Un alumno, un portátil - andaluciaeduca.com · 3- Los maestros de la enseñanza ... que ven...

>> Número 23 · Segunda quincena de octubre de 2009

Los 173.595 estudiantes que sebeneficiarán de esta iniciativa norecibirán sus equipos hasta 2010

La Junta invierte 65,6 millones en el reparto de ordenadores entre el alumnadode Primaria y sus profesores, para los que se ha diseñado un plan de formación

Un alumno, un portátil

Suministro de materialAlgunos sectores opinan que nose cubren las ‘prioridades reales’del sistema educativo público

Voces discordantes‘Escuela TIC 2.0’ también prevédotar a los colegios de pizarrasdigitales y recursos multimedia

Proyecto tecnológico

3- Los maestros de la enseñanzapública participarán en un proce-so de formación para poder am-pliar sus competencias digitales

4- El Consejo de Gobierno da luzverde a una inversión de 65,6 mi-llones de euros para la comprade los ordenadores portátiles

Actualidad AlDía

13- Los medios de comunicacióncomo vehículos de la globaliza-ción cultural: la batalla del lengua-je y las influencias sociales

16-17 Orientaciones metodoló-gicas del ámbito científico tecno-lógico en Educación Secundariapara personas adultas

Didáctica

6- La crisis económica dispara lasmatriculaciones en las unviersida-des españolas, que ven aumenta-das un 10% las inscripciones

6- Institutos franceses comienzana aplicar un sistema por el que losalumnos se llevarán un ‘bote’ enel caso de que no se salten clases

noticiasGGaabbiilloonnddoo,, ppaarrttiiddaarriiooddee aabbrriirr llooss cceennttrroosseessccoollaarreess eenn vveerraannoo

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0022 Sumario

>>>> EEddiittoorraaIsabel María de la Torre [email protected]

>>>> CCoonnsseejjoo ddee RReeddaacccciióónnJesús Romano NegreteEduardo Navas SolísEsther García RoblesLourdes Contreras MuñozSilvia Palomo CisnerosMicaela Contreras MorenoNieves Ruiz [email protected]

>>>> DDiisseeññoo yy eeddiicciióónnFlor Enjuto [email protected]

>>>> PPuubblliicciiddaaddAntonio Ruiz [email protected]

>>>> EEddiittaaAndalucíaeduca

>>>> IISSSSNN:: 1989-2608

staff

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SSiinnddiiccaattooss ppiiddeenn uunniinnccrreemmeennttoo ddee llaa

iinnvveerrssiióónn eenn eedduuccaacciióónn(Pág. 6)

[[EEsstthheerr GG.. RRoobblleess]] La Consejería de Edu-cación de la Junta de Andalucía ha comen-zado a entregar los más de 17.000 portáti-les al profesorado de quinto y sexto de Pri-maria de los centros públicos andaluces.Según informaron fuentes del Ejecutivoregional, estaba previsto que los docentesque imparten sus clases en dichos cursosfueran los primeros en recibir estos orde-nadores por tratarse de “una pieza clave”en la implantación de la ‘Escuela TIC 2.0’en las aulas de nuestra comunidad. Unavez completada la distribución del nuevomaterial en las ocho provincias, los maes-tros de la enseñanza pública participaránen un proceso de formación para ampliarsus competencias digitales, explicó la titu-lar del ramo, Mar Moreno, durante unapresentación en Granada del proyecto alos directores de los centros educativos deesta provincia, Almería, Málaga y Jaén, reu-nión en la que también se concretó elcalendario de implantación del programa.

Durante esta jornada de trabajo, similar aotra celebrada en Sevilla, la consejera des-tacó que el proyecto integra las nuevas Tec-nologías de la Información y la Comuni-cación (TIC) como instrumento funda-mental del sistemaeducativo, un ele-mento más en elproceso de ense-ñanza-aprendizaje.Además, con losportátiles, “la tecno-logía rompe la ba-rrera del aula y va a casa como una herra-mienta de trabajo más”. La formación lle-gará a la totalidad del profesorado que seincorpora a la iniciativa, es decir, a los

maestros de quinto y sexto de Primaria. Elitinerario parte de los niveles más básicospara avanzar en profundidad, incluyendoactuaciones ligadas a la práctica docenteen el centro y al uso didáctico de las herra-

mientas 2.0. More-no insistió, en estepunto, en el papelque desempeñaránlos profesionales dela enseñanza en eldesarrollo del plan,mostrando el reco-

nocimiento a la labor de este colectivo.En concreto, la formación tendrá una faseinicial que supondrá una toma de contac-to con el ordenador y la pizarra digital que

Comienza el reparto de losordenadores portátiles

Tras la distribución de los equipos, los maestros dePrimaria participarán en un proceso de formaciónpara la ampliación de sus competencias digitales

“La tecnología rompe labarrera del aula y va a casacomo una herramienta de

trabajo más”, según Moreno

La consejera de Educación,Mar Moreno, muestra unode los ultraportátiles conpantalla de 10,1 pulgadas ysistema Guadalinex EDU.

Actualidad0033número 23 <<<< ae

se instalará en las aulas, y continuará conuna fase de progreso estructurada enmódulos sobre el uso del equipamiento olas aplicaciones didácticas. Los directoreshan recibido como información comple-mentaria una guía práctica que recoge laspreguntas y respuestas más frecuentes rela-cionadas con el proyecto. Este manual seha configurado como un documento abier-to al que se irán incorporando las aporta-ciones y respuestas a las dudas que se sus-citen durante el periodo formativo.

Una inversión superior a los 80 millonesLa ‘Escuela TIC 2.0’ prevé la entrega de por-tátiles a los 173.595 alumnos y alumnas dequinto y sexto de Primaria de Andalucía,y a los 17.000 profesores de estos nivelesadscritos a centros sostenidos con fondospúblicos. Además, se dotará a los colegiose institutos de pizarras digitales, cañonesde proyección y equipos multimedia. Entotal, se habilitarán 6.439 aulas digitales.Para el reparto de dichos ordenadores, elConsejo de Gobierno aprobó una inver-sión de 65,6 millones de euros, 59,4 millo-nes de cuales se destinarán a la adquisi-ción de los portátiles que se les entregará,a partir de enero, a los estudiantes, mien-tras que los 6,2 millones restantes seránpara el pago de los de los profesores. Setrata de ultraportátiles con pantalla de 10,1pulgadas y sistema operativo de softwarelibre Guadalinex EDU. La distribución deestos avanzados equipos se extenderá elpróximo curso a primero y segundo deEducación Secundaria Obligatoria (ESO).El nuevo programa de modernización,cuya ejecución representará un desembol-so de 80 millones de euros, supone laampliación y actualización del proyectode Red de Centros TIC que funciona enAndalucía desde el año 2003 y que ha per-mitido la incorporación de recursos y tec-nologías digitales a 1.495 colegios e insti-tutos. Con esta iniciativa, la escuela anda-luza “sube un peldaño que nos sitúa en lavanguardia del conjunto de España”, segúnapuntó la consejera durante su compare-cencia. No obstante, ya han aparecido lasprimeras voces discordantes.

Para el secretario general de la Federaciónde Enseñanza de CCOO de Andalucía,“antes de dotar de ordenadores a los cen-tros escolares es necesario formar al pro-fesorado en el uso de internet y las nuevastecnologías como un instrumento pedagó-gico, de modo que se pueda sustituir el tra-bajo tradicional con el libro y el cuaderno”.

“Además, si este tipo de propuestas no con-lleva una partida correspondiente al man-tenimiento y arreglo de los equipos, segenerarán enormes problemas”. A juiciode José Blanco, “este programa por sí solo,no responderá a las deficiencias reales delsistema educativo andaluz, con más de un35 por ciento de población con fracaso es-colar y que carece, por tanto, de titulaciónbásica”. Ante esta premisa, el dirigente sin-dical estima que las inversiones económi-cas “deben centrarse en facilitar la escola-rización en términos de igualdad, lo que

requiere destinar más recursos al alumna-do con más dificultades para aprender, yasea por problemas sociales o personales”.Comisiones Obreras considera que de sernecesario, habrá que modificar las parti-das presupuestarias para que el dineropúblico, provenga de fondos europeos ode partidas estatales, pueda ser destinadoa recursos humanos, que es donde nues-tra región “presenta un mayor déficit res-pecto al resto de las comunidades autóno-mas y a los países de nuestro entorno”. “Enlos momentos actuales es responsabilidadde los poderes públicos rentabilizar losrecursos existentes, y en Andalucía, elmayor déficit es de profesorado y perso-nal educativo complementario, algo quedebe tener en cuenta la administraciónestatal y autonómica”, argumento Blanco.

Aumento de matriculaciones por la crisisPor otra parte, el dirigente sindical se refi-rió al aumento del número de estudiantesen Bachillerato y Formación Profesional acausa de la crisis económica. “La escuelaandaluza está viendo como se amplia elnúmero de escolares sin un aumento pro-porcional de docentes”, se lamentó el secre-tario general de la FE-CCOO Andalucía.

en

deta

lle

A diferencia de Andalucía,el Gobierno vasco pretende esta-blecer una fianza para aquellos escolares que quieran sacarde las aulas el ordenador portátil para llevárselo a sus casas.Según informa el diario Deia,dicho depósito no será devuel-to en caso de que se constate un uso incorrecto de los equi-pos, que se entregarán en aquella región a partir de 2010.

Euskadi impondrá ‘fianzas’La apuesta por lo digital no es algo exclusivo del sistemaeducativo español. En el Reino Unido, por ejempo, la piza-rra tradicional está desapareciendo de las aulas.No en vano,ocho de cada diez clases en el país anglosajón se impartenutilizando la pizarra digital interactiva (PDI),un instrumen-to que ya se utiliza en muchos de los colegios de España.

La pizarra que no utiliza tiza

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FE-CCOO considera que “el programa, por sí solo, no responderá a las deficiencias

del sistema educativo”

El consejero de Presidenciacompareció tras la reunióndel Consejo de Gobierno enla que se aprobó destinar65,6 millones al plan.

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[[MMaarrttíínn OOññaattee]] Las dificultades con lasque se topan los padres y madres del alum-nado para conciliar la vida familiar y labo-ral han llevado al ministro de Educación aplantear una reflexión sobre el calendarioescolar. Y es que aspectos como las ‘largas’vacaciones de las que gozan los estudian-tes españoles suponen un verdaero quebra-dero de cabeza para muchos progenitores.En un encuentro digital en ‘elpais.com’, elÁngel Gabilondo se mostró partidario deque los centros educativos oferten activida-des durante los meses estivales, aunque “nonecesariamente docentes”. En cuanto almito sobre el extenso periodo vacacionaldel que disfrutan los profesionales de la en-señanza, tildó de “caricatura” la falsa creen-cia popular de que el profesorado disponede tres meses completos de descanso, pues,según aclaró, eso no se ajusta a la realidad.El ministro realizó estas declaraciones des-pués de presidir la inauguración del cursoacadémico de la UNED, comparecencia queaprovechó para dejar claro que su departa-mento atenderá a los padres contrarios a laasignatura de Educación para la Ciudada-nía y los Derechos Humanos, no sin antesprecisar que ésta se cursará “como lasdemás”. “Si hay un debate, escucharé lasrazones de quienes creen, desde su concien-cia, que deben objetar, pero EpC es unamateria más que se impartirá con norma-lidad y que seguirá los mismos indicadores,procedimientos y valoraciones que lasdemás”. Asimismo, anunció que responde-rá a las cartas individuales que los objeto-res le han enviado para que “nadie se sien-ta desatendido”. Sin embargo, incidió en queaunque respeta las posturas de todos, tam-bién “hay que ver en qué límites se tiene queamparar uno en la libertad de concienciapara cursar o no alguna asignatura”.

Rosquillas como ‘ceros patateros’Una quincena de padres que se oponen aque sus hijos cursen EpC repartieron ros-quillas entre los peatones que pasaban antela sede del Ministerio de Educación por elsuspenso que han recibido estos estudian-tes al no haber acudido a clase, explicó laportavoz de la Plataforma Alcalá Educa enLibertad, Almudena Pastor. Según los con-gregados, estos escolares han ‘cateado’ laasignatura porque sus progenitores se opo-

nían a que asistieran a una clase en la queel Estado se dedica a “formar la concienciamoral de los alumnos”. Además, recordaronque las sentencias del Tribunal Superior deJusticia de Castilla y León reconocen el dere-cho de los padres a objetar y, por tanto, aexonerar a sus hijos de cursar la materia.Los objetores han registrado en el ministe-

rio una carta dirigida a Gabilondo en la queseñalan que estas dos resoluciones hablande la “intensa carga ética, moral e idológi-ca” de las asignaturas y de su “confesadopropósito de reconstrucción de valores”.Para las plataformas -76 que representan a52.000 familias- los fallos del TSJCyL de-muestran que el conflicto no está resuelto.

Gabilondo es partidario deabrir los colegios en verano

Tildó de “caricatura” la creencia popular de que elprofesorado dispone de tres meses de descanso

en corto en corto en corto en corto en corto en corto

El número de matriculados en las universidadesespañolas ha aumentado este año un 10 por cien-to, aproximadamente, como respuesta a la actualsituación de crisis económica, donde la formación“cada día se valora más por estar vinculada a lainserción laboral”, según manifestó el ministro deEducación, Ángel Gabilondo, tras presidir la inau-guración del curso académico de la UniversidadNacional de Educación a Distancia (UNED).

Crecen un 10 por ciento lasmatriculaciones universitarias

[[EE..NNaavvaass]] ANPE, CSI-F, FE-CCOO, FETE-UGT, STES y USO solicitaron, con motivodel Día Internacional del Profesor -que secelebró el 5 de octubre-, destinar más dine-ro al sistema educativo para alcanzar la recu-peración económica de España de formasostenible, y para asegurar un modelo “másresponsable, transparente y justo”. Bajo ellema ‘Invertir hoy en los docentes es cons-truir un futuro mejor’, los principales sindi-catos del ramo hicieron público un mani-fiesto en el que se recordaba que la educa-ción es un derecho y un valor imprescindi-ble para el desarrollo humano, aunque enmuchos países los profesionales no dispo-nen de las condiciones adecuadas para de-sempeñar su labor. Al respecto, cifraron en18 millones el número de profesores que fal-tan en el mundo, algo que unido a la esca-sez de recursos en ciertas regiones dificultalograr una enseñanza universal de calidad.Para las organizaciones firmantes del docu-mento, el trabajo del docente constituye unode los pilares esenciales para el desarrollopersonal de los alumnos, amén de ser la ga-rantía de la reducción del abandono esco-lar o la atención a la diversidad en todas lasetapas educativas que conlleva el avance yel bienestar social. “En un mundo cada vezmás complejo y globalizado, a la tradicio-nal transmisión de conocimientos, es nece-sario sumar una educación para la vida, des-arrollando habilidades que enseñen a con-vivir en paz, desde el compromiso con lajusticia, la sostenibilidad medioambiental,

la solidaridad y la igualdad”, señala el texto.No obstante, se advierte de que para hacerefectiva la labor docente, hay que recono-cer su autoridad, “dándole las herramientasnecesarias para llevar a cabo su tarea diaria,que se reconozca y respete su labor y afir-mando su contribución a lograr una socie-dad más justa, democrática e integradora”. Para restituir esta autoridad, los sindicatossostienen que es preciso disminuir el núme-ro de alumnos por clase, una actuación quepermitiría una atención y un cuidado máscercano desde la atención a la diversidad, yaumentando los equipos de orientadores yde educadores sociales para la integraciónsocial de niños en riesgo de exclusión social.

La importancia de la incentivaciónAdemás, las mentadas organizaciones recal-can que una profesión bien remunerada,incentivada y respetada por las administra-ciones “será respetada por la sociedad parala que trabaja, porque la autoridad emana-rá del respeto y no de la fuerza, del razona-miento y del convencimiento y no sólo dela regulación legal”.Por otra parte, las centrales y federacionesfirmantes hacen una mención expresa en elmanifiesto al personal no docente, el deadministración y de servicios que, si bienno aparecen ante la sociedad como actoresde la educación, son, a su juicio, categoríasy funciones “totalmente esenciales para eldesarrollo y la culminación de una educa-ción de calidad”.

Y mientras los sindicatos piden un incre-mento de la inversión en educación, elGobierno confirma que la partida para estecapítulo, dentro del proyecto de Ley de Pre-supuestos Generales, contempla un aumen-to del 3,34 por ciento. O dicho de otra for-ma: habrá 100 millones más, con lo que serebasarían, en 2010, los 3.088 millones deeuros, cifra que representa el 0,83 por cien-to de las cuentas del Estado. Las iniciativasa financiar en este ámbito “inciden, sobretodo, en lograr la igualdad de oportunida-des, al consolidar las actuaciones en mate-ria de becas y la aplicación de la Ley Orgá-nica de Educación, con especial considera-ción de la reducción del abandono escolartemprano”, según puntualizó la ministra deEconomía, Elena Salgado.En este sentido, en el presupuesto se reco-gen créditos por importe de 552,97 millo-nes de euros para la implantación de la LOE,frente a los más de 630 consignados en 2009.El grueso de la partida, 374,87 millones, sedirigirá a compensar la gratuidad del segun-do ciclo de Educación Infantil.

Inversión en educacióncomo aval de futuroSindicatos piden, con motivo del Día del Profesor, destinarmás dinero a la enseñanza y buscar un cambio de modelo

Un 80 por ciento de los jóvenes cuyo progenitor notiene carrera universitaria no ha adquirido una titu-lación superior, según el Informe de la InclusiónSocial 2009 presentado por Caixa Catalunya, queconcluye que la educación de los padres es funda-mental para determinar el éxito escolar de los hijos.Entre otras conclusiones, se constata que el 73 porciento de los jóvenes, de entre 25 y 39 años, cuen-ta con un título universitario, al igual que su padre.

La titulación paterna, piezaclave en el éxito de los hijos

Tres institutos de Formación Profesional de la aca-demia de Créteil, un municipio francés del áreametropolitana de París, han comenzado a probar endos clases la eficacia de un polémico sistema paraluchar contra el absentismo en las aulas: ir acumu-lando un bote que puede alcanzar un máximo de10.000 euros y que aumentará en función de la asis-tencia de los alumnos, que se quedarán el dinero afinal de año, según informaron los medios galos.

Un bote de dinero para que los estudiantes vayan a clase

0066Aldía>>>> número 23ae

Los alumnos y alumnas de ahora ya no sedecantan por ejercer las clásicas profesio-nes de ingenieros, abogadas o ejecutivos,prefieren ser mecánicos y administrativos.Cada año más jóvenes se inclinan por estu-diar un ciclo de formación profesional envez de una carrera universitaria. No obs-tante, los jóvenes aspiran a llegar a la uni-versidad pero cuando consideran algunasvariables como la dificultad, la duracióno la posibilidad de acceso, las licenciatu-ras pierden elecciones que ganan las diplo-maturas y los ciclos formativos; éstos sonmás cortos y con más salidas profesiona-les para poder incorporarse antes a la vidalaboral. Las altas notas de corte de algu-nas carreras y la complicación de las titu-laciones también les hacen elegir la for-mación profesional. Además de estos moti-vos hay muchos estudiantes a quienes elbachillerato les resulta un tanto arduo.Pues se enseñan materias muy generalis-tas que no les interesan, a ello se le adhie-re una cierta falta de madurez por partedel alumnado. Por el contrario, en la for-mación profesional se supera el excesivoacademicismo, los procesos de formaciónbasados en el adiestramiento de destrezasdurante largos periodos de tiempo o elplanteamiento de la formación profesio-nal como vía alternativa de formación, pa-ra los que no superaban la educación bási-ca, con el consiguiente desprestigio social.Es por tanto una opción que empieza atener cada vez más adeptos. Siendo la ofer-ta de ciclos formativos, de grado medio ysuperior, cada año más amplia y tenien-do asegurada para muchas de las familiasprofesionales existentes las salidas labo-rales satisfactorias. El estímulo a la horade elegir esta opción es para unos su pres-tigio y reconocimiento social, otros ser elresponsable de otros y dirigir su trabajo.Aspecto importante en los jóvenes y lasjóvenes que quieren dirigirse hacia la for-mación profesional pues el perfil de lostitulados en la formación profesional degrado superior les va a llevar a ejercer demandos intermedios, con responsabilida-des de organización y control del trabajode otros trabajadores a su cargo; la espe-cialización de los ciclos formativos ayudaa motivar a los jóvenes que, además, vencomo rápidamente pueden demostrar

todo lo aprendido así como recibir por ellouna remuneración siendo contratados enlas empresas donde normalmente reali-zan el periodo de prácticas. Pero no sólo desde la perspectiva del alum-nado podemos resaltar la envergadura deestas enseñanzas profesionales, sino queconstituye una realidad que en la cons-trucción de una sociedad basada en elconocimiento, no cabe lugar a duda sobrela importancia y el protagonismo de la for-mación profesional. El crecimiento eco-nómico de un país depende de la compe-titividad de las empresas que encuentransu principal recurso en sus trabajadorescualificados. Por lo tanto, una sociedad delbienestar requiere una formación profe-sional de calidad que dé respuesta a susdemandas. De esta forma los avances enel sistema educativo han desempañadouna tarea trascendental causantes de laevolución económica y social de nuestropaís. Así la formación profesional debe in-dagar las necesidades de cualificación decada sector productivo, estableciendo unsistema de títulos que tenga agilidad paraadaptarse y dar respuesta a los cambiostecnológicos y sociales de cada sector.Por todo lo expuesto anteriormente se exi-ge una vinculación importante entre elmundo productivo y el educativo. Por ellolos esfuerzos se centran actualmente enponer en contacto a empresarios o empre-sarias de distintas parcelas profesionalesy centros de formación, para comenzar aasentar las relaciones y que se creen vín-culos que permitan integrar la formaciónprofesional en las empresas y viceversa.Esto contribuiría, además, a dotar al mer-cado laboral de trabajadores cualificados,de forma que ni las empresas tengan quesalir fuera a buscar mano de obra, ni losjóvenes tengan que hacerlo también paraencontrar empleo.No obstante aún quedan vestigios a cercade las ideas preconcebidas sobre la forma-ción profesional, entre las más destacadassubrayamos la baja valoración que tienentodavía estos estudios en los padres ymadres que ven con recelo que sus des-cendientes cursen dichas enseñanzas puesconsideran que es un estudio de ‘segundacategoría’, pese a que la mayoría del alum-nado que finaliza los ciclos formativos

están colocados en el mercado laboral enun período breve desde que concluye elciclo hasta que se incorpora al mundo pro-fesional. Podemos dejar constancia que eldilema entre universidad y formación pro-fesional es nulo porque no son excluyen-tes y es el alumnado el que debe escogerla opción que quiera. Además Optar la for-mación profesional no excluye el accesoa la universidad. Los graduados y las gra-duadas en educación secundaria obliga-toria que eligen estudiar ciclos formati-vos también pueden continuar su forma-ción en las facultades.En el período académico que abarca laduración de los ciclos, han de enfrentarsea una gran cantidad de conceptos nove-dosos y en ciertos momentos complejos.Algunas veces muchas de las nociones quese pretenden enseñar en los procesos edu-cativos son de difícil entendimiento; enotras ocasiones, al no verse concretadossobre algo tangible, el alumnado no llegaa asimilarlos en su totalidad. Para subsa-nar estas dificultades y con el propósito decontribuir a una excelente formación elalumnado adquirirá destrezas en esta mate-ria mediante el módulo de formación enlos centros de trabajos. Pretende servir paraque la labor docente se vea respaldada porla concreción de contenidos didácticos através de las prácticas en las empresas delalumnado. Con ello, aparte de afianzarconocimientos, llega a conocer y a enten-der en profundidad un mismo proceso.Como conclusión podemos afirmar quelo que más caracteriza a la formación pro-fesional es su dinamismo, por ser una for-mación práctica, con perspectivas de futu-ro, con una inserción en el mercado labo-ral más rápida que en otros sectores, actua-lizada y que implica movilidad de sus tra-bajadores.

El alumnado y los ciclos formativos

0088Didáctica>>>> número 23ae

Beatriz Ruiz López (48.862.760-L)

[[BBeeaattrriizz RRuuiizz LLóóppeezz ·· 4488..886622..776600--LL]]

La Formación Profesional en la L.O.G.S.E.: su

implantación en Andalucía. 1995. CEJA.

Ley Orgánica de Ordenación General del Sis-

tema Educativo. 1990.

Libro blanco para la Reforma del Sistema Edu-

cativo. 1989. MEC.

Referencias

Didáctica0099número 23 <<<< ae

¿Qué significa debate?Aunque todo el mundo sabe lo que signi-fica la palabra ‘debate’, según la Real Aca-demia de la Lengua Española es una “dis-cusión de opiniones contrapuestas entredos o más personas”. Una definición másacorde con las herramientas usadas en lasaulas sería: “una técnica de discusión for-mal caracterizada por la confrontación for-mal entre dos o varias posiciones contra-puestas respecto a un tema”. Como es na-tural, dicho enfrentamiento tiene que re-girse por una serie de normas previamen-te establecidas y por la participación deun moderador, en este caso el docente.

¿Cómo plantear un debate en las aulas?Debido a sus potenciales características,el debate puede usarse en las aulas comouna poderosa herramienta para llamar laatención de los alumnos y alumnas, pues-to que permite compartir ideas, perspec-tivas y experiencias a través de una activi-dad que motiva la participación activa delalumno/a. Antes de seguir, veamos cuálesson las normas generales:1. Dos alumnos/as no pueden hablar almismo tiempo.2. Fijar un tiempo máximo para cada par-ticipación.3. Aunque en teoría no se debería impro-visar, en el caso de trabajar en aulas nopodemos excluir a ningún alumno/a y, por

lo tanto, deberemos dejar que todos par-ticipen ya que una opinión, aunque parez-ca en un principio no tener sentido, pue-de incrementar la amplitud del debate. Una vez vistas las normas generales trata-remos los conceptos que nos ayudan a lle-var a cabo el proceso de debatir. Estos son:1. Definir el tema sobre el cual vamos aplantear dos posiciones.2. Realizar dos grupos, uno para cada posi-ción respecto al tema a tratar.3. En caso necesario nombrar a un mode-rador/a. 4. Determinar la estructura del debate, esdecir, tiempos y quien comienza5. Se puede permitir cualquier tipo de ma-terial que ayude a ilustrar sus opiniones.6. Finalizado ya el debate, se puede abrirun turno de preguntas por parte del restode alumnos/as hacia los participantes.Por último, y para poder obtener todos losbeneficios que esta técnica aporta a la horade potenciar la confianza, el saber escu-char y el saber ser escuchados, hay quefijar una serie de premisas fundamentalesque deben de respetar los alumnos/as.1. No imponer el punto de vista personal.2. No hablar en exceso (fijar un tiempo).3. No burlarse de la intervención de nadie.4. Evitar gritos para acallar al interlocutor.5. Hablar con seguridad y libertad.6. Emplear un vocabulario correcto.Un ejemplo en cuarto curso de ESOIntroducimos el siguiente ejemplo paraalumnos/as de cuarto curso de la ESO:· Temática: Influencia del efecto inverna-dero en Europa.· Objetivo: Comprender la importancia delefecto del efecto invernadero en el medioambiente y cómo actúa España en este

aspecto. Investigar sobre este fenómeno anivel europeo y español.· Estructura: Dividir la clase en unos ochogrupos. Un tiempo de tres minutos porpregunta. Se permite medios auxiliares.El moderador será un alumno o alumna.· Actividad: Cada grupo representará a unpaís de la Unión Europea, por ejemplo,Francia, Alemania, Portugal, Gran Breta-ña, Italia, Holanda, Austria y España. Lospersonajes de cada país serán: Presiden-te/a, Ministro/a de Medio Ambiente,Ministro/a de Asuntos Exteriores y Minis-tro/a de Industria. Cada alumno/a debe-rá investigar cuáles son las funciones decada uno, qué acciones está emprendien-do cada país para reducir las emisiones degases que producen efecto invernadero,cuáles son sus principales fuentes de gene-ración, qué mejoras se podrían realizar ycuáles son sus planes de futuro. El mode-rador deberá conducir el debate con baseen la investigación de sus compañeros/asy asumirá el papel del Presidente del Con-sejo de Ministros de Medio Ambiente dela Unión Europea, por lo que deberá inves-tigar el papel de este organismo, quién esel actual Presidente y su influencia en elcontexto europeo.En conclusión, esta técnica didáctica ayu-dará en gran manera a que los alumnos/asasuman papeles de responsabilidad (algoa lo que no están acostumbrados), reali-cen labores de investigación y exponganen público sus argumentos, contraargu-mentos y sugerencias sin miedo a caer enlas risas de los compañeros/as. Todo ellofavorecerá su desarrollo, tanto personalcomo crítico.

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Miguel ÁngelCrespin Aguilera

(30.789.272-T)

El debate como elemento educativo

En el debate, dos alumnosno podrán hablar al mismotiempo y habrá que fijar un

tiempo de intervención


Aunque los mitos no tienen necesariamen-te que ser falsos, a menudo se les asignaesa connotación. Aquí se utiliza el térmi-no en su sentido clásico: como sinónimode ‘leyenda’, ‘fábula’, ‘ficción’, no en el másreciente, que lo deja reducido a un sinó-nimo innecesario de ‘famoso’. La Ciencia, con mayúscula, siempre se hadirigido (al menos en teoría) al descubri-miento de la verdad. Puede parecer, pues,sorprendente que se afirme que existenmitos en la Ciencia, pero el hombre tieneuna capacidad inagotable para crearlos yaferrarse a ellos. Aunque, si vamos a serestrictos, las ideas a las que hace referen-cia este artículo no son propiamente mitoscientíficos, sino que han surgido en otrasdisciplinas situadas en su periferia, comola Historia o la Filosofía de la Ciencia.El mito del Progreso Indefinido afirma que,una vez que hemos entrado en la era de laCiencia, el desarrollo científico no puedevolver atrás. Los inventos y los descubri-mientos se irán sucediendo a un ritmosiempre acelerado, por lo que la curva deldesarrollo científico se aproximaría a unaexponencial. Antes de abordar esta teoría y tratar derefutarla, vamos a dedicar unos momen-tos de atención a otros mitos relacionadosque sobreviven con insistencia a pesar desu evidente y flagrante falsedad.

Orígenes de la ciencia Los esfuerzos para sistematizar el conoci-miento se remontan a los tiempos prehis-tóricos, como atestiguan los dibujos quelos pueblos del paleolítico pintaban en lasparedes de las cuevas, los datos numéri-cos grabados en hueso o piedra o los obje-tos fabricados por las civilizaciones delneolítico. Los testimonios escritos másantiguos de investigaciones protocientífi-cas proceden de las culturas mesopotámi-cas, y corresponden a listas de observacio-nes astronómicas, sustancias químicas osíntomas de enfermedades -además denumerosas tablas matemáticas- inscritasen caracteres cuneiformes sobre tablillasde arcilla. Otras tablillas que datan apro-ximadamente del 2000 a.C. demuestranque los babilonios conocían el teorema de

Pitágoras, resolvían ecuaciones cuadráti-cas y habían desarrollado un sistema sexa-gesimal de medidas (basado en el núme-ro 60) del que se derivan las unidadesmodernas para tiempos y ángulos (véaseSistema numérico; Numeración).

Orígenes de la teoría científica El conocimiento científico en Egipto yMesopotamia era sobre todo de naturale-za práctica, sin demasiada organizaciónracional. Uno de los primeros sabios grie-gos que buscó las causas fundamentalesde los fenómenos naturales fue el filósofoTales de Mileto, en el siglo VI a.C., quienintrodujo el concepto de que la Tierra eraun disco plano que flotaba en el elemen-to universal, el agua. El matemático y filó-sofo Pitágoras, de época posterior, esta-bleció una escuela de pensamiento en laque las matemáticas se convirtieron enuna disciplina fundamental para toda lainvestigación científica. Los eruditos pita-góricos postulaban una Tierra esférica quese movía en una órbita circular alrededorde un fuego central. En Atenas, en el sigloIV a.C., la filosofía natural jónica y la cien-cia matemática pitagórica se combinaronpara producir las síntesis formadas por lasfilosofías lógicas de Platón y Aristóteles.En la Academia de Platón se subrayaba elrazonamiento deductivo y la representa-ción matemática; en el Liceo de Aristótelesprimaban el razonamiento inductivo y ladescripción cualitativa. La interacción entreestos dos enfoques de la ciencia ha llevadoa la mayoría de los avances posteriores.En esa época el sistema de Tolomeo -unateoría geocéntrica de los planetas (con cen-tro en la Tierra) propuesta por el astróno-mo Claudio Tolomeo- y las obras médicasdel filósofo y médico Galeno se convirtie-ron en tratados científicos de referenciapara la era posterior. Un siglo después sur-gió la nueva ciencia experimental de laalquimia a partir de la práctica de la meta-lurgia. Sin embargo, por el año 300 la alqui-mia fue adquiriendo un tinte de secretis-mo y simbolismo que redujo los avancesque sus experimentos podrían haber pro-porcionado a la ciencia.En el siglo XIII la recuperación de obrascientíficas de la antigüedad en las univer-sidades europeas llevó a una controversiasobre el método científico. Los llamadosrealistas apoyaban el enfoque platónico,mientras que los nominalistas preferían lavisión de Aristóteles. En las universidadesde Oxford y París estas discusiones lleva-

ron a descubrimientos de óptica y cinemá-tica que prepararon el camino para Gali-leo y para el astrónomo Johannes Kepler.La gran epidemia de peste y la guerra de losCien Años interrumpieron el avance cien-tífico durante más de un siglo, pero en elsiglo XVI la recuperación ya estaba plena-mente en marcha. En 1543 el astrónomopolaco Nicolás Copérnico publicó De revo-lutionibus orbium caelestium (Sobre lasrevoluciones de los cuerpos celestes), queconmocionó la astronomía. Otra obra publi-cada ese mismo año, De corporis humanifabrica (Sobre la estructura del cuerpohumano), del anatomista belga AndrésVesalio, corrigió y modernizó las enseñan-zas anatómicas de Galeno y llevó al descu-brimiento de la circulación de la sangre.Dos años después, el libro Ars magna (Granarte), del matemático, físico y astrólogo ita-liano Gerolamo Cardano, inició el periodomoderno en el álgebra con la solución deecuaciones de tercer y cuarto grado.

La ciencia moderna Esencialmente, los métodos y resultadoscientíficos modernos aparecieron en elsiglo XVII gracias al éxito de Galileo al com-binar las funciones de erudito y artesano.A los métodos antiguos de inducción ydeducción, Galileo añadió la verificaciónsistemática a través de experimentos pla-nificados, en los que empleó instrumen-tos científicos de invención reciente comoel telescopio, el microscopio o el termó-metro. A finales del siglo XVII se amplió laexperimentación: el matemático y físicoEvangelista Torricelli empleó el baróme-tro; el matemático, físico y astrónomoholandés Christiaan Huygens usó el relojde péndulo; el físico y químico británicoRobert Boyle y el físico alemán Otto vonGuericke utilizaron la bomba de vacío.La culminación de esos esfuerzos fue la leyde la gravitación universal, expuesta en1687 por el matemático y físico británicoIsaac Newton en su obra Philosophiaenaturalis principia mathematica (Princi-pios matemáticos de la filosofía natural).Al mismo tiempo, la invención del cálculoinfinitesimal por parte de Newton y del filó-sofo y matemático alemán Gottfried Wil-helm Leibniz sentó las bases para alcanzarel nivel actual de ciencia y matemáticas.Los descubrimientos científicos de New-ton y el sistema filosófico del matemáticoy filósofo francés René Descartes dieronpaso a la ciencia materialista del sigloXVIII, que trataba de explicar los procesos

Evolución de la cienciaCarlos González

Guzmán (25.678.907-M)

En el debate, dos alumnosno podrán hablar al mismotiempo y habrá que fijar un

tiempo de intervención


vitales a partir de su base físico-química.La confianza en la actitud científica influ-yó también en las ciencias sociales e ins-piró el llamado Siglo de las Luces, que cul-minó en la Revolución Francesa de 1789.El químico francés Antoine Laurent deLavoisier publicó el Tratado elemental dequímica en 1789 e inició así la revoluciónde la química cuantitativa. Los avancescientíficos del siglo XVII prepararon elcamino para el siguiente siglo, llamado aveces ‘siglo de la correlación’ por lasamplias generalizaciones que tuvieronlugar en la ciencia. Entre ellas figuran lateoría atómica de la materia postulada porel químico y físico británico John Dalton,las teorías electromagnéticas de MichaelFaraday y James Clerk Maxwell, tambiénbritánicos, o la ley de la conservación dela energía, enunciada por el físico británi-co James Prescott Joule y otros científicos.La teoría biológica de alcance más globalfue la teoría de la evolución, propuestapor Charles Darwin en su libro El origende las especies, publicado en 1859, queprovocó una polémica en la sociedad -nosólo en los ámbitos científicos- tan gran-de como la obra de Copérnico. Sin embar-go, al empezar el siglo XX el concepto deevolución ya se aceptaba de forma gene-ralizada, aunque su mecanismo genéticosiguió siendo discutido.Mientras la biología adquiría una base másfirme, la física se vio sacudida por las ines-peradas consecuencias de la teoría cuán-tica y la de la relatividad. En 1927 el físicoalemán Werner Heisenberg formuló el lla-mado principio de incertidumbre, que afir-ma que existen límites a la precisión conque pueden determinarse a escala subató-mica las coordenadas de un suceso dado.En otras palabras, el principio afirmaba laimposibilidad de predecir con precisiónque una partícula, por ejemplo un elec-trón, estará en un lugar determinado enun momento determinado y con una velo-cidad determinada. La mecánica cuánti-ca no opera con datos exactos, sino condeducciones estadísticas relativas a ungran número de sucesos individuales.

[[CCaarrllooss GGoonnzzáálleezz GGuuzzmmáánn ·· 2255..667788..990077--MM]]

Las actividades son los instrumentos y me-dios para conseguir los objetivos propues-tos. En cada unidad didáctica se debenplantear una serie de actividades con títu-los atractivos, sugerentes y actuales queanimen a los alumnos y alumnas a aden-trarse en los diferentes temas, a la vez quesirven para formar integralmente al suje-to, los ejercicio están interrelacionados ybien organizados, siempre en función delos objetivos que pretendo alcanzar.En la materia de Ciencias sociales, Geo-grafía e Historia podemos llevar a cabodiferentes tipos de actividades como: 1) Interpretación y análisis de informacio-nes de distinto tipo de carácter histórico(textos, gráficos, fotografías, mapas) y obrasde arte para su posterior contextualizaciónen su correspondiente momento histórico.2) Obtención y selección de informaciónmediante la consulta de fuentes de fácilacceso (atlas, enciclopedias) y realizarpequeños trabajos de investigación.3) Procesamiento de la informaciónmediante la utilización de gráficos y esta-dísticas.4) Utilización de las nuevas tecnologías dela información y la comunicación, en espe-cial navegadores de Internet para que rea-licen pequeños trabajos de investigación.5) Elaborar fichas, esquemas, resúmenesde temas tratados en clase, utilizando orga-nigramas, mapas conceptuales, cuadros-resumen.6) Comentario sobre diferentes películas.Desde el aula voy a intentar promocionarentre los alumnos el cine, mostrando dis-tintos filmes actuales que tratan sobrediversos períodos históricos, con la fina-

lidad de que lo valoren como algo nues-tro, reflejo de nuestra propia cultura ycomo un arte.7º) Realización de tareas en grupo (infor-mes, trabajos de investigación), la finali-dad es que los alumnos aprecien la nece-sidad de colaborar y ayudar a los demáscompañeros.8º) Actividades de rol, escenificar diversassituaciones, con ello pretendemos promo-ver la empatía y el conocimiento de dife-rentes puntos de vista de vista que puedetener un hecho histórico.9) Actividades extraescolares, una visitapor trimestre. El mundo que nos rodea esuna inmensa aula cuyos mil aspectos insó-litos son motivo de interés y aprendizaje.Las actividades deben responder a lascaracterísticas personales de los alumnos.Para ello se deben establecer pequeñassecuencias de aprendizaje de menor amayor complejidad, tener prevista activi-dades reiterativas o complementarias paralos casos que sean precisos, proponer otrasque respondan a las exigencias de losalumnos más aventajados, etcétera.[[AAnnaa MMaarrííaa SSaann MMaarrttíínn RRooddrríígguueezz ·· 7799..002200..117799--EE]]

Ana María SanMartín Rodríguez

(79.020.179-E)

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Bibliografía

La importanciade las actividadesen el estudio delas CienciasSociales,Geografía e Historia

L'agressivité humaine compte l'un des phé-nomènes qui se produisent de plus en plusdans l'entourage scolaire, car n'importe quelélève peut être objectif d'une agression dela part d'un collègue. La société est cons-ciente de certaines tendances d'actuationhéritées, mais d'autres consolidées par lapropre personne. Nous pourrions dire que“nous considérons normale” si un gamin,qui a supporté dans son enfance la violen-ce à la maison, se manifeste agressif. Maispar contre, nous trouvons aussi des adoles-cents qui vivent dans un entourage presqu'i-déalisé et, d'une ou autre manière, dans unmoment déterminé, ils s'expriment avec fier-té. Ce ne sera pas la première fois que vousauriez entendu parler d'adolescents trèssérieux dans le milieu familial et agressifsquand ils ne sont pas sous les ordres de papaet maman. En réalité, ces deux faits se com-plètent car un garçon qui cohabite avec laviolence sans aucune autre opportunité, ilva exercer aussi la violence. Par ailleurs, lestatut économique et socioculturel des fami-lles peut devenir un autre facteur d'influen-ce pour les jeunes. D'un coup, nous pouvonsaffirmer qu'il n'est pas comparable le déve-loppement de la personnalité d'un garçonqui habite un quartier marginal, où habitue-llement la violence est présente, de celui quis'effraie de ces actuations. Je me rappelled'une collègue, travaillant dans un centred'éducation d'un quartier marginal, quiracontait “aujourd'hui l'un de mes élèves ajeté une table et une chaise par la fenêtre”.Tout cela arrive fréquemment à l'école maisparfois, les professeurs, nous ne sommes pascapables de le maîtriser, surtout parce quenous n'avons pas les moyens nécessaires.Et, à part le milieu familial, il y a d'autresmoyens d'influence ? La réponse serait OUI.Tout le monde est d'accord que la famille seconsidère le moyen le plus influençable maisde plus en plus les moyens de communica-tions de même que les nouvelles technolo-gies provoquent aussi une grande exaltationde l'agressivité. Soit la télévision, soit les jeux-vidéos, soit Internet reproduisent constam-ment des scènes violentes auxquelles lasociété se familiarise peu à peu.N'importe quelle personne doit se trouverface un conflit d'intérêts, lequel doit se résou-dre de la meilleure façon. Alors, il faut cher-cher à régler nos propres élans, notre pro-pre agressivité et celle de nos collègues afinde créer un climat social adéquat. Pour cela,la négociation verbale se considère la voiela plus convenable de résolution de conflits.

Mais, au-delà du permanent conflit person-nel avec soi-même et avec les autres, noustrouvons la violence : “un comportementd'agressivité gratuite et cruelle qui nuit aumême niveau à la victime qu'à l'agresseur”.La violence est dénommée par Rojas Mar-cos (1995) “une agressivité injustifiée et crue-lle, c'est-à-dire, une agressivité maligne”.En plus, le collège est le centre névralgiquedes relations sociales. C'est dans les centresscolaires où les garçons et les filles commen-cent à se connaître et à construire leurs pro-pres groupes. Ces groupes sont formés surla base de certaines normes, de certaineshabitudes communes et de certaines valeursmorales où chacun acquiert un rôle. De cet-te manière, c'est le leader l'image à imiter etsuivre dans ses décisions. Le problème arri-ve si ces adolescents commencent à appren-dre de modèles excessivement agressifs ouviolents. Dans cet aspect, le corps enseig-nant en général va en dépliant, de manièretout à fait indirecte, une série d'éléments telsque la moralité ou le développement deshabiletés sociales. C'est pourquoi que tou-te la communauté éduque en base à certai-nes valeurs et à la même fois, en aidant à lacréation d'un climat adéquat accompagnéde l'approbation par tous les membres desnomes. En conséquence, ces normes doi-vent être claires, élues démocratiquementet assumées de tous afin d'éviter l'indisci-pline, même si les foyers de la violence sontmultiples. Par contre, la violence se mani-feste beaucoup plus dans un climat où cesnormes sont inconsistantes et peu claires.Nous ne devons pas confondre l'abus et lesmauvais traitements avec l'indiscipline etles mauvaises qualifications. Dans la plupartde cas, nous trouvons les élèves échoués quiexercent la violence, cependant il y a des foisqu'un élève de bonnes qualifications mani-feste aussi la violence et l'abus contre uncollègue. Il faut reconnaître que les profes-seurs ne peuvent pas toujours lutter contrecette agressivité et plus encore s'ils n'ont pasles mêmes intérêts.Ensuite, nous allons classer les différentesvictimes et agresseurs.· Nous trouvons les victimes provocatricesdont la principale caractéristiques est leursinteractivité : elles se mêlent en conversa-tions sans avoir y être invitées ou bien leurmaladresse est normalement excuse desagresseurs.· D'habitude, les victimes sont des élèvesbien intégrées dans le système éducatif cequi provoque la jalousie de leurs adversai-

res. Pour cela, certains élèves préfèrent mas-quer leurs capacités académiques afin de nepas être ennuyées. Mais ceux-ci sont aussides victimes. · D'autres victimes sont des jeunes ayant dif-ficultés de développement physiques ou toutsimplement ayant un trait distinctif desautres : par exemple avoir des lunettes, ungrand nez, être obèse… Ces différences peu-vent être motif de moquerie, de mépris etmême d'agression physique.· Les différences parmi les divers groupes nesont pas seulement physiques mais aussiidéologiques ou ethniques. Dans ce point,nous nous trouvons face à une discrimina-tion raciale qui mène à la violence. Ce n'estpas seulement la communauté gitane quisupporte la discrimination mais aussi la co-mmunauté musulmane, roumaine… Le ré-sultat dans ces cas, c'est que la victime, fati-guée d'être soumise, devient aussi un agres-seur provocant une spirale de violence.Quant aux agresseurs, les garçons qui abu-sent des autres sont rarement des élèves exce-llents académiquement. L'agresseur mani-feste toujours une excuse pour justifier sesmoqueries envers l'adversaire. Ces adoles-cents ont des problèmes de personnalité dûeleurs expériences antérieures. Finalement,ce serait intéressant de remarquer qu'agres-seurs et victimes devraient être traités com-me des élèves à besoins éducatives spécia-les. Les adolescents qui manifestent un com-portement violent sans justification ont be-soin de la même attention que les victimes.

La violence scolaire


Isabel Vanesa RojoMoreno (74.915.542-B)

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Bibliographie


La creación de un mercado global, que enun principio podría parecernos que se cir-cunscribe a aspectos meramente econó-micos, trae consigo grandes cambios cul-turales. Esto se debe a que al unificar losmercados mundiales y abrir el paso a lalibre circulación de productos, son lasempresas más fuertes las que consiguenla supremacía en el mercado global, y conellas la cultura de la que proceden. Esto significa que al ser la economía deEstados Unidos la dominante, estableceallá donde van sus empresas y también, lacultura propia de este país, cambiandoincluso los rasgos de la sociedad a la queacuden y produciéndose una pérdida dela identidad cultural de aquel país. Se tra-ta de una homogeneización cultural pro-gresiva que acaba en gran parte con la plu-ralidad y riqueza cultural de antaño. La sociedad española no ha estado exen-ta de tal 'invasión' anglosajona, y en granparte, son los medios de comunicación losprincipales vehículos de la globalizacióncultural.

Nuevos usos en el lenguajeUna de las características más fácilmentereconocibles de la globalización culturalla encontramos en el uso del lenguaje. Alo largo de los últimos años, se ha genera-lizado el uso de palabras inglesas en la vidacotidiana, y no sólo de manera coloquial,ya que hemos sido testigos en los últimosaños de numerosas incorporaciones deanglicismos en el Diccionario de la RealAcademia Española de la Lengua. Estosanglicismos se han introducido en el len-guaje cotidiano de los españoles princi-palmente por su constante y reiterada uti-lización en los medios de comunicación. El uso de voces inglesas en el discurso delos medios de comunicación se utilizacomo una forma de imprimir importan-cia a los conceptos, y está relacionado,según algunos sociólogos, con el senti-miento de inferioridad con respecto a lacultura anglosajona. Inferioridad que hasido cocida a fuego lento por los propiosmedios de comunicación por medio delconstante consumo de productos audio-visuales procedentes de estos países y queposeen cierto carácter ‘propagandístico’.Por ejemplo, en las muestras reiteradas delas banderas, los roles de los ‘buenos’, quesiempre se identifican con los buenos,

mientras que los ‘malos’ son siempre losde las demás culturas. Algunos ejemplos de estos anglicismos tangeneralizados hoy día en el lenguaje dia-rio de los españoles pueden ser, entre otras,las palabras: chat, email, overbooking oparking; palabras que perfectamente po-dríamos sustituirlas por otras españolas,pero que se han generalizado hasta tal pun-to que son usadas casi en exclusiva. Perono sólo en el lenguaje de las sociedades seestá produciendo esta globalización cul-tural, también han sido importados nue-vos hábitos gastronómicos, un ejemplo esla moda de la comida rápida en detrimen-to de la beneficiosa dieta mediterránea.Junto a la dieta, también ha sido llamati-va la importación incluso de fiestas, recor-demos el ya famoso ‘Halloween’, que hasido sustituido en parte, y sobre todo entrelos niños y jóvenes la celebración del díade los difuntos. Esta fiesta se ha vistoimplantada en apenas cinco años, hastael punto de que comienzan a verse endichas fiestas a numerosos chavales dis-frazados al modo americano.

La variación del comportamiento, tribusurbanasEn lo referente a los grupos sociales y laformación de estos, la influencia en losmedios viene dada por la difusión de deter-minadas modas, estilos de música, etc.Pueden ser estos algunos de los ejemplosmás claros de esta 'colonización' de nues-tra cultura hispana. Lo observamos en lastribus urbanas, concepto también adqui-rido en gran parte por esta influencia, y asíencontramos grupos como los 'raperos',que provienen de los barrios marginalesde los Estados Unidos y se caracterizanpor una estética y música de cierto carác-ter agresivo de protesta; o los 'skaters', queson grupos de patinadores que realizantodo tipo de acrobacias. La cuestión de las tribus urbanas nos pare-ce un tema de cierta controversia, puesaunque su influencia americana resultainnegable, también es cierto que la ten-dencia de la sociedad a dividirse en gru-pos más reducidos y con unas caracterís-ticas especiales no es patrimonio de la cul-tura anglosajona. Por lo tanto, podemosdecir que la influencia que ejercen losmedios se refiere a las características delos grupos, y no a los grupos en sí mismos.

¿Globalización o sociedades invadidas?La cuestión de la globalización culturalestá mucho más avanzada de lo que en unprincipio pueda parecer; de hecho y casisin ser conscientes de ello, gran parte denuestros actuales hábitos de consumo dia-rios están directamente influidos por estatendencia. En este momento, podemos formularlosla siguiente cuestión: ¿globalización osociedades invadidas? La respuesta depen-de lógicamente del prisma a través del cualse mire la realidad. Podemos decir que elorden mundial actual conlleva grandesdesigualdades sociales entre naciones des-arrolladas, subdesarrolladas y en vías dedesarrollo, al que economías subdesarro-lladas no pueden hacer frente, pues nosolo deben intentar competir en unas con-diciones injustas por falta de inversionescon capitales propios e infraestructuras;sino que se encuentran en situaciones dedependencia tecnológica y desorbitadasdeudas externas que no les permiten inver-tir en su propio desarrollo.Dejando aparte los aspectos económicos,este mercado globalizado, como decíamosanteriormente, trae sus propios rasgos yseñas de identidad, con grandes inversio-nes en publicidad y en algunos casos men-sajes propagandísticos que acaban porimplantarse frente a la cultura autóctona,aunque bien es cierto que no la eliminapor completo. En este sentido, tampocotodas las sociedades 'invadidas' son deigual de vulnerables, depende de muchosfactores. Por ejemplo, en la mayoría de lospaíses sudamericanos el uso de vocablosingleses está mucho más generalizado queen otras partes del mundo, la causa, engran parte se debe a la proximidad geo-gráfica que facilita esta incursión.

Mª de los ReyesDomínguez Lázaro

(28.923.648-K)

Los medios de comunicación comovehículos de la globalización cultural:La batalla del lenguaje e influencias sociales

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Nuestro vocabulario se ha visto enriqueci-do de una forma progresiva con la incor-poración de nuevas palabras y expresionescomo blog, web, PDA, Facebook, Tuenti,Messenger, webquest, etcétera, y sobre todoen un sector de la población como es el delos adolescentes, donde además adquiereun valor social añadido importante.La radio, la televisión, el dinero electróni-co, las redes telemáticas, las tecnologíasmultimedia y la realidad virtual son herra-mientas a tener en cuenta. Tanto es así queincluso la Pedagogía nos habla de educa-ción para los medios, de alfabetizaciónaudiovisual y de alfabetización informa-tiva, y puesto que la educación no podíaignorar dicha situación, en el marco delDecreto de medidas de impulso a la socie-dad del conocimiento, la Consejería deEducación desarrolla desde el año 2003 elPlan educativo AND@RED para avanzaren la calidad de vida de la ciudadanía yfacilitar el crecimiento y competitividaddel tejido productivo andaluz, creandoredes entre los centros educativos y acer-cando las TIC (Tecnologías de la Informa-ción y la Comunicación) a la comunidadescolar. En este marco se constituyen loscentros TIC, pero, ¿qué son los centros TIC?Son centros educativos que tienen en mar-cha un proyecto de incorporación de lastecnologías de la información y la comu-nicación a la educación.La red de centros TIC está formada porCEIP e IES que han participado en algunade las convocatorias anuales que realiza laConsejería para la selección de proyectos.Estos proyectos pueden ser de dos tipos:-Aplicación de las TIC a la gestión de cen-tros, con la utilización de las TIC en la par-ticipación de la comunidad educativa y enlos procesos de gestión y administraciónelectrónica.-Integración de las TIC en la prácticadocente, según un proyecto educativo asu-mido por todo el centro, que puede con-templar diferentes modelos de organiza-ción del aula y de desarrollo curricular. Eneste ámbito queda incluido también la apli-cación de las TIC a la gestión de centros.En este último ámbito se han establecidotres modelos educativos: el rincón delordenador, que incorpora un ordenador oun grupo de ordenadores creando un espa-cio de trabajo paralelo en el aula; gruposde trabajo, que introduce un ordenador

por cada grupo de alumnos o alumnas; ytrabajo simultáneo en toda el aula, quecontempla la dotación de un ordenadorpor cada dos alumnos o alumnas, o asítambién la dotación de una serie de orde-nadores portátiles que se almacenan enun carro-armario cargador de baterías,compartido entre varias aulas para reali-zar actividades con el grupo-clase.Pero la introducción de las TIC no quedarelegada a la implantación en determina-dos centros de dichos programas educati-vos, sino que la aplicación de las TIC en lasaulas puede constituirse en una realidadpráctica, y no sólo y exclusivamente des-de materias como informática aplicada otecnología. Así pues, por ejemplo, en el casode la orientación educativa como parte delcurrículo que es, también ésta puede ser-virse de dichas herramientas ya que elcarácter motivador, accesible y participa-tivo que se le atribuye a las nuevas tecno-logías, permite hacer llegar al alumnado ya la comunidad educativa en general, infor-mación básica y fundamental en la diná-mica de un centro educativo como puedeser, la estructura del sistema educativo,cursos de perfeccionamiento, salidas pro-fesionales, novedades en la normativa oitinerarios académicos, ejerciendo por tan-to, una de sus funciones principales comoes el asesoramiento, bien mediante pre-sentaciones, jornadas informativas, reu-niones en el Equipo Técnico de Coordina-ción Pedagógica, o grupos de trabajo.¿Cuáles serían las ventajas generales deestas nuevas herramientas? De entre lascaracterísticas de las TIC podemos esbo-zar las siguientes aportaciones al procesode enseñanza-aprendizaje:-Medio de expresión: escribir, dibujar, pre-sentaciones.-Fuente abierta de información. Ésta es lamateria prima para la construcción deconocimientos.-Medio didáctico: informa, entrena, guíaaprendizaje, evalúa. -Suelen resultar motivador el empleo de

imágenes, vídeo, sonido, interactividad...).Y la motivación es uno de los motores delaprendizaje.-Instrumento para la gestión administra-tiva y tutorial facilitando el trabajo de lostutores y los gestores del centro (Platafor-ma Helvia).-Facilita la comunicación con las familias(Plataforma Pasen). Se pueden realizarconsultas sobre las actividades del centroy gestiones on-line, contactar con los tuto-res, conocer los que han hecho los hijosen el centro educativo, ayudarles en lastareas... y también recibir formación diver-sa de interés para los padres.-Ayudas para la Educación Especial. Elámbito del alumnado con necesidad espe-cífica de apoyo educativo es uno de los cam-pos donde el uso de las TIC en general, pro-porciona mayores ventajas. Cuando existealgún tipo de disminución física o psíqui-ca se limitan las posibilidades de comuni-cación y el acceso a la información; enmuchos de estos casos el ordenador, conperiféricos especiales, puede abrir cami-nos alternativos que resuelvan estas limi-taciones. Ejemplos de recursos para dichoalumnado pueden ser los siguientes:-Lectores de textos, periféricos para la lec-tura Braille, impresora Braille.-Calculadoras parlantes.-Procesadores /gestores de textos y otrosprogramas standar manejados por voz. -Teléfonos con transcripción de texto, pro-gramas para la conversión de voz en texto. -Sistemas de amplificación electrónicapara hipoacusias.Como complementario a las característi-cas y/o ventajas de las TIC, debemos asímismo considerar que el profesorado tie-ne un papel fundamental en este procesode innovación, ya que como mediador deaprendizaje ha de participar en el procesode diseño y elaboración de los materialesde aprendizaje, adaptando su discurso yestrategias. Por tanto, hablamos de una ne-cesidad de formación didáctico-tecnoló-gica del profesorado. Sea cual sea el nivel

Nuevas herramientaspara aprender y enseñar


María del CarmenValverde Sicilia

(26.970.942-S)


de integración de las TIC en los centroseducativos, el profesorado necesita tam-bién una ‘alfabetización digital’ y una ac-tualización didáctica que le ayude a cono-cer, dominar e integrar los instrumentostecnológicos y nuevos elementos cultura-les en general en su práctica docente, porlo que quizás ésta sea una de las dificulta-des de la integración de las TIC en las aulas.Sin embargo, no se trata de enfrentar eluso de dichas nuevas tecnologías conmétodos más tradicionales pedagógicos,sino más bien en enriquecer la metodo-logía didáctica, de forma que se desarro-

llen determinadas capacidades: la búsque-da y selección de información, el análisiscrítico, la resolución de problemas, la ela-boración personal de conocimientos fun-cionales, la argumentación de las propiasopiniones, el trabajo en equipo, los idio-mas, la capacidad de autoaprendizaje, laactitud creativa e innovadora, la iniciati-va , y en definitiva, potenciar que cadaalumno y alumna alcance en las medidade sus posibilidades una serie de compe-tencias básicas que lo configuren comopersona autónoma para desenvolverse enla actual sociedad.

