, los principales trastornos del aprendizaje son:

LA DISLE IA



( muc'os ni)os se les “atragantan” diferentes materias !$sicas del aprendizaje a pesar decontar con una capacidad intelectual normal y de intentar ser !uenos estudiantes. Es untrastorno del aprendizaje que reci!e el nom!re de dislexia. +uando la causa es conocida sedenomina dislexia adquirida o traum$tica, y cuando su etiolog%a es desconocida se denomina

dislexia e oluti a. Qtras denominaciones son las de alexia, retraso en la lectura, dificultadlectora.Este trastorno consiste en un rendimiento en la lectura su!stancialmente por de!ajo del

esperado en función de su edad, de su ni el de inteligencia y de la escolaridad a la que 'a sidosometido, e interfiere significati amente en su rendimiento acad"mico o con sus acti idadescotidianas.

La lectura oral se caracteriza por distorsiones, sustituciones, adiciones u omisiones tantode pala!ras como de partes de pala!ras. Hanto la lectura oral como la silenciosa se caracterizanpor lentitud y errores en la comprensión. #udiendo consistir la alteración en la falta dereconocimiento de las pala!ras le%das.

En la cl%nica se puede o!ser ar que las alteraciones en la lectura coexisten en muc'os casoscon las dificultades en la escritura, ya sean pro!lemas en la organización gramatical0disortograf%a5 o en la ejecución motora 0disgraf%a5.

Los ni)os con dislexia suelen tener antecedentes de trastornos del desarrollo del 'a!la ydel lenguaje. Suele adem$s complicarse el trastorno con fracaso escolar, la falta de asistencia ala escuela y pro!lemas de adaptación social.

En las fases tempranas del trastorno se puede manifestar por dificultades en recitar elalfa!eto, para 'acer rimas simples, para denominar letras o para analizar o catalogar sonidos.#osteriormente puede manifestarse por omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones depala!ras o partes de pala!ras, lentitud, falsos arranques, largas acilaciones o p"rdidas del sitiodel texto en el que se esta!a leyendo, in ersiones de pala!ras en frases o de letras dentro depala!ras. Ham!i"n pueden aparecer d"ficits en la comprensión como una incapacidad derecordar lo le%do, incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material le%do.

Es 'a!itual que al final de la infancia y en la ida adulta las dificultades ortogr$ficas seanm$s importantes que las de la lectura. Es posi!le que los pro!lemas en la lectura y ortogr$ficossean frutos de un deterioro en la capacidad del an$lisis fonológico. &urante el periodo escolarson tam!i"n frecuentes pro!lemas emocionales y de conducta siendo m$s frecuentes en laprimera infancia los primeros y los segundos en la segunda infancia y adolescencia. Ham!i"n son'a!ituales una !aja autoestima y pro!lemas de adaptación escolar y con los compa)eros.

En cuanto a la epidemiolog%a, la dislexia constituye el C-/ de los diagnósticos detrastornos de aprendizaje, situ$ndose la pre alencia en torno al 4 C/ de los ni)osescolarizados, parece 'a!er un cierto consenso en situarla aproximadamente en el /.

Entre el R- C-/ de las personas diagnosticadas con trastorno del aprendizaje en la lecturason arones. (unque parece que afecta por igual a 'om!res y mujeres, una posi!le explicación deesto es que en los arones suele asociarse m$s con trastornos de conducta, que desencadenanmayor n6mero de consultas y por lo tanto de diagnósticos.

Suele 'a!er mayor porcentaje entre los ni)os que cuentan con antecedentes familiares deltrastorno.

En el curso, aunque pueden aparecer ya en el par ulario, el trastorno de la lectura rara ezse diagnostica antes de finalizar esta etapa o de iniciarse el primer curso se ense)anza !$sica,puesto que la ense)anza de la lectura 'a!itualmente no comienza en la mayor parte de lasescuelas 'asta ese momento. (ctualmente existe un cierto consenso en no realizar eldiagnóstico antes de los I a)os. Si se procede a una identificación e inter ención temprana, elpronóstico es satisfactorio en un porcentaje significati o de casos. El trastorno de la lecturapuede persistir durante la ida adulta.

1ay arios modelos teóricos:



>ode o ne ropsi!o '@i!o

1a considerado necesario diferenciar la dislexia como s%ntoma 0dentro de la dislexiae oluti a, o secundario a otro trastorno5 de la dislexia como cuadro 0dislexia e oluti a5.

Existen dos 'ipótesis principales que plantean una alteración cere!ral:•

La 'ipótesis que plantea un retraso madurati o en el córtex cere!ral, quepro oca un retraso en la adquisición de las destrezas implicadas en la lectura.• La 'ipótesis que plantea una disfunción en el cere!ro, ya sea a tra "s de

alteraciones en la integración, especialización dentro de un 'emisferio, o derelación entre 'emisferios.

En cuanto a la clasificación neuropsicológica, la dislexia se puede di idir en:

5(; Dis e&ia per!epti-o;-is"a ? Este su!tipo aparece m$s frecuentemente en los ni)osm$s peque)os 0entre I y C a)os5. Se caracteriza por d"ficit en las destrezas percepti oisuales, las destrezas psicomotrices y en la memoria isual inmediata. Lo que desem!oca endificultades en el procesamiento cogniti o isual y el fracaso en procesar est%mulos er!alescomo “gestals”. Lo que a su ez produce un reconocimiento lento de las pala!ras, confusión en lasletras, s%la!as, pala!ras o n6meros de similar graf%a, y una dificultad en la comprensión de lalectura, al mismo tiempo que pro oca alteraciones en la escritura como la conocida escritura enespejo e in ersiones como las que se producen en la lectura.