[[MMaarrííaa ddeell CCaarrmmeenn VVaallvveerrddee SSiicciilliiaa ·· 2266..997700..994422--SS]]

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Referencias

De todos es sabido que desde los tiemposmás remotos de la historia el hombre hacreído en un Ser Supremo (o en variosseres) cuyo inteligente saber no era com-patible con lo humano. Desde tiemposinmemoriales han existido tambiénmuchísimas religiones, tantas, que no esfácil hacer cuentas exactas, nada más quede las principales. Una de estas (de las másimportantes) fue la griega, que al contra-rio que otras religiones orientales, apenasofrecía sacrificios humanos a sus dioses.Quizás por esto tuvo más adeptos o por-que sus normas paganas se basaban enplaceres y ofrecían gran comodidad. En elOlimpo vivían doce divinidades mayores:Zeus, Hera, Atenea, Artemisa, Afrodita,Apolo, etc.; de sus vidas sabemos muchopor Hesiodo, en su Teogonía, así llegamosa saber que estas divinidades fueron con-cebidas en forma humana, conservandocada una de ellas atributos animales. Deaquí datan numerosas leyendas y meta-morfosis las cuales han embellecido nota-blemente la cultura griega. “En Grecia-escribía Herder- estuvo puesto todo cono-cimiento de formas”; en la antigüedad grie-ga la belleza perfecta era la finalidad delartista, por eso sobresalió preferentemen-te Apolo que simbolizaba tal ‘belleza’. Des-pués del griego y una vez acabada su hege-monía, surgió el poderoso pueblo roma-no. Los nombres de los dioses anterior-mente citados en griego tal vez nos resul-ten más familiares en latín: Júpiter, Juno,Minerva, Diana, Venus, Febo, etc. Sobrelos orígenes de Roma se basa una conoci-da leyenda la cual nos relata Virgilio en suEneida, la transformación en ser humanode uno de sus dioses. Marte (el Ares grie-

go) que se desposó con Rea Silvia, hija deun destronado rey de Alba Longa, de cuyaunión nacieron Rómulo y Remo (amaman-tados por la loba del Capitolio) artífice elprimero de Roma y primer rey históricode esta.Hasta aquí hemos hecho referencia a losdioses, de la mitología griega y romana,creencias estas politeístas ya que adora-ban a distintas divinidades. Hoy en día,salvo algunas culturas ancestrales del Áfri-ca más profunda o en otras tribus de Amé-rica del Sur, en la Polinesia, y en pocos máslugares del mundo, se cree en un solo dios,es decir, predominan en su mayoría lasreligiones monoteístas. A estas últimas per-tenecen como ya sabemos dos importan-tísimas que son: la musulmana y la cris-tiana. Entre los musulmanes hay muchoslocos fanáticos, esa lacra social que ennombre de dios cometen atentados, ponenbombas y aniquilan a seres humanos porno comulgar con sus ideas. Ahí están esosviles integristas islámicos, los de Al-Qae-da capitaneados por su líder Osama BinLaden, llenos de odios y rencores, masa-crando gente como ocurrió en EEUU, eltristemente famoso 11-S, o aquí, en Espa-ña, el 11-M con el atentado terrorista másgrande de nuestro país. A estos individuosse les debe perseguir (como en verdad sehace) por todas las aberraciones cometi-das; y ser encarcelados de por vida, pagan-do íntegramente sus condenas sin ate-nuantes ni paliativos, hasta el final de susdías. Lo más grave de todo es que por cul-pa de estos indeseables paguen justos porpecadores, porque entre los musulmanesexisten también muy buenas personas quecreen en Alá y en su único profeta Maho-

ma, como los cristianos creen en Jesucris-to y en la Santísima Trinidad, pero sinhacer daño al prójimo. Con estos pensa-mientos hay miles y miles de musulma-nes que sólo desean, al igual que desea-mos los demás, la tranquilidad y la paz.Se puede creer en un dios libremente, porconvencimiento y decisión propia y res-petar las otras opciones religiosas, o sim-ple y llanamente, respetar a los agnósticoso a los ateos.No debería ser tan difícil vivir en un mun-do mejor, más tolerante, más humano, enel que hubiera cabida para todas las reli-giones, creencias, signos políticos o colorde la piel y en el que no existieran, tantasguerras ni hambre. Erradicar los conflic-tos bélicos, los atentados terroristas y lapobreza no debería ser una utopía, sinouna auténtica realidad. Esperemos quealgún día no demasiado lejano e involu-crándose en ello todos los países, logre-mos un planeta mejor.

María Luisa MoraMora (29.052.725-E)

Mitos, creencias y fanatismo.La tolerancia como meta

[[MMaarrííaa LLuuiissaa MMoorraa MMoorraa ·· 2299..005522..772255--EE]]

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Referencias


En la educación de personas adultas, el cu-rrículo del ámbito científico-tecnológicodebe tener en cuenta el conjunto de cono-cimientos y experiencias que estas perso-nas han adquirido fruto de su singular tra-yectoria vital, situación familiar, experien-cia laboral, o de otra índole, para comple-tarlos, reconducirlos e integrarlos en uncontexto de aprendizaje permanente. Lafinalidad no es otra que dotarlas de una ca-pacitación básica que les permita accedera los distintos niveles del sistema educati-vo, mejorar su cualificación profesional y/oadquirir una preparación para el ejerciciode otras profesiones, así como desarrollarsu capacidad de participación en la vidasocial, cultural, política y económica.La metodología debe ser flexible para adap-tarse a la gran variedad de situaciones, con-textos y modalidades que podemos encon-trar en la enseñanza de personas adultas.Por otro lado el ámbito científico-tecno-lógico no debe entenderse con la suma devarias disciplinas (matemáticas, física, bio-logía, geología o química), sino como elconjunto de conocimientos que nos per-mite conocer la realidad físico-natural. Asímismo comprender la interconexión delas distintas disciplinas entre sí, y su depen-dencia unas de otras.

Principios metodológicosLa Orden de 10 de agosto de 2007, por laque se regula la Educación SecundariaObligatoria para Personas Adultas, esta-blece en sus orientaciones metodológicasque la metodología debe ser plural, flexi-ble y adaptada al contexto, y sostenersesobre unos principios metodológicos bási-cos, que serían:A) Procurar aprendizajes significativos,relevantes y funcionales, lo que supone:-Tener en cuenta las experiencias previasdel alumnado adulto.-Diseñar estrategias que permitan apro-ximar las concepciones personales delalumnado a las propias del conocimientocientífico-tecnológico actual.-Ofrecer al alumnado oportunidades deaplicar los conocimientos así construidosa nuevas situaciones, asegurando su fun-cionalidad.

B) Utilizar estrategias y procedimientoscoherentes con la naturaleza y métodosde las matemáticas, la ciencia y las tecno-logías, lo que supone:-Utilizar el enfoque de 'resolución de pro-blemas abiertos' y el 'trabajo por proyec-tos' para promover aprendizajes integra-dores, significativos y relevantes.-Utilizar las destrezas y los conocimientosdel alumnado en razón de su edad o expe-riencia laboral, en el proceso de enseñan-za y aprendizaje.-Dar relevancia didáctica a las experien-cias e intereses del alumnado adulto ofre-ciendo una respuesta educativa de acuer-do a sus inquietudes, dudas o necesida-des personales y laborales.C) La selección y organización de conte-nidos ha de facilitar el establecimiento deconexiones con otros ámbitos curricula-res, lo que supone:-Utilizar planteamientos integradores delos contenidos, relacionados con la vidacotidiana y con el mundo laboral con elfin de facilitar un tratamiento globaliza-do, significativo, motivador y útil.-Elaborar actividades globalizadas, inte-grando los distintos saberes de aprendiza-je de forma coordinada por parte del pro-fesorado responsable de los distintos ámbi-tos, facilitando la elaboración de un pro-yecto educativo coherente y con sentido.-Dar especial relevancia a aquellos conte-nidos que permitan establecer conexio-nes con otros ámbitos del currículo, confenómenos cotidianos, inquietudes e inte-reses del alumnado.D) Programar un conjunto amplio de acti-vidades, acorde con la diversidad de rit-mos de aprendizaje, intereses, disponibi-lidad y motivaciones existentes entre elalumnado adulto, lo que supone:-Utilizar de manera habitual fuentes diver-sas de información: prensa, medios audio-visuales, gráficas, tablas, mapas, textos,fotografías, observaciones directas, digi-tales, documentos bancarios o médicos.-Planificar cuidadosamente secuencias deactividades -manipulativas, experiencia-les o mentales- que faciliten la atribuciónde sentido y relevancia por parte del alum-nado adulto, a lo que se le propone y hace.

-Seleccionar problemas para su tratamien-to didáctico utilizando criterios de rele-vancia científica y de repercusión social,acordes, en su nivel de formulación y des-arrollo con las necesidades e intereses delalumnado adulto.E) Estimular el trabajo cooperativo entrelos estudiantes, bien de forma presencialo a través de plataformas educativas a tra-vés de Internet.-Establecer un ambiente de trabajo ade-cuado mediante la adopción de una orga-nización espacio-temporal flexible, adap-table a distintos ritmos de trabajo, dispo-nibilidad y a distintas modalidades deagrupamiento.-Desarrollar trabajos en equipo (presen-ciales o a través de Internet y plataformaseducativas) con el fin de apreciar la impor-tancia de la cooperación en el trabajo cien-tífico y tecnológico en la sociedad actual.F) Los aprendizajes construidos por elalumnado adulto deben proyectarse en sumedio social, lo que supone:-Aplicar los aprendizajes realizados en lasmás variadas situaciones de la vida coti-diana.-Fomentar los valores que aporta el apren-dizaje de las ciencias y las tecnologías encuanto al respeto por los derechos huma-nos, a la defensa y conservación del medioambiente y en la mejora de la calidad devida de las personas.

Criterios generales sobre la adaptacióna las necesidades de aprendizajePara realizar adaptaciones no significati-vas en nuestro plan de trabajo, se toma-rán en cuenta los siguientes indicadores:En los objetivos y contenidos-Dar prioridad a los objetivos y conteni-dos en función de la diversidad de capa-cidades, intereses y motivaciones de losalumnos y alumnas.-Concretar los objetivos y contenidosteniendo en cuenta a la diversidad delalumnado.En actividades de enseñanza-aprendizaje-Diseñar actividades que tengan diferen-tes grados de realización.-Diseñar actividades diversas para traba-jar un mismo contenido.

Orientaciones metodológicas del ámbito científico tecnológico en Educación Secundaria para personas adultas

Guadalupe Soto Díaz (26.483.991-C)

-Proponer actividades que lleven a cabodiferentes tipos de agrupamiento: grangrupo, grupo de clase, pequeño grupo eindividual.-Planificar actividades de libre ejecuciónpor parte del alumnado según intereses ycapacidades.-Planificar actividades que tengan aplica-ción en la vida diaria.En la metodología-Priorizar métodos que favorezcan laexpresión directa, la reflexión, la expresióny la comunicación.-Adecuar el lenguaje según nivel de com-prensión de los alumnos y alumnas.-Seleccionar técnicas y estrategias meto-dológicas: trabajo cooperativo… -Dar prioridad a técnicas y estrategias quefavorezcan la experiencia y la reflexión: elaprendizaje por descubrimiento.-Favorecer el tratamiento globalizado ointerdisciplinar de los contenidos deaprendizaje.En la evaluación-Realizar una evaluación inicial ante unnuevo proceso de enseñanza-aprendizaje.-Utilizar procedimientos e instrumentosde evaluación variados y diversos (cues-tionarios, entrevistas, observación siste-mática, pruebas objetivas…)-Proporcionar los materiales necesariospara la realización de actividades de eva-luación en función de las característicasdel alumnado.En el caso de que la modificación sea sig-nificativa, se tendrá también en cuenta:-Partir de una amplia evaluación del alum-nado y del contexto en que se lleva a caboel proceso de enseñanza-aprendizaje.-Tender a que las adaptaciones aparten al

alumno lo menos posible de los plantea-mientos comunes.-Combinar los criterios de realidad y éxi-to, garantizando una mayor posibilidad deprogreso del alumnado al centrar la tareaen los aspectos del currículo más impor-tantes y/o necesarios para él.

Criterios de recuperación y refuerzo parael alumnado. Plan personalizado de recu-peración. Atención a la diversidadSería conveniente la realización de agru-pamientos flexibles que permitan el refuer-zo colectivo a un grupo de alumnos/as, asícomo el aprendizaje cooperativo con unaserie de ejercicios que potencien la fija-ción de contenidos, esto se aplicará en elmomento que notemos una serie de defi-ciencias en el proceso de aprendizaje, debi-do a la evaluación continua que vamosdesarrollando, con el fin de garantizar unaeducación de calidad para todos los alum-nos y alumnas.Desarrollamos una enseñanza individua-lizada, dependiendo del nivel que tienecada alumno y alumna, mediante adapta-ciones personalizadas.Las actividades de refuerzo y recuperaciónson una de las características claves quepermiten la atención a la diversidad. Estasactividades propician una atención másindividualizada a cada alumno/a, facili-tando así el respeto de los diferentes rit-mos de aprendizaje. Estas actividadescumplen varias funciones dentro del con-texto general del proyecto: · Fijar las técnicas instrumentales impres-cindibles para el proceso de enseñanza-aprendizaje.· Adquirir conceptos básicos para deter-

minados aprendizajes. · Revisar campos ya conocidos por lamayoría de los alumnos/as, reactivando ocomplementando esos conocimientos. · Atender al alumnado con distinto ritmode aprendizaje, a través de las adaptacio-nes que se realizarían en las actividades yen función de las necesidades de los alum-nos/as, como son:-Variación en el tipo de palabras emplea-das, número, explicaciones breves y con-cretas, etcétera.-Tiempo adecuado, número de sesionesnecesarias para los aprendizajes. Las medidas de apoyo individual, que ten-drán carácter organizativo y metodológico,irán dirigidas al alumnado que presentendificultades de aprendizaje en los aspectosbásicos e instrumentales del currículum yque no hayan desarrollado conveniente-mente los hábitos de trabajo y estudio, ydeberán permitir la recuperación de loshábitos y conocimientos no adquiridos.

[[GGuuaaddaalluuppee SSoottoo DDííaazz ·· 2266..448833..999911--CC]]

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educa-

ción (LOE).

Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de educa-

ción de Andalucía (LEA)

ORDEN de 24-9-2007, por la que se regulan

los planes educativos de carácter no formal

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ORDEN de 10-8-2007, por la que se regula la

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COLL, C. (1997): Psicología y Currículum. Pai-

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Bibliografía

DDiiddááccttiiccaa1177número 23 <<<< ae

Se puede definir periodo de adaptación co-mo el proceso por el cual el niño modificasus patrones de comportamiento para ajus-tarse a las normas imperantes en el nuevomedio social en el que se mueve (la escue-la), es decir, es el tiempo que cada niño tar-da en asimilar los cambios producidos en elambiente para acomodarse al mismo. Todoeste proceso de adaptación incrementará suautonomía personal y su grado de sociali-zación, ayudando en la formación de hábi-tos y en la estructura de su personalidad.La entrada del niño a la Escuela Infantil supo-ne un cambio importante que debe ser pla-nificado pedagógicamente. La separaciónque va a producirse con sus figuras de ape-go y los primeros contactos e intercambioscon el nuevo medio, las relaciones sociales…van creando experiencias, y según sea la cali-dad de éstas, se configurarán las siguientes.Si el contacto es placentero, la próxima vezse relacionará con una actitud positiva, deseguridad y mantendrá una gran motiva-ción por establecer nuevas relaciones. Si acu-mula experiencias negativas ocurrirá lo con-trario, sentirá inseguridad, falta de estabili-dad y predisposición negativa. De igual mo-do, la confianza de los padres repercute enel bienestar de los niños pues ese malestare inseguridad es transmitida a los pequeños.La intervención del educador es clave; el apo-yo, el afecto, la empatía facilitará un climaen el aula propicio para la superación conéxito del periodo de adaptación, pero elmaestro también deberá adaptarse, puestoque conocerá la idiosincrasia de cada niño.La escolarización supone una situación des-conocida y el pequeño va a experimentaruna serie de cambios en su vida: pasará horasseparado de sus figuras de apego (puede serla primera salida del ámbito familiar); se pon-drá en contacto con desconocidos, interac-cionando con iguales y con adultos (maes-tro); se desenvolverá en un espacio nuevo ydiferente, con nuevos materiales; experi-mentará cambios en sus rutinas habituales:levantarse más temprano para ir a la escue-la, rutina de desayuno con el grupo, etc.Durante el periodo de adaptación hay niñosque no presentan ningún tipo de conflicto,pero las conductas más frecuentes deriva-das de este proceso tienen que ver con sen-timientos de inseguridad, miedo, abando-no, apego a los objetos personales y hacialas figuras de apego… son las llamadas con-ductas psicoafectivas. Así mismo, se puedemanifestar con descontrol de esfínteres, fie-bre, vómitos, trastornos en la alimentacióny el sueño, son las conductas somáticas.

Estas conductas conflictivas se irán desva-neciendo a medida en que el niño se inser-te en la dinámica del aula, establezca rela-ciones afectivas con los compañeros, elmaestro, participa en clase,… será entoncescuando demos por superado el periodo deadaptación, siempre con el apoyo del maes-tro que ayudará a afrontar esta situación.En el período de adaptación debe conside-rarse especialmente el caso de niños/as connecesidades educativas especiales para sepa-rarse de sus madres/padres, esto supondráque el período de adaptación se alargue ylas atenciones específicas se prolonguen.En estos casos y en los procesos de adapta-ción más comunes, consideraremos la eva-luación de la situación y el posible replan-teamiento en colaboración con los padres.En cuanto a la planificación pedagógica delperiodo de adaptación en la escuela infan-til, debemos tener en cuenta tres aspectosclaves: la familia, los alumnos y los espacios.Todo ello, deberá estar cuidadosamente estu-diado para facilitar el proceso a los alumnos.La familia-Entrevista inicial: recogeremos los datosimportantes, historial, datos de contacto...-Reunión inicial con los padres-madres: pla-nificar conjuntamente con la familia el hora-rio a seguir, para que en las dos primerassemanas los pequeños entren a la escuelade forma paulatina. Aconsejaremos la asis-tencia de algún miembro familiar que acom-pañe al pequeño a menos en el primer día.-Crear un clima de confianza con la familia,ofreciendo la información necesaria. -Solicitarles fotos, objetos y juguetes fami-liares para crear el ambiente de aula y recon-fortar a los pequeños.Los alumnos/as-Escalonar la jornada durante la primera se-mana, dividiendo el grupo en dos. Cada unoasiste la mitad de la jornada para no some-ter a los pequeños inicialmente a tantas horasde separación, ni a un grupo tan numeroso.-Recibir a los pequeños de forma individual,con halagos, alegría, afecto, besos, y que estosvean lo amigos de sus padres que somos.-Despedidas de los padres breves y que estostransmitan tranquilidad a sus hijos.-Se desarrollarán actividades grupales cre-ando un ambiente festivo y de acogida: jue-gos, canciones, cuentos, presentaciones, etc. -Mantener una rutina diaria que sirva dereferencia en el desconcierto. -Dar a cada pequeño el tiempo que necesi-te, sin presiones, cuidando los gestos, el tonode voz, la expresión facial, postura corporal,lenguaje (Antón y Moll, 2000).

-Actividades para el conocimiento del gru-po-clase.Los espacios-Programar actividades que faciliten el cono-cimiento progresivo de los espacios del cen-tro durante los primeros días, para que losniños pierdan el miedo a lo desconocido.-Estableceremos espacios individuales paralos pequeños (casillero individual, percha,mesa y silla con su nombre...), para fomen-tar su seguridad y familiaridad al centro.-Tener organizados distintos rincones en elaula, con juguetes, disfraces, plantas, cuen-tos, CD, marionetas y títeres, entre otros.-Intentar que el ambiente de aula sea acoge-dor, cómodo, sencillo y estimulante, para queel niño/a tenga una impresión agradable.Como docentes, no olvidaremos en este perí-odo el dotarnos de algún tipo de instrumen-to o registro con el que evaluaremos de modoindividualizado las características de llega-da de cada uno de nuestros discentes. Esdecir, una ‘Guía de observación del períodode adaptación’, que nos servirá en nuestroseguimiento y valoración de la situación, yen el que se recogerán aspectos como:-La llegada a la escuela: se aferra a algunoobjeto o espacio, quién le acompaña habi-tualmente, permaneció su familiar algúntiempo con el niño,…-En la escuela: juega sólo, se acerca a losdemás, muestra curiosidad por conocer losespacios, se dirige al maestro, reclama la aten-ción del adulto con demasiada frecuencia…-La salida de la escuela: sale alegre, indife-rente, llorando al ver a la familia…ConclusiónEl periodo de adaptación supone una pro-gresiva separación familiar del discente y elingreso en el centro escolar sin traumas nidesarraigos. La familia y los maestros debentrabajar conjuntamente y ser conscientes dela importancia de la planificación y organi-zación de los primeros días de clase, ya quea mayor grado de relación entre las líneaseducativas familia-escuela habrá un mayorgrado de consecución en la tarea educativa.

El periodo de adaptación escolar

1188Didáctica>>>> número 23ae Ángela Platero

Rodríguez (53.369.648-B)

[[ÁÁnnggeellaa PPllaatteerroo RRooddrríígguueezz ·· 5533..336699..664488--BB]]

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3n_social

Referencias


El modo de comunicarse el alumno o laalumna con su profesor y viceversa afecta-rá a cuánto de productivo, eficaz y eficien-te pueda ser el curso escolar. En general,los profesores/ as probablemente acepteny estén más predispuestos inconsciente oconscientemente ante alumnos/as quemuestren interés genuino en los conteni-dos de su asignatura y en la forma de estardurante la clase así como que hagan pre-guntas interesantes. Uno de los mejoresmodos de lograr 'el lado bueno' del profe-sor es ser un alumno/a interesado, algo queen estos días suele ser más bien escaso.Es interesante concretar algunos compor-tamientos que pueden trabajarse con losalumnos/as, para generar una serie dehábitos que les permitan situarse en unnivel de competencia potenciadora paramejorar y desarrollar su vida académica,personal y social. Si tenemos que prepa-rarnos para la clase, tenemos que partirantes de la misma con unas actuacionesprevias, que el alumno/a ha tenido que lle-var a cabo para continuar en clase con otrasactuaciones que mejoraran su desarrollo:Antes de la clase:-Hacer las tareas asignadas.-Leer críticamente, forma tus opiniones.-Repasar tus apuntes de la clase anteriory sus lecturas para la clase del día.-Comunícate inmediatamente con tus pro-fesores acerca de cualquier problema deestudio o personal si lo necesitas.-Concéntrate sobre las tareas a hacer antesde la clase: *Disponer de un momento de silencio parareunir tus pensamientos y prepararte men-talmente para tu clase. *Escribir todo objetivo importante en laparte superior de la hoja de tu cuaderno:prepararte para una prueba próxima,entender un particular concepto, com-prender o repasar las lecturas.En la clase-Llega a tiempo para la clase; sabes que teamonestarán si no estas puntual en clase.-Ponte en el aula en un lugar que te per-mita concentrarse en la clase. Considerala mejor ubicación para: escuchar, pregun-tar, ver materiales visuales y discutir (nosólo con el profesor sino también con suscompañeros de clase). -Evita distracciones que puedan interfe-

rir con tu concentración (soñar despierto,mirar en torno a la sala, hablar a un ami-go, pasar apuntes, dormitar). -Evalúa a medida que escucha: *Decide qué es importante y debes poneren sus apuntes y que puede descartarse. *Antes de escribir, escucha lo suficientecomo para estar seguro que entiende loque se ha dicho. *Solicita clarificación de las cuestiones(pero aguarda a que se haga alguna pau-sa en la exposición). *Repasa tus objetivos de clase durante lalección. *Los objetivos: ¿se adecuan con los comen-tarios introductorios de tu profesor/a?*¿Se ha desviado la clase de los objetivosfijados, por ti o por el profesor/a? -Haz una lista 'a hacer' que incluya: tareasasignadas, repasar conceptos difíciles, inte-grar grupos de estudio, fijar encuentros conun compañero/a, tutor/a o tu profesor/a.Un recurso descuidado es un compañero/ade clase que parezca tener una buena cap-tación del tema. Si esto te parece apropia-do, busca al compañer@ para la ayuda.Periódicamente cuestiónate si el curso estáconfrontando tus objetivos. Si te sientesinsatisfecho con una clase en particularo con el curso en general, concierta unacita con tutor/a para discutir expectativas.Cuánto más pronto, mejor. Si tiene difi-cultades prestando atención a lo que sedice en clase: -Trate de anticipar las ideas principales dela clase que viene: Revisa los apuntes dela clase anterior y lea el material delcurso.Si tiene preguntas acerca del mate-rial de la clase anterior o del texto, pregún-tale al profesor antes de la clase Preparaun par de preguntas que espera que seanrespondidas acerca del nuevo material sies posible. -Resiste las distracciones sentándote delan-te en la clase o lejos de compañeros pro-blemáticos y céntrate en tu profesor a tra-vés de escucha activa y la toma de apuntes.-Ponte en 'onda' con una expresión y pos-tura de atención; no se eche sobre la mesa -Cambia a menudo la posición en la silla.No te sientes congelado en una posición.Cambiar de posición en ocasiones te ayu-dará en la circulación de la sangre, envia-rá más oxígeno a su cerebro y te ayudará,

en este sentido, a permanecer alerta.-Cuando sea apropiado: haz preguntas,pida más claridad, o atrae al profesor/a ya la clase en un dialogo constructivo.-Entrénate a ti mismo para no caer en dis-tracciones. Por ejemplo: Imagina un túnelentre tú y el profesor/a. Practica dejar a lagente moverse ó toser sin que les presteatención; solo hazte la cuenta que 'estánahí fuera' mientras te sigues concentran-do en lo que estas aprendiendo. Otro ejem-plo: Cuando hable con alguien, manten-ga su atención en esa persona, mire sucara, y fíjate que es lo que esta diciendo.Deja que el resto del mundo quede 'ahífuera'. Usa el pensamiento 'Estar aquí aho-ra' para ayudarte a recuperar la concen-tración cuando te distraiga momentáne-amente. También es interesante tener encuenta la idea de nosotros que tiene nues-tro profesor por ello los siguientes aspec-tos son algunas estrategias para demos-trar tu interés y curiosidad y que tu profe-sor/a sea consciente:-No critique, condene, o se queje sobre eldesempeño del profesor; en lugar de ello:céntrate y debate el tema y su compren-sión del mismo -Deje saber al profesor lo que te importao te parece interesante de la clase de hoy.Valora el poder estar aquí estudiando. -Sonríe.-Conoce y usa el nombre de tu profesor/acon respeto.-Escucha a lo que el profesor/a tiene quedecir acerca de ti. -Habla en términos de lo que el profesor/aeste interesado en su materia.-Deja saber al profesor/a r que tú piensasque él o ella es importante. -Evita discutir.-Si te equivocas, admítelo rápida y enfáti-camente.-Haz preguntas en lugar de dar 'ordenes'. -Intenta honestamente ponerte en el pun-to de vista de tu profesor/a. -Deje saber a tu profesor/a honestamen-te que tú quiere realizar bien tu curso. -Ten a mano el material y el libro de textodel curso siempre que vayas a tener unaclase. -Presenta a tiempo todas las tareas asig-nadas a lo largo del año escolar.

[[LLoouurrddeess OOnnccaallaa RRoommáánn ·· 7755..887788..661177--FF]]

Lourdes OncalaRomán (75.878.617-F)

Prepararse para aprender en clase

Llamado el 'combustible del futuro', se ci-fran en él las esperanzas de una fuente deenergía menos contaminante. Descubier-to en 1766 por Henry Cavendish, es un ele-mento que está presente en todo el univer-so, combinado con otros elementos estádistribuido por toda la tierra en forma deagua, hidrocarburos, carbohidratos, etc.El cambio climático originado por la que-ma de combustibles fósiles y la seguridadenergética son dos razones que impulsanlas investigaciones en este campo. Los ele-vados precios del petróleo y la mayor con-ciencia respecto a la protección del medioambiente han hecho surgir nuevas ideas pa-ra reemplazar al crudo en los procesos in-dustriales, especialmente en los vehículos.Un centenar de expertos españoles en hidró-geno consideran que este gas podría susti-tuir a largo plazo a los combustibles fósiles,y que combinado con las pilas de combus-tible terminará reemplazando a las energí-as térmicas. Estas opiniones forman partede un estudio de prospección realizado porla Fundación OPTI (Observatorio de Pros-pectiva Tecnológica Industrial) en coopera-ción con el Centro de Investigaciones Ener-géticas y Medioambientales. El resultadorevela que, en opinión de 98 encuestados,en 13 años circularán en Europa 9 millonesde vehículos propulsados por hidrógeno,aproximadamente un 5% del parque auto-movilísticos previsto para entonces.Sin embargo, la expansión del uso de hidró-geno en pilas de combustible para moverel transporte tiene un principal problema,el hidrógeno se produce con combustiblesfósiles. Veremos cuántos años más tendre-mos que esperar para perfeccionar la tec-nología de producción de hidrógeno confuente de energías renovables para que seaefectivamente limpio. En Andalucía, los úni-cos vehículos de hidrógeno que existen sonalgunas flotas de autobuses urbanos en ciu-dades como Sevilla y Málaga. Los cochesde hidrógeno todavía no se pueden com-prar en el mercado, aunque ya hay proto-tipos funcionando en condiciones reales.Dos son los problemas que tienen loscoches de hidrógeno para llegar al públicoen condiciones competitivas: su elevadoprecio, debido a unos costes de produccióny almacenamiento muy altos, y la falta dedisponibilidad de estaciones de servicioque permitan recargar el combustible.El desafío, por lo tanto, es extender y eco-

nomizar su uso. Algunas petroleras -comoAgip- han comenzado a construir estacio-nes de servicio mixtas, que dispensan tan-to combustibles fósiles como hidrógeno.Es indudable que estamos en los albores dela economía del hidrógeno, que posibilita-rá una enorme redistribución del poder conconsecuencias trascendentales para la so-ciedad y también para el medio ambiente.La industria automovilística ha marcadoun hito: tras diez años de investigación ydesarrollo, ya están listas las primeras flo-tas de prototipos de coches de pilas de com-bustible. Ha llegado el momento de evaluarsu conducción. Hasta la fecha, fabricantesy gobiernos han invertido decenas de milesde millones de euros en este proyecto; vana necesitarse muchos más para que los vehí-culos salgan al mercado.Pese a la restricción de los límites de con-taminación, la posible escasez de petróleoy la amenaza del calentamiento global, seestima que la producción masiva de vehí-culos de pilas de combustible tardará años,si no decenios, en llegar. Deberá mejorarse la capacidad de almace-namiento de hidrógeno a bordo, así comola durabilidad y la potencia de las pilas decombustible. En cuanto a la comercializa-ción de estos vehículos, será necesario reba-jar los costes de producción. También debe-rá construirse un sistema de producción ydistribución de hidrógeno. Como ejemplo y a pesar de las dificultadesde la crisis económica, General Motors(GM) mantiene su actividad en el desarro-llo de la tecnología de pila de combustible.La empresa mantiene 2015 como fecha decomercialización de las primeras unidadesde vehículos de este tipo cuyo desarrolloinició en 1966. Nuevo Mercedes movido por hidrógenoMercedes pondrá en marcha el primer vehí-

culo de serie sinemisiones, con launidad de célulade combustible enel verano de 2010.Una nueva gene-ración de pilas decombustible seutilizará para pro-pulsar este inno-vador vehículo. Esmucho más com-pacto, al mismo

tiempo que ofrece mayor rendimiento y estotalmente adecuada para el uso diario.Actualmente, la producción y uso de la célu-la de combustible es similar en costes a laproducción y utilización de un motor tér-mico. Sólo falta la infraestructura para dis-poner de hidrógeno como combustible.El Mercedes Benz Clase B con célula decombustible y motor eléctrico es similar alactual clase B que se vende en los conce-sionarios, un familiar compacto de cincopuertas y cinco plazasHasta aquí todo es igual que en los cochesactuales, la diferencia comienza por su sis-tema motriz: un motor eléctrico con reduc-tor que suministra una potencia de 136caballos y dispone de un par de 320 Nm,desde cero revoluciones, lo que facilita unassalidas rápidas. Para la alimentación eléctrica del motor dis-pone de una célula de combustible de hidró-geno. El sistema se complementa con unconjunto de baterías de ión de litio paraalmacenar la energía que se produce en lasretenciones y frenadas y todos los módulosde control y sistemas electrónicos de segu-ridad. Como todo coche moderno lleva ABS,control de tracción ESP, frenada de emer-gencia BAS, etcétera. Tiene una autonomíade unos 400 kilómetros con un depósito decombustible de 40 kg, dispone de un male-tero de 500 litros y puede llevar una cargade 450 kg, valores similares al modelo conmotor térmico.

El avance de los vehículospropulsados por hidrógeno


Juan Manuel AmoresSuárez (25.696.806-X)

[[JJuuaann MMaannuueell AAmmoorreess SSuuáárreezz ·· 2255..669966..880066--XX]]

Estudio de prospección de la Fundación OPTI

en colaboración con el CIEMAT. Año 2009.

· www.wikipedia.org

· www.motorpasion.es

Referencias


El instituto es un centro educativo queofrece un servicio público. Le perteneceuna comunidad educativa que está forma-da por todos los alumnos/as, profesores/asy personal de administración y servicios,así como los padres y madres de todos losalumnos/as que cursan sus estudios en él.Dentro del instituto funcionan diferentesórganos que tienen objetivos concretospero que se resumen en uno: que el cen-tro educativo funcione correctamente.A la cabeza de la organización del centrose sitúa su Consejo Escolar, que es un órga-no de participación. Se compone de cua-tro partes: representantes de padres ymadres, de alumnos/as, de profesores ydel personal de administración y servicios.Se reúne periódicamente (al menos unavez al trimestre) para abordar asuntos deinterés, aprobar determinados aspectos(el presupuesto, las memorias administra-tivas, los proyectos educativo y curricular,etcétera). Dentro del Consejo Escolar fun-cionan varias comisiones para agilizar lostrámites: como la comisión de conviven-cia o la económica. Seguidamente se sitúa el Claustro de Pro-fesores y profesoras, compuesto por todoslos que imparten clase en el centro. Se reú-nen periódicamente y trata asuntos talescomo: formular propuestas al equipodirectivo, aprobar los aspectos docentesde la programación general, promover ini-ciativas en el ámbito de la experimenta-ción y de la investigación pedagógica,coordinar las funciones relativas a la orien-tación, tutoría, etcétera. Los profesores/asdel claustro se agrupan en Departamen-tos (profesores de las mismas especialida-des) a cuya cabeza se sitúa un Jefe/a deDepartamento. Todos ellos, junto al Direc-tor/a y Jefe/a de Estudios, conforman laComisión de Coordinación Pedagógica.Los profesores/as, además de impartir susclases, pueden tener otras funciones, comola de ser tutores de un grupo de alum-nos/as (en cuyo caso se reúnen semanal-mente para coordinar los asuntos de inte-rés) o realizar guardias por el centro edu-cativo. Todos los profesores y profesorastienen varias horas a la semana para rea-lizar esta función que consiste en velar porel orden y buen funcionamiento del cen-tro, sustituir a los profesores ausentes, etc.Dos Departamentos especiales, por suscometidos, son el de Orientación y el deActividades Extraescolares y Complemen-tarias. Las funciones del primero son, entreotras, la de atender a los alumnos/as con

problemas de aprendizaje u organizar lastutorías de todos los grupos del centro. Secompone de un/os psicopedagogo-orien-tador, profesores/as de ámbito, profesor/ade pedagogía terapéutica y profesor/a deapoyo a la compensatoria. Por su parte, el de Actividades Extraesco-lares y Complementarias se encarga decoordinar, organizar y promover la reali-zación de actividades formativas comoexcursiones, viajes culturales, etcétera.El equipo directivo es el órgano de gobier-no del centro. Se compone del Director/a,cuya función es la representar oficialmen-te al centro y coordinar al equipo directi-vo; Jefe/a de Estudios, que organiza los a-suntos académicos y vigila el cumplimien-to de las normas; y el secretario/a, que seencarga de los aspectos administrativos.Además de estos órganos, existen otrosigualmente importantes, como la Junta deDelegados (compuesta por los delegadosde los grupos del centro y los representan-tes de alumnos del Consejo Escolar), etc.También es interesante mencionar algu-nos aspectos sobre el funcionamiento delinstituto ya que inciden directamente enla organización del mismo como:¿Cuál es el horario del instituto? Como ejemplo podríamos decir que elcentro comienza su jornada a las 8.15horas de la mañana y termina a las 14.45horas. Hay seis clases diarias de 60 minu-tos de duración, sin existir entre clase yclase descanso alguno. Después de la ter-cera hora, los alumnos/as disponen de unperíodo de descanso (recreo) en el quepueden ir a la biblioteca, programa deradio, descansar, jugar en el patio o tomaralgún alimento. Otro aspectos necesario dentro de nues-

tra organización sería: ¿Se puede salir delinstituto? Diremos que no, puesto queatendemos a la normativa vigente, el cen-tro permanece cerrado desde las 8.15 a las14.45 horas y no se puede salir del recin-to escolar durante la jornada lectiva, sal-vo excepciones justificadas, como: visitamédica, asunto familiar, etcétera. Se debe-rá entregar una autorización de los padresal tutor. En caso de no ser posible entre-gárselo, la familia deberá contactar con elcentro para solicitar dicho permiso. En ca-so de no estar autorizado, no se permitela salida de ningún alumno/a del centro.Ninguna persona que no pertenezca a lacomunidad educativa sin autorizaciónpuede entrar en el recinto escolar, siendoautomáticamente invitado a salir del cen-tro; además se comunicará a las autorida-des el nombre de la persona que ha acce-dido al Instituto sin permiso. En la organización del instituto la figuradel tutor o tutora tiene especial relevan-cia y por ello planteamos la siguiente cues-tión: ¿Para qué sirve un tutor/a? E el pro-fesor/a que tendrá una relación especialcon su grupo de alumnos/as y con lospadres/madres y familia de los mismos.Además de impartirle alguna asignatura,tendrá dos horas a la semana de tutoríapara desarrollar actividades con el grupo,informándoles de asuntos de su interés,realizar campañas formativas basadas enla educación en valores, etcétera.Todos estos elementos son básicos en laorganización de un instituto, y dan cabidaa otros que conectan y desarrollan estaorganización, que como hemos menciona-do, marcan la dirección de nuestro objeti-vo ;que el centro funcione correctamente.


Lourdes OncalaRomán (75.878.617-F) La organización del instituto


La epistemologíaEpistemología, del griego 'Episteme'(conocimiento) y 'Logos' (tratado), 'Tra-tado del Conocimiento', es un términointroducido por F. Ferrier (1808-1864) yque puede entenderse como el estudio crí-tico de los principios de una ciencia: méto-dos de trabajo, configuración de los sabe-res científicos, límites, obstáculos, etc. Laepistemología tiene como propósito exa-minar la naturaleza del conocimiento, dis-tinguiendo ciencia de pseudociencia,investigación profunda de investigaciónsuperficial, criticando resultados erróne-os y proponiendo alternativas…

Método y conocimiento científicoLa epistemología emplea el método cien-tífico como medio para examinar la estruc-tura del conocimiento, su origen y sus lími-tes. Éste se define como “un proceso sis-temático y organizado de trabajo a travésdel cual se obtiene el conocimiento cien-tífico” (Gutiérrez y Oña, 2005). Por tanto,todo conocimiento, para ser consideradocientífico, debe surgir a partir de la apli-cación del método científico, estandobasado en teorías expicativas y contrasta-das empíricamente con hechos reales.Dicho conocimiento tendrá una serie decaracterísticas que lo diferenciarán del filo-sófico y del vulgar. Son los siguientes: inter-subjetividad (es un saber compartido),provisionalidad (se renueva de forma cons-tante), funcionalidad (existe una relacióncausa-efecto entre sus variables), especi-ficidad (es concreto), contrastación (exis-te una comprobación de datos) y operati-vidad (es susceptible de ser medido).

Epistemología de la Educación FísicaLa epistemología de la Educación Físicatrata de reflexionar sobre los conocimien-tos científicos de la materia; pero, ¿es éstauna ciencia?, ¿son científicos sus conoci-mientos?, ¿cuál es su objeto de estudio?La Educación Física como disciplina científicaEn relación a la consideración de la cien-tificidad o no de la Educación Física exis-ten cuatro posturas claramente diferencia-das. Son las que a continuación se indican:a) Educación Física sin estatus científico.Nazer (2002) argumenta la no cientifici-dad de la materia por varias razones:-Ausencia de un cuerpo de conocimien-tos vasto y fiable.

-Inexistencia de teorías sólidas y maduras.-Indefinición del objeto de estudio.-Indefinición del área: ¿Educación física?,¿Motricidad?…-Existencia de continuas generalizacionesa partir de la experiencia cotidiana -sabe-res populares-, inspirándose como dogmas.-Carga de subjetividad en sus estudios.b) Educación Física con carácter científi-co, pero encuadrada en otras ciencias.Esta tendencia defiende que la EducaciónFísica tiene carácter científico, pero no laadmite como ciencia autónoma. Así, Diem(citado por Portela, 2001) la define como“ciencia de la educación”. Por su parte,Vizuete (1992) señala que argumentoscomo la aparición de publicaciones, el de-sarrollo del deporte como fenómeno socialo la aparición de las ciencias biomédicasaplicadas a la actividad física ha hecho quecomiencia a hablarse de la Educación Físi-ca como ciencia, pero que aún dista de ser-lo. Este autor concluye que más que unaciencia es un proceso aglutinador de sabe-res científicos.c) Educación Física en estado precientí-fico. Gruppe (citado por Rodríguez, 1995)señala que la Educación Física se sitúa enun estado precientífico por el que pasatoda ciencia y que él denomina 'Teoría'.Dicho estado se caracteriza porque la dis-ciplina se nutre de los cánones o princi-pios de otra/s ciencia/s (según Gruppe, laEducación Física se nutre de la pedago-gía), formulando además hipótesis toda-vía no comprobadas. Así, los requisitos queaún debe cumplir para ser ciencia son:-Albergar un cuerpo de conocimientosamplio, sistemático y coherente.-Tratar un objeto de estudio propio, for-mal y específico.Por su parte, Vicente (1987) clasifica las cien-cias de la Educación Física en dos bloques:Ciencias Factuales (ejemplo: Historia de laEducación Física) y Ciencias Práxicas oActuales (ejemplo: Didáctica de la Educa-ción Física), considerando que las prime-ras han alcanzado categoría científica y quelas segundas están en estado científico.d) Educación Física como disciplina autó-noma. Los argumentos defendidos porVicente (1987) para considerar las Cien-cias Factuales de la Educación Física comociencia son:-Existencia de un objeto de estudio deno-minado Educación Física.

-Es posible llegar a la teorización científica.En la misma línea, Cagigal (citado porRodríguez, 1995) defiende el carácter cien-tífico por su especificidad: empleo demétodos de trabajo concretos y diferentesal de las ciencias de las que procede.Objeto de estudio de la Educación FísicaLa indeterminación del objeto de estudioes uno de los argumentos utilizados pordiferentes autores para no llegar a consi-derar la Educación Física como ciencia.Analicemos las posturas existentes:a) Aportaciones de Cecchini.Cecchini (1996) plantea que los últimostrabajos en el campo de la epistemologíade la Educación Física giran en torno a dosobjetos de estudio:-Motricidad humana. Si el foco de aten-ción científica se centra en la motricidadhumana surgen las Ciencias del Movimien-to Humano, existiendo tres tendencias:Analítica (ejemplo: Fisiología del ejerci-cio), Sintética (ejemplo: Psicocinética) yEstructural (ejemplo: Sociomotricidad).-Relación Físico - Educativa. Si el objetode estudio es la actividad físico - educati-va hablamos de las Ciencias de la Educa-ción. Se trata de un enfoque que prima lapersona frente al movimiento, siendo sufinalidad la educación y el medio la motri-cidad: 'Educar a través del movimiento'(Blázquez, 2001).b) Aportaciones de Parlebás.Parlebás (1997) y Rodríguez (1995) defien-den que el objeto de estudio de la Educa-ción Física debe ser la conducta motriz yno el movimiento, ya que desde éste se ana-liza al ser humano desde una perpectivapuramente biológica, mientras que el con-cepto de conducta motriz resalta el valordel individuo en su totalidad y el conjuntode sus manifestaciones motrices. A partirdel estudio de la conducta motriz surge laciencia de la Praxiología, siendo definidala Educación Física desde la misma comouna pedagogía de las conducta motrices.

Docente, área de Educación Física y ciencia¿Cómo puede contribuir el profesional deEducación Física al crecimiento de su mate-ria como área curricular y displina cientí-fica? Se plantean varias actuaciones no ide-alistas o utópicas y sí realistas y prácticas:Hacer frente a los mitos que rodean a laactividad físicaSon bastantes las creencias erróneas exis-

La Educación Física como disciplina científica

Alonso Jesús ArrochaAcevedo (74.929.653-T)

tentes en la sociedad sobre aspectos delámbito físico-deportivo, apoyadas en lamayoría de los casos de saberes popula-res que se transmiten de generación engeneración y que se toman como dogmasirreemplazables. Estos mitos hacen dañoal acercamiento del área a la ciencia, yaque se alejan de principios básicos comola objetividad o la contrastación. La laborde lucha contra los mismos no puederecaer en la propia sociedad y sí en los pro-fesionales del área de Educación Física(maestros/as, profesores de secundaria yuniversitarios, monitores, etc.) por mediode la trasmisión de conocimientos demos-trados, así como contrastando las falseda-des de las creencias erróneas. Algunosmitos existentes son (López Miñarro,2002): cualquier ejercicio es beneficiosopara la salud; el agua con azúcar reducelas agujetas; beber agua provoca flato; lapérdida de peso aumenta con la sudora-ción; existen abdominales superiores einferiores; etcétera.Incluir la investigación como labor habitualdel docente de Educación FísicaInvestigar es el medio ideal para contras-tar conocimientos, introducir actuacioneseducativas de mayor eficiencia y dar aconocer resultados obtenidos a otros pro-fesionales de la actividad física y el depor-te. Según Posada (2000) no podemos pen-sar que la investigación es propia de unaserie de intelectuales cuyas conclusionestienen poca cabida en el quehacer diariodel profesor/a y sí que debería ser unatarea habitual y necesaria. Desde el áreade Educación Física son muchas las temá-ticas de investigación. Ejemplos: coheren-cia entre los objetivos, contenidos y crite-rios de evaluación planificados; adecua-ción de los conocimientos de resultadosaportados a los alumnos/as; análisis de

adapataciones curriculares puestas enpráctica; hábitos de higiene en cada gru-po - clase; idoneidad de los materialesempleados; medidas de seguridad; etc.Intersubjetividad de saberesNazer (2002) señala la ausencia de un cuer-po de conocimientos vasto y fiable comouna de las razones para no considerar laeducación física como ciencia. La laborinvestigativa anteriormente descrita debecomplementarse con la necesidad de dara conocer los resultados. Para ello se cuen-ta con numerosas revistas de ámbitos con-cretos, libros en formato clásico y digital,proyectos educativos desde los centros,ponencias en congresos, coordinación decursos de formación del profesorado, etc. Reciclaje y ampliación de conocimientosAl igual que en cualquier profesión el reci-claje del saber es fundamental. No pode-mos ser transmisores o emplear unos cono-cimientos que han podido quedar obsole-tos, haciéndose necesario aprovechar lossurgidos con las investigaciones propias oajenas. Así por ejemplo, si las últimas inves-tigaciones en el campo de la didácticademuestran los beneficios del empleo delos estilos de enseñanza cognoscitivos enel alumnado, parece lógico que comodocentes se dé más peso a los mismos enlas sesiones de Educación Física. Losmedios disponibles para la renovación yampliación de conocimientos y destrezasson numerosos: cursos a distancia desdeinnumerables plataformas en internet, cur-sos en los centros de formación del profe-sorado (CEP), asistencia a congresos yponencias, lectura de artículos y libros,puesta en práctica de investigaciones enel centro, ampliación de la formación connuevos estudios (diplomaturas, licencia-turas, másters, cursos de doctorado…), etc. El conjunto de medidas descritas permi-

ten que todo conocimiento del que se hagauso desde la Educación Física tenga carác-ter y rigor científico. Independientementede las opiniones existentes sobre la cienti-ficidad o no del área, lo más importante esque este es el camino a seguir para aumen-tar la calidad del proceso educativo.

[[AAlloonnssoo JJeessúúss AArrrroocchhaa AAcceevveeddoo ·· 7744..992299..665533--TT]]

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Bibliografía


En el año 2010 se cumplen 165 años delviaje de Franz Liszt (1811-1886) a España.El gran compositor visitó la península ibé-rica entre octubre de 1844 y abril de 1845.Junto con Chopin ha sido Liszt el únicomúsico romántico que visitara nuestro país.Pero a diferencia del primero, que efectuósu estancia en Valldemosa en enero de1838, Liszt viajó y dio conciertos en grancantidad de ciudades españolas ademásde Lisboa entrando además en contactocon el ambiente musical español de aque-lla época. Es sorprendente que el hecho deeste viaje sea muy poco conocido entre losaficionados, por contraste también con elde Chopin cuyo viaje a Mallorca es un refe-rente en la memoria de cualquier melóma-no español medianamente informado.Un viaje de seis meses, con una actividadincesante, tuvo que tener necesariamenteinfluencia en la vida artística de nuestropaís principalmente en el campo del esta-blecimiento de un nuevo tipo de concier-to pianístico más moderno y más libre, altiempo que más espectacular, por contras-te con los convencionalismos de la músi-ca de salón dominante en aquel entonces.Liszt mantenía correspondencia con Wag-ner desde mayo de 1841. Sin embargo enestos años del viaje a España los intercam-bios eran aún escasos, con tratamiento deUd. (la correspondencia se tenía dentro delrígido marco germánico de entonces y eltuteo no apareció hasta 1849), y antes deque se produjera el apasionamiento deLiszt por la música de Wagner y la conso-lidación definitiva de la amistad entreambos. Ya entonces la idea de Liszt coin-cidía con los objetivos que se marcó elmaestro de Bayreuth de conceder al arte ya la música un lugar de preeminencia enla vida social europea. Algo de esto se con-siguió con la visita de Liszt España, sus con-ciertos, sus viajes y el interés y reaccionesque despertó en los medios musicales.Por todo ello ha sido de lamentar que, engran parte de España y en la ciudad de Bar-celona en particular, no haya tenido lugarningún concierto ni acto que conmemoreeste viaje. No así en Madrid donde por lomenos hubo una audición del bellísimo o-ratorio 'Christus', obra de madurez de Liszty que fue dado en un concierto de Ibermú-sica en el Auditorio Nacional el 16 de di-ciembre de 1994 por la Orquesta Filarmó-nica Eslovaca y el Coro Filarmónico checo. El origen del viaje estuvo en el proyectodel Ayuntamiento de Bonn de erigir un

monumento a Beethoven por suscripciónpública. Encontrándose en Italia, Liszt seenteró de que la cantidad recaudadasumaba solamente 424,50 francos. Ello leindignó y mandó una carta al comité deBonn, ofreciéndose a recaudar la cantidadnecesaria mediante una gira de concier-tos. En el momento cumbre de su fulgu-rante carrera de concertista internacional,Liszt ofrece muestras de su carácter gene-roso y de su temperamento animador.Invitado por el Liceo Artístico y Literario,Liszt llegó a Madrid el 22 de octubre de1844 dando el primer concierto el 29 delmismo mes en el Palacio de Villahermosa.En total dio 9 conciertos en Madrid: cin-co en el Teatro del Circo, un segundo con-cierto en el Palacio de Villahermosa, otroen el Teatro del Príncipe (actual TeatroEspañol) y un último concierto en el Salóndel Instituto Español. Importante señalarque en el concierto del Teatro del Prínci-pe el 13 de noviembre, Liszt tocó junta-mente (a cuatro manos) con Juan MaríaGuelbenzu, pianista español de aquellaépoca. En estos conciertos de Madrid, Lisztpudo tratar a varios músicos españolescomo Hilarión Eslava, Pedro Albéniz (pro-fesor de piano en el conservatorio deMadrid) y Sebastián Iradier (conocidoautor de 'La Paloma'). Liszt mostró muchointerés por la vida musical española, enrealidad muy poco brillante en aquellaépoca y estimuló a los artistas en su tra-bajo. Aparte de los ya citados, Liszt se rela-

cionó también con los miembros del LiceoArtístico y Literario, como el ya citadoPedro Albéniz, Ramón Carnicer y Maria-no Rodríguez de Ledesma.Tras abandonar Madrid, Liszt llegó a Cór-doba la mañana del 8 de diciembre de1844. Se desplazó hasta la Mezquita, deseoexpresado por el artista, para, de ahí, tras-ladarse al Palacio de los Guzmanes, lugardonde se hospedaría el gran músico. Allímismo, por la noche se oyeron las prime-ras notas del piano tras la cena. Al díasiguiente volvió a la Mezquita y dio unpaseo por la ciudad. En su tercer día, visi-tó las Ermitas (en la frondosa sierra de Cór-doba), y por la noche al teatro. Por fin, eldía 11, tuvo lugar el recital de Liszt en elsalón del Liceo. Después de Córdoba sedirigió a Sevilla con intención de descan-sar. En Sevilla trabó amistad con EugenioGómez, organista de la catedral, a quiénsugirió publicar algunas de sus composi-ciones. Hoy, casi 165 años después, debe-ríamos animar a los detentores de la cul-tura en nuestro país para que programa-ran alguna vez música de órgano de Liszto al menos música de Liszt del tipo que sea. Etapas siguientes del viaje fueron Cádiz(un concierto), Granada y de allí a Lisboa(vía Gibraltar). En Lisboa nueve concier-tos permaneciendo hasta el 25 de febrerode 1845. Desde allí a Valencia, donde diotres conciertos en el Teatro Principal, y deallí a Barcelona donde permaneció hastael 21 de abril.En opinión de la prensa Barcelonesa de laépoca ('Diario de Barcelona', 'El Fomen-to', 'La Verdad') la técnica pianística deLiszt impresionó al público y a la críticamusical. En Barcelona, como en las res-tantes ciudades españolas, se repitió el éxi-to fulgurante registrado en todas las ciu-dades europeas visitadas. Un público des-lumbrado por su capacidad y recursos téc-nicos, y en suma convencido de la calidadde impresiones musicales que era posibletransmitir con un piano. Los programas sebasaban casi siempre en fantasías y remi-niscencias sobre motivos de óperas italia-nas ('La Sonámbula', 'Lucía di Lammer-moor', 'Norma', 'Guillermo Tell', etc.) eincluían algunas obras propias de Lisztaunque ciertamente las más banales('Melodías Húngaras', 'Gran galope cro-mático'). Curiosidad: al final de cada con-cierto el artista ejecutaba improvisacionessobre temas propuestos por el público; porejemplo, una jota aragonesa.

Franz Liszt en España


Ana Belén VacasVacas (30.964.093-K)


En esta época Liszt había ya compuestolos 'Doce estudios de ejecución trascen-dental' y gran parte de los 'Años de pere-grinación', obras sin duda más profundasque las programadas en España. Ello notiene que hacer pensar que buscase enEspaña un éxito fácil, por otra parte ase-gurado con los precedentes existentes, sinollamar la atención sobre una dimensiónespectacular de la música y del género pia-nístico. Por otra parte las transcripcionesy paráfrasis sobre temas de ópera italiana,tan denostadas por algunos críticos, tie-nen más valor musical del que aparentancomo precisaba Federico Sopeña en suensayo 'Vida y obra de Franz Liszt' ('Lavariación dramática progresando juntocon la variación decorativa').En Barcelona Liszt dio tres conciertos enla entonces llamada Sociedad Filharmo-nica y tres en el Teatro Nuevo. No llegó aactuar en el entonces prestigioso Teatrode la Santa Cruz, ni tampoco en la Socie-dad del Liceu, que organizaba represen-taciones de ópera y conciertos en el anti-guo Teatro de Montesión.Tras dejar España Liszt se dirigió a Bonndonde tuvo lugar la inauguración delmonumento a Beethoven el 12 de agostode 1845. Ello dio lugar a una serie de fes-tejos para los que fue necesaria una vezmás la ayuda económica del maestro: Tuvoque aportar dinero para construir una salade conciertos adecuada. Imponiendo suvoluntad sobre la euforia oficial consiguióque se aceptara su criterio para el progra-ma del concierto de homenaje, dirigido einterpretado al piano por él mismo: 'Quin-ta Sinfonía', 'Quinto concierto para pianoen mi bemol' y final de 'Fidelio'.Así terminó el pasaje español de la vida deLiszt, el gran artista que empezó imitandoa Paganini y que terminó en Bayreuth exta-siado con 'Parsifal' y que tuvo la idea devenir a estimular el adormecido ambien-te musical español, ahora hace 150 años. Años más tarde, en 1876, Liszt recibía enBudapest la visita de Isaac Albéniz a quiénhablara del viaje de 1845. Posteriormen-te, en Weimar y en Roma, Albéniz podrácolmar sus deseos de una auténtica for-mación instrumental, base de la posteriorescuela pianística española.

[[AAnnaa BBeelléénn VVaaccaass VVaaccaass ·· 3300..996644..009933--KK]]

www.archivowagner.info

Revista del Conservatorio Superior de Músi-

ca 'Rafael Orozco' de Córdoba, número 3, ene-

ro de 2005.

Referencias

La reforma educativa producida en Espa-ña con la LOGSE dio lugar a importantescambios en las concepciones educativasexistentes hasta la época. Las nuevas téc-nicas y métodos de enseñanza-aprendiza-je provocan un giro en los planteamientosde las distintas áreas curriculares. En Edu-cación Física empieza a calar la propuestade cambiar el empleo de métodos pasivospor métodos activos, es decir, a situar alalumno o alumna como auténtico prota-gonista del proceso educativo frente a plan-tear una asignatura que abusa de la demos-tración y reproducción de modelos comomedio para lograr automatismos motrices.Esta nueva concepción educativa, denomi-nada Teoría Psicológica del Constructivis-mo, se fundamenta en las conclusionesaportadas por autores como Piaget, Wallon,Vigotsky, Ausubel y Bruner. A continuaciónpresentamos los principios básicos que defi-nen el constructivismo, debiéndose consi-derar como las líneas maestras de planifi-cación, intervención y evaluación educati-va. Se relacionan con el conjunto de mate-rias, aunque se analiza su conexión parti-cular con Educación Física. Son estos:1. Adecuación del proceso de enseñanza-aprendizaje al nivel de desarrollo del alum-no/a.Toda actuación educativa debe respe-tar el período madurativo del alumnado.La Educación Física se adecuará al diagnós-tico realizado a través de la evaluación ini-cial, la información de los informes de cur-sos anteriores, las aportaciones del ámbitofamiliar o la edad madurativa. Ejemplo: noplantear ejercicios físicos de alta intensidad,larga duración y repetitivos en el tiempo,por su afección en etapas de crecimiento.2. Motivación. Es indudable que trabajarcon alumnos/as predispuestos a quereraprender posibilita mayores y mejoreslogros. Desde el área de Educación Física,por sus características intrínsecas, pareceademás irracional no tratar de integrar valo-res como la diversión, el disfrute o el pasar-lo bien. Como docentes no podemos que-darnos con las buenas sensaciones que nostransmiten muchos de los niños/as cuan-do vienen corriendo a las prácticas, sinoque debemos buscar más y mejores estra-tegias para incrementar la motivación decada grupo-clase. Algunas de ellas son:-Planificar unidades didácticas novedosas,no siendo excesivamente repetitivas trascada curso académico.

-Buscar contenidos desconocidos para elalumnado. Ejemplo: juegos o deportes alter-nativos (discos voladores, faustball, balon-korf, indiacas o futbéisbol, entre otros).-Incluir actividades complementarias yextraescolares, como el día de la fruta, rutade senderismo, curso de esquí, gymkhanade juegos populares, carreras de orienta-ción, campeonato de tenis de mesa, etc.-Plantear sistemas de evaluación de con-ceptos alejados del clásico 'estudio de apun-tes-examen individual escrito'. Ejemplo:juegos grupales de preguntas y respuestas.-Apoyarse en el empleo de las Nuevas Tec-nologías de la Información y de la Comu-nicación (TIC) como recurso educativo:presentación de contenidos en power point,visualización de vídeos, trabajo con progra-mas informáticos de refuerzo y ampliación,uso de la cámara digital, intercambio deinformación con el correo electrónico, apor-tación de opiniones en el foro de la páginaweb del centro, etc.-Utilizar gran variedad de espacios (pistapolideportiva del centro, gimnasio, medionatural, instalaciones del municipio…),equipamientos y recursos materiales (mate-riales convencionales, de desecho, auto-construídos…).- Aprovechar el juego como contenido detrabajo (juegos populares o alternativos),pero además como estrategia metodológi-ca (juegos para el desarrollo de las capaci-dades físicas, predeportivos, de calenta-miento, de vuelta a la calma,…). No debeencasillarse el uso del juego a grupos de Pri-maria o primer ciclo de Secundaria al seruna demanda de los más mayores por suvalor intrínsecamente motivante.-Etcétera.3. Significatividad psicológica. Los nuevosaprendizajes del alumno/a se construiránsobre la base de los ya existentes. Al igualque desde las matemáticas un niño/a apren-de a multiplicar por dos cifras una vez domi-nada la multiplicación por una, desde Edu-cación Física también deben seguirse crite-rios lógicos de progresión. El Real Derecto1631/2006 recoge una jerarquización hori-zontal (Viciana, 2002) de contenidos y cri-terios de evaluación de cada uno de los cur-sos de la Educación Secundaria Obligato-ria, constituyendo una herramienta para elcumplimiento de dicho principio. Asimis-mo, hay que tener presente las característi-cas individuales de cada sujeto, respetán-

Teoría constructivista yEducación Física

Alonso JesúsArrocha Acevedo

(74.929.653-T)


dose los ritmos de aprendizaje según losniveles iniciales, dificultades o progresos.Algunos ejemplos de aplicación de la signi-ficatividad psicológica en Educación Físicason: trabajo de las habilidades específicaspropias de los deportes tomando como baselas básicas y genéricas; puesta en prácticade calentamientos autónomos una vezadquirido conocimientos suficientes encuanto a tipos de ejercicios, estructuración,duración…; incluir sistemas de ataque -defensa complejos de los deportes a partirdel aprendizaje de otros más simples; etc.4.Significatividad lógica.La Educación Físi-ca es la materia más singular del currículopor razones diversas, tales como implica-ción motriz, espacio de trabajo, materialesempleados, aspectos de organización - con-trol, etcétera. Como docentes hay que serconscientes de esta realidad, debiendo res-petar su lógica interna. No podemos explo-tar un área sin conocer su realidad:-La adquisición de logros motrices se pro-duce a medio o largo plazo. En muchoscasos se trabaja con una 'materia prima'que dará sus frutos años después, así quedebemos ser conscientes que sin el mismolos buenos resultados no llegarían. Por tan-to, la paciencia y el buen hacer del docenteson fundamentales.-La Educación Física favorece la consecu-ción de logros que dificílmente se puedenalcanzar desde otras materias, siendo enmuchos casos significativos y funcionales:saludables, motrices, socializadores, etc.Hay que aprovechar todo ello poniendo enpráctica una asignatura bien trabajada porun docente que debe saber de las posibili-dades e importancia de la misma. Ejemplo:poder integrador para alumnos y alumnascon necesidades educativas especiales.-La Educación Física requiere de un alto gra-do de implicación motriz en espacios muyvariados y con gran diversidad de recursosmateriales. Esta realidad debe llegar al do-cente a situar la seguridad en casi una 'obse-sión'. En muchos manuales e incluso desdela Junta de Andalucía (Manual de Seguridad)se dan normas de prevención de 'acciden-tes': uso de calzado e indumentaria adecua-da, cuidar la hidratación, anclaje de porte-rías, tiempos de trabajo-descanso, posturascorporales, estado de salud del alumnado...-Etcétera.5. Memorización comprensiva. Este prin-cipio constructisvista defiende el valor dela memorización comprensiva frente a lamemorística o repetitiva. El camino a seguirpara alcanzarla se fundamenta en plantearcontenidos motivantes, siginificativos, fun-cionales y vivenciales. La parte práctica dela Educación Física puede cumplir fácilmen-

te estas premisas, pero ¿qué ocurre conaquellos referidos a los conceptos? Los contenidos teóricos, tal y como se hanenfocado tradicionalmente, tienen comoinconveniente su facilidad para caer en elolvido tras una memorización repetitiva. Lassoluciones, entre otros, son conectar teoríay práctica; plantear contenidos que intere-sen al alumno/a y de los que haga uso en suvida real; usar métodos y estrategias de ense-ñanza indagativas (estilos de enseñanzacognoscitivos y técnica de enseñanzamediante la búsqueda); utilizar recursosdidácticos que faciliten, refuercen o amplí-en dichos conceptos (ejemplo: cuaderno delalumno/a); emplear sistemas de evaluaciónajenos a la memorización mecánica; etc.6. Aprendizaje funcional. La construcciónde los nuevos aprendizajes debe estar enconsonancia con la utilidad que el alumna-do haga de ellos en la vida real. Desde laEducación Física un objetivo básico es lograrque trasladen a su entorno y quehacer dia-rio la actividad físico-deportiva como hábi-to saludable y de mejora de la calidad devida. Para ello, no todo vale, sino que esnecesario planterse metas y abordar conte-nidos que cumplan la característica de lafuncionalidad. Se plantean estas medidas:-El docente no solo debe conocer las nece-sidades de sus alumnos/as, sino tambiénsus intereses, planteando actuaciones edu-cativas que, en la medida de lo posible,atienda a sus demandas.-Se debe concienciar a los alumnos/as delvalor y necesidad de trasladar la actividadfísica a su tiempo de ocio por su valor salu-dable, social, hedonista, etc. Para ello, el úni-co camino es que el profesor/a plantee unaasignatura llamada 'Educación Física' y no'tiempo libre' o 'pasatiempos'.-Los contenidos de trabajo deben adecuar-se al contexto real del municipio. Así porejemplo, es funcional incluir una unidaddidáctica de voleibol si en la localidad seestá llevando a cabo la construcción de pis-tas de este deporte.-Las sesiones de la asignatura no deben sermonótonas en cuanto a los espacios de tra-bajo, con objeto de que el alumnado viven-cie que la actividad físico - deportiva pue-de adecuarse a entornos tan variados comola naturaleza, pistas polideportivas, gimna-sios, calles del municipio, piscina, etc. Ejem-plo: la realización de una salida en bicicle-ta de montaña por senderos próximo seconvierte en una alternativa más para queel niño/a la incorpore en su tiempo libre.-Abordar contenidos necesarios en la vidacotidiana del alumno o alumna. Ejemplo:posturas corporales, hábitos saludables, rea-lización autónoma de calentamientos, etc.

7. Aprender a aprender. Los aprendizajesdeben permitir a los alumnos/as desarro-llar estrategias que favorerezcan la adquisi-ción de otros de forma autónoma. En el RealDecreto 1631/2006 se recoge:-Uno de los objetivos de la Educación Secun-daria Obligatoria (artículo 3 'g') es: “desarro-llar el espíritu crítico y la confianza en sí mis-mo, la participación, el sentido crítico, la ini-ciativa personal y la capacidad de aprendera aprender, planificar, tomar decisiones yasumir responsabilidades”.-Una de las competencias básicas (Anexo I),entendidas como los aprendizajes que seconsideran imprescindibles alcanzar al fina-lizar la escolarización obligatoria, es 'Apren-der a aprender': “supone disponer de habi-lidades para iniciarse en el aprendizaje y sercapaz de continuar aprendiendo de mane-ra cada vez más eficaz y atónoma de acuer-do a los propios objetivos y necesidades”.El área de Educación Física debe contribuiral logro de este principio constructivista conel empleo de estilos de enseñanza cognos-citivos (descubrimiento guiado y resoluciónde problemas) y la técnica de enseñanza porindagación o búsqueda frente a la repro-ducción de modelos. 8.Alumno/a protagonista y docente media-dor. El alumnado es el auténtico protago-nista del proceso de enseñanza-aprendiza-je mientras que el docente es un mediadoro guía. Estos roles tienen que quedar muyclaros, no llegando a pensar que el alumna-do está en los centros por los profesores/asy sí los profesores/as por el alumnado.Ser un mediador del proceso educativo im-plica un seguimento individual por parte deldocente, una valoración inicial, la detecciónde las dificultades surgidas, la inclusión dealternativas de mejora, la búsqueda de tare-as de refuerzo y ampliación, una orientaciónacadémica y profesional, etcétera.9. Aprendizaje socializado. Es un principioque señala la importancia de que los apren-dizajes se adquieran sobre la base de lacomunicación, la cooperación y las relacio-nes socioafectivas. El gran instrumento parasu aplicación es el trabajo en equipo, enten-dido como una labor grupal que persiguemetas comunes y en el que las actuacionesindividuales buscan el beneficio de todos/as.La vida en sociedad y el mundo laboral re-quieren de una comunicación e interrela-ción personal permanente, debiendo res-ponder el marco educativo a estas necesi-dades. En el Anexo I del Real Decreto 1631/2006 se recoge que una de las competenciasbásicas a alcanzar es la 'Social y ciudadana',la cual posibilita “comprender la realidad enque se vive, cooperar, convivir y ejercer laciudadanía democrática en una sociedad


plural, así como comprometerse a contri-buir a su mejora”. Algunas de las posibilida-des que favorecen un aprendizaje socializa-do desde la Educación Física por medio detrabajos en equipo son: exposiciones, tare-as de investigación, murales, juegos de coo-peración (como desafíos cooperativos), de-portes de equipo, grupos con funciones di-versas en las sesiones (calentamiento, mate-rial…), tareas de contacto, etc. Asimismo, nohay que olvidar el valor de las actividadescomplementarias y extraescolares o laimportancia de crear un buen clima de aula. 10. Aprendizaje globalizado. La escolariza-ción obligatoria busca la consecución defines educativos que conducen a un desarro-llo integral del alumnado. El camino paraalcanzar esta meta es plantear un aprendi-zaje globalizado. Desde la Educación Físicase favorecerá tal fin con estas actuaciones:-Los contenidos de aprendizaje deben aten-der a los tres ámbitos de conocimiento: con-ceptos (contenidos que debe conocer elalumno/a), procedimientos (destrezas adesarrollar) y actitudes (comportamientos,valores y normas a adquirir).-Incluir relaciones de intradisciplinaridadentre los distintos contenidos de la mate-ria, no siendo cada bloque un departamen-to estanco. Así, por ejemplo, la condiciónfísica puede abordarse a través de los depor-tes, las actividades en el medio natural per-miten desarrollar la condición física - salud,los juegos se conviertan en una estrategiapara tratar la expresión corporal, etcétera.-Incluir relaciones de interdisciplinaridad,conexiones entre las distintas materias curri-culares. Si las finalidades educativas se alcan-zan con los objetivos planteados desde cadaárea, qué mejor entonces que exista unacoordinación entre ellas plasmada con tare-as comunes, contenidos compartidos, etc.-Incluir relaciones de transversalidad. Den-tro del marco educativo se contempla elaprendizaje de una serie de temas, comu-nes a todas las áreas, que es preciso desarro-llar a lo largo de los cuatro niveles de la Edu-cación Secundaria. Estos temas reciben elnombre de contenidos transversales, ya quese trata de aspectos básicos para la forma-ción integral del alumnado, indispensablesen una sociedad democrática, que no amplí-an el contenido de las disciplinas, pero síañaden importantes facetas a la hora deenfocar las áreas, con vistas a una mejorrelación entre ellas y a una mayor unidaden la acción educativa. Atendiendo al RealDecreto 1631/2006, al Decreto 231/2007, alDecreto72/2003, a la Orden de 10 de agos-to de 2007, a la Orden de 19 de diciembrede 1995 y a la Orden de 17 de enero de 1996los temas transversales son: Educación

moral y cívica, Educación para la paz, Edu-cación para la igualdad de sexos, Educacióndel consumidor, Educación vial, Educaciónambiental, Educación para la salud, Cultu-ra andaluza, Fomento de la lectura, Trata-miento de las Tecnologías de la Informacióny de la Comunicación, Educación Sexual, yEducación para el ocio. 11. Aprendizaje creativo. Los métodos deenseñanza deben estimular la imaginacióny creatividad del alumnado, huyendo demodelos estereotipados y repetitivos. Losestilos que facilitan la consecución de talesfines son los creativos, los cuales presentandos modalidades: la libre exploración y laidentificación expresiva (Delgado Noguera,1991). Uno de los bloques de contenidos deEducación Física en Educación SecundariaObligatoria que incide en mayor medida eneste sentido es el de Expresión Corporal. Losdocentes deben superar la tradicional pobrededicación que se otorga al mismo en for-ma de tiempo, calidad y variedad. Para ellola formación resulta imprescindible, pero talvez más ser conscientes de las posibilidadesy beneficios que reporta su trabajo tanto parael alumno/a como para el profesor/a.12. Metodología activa e investigadora.Posada (2000) señala que desde el campode la enseñanza estamos acostumbradosque al escuchar hablar de investigación seasocie a una serie de intelectuales cuyasconclusiones tienen poca cabida en el que-hacer diario de la labor docente. Lejos deello, desde la Ley Orgánica de Educación sedestaca la importancia de la formación delprofesorado (Capítulo I, artículo 1, aparta-do m) y de la innovación e investigación(Capítulo I, artículo 1, apartado n) como ele-mentos necesarios para aumentar la cali-dad del proceso educativo. Este mismo autor concreta la necesidad eimportancia de la labor investigativa en laeducación por parte de los docentes por dis-tintas razones:-La investigación aumenta la autoestimaprofesional, al generar información que fun-damenta los planteamientos del profesor/a.-Se evita la soledad docente al favorecer unalabor coordinada de trabajo.-Se mejora la acción educativa, pues la refle-xión sobre la propia actuación educativapermite paliar errores y buscar alternativas.-Incrementa la motivación profesional alevitar la monotonía y la pérdida de ilusión.En definitiva, la investigación aporta cali-dad en la enseñanza. El método de investigación que mejor seadecua a la realidad educativa es el de inves-tigación-acción, que se define como aquelque, empleando una metodología priorita-riamente cualitativa, estudia situaciones de

enseñanza-aprendizaje para mejorar su efi-ciencia. Todo ello de forma reflexiva, com-partida y crítica. En definitiva, busca la cons-trucción del conocimiento tomando comobase la aplicación práctica del ya existente.Desde el área de Educación Física sonmuchas las temáticas de investigación. Algu-nas son coherencia entre los objetivos, con-tenidos y criterios de evaluación planifica-dos; adecuación de los conocimientos deresultados aportados a los alumnos y alum-nas; análisis de adapataciones curricularespuestas en práctica; hábitos de higiene encada grupo-clase; idoneidad de los materia-les empleados; medidas de seguridad; etc.Delgado Noguera (2003) señala que “mi dere-cho a no innovar en la enseñanza acaba allídonde comienza el derecho de mis alum-nos/as a tener el mejor profesor de Educa-ción Física, el cual nace cada año”. Sin dudaalguna, se trata de una frase que resume laimportancia de considerar la investigacióncomo un elemento real y valioso en el mun-do educativo.

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Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-

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Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre,

por el que se establecen las enseñanzas míni-

mas correspondientes a la educación secun-

daria obligatoria.

Bibliografía

En la actualidad, el Síndrome de Asperger(que debe su nombre al psiquiatra austria-co Hans Asperger) se considera un tras-torno generalizado del desarrollo, dentrodel espectro de los trastornos autísticos.Uno de los problemas que nos encontra-mos hoy en día a la hora de tratar el Sín-drome de Asperger es la heterogeneidaden las características que presentan laspersonas que lo padecen, lo que hace queel tratamiento deba ser aún más persona-lizado, si cabe, que en otros síndromes.Algunas de las características más genéri-cas que podemos encontrar en alum-nos/as con Síndrome de Asperger son:-Problemas con tareas de organización.-Falta de empatía con la consiguiente difi-cultad para elegir la conducta más ade-cuada en función de la actuación del otro.-Literalidad en la comprensión.-Dificultad para comprender el sentido delas acciones e interacciones.-Ausencia de malicia y engaño.-Dificultad para valorar el interés del oyen-te ante el propio discurso.-Dificultad para comprender los senti-mientos de los demás.-Falta de destreza motriz.Estas características nos llevan a la nece-sidad de realizar un tratamiento diferen-ciado de este tipo de alumnado. Así, pode-mos proponer una serie de puntos.Se pueden utilizar los intereses persona-les de los alumnos/as con Síndrome de As-perger para favorecer las relaciones socia-les y como instrumento de motivación.Otro punto para mejorar la empatía -quees, como hemos indicado, una de las prin-cipales carencias que sufren- es plantearejercicios del tipo ‘¿cómo se siente x?’También debemos ayudar al alumnado acomprender cuándo es el momento ycuándo no, de hablar de sus intereses,puesto que estos alumnos tienen una ten-dencia a centrarse en esos núcleos de inte-rés y no son capaces de elegir el momen-to adecuado para hablar de los mismos.A estos alumnos y alumnas debemos ense-ñarles de forma explícita las reglas y con-vencionalismos como saludos, ceder elturno de palabra, etcétera. También debe-mos tener en cuenta que esas reglas y nor-mas deben ser aplicadas con cuidado,

puesto que el alumnado con Síndrome deAsperger tiende a interpretar de forma muyrígida y literal. Esa literalidad provocaigualmente que debamos evitar en claseutilizar dobles sentidos, dado que nues-tros alumnos pueden no interpretar de for-ma adecuada nuestra intención causan-do de esta forma que se sientan perdidos.Otro aspecto importante es la individua-lización. Si en cualquier proceso de ense-ñanza-aprendizaje, este principio es muyimportante, con estos alumnos y alumnaslo será más si cabe, ya que tienen dificul-tades para seguir instrucciones dirigidasal grupo al no sentirse parte del mismo.De este modo, las instrucciones deben serdadas de forma individual. Importancia de la autonomía del alumno/aAdemás podemos trabajar en pos de suautonomía e independencia proporcionán-dole por escrito la siguiente información:-Qué esperamos que haga.

-Cuanto tiempo dispone para hacerlo.-Cómo sabrá si ha terminado.-Qué hará luego.También debemos provocar en ellos y ellasla búsqueda y aportación de razones pre-guntándole:-Que le gusta y qué no, explicando el por-qué.-Preferencias.-Razones que motivan las cosas que hace.Debemos intentar aumentar la motivación(con la consecuente disminución de laansiedad), y para ello algunas indicacio-nes pueden ser:-Valorar más el hecho de aprender que eléxito o fracaso en una tarea particular.-Valorar todo progreso que consiga elalumno/a por pequeño que sea.-Darle al alumnado la oportunidad de uti-lizar su imaginación.-Fomentar la toma de decisiones, de talforma que el alumno/a se vaya sintiendocada vez más responsable de sus acciones.-Potenciar las áreas de destrezas que domi-na mejor para aumentar su autoestima.-Pedirle su opinión cuando se debata algúntema.-Darle responsabilidades en clase.-Plantear actividades variadas para que nodecaiga la motivación.A modo de conclusiónComo reflexión final señalar que el traba-jo que desde el centro educativo se reali-ce puede ayudar mucho al alumnado conSíndrome de Asperger, pero esto requiereun compromiso férreo por parte del pro-fesorado en relación a la individualizaciónen el proceso de enseñanza y aprendiza-je y a la comprensión de sus dificultades.

Orientaciones para laatención del alumnadocon Síndrome de Asperger


Ezequiel EspejoArjona (79.221.460-F)

[[EEzzeeqquuiieell EEssppeejjoo AArrjjoonnaa ·· 7799..222211..446600--FF]]

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Bibliografía

El Síndrome de Asperger esun trastorno generalizadodel desarrollo que debe sunombre a un psiquiatra


La materia o los fenómenos a partir de loscuales podemos obtener energía, se deno-mina fuentes de energía. La principal fuen-te de energía es el Sol; no obstante, exis-ten otras fuentes tales como los combus-tibles naturales, el viento, el mar, etcétera.Según su carácter perecedero, las fuentesde energía se clasifican en renovables y norenovables.a) Fuentes no renovables: aquellas quecomo consecuencia de su uso y consumose agotan, su utilidad está por tanto muylimitada, toda vez que llegado un deter-minado momento carecemos de ellas.Además, su uso genera productos que con-taminan el medio ambiente y generan pro-blemas de salud (gas natural, petróleo...).b) Fuentes renovables: aquellas que comoconsecuencia de su uso no se agotan, suutilidad es por tanto teóricamente ilimita-da. Es evidente que los seres humanos de-beríamos usar de forma prioritaria estasfuentes, para perpetuar los recursos ener-géticos y al mismo tiempo disminuir losefectos de la contaminación ambiental.Como ejemplos citaremos la energía hi-dráulica, la energía solar, la energía eólica,la energía geotérmica, la energía marina omareomotriz y la energía bioquímica.

Transformaciones de energía Las fuentes energéticas anteriormenteconsideradas, permiten obtener una deter-minada forma de energía, no obstante lousual es transformarla en razón de su uti-lidad, así en unos casos nos interesa laenergía calorífica, en otros energía mecá-nica, en otros la eléctrica, etcétera.

De todas estas formas, la energía eléctri-ca es la más adecuada como intermedia-ria para transformarla en otras diferentes,esto es debido a sus especiales caracterís-ticas que la hacen particularmente ade-cuada para este uso, destacando:-Es fácilmente transportable (hilos con-ductores, pilas, baterías, etcétera).-No es contaminante.-Ofrece una cierta seguridad , si se respe-tan sus normas de uso.-Es fácilmente almacenable (pilas, con-

densadores, acumuladores, etcétera).-Se puede transformar en numerosas for-mas de energía.-Se definen como transformadores deenergía, los aparatos e ingenios que per-miten transformar una forma de energíaen otra.

Consumo energético: desarrollo energé-tico sostenible La importancia de la energía actualmen-te es capital, ya que podemos decir queconstituye uno de los instrumentos deldesarrollo social, tecnológico e industrialmás importante ( Barbero, 1992).El progreso y la sociedad del bienestar estánvinculados a la evolución de las técnicasde producción y en consecuencia al con-sumo energético, pudiéndose afirmar quelos países más desarrollados coinciden conlos de mayor consumo de energía.Pero frente a este aspecto positivo, apare-cen otros negativos y que podemos con-cretarlos fundamentalmente en dos:-La energía como bien perecedero.-Las repercusiones medioambientales.En relación al primer aspecto, tenemosque considerar que en la actualidad lasmayores fuentes de energía consumidas,son precisamente aquellas que presentanun carácter perecedero tales como loscombustibles, ocupando un segundo lugaraquellas fuentes renovables tales como laenergía solar, la eólica, etcétera.En cuanto al segundo aspecto, tenemosque indicar que al igual que el caso ante-rior las fuentes perecederas se caracterizantambién por ser las más contaminantes.No obstante, las actuales políticas en mate-ria de energía además de contemplar elaspecto de rentabilidad, empiezan tam-bién a dirigir su mirada hacia aspectosmedioambientales.Por todo ello las soluciones que determi-nados organismos han apuntando sonentre otras las siguientes:-Reducción de las centrales nucleares ytérmicas.-Incorporación de fuentes energéticasalternativas: solar, eólica marina, geotér-mica, etcétera-Prohibición de derivados orgánicos quecontengan halógenos (fluor o cloro) a finde eliminar los riesgos agresivos en la capade ozono.-Controlar el consumo de combustiblespara minimizar el efecto 'invernadero'generado por la presencia excesiva del CO2

en la atmósfera.-Optimizar el consumo energético.Los conocimientos en ciencias naturalesque debe adquirir el alumnado a lo largode la enseñanza no se pueden plantearcomo un cúmulo de conceptos organiza-dos en sistemas conceptuales (leyes o teo-rías).(Oró,2003 recogido en Zabala, 2003).Por ejemplo: en la Educación Primaria losalumnos/as, “también podrán conocer yexperimentar algunos cambios físicos yquímicos observables en los materiales ysustancias”. Es conveniente que, a partirdel trabajo con estos materiales y objetos,los alumnos/as inicien la construcción dealgunos conceptos básicos de física y quí-mica: propiedades de la materia, interac-ciones físicas y químicas (fuerzas, reaccio-nes químicas...), movimientos, cambiostérmicos, etc.Se debe propiciar, asimismo, el desarrollode actitudes de valoración y conservaciónresponsable del medio físico por su impor-tancia para la vida: intervenciones que lodegradan, destrucción de la capa de ozo-no, valoración del agua como un bien pre-cioso y escaso, etcétera.

Lourdes OncalaRomán (75.878.617-F) Fuentes de energía


MEC (2006): Ley Orgánica 2/2006, de 3 de

mayo, de Educación.

MEC (2006): Real Decreto 1513/2006, de 7 de

diciembre, por el que se establecen las ense-

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la educación primaria en Andalucía. [Afecta

este curso de 1º a 5º].

Junta de Andalucía(2007): Orden de 10-08-

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correspondiente a la educación primaria en

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Bibliografía

Las actuales políticas enmateria de energía empiezan

a orientar sus miradas a aspectos medioambientales


La literatura gris puede definirse comoaquella que no puede adquirirse a travésde los canales comerciales habituales y, portanto, es difícil de identificar y de obtener.1. Centros productores· Universidades.· Institutos de investigación.· Empresas.· Administraciones públicas.· Asociaciones, Iglesias, Federaciones,Bibliotecas, Museos, Sociedades, etcétera.2. Características esencialesEsta literatura es producida y difundidapor cauces distintos a los habituales. Ade-más, es de difícil acceso por su escasa dis-ponibilidad y por las dificultades de suidentificación, localización y adquisición.Está compuesta por categorías distintas alas publicaciones convencionales.Otras características:-Contenido variado.-De corta tirada.-Limitado número de lectores.-Sometida a poco control bibliográfico.-De formato y presentación poco profe-sionales.-De bajo costo y no muy buena calidad desoporte e impresión.-Emana casi siempre de organismos, ins-tituciones o empresas.-Frecuentemente no es recogida en biblio-grafías ni catálogos.-De difícil adquisición por mala distribu-ción.-Susceptible de crítica, abierta a mejoras...-El idioma utilizado generalmente es el local.-Frecuencia irregular o a intervalos muylargos.3. Ámbito documental1. Informes científicos y técnicos:· Preprints.· Proyectos de investigación.· Informes intermedios.· Informes finales.· Informes institucionales.· Informes de comités o grupos de trabajo.2. Actas de congresos: colecciones de co-municaciones presentadas en reunionescientíficas, técnicas, culturales, políticaso profesionales por sus participantes.3. Tesis doctorales: trabajos de investiga-ción que las universidades exigen a susalumnos licenciados para la concesión delgrado de doctor.4. Patentes: títulos que reconocen el dere-cho de explotar en exclusiva la invención

patentada, impidiendo a otros su fabrica-ción, venta o utilización sin el consenti-miento del titular.Objetivos de la búsqueda de patentes:-Conocimiento del entorno tecnológicoen el que se mueve la empresa.-Vigilancia de la capacidad de avance tec-nológico de la competencia.-Planificación de la innovación tecnológica.-Resolución de un problema técnico con-creto.-Análisis de la patentabilidad de los des-arrollos propios.-Análisis de riesgos de infracción de paten-tes.-Valoración de la tecnología sobre la quese discute un contrato de licencia.Estructura de una patente:1. Primera página: Datos bibliográficos,título de la invención, resumen y dibujo ofórmula.2. Memoria descriptiva: Parte más impor-tante del documento de patente desde elpunto de vista de la información tecnoló-gica.3. Reivindicaciones: Se define el alcancede la protección que reclama el solicitan-te, es decir, lo que es nuevo y para lo quese solicita protección.4. Dibujos: Sólo se exigen si son necesariospara la comprensión de la invención.Deben mantener una estricta correspon-dencia con la memoria descriptiva. No pue-den contener explicaciones ni leyendas.5. Informe sobre el estado de la técnica:Referencias a otros documentos (paten-tes/arts. revista)6. Traducciones científicas.

7. Normas: documentos aprobatorios deun organismo reconocido que establecereglas y requisitos que se han de cumpliren determinados productos, procesos oservicios.Funciones:-Introducir un orden lógico en las activi-dades humanas o en la producción de unbien.-Aplicar una solución óptima en la fabri-cación de un determinado bien.-Reducir los costos de producción y pla-nificar los diferentes bienes y servicios.-Facilitar la integración y cooperación.-Racionalizar el trabajo con el objetivo decrear un bien o servicio de calidad, acordea las necesidades de los usuarios o clientes.8. Libros blancos.9. Literatura de propaganda industrial.10. Documentación de ONG.12. Publicaciones oficiales.12. Folletos.13. Hojas volantes u hojas sueltas.14. Nuevos tipos.4. Fuentes de información generalesA. Grandes centros nacionales de infor-mación:· NTIS (National Technical InformationService).· VINITI (Instituto de Información Cientí-fica y Técnica de la Academia Rusa de lasCiencias).· British Library.· CNRS (Centre nacional de la recherchescientifique).B. Centros especializados en las distintasáreas del conocimiento.C. Centros especializados en un tipo docu-mental.D. EAGLE (European Association for GreyLiteratura Explosion) / SIGLE (System forinformation on Grey Literatura in Europe).5. Fuentes de información sobre Congresos· World of list of future international mee-tings. (Library of Congress).· The International Congress Calender(Unión de Asociaciones Internacionales).· World Meetings (World Meeting Informa-tion Center).· Directory of conventions. · Forthcoming international scientific andtechnical conferences (ASLIB).· Meetings/Agenda.· ISI Online Calendar.· Servicio Diseñen.· Servicio de CORDIS.

Literatura gris de relevanciaen ciencia y tecnología

Carlos GonzálezGuzmán (25.678.907-M)


6. Fuentes de información sobre Comunica-ciones presentadas en congresos· Index of Conference Proceeding (BritishLibrary).· Index to Scientific & Technical Procee-ding (ISI).· Conference Papers Index (CambridgeScientific Abstracts).· Directory of Published Proceedings (Inter-doc).7. Fuentes de información sobre Tesis doc-torales· TESEO (España. Ministerio de Educacióny Ciencia).· Dissertation Abstracts International(UMI).· British reports, translation and theses(British Library Document Supply Center).· Teletheses (Francia. Ministerio de Edu-cación).· Annual Index to theses (ASLIB).8. Fuentes de información sobre Patentes· Boletines:-Boletín Oficial de la Propiedad Industrial(España).-Boletín Europeo de Patentes (desde 1979).-Official Gazette (USA). · Índices anuales:-Índice anual del Boletín Oficial de la Pro-piedad Industrial.-Índice anual de Invenciones y Creacio-nes de forma (Oficina Española de Paten-tes y Marcas).· Publicaciones especializadas:- Información Tecnológica de Patentes(Ofic. Esp. Pat. y Marcas).· Publicaciones editadas por asociacionesprofesionales.· Organismos internacionales de patentes:-Oficina Europea de Patentes (EPO).-Organización Mundial de la PropiedadIntelectual (OMPI).· Bases de datos:-INPADOC.-WORLD PATENT INDEX (WPI).-WORLD PATENT INDEX LASTEST(WPIL).-EDOC.-INPI-1.-PATENTE.-CLAIMS.9. Fuentes de información sobre Traduccio-nes científicas· Index Translatorium.· Servicio de traducciones del CINDOC.10. Fuentes de información sobre Normas· IHS Worldwide Standards Service.· Asociación Española de Normalizacióny Certificación (AENOR): www.aenor.es.· International Standardization Organiza-tion (ISO): www.iso.org.


1. La comunicación científicaLa comunicación científica “comprendeel espectro total de actividades asociadascon la producción, diseminación y uso dela información, desde el momento en queel científico obtiene la idea de su investi-gación hasta que la información acercade los resultados de su investigación esaceptada como parte del conocimientocientífico” (Garvey).Los científicos dependen de ella para:-El establecimiento de su propiedad inte-lectual.-La obtención de reconocimiento.-La promoción profesional.-La relación con el sistema social.-Compartir información.-Realizar investigaciones.-Educar a los futuros profesionales de laciencia.2. Evolución histórica de la comunicacióncientífica2.1. Cartas (Physical Review Letters).2.2. Libros.2.3. Revistas especializadas.3. Tipos de comunicación científica· Comunicación informal (comunicaciónoral directa):-Ventajas: es directa, selectiva, referida altema de interés, y permite el diálogo (feed-back).-Inconvenientes: reducido número de per-sonas que abarca, imposibilidad de alma-cenar la información transferida, dudosafiabilidad en ocasiones, y que no protegela autoría de la información transferida.· Comunicación formal (utiliza la escritu-

ra como medio de transferencia):-Tipos:a) Informes internos.b) Comunicaciones y ponencias en con-gresos y reuniones académicas (orales ypósters).c) El artículo científico: investigación, revi-sión, retracción, comentarios y críticas,trabajo teórico.d) Libros.e) Otros medios complementarios.-Ventajas: cobertura total de usuariospotenciales, posibilidad de almacenar lainformación transferida, la protección dela autoría, y una mayor confiabilidad.-Inconvenientes: no es lo suficientementeselectiva, la respuesta que el autor recibe(feedback) es muy infrecuente, la difusiónde la información es tardía, no suele haberuna transferencia directa al usuario.4. Congresos-Sesiones generales.-Simposios.-Comunicaciones libres.-Pósters.-Mesas redondas.5. Futuro de la comunicación científica-El problema.-El reto.-Respuestas estratégicas.-Competir con los editores comercialesde revistas científicas.-Crear archivos de versiones electrónicasde los resultados de la investigación.-Crear revistas de 'acceso abierto' (OpenAccess).


La comunicacióncientífica

Carlos GonzálezGuzmán (25.678.907-M)

Algunos niños y niñas tienen dificultadesen el proceso de comunicación, debido asus propias discapacidades, pues puedenpresentar dificultades en la memorizacióny la evocación, trastornos debidos a dis-funciones, a lesiones o mucha dispersiónen la atención. Las alteraciones en el desa-rrollo del lenguaje pueden influir en lainteracción social, además de entorpecer-se el desarrollo individual. Es preciso recor-dar la importantísima labor de prevencióny compensación que recae en el docente,ya que detectar a tiempo y poner en manosde los especialistas pertinentes a algunode nuestros discentes en los que observe-mos cuadros relevantes, puede significaruna ayuda esencial para que su desarro-llo sufra las menores dificultades posibles.

Origen de los trastornosBásicamente se pude hacer aludir a dos po-sibles orígenes de los trastornos del lengua-je: los internos al propio niño y los relacio-nados con el entorno en que se desarrolla.· En el propio niño: madurez a nivel neu-rológico, fisiológico y perceptivo, de mane-ra que el sistema sensorial, además del sis-tema fono-articulatorio, hayan alcanzadoun nivel para iniciar el desarrollo; así comolos centros del cerebro, que permitan lle-var a cabo la comprensión, asociaciones,discriminaciones, memorización, etcéte-ra, de la correspondiente estimulación.· En la relación con el entorno: convieneque el ambiente en que se lleve a cabo lacomunicación posea una estimulaciónadecuada, la imitación al igual que la inter-acción son fundamentales ya que niños ex-periencias comunicativas muy pobres o lapertenencia a entornos sociales desfavo-recidos o marginales provocan dificulta-des lingüísticas que parecen estar en la basede un mayor índice de fracaso escolar.

Principales problemas en la comunicación,habla y lenguajeDentro de los principales problemas pode-mos establecer la siguiente clasificación:· Fundamentalmente comunicativos:-Problemas graves de comunicación: hacenreferencia a las dificultades que conllevantrastornos como el autismo y las psicosis.-Mutismo selectivo: se caracteriza por laausencia toral y persistente del lenguajeen determinadas circunstancias o ante

determinadas personas en niños que hanadquirido el lenguaje y saben utilizarlo.-Disfemia o tartamudez: alteración de lafluidez del habla cuyo inicio suele situarseentre los 2 y los 7 años y que se caracterizapor interrupciones en el ritmo y la melo-día del discurso. Consistente en repeticio-nes (clónica) o bloqueos (tónica); se dife-rencia de la disfemia fisiológica o de de-sarrollo propia de la evolución a los 3 años.De habla:-Dislalia: es un trastorno en la articulaciónde los sonidos, fundamentalmente debi-do a dificultades en la discriminación audi-tiva y/o en las praxias bucofonatorias.-Disglosias o dislalias orgánicas: dificulta-des por alteraciones anatómicas o fisioló-gicas de los órganos articulatorios; pue-den ser, según Perelló (1977): labiales, man-dibulares, linguales, palatinas y nasales.-Retraso del habla: dificultades en el siste-ma fonológico siendo su desarrollo mor-fosintáctico y semántico ajustado a su edad.· De lenguaje:-Disfasia (afasia congénita o de desarro-llo): trastorno profundo de los mecanis-mos de adquisición del lenguaje, ligado aproblemas de comprensión. Por otra par-te, la adquisición no sólo está retrasadasino que no se ajusta a los patrones evo-lutivos esperados.-Retraso del lenguaje: desajuste cronoló-gico que se observa en todos los códigos:fonológico, morfosintáctico y semántico.Además de esta clasificación de los proble-mas del leguaje, cada vez más profesiona-les recurren a la propuesta por el DSM VIque diferencia cinco tipos de trastornos:-Trastorno del lenguaje expresivo: se tra-ta de un desfase cronológico entre el len-guaje que presenta un niño y lo esperadopara su edad. Las principales característi-cas son: vocabulario limitado, errores enlos tiempos verbales, dificultades en lamemorización de palabras, dificultadesen la producción de frases de longitud ocomplejidad propias del nivel evolutivodel sujeto. En los niños pequeños, la carac-terística más frecuente es la presencia deun trastorno fonológico-Trastorno del lenguaje receptivo-expre-sivo: alteración del desarrollo del lengua-je tanto receptivo como expresivo. Abar-ca desde las dificultades para comprenderpalabras o frases hasta la incapacidad para

comprender el vocabulario básico o fra-ses simples y dificultades en el procesa-miento auditivo. Las formas más gravespueden manifestarse hacia los 2 años y lasmás leves en la escuela primaria.-Trastorno fonológico: dificultad para uti-lizar los sonidos del habla propios de suedad e idioma del sujeto. En los casos gra-ves el lenguaje puede ser ininteligible y enlos menos graves pueden pasar de des-apercibidos hasta la escuela ya que tienedificultades para ser comprendido fuerade su familia inmediata.-Tartamudeo: alteración de la fluidez delhabla caracterizada por uno o más de lossiguientes fenómenos: repeticiones desonidos y sílabas, prolongaciones de soni-dos, palabras fragmentadas, bloqueos, cir-cunloquios, exceso de tensión física.-Trastornos de la comunicación no espe-cificados: esta categoría incluye aquellostrastornos que no cumplen los criterios deningún trastorno específico (por ejemplo:trastorno de la voz).

Prevenir las alteraciones del lenguajeLa intervención de las alteraciones del len-guaje hemos de entenderla necesariamen-te como de tipo preventivo. Siguiendo aMuñoz (1991), un adecuado desarrollo dellenguaje facilita el aprendizaje instrumen-tal, base éste del rendimiento escolar. Asíeste tipo de prevención no sólo es nece-saria, sino factible y actualmente no esextraño la realización de programas de pre-vención de trastornos del lenguaje por losque muchos autores apuestan sin duda.Algunos aspectos fundamentales a teneren cuenta a la hora de planificar la inter-vención preventiva tienen que ver con que:-El desarrollo del niño es un proceso glo-bal por tanto la intervención no puedeconstituirse en un programa aislado eindependiente, sino que debe ser cotidia-no dentro del aula.-La atención temprana del desarrollo dellenguaje implica la realización de activi-dades con una doble estrategia: individualy en grupo.-Sistematizar el lenguaje y adecuarlo a losniños, porque estos imitarán a los adultosen un principio.-Los niños con necesidades educativas es-peciales en el área del lenguaje deben seratendidos por especialistas, a los que recu-

Trastornos del lenguaje en la escuela


Ángela PlateroRodríguez (53.369.648-B)


rriremos en caso de duda o sospecha razo-nada de posibles trastornos del lenguaje.

Niveles de Intervención Preventiva1. El primero es informar a la familia y edu-cadores sobre las secuencias del desarro-llo lingüístico y las pautas de prevención.2. Formar a los profesores de Infantil y Pri-maria en las técnicas al uso y las teorías:psicolingüística, pragmática, metodología...3. Habría que diseñar unas experienciasreferidas al conocimiento más preciso depautas de interacción en la escuela:-Observación y análisis de los rasgoscomunicativos y diferentes estilos de inter-acción comunicativa.-Observación de las secuencias de inter-acción profesor-alumno en los diferentesniveles educativos y en las diferentes áre-as curriculares, y por tanto elaborar pro-puestas innovadoras al respecto.-Analizar y revisar los objetivos y la meto-dología del área de lenguaje en el currícu-lum de E.I. y E.P.Desde la intervención preventiva lo quese pretende es que los docentes de dife-rentes niveles educativos tengan unasnociones y conocimientos acerca de lostrastornos del lenguaje, y de que esta for-ma tengan la posibilidad de determinarestos problemas y actuar en consonancia,proporcionándoles la ayuda pedagógicaque necesiten en cada momento para ayu-darles a mejorarlos o incluso superarlos.

ConclusiónLa escuela es un lugar privilegiado paradesarrollar e incrementar las posibilida-des lingüísticas de los niños, y a su vez paraprevenir y detectar las posibles dificulta-des o problemas que se pueden produciren el lenguaje, interviniendo educativa-mente en las situaciones que sean nece-sarias y coordinándonos con los demásmiembros de la comunidad educativa. Contodo ello, conseguiremos un desarrollopleno y equilibrado del lenguaje en el niñoque le permitirá un mayor desarrollosocial, cognitivo, afectivo y que ayudará ala construcción de la personalidad.

[[ÁÁnnggeellaa PPllaatteerroo RRooddrríígguueezz ·· 5533..336699..664488--BB]]

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Referencias

Casi todas las disposiciones creadas trasel descubrimiento de América y que regu-laban el trato que debía darse a los indios,insistían en la idea de que éstos eran hom-bres libres. Sin embargo, esta pretendidalibertad tenía notables limitaciones: losindios no podían abrazar cualquier reli-gión ni negarse al trabajo.Las estimaciones sobre la población indí-gena en los primeros años de la coloniza-ción son contradictorias, las más verosími-les y recientes vienen a calcular en torno aalgo más de sesenta millones para los terri-torios españoles. El núcleo más grande depoblación indígena estaba localizado enMéxico Central, tal vez poblado por másde dieciséis millones, en orden de impor-tancia le seguirían los Andes Centrales.Hay un hecho cierto e incuestionable: elretroceso de la población indígena en lasdécadas centrales del siglo XVI, que cons-tituyó una de las catástrofes demográficasmás importantes de la Historia de laHumanidad. A mediados de dicha centuria la pobla-ción indígena había desaparecido de lasAntillas, en México, entre 1519 y 1532,perecieron más de 8 millones de indios.La población continuó disminuyendo has-ta las primeras décadas del siglo XVII,momento en el que se inicia una lentarecuperación. Las causas de esta catástro-fe fueron, entre otras, el trabajo compul-sivo, el traslado forzoso de las comunida-des indígenas a los centros de produccióny en menor medida las guerras de conquis-ta. Pero, las causas fundamentales fueron,sin lugar a dudas, las naturales, ya que loseuropeos llevaron consigo enfermedadesinfecto-contagiosas desconocidas en elcontinente: gripe, neumonía, sarampión,y, sobre todo, la viruela, que fue un verda-dero azote para los indígenas.El derrumbe demográfico indígena agra-vó la necesidad de mano de obra en la agri-cultura y en la minería, por lo que se incre-mentó el tráfico de esclavos que habíacomenzado en 1510.La Corona española autorizó en el sigloXVI el envío de casi ciento cincuenta milhombres negros procedentes de África, delos cuales el 70% fueron introducidos enla segunda mitad de dicha centuria.

En el siglo XVII se intensificaría el tráficoesclavista, entonces en manos de asentis-tas portugueses, de forma que entre 1595y 1640 se introdujeron en las Indias por lavía legal casi 300.000 hombres negros.Eclesiásticos como el Padre Jerónimo delas Casas o la orden de los jerónimos habí-an llegado a la firme idea de la necesidadde introducir africanos como medio deproteger al indígena de la explotación yabusos a los que eran sometidos.Pero al mismo tiempo debe señalarse quela colonización española en América cons-tituyó un ejemplo de política estatal deemigración y población muy controlada.Los emigrantes necesitaban autorizaciónde la Corona para trasladarse al nuevoMundo. Se prohibió viajar a las Indias a ex-tranjeros, judíos, musulmanes y herejes.Por el contrario, la legislación española pro-movió mediante pasaje gratuito y otras re-galías, el asentamiento de colonos útiles:familias de campesinos y artesanos.Surge una nueva sociedad, el mestizaje, lafusión racial entre españoles e indios sevio favorecida en un principio por la esca-sez de mujeres blancas, la separación racialentre blancos y negros tampoco fue unarealidad, a pesar de las medidas adopta-das por la Corona y la Iglesia, apareció elmulato y el mestizo.En cuanto a la emigración española y suprocedencia es muy difícil hacer una esti-mación, sabemos que hasta 1538 la mediaanual de pasajeros era de mil quinientaspersonas, luego ascendería hasta tres mil. La aportación de Andalucía fue la demayor importancia: en las primeras déca-das del siglo XVI el 50% de los emigranteseran andaluces, procedentes de las pro-vincias de Sevilla y Huelva, les seguíanextremeños, castellanos y canarios.[[AAnnaa MMaarrííaa SSaann MMaarrttíínn RRooddrríígguueezz ·· 7799..002200..117799--EE]]

La colonizaciónespañola

en América:constitución de una nueva sociedad


(79.020.179-E)

Elliot, J.H.: España y su mundo, 1500-1700.

Madrid, 1991.

Domínguez Ortiz, A.: Historia Universal. Edad

Moderna. Barcelona, 1992.

Lucena, M.: Historia de Iberoamérica. Madrid,

1987.

Bibliografía

Desde siempre estamos acostumbrandoa utilizar esta palabra en su sentido estric-to cuando nos referimos a “aplicar conatención el pensamiento a la considera-ción de una cosa” o bien al “estudio conatención sobre cómo conseguir una cosao un proyecto” o, incluso, la usaríamoscomo acepción de “concentrarse profun-damente en los propios pensamientos”.Sin embargo, el significado que aquí ledaremos es bien distinto, y aunquemuchos de nosotros estamos empezandoa familiarizarnos con esta nueva termino-logía, en cierto modo para algunos otrosestaría aún al límite de la racionalidad.¿Qué es meditación?“Meditación es un proceso simple de ob-servar nuestra propia mente, no peleandocon la propia mente, tampoco tratando decontrolarla o dejarnos enganchar por lospensamientos que continuamente nos trae.Sólo hay que permanecer ahí como un ob-servador que vislumbra más allá de los pro-pios pensamientos, como si éstos fuesennubes que nosotros observamos sin fijarla atención, tratando de mirar al cielo porel cual discurren las nubes en todo momen-to hasta alcanzar un estado de no-mente”.Para entendernos mejor sería como obser-var la pantalla del televisor pero sin identi-ficarnos con las imágenes proyectadas,siempre dejándolas pasar. Cualquier cosaque pase, simplemente tomas nota de ello.Sin prejuicio en pro o en contra. Tú no lepones nombre, sin juzgar que esto o aque-llo no debería venir a mi mente, de que seaun pensamiento feo o bonito. No debes juz-gar, debes permanecer no-crítico porqueen el momento que juzgues o te metas conel pensamiento pierdes la meditación mis-ma, convirtiéndote en amigo o enemigo delpensamiento, y además acentuándolo.Meditación significa no permanecer rela-cionado con el proceso de tu pensamien-to, completamente fresco, calmado, obser-vando cualquier cosa que está pasando. Ya medida que practicas poco a poco apare-ce el milagro: nos vamos volviendo más ymás conscientes de que menos pensamien-tos van llegando y a su vez cuanto más cons-ciente estás menos pensamientos llegan.Notarás que los intervalos entre pensa-miento y pensamiento se alargan, y si con-tinuas alerta prestando toda tu atención(que no es fácil), el tráfico de pensamien-tos disminuye más y más, de una formadirectamente relacionada con el grado deestar o no estar consciente de los mismos.