<(; Dis e&ia a"diti-o; in@J/sti!a? Este su!tipo aparece en ni)os m$s mayores, entre los K y los 4 a)os donde la lectura se 'ace m$s complicada y entran en juego aspectos lingB%sticos.Se caracteriza por alteraciones en la discriminación auditi a, en la memoria auditi a inmediata yen otras 'a!ilidades psicolingB%sticas. #ro ocando dificultades en el procesamiento auditi olingB%stico, y en el procesamiento de est%mulos er!ales de forma secuencial. (pareciendoconfusión entre s%la!as o pala!ras de sonido similar, lo que da lugar a una dificultad en lacomprensión, omisiones y cam!ios en la escritura, y errores sint$cticos.

=(; Dis e&ia *i&ta? En la que se producen tanto fallos en las destrezas percepti oisuales como en las auditi o lingB%sticas, lo que pro oca dificultades tanto en el procesamientoisual como en el auditi o. =anifest$ndose una nula comprensión lectora, una confusión entreletras, s%la!as y pala!ras, y una dificultad general para la escritura.

>ode o !o@niti-o

El modelo surge de la teor%a de la do!le %a propuesto por 1ump'reys y E ett en KC , queplantea que la lectura puede realizarse mediante dos %as independientes.

En la %a directa o %a l"xica el indi iduo relaciona grafismo con significado directamente,se produce un reconocimiento directo de la pala!ra como un todo, esto ocurre con las pala!rasfamiliares que reconocemos r$pidamente por su forma y la pronunciamos, esto se reconoce comolectura glo!al.

En la %a indirecta o %a fonológica el indi iduo relaciona primero el grafismo con su sonidoes "ste el que est$ asociado con el significado. El sujeto mientras a leyendo letra por letrapara lo que se requiere reconocer las letras indi idualmente y conocer su sonido, ya que lossignos gr$ficos son transformados en sonidos mediante el sistema grafema fonema. Estem"todo se utiliza para pala!ras no familiares, o pseudo pala!ras y da lugar a la llamada lecturafon"tica.

En cuanto a la clasificación cogniti a, la dislexia se puede di idir en:

5(; Dis e&ia e-o "ti-a :ono '@i!a? Se caracteriza por la dificultad de leer pseudopala!ras, pero puede leer sin pro!lemas pala!ras regulares. Lo que indica que est$ alterada la



%a indirecta, lo que a su ez dificulta que el ni)o alcance la fase alfa!"tica de la lectura, pero elni)o puede acceder a la fase ortogr$fica a tra "s de los procesos logogr$ficos.

<(; Dis e&ia e-o "ti-a s"per:i!ia 4o se*$nti!a9? Se caracteriza por leer mejor pala!rasregulares y pseudo pala!ras que pala!ras irregulares 0que son de dif%cil pronunciación5, la

dificultad estri!a en la asociación grafema fonema. En este tipo de dislexia est$ alterada la %adirecta, por lo que el lector es capaz de precisar el sonido de la pala!ra pero no su significado,lo que pro oca que el sujeto se mantenga !loqueado en la fase alfa!"tica. Los errores suelen serisuales y 'acen que las pala!ras tiendan a leerse como regulares.

=(; Dis e&ia e-o "ti-a pro:"nda? Se caracteriza por la dificultad para leer pseudopala!ras y por la incapacidad de asociación grafema fonema. #or lo que pueden comprender laspala!ras leyendo en silencio, siendo m$s dif%cil leerlas en oz alta. Est$ alterada la %a directa, yla lectura parece estancada en el ni el logogr$fico.

Ap i!a!i'n de a teor/a e L ria

Se esta!lece una clasificación en función del m"todo de funcionamiento alterado:

5(; Dis &i!o se!"en!ia ? Hiene dificultades en el procesamiento secuencial, lo quedificulta la integración de los diferentes sonidos que componen una pala!ra, dando lugar aomisiones, sustituciones y otros errores con la pala!ra, ya que !asa la lectura en los signosgr$ficos.

<(; Dis &i!o si*" t$neo? #resenta una alteración en el procesamiento simult$neo,produciendo pocos errores sem$nticos o sint$cticos pero sin lograr alcanzar la unión de lapala!ra, sino que la deletrea.

=(; Dis &i!o *i&to? #resenta tanto las deficiencias del disl"xico secuencial y las desimult$neo.

LA DISCALCULIA

Este trastorno alude a dificultades !$sicas 0sumar, restar, multiplicar y di idir5 y no adestrezas de un ni el superior.

1a reci!ido muc'as denominaciones pre ias entre las que se encuentran las de acalculia,discalculia, incapacidad matem$tica espec%fica, y s%ndrome de 8erstmann 0aunque este nom!realude a un s%ndrome m$s complejo5.

Se caracteriza por una capacidad aritm"tica significati amente por de!ajo del ni elesperado para su edad, ni el intelectual y escolarización. Esta alteración influyesignificati amente en su rendimiento acad"mico o en su ida cotidiana. En el trastorno delc$lculo pueden estar afectadas diferentes 'a!ilidades, incluyendo las ligB%sticas, 'a!ilidades“percepti as”, 'a!ilidades de “atención” y 'a!ilidades “matem$ticas”. Suele estar asociado conlos trastornos del aprendizaje de la lectura o de la expresión escrita.