Si en algún momento te vas con el pensa-miento, puedes sonreír al darte cuenta deque has perdido el centro para volver a élnuevamente. Entre pensamiento y pensa-miento, en intervalos cada vez másamplios, si de repente hay una parada súbi-ta, el camino está vacío, no hay tráfico depensamientos, ese mismo momento esmeditación, que no concuerda con el sig-nificado que decíamos al principio segúnla Real Academia Española de la Lengua.Si continúas trabajando poco a poco esosmomentos vienen más y más. Estos espa-cios vacíos vienen una y otra vez, y estánmás tiempo. Y tú serás capaz de movertecada vez más fácilmente hacia esos espa-cios de vacío sin hacer esfuerzo alguno cadavez que quieras. Y notarás que esos espa-cios son refrescantes, rejuvenecedores, tehacen conciente de quien eres tú, libera-do en cierta medida de tu mente, e inclu-so por qué no, liberado de las ideas quetenemos acerca de nosotros mismos o delos demás. Nos hace conocernos mejor, sermás auténticos, tener más paz y que cadacosa que hagamos en ese estado nos pro-porcione más pureza de acción y libertaddado que no estamos actuando con car-gas mentales inconscientes acumuladas.En nuestra vida diaria, gracias a la medi-tación, nuestra concentración para cual-quier actividad se acentúa y estamos másen el momento presente, apareciendo másla creatividad en nuestras acciones. No esque no debamos usar nuestra mente perono deberíamos engancharnos constante-mente a ella y permitir que nos atrape. Peropara ello hay que educarla como a un ani-mal salvaje, con paciencia y persistencia.La mente es maravillosa y está ahí para estara nuestro servicio, recordar datos, hacerplanes, etc., el problema es que la mayoríade nosotros nos dejamos llevar por nues-tros estados mentales y sin apenas darnoscuenta de pronto dejamos de estar aquí yahora. Y nos perdemos muchas cosas,demasiadas cosas, las más importantes…Recuerdo ahora un cuento de Jorge Bucayen el cual anotaban en un cementerio elnúmero de años reales que había vivido undifunto plenamente, y todos morían real-mente jóvenes con 3, 4 o 5 años de vida ple-na. El resto del tiempo estamos durmien-do o adormecidos, saltando con nuestramente del pasado al futuro y viceversa.Al meditar, es como si en el disco duro denuestro ordenador mental hiciéramos un‘reseteado’ y poco a poco vamos cambian-

do el programa anterior, repetitivo y des-fasado, e incluso infectado por posibles vi-rus que generan más y más impurezasmentales que nos hemos creado al reaccio-nar con idénticos patrones al relacionar-nos con la vida. Y nos van dejando comosurcos o marcas, que gracias a la medita-ción podemos empezar a subsanar si per-severamos, aunque para ello deben aflorar. Resulta paradójico que hoy en día, con tan-tos avances, ¿acaso alguien no nos expli-cara cual libro de instrucciones cómo saberusar nuestra propia mente? Cuando com-pramos un electrodoméstico al leerlo todoestá muy claro pero, ¿cómo podemosaprender a usar nuestra propia mente sintener delante un manual de instrucciones? Durante la vida vamos acumulando tal can-tidad y variedad de información con la quese nos bombardea a lo largo de cada día quenuestra mente no siempre está preparadapara procesar (en el colegio o instituto, enla casa, las noticias en TV, en el supermer-cado…). Además ante aquello que no enca-ja en nuestro programa o patrón mentalanterior reaccionamos una y otra vez consensaciones de aversión o apego, osea quelas juzgamos, por lo que el bucle de lasimpurezas mentales sin saberlo continúa… Nos guste o no, interiormente reacciona-mos y juzgamos (me gustaría que ocurrie-ra esto, quiero aquel coche, ganar tantodinero, no me cae bien tal persona, no val-go…). Es como si quisiéramos apagar el fue-go mental alimentándolo con gasolina alrepetir el viejo hábito de reaccionar una yotra vez ante lo que nos ocurre.Pero cuando dejas de estar en la mente seproduce una metamorfosis y empiezas aestar más y más en el momento presente.Es un cambio cualitativo muy sutil. Sólo tienes que darte cuenta de que a vecescuando te metes en tu aula o haces algoque te gusta, estás allí tal vez durante unahora o segundos pero no te has ido men-talmente a ningún otro sitio. Has estadototalmente presente y sólo después de aca-bar te has dado cuenta de ello. Pero justoen el momento en que te das cuenta hasdejado de estar ahí presente. Mientras estáses como un deleite, como si fueses un ins-trumento pero no piensas que lo haces,estás con total conciencia en lo que haces.Lo que haces y tú sois uno. Tras preparar una clase luego eres capazde meterte tanto en ella que ya no hasnecesitado pensar o mirar que ibas a deciral momento siguiente. Todo ha fluido

¿Qué es meditación?

3344Didáctica>>>> número 23ae Rafael Javier

González Romero(33.363.141-P)


correctamente, y eso no significa que pre-viamente no hayas usado tu mente paraprepararla. Es la diferencia entre un esta-do mental y uno meditativo, has emplea-do correctamente ambos. Pero cuando nonecesitamos la mente debemos tratar depermanecer en estado meditativo, al andar,masticar, observar, escuchar, tocar, ver unapuesta de sol o no haciendo nada, peroestando en ese no hacer nada...Si continúas meditando, y hay muchas téc-nicas para hacerlo, se convierte no sólo enun proceso para estar mejor con nosotrosmismos, más lúcidos, más extrovertidoscon la vida y con quienes nos rodean; seconvierte además en el camino del ‘bus-cador’, que busca traer conciencia y espi-ritualidad a cada cosa que hacemos. Es un crecimiento personal o despertar ala vida, que poco a poco nos da más liber-tad y seguridad de acción, porque cual-quier cosa que hagamos en un estadomeditativo siempre es la correcta. Cuando dices “voy a consultar con la almo-hada” aprovechas que durante la nochesueles entrar en un estado donde la activi-dad mental decrece para hacer descansarla mente y el cuerpo, y entonces tienes unamayor claridad para ver las cosas tal y comoson, al igual que ocurre con la meditación,que las aguas mentales dejan de ser turbiasy al asentarse el sedimento en el fondo(pensamientos) vuelve todo a ser transpa-rente y por tanto puedes verlo todo mejor.Una técnica de las más usadas para medi-tar podría ser empezar observando la res-piración durante unos minutos cada día:

observa el aire que entra y el aire que sale.Y tú sigues ahí simplemente observándo-lo, sin forzar nada, sin hacer nada, sin iden-tificarte con los pensamientos que vieneny van, sin prestar atención a otra parte detu cuerpo. Pero la respiración es sólo un se-ñuelo, cualquier objeto de atención servi-ría para mantenerte alejado de tu mentemientras lo observas, como cantar un man-tra o centrarte en un mandala, pero el ob-servar la respiración es bastante sencillo.Llevas toda tu atención a la zona de deba-jo de las fosas nasales justo encima dellabio superior. Observas tal y como entrael aire, y tal y como sale. Sin cambiar el rit-mo, sin juzgar, sin importarte si tienes uncosquilleo en tal o cual otra zona salvo quesea en esta misma área, en cuyo caso loobservas hasta que desaparece y vuelvesluego a la respiración. Puede ser cualquiersensación, ya sea calor, hormigueo, ten-sión, temperatura, latidos… Llegará unmomento en que tus sentidos están ahíobservando como surgen y desaparecenlas sensaciones y luego al irse la sensaciónvuelta de nuevo a la respiración. Además por añadidura, cuando lo haces,los sentidos se van agudizando al estar con-tinuamente observando esa pequeña y deli-mitada zona, por lo que después de tu medi-tación tu percepción del momento presen-te es mayor. Es a otra escala como el ciegoque al carecer del sentido de la vista ha agu-dizado el sentido del oído o el del tacto.Es un esfuerzo continuo de horas, días oaños de entrenamiento y atención. Pero po-demos aplicarlo en la vida diaria a cada cosa

que hacemos, estando mucho más cons-cientes, y si no, observando la respiracióny nuestro cuerpo siempre que sea posible. Poco a poco entrenas a tu mente a obede-certe, y no a enviarte pensamientos quetú no has pedido, aprendiendo a vivir sen-cillamente en el presente. Si te acostumbras a meditar una hora porla mañana y una hora por la tarde, tal comorecomiendan en un tipo de meditación lla-mada ‘vipassana’, que significa “ver lascosas tal y como son”, poco a poco te dascuenta que en lugar de necesitar dormir 7u 8 horas ahora sólo necesitas 5 o 6 horasde sueño al día, y que además durante eltiempo de trabajo tu rendimiento y aten-ción aumentan considerablemente. El objeto del sueño es hacer descansar a tucuerpo y a tu mente. Pero al meditar tu cuer-po y tu mente están descansando, por loque necesitarás dormir menos y ademástendrás una sensación de más descanso.Tu rendimiento y tus relaciones mejorarán.Finalmente lo importante es saber apli-carlo a nuestra vida diaria. Es importanteadoptar un estado meditativo en todo loque hagamos desde que nos levantamoshasta que nos acostamos.Por último, si profundizamos en la medi-tación con ciertas técnicas también tedarás cuenta de que por otra parte la medi-tación se convierte en un verdadero méto-do de ‘limpieza o salud mental’, dado quecuando meditamos afloran experienciasque nos han marcado de alguna u otra for-ma en nuestra vida, y que no han sido asi-miladas por nuestro ‘procesador mental’.Durante la meditación vuelven en formade sensaciones agradables o desagrada-bles que hemos de observar sin juzgar,para poder procesarlas definitivamente.Por lo que gracias a la meditación pode-mos llegar a sanarnos de fobias, miedos,experiencias traumáticas, apegos, etc.Para finalizar dos interesantes citas sobrequé es meditación:· “La meditación es una técnica que pue-de emplearse para experimentar la pazinterior y que nos permite replantearnosla visión de lo que nos rodea, incluso sobrenosotros mismos. Practicarla nos ayuda aconfiar en la capacidad para utilizar nues-tras energías en la purificación del cuer-po y mente, y nos ayuda a descubrir y des-arrollar nuestra espiritualidad” (Medita-ción, Edit. Millenium 2003, Brian L. Weiss).· “Cuando la mente conoce, lo llamamosconocimiento. Cuando el corazón cono-ce lo llamamos amor. Cuando el ser cono-ce lo llamamos meditación” (MeditaciónHoy, Ediciones Gaia 2004, Osho).[[RRaaffaaeell JJaavviieerr GGoonnzzáálleezz RRoommeerroo ·· 3333..336633..114411--PP]]


¡Pentomino! Seguro que a más de uno nole resultará conocido este juego. Espero quea partir de ahora, después de leer estas líne-as, sientan curiosidad por descubrirlo, tra-bajarlo y finalmente acaban disfrutándolo. Un poco de historiaEn 1907, Henry Ernest Dudeney (Mayfield,1857-1930) matemático inglés autor de jue-gos y puzzles matemáticos, publicó el pri-mer problema de Pentominos en el libro'Canterbury Puzzles'. Este tipo de rompe-cabezas adquirió cierta relevancia en laprensa en los años 30 y 40 en Inglaterra.Pero los Pentominos o juego de Pentomi-nos no fueron presentados al mundo mate-mático hasta 1954, cuando el catedráticode la Universidad del Sur de California, Solo-mon Wolf Golomb (Baltimor, Maryland,1932), elaboró un estudio sistemático sobrelos poliominó en su obra titulada 'Polyo-minoes'; un poliominó es un tipo de poli-forma concebida como una reunión cone-xa de cuadros unitarios, donde se incluyeel Pentomino y otros como el Dominó (figu-ra formada por dos cuadros) o el famosoTetris (figura formada por cuatro cuadros).En 1957, Martin Gardner (Tulsa, Oklaho-ma, 1914), divulgador científico y filósofoestadounidense famoso por sus libros dematemáticas recreativas, en su columna dela revista Scientific American (www.scien-tificamerican.com) publicó un primer artí-culo sobre los Pentominos. Desde aquelentonces, se han convertido en un pasa-tiempo muy popular, además de propiciardiversas investigaciones y resultados.En 1984, el ingeniero informático ruso Ale-xey Leonídovich Pázhitnov (Rusia, 1956)crea el Tetris (el nombre 'tetris' deriva delprefijo 'tetra', que significa 'cuatro', y hacereferencia a la cantidad de cuadros quecomponen las piezas) que es, posiblemen-te, el videojuego más conocido y vendidode la historia, basado en un rompecabezastradicional de este país, el Pentomino.En 1985, el tetris se pasó al PC y el pasado6 de Junio de 2009 se celebró el 25 aniver-sario del juego. Resulta interesante desta-car que el juego del Tetris es bueno para eldesarrollo cerebral. Un estudio ha revela-do que puede cambiar la forma de proce-sar de algunas zonas del cerebro, sobre todoen zonas ligadas con el pensamiento críti-co, el procesamiento del lenguaje y la pla-nificación de movimientos coordinados.Volviendo con los Pentominos, definiremosun Pentomino o Pentominó (del griego, pen-te) como una figura geométrica compues-ta por cinco cuadrados unidos por sus lados.

Las 12 piezasLa primera pregunta obligada es: ¿cuántasfiguras diferentes pueden formarse con loscinco cuadros? Si tomamos un lápiz y unpapel cuadriculado y le dedicamos unosminutos, descubriremos que hay bastan-tes; pero si tenemos en cuenta que las figu-ras obtenidas a partir de otras por simetríaaxial o por rotación son en realidad la mis-ma, descubriremos que existen 12 figuraso Pentominos diferentes. A cada pieza se le asigna un nombre segúnla forma de la misma y se nombran conletras del abecedario. Los pentominos son:Pentomino F, U, X, W, Y, N, P, V, Z, I, L y T.Es interesante destacar las diferentes varia-ciones que obtenemos con los 12 Pentomi-nos (en total 63). El Pentomino X sólo pue-de orientarse de una forma; el Pentomino Ipuede orientarse de 2 formas por rotación;el Pentomino Z puede orientarse de 4 for-mas, 2 por rotación y 2 por simetría axial;por rotación pueden orientarse de 4 formaslos Pentominos T, U, V y W y pueden orien-tarse de 8 formas el resto (Pentominos L, Y,N, F y P) 4 por simetría axial y 4 por rotación.Rotación y reflexión Recordemos que las piezas se han forma-do uniendo 5 cuadrados borde con borde,considerando a las rotaciones y reflexionescomo idénticas obteniendo las 12 piezasdiferentes. Pero, ¿a qué nos referimos conrotación y con reflexión de una pieza?La rotación es el movimiento de cambio deorientación de un cuerpo extenso de for-ma que, dado un punto cualquiera del mis-mo, este permanece a una distancia cons-tante de un punto fijo. Podremos rotar lapieza en el mismo sentido de las agujas delreloj (derecha) o en el sentido contrario(izquierda). Por su parte, la reflexión ocu-rre cuando cada uno los puntos de la figu-ra tiene un homologo al frente, de tal for-ma que tendremos una figura reflejada,como en el caso de un espejo. Una vez que tenemos claro que contamoscon 12 piezas (12 Pentominos), necesita-mos es el tipo de figura a rellenar.Las figura a rellenarLa figura puede o no ser regular, pero suárea tiene que ser múltiplo de 5 (tomandocomo unidad de área, la de un cuadro). Las12 piezas del Pentomino pueden potencial-mente rellenar cualquier forma con un áreade 60 cuadros. Dependiendo del nivel deljuego, el número de cuadros podrá variar.Las figuras más comunes a rellenar son lostableros clásicos (son 4 rectángulos: 6x10,5x12, 4x15 y 3x20). El rellenado puede

hacerse de más de una manera, como porejemplo para rellenar el rectángulo de 6x10cuadrados existen 2.339 maneras distintasde hacerlo, contando rotaciones y reflexio-nes como idénticas. Para el rectángulo de5x12 cuadros las soluciones son 1.010; parael de 4x15 son 368 y para el de 3x20 sim-plemente son 2 las soluciones existentes.Otros tipos de tableros bastante habitualespara rellenar son los tableros de 8x8 queconsisten en un cuadrado de 8 cuadros deancho por 8 cuadros de largo, con 4 espa-cios vacíos que se deberán dejar sin relle-nar, el resto se deben ocupar con las 12 pie-zas. Para los tableros 8x8, en los que hay quedejar libres un cuadrado de 2x2, existen másde 100.000 soluciones distintas. Con el cua-drado de 2x2 en el centro se hallaron 65soluciones distintas. De estas 65 se com-probó que no es posible solucionar el table-ro si el Pentomino I no tiene el lado más lar-go adyacente a una de las caras del puzzle.Variantes del juegoExisten diferentes variantes del juego delPentomino, donde se puede cambiar tan-to el número de piezas a utilizar como laforma de la figura a rellenar. La mayor omenor dificultad del juego se medirá depen-diendo del número de piezas que tenga-mos que colocar y de la forma del tablero. Si variamos el número de piezas, las parti-das más sencillas necesitaran que coloque-mos tres o cuatro piezas mientras las par-tidas de mayor dificultad serán aquellas enlas que tengamos que colocar las 12 piezas.Dependiendo de la forma del tablero, el nú-mero de posibles soluciones que lo resuel-ven varía, a menor número de solucionesmayor dificultad; para los tableros clásicosel más difícil de resolver es el de 3x20 ya quesólo tiene dos soluciones. Además de lostableros clásicos, y los tableros de 8x8 podre-mos utilizar cualquier figura (cuya área seamúltiplo de 5); los tableros podrán ser dediferentes categorías como figuras geomé-tricas, números, objetos y otras figuras diver-tidas; en ellos es posible utilizar sólo algu-nas piezas, o una misma pieza varias veces,lo que supone una variación en el nivel dedificultad. Para los más pequeños puedenresultar interesantes los tableros con for-mas de animales, números o cualquier otrafigura divertida que les sea habitual.Otro grupo de tableros a rellenar son aque-llos cuya forma sea la de las propias figurasdel Pentomino, existen dos posibilidades:tableros con la figura del Pentomino en suinterior (estos tableros están formados porfiguras de 5x13 con las 12 piezas, dejando

El Pentomino y las MatemáticasSebastián TrujilloZara (52.929.491-M)


en cada una un espacio libre que corres-ponde a cada una de las figuras del Pento-mino) y tableros con forma de Pentominosa escala 1:3 (se trata de formar con 9 piezascada una de las figuras del Pentominodejando de utilizar, la figura a reproducir yotras dos piezas más).Relación con otros juegosComo se ha comentado anteriormente, elTetris tiene su origen en el Pentomino.El Juego de la Vida de Conway está relacio-nado con el Pentomino F (también llama-do Pentomino R) es el mejor ejemplo de unautómata celular y fue diseñado por el mate-mático británico John Horton Conway(Liverpool, Gran Bretaña, 1937) en 1970.El Blokus es un juego de mesa bastantemoderno en el que además de las 12 piezasdel Pentomino, se utilizan todas las posiblesvariantes con 4, 3, 2 y 1 cuadro, lo que haceun total de 21 piezas. Este juego es quizás elmás galardonado del siglo XXI, cuenta connumerosos premios desde el año 2.001. Enla dirección www.blokus.com es posiblejugar contra el ordenador, recabar consejossobre el juego, retarse con otros jugadoresy formar parte de la clasificación mundial.Aspectos cognitivosEste tipo de juegos son ideales para ense-ñar a resolver problemas y adquirir sentidodel espacio al potenciar la percepción visualy la capacidad de observación; además esti-mulan el razonamiento, la imaginación y lacreatividad permitiendo desarrollar dichashabilidades; por último, favorecen la orien-tación y estructuración espacial y fomen-tan la constancia y la paciencia.

Actividades en el aulaEl juego del Pentomino puede sernos deutilidad para algunas actividades comple-mentarias de muy diversos tipos, destaca-mos por ejemplo aquellas relacionadas conel estudio de áreas, perímetros, simetrías,rotaciones y reflexiones. A continuación proponemos la siguienteactividad complementaria:· Nombre: Construcción del juego del Pen-tomino con marquetería.· Descripción: Consistirá en construir el jue-go en marquetería, los materiales necesa-rios serían bastante económicos y el des-arrollo bastante sencillo. Una vez decididoel tamaño de un cuadro, construiríamospor un lado las 12 piezas y por otro uno delos tableros clásicos por ejemplo el de 6x10que es el más fácil de resolver. Por últimopintaremos cada figura y el tablero con uncolor diferente.· Alumnado: A partir de 1º de ESO.· Materiales necesarios: 2 o 3 láminas demarquetería (según el tamaño del cuadro),sierra de marquetería, pinceles y pinturade varios colores.· Número de sesiones: 3.El auge de los juegos educativosLos juegos educativos ganan ya la partidaa los videojuegos, según estudios de dife-rentes empresas del sector.Elaborado mediante 1.400 encuestas apadres a los que se preguntó entre el 13 yel 14 de octubre lo que pensaban comprara sus hijos, el estudio revela que el 27% delos consultados tiene previsto comprarpuzzles, juguetes de preescolar y juegos de

habilidades, frente a un 21% que adquirirávideojuegos.Lo que más valoran los padres al comprarun juguete es que tenga valor educativo enprimer lugar, seguido de que sea del gustodel niño y, en tercer lugar, que cumpla losrequisitos de seguridad.Justificación e invitaciónEl objetivo de la presente publicación esque sirva como referencia a la hora de des-arrollar pequeños trabajos de investigaciónque puedan ser desarrollados en una escue-la tomando como partida las matemáticas. Si tienen a mano el juego, atrévase a sacar-lo de la caja y a intentar resolver algunas delas cuestiones planteadas y si no le invito aque lo descubra en la red: visite la Web delautor www.pentomino.es donde podrá dis-frutar de diferentes tableros a rellenar, asícomo otra información complementariasobre el juego; si finalmente se 'enganchaal juego' podrá registrarse como usuariopara acceder a niveles más difíciles.

[[SSeebbaassttiiáánn TTrruujjiilllloo ZZaarraa ·· 5522..992299..449911--MM]]

Boyer, C. (1986): Historia de la Matemática.

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zas interminable.

Bibliografía

1.Análisis de las Enseñanzas Deportivas den-tro de las Enseñanzas de Régimen EspecialLa Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deEducación (LOE) contempla, en el apar-tado 2 del artículo 3º, las enseñanzasdeportivas (ED) como integrantes del sis-tema educativo, y el apartado seis del mis-mo artículo las considera como enseñan-zas de régimen especial (ERE). Del mismomodo, el Capítulo VIII del Título I estádedicado a las enseñanzas deportivas.En el mismo sentido, el RD 1913/1997, de19 de diciembre, en su Artículo 1, otorga laconsideración de Enseñanzas de RégimenEspecial, a aquellas enseñanzas que con-ducen a la obtención de los títulos de téc-nicos deportivos mencionadas en el artí-culo 55 de la Ley 10/ 1990, de 15 de octu-bre, del Deporte, con validez académica yprofesional en todo el territorio nacional.En este mismo sentido el Real Decreto, de19 de diciembre, en su artículo 2 sobre laFinalidad de las enseñanzas, señala quelas enseñanzas conducentes a la obten-ción de los títulos oficiales a los que se refie-re el artículo 1 tendrán por finalidad pro-porcionar a los alumnos, en relación conla modalidad o, en su caso, especialidaddeportiva, la formación necesaria para:a) Adquirir una formación de calidad quegarantice una competencia técnica y pro-fesional.b) Comprender las características y la orga-nización de la modalidad o especialidaddeportiva correspondiente y conocer losderechos y obligaciones que se derivan desus funciones.c) Adquirir los conocimientos y habilida-des necesarias para desarrollar su labor encondiciones de seguridad.d) Garantizar la cualificación profesionalen la iniciación, perfeccionamiento técni-co, entrenamiento y dirección de equiposy deportistas de la modalidad o especiali-dad correspondiente.e) Adquirir una identidad y madurez pro-fesional motivadora de futuros aprendi-zajes y adaptaciones al cambio de las cua-lificaciones.Por otro lado, el Real Decreto 1363/2007 ensu artículo 1, indica que conforme a lo pre-visto en el artículo 63.1 de la Ley Orgánica2/2006, de 3 de mayo, de Educación, las en-señanzas deportivas tienen como finalidad

preparar a los alumnos para la actividadprofesional en el sistema deportivo en rela-ción con una modalidad o especialidad de-portiva, y facilitar la adaptación de los téc-nicos formados a la evolución del mundolaboral y deportivo y a la ciudadanía activa.Siguiendo en el mismo Real Decreto, ensu artículo 2 sobre los objetivos de las ense-ñanzas deportivas, nos indica que éstascontribuirán a conseguir en los alumnoslas capacidades que les permitan:a) Desarrollar la competencia generalcorrespondiente al perfil profesional defi-nido en el título respectivo. b) Garantizar la cualificación profesionalen iniciación, conducción, entrenamien-to básico, perfeccionamiento técnico,entrenamiento y dirección de equipos ydeportistas de alto rendimiento en lamodalidad o especialidad correspondien-te dentro del sistema deportivo. c) Comprender las características y la orga-nización de la modalidad o especialidadrespectiva y del sistema deportivo y cono-cer los derechos y obligaciones que se deri-van de sus funciones. d) Adquirir los conocimientos y habilida-des necesarios para desarrollar su labor encondiciones de seguridad, mejorando la ca-lidad y la seguridad del entorno deportivoy cuidando el medioambiente y la salud delas personas, así como para facilitar la inte-gración y normalización de las personascon discapacidad en la práctica deportiva.e) Desarrollar una identidad y madurezprofesional motivadora de futuros apren-dizajes (formación a lo largo de la vida, for-mación permanente) y adaptaciones a loscambios en la iniciación y perfecciona-miento de la modalidad deportiva y en eldeporte de alto rendimiento.f) Desarrollar y trasmitir la importancia dela responsabilidad individual y el esfuer-zo personal en la práctica deportiva y ensu enseñanza.g) Desarrollar y trasmitir los valores éticosvinculados al juego limpio, el respeto a losdemás, a la práctica saludable de la moda-lidad deportiva y al respeto y cuidado delpropio cuerpo.h) Capacitar para el desempeño de activi-dades e iniciativas empresariales.Del mismo modo, este Real Decreto indi-ca que dichas enseñanzas deportivas

fomentarán la igualdad de oportunidadesentre hombres y mujeres, así como paralas personas con discapacidad.Finalmente señalar que el Real Decreto1913/1997, de 19 de diciembre, por el quese configuran como ERE las conducentes ala obtención de titulaciones de técnicos de-portivos, en su capítulo IV artículo 26, que:1. Los títulos de Técnico Deportivo y Téc-nico Deportivo superior se obtendrán trasla superación de las enseñanzas y requi-sitos establecidos para cada grado de lasmismas.2. Los títulos serán equivalentes, a todoslos efectos, a los correspondientes de gra-do medio y grado superior de FormaciónProfesional, a los que se refiere el artículo35.2 de la Ley Orgánica 1/1990, de Orde-nación General del Sistema Educativo.3. La completa superación del primero delos niveles correspondientes al gradomedio de estas enseñanzas, de acuerdocon la estructura establecida en el aparta-do 2 del artículo 4 del presente Real Decre-to, dará lugar a la obtención del corres-pondiente certificado.2. Organización de las EDLas enseñanzas deportivas se estructura-rán en dos grados: grado medio y superior,y podrán estar referidas al Catálogo Nacio-nal de Cualificaciones Profesionales.Para acceder al grado medio será necesa-rio el título de Graduado en EducaciónSecundaria Obligatoria. Para acceder algrado superior será necesario el título deBachiller y el de Técnico deportivo, en lamodalidad o especialidad correspondien-te. En el caso de determinadas modalida-des o especialidades, será además requi-sito necesario la superación de una prue-ba realizada por las Administraciones edu-cativas, o acreditar un mérito deportivo enlos que se demuestre tener las condicio-nes necesarias para cursar con aprovecha-miento las enseñanzas correspondientes. 1. También podrán acceder a los gradosmedio y superior de estas enseñanzasaquellos aspirantes que, careciendo deltítulo de Graduado en Educación Secun-daria Obligatoria o del título de Bachiller,superen una prueba de acceso reguladapor las Administraciones educativas. Paraacceder por esta vía al grado medio serequerirá tener la edad de diecisiete años,

Las Enseñanzas Deportivasdentro de las Enseñanzas deRégimen Especial en Andalucía


Manuel Jesús GarcíaCortés (26.035.289-W)


y diecinueve para el acceso al grado supe-rior, cumplidos en el año de realización dela prueba o dieciocho si se acredita estaren posesión de un Título de técnico rela-cionado con aquél al que se desea acceder. 2. Las pruebas a las que se refiere el apar-tado anterior deberán acreditar para el gra-do medio, los conocimientos y habilida-des suficientes para cursar con aprovecha-miento dichas enseñanzas y, para el gra-do superior, la madurez en relación conlos objetivos de bachillerato. En amboscasos, será también requisito la supera-ción de la prueba o la acreditación delmérito deportivo a las que hace referen-cia el apartado 2 de este artículo.3. Las enseñanzas deportivas se organiza-rán en bloques y módulos, de duraciónvariable, constituidos por áreas de cono-cimiento teórico-prácticas adecuadas alos diversos campos profesionales. 3. Estructuración de las EDLas enseñanzas de cada grado se organi-zarán en:a) Un bloque común que estará compues-to por módulos transversales de caráctercientífico y técnico general, que serán coin-cidentes y obligatorios para todas lasmodalidades y especialidades deportivas.b) Un bloque específico que contendrá losmódulos de formación deportiva específi-ca de carácter científico y técnico relacio-nados con cada modalidad y, en su caso,especialidad deportiva a la que se refiera eltítulo. En este bloque se integrarán los con-tenidos que atiendan las singularidades querequiera la mejor y completa formación decada modalidad y especialidad deportiva.c) Un bloque complementario que com-prenderá los contenidos que tengan porobjetivos formativos al utilización de recur-sos tecnológicos y las variaciones de lademanda social, así como la atención aotros aspectos que deseen incorporar alcurrículo las Administraciones públicascompetentes.d) Un bloque de formación práctica quese realizará al superar los bloques común,específico y complementario de cada nivelo grado. La formación práctica se llevaráa cabo en instituciones deportivas de titu-laridad pública o entidades privadas, asícomo en el marco de programas de inter-cambio internacional. 4.Titulaciones a las que se accede cursandoED y convalidaciones relacionadas con ellasLas titulaciones a las que se accedemediante el curso de ED, se resumen en:1. Quienes superen las enseñanzas depor-tivas del grado medio recibirán el título deTécnico Deportivo en la modalidad o espe-cialidad deportiva correspondiente.

2. Quienes superen las enseñanzas depor-tivas del grado superior recibirán el títulode Técnico Deportivo Superior en la moda-lidad o especialidad deportiva correspon-diente. 3. El título de Técnico Deportivo Superiorpermitirá el acceso a los estudios univer-sitarios que se determinen.En la figura 1 se puede apreciar de maneragráfica la estructuración de las ERE, asícomo los requisitos de acceso a las mismas.5. Oferta formativa relativas a las ED den-tro de las ERELa oferta formativa que encontramos enla comunidad andaluza en relación a lasEnseñanzas deportivas dentro de las EREson las siguientes: · Técnico Deportivo en las especialidadesde los deportes de montaña y escalada yde Técnico Deportivo Superior en las espe-cialidades de los deportes de montaña yescalada (DECRETO 169/2006, de 26 deseptiembre) (BOJA 220, 14/11/06).· Técnico Deportivo y de Técnico Depor-tivo Superior de las especialidades de losDeportes de Invierno (DECRETO197/2005, de 13 de septiembre) (BOJA 196,06/10/05).· Técnico Deportivo y de Técnico Depor-tivo Superior de las especialidades de Fút-bol y Fútbol Sala (DECRETO 12/2004, de8 de febrero) (BOJA extraordinario 1,08/02/04).· Técnico Deportivo en Atletismo y de Téc-nico Deportivo Superior en Atletismo(DECRET0 171/2006, de 26 de septiembre)

(BOJA 220, 14/11/06).· Técnico Deportivo en Balonmano y deTécnico Deportivo Superior en Balonma-no (DECRETO 170/2006, de 26 de septiem-bre), (BOJA 220, 14/11/06).· Técnico Deportivo en Baloncesto y deTécnico Deportivo Superior en Balonces-to (DECRETO 172/2006, de 26 de septiem-bre) (BOJA 220, 14/11/06).

[[MMaannuueell JJeessúúss GGaarrccííaa CCoorrttééss ·· 2266..003355..228899--WW]]

ORDEN ECD/3310/2002, de 16 de diciembre,

por la que se regulan los aspectos curricula-

res, los requisitos generales y los efectos de la

formación en materia deportiva, a los que se

refiere la disposición transitoria primera del

Real Decreto 1913/1997, de 19 de diciembre.

(BOE 312, 30/12/02).

ORDEN de 23 de junio de 2003, por la que se

establecen las pruebas de madurez corres-

pondientes a las formaciones deportivas del

período transitorio, reguladas por el real

decreto 1913/1997, de 19 de diciembre, para

los aspirantes que no cumplan los requisitos

académicos establecidos para el acceso. (BOJA

127, 04/07/03).

ORDEN de 17 de noviembre de 2006, sobre

evaluación de las enseñanzas conducentes a

la obtención de los títulos de Técnico Depor-

tivo y Técnico Deportivo Superior. (BOJA 241,

15/12/06).

Documentación de la Red Telemática Averro-

es: www.juntadeandalucia.es/averroes

Bibliografía

Existen numerosos conceptos de la pala-bra ‘familia’ dependiendo de la perspecti-va a la que nos refiramos, pero una defi-nición global que recoge muchas de estasperspectivas es la siguiente: “La familia esun subsistema social abierto, en total inter-acción con el medio natural, cultural ysocial, y en donde cada uno de sus inte-grantes interactúan como microgrupo conun entorno familiar donde existen facto-res biológicos, psicológicos y sociales dealta relevancia en la determinación delestado de salud o enfermedad” [1].Funciones de la familia Las funciones familiares son las tareas yactividades que deben realizar todos losmiembros que componen la familia, deacuerdo con la posición y el papel que des-empeñan en ella, que les permita alcanzarlos objetivos psicológicos, culturales, edu-cativos y económicos que la caracterizan.El funcionamiento de la familia se da endistintas áreas entre las que se encuentran:· Área psicobiológica: abarca las funcionesde reproducción, crecimiento y desarro-llo de los niños, de los adolescentes y delos adultos jóvenes, el logro de la madu-rez psicológica y física y el equilibrio emo-cional de sus miembros.· Área sociocultural y educativa: abarca latransferencia de conocimientos, habilida-des, valores y creencias.· Área económica: incluye la capacidad deproducción y consumo.Las 6 funciones básicas de la familia son:· Comunicación: función gracias a la cualtodas las demás pueden cumplirse. Se pue-de dar a través de mensajes verbales y noverbales.· Afectividad: es la relación de cariño o amorexistente entre los miembros de la familia.· Apoyo: la familia proporciona apoyo a losmiembros que lo necesitan el cual puedeser económico, afectivo, moral, etcétera.Con apoyo se pueden resolver situacionesconflictivas, afrontar momentos de crisis...· Adaptabilidad: la familia mantiene rela-

ciones internas con los elementos que laforman y externas con su entorno social,educacional y laboral. La existencia deestas relaciones la exponen a cambios,necesitando una buena capacidad deadaptación que le permita responder ade-cuadamente a los diferentes estímulos.· Autonomía: todos los miembros de lafamilia necesitan un determinado gradode independencia que les permita obte-ner el crecimiento y maduración adecua-da. La familia establece esta autonomíamediante mecanismos que marcan loslímites entre dependencia-independen-cia, tanto en el grupo familiar como en surelación con el entorno social.· Reglas y normas: las familias establecenreglas y normas de comportamiento quepermiten mantener en armonía la con-ducta de sus miembros dentro del hogar.Cada familia tiene sus propias reglas noescritas, claramente establecidas, que sóloellos reconocen e identifican.Estructura y tipos de estructuras familiaresEl término ‘familia’ es de límites poco pre-cisos y es cada cultura la que establece ellímite entre quienes pertenecen a la fami-lia y quienes no. Pero incluso dentro de unamisma cultura, su radio de expansión pue-de ser más o menos amplio, y frecuente-mente debemos aclarar a quiénes inclui-mos cuando hablamos de la familia próxi-ma y cuando hablamos de la familia en sen-tido amplio. Para tratar los tipos de estruc-turas familiares nos podemos basar en:· Lazos biológicos:-Familia nuclear: establece límites estre-chos donde se incluye a padres e hijos queconviven en el hogar familiar, sin másparientes. Esta es la forma social predo-minante en nuestra sociedad.-Familia extensa: incluye grados másamplios de parentesco, extendiéndose almenos a tres generaciones en sentido ver-tical e incluyendo a primos y hermanos ensentido horizontal.· Vínculos psicosociológicos: diferencia-

mos familia adoptiva y familia educadora.Sin embargo, los cambios socioculturaleshan provocado un porcentaje creciente deotros tipos de familias no recogidas antes:-Familias mononucleares (formadas porun solo individuo, ya sea porque esté sol-tero/a, divorciado/a, viudo/a, etcétera).-Familias monoparentales (constituidaspor un solo progenitor y los hijos).-Familias binucleares (cuando después deuna separación uno de los miembros dela pareja se ha vuelto a unir a otra parejay conviven en el mismo hogar hijos de dis-tintos progenitores).-Familias reconstruidas (cuando tras unaruptura se convive con otra pareja).-Familias sin hijo.-Unidades de convivencia: personas queconviven en un mismo hogar pero que noestán considerados normativamente fami-lias: hermanos que viven juntos, amigosque comparten vivienda, etcétera.Ciclo vital familiar y sus etapas El ciclo vital familiar es la secuencia de esta-dios que atraviesa la familia desde su cre-ación hasta su disolución. Las distintas eta-pas por las que atraviesa la familia requie-ren un proceso de adaptación, tanto delgrupo como de cada componente, dadoque las distintas fases suponen una situa-ción generadora de desequilibrio familiar.· Convertirse en pareja.- Esta etapa abar-ca desde la formación de la pareja hastaque tiene el primer hijo y puede verseinterferida por la relación previa con lafamilia de origen de cada uno de los miem-bros. La unión con la familia de origen pue-de perdurar aunque físicamente el indivi-duo ya no pertenezca a su entorno.· Convertirse en padres.- Abarca desde quela pareja tiene el primer hijo hasta que éstetiene 6 años aunque antes del nacimientodel niño es importante tener en cuenta elperiodo de gestación durante el cual se vana producir una serie de cambios físicos yemocionales que también pueden tenercierta repercusión en la pareja. Es un perio-

Salud comunitaria: la familia

4400Didáctica>>>> número 23ae Lorena Luque

Sánchez (74.886.404-Z)


do en el que la mujer ocupa gran parte desu tiempo en atender al niño y debe pos-poner muchos de sus proyectos persona-les y el hombre debe cambiar sus hábitospara participar más activamente en las tare-as domésticas y en el cuidado del niño. Laimplicación de la familia, especialmentede los padres o suegros puede suponer unaayuda, pero también en algunas circuns-tancias puede percibirse como un proce-so de implicación excesiva añadiendo aúnmás tensión a la dinámica de la pareja. Ade-más, al final de esta etapa el niño comien-za a explorar y desarrollar su personalidad. · Parejas con hijos en edad escolar.- Co-mienza cuando el hijo mayor tiene 6 añosy termina cuando éste tiene 13. El creci-miento del niño introduce elementos nue-vos en la familia ya que el niño comienza arelacionarse con otros niños y descubre, asu vez, a la familia de sus amigos, contras-tando la dinámica interna de su familia conla de sus compañeros y aumentando ade-más las influencias externas. Esta etapa sue-le coincidir con la llegada de un segundohijo con lo que ello supone estrés añadidoa la situación descrita anteriormente.· La familia con hijos en edad adolescen-te.- Esta etapa se inicia cuando el primerhijo tiene 13 años y termina cuando éstese va de casa. En ella los adolescentessufren crisis de identidad que implicanperíodos de estrés importantes para lafamilia. Se produce un enfrentamiento deladolescente con los padres exigiendo unamayor demanda de autonomía y lospadres buscan un equilibrio entre liber-tad y responsabilidad siendo necesariopara ello renegociar la autonomía y el con-trol en todos los niveles.· Familias con hijos independientes.- Seinicia cuando el primer hijo se va de casay termina cuando se va el último. En estaetapa se ayuda a los hijos a empezar sucamino y continuarlo, lo cual implicaafrontar nuevas situaciones y evaluar rela-ciones entre la pareja. · Familia en la vida tardía.- Comienza cuan-do se va de casa el último hijo y terminacon el fallecimiento de los dos miembrosde la pareja. Para unas familias este perio-do supone más libertad permitiendo reto-mar aficiones abandonadas, deseos aban-donados o incluso afrontar intereses nue-vos y, sin embargo, otras lo viven con sen-timientos de soledad y vacío.En los miembros de la pareja aparecensituaciones de estado físico e incluso psí-quico de deterioro que necesitan de uncuidado por parte de los otros miembrosde la familia (su cónyuge o la familia exten-sa) en la mayoría de los casos o de profe-

sionales de la salud. A la vez que esta pér-dida de salud, se producen otros cambiosmuy importantes como puede ser la jubi-lación que provoca una disminución deingresos, de estatus social, de compañe-ros y de ocupación. Es una época difícil deafrontar y caracterizada por las pérdidas.La familia y la saludEn relación al ciclo vital familiar· En cada etapa del ciclo vital se detectanpatologías determinadas según la edad,las actividades y los papeles que desem-peñan sus miembros.· La misma patología diagnosticada endiferentes etapas del desarrollo tiene dis-tintas implicaciones en cuanto a la aten-ción física, psíquica, emocional y social.· Cada etapa del ciclo vital implica cam-bios, crisis de desarrollo y adaptacionesque afectan a la salud de cada uno de susmiembros.También hay que tener en cuenta la situa-ción en la que se encuentran algunosmiembros de las familias, sobre todo muje-res, que tienen a su cargo el cuidado deotra persona. Estos cuidadores experimen-tan sentimientos, emociones, necesida-des e incluso enfermedades derivadas deesta situación.Razones que justifican la atención a lafamilia -La salud de las familias determina la saludde la comunidad: La sociedad ejerce una influencia impor-tante en las familias que la constituyen,pero a la vez éstas influyen sobre el des-arrollo de la sociedad. Así, unos hábitosde vida saludables de las familias configu-rarán unos hábitos de vida saludables dela comunidad. Por tanto, promover la saludde las familias significará promover lasalud de la comunidad.-Los cambios sociales y de las funcionesde la familia crean nuevas necesidades:

Las transformaciones que está sufriendola sociedad actual en cuanto a los roles dehombres y mujeres, provocan cambios enla función de la familia, que requiere aten-ciones y cuidados nuevos para que puedaasumir de forma satisfactoria las nuevasfunciones.-La familia es una fuente de socialización: A través de la familia, el niño aprende aadaptarse al mundo y adquiere unas nor-mas, valores y hábitos, entre otros de salud. -La familia es un sistema abierto y funcio-na como una unidad:Entre los miembros de una familia existeuna dependencia que hace a la familia fun-cionar como una unidad, de forma que losproblemas o necesidades de salud de unode sus miembros le afecta individualmen-te a este miembro de la familia, a la vez queafecta a la familia como grupo. Además, loscambios de la familia como grupo afectanindividualmente a cada miembro.

[[LLoorreennaa LLuuqquuee SSáánncchheezz ·· 7744..888866..440044--ZZ]]

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Bibliografía

ETAPAS DEL CICLO VITAL FAMILIAR


Todos sabemos lo importante que es teneruna dentadura sana y en buenas condi-ciones. De grandes comenzamos a sufrirlos descuidos que cometimos de niños ylos dolores de cabeza que nos provoca eltener que asistir al odontólogo para los tra-tamientos es notable pero muy necesario.Habernos cuidado los dientes cuando éra-mos niños hubiera sido una gran solución.Por ese motivo, Sanidad lanza cada año unPlan de salud bucodental para el SistemaNacional de Salud que asegura que todoslos menores españoles de entre 7 y 15 añospodrán visitar gratis el dentista por año.Con nuestra ayuda como adultos y la con-cienciación de nuestros niños, ellos podrándisfrutar de unos dientes más saludables.He aquí un estudio que Clínicas Vital Dentha realizado sobre los hábitos de higienedental de la población infantil españoladel que destacaríamos que uno de cadatres menores españoles no se cepilla losdientes todos los días. De hecho, tan sóloel 64% de la población infantil se lava losdientes siempre. Las niñas mantienen unamejor higiene (69%) frente a los niños (59%).El 49% de los menores españoles no cui-daría su higiene dental si no les obligaransus padres, siendo los niños más perezo-sos que las niñas. Por otra parte, el 87%afirma conocer los alimentos que perju-dican sus dientes, pero únicamente unode cada cinco mantiene una adecuadahigiene bucodental tras consumir dulces.Datos sobre la higiene bucodental infantilSolamente el 64% de los niños españolesafirma cepillarse los dientes todos los días,mientras que el 34% reconoce hacerloalguna vez e incluso el 1,30% no se los lavanunca. Así lo revela el estudio sobre loshábitos de higiene dental infantil realiza-do por Clínicas Vital Dent con las respues-tas de más de 8.500 niños españoles conedades comprendidas entre 6 y 11 años.Comparándolo a nivel nacional, los niñosriojanos son los que más se lavan los dien-tes todos los días (77,5%), seguido de losde Castilla La Mancha (73,4%) y de los deMadrid (72%). En el caso contrario, los me-nores catalanes (50%) son los que mantie-nen peor higiene dental, precedidos porlos murcianos (53%) y andaluces (50%).Según el estudio, que analiza también lasdiferencias por sexo, las niñas mantienenmejor higiene dental: el 69% se lava siem-pre los dientes frente al 59% de los varo-nes. Estos últimos suelen tener tendenciaa cepillarse de modo irregular (39% de elloslo hace a veces frente al 29% de las niñas).

Revisiones al dentista y salud bucodentalTambién el estudio recoge porcentajessobre las revisiones periódicas que reali-za la población infantil. En este campo, el84% de los niños españoles ha visitadoalguna vez al dentista. Este dato muestraque los niños ya no tienen miedo a esteespecialista y los padres valoran, cada vezmás, la importancia de acudir a revisionespara que sus hijos gocen de una buenasalud dental. Sin embargo, sólo uno decada cinco niños (el 53%) acuden a la con-sulta al menos una vez al año, mientrasque el 45% lo hace de vez en cuando.Asimismo, el 21,3% de la población infan-til encuestada afirma tener actualmenteproblemas en su salud bucodental. Casti-lla La Mancha encabeza la lista de comu-nidades con más población infantil conproblemas bucodentales (30%), mientrasque en el extremo opuesto se encuentraLa Rioja, con un 6%.Costumbres dentales La mayoría de los niños españoles, el 49,7%,no se cepillarían los dientes si no fuera por-que se lo exigen sus padres. Además, ochode cada diez (87%) afirman cepillarse losdientes solos, sin la ayuda de un adulto.Esta investigación revela también que losniños son más perezosos a la hora de cepi-llarse, dado que el 53% lo hace por obliga-ción frente al 46% de las niñas. Cantabriaes la comunidad donde los padres debenestar más encima de sus hijos para quemantengan una buena higiene dental(59%), mientras que La Rioja es la regiónen la que menos hay que forzar a los meno-res para que se laven los dientes (22%).Alimentación saludableActualmente, el 87% de los niños españo-les están más concienciados de los alimen-tos ‘amigos’ de sus dientes y de los másdañinos para lucir una sonrisa saludable.Pese a ello, sólo uno cada cinco (57%) afir-ma lavarse los dientes después de comerchucherías, mientras el 30% confirma ha-cerlo de vez en cuando y el 13% nunca.Comparándolo por regiones, la poblaciónmenor de Castilla la Mancha es la más cui-dadosa con su dentadura a la hora de con-sumir alimentos perjudiciales, ya que el70% mantiene una buena higiene tras con-sumir dulces, seguidos por los riojanos ylos andaluces, ambos con un 61%. Por suparte, los catalanes, con un 37%, son losniños españoles que menos se lavan cuan-do consumen dulces.¿Pero qué ocurre si nuestros hábitos decepillado no son los correctos? Entonces

al cabo de unos días empieza a aflorar ennuestra boca y en nuestros dientes la lla-mada placa bacteriana o placa dental.Pero para saber qué es exactamente hemosconsultado con wikipedia: Se llama PlacaDental (Biofilm dental) a una acumulaciónheterogénea de una comunidad microbia-na variada, aerobia y anaerobia, rodeadapor una matriz intercelular de polímerosde origen salival y microbiano. Estos micro-organismos pueden adherirse o depositar-se sobre las paredes de las piezas denta-rias. Su presencia puede estar asociada ala salud, pero si los microorganismos con-siguen los sustratos necesarios para sobre-vivir, y persisten mucho tiempo sobre lasuperficie dental, pueden organizarse ycausar caries, gingivitis o enfermedadperiodontal (enfermedades de las encías).Las encías enrojecidas, inflamadas o quesangren pueden ser las primeras señales deuna gingivitis. Si la enfermedad es ignora-da, los tejidos que mantienen a los dientesen su lugar pueden comenzar a destruirsey eventualmente se pierden los dientes.La placa dental difícilmente puede ser vis-ta, a menos que esté teñida. Es de consis-tencia blanda, mate, color blanco-amari-llo. Se forma en pocas horas y no se elimi-na con agua a presión. Varía de un indivi-duo a otro, siendo también diferente segúnla localización anatómica. Si esta se calci-fica puede dar lugar a la aparición de cál-culos o sarro tártaro.Por tanto es mejor actuar antes de que seforme el temido sarro con un correctocepillado y el uso diario de la seda dental.Si ya nos ha salido sarro es conveniente a-cudir al dentista o al higienista dental quienpor un método de ultrasonidos nos elimi-nará totalmente el sarro acumulado antesde que pueda causar daños mayores.Por último, recordar como decíamos alprincipio, que las revisiones dentales infan-tiles anuales son gratuitas y que no es con-veniente hacer más de dos limpiezas den-tales al año. Más vale prevenir que curar.[[RRaaffaaeell JJaavviieerr GGoonnzzáálleezz RRoommeerroo ·· 3333..336633..114411--PP]]

Cuidemos nuestros dientes

Rafael JavierGonzález Romero

(33.363.141-P)


Cuando trabajamos desde las ciencias uti-lizamos el método científico para explicary conocer los fenómenos. Esto nos lleva aestablecer diferentes etapas:1. Planteamiento del problema que vamosa investigar.2. Formulación de una hipótesis que expli-que ese fenómeno. Explica cómo y por quése produce el fenómeno.3. Comprobación de la hipótesis y obten-ción de datos. Se realiza o bien observan-do el fenómeno de la naturaleza sin inter-venir en él, o con un experimento contro-lado donde controlamos los factores queintervienen en él.4. Recopilación e interpretación de datos. 5. Formulación de leyes generales: Si seconfirma nuestra hipótesis, podemos for-mular leyes o principios.6. La nueva teoría puede dar origen a otrascuestiones o problemas que investigar.El currículo incluye entre otros, conteni-dos relativos a los fenómenos físicos, lassustantivas y los cambios químicos, queobedecen a un doble propósito: contribuira una mejor comprensión e interpretacióndel medio físico, y servir de base paraaprendizajes posteriores.Los procedimientos supondrán un acer-camiento al método científico.-En los primeros años de la educación losalumnos/as conocerán el entorno próxi-mo. Manipulando diversos materiales delentorno para descubrir sus propiedadesfísicas, desarrollar experiencias y experi-mentos para constatar una hipótesis. Rea-lizando observaciones y registros simples.-A medida que vamos avanzando en la for-mación académica, las experiencias ante-riores pasaran a ser pequeñas investiga-ciones que inicien a los alumnos/as en pro-cedimientos sencillos propios de la inves-tigación científica (hipótesis, observacio-nes, experimentos…). Abordando temasrelacionados con fenómenos físicos y suscambios (mareas, ciclo del agua, etcétera). -Al término de la educación primaria lasactividades deben ser cada vez más rigu-rosas. El alumno/a llegará a construir algu-nos conceptos básicos de física y quími-ca, con un mayor grado de autonomía.Todo esto nos llevará a establecer una pro-puesta metodológica.Nuestro alumnado posee un conjunto deideas e interpretaciones de la realidad quele rodea, que va a servir de base para la in-corporación de nuevos contenidos. Esto tie-ne tres consecuencias de orden didáctico:

1. Es preciso contar con las ideas previasque el niño tiene para reconstruirla y cre-ar nuevas ideas.2. El estado inicial de conocimientos delniño/a es el punto de partida para crearnuevos conocimientos.3. Las características de los niños son dis-tintas por lo que sus esquemas de cono-cimiento evolucionarán a ritmos distin-tos. Debemos prever diferentes apoyos.El contacto con la realidad se hara a tra-vés de actividades en que se utilicen obje-tos en situaciones reales, en vez de repre-sentaciones. En el aprendizaje significati-vo, la relación del alumno con otros alum-nos, el profesorado juegan un papel deci-sivo. Con la primera aprenden a ver suserrores y respetar las ideas ajenas, con elsegundo se amplían y refuerzan los cono-cimientos, el desarrollo de los nuevos y laorganización. Para ello se propone adop-tar una metodología investigativa. Se tra-ta de un modelo didáctico alternativobasado en la investigación en el aula.Los principios en que se concreta el mode-lo investigativo son:-La investigación de los alumnos como pro-ceso de construcción de normas, actitu-des, destrezas y conocimientos en el aula.-La investigación del profesor como for-ma de propiciar una práctica reflexiva yun desarrollo profesional permanente.Las características más relevantes de estametodología son las siguientes (Porlán yCañal, 1986):-El acercamiento entre la experiencia ex-traescolar y la experiencia escolar del niño.-La consideración de que el interés del niñoes el motor de sus actividades de aprendi-zaje.-La incorporación de actitudes y procedi-mientos característicos de la produccióncientífica.-La imbricación de los aspectos procedi-mentales y las estrategias de actuación conlo conceptual.-La concepción constructivista del apren-dizaje.-La importancia de la participación de losalumnos en el diseño didáctico.-El modelo de profesor como facilitador einvestigador en el aula.· La dinámica de la comunicación y de lainteracción social como soporte para el

aprendizaje cognitivo y actitudinal.· La consideración del aula como sistemacomplejo y singular y de los currículoscomo modelos flexibles y reformulablesen cada caso particular.Dicha metodología se divide en las siguien-tes fases (García y García, 1989):1. Partir de problemas: El punto de parti-da debe interesar al alumno ya que pararesolverlo debe poner todo su empeño. Lamotivación es un punto clave, el profesordebe proponer problemas teniendo encuenta todas las variables que rodean a losalumnos (momento evolutivo, intereses…)2. Contar con las concepciones de losalumnos: Desde un punto de vista cons-tructivista, se entiende que el aprendiza-je se produce mediante la interacción entreel conocimiento de que dispone el alum-no y las nuevas informaciones que le lle-gan. Para que nuevos conocimientos seformen es necesario que el alumno obser-ve y experimente por sí mismo. 3. El trabajo con nuevas informacionesConsiste en un proceso largo. El profesortiene un papel importante, ya que debeguiar al alumno. Para ello resulta indispen-sable establecer una clara secuenciaciónde las actividades, recursos y criterios deorganización. La participación del alum-no en dicho proceso es importante, ya queayuda a comprender los métodos y técni-cas utilizadas.4. Elaboración de conclusiones: La obten-ción de conclusiones guarda una estrechacorrelación con la construcción de cono-cimientos. Dichas conclusiones se obtie-nen en un proceso continuado, pero larecapitulación final propicia la reestruc-turación de los conocimientos y, en defi-nitiva, la clarificación conceptual. Una delas formas más adecuadas para consoli-dar la asimilación es proporcionar al alum-no la posibilidad de poner en práctica susnuevos aprendizajes, de forma que puedacomprobar por su propia experiencia, elinterés y la utilidad de los mismos.La aproximación al trabajo científico, pue-de favorecer en nuestros alumnos/as unpensamiento realista, que buscas las evi-dencias y es capaz de razonar con senci-llez y sentido común sus decisiones yactuaciones.


Lourdes OncalaRomán (75.878.617-F) La aproximación al

trabajo científico

No es infrecuente encontrarnos con niñoso niñas que se muestran inquietos o confalta de atención de forma llamativa ysiempre que esto ocurre nos hacemos lasmismas preguntas: ¿Tendré en clase niñoshiperactivos? ¿Qué hacer? ¿Qué estrategiaspuedo emplear?... A través del presenteartículo, trataremos de recoger diversosaspectos asociados a este fenómeno.

¿Qué entendemos por ‘niño hiperactivo’?La hiperactividad es un trastorno de la con-ducta en niños y niñas. Se trata de meno-res que desarrollan una intensa actividadmotora, que se mueven continuamente,sin que toda esta actividad tenga un pro-pósito. Van de un lado para otro, pudien-do comenzar alguna tarea, pero que aban-donan rápidamente para comenzar otra,que a su vez, vuelven a dejar inacabada.Esta hiperactividad aumenta cuando estánen presencia de otras personas, especial-mente con las que no mantienen relacio-nes frecuentes. Por el contrario, disminu-ye la actividad cuando se encuentran solos.La hiperactividad de los niños es conside-rada como normal, cuando se producedentro de una etapa de la vida infantil alre-dedor de los dos o tres años. El porcenta-je de menores con este problema se esti-ma entre el 3 y el 5 por ciento, entre losniños en edad escolar, siendo seis vecesmás frecuente en los varones.Como se puede observar en los porcenta-jes anteriores expuestos, la probabilidadque tenemos de encontrarnos con un niñoo niña hiperactivo es relativamente bajo,por lo que si observamos que cualquieralumno presenta una serie de comporta-mientos que podría hacerle candidato aeste fenómeno, deberemos dirigirlo a losprogramas de atención adecuados paraque sea identificado como tal, es impor-tante que nosotros no seamos quienes lle-vemos a cabo dicha identificación.

¿Qué no es la hiperactividad?-Hiperactividad no es simplemente la acti-vidad motora excesiva o sobreactividad.-No todos los niños que manifiestan nive-les de actividad superiores a los normalesson hiperactivos.-Tampoco todos los niños con problemasde conducta son hiperactivos.-Ni todos los niños con déficits de atención.

Síntomas manifiesta el niño hiperactivoPara identificar a los niños hiperactivos ydiferenciarlos de otros con otros tipos deproblemas deben darse estas condiciones:· Comienzo antes de los 7 años.· Alteración de por lo menos 6 meses deevolución, con la presencia de al menosocho de los siguientes síntomas:1. Inquietud frecuente (movimientos demanos o pies, moverse en el asiento… enadolescentes, sensaciones subjetivas deimpaciencia e inquietd). 2.Dificultad para permanecer sentadocuando la situación lo requiere. 3. Se distraen fácilmente por estímulos aje-nos a la situación. 4. Dificultad para guardar turnos en jue-gos o situaciones de grupo. 5. Suelen responder precipitadamenteantes de que se acaben de formular las pre-guntas. 6. Dificultad para seguir instrucciones delos demás (no finalizan las tareas que seles encomiendan). 7. Dificultad para mantener la atención enactividades lúdicas (juegos). 8. Frecuentes cambios de una actividadincompleta a otra. 9. Dificultad para jugar con tranquilidad. 10. Muchas veces habla excesivamente,verborrea (palabrería). 11. Muchas veces interrumpe o se impli-ca en actividades de otros niños (interrum-piendo el juego que ha comenzado…). 12. Muchas veces no escucha lo que se ledice. 13. Muchas veces pierde cosas necesariaspara una tarea o actividad escolar (jugue-tes, lápices, libros, deberes…). 14. Muchas veces hace actividades físicaspeligrosas sin evaluar los posibles riesgos(no con el propósito de buscar emocionesfuertes), como cruzar la calle sin mirar.

Algunas estrategias para tratar la hipe-ractividad en el aulaRespecto al ambiente físicoEl niño con hiperactividad requiere de másatención, por lo que se sugiere que se leintegre en un grupo reducido de alum-nos/as para que el maestro o maestra pue-da darle el tiempo y el cuidado necesario. El espacio físico debe ser ordenado y armó-nico. Hay que evitar que el niño hiperac-tivo se encuentre frente a muchas distrac-

ciones o estímulos visuales, como carte-les con imágenes, ventanas al exterior, etc.Hay que procurar que los compañeros quese sientan cerca del niño hiperactivo seantranquilos para que no lo distraigan. Ade-más, habrá que pedir al niño hiperactivoque ordene y limpie su propia mesa al ini-ciar y terminar un trabajo. Es importantehabituarlo a mantener el orden.

Acuerdos previosExplicar al niño, claramente y en privado,qué conductas se esperan de él y por qué.Usar situaciones cotidianas como ejem-plo de lo que quiere conseguir. Algunosobjetivos que se podrían plantear son:-Mejorar su capacidad de concentración.Por ejemplo: que al pintar un dibujo, debeterminar la actividad bien y procurar quetodo quede pintado. Marcar tiempos paraterminar la tarea.-Iniciar la clase con ejercicios de respira-ción y relajación con todo el grupo, parafavorecer la tranquilidad.-Controlar sus conductas impulsivas. Porejemplo, pidiéndole que en lugar de gri-tar lo que se le ocurra en cualquiermomento, levante la mano.-Mejorar la interacción social. Por ejemplo:recordándole que en lugar de quitarle el bo-rrador al compañero, debe pedírselo pres-tado. Estas pautas de conducta deben sergenerales y conocidas por todos los niños.-Explicar que sucederá si no observa laconducta requerida. No se trata de ame-nazarlo sino de establecer un código quese pueda usar para llamarle la atención sinque el grupo se entere. Preparación de la claseHay que tener presente que el niño o la ni-ña con hiperactividad se fatigará más rápi-do que el resto de niños pues su capacidadde atención es menor. Aunque no siemprees posible, hay que preparar actividadesalternativas, de menor duración para él.Es preciso incorporar a las actividades delniño abundante material táctil con el quese puedan hacer ejercicios prácticos para

Trabajando en el aula con niños hiperactivos


José Luis RamosPérez (45.105.806-T)

Entre el 3 y el 5% de losmenores sufre hiperactividad,

un problema que es más frecuente entre los vaores


mejorar la comprensión. Asimismo, hayque elaborar registros diarios para anotarsus observaciones sobre la conducta y eltrabajo del niño. Revisar y comentar estosregistros con él. Siempre haciendo hinca-pié en los logros. Día a díaProcurar que las órdenes que se le dansean simples y breves, manteniendo elcontacto visual mientras se le habla. Des-pués de darle la orden, pedirle que repitaen voz alta lo que debe hacer, pero cuidan-do de no hacerle repetir todo, todo el tiem-po. No insistir en lo que el niño hace malo en llamarle la atención públicamente. Exigir pequeñas cosas. Si se ha acordadoque debe terminar los trabajos, supervisarexclusivamente eso. Ya llegará el momen-to de pedirle que mejore la letra y presen-tación, pero sin acumular las exigencias.Premiar las conductas positivas y laspequeñas tareas bien realizadas. Son reco-mendables los refuerzos sociales comouna felicitación pública, una caricia en lacabeza o un aplauso de la clase. Tambiénse le puede ofrecer alguna distinción comopedirle que le ayude a borrar el pizarróno a traer los cuadernos.Al confiarle un encargo o una responsabi-lidad, no permitir que deje esa actividadinconclusa. Sólo si cumple satisfactoria-mente, se le demostrará la confianzahaciéndole otro encargo.Trabajar la integración con el grupo e insis-tir en valores como el respeto y la toleran-cia. Permitirle participar en todas las acti-vidades grupales, siempre recordándolecumplir las reglas. No siempre insistir enellas, generalmente, los mismos niños seencargan de vigilar la conducta de suscompañeros y de recordarles las reglasestablecidas.

ConclusiónComo he mencionado al comienzo delpresente escrito, la probabilidad de encon-trarnos con un niño hiperactivo en claseson relativamente bajas. Esto, sin embar-go, no quiere decir que no contemos contécnicas sencillas y lógicas, para que en elcaso de encontrarnos con estos niños,poder atenderlos de forma adecuada, res-petando el principio de inclusión educa-tiva dictada por la ley. Contar con una amplia batería de instru-mentos y estrategias educativas para aten-der a la diversidad se hace absolutamen-te necesario, puesto que un alto porcen-taje de niños que padecen hiperactividad,abandonan sus estudios al llegar la ado-lescencia.

[[JJoosséé LLuuiiss RRaammooss PPéérreezz ·· 4455..110055..880066--TT]]

Entre los fines de la educación de la LOE,el currículo de Secundaria debe incluiraspectos que contribuyan al desarrollo inte-gral de las personas y propicien la madu-rez que se persigue. Así, se deben incluir demodo transversal en la enseñanza lossiguientes valores: Educación cívica, parala paz y la no violencia, para la salud, parala igualdad entre hombres y mujeres, edu-cación intercultural, ambiental, afectivo-sexual, educación del consumidor y edu-cación vial. La educación en valores debeimpregnar toda la actividad docente y estaren el aula de forma permanente, de mane-ra independiente a la materia impartida.

Situación actual de los trastornos alimen-tarios en los adolescentesLa situación actual en nuestros alumnosadolescentes, de edades comprendidasentre 12 y 18 años, según un reciente estu-dio del Ministerio de Sanidad y Consumosobre “conductas de los escolares relacio-nadas con la salud”, refleja que el 16% denuestros adolescentes nunca desayuna yes frecuente que algunos de ellos se saltenalgunas comidas o cenas a lo largo de lasemana. Por otro lado, sólo el 46 % consi-dera que su cuerpo tiene la talla adecua-da. El 27 % de los chicos se ven gordos oun poco gordos, frente al 43% de las chi-cas que se autoperciben de esta manera.En esta misma encuesta el 15 % de las chi-cas y el 8% de los chicos declararon queestán a dieta o intentando perder peso.Existe un porcentaje muy importante depoblación en riesgo, que presenta variossíntomas relacionados, aunque sin llegara constituir un caso, que se sitúa entornoa un 8% de las mujeres adolescentes.La alimentación es clave durante la ado-lescencia al tratarse de un período demayores necesidades nutricionales, des-de el punto de vista energético y cualita-tivo, por lo que para hacer frente a los cam-bios, los requerimientos nutricionales sonmuy elevados y vienen marcados por losprocesos de maduración sexual, aumen-to de talla y aumento de peso, caracterís-ticos de esta etapa de la vida. La alimen-tación debe estar dirigida y diseñada paracubrir el gasto que se origina y así evitar

situaciones carenciales que puedan oca-sionar alteraciones y trastornos de la saludcomo diversos desórdenes alimentarios.Estos trastornos alimenticios se encuen-tran en el tercer lugar de las enfermeda-des de los adolescentes, después de la obe-sidad y el asma. Los más conocidos son laanorexia y la bulimia.La Anorexia es la obsesiva búsqueda deadelgazamiento mediante una dieta pro-gresivamente restrictiva. Se calcula que un0.5 a 3 por ciento de adolescentes y muje-res jóvenes tiene anorexia nerviosa, y estascifras se duplican cuando se incluyen ado-lescentes sanas con conductas alimenta-rias anormales o con preocupación anor-mal por el peso corporal. La edad prome-dio es de 14 años y se desarrolla muchomás en mujeres, con una proporción de 9a 1, aunque cada día la diferencia entresexos es cada vez menor. La Bulimia es laincapacidad para controlar los deseos decomer, hacerlo en cantidades extraordi-narias y recurrir a actos purgatorios paralidiar con la culpa, como vomitar, usarlaxantes y diuréticos o realizar ejerciciofísico extenuante. Se estima que de un 0.6a un 13 por ciento padece el trastorno,también en mayor medida las mujeresmayores de 18 años. Ambos procesos tie-nen en común la obsesión por el peso y laimagen corporal, lo que conlleva muyhabitualmente la transición entre ambosfenómenos. De hecho, más de la mitad delos pacientes anoréxicos padecen episo-dios de bulimia nerviosa.Hoy, además de estos dos trastornos, seestán desarrollando nuevas conductas ali-menticias anormales como la Ortorexia,entendida como la obsesión por la comi-da sana; la Vigorexia, como la obsesión porconseguir un cuerpo musculoso median-te la práctica de ejercicio muy intenso; laDrunkorexia, entendida como un conjun-to de conductas desequilibradas comodejar de comer para compensar las calo-rías ingeridas tras consumir alcohol y laDiabulimia, como un problema de la con-ducta alimentaria entre chicas diabéticas,que utilizan la condición de la disciplinaalimentaria que exige su enfermedad paratratar de perder el máximo peso.

Las causas de los trastornos alimentariosson multifactoriales: factores individuales(como el sobrepeso infantil, perfeccionis-mo, alta autoexigencia, impulsividad, bajaautoestima, etc.), factores familiares (comolos hábitos alimentarios desestructurados,preocupación por la figura, obesidad dealgún familiar, baja resolución de conflic-tos, pobre comunicación, etc.) y sociocul-turales (como estereotipos culturales feme-ninos basados en la delgadez extrema, pre-juicios contra la obesidad, determinadasprofesiones como la moda y deporte).De los muchos casos de trastornos alimen-ticios que se dan sólo un 10% se trata por-que no se conocen los síntomas y los enfer-mos no saben que lo están.

Necesidad de educar en la importancia dealimentación sana y equilibrada El papel de la familia y los docentes es cla-ve para prevenir los trastornos alimenti-cios durante la adolescencia. La sociedaden la que vivimos nos impone unos pro-totipos estéticos que muchos jóvenes dese-an imitar. Y en muchas ocasiones no dudanen alterar sus hábitos alimentarios paraalcanzar sus objetivos, en la mayoría delos casos sin ser conscientes del daño queestán causando a su salud. Por ello, comodocentes en Educación Secundaria y dadoque el principal grupo de riesgo está com-prendido entre los 12 y los 18 años, es nece-sario ayudar al alumnado a conocer y com-prender los aspectos básicos del funcio-namiento del propio cuerpo y de las con-secuencias para la salud individual y colec-tiva de los actos y las decisiones persona-les, valorando los beneficios que suponenlos hábitos del ejercicio físico, la higiene yuna alimentación equilibrada; en defini-tiva, llevar una vida sana.

Objetivos del proyecto de prevención delos trastornos alimentarios en el centro La prevención en el centro va a consistirfundamentalmente en desarrollar un pro-yecto educativo basado en las habilidadespersonales y sociales, potenciando lashábitos y actitudes saludables y promo-viendo una acción responsable y solida-ria con la comunidad.

Los trastornos alimentarios en la adolescencia. Metodología y actividades para su prevención en las aulas de Secundaria


Laura LanchazoCordobés (29.188.689-X)


Debemos tener en cuenta, entre otras, lassiguientes premisas: existe un bajo cono-cimiento sobre alimentación en la comu-nidad escolar; casi el 80% de la poblaciónno realiza ejercicio físico necesario paramantener la salud y la sociedad tiene sumáxima expresión en los medios de comu-nicación y la imagen que ellos transmiten.Por ello, debemos promocionar la saludcomo estado de bienestar físico, psíquicoy social desde la alimentación, la autoes-tima y los modelos sociales. Los objetivos a alcanzar en el citado pro-yecto se pueden resumir en los siguientes:-Dotar a los alumnos de herramientas queles den acceso a reflexionar sobre sus hábi-tos de vida, permitiéndoles cambiarlos siestos son insalubres o les llevan a una bajacalidad de vida. Deben valorar críticamen-te las conductas de riesgo para la salud,decidiendo los medios personales másadecuados para evitarlas y colaborandocon otros grupos sociales para superarlas.-Conocer y apreciar el propio cuerpo ensus posibilidades y limitaciones para afian-zar hábitos autónomos de cuidado y saludpersonales, y de respeto y solidaridad conla salud de los otros.-Potenciar la autoestima, ofreciendomodelos humanos no estereotipados yfavorecer positivamente las diferenciasestableciendo medidas de acción positi-va para compensar posibles situacionesde menosprecio.-Elaborar e interiorizar normas básicas desalud y estimular el interés y el gusto porel deporte y la actividad física como mediopara mantener una vida saludable.En general, no solo hacer hincapié enaspectos de buena nutrición y dietas equi-libradas sino también en cómo defender-se del culto excesivo al cuerpo, los incon-venientes de ser perfectos, reorientar lasideas erróneas sobre la percepción de uncuerpo saludable como 'excesivamente

delgado' y mejorar la autoestima. Además,el proyecto puede permitir a los docentesdetectar los síntomas de trastornos ali-mentarios en el alumnado.

Algunas propuestas metodológicas La metodología en la que se basa la pues-ta en práctica del proyecto propuesto estábasada en la comunicación con y entre elgrupo de alumnos y alumnas, favorecien-do el diálogo y la comunicación, potencian-do el trabajo en grupo, la interactividad, tra-bajos de investigación, uso de las Tecnolo-gías de la Información y la Comunicación,estimulación del interés por la lectura y deexpresarse correctamente en público. Seproponen las siguientes actividades: 1. Establecer debates participativos entreel alumnado a partir de planteamiento depreguntas cortas. A modo de ejemplo seproponen las siguientes:a. ¿Qué opinión te merece la afirmación“Estar sano equivale a decir: Yo puedo”?b. ¿Qué valoración darías a las comidasque realizas?, ¿crees qué son incorrectas?,¿Por qué?c. ¿Cuáles son las incorrecciones alimenta-rias más frecuentes en personas de tu edad?d. ¿Qué entendéis en la afirmación “No hayalimentos malos sino dietas malas”?2. Realización de un Taller de Cocina en elcentro. Se propone la elaboración de unmenú basado en la dieta mediterránea yposterior cocinado de ciertos platos. Seanima a los alumnos a que aporten a estetaller recetas de su entorno familiar. 3. Búsqueda y puesta en común de artícu-los de prensa relacionados con la alimen-tación, así como campañas que promue-van una alimentación sana y equilibrada. 4. Realización de una campaña publicita-ria a nivel de centro basada en potenciarlos hábitos de vida saludables a partir de lacreación por grupos de carteles y dípticos. 5. A partir del estudio de la pirámide de

alimentación saludable, elaborar dietasequilibradas teniendo en cuenta el con-sumo medio de energía diario por edades.La dieta podrá ponerse en práctica en elTaller de Cocina.6. A partir de la siguiente afirmación: “Másdel ochenta por ciento de las modelos quedesfilan hoy por una pasarela presentanunos índices de masa corporal semejan-tes a los de un cuadro de anorexia nervio-sa”, se propone comentar imágenes deanuncios en los que se muestran modelosde mujeres extremadamente delgadas yhombres demasiado musculosos, ambosfruto de la cultura del culto al cuerpo. Estetipo de anuncio, es comparado con elanuncio de la marca Dove que enseña a“mujeres reales”.7. Realización de un cuestionario de satisfac-ción personal al alumnado sobre su físico.8. Charla en el centro de asociaciones parala defensa de trastornos alimentarios, psi-cólogos especializados en este tipo depatologías o testimonios de personas quehan padecido este tipo de enfermedades.9. Visualización de la película 'La boda deMuriel' de P.J. Hogan como ejemplo derecuperación de la autoestima. Tras lavisualización de la película se propone unapuesta en común de las conclusiones a lasque ha llegado el alumnado.Concluyendo, los docentes debemosintentar trabajar el concepto de Educa-ción para la Salud no solo en la prevenciónde los trastornos alimentarios sino en unsentido más amplio y positivo de promo-ción de la salud, basado en la Educaciónsobre Nutrición en nuestras aulas. Lostrastornos alimentarios aparecen hoy endía a edades más tempranas, existiendocada vez menos diferencia entre los sexos,por lo que debe de hacerse especial hin-capié en su prevención desde las aulas.

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Críticas al movimiento de integración dealumnos con deficienciasLa integración escolar tuvo una serie decríticas entre los prácticos y teóricos en laeducación especial. Había quien conside-raba que se seguía etiquetando a niños:‘niño normal’, ‘niño de integración’, y queesta etiqueta seguía produciendo efectosnegativos en el sujeto y en su proceso deenseñanza-aprendizaje.Aproximación conceptual: escuela inclusivaLa Asociación Americana de Trastornosdel Aprendizaje (LDA, 1993) define la inclu-sión como “una política/práctica en la cualtodos los alumnos/as con deficiencias,independientemente de la naturaleza ogravedad de la misma y de la necesidadpara recibir servicios, reciben la educacióndentro de una clase regular en el colegioque les corresponde” (LDA, 1993, 594).Razones a favor de la escuela inclusivaStainback y Stainback (1990) proponentres razones a favor de una escuela inclu-siva indicando que esta debe servir:a) “para ofrecer a cada estudiante la posi-bilidad de aprender a vivir y a trabajar consusu iguales en contextos naturales, deeducación integrada y en comunidad”b) “para evitar los efectos inherentes a lasegregación cuando los estudiantes estánen lugares separados, en aulas o centrosde educación especial” yc) “para hacer lo que es justo y equitativoHay estudios que muestran que el gradode deficiencia es determinante en losbeneficios que esta puede tener en cuan-to a aspectos académicos y de socializa-ción. No obstante en lo que si parece exis-tir consenso es que una escuela de calidadtanto para alumnos con sin deficienciassólo se conseguirá a través de la inclusión”(Din, 1996). Algunas de las razones argu-mentadas por los investigadores a favorde la inclusión podemos agruparlas en:a) Económicas: está demostrado que laescuela inclusiva no es más costosa y quela reducción de la duplicación de serviciosespeciales puede producir un enriqueci-miento de los recursos de las clases ordi-narias además de que se beneficien de losmismos un número mayor de alumnos(Villa y Thousand, 1995).b) Mejoras en el rendimiento académicoy social: los alumnos con necesidades edu-

cativas especiales educados en clases regu-lares tienen mejores rendimientos acadé-micos y sociales que sus compañeros noincluidos en ese contexto.C) Sociales: con la inclusión se ofrece acada estudiante la posibilidad de apren-der a vivir y trabajar con sus iguales en con-textos naturales, de educación integraday comunidad, en aulas o centros de edu-cación especial y se hace lo que es justo yequitativo.La escuela para todos es la escuela hacia laque debemos tender. Aceptar este princi-pio es iniciar la construcción de un nuevodiscurso educativo al considerar la dife-rencia humana en el ser humano como unvalor y no como un defecto y, a partir deaquí, elaborar u currículum y una culturaescolar que respete las peculiaridades eidiosincrasia de las culturas minoritarias ysolo así se podrá evitar las desigualdades.Cambios necesarios para llegar a una escue-la inclusivaEn primer lugar, para cambiar nuestrapráctica en relación a los alumnos y alum-nas con necesidades específicas de apoyoeducativo debemos comprender que laactual concepción de educación especialno es algo natural sino que se trata de unacreación cultural que ha respondido a lasnecesidades del sistema educativo y quepor tanto puede ser, y debe ser cambiada,ya que, como diría Echeita (1994), “el pro-blema no es la integración escolar en símism. El problema somos nosotros, nues-tros propios límites conceptuales, nues-tra capacidad para diseñar un mundo dife-rente, un sistema escolar diferente y nohomogéneo, en el que cada cual pudieraprogresar”.El análisis de las condiciones necesariaspara mejorar la calidad de la educación parala diversidad eran realizadas, en un princi-pio, sólo en la parcela de la propia educa-ción especial, pero cuando se ha sido capazde mirar fuera de la educación especial seha descubierto que ésta, puede ser mejo-rada si el resto del sistema educativo es mo-dificado. Solo cuando se parta de un únicosistema que respete a la diversidad aumen-tará la calidad de la educación especial.Así, se ha comprobado, que el gran núme-ro de experiencias de integración que hatenido éxito en nuestro país, han tenido

lugar en aquellos centros que con anterio-ridad tenían un funcionamiento adecua-do, mientras que las experiencias negati-vas se han producido en aquellos otros enlos que no ha existido una infraestructu-ra de base que permita un trato coopera-tivo entre el profesorado, con sistemas deenseñanza inflexibles donde se le daba unfuerte peso a los contenidos conceptua-les, con una mala organización de mediostanto materiales como personales.Críticas a la escuela inclusivaLa inclusión por inclusión no tiene senti-do ya que no todos lo centros y aulas ordi-narias poseen las características necesa-rias y suficientes para que en ellas se ofrez-ca un educación de calidad a todos losalumnos y alumnas, de tal forma que enalgunos casos más que aumentar las posi-bilidades de educación y desarrollo deestos alumnos se ven mermados por faltade atención y cualificación de los profe-sores de estas aulas. Así, Sailor, opina quela inclusión total expresa optimismo sobrela habilidad y buena voluntad de loa pro-fesores regulares para acomodarse a lagran diversidad de alumnos.

La respuesta a la diversidad desde la integración escolar a la escuela inclusiva

Belinda OnievaCalmaestra (26.971.860-J)

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Actualmente, los enfrentamientos dialécti-cos entre políticos, periodistas, el boom delos colaboradores televisivos opinando libre-mente de cualquier tema, y a veces sin pre-paración ni conocimiento alguno del mis-mo, es una realidad social conocida portodos. Los medios de comunicación se haceneco continuamente de estas disputas y pare-ce, atendiendo a los datos de audiencia, quelos conflictos y batallas lingüísticas es algoque atrae considerablemente a las masas.Sin embargo, esta nueva legión de insulta-dores, que pueblan las televisiones así comootros medios de comunicación y otro ejem-plo claro de ello, se produce en Internet den-tro del fenómeno de las redes sociales, blogs,foros, etcétera, aunque en este caso suelenser personas anónimas, tampoco se moles-tan siquiera en trabajar su dialéctica. Pue-den decir lo que quieran y como quieran.Todo está permitido. Sus discursos están llenos de descalificacio-nes, palabrotas, dichos ofensivos, indecen-tes o groseros. No se complican en agudizarlos verbos, pues es suficiente con el insulto.Tampoco tienen que complicarse conrequiebros semánticos y sintácticos, bastacon cualquier ordinariez. Ya no hace faltaalguna recurrir a la ironía, puesto que por lovisto ya se puede decir lo que quiera. Las crí-ticas se revierten y se convierten en amena-zas, censuras, e incluso, en múltiples deman-das o denuncias en los tribunales. Tambiénes importante quedar por encima del otro,decir la primera y última palabra para queparezca que esa versión es la válida. Las dis-culpas se están perdiendo, hay que reafir-marse en el insulto descortés y reforzarloaun más mientras el resto del auditorio o lagran masa lo jalea. Esto es lo que vende,dicen muchos de los medios y es bastantemás barato que realizar otro tipo de traba-jos que requieren mayor labor profesional ycostes técnicos o económicos. Pero en este entresijo de batallas dialécticasy enfrentamientos continuos entre los másvariopintos tipos de personajes, tanto per-tenecientes al mundo del 'famoseo' como amundos distintos, se supone que inclusomás serios o profesionales, lo que está cla-ro es que el ingenio y la agudeza en el len-guaje se está perdiendo, ahora predominala provocación. Y una provocación basta,ordinaria, directa y carente totalmente deimaginación o creatividad. Atrás quedaron aquellos enfrentamientos

dialécticos dignos de recordar por todos, almenos para el intento, no sé si utópico o no,de volver a 'educar' a esta proliferación nue-va de comunicadores insulsos, o al menosque las generaciones venideras no vayandegenerando aún más el lenguaje. Por otra parte, y a tenor del panorama actual,está claro que la herencia de las disputasentre personajes conocidos de la historiatrascienden los muros del tiempo y, trasnumerosos avatares, se están instalando ennuestros días con innumerables imitadoresque ni muchísimo menos están a la alturade tan magníficas y dignas fuentes. Me estoyrefiriendo por ejemplo, a la más clásica detodas las batallas dialécticas y que tuvo lugaren el apasionante mundo de la literatura. Una memorable herencia literariaNo sólo han quedado plasmadas en suslibros, sino que en su momento fueron tam-bién muy sonadas y seguidas por la granmasa. Nos referimos, por supuesto, a lamemorable batalla literaria que tuvo lugarentre Luis de Góngora y Francisco de Que-vedo en pleno Siglo de Oro, dando lugar agrandes poemas rebosantes de maldad e iro-nía, aunque llenos de indiscutible inteligen-cia y belleza artística. Recordemos que el Barroco es una época decontrastes y por esa razón ofrece dos ten-dencias literarias que se oponen; pero quepersiguen el mismo fin: romper el equilibrioclásico. Una impulsada por Góngora (culte-ranismo) y otra por Quevedo (conceptismo). El culteranismo es una corriente literaria quese basa principalmente en la forma de las pa-labras; mientras que el conceptismo se basaen el significado o concepto de la palabra.Podemos decir que mientras la balanza entreExpresión y Contenido estaba totalmenteequilibrada durante el Renacimiento. En elBarroco aparece totalmente desequilibrada.En el culteranismo tiene más peso la Expre-sión que el Contenido, mientras que en elconceptismo la balanza se inclina hacia elcontenido dejando de lado la expresión.Por otra parte, Luis de Góngora llevó a caboel culto clasicista de línea 'garcilasiana' perohasta el extremo de que las sutilezas latinis-tas tan valoradas y apreciadas de Garcilasose convierten en latinajos de difícil lectura:metáforas desbordadas de significado, hipér-baton exagerado o latinismos gramaticalesle condujeron a una poesía bastante enre-vesada para un público elitista. Sin embar-go, los intelectuales de la época aplauden

esta labor y desafío cultista de llevar a extre-mos el estilo clásico iniciado por Garcilaso. En contraposición, Francisco de Quevedose niega rotundamente a esta nueva mane-ra de entendimiento de la poesía. Sí alaba lalabor de Garcilaso pero su obra es totalmen-te opuesta a la poesía del renacimiento. Qui-zá, podemos decir que su obra da muestrade un latinismo erudito en bastantes de susversos tanto en la parte del léxico como enla sintaxis, temática mitológica, metáforas ysobreentendidos. Evidentemente, no pretendemos volver atrásen el tiempo en cuanto al lenguaje lingüísti-co utilizado, pero sí una reflexión sobre has-ta qué punto merece la pena utilizar el idio-ma con tan pocos recursos estilísticos y tanvulgarmente cuando afortunadamente éstenos permite una multitud de recursos muchomás estilosos y también más inteligentes. Sime permiten, me atrevería a decir que máspersuasivos puesto que daría lugar a doblessentidos, la creatividad, originalidad, etc.Ejemplos de la situación actual no hace fal-ta que los recuerde ahora, basta con meter-se en algunas páginas de Internet llenas deforos y blogs, o bien, encender el televisorun rato y ver unos minutos cualquiera de losprogramas basados en discusiones en pla-tó de cualquier tema ridículo o carente deinterés informativo real. Sin embargo, y como decíamos anterior-mente, sólo conviene hacer una mención atan loable labor tanto de Góngora como Que-vedo en cuanto al uso del lenguaje simple-mente para ver cómo se puede hacer uso delmismo sin caer en la bajeza y ordinariez.

Mª de los ReyesDomínguez Lázaro

(28.923.648-K)

La evolución de los enfrentamientos dialécticos: desde Góngora versus Quevedohasta las disputas actuales en los medios


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El leasing surge en EEUU en el siglo XIXbajo la forma de leasing operativo (renting).Se extiende al resto del mundo pero es en1952 cuando realmente surge la primeraempresa pionera en este tipo de servicios.En 1952, en Estados Unidos, Boothe Jr. logróun mandato para el suministro de un pedi-do de alimentos preparados por la Marinade su país. Como no tenía todos los equi-pos necesarios para producir tal pedido al-quiló una parte de ellos. Al final del perio-do de alquiler, los adquirió por un buen pre-cio. Estos equipos los alquiló de nuevo aotra empresa que había conseguido unpedido similar. Para seguir haciendo estocreó la United States Leasing Corporation.En Europa aparecen a mediados de los 60las primeras empresas y es en el año 1982cuando se dan las condiciones para quetengan un fuerte desarrollo.El leasing financiero es un arrendamientocon opción de compra. La empresa que ne-cesita un determinado bien trata con elproveedor, y una vez decide su adquisiciónacude a una sociedad de leasing. Ésta com-pra el bien al proveedor y se lo arrienda ala empresa pactando una opción de com-pra. El arrendatario está obligado irrevo-cablemente a continuar arrendando elequipo hasta el fin del periodo convenido.Para bienes muebles el plazo suele ser deentre 3 y 5 años. Al final del contrato lasopciones son tres: comprar el equipo, pro-rrogar el contrato o devolver el equipo.El contrato de leasing o arrendamientofinanciero es un contrato que combina:a) La cesión de uso de un bien de una delas partes (el arrendador) a otra de las par-tes (el arrendatario) durante un determi-nado tiempo y por un precio cierto. b) Una opción de compra a favor del arren-datario. Cuando el contrato no tiene la op-ción de compra y la entidad arrendadorase responsabiliza de los gastos de mante-nimiento, se denomina contrato de renting.A la empresa le conviene aparentar que losbeneficios son menores de los reales,durante los primeros años. Para que elbeneficio sea menor, los costes deben sermayores. El objetivo de la empresa es pagarlos impuestos lo más tarde posible en eltiempo y de esta forma el incentivo de laamortización acelerada, consiste en lafinanciación que supone el atraso del pagode la deuda tributaria. El contrato de lea-sing se hace principalmente por motivosfiscales, ya que es más beneficioso para el

arrendatario que una compraventa. Lasempresas que más lo usan son las de sec-tores de crecimiento rápido, que necesitanrenovar la tecnología constantemente.Ejemplos válidos serían: empresas fuerte-mente informatizadas, de transportes, etc.El artículo 1543 del Código Civil dice: “Enel arrendamiento de cosas, una de las par-tes se obliga a dar a la otra el goce o uso deuna cosa por tiempo determinado y preciocierto”. También el leasing está reguladopor la Ley 3/1994 de 14 de abril. En el Dere-cho español no existe una regulación sus-tantiva sobre él y su regulación se encuen-tra fraccionada en varios cuerpos legales.Por ejemplo, la Disposición Adicional Sép-tima de la Ley de Disciplina e Intervenciónde Entidades de Crédito, Ley 26/1988, de29 de julio, la Disposición Adicional Prime-ra de la Ley de Venta a Plazos de BienesMuebles, Ley 28/1998 de 13 de julio, o elderogado art. 128 de la Ley 43/1995, de 27de diciembre, del Impuesto de Sociedades(actualmente sustituido por el art. 115 deltexto refundido vigente, de la Ley delImpuesto de Sociedades -R.D. Legislativo4/2004). En este artículo 115, se estableceun plazo mínimo de dos años de duracióndel contrato para bienes muebles y de diezaños para bienes inmuebles o estableci-mientos industriales. Deja en este artículola posibilidad de que reglamentariamentey para evitar abusos, se puedan establecerotros plazos mínimos según los bienes.Con la entrada en vigor del nuevo PGC2008, los principales cambios vienen deter-minados si usamos el PGC para PYMES-Microempresas o el general para grandesempresas y PYMES no microempresas. Enel primer caso, el sistema de contabiliza-ción es parecido al anterior, ya que se vandeduciendo las cuotas como gasto y alfinal, cuando ejercemos la opción de com-pra, lo damos de alta, en la mayoría de loscasos, en el inmovilizado y empezaríamosa poder amortizarlo. En el segundo caso,desde el principio figuraría contabilizadoen el inmovilizado, deduciéndonos tam-bién las cuotas y al ejercer la opción decompra no generaría asiento contable.Ventajas-Liberación del capital circulante y su empleoen inversiones de mayor productividad.-Compra de maquinaria a crédito, sinnecesidad de desembolsar inicialmenteuna parte importante de fondos propios.-Posibilidad de sufragar los gastos del arren-

damiento con el beneficio obtenido de lamaquinaria, una eventual amortización ace-lerada de los equipos (cuando no lo permi-ta la legislación fiscal al propietario del bien).-Eventual incremento de la posibilidad deobtener nuevos medios financieros.-Dejar intactas las normales líneas de cré-dito bancario de que disfruta la empresa. -Financiación del 100% de los bienes, inclui-do el IVA. En el caso de inmuebles, es cla-ramente mejor que un préstamo hipoteca-rio que difícilmente cubrirá este 100%.-Amortización acelerada de los bienesfinanciados. Se puede amortizar hasta eldoble o el triple de rápido que por lastablas generales, según los casos.-Actualización y renovación de los bienesde equipo.-Flexibilidad, podemos ajustar las cuotasa nuestra capacidad de pago y necesida-des de equipos.-Representar un coste enteramente dedu-cible del beneficio obtenido. Tanto la car-ga financiera como la recuperación del cos-te del bien (en edificios, la parte de terrenoo solar no se puede amortizar y por tantotampoco deducir). Inconvenientes-El costo real del leasing es superior al delos préstamos.-Los bienes financiados pertenecen a lasociedad de leasing.-Muy sensible a cambios de coyuntura. ConclusiónEs un producto que sigue siendo atractivo,podemos ver fácilmente que existen mu-chas más ventajas que inconvenientes. Lomás relevante para el empresario es que seproduce una modernización de la empre-sa y se deduce plenamente como gasto.

Aspectos comerciales y jurídicos delleasing. Ventajas e inconvenientes


José AntonioSánchez Ortiz

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Sin duda, la educación tradicional es aque-lla en la que un alumno escucha a cadauno de sus profesores, acude a clase, tomaapuntes, estudia y se examina. Aunqueeste enfoque tradicional de la enseñanzay del aprendizaje ha ido evolucionandocon el tiempo y convirtiéndose cada vezmás en un proceso autogobernado por elalumno, también es cierto que cada día, yaún más hoy, gracias al Plan Bolonia, laeducación independiente, autónoma,autorregulada, autodirigida y libre se estáhaciendo más hueco en el Sistema Educa-tivo de nuestro país. Existen muchas teo-rías y teóricos que estudiaron y aún hoyestudian la enseñanza y el aprendizaje:enfoques educativos, estilos de enseñan-za del profesor, perspectivas y formas deaprendizaje, pero, ¿alguno tuvo como cen-tro de estudio la educación a distancia? Enconocidas teorías cognitivas del aprendi-zaje, como el aprendizaje autorregulado,por descubrimiento, de dominio y apren-dizaje estratégico, pueden encontrarsecaracterísticas reales de los distintos tiposde aprendizaje que puede realizar unalumno/a, pero para definir estas teorías,¿alguien nombró o pensó en la educacióna distancia? Tuvo que ser así, ya que sonesos tipos de aprendizaje definitorios delalumnado de la universidad no presencial. Aún así nuestra sociedad está plagada deuniversidades presenciales, con más o me-nos prestigio, siendo solo una universidad,la UNED, la que ofrece otra alternativa a laeducación universitaria. Esta universidad,relativamente joven, con poco más de trein-ta años de actividades, ha contado desdesu origen con profesores e investigadoresde reconocido prestigio y de trayectoriasremarcables; sin embargo, no siempre hacontado con el renombre que en los últi-mos tiempos ha ido adquiriendo.La clave de esta cuestión, el prestigio de laeducación universitaria a distancia, nun-ca se ha dirigido hacia la calidad de losprofesionales que se forman en ella. Des-de mis conocimientos, nunca nadie hapropuesto comparar la formación alcan-zada en la UNED y la alcanzada en unauniversidad presencial.Según García Aretio, L. (1989), “el rendi-miento académico del alumno de la UNEDestá relacionado con las circunstanciasacadémicas de entrada, proceso y salida;

tiempo y periodo de dedicación al estudio;valoración del sistema de enseñanza; con-tacto con compañeros, tutores y CentroAsociado y nivel de satisfacción logrado”.Por lo tanto, se puede sustraer de esta defi-nición que la mayor parte del rendimien-to académico de un estudiante dependede su motivación, de su actitud ante latarea y de su propia seguridad ante el sis-tema en el que se encuentra matriculado.Pero siendo estas circunstancias las mis-mas en dos estudiantes, ¿consiguen la mis-ma preparación? Desde el punto de vista de un estudianteque se ha formado en ambas alternativasuniversitarias (presencial/a distancia), lapregunta anterior se quedaría sin respues-ta, ya que desde una universidad presen-cial, se aprende a ser, y desde la universi-dad a distancia, se aprende a aprender.En la UNED, la educación y la formaciónes puramente autónoma e independien-te, es el alumno el que toma sus propiasdecisiones sobre la organización y plani-ficación de sus estudios. Puede decirse quecolabora al desarrollo de las estrategias deaprendizaje descritas por Mckeachie y suscolaboradores (1986): cognitivas, controlde recursos y metacognitivas. Por el contrario, la universidad presencialse caracteriza por el contacto directo entredocente y discente, siendo el primero elque marca las normas de estudio, asisten-cia, trabajo y evaluación. A pesar de ello,cada vez son más los profesores que abo-gan por el aprendizaje virtual, que no adistancia, implantando en sus horas lec-tivas plataformas y blogs con el objetivode virtualizar la enseñanza y hacerlamenos presencial. Entonces el estilo de aprendizaje, ¿se apren-de?, ¿se puede desarrollar?, ¿o simplemen-te es algo innato? ¿Es cierto que los estu-diantes de la UNED/universidad presen-cial están más preparados que el resto?Son muchas preguntas sin responder, quequizá, y solo quizá, han llevado a nuestroGobierno a replantearse el Sistema Edu-cativo, motivo por el cual estamos sufrien-do el ‘Proceso’ Bolonia.En la página web del Ministerio de Edu-cación referida a este nuevo ‘Sistema Edu-cativo’ podemos leer estos interrogantes,por lo visto frecuentes entre los lectores:-¿Devaluamos las licenciaturas con el nue-

vo título de Grado?-¿Desaparecen las becas, que son sustitui-das por préstamos?-¿Subirán las tasas? -¿Serán más caros los másteres?-¿Ahora no será posible trabajar y estudiaral mismo tiempo, por lo que sólo podránestudiar los ricos? -¿Habrá que hacer prácticas gratis enempresas?-¿Se permite la entrada de las empresas enla Universidad?-¿Por qué se protesta entonces? -¿No debería debatirse más e incluso pro-mover un referéndum? Y mi ‘respuesta’ ante todo es: ¿alguien seha preguntado si con este nuevo sistemase maximiza la calidad del conocimientoy de la profesionalidad en las universida-des? ¿Con esta nueva forma de aprender,no parece que se unifican los valores y raí-ces de universidad presencial vs universi-dad a distancia? Si tanta desconfianza ha generado duran-te tantos años la formación en una univer-sidad a distancia, ¿por qué ahora se pre-tende que el alumnado universitario secaracterice por la autonomía, la autorre-gulación, el auto-aprendizaje y la indepen-dencia?

Irene OrellanaRomán (45.312.360-Z)

¿Universidad presencial, a distancia o Bolonia?

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Referencias

Los sistemas de numeración son las distin-tas formas de representar la informaciónnumérica. Se nombran haciendo referenciaa la base, que representa el número de dígi-tos diferentes para representar todos losnúmeros. Como el conjunto de los númerosnaturales es un conjunto infinito, necesita-ríamos infinitas palabras para nombrarlos ytambién infinitos símbolos para escribirlos.De ahí, surge la necesidad de buscar un con-junto finito de palabras, símbolos, y reglasque permiten la utilización de los númerosnaturales con precisión y comodidad al quellamaremos sistemas de numeración. A lolargo de la historia, las distintas culturas hanusado diferentes sistemas de numeración. Acontinuación, trataremos algunos de ellos:En el principio de los tiempos de la especiehumana, se usaban los dedos para contar,piedras, marcas en bastones, nudos en unacuerda y otras formas para ir pasando de unnúmero al siguiente. A medida que la canti-dad crece se hace necesario un sistema derepresentación más práctico. Desde hace5000 años la gran mayoría de las civilizacio-nes han contado en unidades, decenas, cen-tenas, millares, etc., es decir, de la misma for-ma que seguimos haciéndolo hoy. Sin embar-go, la forma de escribir los números ha sidodiversa y muchos pueblos han visto impedi-do su avance científico por no disponer deun sistema eficaz que permitiese el cálculo.Sistemas de numeración aditivosLos primeros documentos sobre sistema denumeración son de la civilización egipcia quedatan de 3000 años a.C y fue usado durante2000 años. Es un sistema de numeración jero-glífico basado en la escala numérica de base10 y en un sencillo sistema iterativo. Es unsistema de numeración aditivo y por tantotiene símbolo para el uno, la base, potenciasde la base y a veces para múltiplos de poten-cias de la base. Todo número se representacomo un grupo de símbolos cuyo orden noimporta y simplemente es la suma de los nú-meros que cada símbolo representa. La co-rrespondencia de símbolos era: 1: un bastón;10: un arco; 100: un rollo; 1000: una flor deloto; 10000; un dedo señalando; 100000: unpescado; 1000000: un hombre asombrado.Otro sistema de numeración decimal es elgriego, que se desarrolló hacia el año 600 a.C.Se trata de un sistema de base decimal queusaba trazas verticales para representar launidad y los números hasta el 4. Para el 5, 10y 100 las letras correspondientes a la inicialde la palabra cinco (pente), diez (deka) y mil(khiloi). Por este motivo se llama a este sis-tema acrofónico. Los símbolos de 50, 500 y

5000 se obtienen añadiendo el signo de 10,100 y 1000 al de 5, usando un principio mul-tiplicativo. Progresivamente este sistema áti-co fue reemplazado por el jónico, que emple-aba las 24 letras del alfabeto griego.Otro sistema de numeración importante esel romano, que es aditivo y no posicional, yno sirve para hacer cálculos. Data de la épo-ca del imperio romano y fue utilizado en lospaíses europeos para contabilidad hasta elsiglo XVIII. El sistema emplea letras mayús-culas a las que se les ha asignado un valor:1: I; 5: V; 10: X; 50: L; 100: C; 500: D; 1000: M.Se siguen las siguientes reglas:Si a la derecha de una cifra romana de escri-be otra igual o menor, el valor de ésta se sumaa la anterior. Ejemplos: VI = 6; XX XI I = 32;LXII = 62La cifra 'I' colocada delante de la 'V' o la 'X',les resta una unidad; la 'X', precediendo a la'L' o a la 'C', les resta diez unidades y la 'C',delante de la 'D' o la 'M', les resta cien uni-dades. Ejemplos: IV = 4; IX = 9; XL = 40; XC =90; CD = 400; CM = 900En ningún número se puede poner una mis-ma letra más de tres veces seguidas. En laantigüedad se ve a veces la 'I' o la 'X' hastacuatro veces seguidas. Ejemplos: XXIII = 23;XIV = 14; XXXIII = 33; XXXIV = 34La 'V', la 'L' y la 'D' no pueden duplicarseporque otras letras ('X', 'C', 'M') representansu valor duplicado. Ejemplos: X = 10; C = 100;M = 1.000Si entre dos cifras cualesquiera existe otramenor, ésta restará su valor a la siguiente.Ejemplos: XIX = 19; LIV = 54; CXXIX = 129El valor de los números romanos queda mul-tiplicado por mil tantas veces como rayashorizontales se coloquen encima de estos,así con dos rayas se multiplica por un millón.Sistemas de numeración posicionalesAlrededor del año 1900-1800 a.C. aparece elsistema de numeración babilónico que es elprimer sistema de numeración posicional,es decir, en el cual el valor de un dígito par-ticular depende tanto de su valor como desu posición en el número que se quiere repre-sentar. Esto era un avance extremadamen-te importante, porque, antes del sistemalugar-valor los técnicos estaban obligados autilizar símbolos únicos para representarcada potencia de una base (diez, cien, mil, yasí sucesivamente), llegando a ser inclusolos cálculos más básicos poco manejables.Sin embargo, no había símbolo para el ceroy aunque dejaban un espacio mayor en ellugar donde debería de ir el cero, se produ-cían confusiones.Los mayas idearon un sistema de base 20

con el 5 cómo base auxiliar. La unidad serepresentaba por un punto. Dos, tres, y cua-tro puntos servían para 2, 3 y 4. El 5 era unaraya horizontal, a la que se añadían los pun-tos necesarios para representar 6, 7, 8 y 9.Para el 10 se usaban dos rayas, y de la mis-ma forma se continúa hasta el 20, con cua-tro rayas. Hasta aquí parece ser un sistemade base 5 aditivo, pero en realidad, conside-rados cada uno un solo signo, estos símbo-los constituyen las cifras de un sistema debase 20, en el que hay que multiplicar el valorde cada cifra por 1, 20, 20x20, 20x20x20 ...según el lugar que ocupe, y sumar el resul-tado. Es por tanto un sistema posicional quese escribe a arriba abajo, empezando por elorden de magnitud mayor. Sistema actual: el sistema decimalSu origen se encuentra en la India y fueronlos árabes los que la introdujeron en Euro-pa en la edad media. Este sistema no se esta-bleció en Europa hasta el siglo XIII y de unaforma muy lenta. Leonardo de Pisa (1180-1250), más conocido como Fibonacci fueuno de los primeros en introducir este nue-vo sistema de numeración en Europa. El sis-tema de numeración decimal se basa en:1) Se utilizan diez símbolos diferentes lla-mados cifras: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. luego elsistema decimal es un sistema de base 10.2) Cada diez unidades simples o de primerorden forman una unidad de segundo ordenllamada decena. Diez unidades de segundoorden constituyen una unidad de tercer or-den llamada centena, y así sucesivamente.3) El número de unidades de cada orden nopuede exceder de 9.4) Principio del valor relativo: una cifra escri-ta a la izquierda de otra representa unida-des del orden inmediato superior.

Sistemas de numeración5522Didáctica

>>>> número 23aeMaría del Carmen

Benítez López(74.935.655-E)

[[MMaarrííaa ddeell CCaarrmmeenn BBeenníítteezz LLóóppeezz ·· 7744..993355..665555--EE]]

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1. Problemas generales del conocimiento-Fenomenología del conocimiento: tratael conocimiento tal como es. Explica lo queocurre cuando un sujeto cognoscente apre-hende un objeto y lo pone delante de él.-Posibilidad del conocimiento: hay teorí-as que dicen que sí y otras que no. Lo con-veniente es coger un punto intermedio.-Fundamento: el fundamento del conoci-miento es la realidad. Es ambiguo porquela realidad puede ser sensible o inteligible;es donde se realiza el conocimiento portambién es el conocimiento mismo. Laciencia es el intento de explicar la realidad.-Formas del conocimiento.2. Problemas de carácter fenomenológico-El significado de la acción de aprehender.-La naturaleza del objeto en tanto en cuan-to es aprehendido.-La proporción de elementos sensibles,intelectuales, emotivos, etc., en la repre-sentación del objeto por el sujeto.Las verdades científicas “son el objeto delas demostraciones respectivas efectua-das por un sujeto que, igualmente, podríano efectuarlas; y, en consecuencia, el actomismo de la demostración, aunque real-mente no añade nada a esas mismas ver-dades, perfecciona de hecho al sujeto que,de ese modo, logra conocerlas de unamanera científica”.3. Formas del conocimiento· Por la mayor aproximación al objeto: sen-sible, inteligente, inmediato o mediato. · Por las posibles divisiones que se hagande la realidad: histórico, jurídico, matemá-tico, etcétera.· Por el modo de acceso al objeto:-Vulgar o de opinión: representado por ide-as, opiniones, etc. que el ser humano emi-te y estas opiniones las obtiene de la vidacotidiana. Están basadas en su experien-cia y son individuales.*Subjetivo.*Superficial.*Sensitivo.*No sistemático.*Acrítico.-Científico: está dentro de la naturalezahumana y existe porque el ser humano tie-ne una actitud de admiración hacia lascosas. Es colectivo y acumulativo.*Objetivo.*Reflexivo.*Razonado.*Sistemático.*Delimitativo del objeto.*Colectivo.* Buscado conscientemente y con medios

de indagación. *Crítico.*Metódico.Estos dos conocimientos no se oponen, losdos buscan la verdad pero la diferencia estáen el método científico que utilizan.El conocimiento científico “se obtienemediante un esfuerzo de ajuste que reali-zan colectivamente todos los que se dedi-can al menester científico, de modo que elconocimiento obtenido por lo que se hallamado la convergencia mental de variaspersonas puede considerarse como unavance objetivo de la ciencia misma, des-vinculado de las condiciones subjetivas delos científicos que lo han obtenido”.4. El InductivismoLa ciencia comienza con la observación.El investigador con la observación llega alos “enunciados observacionales”, de don-de se derivan leyes. El observador tiene queestar libre de prejuicios. Todos los enun-ciados observacionales son singulares. Haytambién enunciados generales después demuchos enunciados observacionales.-Razonamiento inductivo: es lícito gene-ralizar una ley universal a partir de una lis-ta finita de enunciados observacionalessingulares cuando:· El número de enunciados observaciona-les que constituyan la base de una genera-lización es grande.· Las observaciones se repiten en unaamplia variedad de condiciones.· Ningún enunciado observacional acep-tado entre en contradicción con la ley uni-versal derivada.

-Principio de inducción: si en una ampliavariedad de condiciones se observa unagran cantidad de A, y si todas las A obser-vadas poseen sin excepción la propiedadB, entonces todas las A tienen la propie-dad B.-Supuestos de la inducción:· La ciencia comienza con la observación,· La observación proporciona una basesegura sobre la que se puede construir elconocimiento científico, y· El conocimiento científico se derivamediante la inducción a partir de los enun-ciados observacionales.-¿Por qué el razonamiento inductivo con-duce al conocimiento científico fiable?· Justifican el principio apelando a la lógica.· Justifican el principio apelando a la expe-riencia.- Justificación del principio de inducción:· Concepto de probabilidad.· Probabilidad de que sean correctas laspredicciones individuales.-Características del conocimiento cientí-fico:· No es exacto.· Es fragmentario.· Es acumulativo.· Es positivo.· Los datos del conocimiento son indepen-dientes del propósito por los que fueronestudiados y obtenidos.· No es monopolista.· Carece de connotaciones teleológicas.· Es ambiguo en sus posibilidades de apli-cación.


Carlos GonzálezGuzmán (25.678.907-M) El conocimiento científico


La escucha activa consiste en tener una acti-tud adecuada para comprender, lo más ma-tizadamente posible, lo que las personasestán expresando, y que esto sea evidentepara ellas. Distintos modos de realizar estaescucha activa son: mostrar interés, acla-rar, parafrasear, reflejar, resumir. Nuestrapercepción de lo que sucede en el mundoes lo que nos permite tener opiniones.No sabemos qué existe de verdad en elmundo, simplemente sabemos lo que cap-tamos a partir de nuestros sentidos y loque interpretamos a partir de la monu-mental cantidad de datos que recogemos.Uno de los principios más importantes ydifíciles de todo el proceso comunicativoes el saber escuchar. La falta de comuni-cación que se sufre hoy día se debe en granparte a que existen dificultades y ruidosen escuchar a los demás. Se está más tiem-po pendiente de las propias emisiones, yen esta necesidad propia de comunicar sepierde la esencia de la comunicación, esdecir, poner en común, compartir con losdemás. Existe la creencia errónea de quese escucha de forma automática, pero noes así. Escuchar requiere una intenciona-lidad e interés superior al que se hace alhablar y también del que se ejerce al escu-char sin interpretar lo que se oye. Pero,¿qué es realmente la escucha activa?La escucha activa significa escuchar yentender la comunicación desde el pun-to de vista del que habla. ¿Cuál es la dife-rencia entre el oír y el escuchar? Existengrandes diferencias. El oír es simplemen-te percibir vibraciones de sonido. Mien-tras que escuchar es entender, compren-der o dar sentido a lo que se oye. La escu-cha efectiva tiene que ser necesariamen-te activa por encima de lo pasivo. La escu-cha activa se refiere a la habilidad de escu-char no sólo lo que la persona está expre-sando directamente, sino también los sen-timientos, ideas o pensamientos que sub-yacen a lo que se está diciendo. Para lle-gar a entender a alguien se precisa asimis-mo cierta empatía, es decir, saber poner-se en el lugar de la otra persona.Elementos que facilitan la escucha activa-Disposición psicológica: prepararse inte-riormente para escuchar. Observar al otro:identificar el contenido de lo que dice, losobjetivos y los sentimientos. -Expresar al otro que le escuchas con comu-nicación verbal (“ya veo”, “uh”, etc.) y noverbal (contacto visual, gestos, etcétera).