Las capacidades percepti as, auditi as y er!ales suelen ser normales, mientras que lacapacidad isoespacial y isopercepti a suelen estar afectadas. En algunos casos se presentanalteraciones emocionales, comportamentales y en las relaciones sociales.

Las alteraciones suelen consistir en la imposi!ilidad de comprender los conceptos !$sicosde las operaciones aritm"ticas, de los t"rminos o signos matem$ticos, los s%m!olos num"ricos,



dificultad en el manejo de las reglas aritm"ticas o en comprender los n6meros o insertardecimales, mala organización espacial o dificultad para aprender las ta!las de multiplicar.

En cuanto a la epidemiolog%a, es dif%cil de esta!lecer, pero se considera que el 4-/ de losdiagnósticos de trastornos de aprendizaje corresponden a trastornos del aprendizaje delc$lculo. (lgunos autores lo sit6an en torno al 4/ de la po!lación escolarizada.

En el curso, aunque ciertos s%ntomas pueden aparecer en el par ulario o en el primer curso,el trastorno del c$lculo rara ez se diagnostica antes de finalizar el primer curso de ense)anza!$sica, puesto que la instrucción formal en matem$ticas usualmente no se lle a a ca!o 'asta esemomento en la mayor%a de los centros escolares. +on frecuencia se pone de manifiesto duranteel segundo o tercer curso.

En los modelos teóricos, as% como las alteraciones del lenguaje se 'an asociado con el'emisferio cere!ral izquierdo, las alteraciones en las destrezas aritm"ticas se 'an asociado conel 'emisferio derec'o. (lgunos autores 'an apuntado a d"ficit en el procesamiento isoespacial,en 'a!ilidades secuenciales y 'a!ilidades de memoria.

LA DISBRAF A

(lgunos de los nom!res que 'a reci!ido en el pasado son los de agraf%a, disgraf%a,disortograf%a, cacograf%a, trastorno del lenguaje escrito.

Se caracteriza por una 'a!ilidad para la escritura que se sit6a significati amente porde!ajo de la esperada para su edad, ni el intelectual y de escolarización. Esta alteracióninterfiere significati amente en su rendimiento acad"mico o en su ida cotidiana. 8eneralmentese o!ser a una com!inación de deficiencias en la capacidad del indi iduo para componer textosescritos, lo que se manifiesta por errores gramaticales o de puntuación en la ela!oración defrases, una organización po!re de los p$rrafos, errores m6ltiples de ortograf%a, y una graf%aexcesi amente deficitaria. En general este diagnóstico no se formula si sólo existen errores deortograf%a o una mala caligraf%a, en ausencia de otras anomal%as de la expresión escrita.

Se sa!e relati amente poco acerca de los trastornos de la expresión escrita y de sutratamiento, particularmente cuando aparecen en ausencia del trastorno de la lectura. #uedenprecisarse para el diagnóstico tareas en las que el ni)o de!a copiar, escri!ir al dictado yescri!ir espont$neamente.

En cuanto a la epidemiolog%a, es dif%cil de precisar, pues pr$cticamente siempre a asociadcon otro trastorno del aprendizaje. (unque se 'a situado en torno al 4 /.

En el curso, aunque la dificultad para escri!ir puede aparecer en el primer curso de laense)anza !$sica, el trastorno de la expresión escrita rara ez se diagnostica antes de finalizarel primer curso, puesto que la ense)anza formal de la escritura consuele lle arse a ca!o 'astaese momento.

Es 'a!itual que el trastorno se ponga de manifiesto durante en segundo curso.Qcasionalmente se o!ser a un trastorno de la expresión escrita en ni)os mayores o en adultos,sa!i"ndose muy poco acerca de su pronóstico a largo plazo.Su etiolog%a permanece desconocida. Se considera que est$ %ntimamente asociada altrastorno del aprendizaje de la lectura. #udiendo consistir en los mismos d"ficits lingB%sticos, oen un lento progreso en la lectura que dar%a lugar a un retraso en el aprendizaje de la escritura.

En la escritura tam!i"n se supone la participación de la do!le %a propuesta para la lectura.En la %a l"xica el sujeto recupera la representación ortogr$fica directamente del l"xico, y en la%a indirecta o!tienen la ortograf%a por aplicación de las reglas de transformación de fonemasen grafemas.

(parecer%a por lo tanto una disgraf%a fonológica en la que el sujeto no es capaz de escri!irpseudo pala!ras, pero si puede escri!ir pala!ras con significado. =ientras que los pacientes condisgraf%a superficial pueden escri!ir correctamente pala!ras regulares 0e incluso pseudo

pala!ras5, pero cometen errores en las pala!ras irregulares.



INTER ENCIÓN EN LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

SENTI>IENTO DE FRUSTRACCIÓN

Co*o se presenta e senti*iento de :r stra!ion?Se presenta en aquellos ni)os as con las siguientes dificultades para el aprendizaje:• ?ec'azan profundamente acti idades para las que queremos entrenarles.• Hienen sentimientos claros de indefensión, creen que nunca llegaran a dominar una

'a!ilidad.• La mayoria tiene una 'istoria de tratamientos ineficaces, !asados en figuras de

recuperación o programas con especialistas.• Hienen una autoestima deteriorada.• =uestran ansiedad ante la ejecución de las tareas.• #oseen !aja tolerancia a la frustracion.• Hienen espectati as de fracaso.• Hienen dificultades para mantener la atención en este tipo de tareas.• Hienen dificultades para atomizar procesos.