Evitamos en la escucha activa-Permanecer atentos, porque distraerse esfácil en determinados momentos. La cur-va de la atención se inicia en un punto muyalto, disminuye a medida que el mensajecontinua y vuelve a ascender hacia el finaldel mensaje, Hay que tratar de combatiresta tendencia desarrollando la curiosidadútil hacia la mitad del mensaje con objetode que nuestra atención se mantenga. -Permanecer sin interrumpir al que habla. -Escuchar sin juzgar. -Evitar ofrecer ayuda o soluciones prema-turas. -No rechazar lo que el otro esté sintiendo,por ejemplo: “no te preocupes, eso no esnada”. -No contar “tu historia” cuando el otronecesita hablarte. -No contra-argumentar. Por ejemplo: elotro dice “me siento mal” y tú respondes“y yo también”. -Evitar el ‘síndrome del experto’: ya tieneslas respuestas al problema de la otra per-sona, antes incluso de que te haya conta-do la mitad. Aconsejar y presumir: “debe-rías cambiar”, “¿por qué no…?”,”yo en túlugar no iría”, “sería mejor que te lo toma-ses de otra manera”...-Burlarse: “eres un fideo”,”con esos pies,podrías dormir de pie”…-Insultar-falta al respeto: “solo a un idiotase le ocurriría hacerlo así”, “no me espera-ba menos de un impresentable como tú”...-Cambiar de tema: “hoy hace un buen día”,“¿ has visto los dibujos?”, “ya son las tres”...-Criticar: “siempre haces lo mismo”, “nun-ca aprenderás”, “te equivocas continua-mente”, “olvídalo, jamás lo lograrás”...Habilidades para la escucha activa· Mostrar empatía. Escuchar activamentelas emociones de los demás es tratar de‘meternos en su pellejo’ y entender susmotivos. Es escuchar sus sentimientos yhacerle saber que ‘nos hacemos cargo’,intentar entender lo que siente esa perso-na. No se trata de mostrar alegría, si siquie-ra de ser simpáticos. Simplemente, quesomos capaces de ponernos en su lugar.Sin embargo, no significa aceptar ni estarde acuerdo con la posición del otro. Parademostrar esa actitud, usamos frases como:“entiendo lo que sientes”, “noto que...”.· Parafrasear. Este concepto significa veri-ficar o decir con las propias palabras loque parece que el emisor acaba de decir.Es muy importante en el proceso de escu-

cha ya que ayuda a comprender lo que elotro está diciendo y permite verificar sirealmente se está entendiendo y no malin-terpretando lo que se dice. Un ejemplo deparafrasear puede ser: “Entonces, segúnveo, lo que pasaba era que...”, “¿Quieresdecir que te sentiste...?”.· Emitir palabras de refuerzo o cumplidos.Pueden definirse como verbalizacionesque suponen un halago para la otra per-sona o refuerzan su discurso al transmitirque uno aprueba, está de acuerdo o com-prende lo que se acaba de decir. Algunosejemplos serían: “esto es muy divertido”;“me encanta hablar contigo” o “debes sermuy bueno jugando al tenis”. Otro tipo defrases menos directas sirven también paratransmitir el interés por la conversación:“bien”, “umm” o “¡estupendo!”.· Resumir. Mediante esta habilidad infor-mamos a la otra persona de nuestro gra-do de comprensión o de la necesidad demayor aclaración. Expresiones de resu-men serían: “si no te he entendido mal...”, “o sea, que lo que me estás diciendo es...”,“a ver si te he entendido bien...”. Expresiones de aclaración serían: “¿Escorrecto?”o “¿estoy en lo cierto?”.Aspectos que mejoran la comunicación-Al criticar a otra persona, hablar de lo quehace, no de lo que es. Las etiquetas no ayu-dan a que la persona cambie, sino querefuerzan sus defensas. Hablar de lo que esuna persona sería: “te has vuelto a olvidarde sacar la basura. Eres un desastre”; mien-tras que hablar de lo que hace sería: “te hasvuelto a olvidar de sacar la basura. Última-mente te olvidas mucho de las cosas”. -Discutir los temas de uno en uno, no ‘apro-vechar’ que se está discutiendo, por ejem-plo sobre la impuntualidad de la pareja,para reprocharle de paso que es un despis-tado, un olvidadizo y que no es cariñoso.-No ir acumulando emociones negativassin comunicarlas, puesto que producirí-an un estallido que conduciría a una hos-tilidad destructiva. -No hablar del pasado. Rememorar anti-guas ventajas, o sacar a relucir los ‘trapossucios’ del pasado, no sólo no aporta nadaprovechoso, sino que despierta malos sen-timientos. El pasado sólo debe sacarse acolación constructivamente, para utilizar-lo de modelo cuando ha sido bueno eintentamos volver a poner en marcha con-ductas positivas quizá algo olvidadas. Peroes evidente que el pasado no puede cam-

Escucha activa Lourdes OncalaRomán (75.878.617-F)


biarse; por tanto hay que dirigir las ener-gías al presente y al futuro. -Ser específico. Ser específico, concreto,preciso, es una de las normas principalesde la comunicación. Tras una comunica-ción específica, hay cambios; es una for-ma concreta de avanzar. Cuando se es ines-pecífico, rara vez se moviliza nada. Si porejemplo, nos sentimos solos/as y desea-mos más tiempo para estar con nuestrapareja, no le diga únicamente algo así: “nome haces caso”, “me siento solo/a”, “siem-pre estás ocupado/a”. Aunque tal formu-lación exprese un sentimiento, si no hace-mos una propuesta específica, probable-mente las cosas no cambiarán. Sería apro-piado añadir algo más. Por ejemplo: “¿Quéte parece si ambos nos comprometemosa dejar todo lo que tenemos entre manosa las 9 de la noche, y así podremos cenarjuntos y charlar?”. -Evitar las generalizaciones. Los términos‘siempre’ y ‘nunca’ raras veces son ciertosy tienden a formar etiquetas. Es diferentedecir: “últimamente te veo algo ausente”que “siempre estás en las nubes”. Para serjustos y honestos, para llegar a acuerdos,para producir cambios, resultan más efec-tivas expresiones del tipo: “la mayoría deveces”, “en ocasiones”, “algunas veces”, “fre-cuentemente”. Son formas de expresión quepermiten al otro sentirse correctamentevalorado. -Ser breve. Repetir varias veces lo mismocon distintas palabras, o alargar excesiva-mente el planteamiento, no es agradablepara quién escucha. Produce la sensaciónde ser tratado como alguien de pocas luceso como un niño. En todo caso, corre el peli-gro de que le rehúyan por pesado cuandoempiece a hablar. Hay que recordar que:“Lo bueno, si breve, dos veces bueno”. -Cuidar la comunicación no verbal. Paraello, tendremos en cuenta lo siguiente: · La comunicación no verbal debe de ir

acorde con la verbal . Decir “ya sabes quete quiero” con cara de fastidio dejará a laotra persona peor que si no se hubieradicho nada. · Contacto visual. Es el porcentaje de tiem-po que se está mirando a los ojos de la otrapersona. El contacto visual debe ser fre-cuente, pero no exagerado. · Afecto. Es el tono emocional adecuadopara la situación en la que se está interac-tuando. Se basa en índices como el tonode voz, la expresión facial y el volumen devoz (ni muy alto ni muy bajo). -Elegir el lugar y el momento adecuados.En ocasiones, un buen estilo comunicati-vo, un modelo coherente o un contenidoadecuado pueden irse al traste si no hemoselegido el momento adecuado para trans-

mitirlo o entablar una relación. Es impor-tante cuidar algunos aspectos que se refie-ren al momento en el que se quiere esta-blecer la comunicación: · El ambiente: el lugar, el ruido que exista,el nivel de intimidad... · Si vamos a criticar o pedir explicacionesdebemos esperar a estar a solas con nues-tro interlocutor. · Si vamos a elogiarlo, será bueno que estécon su grupo u otras personas significati-vas. · Si ha comenzado una discusión y vemosque se nos escapa de las manos o que noes el momento apropiado utilizaremos fra-ses como: “si no te importa, podemosseguir discutiendo esto en... más tarde”.


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IntroducciónEl objetivo de este artículo es realizar unabreve descripción del resultado del traba-jo llevado a cabo por el grupo 'Recursospara el profesorado sobre acoso entre esco-lares', que se enmarca dentro del PlanAnual de Formación Permanente que ofre-ce el Centro de Profesorado Luisa Revuel-ta en su modalidad 'Grupos de Trabajo'.Este grupo ha estado formado por unacompañera orientadora del EOE de Luce-na, Luisa Barquero, y tres orientadores delEOE Valdeolleros-Brillante, Rafael Sánchez,Fernando Vela y quien redacta estas líne-as. Entre los motivos que propiciaron laconstitución del grupo destacamos, en pri-mer lugar, la necesidad de diferenciar elacoso entre escolares de otro tipo de fenó-menos que perturban la convivencia enlos centros y, en segundo lugar, facilitar latarea del profesorado que se enfrenta a estetipo de situaciones tanto a nivel preventi-vo como a nivel de intervención directa.El acoso entre escolares es un tipo de vio-lencia interpersonal que se caracteriza, agrandes rasgos, por la diferencia de esta-tus o poder entre los implicados y por lapersistencia en el tiempo de los hechos. Elmantenimiento de esta situación vieneexplicado por dos leyes fundamentalescomo son la 'Ley del Silencio' y la 'Leydominio-sumisión' (Ortega y cols, 1998).Es para este tipo de fenómenos tan espe-cífico para el que hemos recopilado mate-riales, en base a una clasificación que dis-tingue entre: legislación, libros clave y sudescripción, planes y programas a nivelnacional que están demostrando buenosresultados, webs relevantes y otros. Elresultado del trabajo lo ponemos a dispo-sición de los compañeros y compañerasque quieran compartirlo en la sede delEOE. Valdeolleros-Brillante.

Los materialesEntre los materiales incluidos en esta reco-pilación, la gran mayoría accesibles porInternet, destacaremos algunos de ellos:En lo que a normativa se refiere, es la Reso-lución de 26 de septiembre de 2007 la queincluye el protocolo de actuación en casosde acoso entre escolares. Sin olvidar, todala normativa que hace referencia a la ela-

boración de planes de convivencia y quesupondría la parte preventiva de nuestratarea como profesionales de la educación.Hemos seleccionado una serie de librosclave, entre los que destacamos uno clá-sico de Ortega (1998) titulado 'La convi-vencia escolar: qué es y cómo abordarla'y en el que encontramos tanto estudiosdescriptivos como una parte teórica yestrategias de prevención, de atención alalumnado en riesgo e intervención direc-ta. Además de una serie de guías practi-cas, editadas por el Defensor del Menor dela Comunidad de Madrid tanto para el pro-fesorado como para los propios jóvenes ysus familias (Véanse Andrés y Barrios,2008; Fernández y Hernández, 2005a; Fer-nández y Hernández, 2005b).En lo que a planes y programas se refiere,destacan el protocolo de actuación del PaísVasco, que se concreta en dos pasos fun-damentales: actuación ante la demanda ycómo afrontar el problema en el centro;así como el Plan PREVI de la ComunidadValenciana que contempla tres tipos demedidas dirigidas a la Comunidad Educa-tiva, a la población de alto riesgo y a lapoblación en general. Este último, basa-do en el proyecto Andalucía Anti-Violen-cia Escolar: ANDAVE (1997-2001), realiza-do bajo el patrocinio de la Consejería deEducación en convenio con la Universi-dad de Sevilla por el 'Laboratorio de Estu-dios sobre Convivencia y Prevención de laViolencia' (LAECOVI) que dirige la profe-sora Rosario Ortega (Véase para más deta-lle de este proyecto Ortega y Cols, 1998 asícomo la web del grupo).Hemos encontrado dos webs muy especí-ficas en acoso y sustentadas ambas en dosproyectos europeos. La primera de ellas esla del proyecto VISIONARY dirigida a laComunidad Educativa y que destaca porfacilitar el intercambio de experiencias conotros profesionales y expertos. La segun-da, es el resultado del proyecto 'Violencein School Training Action (VISTA)' que des-taca por incluir módulos de trabajo ya ela-borados en castellano para formar a per-sonas interesadas en prevenir y resolversituaciones de acoso entre escolares.Por último, en el apartado 'Otros' hemosincluido un juego recién editado por la Edi-

torial TEA para que los y las tutoras pue-dan llevar a cabo dinámicas de grupo conniños y niñas desde los 8 años. Este juegose basa en la técnica del 'role playing' ysupone la anticipación y solución a posi-bles situaciones de acoso.

A modo de conclusiónPara finalizar, me gustaría volver a recor-dar que el resultado de nuestro trabajoqueda disponible en la sede del EOE paraaquellos profesionales que lo requieran yque esperemos suponga una aportaciónpráctica y útil para el día a día en los cen-tros educativos.

Acerca del grupo ‘recursospara el profesorado sobreacoso entre escolares’


Francisco CórdobaAlcaide (48.872.675-K)

[[FFrraanncciissccoo CCóórrddoobbaa AAllccaaiiddee ·· 4488..887722..667755--KK]]

Andrés, S. y Barrios, A. (2008): La actuación

ante el maltrato entre iguales en el centro edu-

cativo. Guía para el profesorado. Madrid,

Defensor del Menor.

Fernández, I. y Hernández, I. (2005a): El mal-

trato entre escolares. Guía para jóvenes.

Madrid, Defensor del Menor.

Fernández, I. y Hernández, I. (2005b): El mal-

trato entre escolares. Guía para padres.

Madrid, Defensor del Menor.

Ortega, R. y Cols. (1998): La convivencia esco-

lar: qué es y cómo abordarla. Sevilla, Conse-

jería de Educación y Ciencia de la Junta de

Andalucía.

· www.bullying-in-school.info/es/

Web que presenta información estructurada

sobre el tema, facilitar el intercambio de opi-

niones y establecer una red de personas e ins-

tituciones tanto en un plano nacional como

internacional.

· http://www.vista-europe.org/

Web que presenta recursos estructurados en

formato módulo de trabajo para niños/as y

jóvenes afectados por problemas de violencia

escolar.

· www.laecovi.es

Web del ‘Laboratorio de Estudios sobre Con-

vivencia y Prevención de la Violencia’ que diri-

ge la Profesora Dra. Rosario Ortega en la Uni-

versidad de Córdoba. Contiene información

relevante acerca de las últimas investigacio-

nes del grupo así como materiales para su uso

en los centros educativos.

Referencias


La relación que se establece entre una colec-tividad y su reconocimiento en una repre-sentación discursiva sobre el pasado nos lle-va a una constante en el arte contemporá-neo: la revisión crítica del concepto dememorial [1] (o la invención de la tradición).El arte, como el teatro o el cine, es una ilu-sión, una representación, algo diferente a larealidad. Es manipulación y seducción. Ima-gen contra el conocimiento del mundo. [2]

El deterioro de la convivencia entre moris-cos y cristianos en el Reino de Granada amediados del siglo XVI culmina, tras abu-sos y represión continua por parte cristia-na (aculturación total, sanción económica,etc.) con la radicalización de los moriscosde las Alpujarras. En un contexto en el quela amenaza del poder otomano en el Medi-terráneo era palpable para los reinos euro-peos, los moriscos se alzan a finales del mesde diciembre en armas contra el enemigoque tanto ha abusado y que identificancomo enemigo cristiano. Es precisamenteel 24 de diciembre de mil quinientos sesen-ta y ocho cuando se producen los primerosmartirios de sacerdotes y cristianos. [3]

La iglesia de Trento se esforzó en predicarlas penalidades sufridas por los cristianospor defender su fe. Las luchas de religiónque se produjeron en Europa durante el sigloXVI, y la guerra constante contra el el impe-rio otomano, reforzaron una psicología don-de el sufrimiento de los cristianos muertosera la mejor prueba de la firmeza de la fe [4].En el antiguo seminario del Colegio de losIngleses de Roma, en el siglo XVI, se prepa-raba a los jóvenes misioneros que debíanconquistar Inglaterra para la fe católica.En 1579 el papa Gregorio XIII les abrió estacasa. Se entraba en ella para prepararse parael martirio. [5]

El hecho martirial alpujarreño es utilizadoprácticamente desde sus orígenes comomedio de propaganda contrarreformistadesde la jerarquía eclesiástica granadina.En su momento inicial fue utilizado comoelemento de cohesión ideológica para unasociedad producto de la repoblación cris-tiana posterior. Luego se mantendrá comorecurso recristianizador y evangelizador. [6]

El arte también se vio arrastrado por lamarea martirial, pues satisfizo la demandade hidalgos o eclesiásticos que buscabanplasmar para la posteridad los momentosmás señalados de los martirios. Además de

manifestaciones pictóricas mayores, lacomarca fue recorrida por un sinfín deestampas y litografías de martirios. [7]

“...El dicho lienzo… en medio tiene una figu-ra de un hombre anciano metido en un tina-jón o caldera hasta la cintura sobre unas tré-bedes, y debajo mucha lumbre y tres figu-ras de moros atizándolas, y otras tres en pie,que denotan ser los que gobernaban; y pordebajo de dicha lumbre hay un letrero quedice: ‘Año y por número mil y quinientos ysesenta y ocho, veintiocho de diciembre’. Yen una esquina hay a otro letrero que dice:‘Martirio de Francisco de Almenara y de sushijos’; y a la mano derecha tiene cuatro cuer-pos menores que parecen muertos, y el unode ellos se reconoce que está degollado…”.Descripción del cuadro que posee Nicolásde la Plata sobre el martirio de su bisabue-lo Francisco Almenara (Actas de Ugíjar). [8]

Este interés por la identidad a través de larepresentación del martirio durante el sigloXVII se proyecta hacia nosotros, siendo eldescubrimiento de América lo que anunciay funda esa identidad. La falta de atenciónal otro genera incomprensión e incomuni-cación [9]. Y el arte puede ayudarnos en esatarea de comprender al otro, y de compren-dernos a nosotros. Alberto Manguel utilizaun ejemplo más contemporáneo para ilus-trar hasta qué punto se relaciona el arte conla vida, e indirectamente ese mismo artedelata la identidad del artista, Pablo Picas-so, y de la modelo, Dora Maar [10]. Pero sobretodo nos ofrece una perspectiva más ampliade lo que terminará siendo una parte delcuadro sobre los acontecimientos de Guer-nica, y nos lanza a la cara la cuestión de has-ta qué punto el fin justifica los medios.Relacionamos la experiencia con el cono-cimiento y la creencia. El conocimiento delpasado es constantemente utilizado y mani-pulado en aras de un interés concreto. Loque sacamos en claro es la utilidad de esepasado. Si la libertad consiste en saber quetenemos límites, una de las misiones de laeducación para la libertad será mostrarnos

esos límites. Las actividades comunes favo-recen la integración de un grupo [11]. La edu-cación como proceso en el que comparti-mos una experiencia nos hace regresar a lafunción de la iconografía martirial. El artees una cualidad que impregna una expe-riencia (la del cuerpo martirizado, transfor-mado en representación). Nos deslizamossuavemente al problema de la relación delarte y la moral [12]. Aunque por ahora serásuficiente asumir que nuestro conocimien-to acerca de la realidad que nos rodea, pormuy amplio que se nos antoje, puede sermás un límite que un trampolín hacia otrasperspectivas de esa realidad, por lo que con-vertimos nuestro conocimiento en las mim-bres de las que beberán nuestros prejuicios.

[1] MONEGAL, A.: Iconos polémicos. Políticay (po)ética de las imágenes de guerra. Barce-lona, Paidós (2007). [2] CARRIÈRE, J.C.: La película que no se ve.Barcelona, Paidós (1997). [3] BARRIOS AGUILERA, M. y SÁNCHEZRAMOS, V.: Martirios y mentalidad martirialen las Alpujarras. Universidad de Granada(2001), p. 46.[4] SÁNCHEZ RAMOS, V.: Mentalidad y religio-sidad barroca: la devoción almeriense duran-te el Antiguo Régimen. La Almería Barroca.Instituto de Estudios Almerienses (2008), p.112.[5] MÂLE, E.: El arte religioso de la Contrarre-forma. Madrid, Ed. Ecuentro (2001), p. 113.[6] BARRIOS AGUILERA, M. y SÁNCHEZRAMOS, V.: Martirios y mentalidad martirialen las Alpujarras. Universidad de Granada(2001), p. 138.[7] Ibidem, pp. 172-173.[8] BARRIOS AGUILERA, M. y SÁNCHEZRAMOS, V.: Martirios y mentalidad martirialen las Alpujarras. Universidad de Granada(2001), pp. 252-253.[9] TODOROV, T.: La Conquista de América. Elproblema del otro. Madrid, Siglo XXI Editores(2007), pp. 15-39.[10] MANGUEL, A.: Leer imágenes. Madrid,Alianza Editorial (2009), pp. 221- 239.[11] DEWEY, J.: Educación y experiencia.Madrid, Editorial Biblioteca Nueva (2004),pp.65-76.[12] DEWEY, J.: El arte como experiencia. Bar-celona, Paidós Estética (2008), pp. 369-395.

[[IIvváánn MMaallddoonnaaddoo RReeqquueennaa ·· 5533..770055..001100--XX]]

Iván MaldonadoRequena (53.705.010-X)

Apuntes sobre los límitesdel conocimiento

La iglesia de Trentose esforzó en predicar las

penalidades sufridas por loscristianos por defender su fe

Los clásicos métodos de enseñanza en elaula tales como la tiza y la pizarra estáncomenzando a dar sus últimos coletazosante la inminente llegada de la época vir-tual. Con la llegada de la tecnología se haproducido una revolución en las aulas queno sólo afecta a la estética a la que esta-mos acostumbrados, sino a la funcionali-dad y nos abre un portal con un enormeabanico de herramientas que nos permi-tirán mejorar la capacidad de transmisiónde los contenidos didácticos en las clases. A modo particular hablamos del TableroDigital, elemento estático que sustituye ala pizarra y que es observado por un sin-número de ojos expectantes, que pasaráa formar parte de nuestras vidas docentescomo mecanismo por medio del cual seinicia la etapa de aprender por interacción.Antes de continuar debemos tener claro loque se entiende por Tablero Virtual. Anteesto los expertos en tecnología lo han defi-nido como una herramienta que permitemanipular el software de un ordenador,conectado a un vídeo proyector para la pro-yección de imágenes sobre cualquier super-ficie, para poder hacer anotaciones manus-critas, grabar clases, reproducir archivosmultimedia como refuerzo didáctico, etcé-tera. Los componentes principales de cual-quier Tablero Digital son los siguientes:1. Un área activa o superficie la cual fun-ciona como la zona interactiva en dondese identifican las herramientas de traba-jo, se proyectan las imágenes o bien selimita a cumplir la función de pizarra ‘seca’. 2. Conexiones, entre las que destacan puer-tos USB o RS232 y tecnología inalámbrica.3. Punteros, que van desde los lápices elec-trónicos (con una funcionalidad similar ala de los ratones en los PC), rotuladores deborrado en ‘seco’ (no necesitan ningúntipo de tinta para poder escribir en el áreaactiva) y hasta la posibilidad de poderescribir directamente con el dedo.4. Software, que por lo general es compa-tible con cualquier versión de Windows,Mac o Linux, y que suelen contemplar algu-nas o todas de las siguientes opciones:-Reconocimiento de escritura manual yteclado en pantalla.-Disponer de una biblioteca de imágenesy plantillas.-Herramientas básicas como: regla, trans-portador de ángulos, librerías de imáge-

nes de ciencias, matemáticas, química,física, geografía, música, etcétera.-Una colección de recursos didácticos dediversas áreas con distintos formatos.-Capacidad para crear nuevos recursos.-Posibilidad de integrarse con aplicacio-nes externas.Una vez detallada la parte técnica nos que-da por conocer cuales son sus verdaderasbondades de cara a la capacidad paratransmitir los conocimientos didácticosque se imparte en clase. Para ello vamosa estudiarlo desde el punto de vista deldocente y del estudiante.En el caso del docente, debemos destacarla flexibilidad y adaptabilidad que ofreceel Tablero Digital a las distintas estrategiaseducativas ya que, además de ser un ins-trumento que potencia el pensamientocrítico y creativo de los alumnos, enfren-ta al profesor con una tecnología sencillaque complementa su modelo de enseñan-za. De igual manera, dicho dispositivofavorece el interés de los docentes por lainnovación y el desarrollo pedagógico,pues al disponer de recursos accesibles yatractivos limitados solo por la imagina-

ción, no sólo obtiene una mejor respues-ta de sus estudiantes (mayor grado deatención por parte de estos), sino que dis-pone de más tiempo para atender a suspreguntas y de este modo observar el pro-greso de los mismos. Además, al disponerde gráficos, diagramas, plantillas, y la posi-bilidad de grabación, impresión y reutili-zación de la clase, permite a los docentesun considerable ahorro de tiempo y esfuer-zo a la hora de preparar la misma y facili-ta la revisión de lo impartido.En lo que respecta al estudiante, tambiénse vera profundamente beneficiado por suempleo, ya que permite la realización declases más llamativas, llenas de movimien-to, que incrementan el interés y la moti-vación por aprender; por otro lado al favo-recer el trabajo colectivo, los debates y lapresentación de trabajos de forma visto-sa, se desarrolla además la autoconfianzadel alumno y sus habilidades sociales. Deigual manera, la implementación delTablero Digital facilita la comprensión,especialmente de conceptos complejos,gracias a la capacidad de reforzar las expli-caciones utilizando vídeos, simuladores eimágenes con las que es posible interac-tuar. Adicionalmente, los alumnos pue-den repasar los conceptos impartidos gra-cias a la capacidad de, poder montar par-te o la totalidad de las clases en la páginaweb del colegio, enviarlas por correo a losalumnos, entregarlas por medio de memo-rias USB o simplemente impresas.Todas las bondades antes descritas pue-den ser reafirmadas o disminuidas por loscontenidos a tratar, introducidos por cadadocente en su disciplina, pues sin conte-nidos útiles muchas de las ventajas ante-riormente descritas serian desaprovecha-das; ventajas que permiten dotar al docen-te de herramientas que le permitan supe-rar los tres principales retos del profesor: -Motivación al estudiante.-Maximización de tiempo en clase.-Aseguramiento del correcto entendimien-to por la totalidad de los alumnos.Para finalizar podemos decir que sin lugara dudas el Tablero Digital será una herra-mienta educativa que cambiará el concep-to de enseñanza y potenciará la creatividady el aprendizaje de los alumnos a la vez quefacilitará la complicada labor del docente.


La educación virtualen el aula



(30.789.272-T)

El Tablero Digital sustituye a la pizarra; es el mecanismo

por el que se iniciará el aprendizaje por interacción


Se consideran actividades complementa-rias las organizadas por los centros duran-te el horario escolar, de acuerdo con suProyecto Curricular, y que tienen un carác-ter diferenciado de las propiamente lecti-vas por el momento, espacios o recursosque utilizan. Por su parte, las actividadesextraescolares son aquellas que se realiza-rán fuera del periodo lectivo. Partiendo deestas definiciones, desde nuestro centrohemos considerado necesario estableceruna clasificación, sobre todo con la fina-lidad de concretar en la práctica educati-va su razón y propósito en la formación denuestros alumnos y alumnas. Por ello lasactividades las hemos clasificado: a) De asistencia obligatoria (de una jorna-da de duración). Se trata de actividadespropuestas como tal en el Plan de Centroy subvencionadas en su totalidad con eltransporte y con un porcentaje del preciode la entrada si la hubiera. b) De asistencia voluntaria (de una jorna-da de duración). Se trata del resto de acti-vidades aprobadas en el PC o posterior-mente por el Consejo Escolar. El alumnoo la alumna abonará el coste de la misma. c) Salidas de más de un día de duración.Los pasos a seguir para la organización deestas actividades son los siguientes:1. El Departamento deberá proponer laactividad a principio de curso para suinclusión en el Plan Anual de Centro. Elproyecto tendrá que contener como míni-mo: los objetivos y los lugares a visitar,alumnos/as a los que va dirigida la activi-dad y el periodo previsto de realización.2. Aquellas actividades de interés que sur-jan a lo largo del curso y no estén inclui-das en el Plan Anual de Centro, deberánser aprobadas por el Consejo Escolar. Paraello se deberá comunicar a la Direccióncon una antelación mínima de 20 días.3. El Departamento organizador entrega-rá al Jefe del Departamento de Activida-des Extraescolares el proyecto de la acti-vidad con una antelación mínima de 15 ó20 días según la modalidad de la actividad.Detallando: la denominación de la activi-dad, lugar y fecha de realización, el núme-ro de alumnos/as que participan, los pro-fesores/as responsables, la descripción dela actividad, el presupuesto y la lista de losalumnos/as asistentes a la actividad.4. El Jefe del Departamento de Activida-des Extraescolares, a la vista del proyecto,estudiará su viabilidad y se pondrá en con-

tacto con la Dirección del Centro. Coordi-nará para que las actividades estén distri-buidas a lo largo del curso escolar. Poracuerdo de Claustro, se desarrollarán antesdel mes de mayo. Además, realizará elinforme para su envió a la Delegación conuna antelación mínima de 5 días para sali-das de un día o de 15 días para salidassuperiores a 1 día; preparará la autoriza-ción que será entregada a los profesoresresponsables de la actividad para que estosse la entreguen a los alumnos y alumnascon una antelación mínima de 1 viernes;y contactará con la empresa de autobuses. 5. El Departamento/profesores organiza-dor se encargarán de: -Organizar la visita (contactar con elmuseo y realizar las gestiones de este tipo). -Organizar la recogida del dinero a losalumnos y las alumnas. Se recogerá con lamayor antelación el total del coste de lamisma, para así tener fijado el número dealumnos/as que van a asistir. -Repartir (con una antelación mínima de1 viernes) y recoger las autorizaciones. 6. Revisión final de la Actividad. 6.1. En las actividades cuya duración seainferior a un día: a) En el caso de una actividad obligatoria,los alumnos/as que se nieguen a asistir ala misma se quedarán en sus casas. b) En el caso de una actividad voluntaria,para llevarse a cabo se necesitará un míni-mo de un 70 por ciento del total del alum-nado a la que va dirigida. A estos se lesrecogerá importe de la actividad lo antesposible. Si cinco días antes de su realiza-ción no se cubre el porcentaje exigido dealumnos/as, ésta será suspendida. Con losalumnos/as no asistentes a la actividad elprofesor/a realizará tareas de repaso. c) Las actividades irán dirigidas:-A todo el alumnado de un mismo nivel. -A todo el alumnado que imparta unadeterminada materia optativa. -En la organización de las actividades seprocurará no romper la dinámica de tra-bajo de los cursos. 6.2. En las actividades cuya duración seasuperior a un día: a) Estas actividades nunca serán obliga-torias y deberán ir dirigidas a un solo nivel. b) Para su realización deberán contar conuna participación superior al 50 por cien-to del alumnado a la que va dirigida. c) Los alumnos/as participantes deberánentregar un mínimo del 70 por ciento de

su coste para que ésta sea organizada. Estaentrega se hará antes de entregar dinero alas empresas. De no contar con el porcen-taje de alumnos/as exigido, ésta será anu-lada sin coste alguno. d) En el presupuesto que se realice de laactividad se incluirán los gastos de aloja-miento, manutención y viaje del profeso-rado acompañante.7. Profesores acompañantes en las activi-dades: a) Será de 1 por cada 20 alumnos/as o frac-ción. Dependiendo de la actividad se podráautorizar un número mayor. b) Estos serán por orden de preferencia: 1. Los profesores organizadores de la acti-vidad. 2. Tutores de los alumnos. 3. Profesores que les impartan clase. 4. Resto del profesorado. 8. Las actividades catalogadas como obli-gatorias serán propuestas cada año en elplan anual de centro. Con este modelo como ejemplo de orga-nización de las actividades complemen-tarias y extraescolares, nos permite comoequipo educativo tener más informaciónde una manera concreta y eficaz para ela-borar nuevas opciones y mejorar la prac-tica docente en el centro.



Actividades complementarias yextraescolares

Existen distintos tipos deactividades: las de asistenciaobligatoria, las voluntarias y

las salidads de más de un día


En el Diccionario de la Real Academia dela Lengua aparece el adjetivo bilingüe refe-rido a la persona “que habla dos lenguas”,o “escrito en dos idiomas”, y define bilin-güismo como “uso habitual de dos lenguasen una misma región o por una mismapersona”. El Diccionario de Uso del Espa-ñol María Moliner define el término bilin-güe como “en dos idiomas” o “de dos idio-mas”, y también que “se aplica al que hablacon igual facilidad dos idiomas”. En la Wiki-paedia, sin embargo, aparecen tres versio-nes distintas del concepto de bilingüismo:según Bloomfield, “el hablante bilingüe esaquel que tiene un control nativo de doso más lenguas”; MacNamara considera bi-lingüe “a cualquiera que sea capaz de des-arrollar alguna competencia (hablar, leer,entender, escribir) de una segunda len-gua”; mientras Mackey define el bilingüis-mo como “el uso alternante de dos o máslenguas por parte del mismo individuo”.Parece pues que la Junta de Andalucía haelegido para su campaña la definición másdébil de lo que se entiende por bilingüis-mo, es decir, la de MacNamara, porque deotra manera no se puede entender lo quedefiende y propone. Y, eso sí, aprovechan-do, la posible confusión que pueda crearen cualquiera que oiga lo que dicen.¿Cómo se va a conseguir que alguien seabilingüe de la noche a la mañana? ¿Cómose van a convertir en bilingües unos estu-diantes dando 6, 7 ó 10 horas más de cla-se a la semana en el idioma elegido? Sal-vo, claro está, que lo que se quiera decircon ‘bilingüe’ sea sólo que puedan llegara disponer de “alguna competencia” enuna segunda lengua. Acabáramos. No eseso lo que la mayoría de la gente entien-de por llegar a ser bilingüe, desde luego.Para estudiar un idioma es imprescindi-ble contar con el trabajo voluntarioso delestudiante. Se puede pensar que esto escomún al estudio de cualquier otra asig-natura, pero no lo es, al menos en la mis-ma medida. El fin último de estudiar unidioma es hablarlo, poder comunicarse,entender lo que te dicen y responder,poder expresarse. Para poder disponer delrepertorio mínimo de conocimientos,habilidades, técnicas y estrategias menta-les que nos posibiliten comunicarnos enotra lengua es imprescindible haber asi-milado, mínimamente al menos, el siste-ma de esa lengua, haberlo hecho nuestro,que forme parte de nosotros, saber, cono-

cer, reconocer, distinguir, apreciar un voca-bulario, un léxico mínimo, unas estructu-ras, unas formas de construir las oracio-nes, una manera de preguntar, contestar,de hablar, en definitiva. Muy poco de todoesto se puede lograr si no se hace el esfuer-zo de estudiar, de practicar, de hacer unay otra vez ejercicios; pero no sólo seríanecesario hacer los ejercicios para que elprofesor vea que están hechos (lo quepodría bastar para otras asignaturas queno han de ser practicadas, actualizadas,hechas realidad después de estudiarlas).Para el estudio de un idioma es imprescin-dible que el estudiante haga suyas las nor-mas, las reglas de esa lengua, el vocabula-rio, todo lo aprendido para que pueda lle-gar a utilizar ese idioma para comunicar-se. Tiene que hacer suyas las palabras parapoder contar, hablar, expresar cosas suyas,acerca de sí mismo, lo que siente, lo queve u oye, lo que quiere hacer o lo que hizo.No pensamos que todo esto se pueda lo-grar, ni mucho menos, desde el plantea-miento del estudio de un idioma conside-rado como una materia obligatoria más enel currículo escolar. Ni obligando al alum-nado a soportar las clases de idiomas duran-te más horas a la semana por obligación.De todo lo anterior se desprende que laenseñanza de idiomas tal y como estáplanteada actualmente en la EnseñanzaSecundaria, y no sólo en este nivel educa-tivo, supone un gran error. Para empezar,no responde a las necesidades reales delos estudiantes, la mayoría de los cualesconsidera el idioma como una asignaturaobligatoria más. Pero por las característi-cas propias del estudio de un idioma comohemos comentado (se estudia para usar-lo, hablarlo, escribirlo, leerlo, expresarse,etc) se hace absolutamente imprescindi-ble contar con la voluntad de los estudian-tes. Sin motivación no se consigue nada,

y no se puede motivar a nadie oblingán-dolo a hacer nada. Por otra parte, la asig-natura de idiomas no es comparable conotras asignaturas como matemáticas, his-toria o ciencias naturales o geografía, pues-to que aprender a desenvolverse en otroidioma se puede aprender más tarde, aedad más adulta, más rápidamente ymejor, con menos gasto de energía y tiem-po. (Por supuesto, no para convertirse enuna persona bilingüe, pero tampoco es esolo que pretende la mayoría de los que estu-dian un idioma). No se puede considerarigual de básico saber un idioma, pormucho que muchos se empeñen, como loes conocer la propia lengua, saber expre-sarse con propiedad, conocer tu propiopaís, su historia o disponer del conoci-miento que se considera mínimo e impres-cindible en las materias de ciencias, etc.Además, y parece un argumento definiti-vo, lo que algunos logran aprender (sóloalgunos) en 4 años de Enseñanza Secun-daria y después de unos pocos años estu-diando un idioma en Primaria se puedeconseguir dominar en apenas unos mesescuando se hace con voluntad y ganas.Nos atrevemos a hacer una propuesta queva justo en la dirección contraria a la quese quiere vender como última moda: pen-samos que la enseñanza de idiomas debe-ría ser voluntaria en la ESO, Bachillerato yFormación Profesional, y obligatoria en losdos primeros años de los estudios univer-sitarios, a elegir entre varias lenguas comu-nitarias (inglés, francés, alemán, portugués,italiano), o no comunitarias (ruso, árabe).La asignatura de idiomas, optativa comoproponemos, en las enseñanzas no univer-sitarias, debería impartirse en grupos redu-cidos (no más de 12 ó 15 alumnos), y conun carácter eminentemente oral. Sólo deesta forma, o de otra pero de característi-cas parecidas, se podría llegar a hablar de

¿Bilingüismo? Juan Vázquez Prieto (29.753.210-L)


una enseñanza de idiomas interesante, efi-caz y con cierta garantía de éxito.En cuanto al repentino interés de la Juntade Andalucía por el bilingüismo español-inglés parece una respuesta de tipo poíti-co más que académico y en todo caso des-proporcionada, muy típica de alguien másbien acomplejado en materia de idiomas.En primer lugar habría que aclarar a quétipo de bilingüismo nos estamos refirien-do; si lo que se pretende es que todos seancapaces de hacer un uso habitual de otralengua en un contexto cotidiano ordina-rio, para eso hay que estar inmerso las 24horas del día en las dos lenguas. Eso no selogra estudiando, hablando, practicandouna segunda lengua 3, 6, ni 12 horas al díadurante unos cuantos años. Ahora bien, silo que se pretende es sencillamente darunas cuantas horas más de idioma a la se-mana y a eso llamarle bilingüismo, enton-ces es simplemente una chapuza; una más.Por otra parte, habría que pensar en algu-na alternativa para aquellos que no quie-ran ser biblingües o no quieran estudiaridiomas (que ya los hay, créanme). Si hayproblemas para conseguir que los alum-nos sean capaces de aprender a usar elverbo ‘To Be’ después de estudiarlo des-de 3º o 4º de primaria hasta terminar 2ºde bachillerato, o sea después de siete uocho años ¿qué no se necesitaría parahacerlos bilingües? ¿Qué me dicen de lamotivación para aprenderlo? Se suponeque un idioma es para utilizarlo, para leer-lo, para entenderlo, no basta con apren-der una serie de palabras porque sea obli-gatorio ¿se piensa hacer una campaña deconcienciación para despertar el interéspor aprender otro idioma hasta un nivelde biblingüismo, o se dejará en manos deldestino y de cada uno y una? Finalmente,si como parece, se trata de una medida decarácter político, habría que ver si en losotros países de nuestro entorno existetambién la misma preocupación por con-vertir a sus ciudadanos en bilingües. A versi va a resultar que queramos ser los pri-meros de la clase de bilingüismo en estaEuropa nuestra. Habría que pensar enofrecer otros idiomas además de inglés,¿por qué no cualquier idioma comunita-rio? Es más, ¿por qué no otro idioma aun-que no sea comunitario? El español es hoypor hoy una de las lenguas más habladasdel mundo. Ningún favor se le hace poten-ciando y ayudando a extender todavía másel inglés, lengua que disputa incanseble-mente y entorpece todo lo que puede ymás cualquier avance del español en loscontextos internacionales.

JJuuaann VVáázzqquueezz PPrriieettoo ((2299..775533..221100--LL))

¿A qué es debido el fracaso escolar? ¿Al pro-pio niño? ¿A los padres? ¿Influyen factoresexternos en esta problemática? El niño, alo largo de su vida, adquiere diferentes acti-tudes, imágenes, emociones, valores, cri-terios... en definitiva, unos cimientos queles van inculcando los padres y que pocoa poco van dando forma a su personalidad.Por lo que desde sus primeros meses de vi-da debemos enseñarles a valerse por si mis-mos, a independizarse, a tener autonomía,que le servirán para afianzar su personali-dad y tener responsabilidad de sí mismo.Hoy en día el fracaso escolar es muy nor-mal y desgraciadamente, son numerososaquellos padres que no saben enfrentarsea este problema. Primero se debería detec-tar la dificultad, valorar el proceso de ense-ñanza-aprendizaje al completo, ver si elproblema proviene de los padres o de losniños/as, etc. Al detectar una dificultad enla escuela, intentaremos ayudar al niño asolucionarlas, tratándolo con naturalidady sin crear de ello un motivo de tragedia,así, posiblemente, consigamos paliarlo.Debería plantearse el fracaso escolar en lafamilia como algo que tiene fácil solucióncon la ayuda y el trabajo de todos (alum-nos, profesores, padres, hermanos...) sinnecesidad de castigos o riñas al niño, pues-to que esto terminaría provocando un sen-timiento de angustia que no es necesario.Los padres son como un espejo para losniños, y si ellos lo ven como alguien capaz,su hijo recibirá ese reflejo aumentando suautoestima y confianza.Es muy importante valorar el proceso deenseñanza-aprendizaje completo, sin cen-trarse solamente en el resultado final, esdecir, valorar el trabajo del niño día a día,su compañerismo, el seguimiento de lasclases, la realización de los deberes e inten-tar ir corrigiendo aquellos pequeños fallosque vaya teniendo haciéndole ver cómo sepodrían solucionar, para no llegar nuncaal temido 'fracaso escolar'. Normalmentesuele ser problema del propio alumno oalumna el que lleva a un 'fracaso escolar',pero otras veces son las actitudes de lospadres las que con frecuencia contradicenla meta que se propone al chico o la chica.Por otro lado, el 'fracaso escolar' suele serel resultado de un trastorno en el compor-tamiento de los niños/as. Pueden ser portrastornos específicos del desarrollo, como

la dislexia, disgrafía; un trastorno en elaprendizaje como déficit de atención conhiperactividad; y por problemas de apti-tud y rendimiento como atención, memo-ria, razonamiento, etc.El estudio sobre el 'fracaso escolar' dirigi-do por Caixa Cataluña revela que un 80%de los niños/as que tienen fracaso escolares debido a los estudios de los progenito-res, y que si estos no han adquirido unatitulación universitaria tampoco lo haránsus descendientes, por lo que la educaciónde los padres, es una de las causas másimportantes que influyen sobre los niñosy niñas, es esencial para evitar este posibleproblema en los menores en edad escolar.Según las estadísticas, en España el 'fraca-so escolar' ha pasado de un 26,6% en el cur-so 1999-2000, a un 30,8% en 2005-2006.Las regiones con mayor porcentaje de fra-caso escolar son la Comunidad Valencia-na (39,7%), Baleares (38%), Canarias(35,9%) y Andalucía (34%); además de Ceu-ta (52 %) y Melilla (37,5%), según los últi-mos datos disponibles del curso 2005-2006.También se encuentran con un porcenta-je de fracaso superior a la media nacional,Castilla-La Mancha (33,7%), Murcia (32,5%)y Extremadura (32,4%).Estos datos, unidos a los que reflejan el ele-vado nivel de absentismo escolar y de aban-dono, muestran la existencia de un alto gra-do de fracaso escolar. El hecho de que hayaescolares con dificultades para superar conéxito las exigencias del sistema educativoimplica no sólo factores individuales, sinoeducativos, sociales y culturales. La importancia de la motivación familiarEn todo esto, también las familias, junto ala escuela tienen un papel esencial. Padresy madres deben motivar a sus hijos evitan-do juzgar las notas como algo esencial paravalorar todos los esfuerzos de los alumnos.Tenemos que conseguir que las notas fina-les no tengan la última palabra sobre elfuturo más cercano de los niños, premián-doles o castigándoles exageradamente sinvalorar realmente su trabajo, esfuerzo einterés. Ya que un mal final de curso y uncastigo desproporcionado lo que posible-mente lleve a algunos niños y niñas a aban-donar su vida estudiantil e incluso perderalgún indicio de ganas de estudiar que lepodía quedar en su interior.

[[AAnnaa LLllaammaass NNaarrvvááeezz ·· 4488..996644..117711--TT]]

El fracasoescolar

Ana Llamas Narváez (48.964.171-T)

Formación por medio del cineNo sólo está a nuestro alcance y es nues-tra responsabilidad preocuparnos a fin deque los niños y jóvenes se enfrenten en lasmejores condiciones para comprender elcine, para que no sean unos ‘analfabetos’ante el omnipresente lenguaje audiovi-sual, para que no se dejen manejar por él,sino que también podemos servirnos delcine para la formación en general de unapersona de cualquier edad y, muy en con-creto, de la infancia y juventud. Y si esteplanteamiento es válido en un sentidogenérico, hay tres ámbitos de la formaciónen los que nos parece que el cine se ofre-ce al educador como un medio potentísi-mo a la hora de trabajar en la formaciónde sus hijos o alumnos. El cine puedefomentar y enriquecer su influencia cuan-do trata de educar en valores; cuando loque le preocupa es la formación estéticade los educandos; y cuando lo que buscaes la formación completa, integral de lapersonalidad de sus hijos o alumnos.

Formación en valoresEl cine está demostrando ser un excelen-te medio para la formación en valores. Através de él se hacen presentes valores ycontravalores a través de toda una visióndel mundo. Incluso es capaz de desvelarideales y aspiraciones que estaban ocultosen nuestro interior de forma que un filmepuede convertirse en una invitación a lle-varlos a la práctica. De un modo específi-co ha demostrado ser sumamente útil paracrear un clima de convivencia pues, aun-que cada uno lo vea desde su óptica e inte-reses, la visión en común de una películafacilita que surjan vivencias comunes y,gracias a ellas, que se abra paso el diálogo,la negociación, la transacción. Los conflic-tos que se proyectan en la pantalla y seresuelven de un determinado modo, sonenseñanzas de la vida y para la vida, per-miten el análisis crítico de los valores y con-travalores que los determinan, e inclusofacilitan el cambio de actitudes. En estesentido, muchas películas se prestan a serutilizadas como estudio de casos que lle-gan con toda la fuerza con la que en el cinese vive una situación o potenciados gra-cias a la interpretación de unos persona-jes, y se convierten en estímulo, ya sea deatracción o de repulsa. Y es que el cine sebrinda como una realidad repleta de sen-

tido. Al hacerlo así, está empujando cons-tantemente a los espectadores a valorarunos hechos en los que, de algún modo,incluso participa. Se diría que el especta-dor se encuentra a la vez fuera y dentro dela acción que se ve en la pantalla: puedejuzgar desde el interior, como actor de loshechos a través de un proceso de identifi-cación/internalización y al mismo tiempo,analizarlo como algo externo, mantener eldistanciamiento que otorga al juicio unacierta objetividad. Por eso se puede afir-mar que el cine enseña a sentir las cuali-dades de la realidad y contribuye a confi-gurar la sensibilidad pues no hay duda deque promueve sentimientos e ideas fren-te a las situaciones de la vida a partir de lasemociones y pensamientos suscitados porla película de forma concreta y sensible.

Formación estéticaComo no podría ser de otro modo, el cinees un instrumento cualificado para la edu-cación estética. De acuerdo con Jean Mitry(1990), el punto de partida sería la percep-ción como primera operación cognosciti-va dentro de todo el proceso del conoci-miento. Precisamente es la amplitud deposibilidades que ofrece la percepción paraampliar la experiencia vital, la identidadsubjetiva y el conocimiento de la realidadla que también la coloca en la base de todoel proceso formativo humano. Pero juntoa la percepción, el espectador pone en jue-go su imaginación y su memoria personal. El cine llega, por lo tanto, a los aspectossensoriales del ser humano pero tambiéna los afectivos e intelectuales. Y es que lacantidad, variedad y calidad de las imáge-nes cinematográficas, la abundancia decontenidos y temas, la gran variación enlos estímulos, provocan inmejorablesoportunidades de acrecentar la creativi-dad a través de la asociación de ideas casiinmediata, las reflexiones, el recuerdo y lamemorización de datos, propicios paraenriquecer el bagaje cognoscitivo y por lotanto para relacionar y crear nuevas for-mas de reflexión. Por eso cuando pensa-mos en el cine como un medio para la edu-cación artística, es obvio que no lo conce-bimos como una parte exquisita de unaeducación reservada a unos pocos, a losmejores, sino como algo básico y funda-mental en la formación de toda persona. En la actualidad, la formación artística se

está orientando hacia nuevas directricesmás relacionadas con la educación. Sonellas también las que pueden contribuir aque el cine se incorpore a las aulas, a quesea mejor comprendido y a que enriquez-ca todo el currículo. Nos estamos refiriendo, en primer lugar,a ampliar su ámbito a toda la cultura visual.Han desaparecido las tendencias elitistasde otras épocas en las que todo se reducíaa las llamadas bellas artes. Ahora se pre-tende que abarque todo: bellas artes, publi-cidad, videos, películas, televisión, artepopular, imágenes por ordenador… En segundo lugar, se le concede granimportancia a los significados sociales quetiene toda manifestación artística. El artis-ta, como todo ser humano, es un ser socialy una obra de arte es una obra social. Esun camino en el que se insiste a la hora decaptar el sentido de una obra. En tercer lugar se subraya la relación entreconocimiento y sentimiento, aprovechan-do en este sentido las aportaciones de lasteorías cognitivas. De acuerdo con ellas,se insiste en la conexión entre forma, sen-timiento y conocimiento y se vincula laadquisición de saber a los contextos huma-nos y ambientales. Finalmente, se insiste en la importanciaque en la comprensión de toda forma tie-ne el contexto. El arte es una dimensiónexpresiva importante de la vida humanay la vida humana es el contexto del arte.La comprensión plena de los aspectos for-males precisa de los contextos donde sur-gieron y esos contextos encuentran suexpresión en las producciones artísticas.

El cine como medio de formación integralLa mayoría de los grandes educadores hanaspirado a proporcionar una educaciónintegral. Y en los períodos históricos quepor su tendencia a buscar el equilibrio yevitar los excesos hemos consideradocomo clásicos no han dejado de aspirar aeste ideal de desarrollo humano comple-to. Pero las más de las veces lo considera-ban como una mera suma de aspectos. Pre-tendían que no hubiera desproporción enel cultivo de las diferentes facultades, dis-posiciones, segmentos de la persona másque el logro de una auténtica integración.Zubiri, a mediados del siglo pasado, yainsistía en la necesidad de concebir al serhumano como un todo absolutamente

Importancia del cine comoherramienta de formación


Margarita GarcíaSegura (44.286.727-C)


integrado. Sus expresiones ‘inteligenciasentiente’, ‘voluntad tendente’, ‘sentimien-to afectante’ son absolutamente elocuen-tes en este sentido (Martínez, 1998). Auto-res como Goleman, Marina o Punset handivulgado también la necesidad de com-prender a la persona como una realidadque vive y actúa integradamente. Y cree-mos que es precisamente el cine uno delos medios de llegar a la totalidad de la per-sona y a la persona como un todo, a suindividualidad y a su sociabilidad. El cinees capaz de atender las diferencias indivi-duales de cada espectador -le remite cons-tantemente a su propia experiencia y a susaspiraciones más profundas-, pero tam-bién apela a sensaciones y sentimientoscomunes a casi todos los seres humanosposibilitando así la superación de barre-ras. Y como venimos insistiendo a lo largode estas páginas, está exigiendo que ejer-citemos la emoción, el sentimiento, la sen-sibilidad, pero también la percepción, lainteligencia, el juicio, el espíritu crítico paracaptar su mensaje en toda su riqueza.

[[MMaarrggaarriittaa GGaarrccííaa SSeegguurraa ·· 4444..228866..772277--CC]]

AGUADED GÓMEZ, J.I. (1993): Comunicación

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Bibliografía

ResumenEste artículo tiene como fin primordialacercar a los docentes de Lengua Caste-llana y Literatura una reseña sucinta sobreuna de las obras más enigmáticas delescritor alemán Thomas Mann, ‘La muer-te en Venecia’. Una obra en la que, sin lugara dudas, se plasma con maestría las viven-cias de un escritor en una Venecia heridapor la fuerza del cólera.Ficha técnicaTítulo: La muerte en Venecia (libro)Autor: Thomas MannNúmero de páginas: 120Editorial: Diamante (Edhasa)Lugar: AlemaniaFecha de publicación: 1933‘La muerte en Venecia’‘La muerte en Venecia’ constituye una obracélebre para la historia de la literatura uni-versal. En ella, su autor deja marcada unaprofunda huella autobiográfica que nosconduce al personaje Thomas Mann.La obra comienza con la descripción de latrayectoria vivida por un escritor alemánllamado Vön Aschenband que desea cam-biar de rumbos y decide marcharse a Vene-cia. Esta ciudad estará inundada por unade las fatídicas epidemias que han carac-terizado a la historia del siglo XX, la pes-te. En ese clima de inestabilidad, el escri-tor decide iniciar una nueva vida que serámuy diferente a la vivida anteriormente.Conocerá a un joven y apuesto chico lla-mado Tadzio del que con el paso del tiem-po se enamorará. Con el desarrollo gradualde la obra, el lector podrá nutrirse de losdiferentes elementos simbólicos que el mí-tico autor alemán introduce en la misma.Desde el inicio, ya se anuncia el grado desimbolismo y relación estrecha que Tho-mas Mann mantiene con ciertas tenden-cias que han surgido a lo largo del pasa-do. Por ello, se puede dilucidar la influen-cia de los aspectos dionisíacos y apolíne-os promulgados por el filósofo Nietzsche.Un ejemplo claro, preciso y conciso lo ha-llamos en la góndola que aparece en el se-gundo capítulo, que simboliza la barca quenavega en la mitológica laguna Estigia.Por otra parte, abundan las descripcionesde los rasgos físicos de los personajes, talescomo el gondolero, el cantante, el viajeroy el dueño del barco, entre otros. Todasellas tienen como objetivo, retratar lo más

demoníaco del ser humano. Así, Mann usalos rasgos faciales de manera que nos acer-can a la tradicional imagen de Lucifer.Además, la genialidad de la obra radica enla habilidad que el autor posee para des-cribir la situación de la burguesía en unaépoca dominada por el clima bélico. Deesta forma, en este libro junto con otrosde su producción, como ‘La montañamágica’ y ‘Mario y el mago’, se deja unaimportante manifestación del panoramay atmósfera opresiva propia de la Segun-da Guerra Mundial.Sea por tanto, bienvenida esta elogiableobra a todos aquellos lectores interesadosen descubrir las peculiaridades del movi-miento simbolista del siglo XX. Asimismo,supone una forma de introducirse en lapsicología de un personaje y autor. Ade-más, gracias a las exigencias y posibilida-des del séptimo arte se ha llevado a la granpantalla de la mano de Luccino Visconti.

La muerte en Venecia

María del RocíoChacón Fernández

(09.203.209-N)

Mann,Thomas: La muerte en Venecia. Barce-

lona, Diamante (Edhasa), 2006.

Bibliografía

[[MMªª ddeell RRooccííoo CChhaaccóónn FFeerrnnáánnddeezz ((0099..220033..220099--NN))eess pprrooffeessoorraa ddee LLeenngguuaa CCaasstteellllaannaa yy LLiitteerraattuurraa]]

En esta obra, su autor dejauna huella autobiográfica

que nos conduce hasta el personaje de Thomas Mann

ConceptoUna definición conceptual de las Dificul-tades de Aprendizaje (DA) sobre la queexiste un mayor consenso es la siguiente:“Las dificultades de aprendizaje son un tér-mino genérico que se refiere a un grupode trastornos, manifestados por dificulta-des significativas en la adquisición y usode la capacidad para entender, hablar, leer,escribir, razonar o para las matemáticas.Estos trastornos son intrínsecos al indivi-duo, y presumiblemente debidos a una dis-función del sistema nervioso, pudiendocontinuar a lo largo del proceso vital. Pue-den manifestarse problemas en conduc-tas de autorregulación e interacción social,pero estos hechos no constituyen por símismos una dificultad de aprendizaje”.¿Cuáles son los indicadores de un problemade aprendizaje en el niño o la niña?Cuando el niño o la niña tiene un proble-ma de aprendizaje, él o ella:-Puede tener problemas en aprender elalfabeto, hacer rimar las palabras o conec-tar las letras con sus sonidos;-Puede cometer errores al leer en voz alta,y repetir o detenerse a menudo;-Puede no comprender lo que lee;-Puede tener dificultades con deletrearpalabras;-Puede tener una letra desordenada ocoger el lápiz torpemente;-Puede luchar para expresar sus ideas porescrito;-Puede aprender el lenguaje de forma atra-sada y tener un vocabulario limitado;-Puede tener dificultades en recordar lossonidos de las letras o escuchar pequeñasdiferencias entre las palabras;-Puede tener dificultades en comprenderbromas, historietas cómicas ilustradas, ysarcasmo;-Puede tener dificultades en seguir ins-trucciones;-Puede pronunciar mal las palabras o usaruna palabra incorrecta que suena similar;-Puede tener problemas en organizar loque él o ella desea decir o no puede pen-sar en la palabra que necesita para escri-bir o conversar;-Puede no seguir las reglas sociales de laconversación, tales como tomar turnos, ypuede acercarse demasiado a la personaque le escucha;-Puede confundir los símbolos matemá-ticos y leer mal los números;

-Puede no poder repetir un cuento enorden (lo que ocurrió primero, segundo,tercero); o-Puede no saber dónde comenzar unatarea o cómo seguir desde allí.Importancia de la escuelaLos problemas del aprendizaje tienden aser diagnosticados cuando los niños y ni-ñas llegan a la edad escolar. Esto es por-que la escuela se concentra en aquellascosas que pueden ser difíciles para el ni-ño/a (leer, escribir, matemática, escuchar,hablar, razonar). Los maestros y los padresobservan que el niño/a no está aprendien-do como se esperaba. Es posible que laescuela solicite una evaluación para vercuál es la causa del problema. Los padrestambién pueden solicitar una evaluación.Con trabajo duro y la ayuda apropiada, losniños con problemas del aprendizaje pue-den aprender más fácil y exitosamente.Para los niños en edad escolar los servi-cios de educación especial y servicios rela-cionados son fuentes de ayuda importan-tes. El personal escolar debe trabajar conlos padres y madres del alumno o alumnapara desarrollar un Programa EducativoIndividualizado. Este documento refleja-ra las necesidades únicas del menor. Tam-bién describe los servicios de educaciónespecial que serán proporcionados paracumplir con aquellas necesidades.Los apoyos o cambios en la sala de clases(a veces éstos son llamados acomodacio-nes) ayudan a la mayoría de los alumnoscon problemas del aprendizaje. La tecno-logía asistencial también puede ayudar amuchos alumnos a sobrepasar sus proble-mas del aprendizaje. La tecnología asisten-cial puede variar desde equipos de ‘bajatecnología’ como grabadoras hasta herra-mientas de ‘alta tecnología’ tales como má-quinas de lectura (las cuales leen libros envoz alta) y sistemas de reconocimiento dela voz (los cuales permiten al alumno ‘escri-bir’ por medio de hablarle al computador).Es importante recordar que el niño pue-de necesitar ayuda tanto en la casa comoen la escuela.ConclusiónEn cualquier caso, lo que sí se tiene quetener en cuenta es que el tratamiento debeestar estructurado teniendo en cuenta lascaracterísticas particulares de la personaque tiene dificultades de aprendizaje. Porsupuesto, el trabajo debe estar dirigido y

supervisado por un especialista en este tipode dificultades. No solo será importante eltipo de ejercicio elegido sino también lavaloración de la actitud de la persona condificultades en su forma de abordar la tareaque se le propone. En este sentido el papeldel reeducador es fundamental dado quees el que observa, dirige y modela dichaactitud. Por todo ello se crea una relacióny un vínculo entre el alumno y el reeduca-dor que, como en cualquier tipo de tera-pia, juega un papel determinante en el pro-ceso de recuperación del alumno/a.

Dificultades de aprendizajeen el ámbito escolar


Belinda OnievaCalmaestra (26.971.860-J)

[[BBeelliinnddaa OOnniieevvaa CCaallmmaaeessttrraa ·· 2266..997711..886600--JJ]]

Arconada, Armando: 'Eliminar todo tipo de

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núm. 8, pp.27-48.

Bibliografía


Todo docente ha sufrido alguna vez esepequeño ‘lapsus temporal’ que existe entrediferentes actividades, al finalizar una lec-ción o incluso al cambiar de tema en cla-se, que desvía la atención del alumnado yvierte a la clase en un verdadero caos. Paraestos momentos debemos estar prepara-dos con actividades cortas y rápidas quemantengan a los alumnos/as ocupados yaprovechando cada minuto para aprender. Algo que debemos tener presente a la horade realizar estas actividades, al objeto delograr obtener el máximo beneficio, es:1. No hacer una introducción larga o conmuchas explicaciones sobre la actividada realizar, simplemente debemos limitar-nos a cambiar el tono de voz.2. Mantener el contacto visual con losalumnos y alumnas.Partiendo de estas premisas, podemos pa-sar a describir las posibles maneras con lasque contamos para aprovechar al máximoel tiempo en las clases; maneras que cadadocente deberá adaptar al nivel educativoque este impartiendo en cada momento.A) Contar historiasi. Consiste en comenzar la actividad di-cien-do dos o tres frases sobre una historia y lue-go pedir a los alumnos/as que la continú-en, siendo estos últimos quienes se encar-guen de dar el punto final a la historia.ii. En el momento adecuado se les pediráa los alumnos y alumnas que compartanlo que realizaron el pasado fin de semanao los planes que tienen para el futuro.B) Resolver problemasi. Se trata de mostrar en clase una variedadde objetos de diversa naturaleza e índole(lápices, cuerdas, CD, etc.) y plantear a losalumnos/as que por un momento creanque son arqueólogos del futuro investigan-do una ciudad perdida. Después se les pideque describan como fueron las vidas de laspersonan que alguna vez utilizaron dichosobjetos. La idea de la actividad es que losalumnos/as lleguen a considerar nuevosusos para esos objetos, poniéndolos en con-textos inusuales. Si fuera necesario, se po-dría iniciar la actividad a modo de ejemplo.ii. Hacer copias de rompecabezas que se en-tregan a los alumnos/as para resolverlas.iii. Escribir frases del tipo siguiente y se lespide a los alumnos/as que respondan si esfalso, si se trata de un hecho u opinión.1. Ser piloto de carreras es el trabajo másdifícil del mundo (Opinión).

2. Júpiter tiene más de una luna orbitan-do a su alrededor (Hecho).3. El leopardo es el animal más rápidosobre la tierra (Falso).4. El monte Everest es la montaña más altasobre la tierra (Hecho).C)Acudir al dibujoConsiste en repartir entre los alumnos/asfichas de cartulina y pidiéndoles que dibu-jen sus lugares, actividades favoritas, etc.,que escriban un mensaje corte debajo decada una de ellas y, en el reverso, sus direc-ciones y un destinario. De esta forma losdibujos se transforman en cartas postales.D) Acudir a la escritura i. Podemos comenzar pidiendo a cadaalumno que escriba en un trozo de papella definición de alguna palabra. Despuésse ruinen todas y se pegan en la pared paraformar una cadena donde se muestran lasdistintas versiones que los alumnos/as tie-nen sobre una misma palabra.ii. Preguntar al azar nombres, adjetivos yverbos, se anotan en la pizarra y se pide alos alumnos/as que escriban una pequeñahistoria usando las palabras mencionadas.iii. Escriba una palabra larga que conten-ga varias letras. Por ejemplo, ornitorrincoy pediremos a los alumnos y alumnas queen un plazo de dos minutos encuentrentantas palabras cortas que contengan lerasde la palabra principal como sea posible.E) Toma de decisiones: una buena mane-ra de debatir diferentes temas u opinarsobre diversas situaciones es preguntar acada alumno cuestiones del tipo “una bue-na escusa para…”. Esta actividad nos darála oportunidad de escuchar lo que losalumnos/as tienen que decir sobre unamplio rango de tópicos.F) Geografíai. Se trata de colocar nombres de países con

las letras desordenadas y pidir a los alum-nos/as que salgan a la pizarra ordenada-mente para intentar organizar las letras.ii. Escribir varios nombres de países y pidira los alumnos/as que respondan con elnombre de la capital o viceversa.G) Auto reflexiónConsiste en pedir a los alumnos/as quenombren y expliquen al menos tres cosasque hayan aprendido a lo largo del día lec-tivo. Se puede realizar esta actividad conotras materias distintas a las relacionadascon las propias de la clase.A modo de ejemplo vamos a exponer unmini-juego que desarrolla las habilidadesde observación del alumno y mejora sucapacidad de atención.Para su desarrollo en clase se elige un obje-to genérico dentro del aula, es decir, algoque varios de los alumnos/as tengan encomún; lo escribimos en un papel para queuna vez finalice el ejercicio los alumnos/asverifiquen cuál era la respuesta correcta.A partir de aquí comenzamos el ejercicio,diciendo, por ejemplo “Antonio lo tiene yPedro no lo tiene”. Con estas pistas, los a-lumnos/as deben averiguar de qué objetose trata y cuando los alumnos/as tengan laposible respuesta, tendrán que levantar lamano para decirla en voz alta, utilizandoexpresiones del tipo “¿es un cuaderno?”.Este tipo de actividades están enfocadaspreferentemente para alumnos/as de Edu-cación Primaria y 1º y 2º de Educación Se-cundaria Obligatoria. Dichas actividadesservirán para que a la vez que los alum-nos/as desconectan vuelvan a retomar laclase con las ‘pilas cargadas’. En el caso deldocente, ayudan a conocer más profunda-mente a sus alumnos/as, tanto del puntode vista personal como de compañerismo.



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Recursos didácticos en clasepara mantener el orden


La adolescencia en el ámbito de la psico-logía es una etapa muy rica, puesto que sudesenlace influirá en las etapas posterio-res de la vida de esa persona. Sin embar-go, esta importancia que se le concede hoyen día, es algo relativamente novedoso, yaque antes simplemente se consideraba quese daban una serie de cambios biológicos.Con la llegada a esta etapa, se produce unaprogresiva maduración en tres planos dife-rentes: el psicológico, el biológico y el social.Es una etapa de transición entre la niñezy la madurez, pero también tiene carácterpropio, porque es en este momento cuan-do se construye especialmente la perso-nalidad del individuo, aunque sea un pro-ceso que dure toda la vida (Berk, 1998).En este periodo, los adolescentes asumenpaulatinamente nuevos retos y evolucio-nan de una conducta dependiente a otramás autónoma, de una dependencia fami-liar a una mayor autonomía; en definitiva,van asumiendo nuevas y mayores respon-sabilidades. Poco a poco los antes niñosson absorbidos por las preocupacionespropiamente adultas (Weissmann, 2007).La tarea de los padres, las madres y los edu-cadores en esta etapa deberá fomentar laindependencia y, al mismo tiempo, ofre-cer orientación y apoyo, aún cuando losadolescentes lo consideren innecesario.Por otra parte, los adolescentes tienen queempezar a forjarse su propio futuro comoadultos independientes, manteniendo loslazos familiares (Weissmann, 2007).En el presente artículo se plantean 20 ide-as de básico conocimiento por parte depadres y profesores para orientar de for-ma adecuada la educación de los adoles-centes. Se trataba de preceptos fundamen-tales, que conviene tener en cuenta siem-pre, a lo largo de toda la labor educativa.-Habitualmente, el término adolescenciava asociado a ideas como cambios radica-les, cataclismos emocionales, crisis deidentidad, inadaptación, predelincuencia.“La juventud es rebelde, está desconten-ta; lo jóvenes no respetan las normas socia-les, menosprecian los valores de los adul-tos, emocionalmente son inestables”...son comentarios frecuentes que se pue-den escuchar o leer desde dos mileniosantes de que se inventara el concepto deadolescencia. Parece que estamos ante unestereotipo basado en indudables realida-

des, pero también en determinados mitos.-Nadie niega que en la adolescencia se pro-ducen cambios físicos, fisiológicos y psico-lógicos suficientemente profundos y ace-lerados como para que algunas crisis seanfácilmente explicables. Pero se defiende quela frecuencia y grado en que estas crisis des-emboquen en conflictos psicosocialesdependerá del contexto (Weissmann, 2007).-No existe conflictividad adolescente enaquellas sociedades, actuales o pretéritas,en la que el paso de la infancia a la catego-ría de adulto se produce de modo casi auto-mático, a veces a través de un breve rito deiniciación. Gran parte de los motivos deconflicto se debe al largo periodo de tran-sición en que se convierte esta etapa de lavida en las sociedades industrializadas(Rubio Herrera y Cabezas Casado, 2000).-Durante largos años el adolescente dispo-ne de unas capacidades físicas y mentalesmuy próximas a las de los adultos; a menu-do se siente más preparado e informadoque ellos, y, sin embargo, debe de mante-nerse bajo su disciplina. -El adolescente juzga al adulto en un pla-no de igualdad y reciprocidad. Si queremosque nos respete, debemos respetarlo; si im-ponemos ciertas normas, debe quedar enclaro que también nosotros estamos suje-tos a ellas. Haz lo que yo digo pero no lo quehago no es una receta válida para aplicarcon adolescentes. Tampoco debería serlopara aplicar con niños (Weissmann, 2007).-El ser humano, y mucho más los niños yjóvenes, está muy influenciado por losmodelos. Actualmente es incesante elbombardeo al que nos vemos sometidosdía tras día a través de medios de comu-nicación, publicidad, etc., en los cuales sepresentan muy diversos tipos de modelos,que sin duda están dejando huella en laforma de ser y comportarse de numero-sos niños, jóvenes y no tan jóvenes.-En relación a los modelos, debemos teneren cuenta que las personas se dejan influen-ciar más por los modelos que les son cer-canos. Si sabemos como utilizarlo, este as-pecto puede sernos muy útil en nuestra la-bor con los adolescentes (Siedentop, 1998).Por ejemplo, si tú opinas algo puede quecomo tú eres la autoridad para ellos, lacontradigan y no la acepten. Si la opiniónviene de un semejante (compañero) laaceptarán mejor.

-Es también muy importante identificar alos alumnos tímidos o descolgados, con elobjetivo de poder ayudarles a superar losproblemas y no que supongan un obstá-culo para la dinámica normal de la clase.-La entronización de la delgadez comoesencia de la belleza junto a la influenciade factores hormonales son las principa-les causas del sufrimiento de la anorexiay la bulimia por parte de los adolescentes.Para la superación de tales enfermedadesserá necesaria la psicoterapia individual,los programas conductuales y la educaciónen nutrición, así como el apoyo familiar.-Los comportamientos del adolescente sevan moldeando por la influencia del refuer-zo y del castigo. En el trabajo con adoles-centes el uso de refuerzo va a ser siempremás beneficioso que el empleo del casti-go. No obstante tenemos que saber que noes bueno el abusar de los refuerzos mate-riales, siendo lo más idóneo el intercalar elrefuerzo material con otros de tipo verbal.-Ojo con las expectativas que se ponen losadolescentes o nosotros les ponemos. Pue-den llevar a la frustración si son difíciles oimposibles de alcanzar. Deben ser expec-tativas reales y de temas variados. Aunquetambién las expectativas bajas o demasia-do sencillas pueden llevar a la depresión.-Suelen ser muchos los temas de fricciónentre familia y adolescente: hora de llega-da a casa, quehaceres, calificaciones, citas,apariencia personal, hábitos alimenticios...Ante los enfrentamientos existen tres tiposde comportamientos de los padres y madres(Rubio Herrera y Cabezas Casado, 2000):· Autoritario: Los adolescentes con estetipo de padres suelen mostrarse depen-dientes y ansiosos ante figuras de autori-dad, o bien arrogantes o resentidos.· Permisivos: Los adolescentes suelen serpersonas que se resisten a reglas y normas.A veces suelen presentar sentimientos deinferioridad.· Autoritativo: Término medio de los dosanteriores. El ideal. Conlleva un compor-tamiento más natural, saludable, indepen-dencia, autoaceptación.-Los factores de riesgo de la depresión enla adolescencia incluyen una imagen cor-poral negativa, mayor capacidad de refle-xión sobre uno mismo y el futuro, proble-mas familiares, poca popularidad entrecompañeros.

ideas de necesario conocimiento en el trabajo con adolescentes

Sergio BarbaGamero (74.927.237-E)20


-Es más probable que los varones canalicenestos problemas hacia conductas antisocia-les y la mujer, a problemas alimentarios.-Los factores que los pueden ayudar son:buena relación con los padres y los compa-ñeros, un área de especial competencia opráctica y un rol que incluya responsabili-dad por otros, por ejemplo, el voluntariado.-Debemos tener buena y constante forma-ción sobre la psicología adolescente y susnecesidades en cada momento histórico.-Hemos de fomentar en nuestro trato conel adolescente un estilo asertivo, cercano,de diálogo en el aula.-Será importante tener un contacto fluidocon la familia del alumnado de esta etapa ycon otros profesionales. Dejémonos orien-tar. Tengamos una mentalidad abierta aimprevistos, opiniones diferentes, etcétera.-Intentemos mantener siempre un climamotivante en el aula. Para ello existen mul-titud de estrategias de las que nos podemosayudar: tono de voz, cultivo del humor, rom-per esquemas de vez en cuando…

Actuar con un adolescente con problemas-Cuando detectemos un posible problemade un adolescente en el aula los pasos aseguir serán los siguientes:1. Hacer un ejercicio de observación acu-diendo a la orientación del psicólogo delcentro para guiar esa observación.2. Intentar crear un clima de diálogo con eladolescente. 3. Ser muy rígido éticamente con la comu-nicación de la información.4. Coordinar con el psicólogo del centro unplan de acción y llevarlo a cabo cuanto antes.5. Ponerse al día en el problema solicitan-do bibliografía específica.6. La evaluación conviene que la realicealguien experto en ciencias del comporta-miento. 7. Implicar a la familia sólo cuando sea nece-sario. 8. Una vez haya superado la situación el ado-lescente, dialoga con él, saca una conclu-sión positiva a todo lo vivido y queda a sudisposición para el futuro.

[[SSeerrggiioo BBaarrbbaa GGaammeerroo ·· 7744..992277..223377--EE]]

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Bibliografía

Un problema creciente de salud entre enun colectivo de edad joven es la anorexia.Según los Ministerios de Interior, de Edu-cación, de Cultura y de Sanidad y Consu-mo (2003), en los últimos años, el interésde la ciudadanía por el tema de la anorexiaha aumentado considerablemente, a la vezque se ha producido un incremento de es-tos trastornos en los países desarrollados.Es por ello que las diferentes áreas, y másconcretamente la Pedagogía, tienen querealizar intervenciones educativas a lo lar-go de las distintas etapas que ayuden apaliar el problema en los y las jóvenes, yaque este tipo de trastornos alimenticios sedan con mayor asiduidad en población ado-lescente. Tales iniciativas estarán enmar-cadas en los programas de Educación parala Salud que se desarrollan en los centros.No obstante, el problema está presente engrupos de diferente edad, por lo que se pue-de extrapolar la actuación a distintos secto-res adaptando brevemente los contenidos.En cualquier caso, el abordaje del proble-ma no puede ser un hecho aislado, y debeencuadrarse en el marco de la alimentaciónsaludable. Es la estrategia más adecuadapara promocionar la salud y prevenir nume-rosas enfermedades y sus graves repercu-siones en la salud pública (enfermedad car-diovascular, cáncer, diabetes, etcétera), así

como los trastornos en la alimentación.Dependiendo del paradigma del que par-tamos, las finalidades de investigaciónvariarán: -El paradigma positivista tiene como fina-lidad conocer y explicar la realidad con elobjeto de dominar y controlar los procesosy prácticas educativas. -El paradigma interpretativo que surge co-mo crítica al paradigma positivista, enfati-za la comprensión e interpretación de la rea-lidad educativa, estudiando creencias, inten-ciones y motivaciones del sujeto. En nues-tro caso nos revela, qué es para los adoles-centes un cuerpo ideal, cómo se llega a él y

que hay que perder para ello. El objetivo escomprender la influencia de los factores ymodelos sociales, como la publicidad, conel fin de entender las motivaciones que lle-van a las personas a padecer la anorexia.-El paradigma feminista tiene como obje-tivo optimizar y completar el conocimien-to sobre el tipo de conductas de las muje-res. Esto significa que podemos realizar unainvestigación y ver la influencia de los este-reotipos y de una sociedad androcentristaen la fijación de unos determinados cáno-nes de belleza como ideales; y ello dé ori-gen a este trastorno alimenticio.

[[MMaarrííaa IIssaabbeell JJuurraaddoo VVaarrggaass ·· 3300..999900..331133--KK]]

María Isabel JuradoVargas (30.990.313-K)

Cómo trabajar la anorexia desde diferentes paradigmas de investigación

Las Dinámicas de Grupo son técnicas dediscusión verbal, con las que se puedenconfrontar diferentes puntos de vista, enun clima de armonía y respeto. Asimismopermiten desarrollar la competencia comu-nicativa que es de suma importancia; ejer-citar la pronunciación y practicar la cohe-rencia entre el tono de voz, gestos y el usode un lenguaje adecuado. Así, la personaque las practique puede lograr tener mayo-res resultados en función de la práctica.Son una problemática clave en la prácti-ca cotidiana de la enseñanza. Compren-der su naturaleza, permite al docente apro-vechar el potencial de sus alumnos en fun-ción de un mejor aprendizaje. Éstas, quea priori se asocian al horario de tutoría,permiten además desarrollar en el alum-nado mayor interés acerca del aprendiza-je de las distintas materias curriculares.Los fundamentos pedagógicos que sus-tentan la aplicación de las llamadas Diná-micas de Grupo establecen así mismo, susnormas, desarrollo, aplicación y resulta-dos que las producen en las personas quelas practican; cabe destacar que cada unade estas técnicas sirven de apoyo para elaprendizaje y su efectividad va a depen-der de la persona que la lleve a cabo.Las investigaciones realizadas en el cam-po de la dinámica de grupo han permitidoestablecer un cuerpo de normas practica-das, útiles para facilitar y perfeccionar laacción de los grupos. Estas experienciasson las que permiten afirmar que una téc-nica adecuada tiene el poder de activar losimpulsos y las motivaciones individualesy estimular tanto la dinámica interna comola externa, de manera que las fuerzas pue-dan estar mejor integradas y dirigidas hacialas metas del grupo. Estas pueden ser uti-lizadas en forma complementaria, inte-grándose recíprocamente en el desarrollode una reunión o actividad de grupo.Entre las diferentes técnicas que confor-man estas dinámicas se encuentran:· El ForoEs aquella en la cual varias personas dis-cuten un tema determinado, ante un audi-torio. Esta técnica es una de las más utili-zadas debido a que trae numerosas ven-tajas, de las cuales se pueden nombrar:-Permite la discusión y participación. -Permite la libre exposición de ideas y opi-niones de los miembros del grupo ; y estoes posible de una manera informal y conpocas limitaciones. -Da oportunidad de conocer las opinio-nes del grupo sobre el tema tratado.

· El PanelSe diferencia de la mesa redonda porqueno se debate un tema, sino que cada unode los expositores presenta un punto oaspecto del mismo, completando oampliando, si es necesario el punto de vis-ta de los componentes del grupo. En elpanel los integrantes pueden varían de 4a 6 personas, cada una especializada ocapacitada en el punto que le correspon-de y existe también un coordinador quese encarga de dirigir el panel. · DebateEs una discusión entre dos o más personassobre un determinado tema, éste tienecomo objetivo conocer todos los aspectosde un tema o asunto, a través de la exposi-ción de las opiniones que sobre el tema tie-nen todos los integrantes de un grupo. Paraque tenga éxito, en el grupo debe haber:-Cooperación, en donde los miembrosdeben manifestar mutuo respeto.-Orden, los participantes aguardan el usode la palabra para permitir la participa-ción de todos.-Compromiso, se debe actuar con since-ridad y responsabilidad.· Phillips 6/6Consiste en dividir el salón en 6 grupos de6 alumnos y alumnas , las cuales discutendurante 6 minutos un tema o problema(previsto o bien que haya surgido comotema durante el desarrollo de la reunión).Seguidamente una persona del grupo sreúne con los otros con los otros 5 repre-sentantes y vuelve a formar un grupo de6, que por seis minutos más, discutirán elmismo asunto, hasta que se llegue a unaconclusión general. Esta técnica permite desarrollar la capa-cidad de síntesis; contribuye a superar eltemor para hablar ante los compañeros;fomenta el sentido de responsabilidad yestimula la participación de todos losmiembros del grupo. · CuchicheoConsiste en dividir al grupo-clase en pare-jas que tratan un tema o cuestión en vozbaja (para no molestar a los demás). Deeste modo todo el grupo trabaja simultá-neamente sobre un mismo tema y enpocos minutos pueden obtener una opi-nión compartida sobre una pregunta for-mulada al conjunto. Esta técnica se ase-meja al Phillips 6/6 , puede decirse unaforma resumida de éste, con la diferenciade que en lugar de 6 personas son 2 , losmiembros del grupo y el tiempo se redu-ce a dos o tres minutos.

· SeminarioEl seminario tiene por objetivo la investi-gación o estudio intensivo de un tema enreuniones de trabajo debidamente plani-ficada. Puede decirse que constituye unverdadero grupo de aprendizaje activo,pues los miembros no reciben la informa-ción ya elaborada, sino que la indagan porsus propios medios en un clima de cola-boración reciproca. El grupo de seminarioestá integrado por no menos de 5 ni másde 12 miembros. Sus características son:-Los miembros tienen intereses comunesen cuanto al tema, y un nivel semejantede información acerca del mismo. -El tema o material exige la investigación obúsqueda específica en diversas fuentes.Un tema ya elaborado o expuesto en unlibro no justifica el trabajo de seminario. -El desarrollo de las tareas, así como lostemas y subtemas por tratarse son plani-ficados por todos los miembros en la pri-mera sesión de grupo. -Los resultados o conclusiones son res-ponsabilidad de todo el grupo. -Todo seminario concluye con una sesiónde resumen y evaluación del trabajo. -El seminario puede trabajar durantevarios días hasta dar por terminada sulabor. Las sesiones suelen durar dos o treshoras.· Torbellino de ideasBrainstorming significa en inglés tormen-ta, y a esta técnica se le denomina en espa-ñol torbellino de ideas. Su objetivo con-siste en desarrollar y ejercitar la imagina-ción creador, la cual se entiende por lacapacidad de establecer nuevas relacio-nes entre hechos, o integrarlo de unamanera distinta.Esta es una técnica de grupo que parte delsupuesto básico de que si se deja a losalumnos y alumnas actuar en un climamedianamente informal y con libertadpara expresar lo que se les ocurre o cono-cen a priori, es decir, se favorece un apren-dizaje a partir de conocimientos previos.

¿Cómo aprender en grupo?



(26.970.942-S)


Hostie, R. Técnicas de dinámicas de grupo.

Editorial Herder, Barcelona.

Londoño, A. : 112 Dinámicas. Colección Peda-

gogía Grupal 6.

Newstrom, John W: 100 ejercicios para diná-

micas de grupo: una estrategia de aprendiza-

je. Editorial McGraw Hill.

Bibliografía


La escolarización actual, insertada en elmarco de la reforma educativa, otorgamás importancia al proceso de aprender,a las actitudes y al modo de cómo losalumnos y alumnas construyen sus cono-cimientos, que a la acumulación de con-ceptos, a menudo vacíos de significado.Leer y escribir como instrumento y comoobjeto de conocimiento es un aprendiza-je tan relevante en la educación de unapersona que justifica cualquier esfuerzopara adecuar cada vez mejor los conoci-mientos teóricos que se van desarrollan-do con las aplicaciones prácticas en el aula.De hecho una de las finalidades educati-vas es proporcionar al alumnado una edu-cación que permita afianzar su desarrollopersonal y su propio bienestar, adquirirlas habilidades culturales básicas relativasa la expresión y comprensión oral, a la lec-tura, a la escritura y al cálculo, así comodesarrollar habilidades sociales, hábitosde trabajo y estudio, el sentido artístico, lacreatividad y la afectividad (MEC, 2006).La utilización de las tecnologías para estaactividad y métodos y estrategias de apren-dizaje sobre la lectura y escritura, coloca-rá al docente en un mayor nivel de cono-cimiento y de recursos para ofrecer a losalumnos y alumnas situaciones de apren-dizajes que les permitan desarrollar lashabilidades necesarias para llegar a seradecuados lectores y lectoras.Leer y escribir están interrelacionados fun-damentalmente porque hacen referenciaa un mismo hecho que es objeto de cono-cimiento: el texto escrito.Podemos definir la escritura como una for-ma de expresión y representación ordena-da por medio de signos y códigos que sir-ven para facilitar y mejorar la comunica-ción. La escritura es el resultado del apren-dizaje de la lectura, o sea, del reconocimien-to de las letras: signos, símbolos y repre-sentaciones, entre otros. Por ello, el niñono podrá escribir o expresarse de formaescrita, hasta que no sea capaz de conocery reconocer los signos y símbolos propiosdel lenguaje escrito a través de la lectura,por lo que debemos abordar estos apren-dizajes de forma conjunta y coordinada.Hoy en día, cualquier actividad de escri-tura debe aplicar el proceso completo deproducción del texto, en el que intervienetanto los aspectos de notación gráficacomo los relacionados con el lenguaje, asícomo los aspectos discursivos.

El tiempo para conseguir que nuestraescritura sea una buena herramienta apli-cada a la realización del trabajo intelec-tual y comunicativo es bastante másamplio de lo que en principio se suelesuponer. Hasta la adolescencia estamosen proceso de aprendizaje y automatiza-ción de movimientos para lograr una escri-tura personal, fluida y que nos sea útil.También es interesante conocer que lasformas gráficas del alfabeto de nuestroidioma derivan de unas formas arquetípi-cas, primitivas que tienen mucho que vercon la adquisición de las formas gráficasdel dibujo. Además, el sistema de escritu-ra contiene elementos ‘ideográficos’ quesirven para especificar propiedades sin-tácticas y semánticas del lenguaje: signosde puntuación, separación entre palabras,uso de mayúsculas...Desde que el niño comienza a realizar losprimeros trazos intencionados hasta queconsigue un control óculo-manual, hayun largo proceso, que detallaremos breve-mente. Gessel aprecia en la evolución delgrafismo las siguientes etapas:-15 meses: el niño trata de imitar un trazoescrito, frotando o golpeando el lápiz con-tra el papel.-24 meses: realiza pequeñas marcas conlápices en el papel.-30 meses: el niño experimenta con líne-as verticales y horizontales, con puntos ycon movimientos circulares.-3 años: puede copiar un círculo. En la pin-tura, sus trazos son rítmicos y variados.Puede ‘leer’ las ilustraciones de un libro.-3 años y medio: quizás muestre un lige-ro temblor en la coordinación motriz deli-cada. Algunos reconocen ‘p’ de papá, la ‘m’de mamá o la ‘J’ de Juan.

-4 años: dibuja objetos con algún detalle,puede copiar un cuadrado, le agrada escri-bir su nombre con caracteres de impren-ta en sus dibujos y comienza a copiar, suscroquis y sus letras son aún toscos.-5 años: dibuja el contorno de algún obje-to. Le agrada copiar formas sencillas.-5 años y medio: muchos muestran interéspor aprender a escribir su nombre con ca-racteres de imprenta y por subrayar mayús-culas y palabras en algún libro familiar.-6 años: sabe escribir letras mayúsculas yminúsculas de imprenta, a veces, inverti-das.-7 años: pueden escribir varias oracionescon caracteres de imprenta y tienden a irdisminuyendo gradualmente de tamañohacia el final de la línea.La gama de dificultades que el niño pue-de encontrar en la imitación irá desdepequeñas diferencias en la reproduccióna direcciones inadecuadas o grafemas irre-conocibles. La permanencia de estos hábi-tos, si no se realiza una corrección inme-diata, favorecerá las dificultades en la escri-tura pudiéndose generar la aparición dealguna disgrafía.Este aprendizaje adquirido en las prime-ras etapas educativas, pueden ser condi-cionante para futuros aprendizajes esco-lares, así podemos observar dificultadesen secundaria o bachiller que han tenidosus orígenes en los comienzos de la acti-vidad de aprender a leer y a escribir.Es necesario fomentar el gusto y el disfru-te de la lectura y la escritura, a través dediferentes medios o recursos porque ellopuede incidir muy positivamente en el des-arrollo intelectual, personal y social entreotros ámbitos de nuestro alumnado.


Lourdes OncalaRomán (75.87.8617-F) Leer y escribir

Cuando hablamos del trabajo de la resis-tencia en las clases de Educación Física enSecundaria, nos estamos refiriendo a cómoabordar una cualidad física básica que for-ma parte de la condición física. La mayo-ría de los autores definen la condición físi-ca como la capacidad de movimiento, porejemplo Devís y Peiró (1992) la conside-ran como la capacidad o potencial físicopara realizar una determinada actividadfísica. Quizás sea interesente destacar queexisten dos tendencias claras a la hora dehablar de la condición física: una relacio-nada con el rendimiento motor, que es laque tradicionalmente se ha vinculado conla búsqueda constante de mejora física,del rendimiento deportivo; y otra, vincu-lada hacia la salud que destaca por sucarácter más lúdico- recreativo valorandola participación por encima del éxito.Según la ACSM (1998), la condición físicasaludable puede definirse como un esta-do dinámico de energía y vitalidad que per-mite a las personas llevar a cabo las tareashabituales de la vida diaria, disfrutar deltiempo de ocio activo y afrontar las posi-bles emergencias imprevistas sin una fati-ga excesiva, a la vez que ayuda a evitar en-fermedades hipocinéticas y a desarrollarel máximo de capacidad intelectual, expe-rimentando plenamente la alegría de vivir.Esta última tendencia, es la que promue-ve el Real Decreto 1631/2006, por el que seestablecen las enseñanzas mínimas corres-pondientes a la Educación SecundariaObligatoria, donde aparece un bloque decontenido denominado Condición Físicay Salud que agrupa contenidos relativos ala salud física, hábitos de ejercicio físico yde práctica deportiva que inciden en eldesarrollo de las capacidades físicas delindividuo para la mejora de su calidad devida y en el empleo constructivo del tiem-po libre. Es evidente que para desarrollarlos planteamientos del real decreto, debe-mos de trabajar la condición física y, porconsiguiente, las cualidades físicas que lacomponen, desde la tendencia saludabledel propio término de condición física.

La resistencia como cualidad física básicaÁlvarez del Villar (1983) define “las cuali-dades o capacidades físicas básicas como

los factores que determinan la condiciónfísica de un individuo”. La realidad es quecuando se hace un análisis de las defini-ciones de las cualidades físicas básicas,existen tantas clasificaciones como auto-res. Párraga (2002), en concreto, sintetizalas últimas tendencias y diferencia entre:a) Cualidades físicas básicas o primarias,también denominadas condicionales yque son: la resistencia, la fuerza, la velo-cidad y la amplitud de movimiento. Esta-rían determinadas por los procesos ener-géticos y metabólicos de rendimiento dela musculatura voluntaria. b) Cualidades físicas derivadas, tambiéndenominadas secundarias o resultantes,reciben este nombre por depender de laconjunción de dos o más cualidades. Éstasserían la agilidad, el equilibrio y la coordi-nación. Están determinadas por el sistemanervioso central. Para algunos autores sedenominan cualidades coordinativas.Conviene señalar que la mayoría de losautores están de acuerdo en incluir entrelas capacidades físicas básicas: la resisten-cia, la fuerza, la velocidad y la flexibilidad(Sebastiani y González, 2000).Por lo tanto, la resistencia es una cualidadfísica que ayuda a desarrollar la condiciónfísica y somos los profesionales docenteslos que nos tenemos que encargar de dar-le una orientación hacia el campo de lasalud. El trabajo de esta cualidad previe-ne sobretodo de la aparición de patologí-as vinculadas al sistema cardiorrespirato-rio, así como beneficia al sistema muscu-lar, hormonal y a otros órganos. Lo máspositivo de la misma es que es la más entre-nable y por lo tanto desde donde mejorpodemos alcanzar nuestros propósitos.

DefiniciónTradicionalmente cuando se habla e resis-tencia se describe como la capacidad pararesistir la fatiga, o la capacidad de aguan-tar un esfuerzo durante el máximo tiempoposible. Son multitud de autores los quedan una definición podemos mencionar a:· Grosser: capacidad física y psíquica desoportar el cansancio frente a esfuerzosrelativamente largos, capacidad de recu-peración rápida después de los esfuerzos. · Manno: capacidad de resistir a la fatiga

en trabajos de prolongada duración.· Zintl: capacidad de resistir psíquica y físi-camente a una carga durante largo tiem-po produciéndose finalmente un cansan-cio insuperable debido a la intensidad y laduración de la misma y/o de recuperarserápidamente después de esfuerzos físicosy psíquicos. Es evidente que el número de definicioneses inmenso, quizás la de Navarro (1998) uni-fica criterios y da una definición que englo-ba a todas las anteriores como “la capaci-dad para soportar la fatiga frente a esfuer-zos prolongados y/o para recuperarse másrápidamente después de los esfuerzos”.

Tipos de resistenciaUna vez vista la definición de resistenciaes necesario comprender los diferentestipos para trabajarlos en nuestras clasesde educación física. Navarro (1998) pre-senta un conjunto de clasificaciones quepretende explicar la complejidad de dichacualidad, este autor clasifica en funciónde unos criterios y podemos distinguir:-En función del volumen de la muscula-tura: local y general.-En función de la especificidad de la moda-lidad deportiva: de base y específica.-En función de la forma de trabajo de losmúsculos: dinámica y estática.-En función de la duración de la carga: cor-ta, mediana y larga.-En función de la relación con otras capa-cidades: fuerza-resistencia, resistencia-fuerza explosiva, velocidad-resistencia yresistencia de sprint.A pesar de lo anterior, el criterio más habi-tual para clasificar la resistencia es en fun-ción de la vía energética y encontramos latípica clasificación donde distinguimos:a) Resistencia aeróbica: es la aptitud demantener durante largo tiempo un esfuer-zo continuo en el transcurso del cual elaporte de oxígeno a la sangre permitacubrir las necesidades del gasto muscular. b) Resistencia anaeróbica: es la capacidaddel organismo de resistir una elevada deu-da de oxígeno manteniendo un esfuerzointenso el mayor tiempo posible. Dentrode este tipo se distinguen otras tres clases:b.1) Resistencia anaeróbica aláctica: el pro-ceso de utilización del ATP de reserva en

El trabajo de la resistenciaen las clases de EducaciónFísica en Secundaria


Jorge VázquezPacheco (45.657.794-B)


el músculo se lleva a cabo en ausencia deoxígeno y sin producción de residuos.b.2) Resistencia anaeróbica láctica: existeformación de ácido láctico; la degradaciónde los azúcares y grasas para resintetizar elATP con una serie de reacciones químicasse realiza también en ausencia de oxígeno.b.3) Resistencia mixta: en todo esfuerzo deresistencia existe una relación entre todoslos procesos de aporte de energía anaeró-bico y aeróbico, es decir, coinciden duran-te el ejercicio (Sebastiani y González, 2000).

Edades y métodos óptimos para trabajarla resistenciaEvidentemente cada tipo de resistenciatiene un momento para ser desarrolladoen función de las características del alum-nado fundamentalmente basándonos enlas limitaciones que imponen la edad y elgrado de aptitud física de cada uno. Casi-miro, Prada, Muyor y Aliaga (2005), desta-can las pautas generales del tratamientode la resistencia en base a la edad:-De 8-12 años: sólo se debe desarrollar laresistencia aeróbica, por tratarse de un des-gaste metabólico bajo, buscando adapta-ción cardio-respiratoria, morfológica y fun-cional (carreras a un ritmo muy cómodo,inferiores a diez minutos y con un máxi-mo de veinte minuto en el total del entre-namiento). El mayor peligro reside en laescasa resistencia de las articulaciones ytendones a los microtraumatismos unila-terales. Para evitarlo se deben utilizar dife-rentes medios como bici, patines, nadar, y,sobre todo, muchos juegos. Si la frecuen-cia cardiaca estuviese a 120-140 p/m, elniño iría prácticamente andando, debidoa su menor tamaño cardiaco. Así, no debeser inquietante que estén a 170-180 p/m,si se aprecia que corren con facilidad, sinsignos de fatiga (palidez, ahogo, etcétera). -De 13-15 años: debe basarse en el mismoentrenamiento aeróbico, pero aumentan-

do el volumen, llegando a treinta o trein-ta y cinco minutos en total, en fraccionesde quince a veinte minutos como máxi-mo. La incorporación progresiva del entre-namiento interválico aeróbico y juegoscon cambios de ritmo (relevos, persecu-ciones, entrenamiento total, etc.), puedeser factible a partir de esta edad, pero nun-ca de forma sistemática ni, por supuesto,entrenamientos anaeróbicos planificados. -De 15-17 años: predominará el entrena-miento aeróbico, pero se empezará el tra-bajo anaeróbico a través de carreras concambios de ritmo, donde los esfuerzos ana-eróbicos estén espaciados (no más de undía semanal). Dejar que el organismo se re-cupere de la crisis puberal. No realizar entre-namientos excesivamente intensos, quepuedan provocar problemas de adaptación. -De 17-22 años: aunque predomina el tra-bajo aeróbico, sobre todo a principio de tem-porada, se pueden entrenar todos los tiposde resistencia, en función de las capacida-des individuales, base orgánica, grado deentrenamiento, especialidad deportiva, etc. Siguiendo estas recomendaciones, esta-mos vinculando un trabajo que tradicio-nalmente se ha relacionado con el rendi-miento deportivo con la nueva tendenciaeducativa más enlazada con la salud y lacalidad de vida. Tenemos que tener encuenta que trabajo de la resistencia, sobre-todo la aeróbica en Secundaria, tiene gran-des aportaciones en la condición físicasalud, contribuyendo a obtener clarosbeneficios como la disminución del can-sancio o fatiga a la hora de realizar activi-dades físicas o actividades cotidianas dela vida; una mejora orgánica a nivel meta-bólico; lucha en contra de las enfermeda-des hipocinéticas como la obesidad, dia-betes, hipertensión… consecuencias delsedentarismo; fortalece al sistema cardio-vascular y respiratorio poniéndolo a prue-ba ante improvistos; etcétera. Podemos

decir de forma general, que el trabajo dela resistencia aeróbica en Secundaria esvital a nivel educativo, siendo el ejerciciocontinuo y de intensidad moderada comocorrer, caminar, nadar, montar en bici,…durante veinte a noventa minutos entretres y cinco veces a la semana el que másbeneficios aporta a una vida saludable, lle-na de vitalidad y de calidad de vida.

[[JJoorrggee VVáázzqquueezz PPaacchheeccoo ·· 4455..665577..779944--BB]]

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Bibliografía


Este año la vuelta al cole está siendo aúnmás preocupante para los padres que enépocas anteriores. Y es que a los habitua-les problemas de adaptación que conllevapara los más pequeños el fin de las vaca-ciones y el regreso a la vida escolar, esteaño se une la preocupación generalizadaen toda la sociedad sobre la epidemia degripe A, extendida por todo el mundo.Tras un intenso debate político y socialsobre la conveniencia o no de dar comien-zo al nuevo curso escolar a pesar de la epi-demia, las clases ya han comenzado enAndalucía, y los padres se enfrentan denuevo al duro proceso de ayudar a sus hijosa que el regreso a la vida escolar sea lo másfácil posible. Para ello, los expertos siem-pre recomiendan acostumbrar ‘progresi-vamente’ a los más pequeños a los hora-rios y comidas que tienen durante el cur-so para facilitar después su adaptación.Además, con la vuelta al colegio, tambiénes necesario pedir y ayudar en el esfuerzode reajuste para asumir los cambios y podervolver a la rutina anterior, es decir, al pasoa actividades ‘menos lúdicas y más serias’que impone el curso, y, para ello, siempreserá más fácil para los hijos si tienen el apo-yo del binomio padres-educadores y éstostransmiten una impresión positiva de loque representa la vuelta al colegio. De todas maneras, la mayoría de los alum-nos se suelen adaptar a la normalidad esco-lar en una o dos semanas, partiendo delsupuesto de que tanto el ambiente escolarcomo el familiar sean adecuados. Hay algu-nos alumnos que pueden tardar algo más,pero con éstos hay que tener paciencia ytranquilidad, sin exigirles mucho y ofre-cerles algo más de margen de tiempo pararecuperar el ritmo, puesto que cada niñopuede reaccionar de una forma distinta.En cuanto a la salud de los más pequeños,los pediatras recomiendan que siempre esimportante mantener un buen estado desalud para poder enfrentarse a las exigen-cias de un curso escolar. Esto incluye unaalimentación completa y variada, y activi-dad física cotidiana.

Los niños y la gripe ACon respecto a la excepcional situación sa-nitaria que se vive este año con la exten-sión por todo el mundo de la conocida co-mo gripe A, tanto los pediatras como lasautoridades sanitarias, nacionales y extran-

jeras, han querido salir al paso de los temo-res surgidos en las últimas semanas anteel miedo de padres y madres, transmitien-do mensajes de tranquilidad y serenidad.En el caso de nuestro país, la AsociaciónEspañola de Pediatría (AEP) presentó unDocumento de Consenso sobre el Mane-jo del Niño con gripe A, dirigido a profe-sionales sanitarios, para unificar los crite-rios de actuación recomendables a la horade diagnosticar, tratar y prevenir este tipode gripe en la población infantil y juvenil.El principal mensaje que transmitido porla AEP es que hay que mantener la calmay la serenidad ya que “no hay ningún peli-gro para la población infantil, y tampocopara la adulta”. “Los padres pueden estartranquilos porque estamos preparadospara abordar el manejo de la enfermedad”.

¿Cuándo acudir al médico?La sintomatología y el tratamiento de la gri-pe A es común al de la gripe estacional. Fie-bre superior a 37,5 grados, tos, congestiónnasal, dolor muscular y de cabeza, son losprincipales síntomas en los dos casos, des-tacan los pediatras. A ello se suma, que du-rante el invierno los niños pequeños sufrende media entre seis y ocho procesos respi-ratorios (catarros), por lo que será prácti-camente imposible saber cuándo el menorestá padeciendo la gripe pandémica.Por ello, el manejo de esta nueva gripe nodebe diferir al de la estacional, en la que,principalmente, se manejan los síntomascon el uso de paracetamol e ibuprofeno.Pero si transcurridos entre 3 y 4 días per-siste la fiebre o el niño se encuentra muy

afectado, respira con dificultad o más depri-sa de lo habitual o tiene problemas para ali-mentarse, entonces sí conviene acudir alespecialista, aunque teniendo en cuentaque las salas de espera de los centros desalud y de los servicios de urgencias pue-den ser fuente de contagio de gripe A y decualquier otro proceso vírico respiratorio.Respecto al tratamiento con antivirales, losniños no están incluidos en los grupos deriesgo, por lo que no necesitan tales trata-miento, ya que, el único efecto que se con-sigue con este tratamiento es acortar lossíntomas alrededor de un día o dos, perono reducir las posibles complicaciones.

¿Vacuna para todos?La vacunación es una herramienta preven-tiva de primer orden para hacer frente amuchas enfermedades infecciosas, en lasque la morbilidad o la mortalidad de lasmismas justifican esta medida. Aunque lasvacunas de las que disponemos actualmen-te son seguras, no están exentas de algu-nos efectos adversos, pero son tolerablesy aceptables ante el gran beneficio que con-llevan. En particular, la vacunación anti-gripal frente la gripe estacional anual esuna estrategia especialmente efectiva cuan-do se dirige a los grupos de población deriesgo y ya está la vacuna de la gripe esta-cional disponible en farmacias.

Prevención en el colegioEn cuanto al abordaje de esta epidemia enlos colegios, el Ministerio de Sanidad y Polí-tica Social ha recomendado a todos los cen-tros escolares de España que designen eidentifiquen a una persona del colegio co-mo ‘responsable de gripe A’ y que extremenlas medidas de higiene para evitar nuevoscontagios por el virus A/H1N1, pidiendoque se limpie cada centro “al menos” unavez al día. Estas recomendaciones han sidoaprobadas por la Comisión de Salud Públi-ca del ministerio y están recogidas en el‘Documento con recomendaciones y con-sejos básicos de higiene frente a la gripe Aen el ámbito escolar’ que está siendo repar-tido a todos los colegios e institutos paraprevenir y limitar la transmisión de la gri-pe A/H1N1 en el ámbito escolar.En este sentido, el responsable de cada cen-tro tendrá la misión de “informar a las auto-ridades de su comunidad autónoma sobrecualquier incidencia de la enfermedad y

De vuelta al colegio con la amenaza de la gripe A


(33.363.141-P)


solicitar ayuda a las autoridades sanitarias”,informó el ministerio. Mientras, la limpie-za debe realizarse con “cualquier jabón odetergente disponible” prestando una“máxima atención” en todas las superficiesde contacto que pueda albergar el colegio(las mesas, los aseos, teclados de ordena-dor, pomos e interruptores, entre otros).Sanidad también recomienda “extremarlas medidas de higiene” en zonas muy con-curridas, como son las aulas de informáti-ca, salones de actos, o bares escolares, yhace especial hincapié en “no utilizar al-fombras ni tapetes”. Para ello, los centrosdeberán contar con guantes y productoshabituales de limpieza, como por ejemplo,lejía; jabón y preparados de base alcohóli-ca; toallas y pañuelos de papel desechable;cubos con tapa y apertura a pedal y bolsasde basura de plástico.Por otra parte, el ministerio aconseja aire-ar las aulas diariamente, distanciar el espa-cio entre pupitres y evitar que los niñoscompartan instrumentos de viento, lápi-ces, rotuladores, y “todo aquel material quelos alumnos puedan llevarse a la boca”. Ypara realizar una planificación anticipadaante la posibilidad de que se produzcannuevos casos de gripe A en el centro, Sani-dad sugiere “mantener y reforzar” los tur-nos en los recreos y comedores, y actuali-zar los datos de contacto con los padres.

Intensificar las medidas de higieneEl texto incluye también recomendacionespara “intensificar” las medidas de higieneen el alumnado, el personal y en el centro,como lavarse las manos con agua y jabóndurante “un mínimo de 20 segundos hastaaproximadamente 1 minuto”, en los siguien-tes casos: después de toser y estornudar;tras sonarse y tocarse la nariz o la boca; an-tes y después de cada comida; tras ir al aseo;después de jugar o tocar objetos comuneso cuando estén “visiblemente sucias”.En cuanto a la higiene respiratoria, el minis-terio recomienda que tanto niños comoprofesores eviten tocarse los ojos, la narizy la boca al toser o estornudar, y que utili-cen siempre papel desechable o papelhigiénico, tirarlo a la basura y volver a lavar-se las manos después. Por otro lado, la ministra de Sanidad y Polí-tica Social, Trinidad Jiménez, ya anuncióque los niños que presenten los síntomashabituales de la gripe A en el colegio debe-rán ser aislados en una habitación hastaque vengan sus padres y tendrán que guar-dar reposo en casa durante siete días has-ta que estén totalmente restablecidos ypuedan incorporarse de nuevo a clase.

[[RRaaffaaeell JJaavviieerr GGoonnzzáálleezz RRoommeerroo ·· 3333..336633..114411--PP]]

¿Qué son las matemáticas? ¿Por qué ypara qué debemos enseñarlas?Una materia tan repetida y tan odiada porla gran mayoría de los alumnos: las mate-máticas. ¿Qué son? ¿Para qué sirven? Sonéstas algunas de las cuestiones que seplantean normalmente en las escuelas.En primer lugar, podemos decir que lasmatemáticas son un lenguaje universalcomo puede serlo el inglés o la música (elSolfeo). Las matemáticas hacen uso deuna gran cantidad de símbolos que cons-tituyen un lenguaje único y comprendi-do en cualquier parte del mundo, ya seaun chino, un alemán o un francés. Pero,al mismo tiempo, son muy difíciles decomprender si nos introducimos en losaspectos más profundos de esta ciencia.Por otro lado, las matemáticas forman par-te de nuestra vida cotidiana, pero ¿En quésentido? ¿Qué nos aportan? ¿Por qué pue-den ser tan útiles? Es indiscutible que encualquier objeto de la naturaleza, en todoslos objetos usuales, es posible encontraruna figura geométrica. Por ejemplo:-Los anillos que marcan la edad de losárboles son circunferencias.-Una elipse es el movimiento de la lunaalrededor de la tierra.-Un pentágono es la forma de una casa decampo.-Francia tiene forma de hexágono.-Etcétera.Además, hay otros muchos ejemplos queestán muy de moda y en los que se utili-zan numerosas fórmulas matemáticas,por ejemplo, para codificar las tarjetas decrédito con el fin de que no puedan sercopiadas. Hay diferentes medios de codi-ficar mensajes, a través de Internet, parael espionaje entre los países (para los aten-tados), etcétera, y en todos se hace uso dealgún concepto o fórmula matemática.A su vez, la creación de los aparatos denuevas tecnologías, como pueden ser mp3o mp4 llevan detrás de su construcciónprofundos conceptos matemáticos comopor ejemplo, La transformada de Fourier.También podemos incluir en este aparta-do la creación de los aviones, que se fun-damentan, principalmente, en el análisismatemático de variable compleja.En cuanto a lo que se refiere a la construc-ción de edificios, las matemáticas estáncontinuamente presentes, gracias al Teo-rema de Pitágoras, entre otros. Esto es sólouna muestra de la gran importancia de las

matemáticas; motivos más que suficien-tes para enseñarlas en nuestras escuelas.Se suele pensar comúnmente, que lasmatemáticas son horribles, difíciles decomprender, accesibles sólo a unos pocos,y ningún adjetivo que escuchemos serájamás positivo. Nuestro papel como edu-cadores de matemáticas es hacer ver jus-to lo contrario, intentar transmitir la belle-za que encierra esta ciencia e intentar rela-cionar los conceptos matemáticos con larealidad. Esto último no es sencillo, nosiempre es fácil abstraernos de este ‘mun-dillo matemático’ y conectar con el mun-do que nos rodea.Las matemáticas se construyen poco apoco, es decir, aprendemos desde porqué1+1 = 2 hasta grandes resultados matemá-ticos, muchos de los cuales aún no tienensolución. Podemos hacer cualquier cosacon la ayuda de las matemáticas, y éstaspueden estar presentes en cualquier temade nuestra vida cotidiana, incluso cuan-do vamos de compras estamos usando lasproporcionalidades. Las matemáticas nosrodean; siendo ésta la principal razón porla que debe ser impartida en las escuelas.Sin embargo, debido a la complejidad delos conceptos que se tratan y al poder deabstracción que los alumnos y alumnasdeben adquirir para comprenderlas, esmuy importante en la educación de lasmatemáticas trabajar los conceptos en uncontexto en el que los alumnos estén fami-liarizados. Plantear problemas que se pue-den encontrar diariamente y no proble-mas abstractos.