Condi!iones de tra,ajo parar . e a ni)oKa no e res te :r strante a rea iza!i'n de atarea ?

• Es m$s efecti o que el ni)o a realize poco tra!ajo a muc'o de una ez.• Exigiremos tiempos de concentración cortos.• +entrar la recuperación en aquellos aspectos espec%ficos alterados.• &e!emos adaptarlos a su ni el:

(cad"mico: de!emos ayudar al alumno a superar sus deficiencias aunque la clasesiga su ritmo.Emocional: dependiendo de la Ttolerancia emocionalTque tenga el alumno de!emosempezar con un ni el m$s o menos ele ado de estudio.

• Es imprescindi!le que el ni)o a pueda compro!ar que mejora.

Estrate@ias para tra,ajar en e a a?

• =odificamos las condiciones am!ientales y la organización del aula para fa orecer laconcentración en la coordinación en los distintos ritmos de tra!ajo, emos:

Uacilitar pupitres aislados. Situar a los ni)os as con dificultades cerca del profesor. Atilizar una carpeta a!ierta, de pie, para tener un punto de concentraciónmientras que no 'aya cam!ios. (grupar a los ni)os as por ni eles en distintas materias. &isponer de material de apoyo como fic'as, la!erintos, sopas de letras,etc. Uragmentar la tarea en tiempos cortos para controlar la tarea a aquellos ni)os asque les resulte m$s complicado que al resto de sus compa)eros.

• (plicamos t"cnicas comportamentales al aula: si tenemos menos pro!lemas deorganización y mayor control del aprendizaje conseguiremos alumnos m$s moti ados ycon mejor rendimiento.

• El refuerzo de las !uenas conductas: los profesores disponen de recursos paraTpremiarT el esfuerzo de sus alumnos.



• Los puntos indi iduales: son entregados por el profesor a aquellos ni)os as que mejoransu rendimiento y tam!i"n por el esfuerzo que 'an realizado.

• Los pri ilegios de clase: de!en ser utilizados por el profesor como comodines parasituaciones especiales.

• La atención del profesor: prestar a tención a las !uenas conductas ayuda a mejorar el

comportamiento de los alumnos.• Los autorriesgos del rendimiento y el feed !ac3 de las mejoras o!ser adas: el profesorde!e de dar a los ni)os as la oportunidad de que ean que 'an mejorado comparandotareas de antes y despu"s.

• El autorrefuerzo positi o colecti o: es la mejora general del grupo.• Atilización de las autoinstrucciones del aula: los ni)os as con trastornos del

aprendizaje, como todos los ni)os as, utilizan el lenguaje para regular su conducta yordenar su pensamiento, pero lo 'acen de forma desorganizada o se saltan fasesimportantes de este proceso.

• #roponer a ni)os as como coterapeutas: es el ni)o a que cola!ora con el profesor paraapoyar a otro ni)o a en su programa de tra!ajo indi idual.

Estrate@ias parar tra,ajar en !asa?

Los ni)os as con transtornos necesitan de un tra!ajo personalizado y diario que losprofesores no pueden controlar, por eso les compete a los padres el seguimiento de que lasacti idades de refuerzo que se realizan en casa.

#or eso padres y profesores acuerdan las acti idades que realizar$ el ni)o a, "stos node!en superar los diez minutos, sino que es mejor que 'agan muc'as acti idades cortas paralogar el o!jeti o 0lectura, matem$ticas,caligraf%a5. Los padres ser$n los que elijan lasacti idades que an a realizar sus 'ijos. La moti ación se puede mantener ofreci"ndole un puntopor cada tra!ajo realizado o tarde de tra!ajo completo.

Luego, "stos se canjear$n por otras acti idades 0cine, patinar, etc5 o por algo material queno suponga un pri ilegio material.

El profesor re isar$ el tra!ajo realizado en casa, de este modo, el ni)o a tam!i"n ser$reconocido por una persona ajena a su casa. #adres y profesores ir$n unidos en esta tarea querequiere paciencia y constancia.

Con! si'n?

#or lo tanto, los programas de inter ención de!en tener en cuenta:

• Se programan para reducir el sentimiento de frustración del ni)o a, recuperando lamoti ación por aprender y aumentando el sentimiento de control so!re su aprendizaje.

• &e!en dirigirse al refuerzo de los procesos aceptados.• Se dise)an para la realización en dos $m!itos: U(=>L>( 2 ES+AEL(.

TRATA>IENTO DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Los ni)os con trastornos del aprendizaje necesitan un tra!ajo personalizado y diario.?equieren un apoyo especial para reducir dic'os procesos alterados. (dem$s, lainter ención de cualquiera de los trastornos del ni)o de!e comprender la reducción delsentimiento de frustración del ni)o y la reeducación de los procesos alterados.

Pro!esos e!tores?



• Estimulación de la lectura en casa configur$ndose un men6 en el que participan lospadres y el ni)o. 1ay arios m"todos para la moti ación: lectura de un li!roturn$ndose el padre y el 'ijo, li!ro juegos en los q el ni)o elige cómo transcurrir$ la'istoria y juegos q impliquen la lectura, tales como los conocidos “scatergories”,“ta!6” o “pictionary”.

• Entrenamiento de las 'a!ilidades fonológicas para 'acer m$s conscientes a losni)os de las unidades que componen el lenguaje mediante an$lisis, s%ntesis yasociación de los fonemas y grafemas, con acti idades y juegos con rimas, juegos depala!ras<

• Ense)anza de las reglas de correspondencia grafema fonema. &iferentes estudiosre elan que los ni)os no pueden procesar fonemas de duración menor a los D-milisegundos y los que sufren trastornos de lectura necesitan una duración de losfonemas superior a los - milisegundos para no cometer errores. (lterandomediante un programa inform$tico la duración de los sonidos registrados seconsiguieron mejoras su!stanciales en comparación con las terapias sin estaalteración.

• Entrenamiento con lecturas repetidas: consiste en practicar la lectura con materialdif%cil pero repetido mediante diferentes t"cnicas: la lectura en som!ra 0profesor y alumno juntos en oz alta5, la lectura del profesor en oz alta seguido por losni)os y juegos de lectura r$pida de pala!ras aisladas de cierta dificultad.

• Entrenamiento del reconocimiento glo!al de las pala!ras: consiste en larepresentación de pala!ras asociadas a di!ujos para que los ni)os memoricen.

• Ense)anza con apoyos gr$ficos: los ni)os se !enefician de la asociación de una letraa aun di!ujo 0la “u” de u as, por ejemplo5.

• Entrenamiento de la coordinación ocular y el rastreo isual, para ni)os que sigan lalectura con el dedo o se fatiguen al leer. Se realiza mediante juegos en los que 'ay

que encontrar una pala!ra dada en un grupo, leer un texto fragmentado encolumnas, o !uscar la pala!ra pirata de un grupo.

Pro!esos de a e&presi'n es!rita?

• ?eeducación de la ortograf%a: para ello tenemos que tener en cuenta o!ser acionesdel aprendizaje ortogr$fico general. Los adultos no cometen errores ortogr$ficospor dos razones: tienen !uena memoria isual y recuerdan cómo se escri!e cadapala!ra y porque aplican las reglas ortogr$ficas aprendidas. +uando se trata deni)os, y m$s a6n con trastornos del aprendizaje 'ay que tener en cuenta ariaso!ser aciones:

El aprendizaje de las reglas ortogr$ficas puede ser 6til en algunos casos,pero no siempre, no de!e ser la !ase. *o sir e de muc'o decirles que lean muc'o para no cometer faltas, ellospreguntar%an por la cantidad de li!ros que de!er%an de leer para no cometerlas.

An !uen m"todo puede ser la realización de dictados creando una lista en la quese a)adir$n las pala!ras mal escritas y pidiendo al ni)o q las uel a a utilizarcreando frases con ellas.



• ?eeducación de la caligraf%a y su automatización: se de!en tener en cuenta dosaspectos a la 'ora de alorar la disgraf%a.

(lgunos ni)os tienen una mala coordinación que les dificulta la escritura.Se les recomienda la pr$ctica diaria. &e!er$ reeducar los enlaces, giros o letrasque realice incorrectamente. Qtros tienen !uena coordinación, pero el automatismo les falla cuando sumente esta ocupada en otras cosas 0ex$menes, dictados< 5. +on estos ni)os ser%ain6til es uso de cuadernillos de ortograf%a. Ser%a mejor reforzar laautomatización felicit$ndole cada ez que lo 'aga !ien y premi$ndole con o!jetosde escritura de su agrado: rotuladores, l$pices<

Pro!esos de !$ ! o?

• (utomatizar los procesos !$sicos: muc'os ni)os tienen pro!lemas con las tareas!$sicas, siguen contando con los dedos. #ara ello lo mejor es realizar acti idadesr$pidas, cortas y di ertidas.

• (utoe aluación y an$lisis de errores: la utilización de las autoinstrucciones permiteense)ar estrategias correctas para la solución de pro!lemas matem$ticos y analizarlos errores cometidos, ayudando a que el ni)o tome conciencia de sus errores yaprenda a controlarlos

• ?efuerzo de los conceptos !$sicos y del oca!ulario espec%fico: muc'os ni)ospresentan m$s dificultades lingB%sticas que lógico matem$ticas, y fallan por nocomprender expresiones como “tantos como”, “m$s que”, “el triple de”<

• La adquisición de una secuencia correcta en el an$lisis de los pro!lemasmatem$ticos: con el entrenamiento autoinstruccional conseguimos que el ni)oadquiera las frases correctas en el proceso de an$lisis y solución de pro!lemas.

•

La decodificación de los enunciados matem$ticos: leer por partes. #ara reducir laimpulsi idad de resol er el pro!lema 'a!iendo le%do el enunciado una ez y decorrido, entrenaremos al ni)o para fragmentar los enunciados. #rimero se utilizar$nacti idades no matem$ticas !asadas en descifrar instrucciones escritas. +on lasacti idades matem$ticas 'ay ni)os a los que les iene muy !ien representar lospro!lemas matem$ticos con un di!ujo.

DIFICULTADES F SICAS DEL APRENDIZAJE

Seg6n la definición de trastorno del aprendizaje estas deficiencias f%sicas queexponemos a continuación no entrar%an en la clasificación, pero a6n as% 'emos pensado enincluirlo para er las diferencias en las t"cnicas de apoyo escolar en arios casos que tam!i"n

dificultan el aprendizaje:CRISIS DE EPILEPSIA

(un en escuelas especiales se 'a producido en ocasiones la exclusión de estros ni)os, por elsimple 'ec'o de que 'an tenido una crisis epil"ptica. >ncluso (lejandro =agno, ulio +esar,1aendel, Sócrates, &ostoieJs3i, Hc'ai3oJs3y y otros muc'os personajes c"le!res eranepil"pticos.

La epilepsia en si no es una enfermedad, sino un s%ntoma 0signo externo5 de un trastornosu!yacente del sistema ner ioso central. Este trastorno se manifiesta en forma intermitente atra "s de las llamadas crisis epil"pticas, que no son m$s que descargas el"ctricas excesi assincronizadas de las c"lulas cere!rales 0neuronas5.

&esde el punto de ista del educador, solo le interesa sa!er que 'ay tres grandes gruposde epilepsia:



El llamado@ran *a, que es el m$s aparatoso. +uando el ni)o presenta crisis de este tipo,pierde el conocimiento y cae !ruscamente al suelo, se agita en una parte de la crisis conmo imientos !ruscos llamados con ulsiones, respira con dificultad, puede, en ocasiones, gritar o'acer ruido con la garganta y puede expulsar sali a. Esta crisis dura algunos minutos, luego

queda somnoliento y puede querer dormir un rato. *o recuerda qu" le 'a pasado durante lacrisis. Ana crisis del gran mal aislada, es decir, que no a seguida por otras, a pesar de suaparatosidad no re iste gra edad. Si el profesor sa!e esto y se mantiene en calma transmitir$su sensación de seguridad a los otros alumnos.

Qtro tipo de epilepsia es el llamadope. e)o *a . Estas crisis son muy cortas, desegundos, pero pueden repetirse 'asta cientos de eces al d%a. *o son nada aparatosas. El ni)ose pone p$lido, se queda mirando a un punto fijo en el espacio, pesta)ea y, a eces, 'acepeque)os!a a*,res . +uando pasa la crisis, el ni)o sigue actuando como antes, sin pro!lemas7pero durante el tiempo de la crisis el ni)o 'a estado ausente, es decir, no se 'a enterado de loque explica!a el profesor en esos momentos. 1ay que tener muy en cuenta este dato si las crisisse repiten muc'o.

Qtro gran grupo son las llamadas!risis psi!o*otoras o del ló!ulo temporal. En este casono 'ay pro!lemas motores, pero si conductas raras. Estas crisis pueden durar desde minutos'asta 'oras. El ni)o 'ace mo imientos de masticación, c'asquea los la!ios o esta como confuso.En ocasiones se le anta y da unos paseos como ausente, se pellizca la ropa o se frota los !razoso piernas. ( eces, tiene crisis de miedo o de enfado inexplica!le. Ana ez que pasa la crisis, nose acuerda de nada y tiene sue)o.

Reper! siones ed !ati-as de a epi epsia

#uede repercutir a tra "s de arios factores:

• #or el trastorno que produce la crisis en si.• #or el retraso mental que puede estar asociado7• #or el efecto de las drogas antiepil"pticas7• #or los pro!lemas psicológicos deri ados de unas relaciones interpersonales, alteradas,

del ni)o epil"ptico con la familia, con la sociedad, con los compa)eros de escuela, etc.

1ay que tener en cuenta que la epilepsia es un proceso procli e a la formación dea!undantes mitos y prejuicios que no !enefician nada a la comprensión del ni)o con epilepsia porparte de la sociedad.

El ni)o con epilepsia se !eneficia con la asistencia normalizadota a la escuela ordinaria y notiene ninguna entaja con la asistencia a la escuela de educación especial por la epilepsia en s%7es un ni)o que puede normalizarse con la estructura escolar.



SILLA DE RUEDAS

=uc'as afecciones discapacitantes 'acen preciso el uso de la silla de ruedas, pero lo quenos interesa es el pro!lema en s%, no el origen.

El uso de la silla de ruedas produce algunos pro!lemas a su usuario en relación a las

llamadas !arreras arquitectónicas. La menor altura de la persona sentada en relación con l queesta de pie 'ace que el $rea de alcance con su !razo sea menor. Estas dificultades 'an sido lacausa de que algunos ni)os, muc'os de ellos sin ora dificultad que la imposi!ilidad de caminar,'ayan sido excluidos de la escuela ordinaria. En otras ocasiones se les ' en iado a las escuelasde educación especial o a escuelas para minus $lidos f%sicos, generalmente lejos de su 'ogar,o!lig$ndoles a 'acer largos trayectos todos los d%as y en muc'as ocasiones el internado. Hodoesto es tan gra e, que cualquier esfuerzo que 'agamos para e itarlo ser$ excepcionalmentealido.

#ro!lemas principales que surgen al utilizar una silla de ruedas:

• Escaleras.• (nc'ura de pasillos y puertas.• Separación de los pupitres• (ltura de la pizarra• Ser icios y !a)o• +onformación de los pupitres 0altura y anc'ura de las patas, existencia de cajones

o tra esa)os !ajo la mesa del pupitre, etc.5• #iletas para !e!er• Hransporte escolar

Las pala!ras cla e para la escolarización de estos ni)os son las mismas que para otrosdiscapacitados, flexi!ilidad e imaginación.

El ni)o que precisa silla de ruedas como 6nica discapacidad puede y de!e escolarizarse en laescuela regular.

ISION >U0 DIS>INUIDA O CIEBOS

#or una serie de razones, la educación de las personas con disminución o ausencia de isión'a sido un proceso de anguardia frente a otros grupos de ni)os con discapacidad. 1a sido frutode la excelente capacidad para aprender de estas personas, de razones 'istóricas y quiz$,tam!i"n, de que los ciegos 'an tenido la conciencia de grupo necesaria para luc'ar y o!tener elsitio que les corresponde en la sociedad.( diferencia de otros discapacitados, que solo precisan peque)as modificaciones yestrategias educati as, el ni)o ciego precisa de t"cnicas de educación especial, con aula deapoyo y profesor de recursos o itinerante. (dem$s, estos recursos an siendo menos necesariosa la medida que el ni)o a anza en los cursos acad"micos.

Los soportes t"cnicos principales utilizados por el ni)o ciego son:

• (prendizaje de la lectura Oraille en una edad temprana.• Hextos Oraille y li!ro 'a!lado de los ni eles acad"micos que cursan.• Aso del magnetófono.• #uesto de pupitre que reci!a en relie e lo que se di!uje en la pizarra.• Qptacón 0aparato para lectura directa de periódicos y otros textos5. (ctualmente, losmicroprocesadores 'an facilitado muc'o la lectura de escritos con salida sonora.



• (poyo de profesores de recuperación en los primeros cursos, etc.

La integración escolar del ciego en la escuela normal es algo totalmente posi!le, aunqueprecise de algunos soportes especiales. El lograr estos soportes de entidades o institucionesque ya tienen larga experiencia en los pro!lemas de la falta de isión encaja perfectamente en

la estrategia de descentralización de recursos. #rofesionales que tra!ajan en +entrosespeciales para ciegos se con ertir$n, en profesores itinerantes. *o es necesaria la creación deuna nue a estructura, sino modificar la ya existente.

Las entajas para un ni)o ciego de esta educación integrante ser$n cuantifica!les m$starde, pero es pr$cticamente seguro que, en el futuro, las opciones la!orales y las posi!ilidadesde relación social de este ni)o se er$n incrementadas con su integración en la escuela ordinaria.

EL NI O UE NO CONTROLA LA ORINA

=uc'as pueden ser las causas de que un ni)o no controle la orina al alcanzar la edad

escolar o, para 'a!lar con mas propiedad, que e acue la orina en lugares o momentossocialmente inadecuados. En muc'as ocasiones no es falta de control, sino no adquisición de'$!ito de posponer la e acuación. El '$!ito de e acuar orina en sitios adecuados no es algopri ati o del 'om!re, sino que tam!i"n existe en los animales. En algunos casos se asemejaa una conducta 'eredada. +omo detalle curioso, ning6n animal se orina mientras duerme, porlo que la enuresis nocturna parece ser una conducta exclusi amente 'umana.

Los ni)os no controlan la orina desde el nacimiento. El porcentaje de ni)os que 'anadquirido el '$!ito de no mojar las camas a ascendiendo con la edad. En general, conmuc'as excepciones, dependiendo de factores m6ltiples, los ni)os entre dos y cuatro a)osson capaces de adquirir '$!itos de e acuación socialmente acepta!les para las acti idadesescolares. &esde el punto de ista del educador que se enfrente al ni)o que no este seco, leinteresara sa!er, para enfocar de!idamente su manejo, si el ni)o pertenece a alguno de lossiguientes grupos:

• *i)os que no retienen la orina de!ido a que no 'a!ran alcanzado la madurezadecuada por factores org$nicos o am!ientales, o am!os, pero en los que espresumi!le que la controlen pasado alg6n tiempo.

• *i)os en que la causa es puramente org$nica, pero que esta causa es corregi!le y 'ade presuponerse que controlaran la orina con el tratamiento medico adecuado.

• *i)os en los que la causa es predominantemente am!iental, y que se presuponetam!i"n corregi!le a tra "s de la acción del psicólogo, psiquiatra, asistente social,etc.

•

*i)os con causa org$nica no corregi!le7 es decir, que no controlan los esf%nteres nilos controlaran nunca a los largo de su ida.



Los ni)os que no controlan la orina adecuadamente pueden producir algunosincon enientes en clase, pero estos incon enientes son sal a!les y 'an de aceptarse con!uena oluntad. En algunos casos esta falta de control es transitoria7 a siendo cada ezmenos con la maduración del ni)o, y no 'a nada mejor para adquirir un 'a!ito de control queel ejemplo y la coexistencia con sus compa)eros que si controlan. La cola!oración de losespecialistas y del profesor del aula de recursos ayudaran a que la adquisición de estos'$!itos sea lo mas r$pida y eficaz posi!le. En otros casos de origen org$nico no corregi!le,el control de la orina no a a producirse nunca en la ida del ni)o, pero esto no es razónsuficiente para condenarle a que no aya a la escuela, pues es un castigo que el ni)o nomerece, o !ien en iar al ni)o a una escuela especial porque en la mayor%a a de los casos notiene retraso mental y no tiene por qu" seguir el ritmo lento educati o de estas escuelas ni,lo que es peor, quedar etiquetado de su!normal, lo que ser$ un'andicap adicional a su faltade control urinario cuando intente su integración en el mundo del tra!ajo o la sociedad. =asgra e aun es el caso de los ni)os de pue!los y localidades peque)as, donde no 'ay ni siquieralos llamados centros de educación especial, y a los que se recomienda el internado en lospocos centros de las grandes ciudades que los tienen y que admiten ni)os incontinentes.Estos internados suelen ser autenticas instituciones, con am!iente deprimente y cuya 6nicaespecialización consiste, en ocasiones, el contar con personal asignado a cam!iar pa)ales,sin otro o!jeti o terap"utico.

Hodas estas consideraciones de!en animarnos a er al ni)o incontinente como unapersona m$s, con capacidad de aprender, integrarse y con todos sus derec'os 'umanos. Elprofesor, !ien informado pre iamente, de!e informar a sus condisc%pulos, con pala!rasclaras y asequi!les, del pro!lema que presenta el ni)o. Vno de!e existir miedo a que losotros ni)os ayan a reaccionar mal. ;uedara asom!rado de la !uena actitud de los otrosni)os cuando o!ser en la actitud comprensi a y a!ierta del profesor. +on unas pala!ras

serenas y claras, los condisc%pulos comprender$n el pro!lema y, como consecuencia de ellolo desdramatizaran inmediatamente. Se dar$n cuenta de que, a pesar de esas diferencias,son ni)os tan capaces como los dem$s y que las semejanzas predominan so!re lasdiferencias.

AUDICION >U0 DIS>INUIDA 0 SORDOS

Los ni)os con pro!lemas de o%do y sordos son m$s dif%ciles de integrar que los ciegos, porejemplo. #ero esto no implica que el ni)o sordo no pueda integrarse en la escuela ordinaria.

En general los audiólogos clasifican las necesidades esclares de los ni)os, de acuerdo con la

perdida de audición en intensidad, seg6n los siguientes grupos:• +uando la perdida de audición es de menos de 4IdO 0por de!ajo de la oz cuc'ic'eada5,pr$cticamente no tienen pro!lemas escolares, aunque sean menos agudos de o%do quesus compa)eros, y suelen pasar inad ertidos.

• Si la perdida de audición esta entre 4I y D-dO 0la oz cuc'ic'eada5, los ni)os tienendificultad en la con ersaciones en oz !aja o distantes. En la escuela necesitan sentarsecerca del profesor que 'a!la. Si 'ay un componente de distorsión importante es cuandose !eneficiaran m$s de una logopedia adicional. El ni)o 'a de aprender a escuc'ar y areconocer las pala!ras distorsionadas como algo significati o. Sin em!argo, lasposi!ilidades de lenguaje y socialización son muy !uenas.

• Si la perdida esta entre D y dO, el ni)o suele comprender las con ersaciones adistancia entre un metro y un metro y medio. +on esta perdida el ni)o pro!a!lementenecesitara prótesis auditi a, situación cercana al profesor en la clase y se !eneficiaradel entrenamiento con su prótesis, ayudado por el logopeda o profesor especialista en



'ipoacusicos. EL apoyo que tenga que dar el profesor de recursos ariara muc'o. Engeneral, el ni)o a !ien entrenado necesitara poco apoyo7 lo necesitara mas si no se le 'aense)ado a usar !ien la prótesis. &epender$ muc'o de los logros que aya o!teniendo enla clase ordinaria.

• #erdida entre R y I-dO. #ara estas personas la con ersación 'a de ser muy fuerte

para ser comprendida7 todo ello en grado aria!le, dependiendo de lo distorsionada queeste la audición. Estos ni)os si necesitaran apoyo del profesor de recursos para algunasasignaturas de muc'o contenido er!al.

• Las perdidas entre I y K-dO son muy importantes. Q son capaces de o%r una oz fuertea - o R- cent%metros. #ueden o%r sonidos am!ientales fuertes, sonidos ocales fuertes,pero no distinguir$n las consonantes. *ecesitaran ayuda del profesor de recursos ytendr$n que apoyarse muc'o en la la!iolectura.

• #erdidas de m$s de K dO. (unque estas personas pueden o%r algunos sonidos fuertes,generalmente no podr$n utilizar la audición como canal de información para elaprendizaje7 por tanto, el profesor de recursos se centrara mas en entrenarles autilizar los otros canales, principalmente los isuales. (s% y todo, podr$n atender aalgunas de las clases ordinarias a tiempo parcial, en particular las que requieren menos'a!ilidades lingB%sticas.

La inclusión de un ni)o sordo en el aula ordinaria es posi!le con !uena actitud por parte detodos. +on apoyo suficiente por parte del profesor de recursos, con comprensión de lospro!lemas por parte del profesor del aula, con conocimiento del pro!lema por los otroscompa)eros, que reaccionaran como el profesor lo 'ace.

+on todas estas condiciones de!e tratarse al ni)o sordo como un estudiante mas, como unapersona, como un ni)o igual que los dem$s, solo que incidentalmente es sordo. *o disminuirmuc'o el ni el de expectación en cuanto a su rendimiento, seguramente rendir$ m$s de lo que elprofesor espera al principio. Se le tratara con comprensión, pero no con compasión y muc'omenos con mimo, porque si los compa)eros lo perci!en nunca podr$ integrarse en el grupo, quees el mayor !ien para un ni)o con una discapacidad.

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