La utilidad de las matemáticasLas matemáticas siempre han servido parasolucionar los problemas que se plante-aba la humanidad; para buscar un mode-lo que se asemeje a la realidad, aunqueactualmente han tomado otro papel enlas escuelas, más desconectado de la rea-lidad y sin conexión con las otras mate-rias que en ella se imparte. Las matemá-ticas son fundamentales para una buenaformación del alumno, le ayudarán aenfrentarse a situaciones nuevas, a bus-car soluciones; en definitiva, a desenvol-verse mejor en este mundo, siempre ycuando éstas se trabajen desde un puntode vista más práctico y en el que el alum-no sea partícipe de su propio proceso deenseñanza-aprendizaje.[[MMaarrííaa ddeell CCaarrmmeenn PPaallaacciiooss GGaarrccííaa ·· 4488..990022..115522--NN]]

Importancia delas matemáticas

María del CarmenPalacios García

(48.902.152-N)

La historia del arte ha estado muy relacio-nada siempre con la religión. Es verdad,que la historia del arte surgió primeropuesto que encontramos manifestacionesartísticas de una gran calidad anteriores ala difusión de nuestra religión: el cristia-nismo, sin embargo, si hacemos un rápi-do recorrido por la historia del arte occi-dental, nos daremos cuenta de que pro-bablemente la una hubiese existido difí-cilmente sin la otra y viceversa. Desde susorígenes la religión cristiana se valió delarte para manifestarse. Los primeros cris-tianos decoraron las catacumbas con todauna serie de símbolos que han marcado lahistoria de la iconografía cristiana poste-rior. Después, esa relación se estrechó, aúnmás, si cabe, y produjo innumerables per-las artísticas que forman parte de las obrasde arte más valoradas en el mundo.¿Hubiese existido arte sin religión? Quizásí, pero es incuestionable que hubieranecesitado buscar otros medios para mani-festarse. ¿Qué hubiese pasado con el ro-mánico y esos maravillosos pórticos quedecoran las iglesias? ¿Y la Capilla Sixtina?¿Se hubiese realizado?En este artículo se ofrece una propuesta di-dáctica que pretende que los alumnos refle-xionen sobre la importancia de la religiónen el arte y que además aprendan a utili-zar las fuentes bíblicas como recurso didác-tico de primer orden que les ayudará a des-velar muchos temas de algunos de los másfamosos cuadros de la historia del arte.Desde los inicios, detrás de las primerascreaciones existió una intención claramen-te religiosa, las pinturas rupestres, son unclaro ejemplo de ello, pues numerosos estu-dios ponen de manifiesto que no se perse-guía un fin estético si no claramente mági-co-religioso ya que con el arte pretendíanpropiciar la caza y que las pinturas se hicie-sen realidad. Así pues, la historia del arteoccidental demuestra cómo muchas obrasde arte, ya sean arquitectónicas, escultóri-cas ó pictóricas tienen un trasfondo ó unfin claramente religioso. La planta en for-ma de cruz de una iglesia románica, cual-quier paso procesional barroco ó el cua-dro La última Cena de Da Vinci son un cla-ro ejemplo de los motivaciones y fines quepersiguió el arte durante mucho tiempo.El origen del cristianismo hay que situar-lo cuando el emperador Constantino el

Grande permitió el culto a los cristianosallá por el siglo IV gracias al Edicto de Milán,comienza así una expansión del cristianis-mo sin precedentes que llevará a los pri-meros cristianos a diversas regiones delOriente Próximo, como Siria, Asia Menory Armenia; y en Occidente a Roma y sucomarca. La presencia del Evangelio fuetambién considerable en el valle del Nilo yvarias regiones de España y las Galias.Los textos y escritos sagrados de la religióncristiana están reagrupados en la Biblia,un libro cargado de historias sobre la vidade Jesús antes de su nacimiento (AntiguoTestamento) y posteriores al mismo (Nue-vo Testamento). Este libro tiene hoy en díaescasa aplicación en las clases de historiadel arte, a pesar de que muchos cuadros yesculturas lo utilicen como fuente.El conocimiento de nuestros alumnossobre historia religiosa es bastante vago.¿Es, por tanto, posible enseñar historia delarte occidental sin conocer la vida de Cris-to y otras historias bíblicas?En este artículo haremos un repaso de losprincipales temas iconográficos que hanaparecido a lo largo de la Historia del Arteen relación con el contenido del NuevoTestamento, centrándonos en aquellos in-cluidos en nuestro temario, para a conti-nuación sugerir una propuesta didáctica,que creemos puede tener mucho éxito deaplicación en las aulas. Es la siguiente:1. Objetivos del trabajo:-Entender la importancia de la religión enel arte.-Conocer las fuentes iconográficas dealgunos de los cuadros más famosos de lahistoria del arte.-Reflexionar sobre el mensaje y el sentidode la representación de temas religiosos.2. Desarrollo de conceptos:La actividad consistirá en la proyección ovisualización en clase de algunos de los cua-dros con temas religiosos más famosos dela historia del arte. Cada cuadro irá acom-pañado de la historia bíblica en que se ins-pira. A continuación, la clase se dividirá en4 grupos y la profesora asignará un cuadroa cada grupo sobre el que trabajará y reali-zará su comentario. El comentario del cua-dro se centrará en los siguientes puntos:-Relacionar el cuadro con la historia bíblica.-Identificar los personajes y símbolos queaparecen.

-Comentar el contexto histórico y religio-so en que se realizó la obra.Tras la realización de la actividad la pro-fesora propondrá, que cada grupo expon-ga las conclusiones de su comentario y désu opinión acerca de si cree que el temaestá bien representado ó no.3. Temporización:Los materiales didácticos que presenta-mos en esta actividad, pueden utilizarseen diferentes momentos a lo largo del cur-so. No obstante dentro de la pintura, es enla época del Renacimiento y el Barrococuando aparecen una gran variedad decuadros con temas bíblicos. Por tanto, seríauna actividad muy práctica para llevarla acabo durante el estudio de estos temas.4. Actividad:A continuación pasaremos a describir 4 his-torias del Nuevo Testamento. Dividiremosal alumnado en 4 grupos, a cada uno de loscuáles se le adjudicará una historia y uncuadro sobre la que realizará la actividad:Grupo A: Cuadro La Anunciación de Guidode Pietro da Mugello, Fra Angellico Fuente iconográfica:El ángel Gabriel fue enviado por Dios a unaciudad de Galilea, llamada Nazaret, a unavirgen que estaba comprometida con unhombre perteneciente a la familia de David,llamado José. El nombre de la virgen eraMaría.El Ángel entró en su casa y la saludó, di-ciendo: “¡Alégrate!, llena de gracia, el Señorestá contigo”. Al oír estas palabras, ella que-dó desconcertada y se preguntaba quépodía significar ese saludo. Pero el Ángelle dijo: “No temas, María, porque Dios teha favorecido. Concebirás y darás a luz unhijo, y le pondrás por nombre Jesús; él serágrande y será llamado Hijo del Altísimo. ElSeñor Dios le dará el trono de David, supadre, reinará sobre la casa de Jacob parasiempre y su reino no tendrá fin”.María dijo al Ángel: “¿Cómo puede ser eso,si yo no tengo relaciones con ningún hom-bre?”El Ángel le respondió: “El Espíritu Santodescenderá sobre ti y el poder del Altísimote cubrirá con su sombra. Por eso el niñoserá Santo y será llamado Hijo de Dios. Tam-bién tu parienta Isabel concibió un hijo apesar de su vejez, y la que era consideradaestéril, ya se encuentra en su sexto mes,porque no hay nada imposible para Dios”.

La iconografía religiosa en el arte: la pintura


Alicia Carreño Nieto (74.680.737-J)


María dijo entonces: “Yo soy la servidoradel Señor, que se cumpla en mí lo que hasdicho”. Y el Ángel se alejó.

[Lucas 1, 26-38]Grupo B: Cuadro La Adoración de los Magos(Botticelli)Fuente iconográfica:Cuando nació Jesús, en Belén de Judea, bajoel reinado de Herodes, unos magos deOriente se presentaron en Jerusalén y pre-guntaron: “¿Dónde está el rey de los judíosque acaba de nacer? Porque vimos su estre-lla en Oriente y hemos venido a adorarlo”.Al enterarse, el rey Herodes quedó descon-certado y con él toda Jerusalén. Entoncesreunió a todos los sumos sacerdotes y a losescribas del pueblo, para preguntarles enqué lugar debía nacer el Mesías. “En Belénde Judea, -le respondieron-, porque así estáescrito por el Profeta…”.Herodes mandó llamar secretamente a losmagos y después de averiguar con preci-sión la fecha en que había aparecido laestrella, los envió a Belén, diciéndoles:“Vayan e infórmense cuidadosamente acer-ca del niño, y cuando lo hayan encontrado,avísenme para que yo también vaya a ren-dirle homenaje”.Después de oír al rey, ellos partieron. Laestrella que habían visto en Oriente losprecedía, hasta que se detuvo en el lugardonde estaba el niño… y al entrar en lacasa, encontraron al niño con María, sumadre, y postrándose, le rindieron home-naje. Luego, abriendo sus cofres, le ofre-cieron dones, oro, incienso y mirra.Y como recibieron en sueños la adverten-cia de no regresar al palacio de Herodes,volvieron a su tierra por otro camino.

[Mateo 2, 1-12]Grupo C: Cuadro La Presentación en el tem-plo (Rafael)Fuente iconográfica:Ocho días después, llegó el tiempo de cir-cuncidar al niño y se el puso el nombre deJesús, nombre que le había sido dado porel Ángel antes de su concepción.Cuando llegó el día fijado por la Ley deMoisés para la purificación, llevaron alniño a Jerusalén para presentarlo al Señor,como está escrito en la Ley: “Todo varónprimogénito será consagrado al Señor”.También debían ofrecer un sacrificio unpar de tórtolas o de pichones de paloma,como ordena la Ley del Señor.Grupo D: Cuadro La Disputa con los docto-res en el templo (Paolo Cagliari, Veronés)Fuente iconográfica:Sus padres iban todos los años a Jerusalénen la fiesta de la Pascua. Cuando el niñocumplió doce años, subieron como de cos-tumbre, y acabada la fiesta, María y José

regresaron, pero Jesús permaneció en Jeru-salén sin que ellos se dieran cuenta. Cre-yendo que estaba en la caravana, camina-ron todo un día y después comenzaron abuscarlo entre los parientes y conocidos.Como no lo encontraron, volvieron a Jeru-salén en busca de él.Al tercer día, lo hallaron en el Templo enmedio de los doctores de la Ley, escuchán-dolos y haciéndoles preguntas. Y todos losque los oían estaban asombrados de suinteligencia y sus respuestas. Al ver, suspadres quedaron maravillados y su madrele dijo: “Hijo mío, ¿por qué nos has hechoesto? Piensa que tu padre y yo te buscába-mos angustiados”.Jesús les respondió: “¿Por qué me busca-ban? ¿No sabían que yo debo ocuparmede los asuntos de mi Padre?”.Ellos no entendieron lo que les decía.

[Lucas 2, 41-50]

5. Recursos:En un principio, para la realización de laactividad lo que interesa es que los alum-nos se centren en la exposición de la his-toria y reflexionen sobre la representaciónde la misma. Sin embargo a la hora de bus-

car el significado a la obra y relacionarlacon su contexto histórico si sería conve-niente trabajar con ordenadores dóndebuscar la información requerida. Para ellola profesora daría a los alumnos una seriede páginas webs.6. Evaluación:Tras la exposición de cada grupo, la pro-fesora valorará a cada grupo en funciónde los siguientes puntos:-Claridad en la exposición-Correcta comprensión de la actividad einterés en la misma-Conocimiento del tema e identificacióncorrecta de los personajes-Concreción en al análisis del contexto his-tórico y religioso.7. Bibliografía: -Iconografía de la Biblia: Nuevo testamen-to (Tomo I) de Reau, Louis-www.museodelprado.es-www.museothyssen.org-www.wikipedia.org-http://pintura.aut.org/[1] Esta propuesta didáctica está pensadapara la asignatura de Historia del Arte desegundo de Bachillerato.

[[AAlliicciiaa CCaarrrreeññoo NNiieettoo ·· 7744..668800..773377--JJ]]

Uno de los principales problemas que hapadecido la educación en nuestro país,durante años, ha sido la desmotivación delalumnado fruto de una enseñanza tradi-cional centrada en el profesor. Para muchasgeneraciones sus recuerdos escolares con-sisten en permanecer sentados inmóvilesy sin hablar mientras el profesor disertabasobre asuntos que ni interesaban ni teníannada que ver con la realidad de los alum-nos. Gracias a la irrupción de las nuevastecnologías, esto forma parte del pasado.La incorporación de las nuevas tecnologí-as de la información en el aula, especial-mente el ordenador, ha posibilitado diver-sificar los métodos de enseñanza, otorgán-dole una mayor actividad al alumnado, loque tiene entre otras ventajas: mayor ren-dimiento, incremento del interés, mejorala capacidad de retención, facilita los apren-dizajes, etcétera. En este contexto apare-cen numerosas estrategias didácticas basa-das en el uso de estos nuevos recursos tec-nológicos. Una de ellas son las webquest.¿Qué son las webquest?Las webquest tratan de aprovechar una delas prácticas que con más frecuencia rea-lizan los alumnos en la actualidad, esto esbuscar información en Internet a través demotores de búsqueda como Google, AltaVista o Yahoo. El problema es que estasinvestigaciones personales suelen ser difí-ciles, toman mucho tiempo y pueden resul-tar frustrantes si los objetivos no son refle-jados claramente y explicados al principio.Así las webquest se definen como activi-dades estructuradas y guiadas que evitanestos obstáculos proporcionando a losalumnos una tarea bien definida, así comolos recursos y las consignas que les permi-ten realizarlas. Gracias a esta estrategia evi-tamos perder horas buscando información,facilitando que los alumnos se apropien,interpreten y exploten las informacionesespecíficas que el profesor les asigna.Su funcionamiento y sus elementosPara que una webquest se inicie, el profe-sor (o los alumnos) debe sugerir un temade exploración y apuntar algunos sitios dela web donde el alumno ira a buscar lainformación que necesita. A medida quelos docentes van familiarizándose con laweb y los mecanismos de búsqueda, yaprenden a desarrollar estrategias de opti-mización de su saber a través de la comu-

nicación, búsqueda y procesamiento deinformación, pasan a proponer los temasy los alumnos van a buscar sólo las solu-ciones. En el último estado de total auto-nomía, los estudiantes pueden proponertemas de interés al profesor que pasa a ele-gir entre ellos lo que sea más convenientepara el aprendizaje personal y del grupo.Los elementos que debe contener unawebquest son los siguientes:1. Introducción: establece el marco y apor-ta alguna información antecedente. 2. Tarea: El resultado final de la actividadque los alumnos van a llevar a cabo. 3. Proceso: Descripción de los pasos aseguir para llevar a cabo las tareas. Inclu-ye los recursos y el andamiaje (scaffolding). 4. Recursos: Selección de enlaces a lossitios de interés para encontrar la infor-mación relevante. Este elemento formaparte del apartado del proceso. 5. Evaluación: Explicación de cómo seráevaluada la realización de la tarea. 6. Conclusión: Repaso de lo que se haaprendido y se anima a continuar con elaprendizaje. Tipos de webquest 1. Webquest a corto plazo: Su meta educa-cional es la adquisición e integración delconocimiento de determinado contenidode una o varias materias y se diseña para serterminada de uno a tres períodos de clase. 2. Webquest a largo plazo: Se diseña pararealizarlo en una semana o un mes de cla-se. Implica mayor número de tareas, másprofundas y elaboradas, suelen culminarcon la realización de una presentación conuna herramienta informática de presenta-ción (powerpoint, página web, etcétera).3. Miniquest: Consisten en una versión delas webquest que se reduce a solo trespasos: Escenario, Tarea y Producto. Son unpunto de inicio lógico para los profesoresque cuentan con diferentes niveles dehabilidad para crear ambientes de apren-dizaje en línea. Los docentes nuevos en elmundo de Internet encontrarán en lasminiquest un modelo intuitivo, realizabley que por lo tanto les ayudará a dar sus pri-meros pasos en la construcción de Activi-dades de Aprendizaje Basadas en la Red.Pasos para elaborar una webquest1. Entender bien lo que es una webquest. 2. Observar atentamente otras webquestya realizadas por otros profesores.

3. Decidir el tema de trabajo y el nivel alque irá dirigida tu propia webquest.4. Realizar en Internet una búsqueda depáginas que contengan información sobreel tema elegido que tus alumnos puedanextraer. También puedes valorar si deberí-as completar la oferta con fuentes de infor-mación de otro tipo (bibliográficas, etc.).5. Definir el tipo de tarea que les vas a pedira los alumnos que, al final, realicen la web-quest en el aula.6. Buscar un comienzo sugerente y moti-vador para la introducción de tu webquest.7. Definir clara y escuetamente en qué con-siste la tarea que deben realizar los alum-nos que realicen la webquest.8. Enumerar los pasos a seguir en el pro-ceso de realización. En este punto debestener en cuenta el nivel de los alumnos alos que se dirige. Si son de Educación Pri-maria, el detalle con el que se les indicanlos pasos a seguir debe ser mucho mayorque si los alumnos son de Bachillerato, casoen que con dos pinceladas serán capacesde conocer el proceso que deben realizar.9. Preparar la lista de recursos que puedenusar para ejecutar el trabajo. Es decir, laspáginas que hemos encontrado de interéspara desarrollar el tema, así como otrosrecursos externos a Internet. Es convenien-te, con cada recurso, hacer un breve comen-tario de lo que se puede encontrar allí, oasociarlos a un punto del proceso a seguir.10. Definir el tipo de evaluación que se lle-vará a cabo con el trabajo que se les hayapedido. Este punto puede enfocarse dediferentes maneras: desde una evaluacióntradicional por parte del profesor hastauna autoevaluación por parte de los alum-nos, dirigida por el profesor. La eleccióndependerá del nivel de los alumnos a losque se dirige el trabajo y del tipo de tarea.11. Idear una conclusión a modo de cierredel trabajo. Esta conclusión debería incluiruna mirada al futuro, un empujón paraseguir trabajando con la herramientaamplia y versátil que ofrece Internet.12. Localizar y descargarse, al menos, unaimagen para cada apartado de la web-quest. Todas ellas deben estar relaciona-das con el tema de trabajo elegido.13. Realizar una ficha para el profesorado,en la que se reflejen los siguientes puntos:título de la webquest; nivel al que va diri-gida; área en la que se puede trabajar; obje-

Aprender es divertido con las webquest




tivos perseguidos; contenidos tratados; ytipos de recursos propuestos.Ventajas de las webquest· Para el alumno:-El alumno es el protagonista absoluto delproceso de aprendizaje.-Las webquest tienen una gran posibilidadde adaptabilidad del grado de dificultad delas tareas a las capacidades de los alumnos.-Las webquest es un recurso muy motiva-dor ya que provoca curiosidad por conocerel final de la aventura que se le propone.-Con su uso, el alumno desarrolla su capa-cidad de resolución de problemas así comolas de análisis, síntesis y selección porquela respuesta no hay que buscarla simple-mente en la red, hay que ‘fabricarla’.-Con las buenas webquest se ponen en jue-go todos los procesos cognitivos superio-res: transformación de información de fuen-tes y formatos diversos, comprensión, com-paración, elaboración y contraste de hipó-tesis, análisis-síntesis, creatividad, etc.-Las webquest provocan en el alumno unaactitud positiva hacia la materia que se tra-ta, fomentando la curiosidad, la creatividady el gusto por el trabajo. Este recurso edu-cativo invita a descubrir, disfrutar y pensar.-Se incrementa también su espíritu críticoy su capacidad de extraer sus propias con-clusiones y desarrollar un pensamiento indi-vidual. Aprenden a implicarse, a mirar yactuar de manera crítica y a valorar la rea-lidad del mundo donde se desarrollan.-Los estudiantes sienten una predisposiciónal trabajo en grupo, el docente se convierteen un mediador y, además, aumenta el gra-do de cooperación y ayuda entre los estu-diantes frente al aportado por el profesor.-Las webquest refuerzan la autoestima delos estudiantes al promover la cooperacióny la colaboración entre ellos, ya que cadaestudiante desempeña un rol específico enel seno del grupo para resolver una tareacomún. Además al trabajar en equipos coo-perativos se desarrolla la interacción social.-Al desempeñar los alumnos sus respecti-vos roles tal vez descubran vocaciones, habi-lidades o potencialidades. Así se acercan aprofesiones y disciplinas y en ese acerca-miento descubren motivaciones intelectua-les o inquietudes profesionales.-Mayor énfasis en el aprendizaje autónomode los estudiantes, incorporando diferen-tes actividades tanto individuales como gru-pales en las que el estudiante asume unaparte importante de la responsabilidad enel desarrollo de su proceso autoformativo.-Las experiencias de aprendizaje de las web-quest preparan a los alumnos para expe-riencias similares y reales y eso les propor-ciona mayores y mejores recursos para inte-

grase en sociedad y desarrollarse con éxito.Un éxito por otra parte porque lo que hanaprendido, no lo han aprendido solos sinopor aprendizaje cooperativo.-Las webquest proporcionan actividadesbien estructuradas y comprensibles para losalumnos, además de ofrecer claridad en losprocedimientos necesarios para el desarro-llo de la tarea y los criterios de evaluación,que hace más claro y fácil el aprendizaje.-Entre los aprendizajes que promueve figu-ran aspectos relacionados con la alfabeti-zación informacional, la investigación y rela-cionados con los usos de la información.-Crean un clima de trabajo permanente, enel que los grupos están concentrados.· Para el profesor:-Las webquest abren extraordinarios espa-cios de creación para el profesoradopudiendo conjugar su capacidad creativacon la inmensa riqueza de los recursosinformáticos. Por tanto, la webquest le per-mite a los docentes crear, crecer y conocer.-Las webs son una estrategia versátil adap-table a cualquier contenido académico. -La webquest se adapta bien a problemasabiertos que admiten varias soluciones, queinterrelacionan varias áreas o temáticas.-Pueden canalizar sus propuestas didácti-cas a través de las TIC y diseñar atractivasexperiencias de aprendizaje significativas.-Pueden sorprender a los alumnos y alum-nas con una visión, organización y filoso-fía del trabajo nueva y distinta.-Amplían su conocimiento sobre los recur-sos disponibles para ejercer su profesión,ganan en opciones, son más plurales ymejoran su capacidad comunicativa.-El material diseñado en el espacio virtuales público y puede beneficiar todo el mun-do. Pueden compartir su trabajo con otroscompañeros, extender sus proyectos, llevar-los más allá del grupo-clase y disfrutar deltrabajo de otros. Se puede trabajar en redde forma eficaz, rápida y enriquecedora.-Educan en valores: cooperación, respon-sabilidad, sensibilidad, trabajo bien hecho,implicación, comunicación, etcétera.-Las webquest constituyen una excelentevía para canalizar los procesos creativos enel marco de experiencias significativas deaprendizajes.· Para la evaluación:-Permite que la evaluación sea más objeti-va y consistente.-Obliga al profesor a clarificar sus criteriosen términos específicos.-Muestra claramente al estudiante qué seespera de él y cómo se evaluará su trabajo.-Hace que el estudiante sea consciente delos criterios para valorar el rendimiento desus compañeros.

-Proporciona retroalimentación útil sobreel efecto de la enseñanza.-Proporciona indicadores para evaluar ydocumentar el progreso de los estudiantes.Inconvenientes de las webquest-Internet tiene sus límites; no todo está enla red y todo lo que circula por ella no esde calidad, por lo que existen dificultadespara encontrar la información deseada.-Internet no es la panacea, se debe educaral alumnado para que pueda decidir cuan-do es adecuado su uso y cuando es másadecuado utilizar otros recursos, como losmuseos, bibliotecas, archivos, etcétera.-Una webquest no es válida en absoluto,sino que habrá que pensar siempre en elpúblico al que va dirigida y analizarla a laluz de ese condicionante.-La carencia de Internet en las aulas, o lasdificultades de conexión que tienenmuchos centros docentes dificulta el em-pleo de este recurso como es la webquest.-La falta de formación en nuevas tecnolo-gías de buena parte del profesorado y elestado de confusión en que se encuentrancuando intenta poner en orden los recur-sos que ofrece Internet, es uno de los obs-táculos que más afecta al profesorado.-La falta de tiempo es uno de los aspectosque más inquietan a los docentes. Para di-señar una webquest se necesita encontrarel tiempo para realizarla. Puesto que se ne-cesita tiempo para aprender a utilizar algu-nas nuevas herramientas, investigaciónprevia y formación teórica para la prepa-ración de las actividades, por eso en algu-nas ocasiones los docentes no disponende suficiente tiempo libre para concluirla.-Para crear una webquest se necesita cono-cimientos y habilidades de saber navegarpor la web, manejar adecuadamente losmotores de búsqueda de información,dominar el contenido o materia que seenseña, y conocimientos básicos del dise-ño html para la creación de documentoshipertextuales. Además en ocasiones la ela-boración de este tipo de recursos educati-vos presenta considerables dificultades des-de el punto de vista técnico, ya que es nece-sario saber utilizar un editor Web, usar confluidez el lenguaje, programas de ediciónde documentos Web así como editores deimágenes, y otros programas.


· www.colewebs.org/spip.php?article54

· www.isabelperez.com/webquest/ejemplos.htm

· www.isabelperez.com/webquest/

· http://es.wikipedia.org/wiki/WebQuest

Webgrafía


Con la aprobación y entrada en vigor de lanueva Ley Orgánica de Educación (LOE,2/2006), de 3 de Mayo, aparecen las Com-petencias Básicas en nuestro currículo, asícomo la importancia de su consideracióny desarrollo, equiparándonos de esta for-ma, al Sistema Educativo Europeo. En estesentido, el Consejo Europeo de Lisboa, hizoun llamamiento a los Estados Miembros ya la Comisión para que establecieran unmarco europeo que definiera las ‘nuevasdestrezas básicas’ proporcionadas pormedio de un aprendizaje a lo largo de lavida. Es, a partir de esta iniciativa, cuandosurge la puesta en marcha de las denomi-nadas Competencias Básicas en el ámbi-to educativo, siendo el proyecto DeSeCode la OCDE (2002) el referente más impor-tante cuando se habla de CompetenciasBásicas. ¿Pero, que son realmente las com-petencias básicas y cómo podemos con-tribuir al desarrollo de las mismas desdela práctica de la orientación educativa?Las competencias básicas son el conjun-to de saberes teóricos, prácticos y actitu-dinales que toda persona necesita para sudesarrollo y satisfacción personal, integra-ción y empleo. La incorporación de com-petencias básicas al currículo permiteponer el acento en aquellos aprendizajesque se consideran imprescindibles, desdeun planteamiento integrador y orientadoa la aplicación de los saberes adquiridos.El conjunto de competencias básicas cons-tituye los aprendizajes imprescindiblespara llevar una vida plena (Sarramona,2004). Son aquellas competencias quedebe haber desarrollado un joven o unajoven al finalizar la enseñanza obligatoriapara poder lograr su realización personal,ejercer la ciudadanía activa, incorporarsea la vida adulta de manera satisfactoria yser capaz de desarrollar un aprendizajepermanente a lo largo de la vida. Estascompetencias básicas son las siguientes:1. Competencia en comunicación lingüís-tica2. Competencia matemática3. Competencia en el conocimiento y lainteracción con el mundo físico.4. Tratamiento de la información y com-petencia digital5. Competencia social y ciudadana.6. Competencia cultural y artística.7. Competencia para aprender a aprender8. Autonomía e iniciativa personal.

Orientación Educativa y tratamiento delas Competencias BásicasEn la Ley Orgánica de Educación (LOE,2/2006), entre los principios en que se ins-pira el sistema educativo español se con-templa “la orientación educativa y profe-sional de los estudiantes, como medio nece-sario para el logro de una formación per-sonalizada, que propicie una educaciónintegral en conocimientos, destrezas y valo-res” (art. 1.f). Asimismo, se establece comoprincipio general de la ESO: “se prestaráespecial atención a la orientación educati-va y profesional del alumnado” (art. 22.3).Al igual que los planteamientos de las dis-tintas materias deben responder al des-arrollo de las competencias básicas, el Plande Orientación y Acción Tutorial (POAT),como currículo de orientación y respues-ta educativa que ha de contribuir al des-arrollo integral de los alumnos y alumnasdel centro, debe plantearse también dequé manera contribuye solidariamente adichas competencias básicas.En este sentido, el trabajo en las áreas ymaterias del currículo para contribuir aldesarrollo de las competencias básicasdebe complementarse con diversas medi-das organizativas y funcionales, impres-cindibles para su desarrollo. Así, la organi-zación y el funcionamiento de los centrosy las aulas, la participación del alumnado,las normas de régimen interno, el uso dedeterminadas metodologías y recursosdidácticos, o la concepción, organizacióny funcionamiento de la biblioteca escolar,entre otros aspectos, pueden favorecer odificultar el desarrollo de competencias

asociadas a la comunicación, el análisis delentorno físico, la convivencia y la ciudada-nía o la alfabetización digital. Igualmente,la acción tutorial permanente puede con-tribuir de modo determinante a la adqui-sición de competencias relacionadas conla regulación de los aprendizajes, el des-arrollo emocional o las habilidades socia-les. Además, la planificación y el desarro-llo de las actividades complementarias yextraescolares puede reforzar el desarrollodel conjunto de las competencias básicas. En consecuencia, las competencias bási-cas deben ser el referente fundamental paraadoptar un determinado plan de atencióna la diversidad del alumnado, desde el con-vencimiento de que si no se trabajan ade-cuadamente en la edad escolar, condicio-narán de forma negativa el futuro desarro-llo personal, social y profesional del alum-no y que, quienes queden fuera de ese pro-ceso, tendrán altos riesgos de exclusiónsocial. Asimismo, las competencias bási-cas han de formar parte de la Acción Tuto-rial, a través del desarrollo de un autocon-cepto y autoestima adecuados, las formasde trabajo, adquisición de hábitos, estable-cimiento de relaciones con los demás, etc.Otro de los aspectos a considerar, es elhecho de que las Competencias Básicaspueden ayudar a mejorar todos los proce-sos que estaban dispersos en los centros(grupos flexibles, grupos de refuerzo o des-dobles, modelos en base a talleres, gruposcooperativos, etcétera), haciendo un aná-lisis vertical, desde arriba (jefatura de estu-dios) hacia abajo (día a día de las aulas), yviceversa. De esta forma, el orientador debe

Las Competencias Básicasy la Orientación Educativa

Marisa Trujillo García (53.687.675-V)


poner un mayor énfasis en su papel asesory consultor: innovando, utilizando másmetodologías activas y participativas, inves-tigando en la acción, etcétera. Lo que sepretende es desarrollar competencias en ypara todo el alumnado en base a sus pun-tos de partida y sus necesidades. Para elloes necesario conocer la investigación actualsobre dificultades escolares, utilizar estra-tegias útiles, evaluar el potencial de apren-dizaje del alumnado, la utilización adecua-da de recursos, la mejora de los contextos,propiciar un grado de autonomía en elalumno, así como nuevas fórmulas de eva-luación. Es preciso que fomentemos queel alumno sea cada vez más competenteante situaciones usuales de la vida real.Centrándonos en el ámbito de la evalua-ción psicopedagógica, cabe hablar más decompetencias básicas que de competen-cia curricular. En esta dirección, la nove-dad se centra en evaluar lo que es capazde desarrollar el alumno en contextos rea-les de su vida cotidiana y no sólo a travésde materiales educativos o pruebas al uso.Con todo, es necesario tener presente quela adquisición de las competencias básicasno es exclusiva de un área de conocimien-to determinado sino que afecta al apren-dizaje en general y al desarrollo personal ysocial, por lo que se trabajarán desde todaslas áreas. Éstas deben estar muy presentesen el Plan de Orientación y Acción Tutorialdel centro y desarrollarse por parte de todoel equipo docente, tutores y orientadoresdel mismo. Para ello se precisa una meto-dología activa, reflexiva y participativa quefomente la autocrítica y el desarrollo de lacapacidad de superación del alumnado.Además, la adquisición de las competen-cias básicas debe ir ligada a un sistema devalores que regule su uso.

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de Andalucía [BOJA 26/12/2007].

Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se

establece la ordenación y las enseñanzas corres-

pondientes a la Educación Secundaria en Anda-

lucía [BOJA 8/8/2007].

Referencias

Durante el horario lectivo en el instituto,podemos notar como, a lo largo del mis-mo, por intervención de las personas queen él nos encontramos (alumnado, docen-tes, ordenanzas, otros), las cosas se vantransformando. Los resultados de dichastransformaciones no siempre son agrada-bles, estimulantes y/o efectivos. Las per-sonas no podemos parar de mover cosasen el mundo, podríamos, sencillamente,hacerlo mejor y más estimulantemente.-Lo sorprendente y estimulante para nos-otros está en las genialidades que algunaspersonas (alumnos y alumnas) realizanen el acto cotidiano de transformar. Pen-samos que la creatividad es la clave, esa‘varita mágica’ que da lugar a la diferen-cia que añade a lo que se transforma lacualidad de lo nuevo, creativo, de lo úni-co, lo mejorado y hasta lo innovador.-En nuestra experiencia con personas esevidente para nosotros que, para mejorarel mundo personal y el entorno es nece-sario un saludable desarrollo del poten-cial creativo personal. En muchas ocasio-nes hemos podido observar que a menu-do este potencial se ignora, se bloquea, seolvida y/o se mal utiliza.Atendiendo a las competencias básicas yespecialmente en habilidades sociales yformas de estar desde las diferencias ysimilitudes. Descubrimos aspectos impor-tantes del funcionamiento:A través de lo que pensamos podemostransformar las cosas. (El muro de nues-tro centro constituyo una metáfora de lasvivencias de los propios alumnos/as, quefueron consciente que a partir de lo quehicieron, como y por qué lo hicieron obtu-vimos respuestas diferentes o parecidas).Podemos ser conscientes que la creativi-dad-intercultural existe y se puede iden-tificar en lo que se manifiesta, es decir enlo que se expresa y es realizado.Lo que es materializado ha de ser medi-do, valorado e interpretado como expre-sión del propio alumno/a.La utilización de la expresión artística enel muro de nuestro centro con nuevascapas de color en la pared, atendiendo alestado emocional y con una intención, lespermitió a nuestros alumnos/as ser cons-ciente que estábamos desarrollando nue-

vas motivaciones y razones en la activi-dad, cuando ésta había empezado comootra actividad más de expresión artísticay prestaron atención al comportamiento,llegando al conocimiento de que nuestrocomportamiento habla de nosotros.Los recursos del centro -como en esta oca-sión la pared del muro que lo rodea- hanconstituido un medio idóneo para invo-lucrarse en la exploración del funciona-miento del proceso creativo-intercultural.Ha sido un medio de expresión poco usa-do con esta intención, quizás para la mayo-ría de las personas; es un material que po-ne límites y a la vez permite múltiples posi-bilidades; el contacto con la fotografía, pin-tura, pared... genera placer, disfrute e ins-piración y por qué no, a veces aburrimien-to si, los alumnos/as en las distintas sesio-nes pierden las razones de la actividad.Entre las numerosas actividades que rea-lizamos señalamos la realización de fotosde los propios alumnos/as, profesores, per-sonal PAS, la actividad ‘Me represento enla pared. Se parece a mí’. Pegado de la plan-tilla-rellenamos con color negro-Retira-mos el papel y retocamos... con la inten-ción de ir trabajando aspectos emociona-les, conductuales, artísticos... hasta llegara tener un muro ilustrado con las imáge-nes de silueta de los diferentes miembrosdel centro , que se puede observar a sim-ple vista y en el lado oculto de esta activi-dad programada, podemos percibir si pres-tamos atención que nuestros alumnos/ashan mejorado en convivencia, autoestima,compromiso ante la tarea, autorrealiza-ción y en competencia para la vida diaria.El proyecto de pintura (dibujo-mural) enla pared fue diseñado para aprender losaspectos técnicos fácil y rápidamente, po-niendo el énfasis en la activación, recono-cimiento y desarrollo del impulso creati-vo-intercultural personal cuando conclui-mos por el momento, nos percatamos quese habían activado y desarrollado nuevosaprendizajes más allá de los planificado.Por lo tanto creemos que existe una rela-ción entre la creatividad-intercultural conel acto cotidiano de crear, con ese hábitoinevitable del ser humano de transformarlas cosas y así mismos.


El acto cotidiano detransformar


La construcción de una teoría en cienciasconlleva que sea tan precisa como sea posi-ble pero las premisas pueden ser conteni-dos básicos de observaciones inexactas quese vayan refinando de modo que se obten-gan resultados que puedan ser puestos aprueba mediante una observación poste-rior para contrastar dicha teoría. Si no con-trasta con lo observable habrá que refutaro revisar la teoría. Por el contrario, en mate-máticas, el objetivo de los razonamientosdeductivos es establecer directamentela verdad de la conclusión obtenida.Desde los ‘Elementos’ de Euclides tressiglos antes del inicio de nuestra era, lasmatemáticas fueron consideradas comola ciencia que representaba el paradigmade rigor de toda demostración. El descu-brimiento del método deductivo llevó alas matemáticas a considerarse de verdadcientífica absoluta. Durante este periodohelenístico, gracias a Arquímedes y Eucli-des, se formularon sistemas de enuncia-dos que comprendían axiomas, definicio-nes y teoremas de tal manera que la ver-dad de los teoremas era consecuencia dela verdad de los axiomas. De esta forma,los axiomas y teoremas están relaciona-dos deductivamente, los axiomas tienenque ser verdades evidentes y los teoremasdeben concordar con las observaciones.A aquellos griegos, a pesar de todo el avan-ce en el proceso demostrativo, les era per-turbador el hecho de que la diagonal deun cuadrado de lado una unidad no pudie-se ser medido exactamente a pesar del usode finas graduaciones de la regla. Ello lle-vó a la necesitada aparición de los núme-ros irracionales.En el Renacimiento, la reducción de la rea-lidad a esquemas matemáticos era el ide-al del conocimiento científico. Descartesy Newton, mediante el Principio de Iner-cia y la Ley de Gravitación Universal res-pectivamente alzaron la ciencia física aalturas insospechada en aquella época.Con el descubrimiento de las geometríasno euclídeas y con la ‘Teoría de Conjuntos’de Cantor aparecieron ciertas contradic-ciones que se comentarán más adelante.Tales paradojas generaron tal desconcier-to entre los matemáticos de la época queempezaron a dudar sobre el adjetivo de ‘ver-dad universal’ impuesto a las matemáticas.Fue ya en el S. XIX donde se puso en dudala llamada verdad universal de las mate-

máticas, sobre todo con la 'Teoría de Con-juntos' de Cantor. La consistencia es unapropiedad que se consideraba que teníaque tener todo sistema axiomático bienconstruido. En dicha teoría se descubrie-ron paradojas como la de Cantor y la deRussell. Veámoslas en detalle.Paradoja de Cantor (1899)Sea A el conjunto formado por todos losconjuntos o conjunto universal. Sea P(A) elconjunto de las partes de A, es decir, el con-junto formado por todos los subconjuntosde A. La Teoría de Conjuntos contiene unteorema que dice que el cardinal de un con-junto es menor que el cardinal del conjun-to formado por todos los subconjuntos dedicho conjunto. Pero como P(A) es un con-junto tiene que estar contenido en el con-junto universal, se verifica que el cardinaldel conjunto universal es mayor que el delas partes de dicho conjunto contradicien-do al teorema enunciado.Paradoja de RussellEjemplifiquemos esta paradoja en térmi-nos cotidianos mediante la llamada para-doja del barbero: En un antiguo poblado e-mirato había un barbero llamado As-Sametdiestro en afeitar cabezas y barbas, maes-tro en escamondar pies y en poner sangui-juelas. Un día el emir se dio cuenta de la fal-ta de barberos en el emirato, y ordenó quelos barberos sólo afeitaran a aquellas per-sonas que no pudieran hacerlo por sí mis-mas. Dicha orden generó una contradic-ción para la actividad del barbero As-Samet.Cierto día el emir llamó a As-Samet paraque lo afeitara y él le contó sus angustias:-En mi pueblo soy el único barbero. Si meafeito, entonces puedo afeitarme por mímismo, por lo tanto no debería afeitarmeel barbero de mi pueblo ¡que soy yo! Pero,si por el contrario no me afeito, entoncesalgún barbero me debe afeitar, ¡pero yosoy el único barbero de allí!Tal fue el impacto del el emir por el razo-namiento tan escueto del barbero que lopremió con la mano de la más virtuosa desus hijas.Con el descubrimiento de las geometríasno euclídeas aparecieron supuestas con-tradicciones como que por un punto exte-rior a una recta dada pueden pasar dos omás rectas paralelas a dicha recta. Esta afir-mación fue realizada por Lobatchevsky yla nueva geometría que construyó lleva sunombre aunque también es conocida

como hiperbólica. Poco después el mate-mático Riemann construyó otra geome-tría llamada elíptica en la que dada unarecta y un punto exterior a ella, no existeninguna paralela a la recta que pase pordicho punto.Con tales paradojas y contradicciones sellegó a la convicción de la necesidad derevisar las bases de las matemáticas con elfin de evitar las paradojas poniendo unoslímites a la axiomatización y formalizacióncon el fin de no concluir con paradojas querefutaran a todas las teorías. Había que fun-damentar las matemáticas, todos estabande acuerdo, era necesario pero no hubounanimidad en cómo realizarlo ya que exis-tían tres posturas diferentes sobre la visiónde la naturaleza de las matemáticas, la logi-cista, la intuicionista y la formalista.La opinión actual más común de matemá-ticos y científicos sobre la verdad absolu-ta es que no existe, al menos para el serhumano, ni siquiera en las matemáticas.

La crisis en los fundamentosde la matemática


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Bibliografía

Miguel MartínezLajara (47.072.104-M)


El término de Villanueva de la Reina es es-trecho de este a oeste, pero muy alargadode sur a norte. Se extiende hacia el norte,por Sierra Morena, en una cuña cuyo vér-tice toca el límite de la provincia de CiudadReal. En él podemos distinguir dos grandesunidades de relieve: el Valle del Guadalqui-vir (Campiña y Vegas) y Sierra Morena.El tramo de Sierra Morena que correspon-de al término se caracteriza por sierras deescasa altura, pero siempre por encima delos 400 metros. De sur a norte destacan lassiguientes sierras: Mosquila (763 m), LosAlarcones (762 m), Chinares (678 m), y lasestribaciones de Contadero y Selladores,aunque las cotas más altas de ambas que-dan fuera del término (Contadero, en el deAndújar, y Selladores, en el de Baños).Desde el punto de vista geológico, predo-minan los paisajes de granito (paisajes abo-rregados o batolitos, fragmentos rocososgraníticos redondeados por la erosión) ypizarras.Desde el punto de vista botánico predomi-na el paisaje de bosque y matorral medite-rráneo. Abundan las dehesas arboladas deencinas, alcornocales y pinares; aunque laautóctona encina está en franca regresiónfrente al pino por la desacertada política derepoblación de zonas deforestadas porincendios, pastoreo, carboneo y explota-ción maderera agresiva. El sotobosque omatorral que alterna y comparte espaciocon estas especies arbóreas está formadopor jaras, romero, retama, madroño, lavan-das, etcétera, auténticas reliquias de la bio-diversidad vegetal autóctona mediterránea.Una parte de esta zona de Sierra Morena seencuentra dentro del Parque Natural de laSierra de Andújar, y como tal, tiene la con-sideración de espacio natural protegido.A medida que descendemos de SierraMorena, al bajar de los 400 metros, llega-mos a una zona de transición con el Valledel Guadalquivir. En esta zona de transi-ción de la sierra a la campiña destacan losterrenos rojizos de suaves lomas planta-dos de olivar de La Corregidora, San Nico-lás, La Condesa, La Crujía. Algo más aba-jo llegamos a la fértil vega que forman lasllanuras situadas entre los meandros del

río, regadas por los canales del Guadalqui-vir y del Rumblar. Destacan las vegas delRincón de San Ildefonso y de La Quintería. En el extremo sur del término, pasado elGuadalquivir y el casco urbano, encontra-mos el típico paisaje de campiña con sua-ves colinas donde predominan campos deolivar, cereales, garbanzos y girasol. Domi-nando el pueblo destaca el cerro de San-ta Ana con una balsa de riego para el oli-var de esta zona.Los tres sectores económicos predomi-nantes en esta zona se distribuyen así:AgriculturaEl olivar significa casi las tres cuartas par-tes de la superficie cultivada. Ocupa casi latotalidad de las tierras rojizas de transiciónde Sierra Morena al valle del Guadalquiviry gran parte de las tierras de la campiña.Tanto el de secano como el de regadío hasido tradicionalmente muy produtivo enlos sistemas antiguos de riego ‘a manta’ ylos modernos de ‘goteo’, aunque por obviasrazones de economía de agua y mano deobra se impone este último sistema. El tradicional cultivo de cereales (trigo ycebada) en la campiña ha sido desplaza-do en las dos últimas décadas por planta-ciones intensivas de olivar y cultivos indus-triales como girasol, hasta el punto queactualmente la producción de trigo, ceba-da y leguminosas como el garbanzo ha que-dado de forma meramente testimonial.Los cultivos de regadío de las fértiles vegasproducen gran cantidad de algodón, remo-lacha, girasol y maíz. Destacada impor-tancia han adquirido los frutales, especial-mente los melocotones y, últimamente,ciruelas, cuyo cultivo ecológico está dan-do buenos resultados. Mención especial merece el cultivo del es-párrago, que cada vez ocupa más hectáre-as en las vegas, y que abastecen a una flo-reciente industria de manipulado, envasa-do y comercialización organizada en coo-perativas con gran presencia de mujeres. GanaderíaLa ganadería no es una actividad impor-tante en Villanueva. Podemos destacaralgunas explotaciones de ganado ovino ycaprino de tamaño medio, algunas de

bovino estabulado para producción leche-ra, alguna ganadería extensiva para carney lidia en las dehesas de Sierra Morena yalgunas granjas avícolas y de cerdos. IndustriaLa actividad industrial tradicional ha sidola fabricación de aceite en diferentes alma-zaras dispersas por fincas y caseríos. Enlos años 50 y 60 se fueron concentrando yagrupando en tres cooperativas junto alcasco urbano y otras privadas en el eje dela N-IV. En la actualidad las tres coopera-tivas están fusionadas en una cooperati-va de tercer grado con modernas instala-ciones y ubicada en el polígono industrial. La manipulación, envasado y comerciali-zación del espárrago ha adquirido muchaimportancia y se lleva a cabo en naves delmismo polígono industrial. En plena cam-paña ocupa a gran cantidad de trabajado-res y trabajadoras. Otra industria con muchos puestos de tra-bajo es la de confección en talleres, gene-ralmente, de carácter familiar. Podemoscitar también alguna fábrica de muebles, ycarpintería metálicas, hormigón, y en el ejede la N-IV algunas de áridos y cerámicas.ServiciosEn la actualidad el sector servicios ha expe-rimentado un gran auge con la existenciade una residencia para la tercera edad y elapoyo social que la administración a pues-to en práctica dirigido a los mayores conpocas posibilidades monetarias y depen-dencia de otra persona para la realizaciónde las tareas básicas del hogar.Además existen varios establecimientosde hostelería y restauración, junto con losbares típicos de pueblo.Tendencias de futuroExiste una brecha potencial de expansiónjunto a la A-4 a su paso por dicho térmi-no municipal, contemplándose en laactualidad un polígono industrial que jun-to con el actual proyecto de reforma de lacarretera que va a unir la A-4 con la Auto-vía de Bailen-Motril, a su paso por estalocalidad, va a ser, sin duda alguna, la basede crecimiento para un futuro muy pró-ximo en Villanueva de la Reina.

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Juan LorenteMariscal (52.546.130-P)

Sectores Económicos de un pueblo andaluz situado en la ribera alta del Guadalquivir(Villanueva de la Reina, Jaén)

Con el comienzo del nuevo año académi-co, volvemos al planteamiento de la pre-gunta de cómo tenemos que organizar losestudios para conseguir nuestra meta, seala aprobación del curso o la superación deuna oposición. El saber aprender es unacompetencia vital, tanto para nuestro avan-ce académico, como para la realizaciónsatisfactoria de nuestras tareas cotidianas.Sin embargo, la asignatura de Técnicas deEstudio todavía no ha sido incluida en elcurrículo de los establecimientos educati-vos españoles. Como señalan Carles Mone-reo y J.I. Pozo, “el aprendizaje autónomosigue siendo una de las asignaturas pen-dientes (...). Saber cuándo, dónde y cómobuscar información, ser capaz de seleccio-narla en función de unos objetivos, proce-sarla (leerla) y elaborarla adecuadamente,para después utilizarla (escribirla, exponer-la, aplicarla) con el fin de resolver un deter-minado problema constituyen cadenas decompetencia de urgente instauración”.En este artículo vamos a exponer unos mo-mentos básicos de organización y planifi-cación de estudio, reflexionar sobre nues-tras capacidades de asimilar nuevos cono-cimientos y finalmente nos centraremosen dos importantes técnicas de estudio.

Organización y planificación del estudio Con una planificación y organización efi-cientes se puede realizar más trabajo enmenor espacio de tiempo. Es aconsejable:1. Planificar sesiones de estudio durantehoras de luz del día. La luz natural estimu-la el cerebro de manera natural, y apartede eso, el trabajo mental en horas del díaconcuerda con nuestro ritmo biológicocuando la mente está activa. Si las circuns-tancias no nos permiten estudiar de día,debemos procurar que la mesa de estudiotenga una buena iluminación.2. Elaborar un horario semanal de estu-

dio, procurando titular cuidadosamentecada espacio. De esa manera, nos facilita-mos la visión de los objetivos de cada día.Al final de la semana analizamos si hemoslogrado los objetivos marcados, y si algono ha funcionado bien, introducimos cam-bios oportunos al planificar la siguientesemana. Tales como cambiar las horas deestudio, distribuir diversamente las sesio-nes de estudio o, incluso, asignar más horasentre semana y menos horas los viernes.3. Distribuir correctamente los temas porgrado de dificultad. Al elaborar el horarioes preferible que la primera sesión conten-

ga el tema o las tareas de dificultad media,la segunda, de dificultad alta, y la tercera,de menor dificultad, como tareas de repa-so. El tema demasiado difícil que nos exi-ge el máximo esfuerzo no puede estudiar-se al comienzo porque la mente necesitacoger el ritmo. Además, el alto grado de di-ficultad a primera hora podría desmotivar-nos sin haber empezado el trabajo. Tam-poco puede estudiarse en la última sesión,pues la mente se encontrará más cansada.4. Elaborar una lista de tareas que hacer pa-ra cada una sesión de estudio. Por ejemplo: -Repasar los apuntes del tema 3.-Repasar las esquemas del tema 3.-Hacer un resumen del tema 3.-Consultar los nuevos conceptos en laenciclopedia.Varias veces durante el día hay que repa-sar la lista y el horario. Si al cabo del díaresulta que alguna de las tareas no se harealizado, dependiendo de la urgencia delo programado, se decide cuándo hacerlo.5. Tratar sólo un tema por sesión de estudio.6. Ir alternando las asignaturas o bloquestemáticos. Si su primera sesión está dedi-cada a la literatura, es conveniente que enla segunda se concentre en otra cosa, porejemplo, fonética o pedagogía. Al pasar aotra materia distinta, las zonas del cerebroque estaban trabajando antes ahora se rela-jan, lo que permite evitar el cansancio gene-ral y prolongar su poder de concentración.7. Descansar de 10 a 15 minutos entre lassesiones. En función de la edad, del tem-peramento del estudiante y de la volumende trabajo a realizar, las sesiones puedendurar entre 45 y 90 minutos.8. Estudiar en grupo de vez en cuando. Eltrabajo en grupo ayuda a aclarar dudas, en-sayar respuestas, e incluso descubrir otrosenfoques que se nos han podido escapar.Además, se crea gran motivación cuandouno puede compartir inquietudes con otraspersonas que se dedican a la misma tarea. Ahora que hemos repasado los elementosbásicos de organización y planificación delestudio, vamos a examinar cómo funcio-na el mecanismo de asimilación de nue-vos datos y qué procedimientos mentalesnos ayudarían a mejorar el aprendizaje.

Asimilación de nuevos datos En su artículo ‘Enseñanza o aprendizaje’,Willam Martín señala que recordamos másfácilmente aquel dato que hemos expre-sado alguna vez en charlas, discursos opensamientos. Considera que “la mente

es muy práctica y gasta su energía y suesfuerzo en almacenar sólo aquellos datosque considera útiles. Todos los demás tam-bién son almacenados, pero en un ‘traste-ro’ donde acaban por ser relegados al olvi-do. Si nuestra mente no actuase de estaforma estaría perpetuamente sobrecarga-da de información y no tendría ‘espacio’para pensar”. Martín indica que, para unaprendizaje exitoso, no podemos limitar-nos únicamente a las tradicionales técni-cas de memorización, sino que necesita-mos procesar la información nueva paraque se quede archivada en una especie de‘sistema operativo’. Al percibir una nuevainformación, el cerebro la coloca en unamemoria temporal. Para trasladar esainformación a la memoria permanente hayque convertirla en datos nuevos, por mediode la ejecución de diferentes procesosmentales, como la creación de relacionesasociativas, interrelaciones, o la jerarquíade conceptos. Según este autor, el estudioes un fenómeno activo que promueve:1. La comprensión (lectura y selección dedatos).2. La formación de nuevas estructuras men-tales con el establecimiento de relaciones(interrelación y jerarquía de conceptos).3. La transformación de inputs (reorgani-zación y expresión escrita de datos nuevos). Martín explica que la intensidad y frecuen-cia con la que se procesan los nuevos datosson factores responsables de la calidad delas estructuras recién creadas. Estas estruc-turas de pensamiento, adquiridas duranteel procesamiento de datos, no dependende la memorización tradicional, y desarro-llan nuestra capacidad de razonamiento.

Técnicas EPLRR y de Hacer RelacionesEn esta sección expondremos dos impor-tantes técnicas de estudio. La primera esuna técnica de lectura llama ‘EPLRR’, quenos ayuda a realizar con éxito la primera ytercera fases de estudio, designadas porMartín como etapas de comprensión acti-va y de transformación de inputs. La segun-da es la de Hacer Relaciones y puede apli-carse en la segunda fase de estudio, la deformación de nuevas estructuras mentales.Técnica 1: EPLRR Esa técnica ha sido propuesta por DerekRowntree en su libro ‘Aprende a estudiar’,y y está compuesta por cinco pasos quevamos a examinar detalladamente:1. Examinar. Se distinguen dos tipos deexamen. Un examen general de todo el

Aprender a estudiar


Elena AnuchinaAnuchina (43.466.307-X)


libro, y un examen del capitulo. El examengeneral consiste en examinar el índice sis-temático, la introducción o el prólogo, elíndice analítico, mapas y gráficos. Este exa-men nos ayuda a decidir si el libro real-mente contiene la información que esta-mos buscando. Antes de empezar cadauno de los capítulos hay que examinar lostítulos, el primer párrafo y el último, y losresúmenes que aparecen. Ese examen nospermite detectar la estructura del conte-nido y obtener una visión global. 2. Preguntar. Leer preguntando mantienela mente despierta y mejora la compren-sión. Si el libro es programado, las pregun-tas del autor nos dan una valiosa orienta-ción. Pero si el libro no tiene preguntas,debemos formularlas nosotros. “¿Cual esla idea principal de este capitulo, párrafo,sección? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Por qué?”.3. Leer. Leer es el tercer paso que hay quedar al estudiar un libro, y no, como creenmuchos estudiantes, el primero. Es impor-tante que leamos críticamente, intentan-do detectar la jerarquía de ideas. Además,tenemos que buscar respuestas a las pre-guntas formuladas en el paso dos. Para nodistraernos ni aflojar el ritmo, durante laprimera lectura no debemos subrayar nitomar apuntes, sólo procuraremos captarlas ideas principales. Durante la segundalectura subrayamos la idea principal y losdetalles de importancia. Además podemoshacer notas marginales, anotando concep-tos básicos y palabras claves. 4. Recordar. Alrededor del 50% del tiem-po de estudio lo tenemos que emplear enrecordar. Al final de cada capitulo, debe-mos parar y recordar lo leído. Debemoshacerlo por escrito, expresando los pun-

tos clave que recordamos y usando nues-tras propias palabras y no las del autor.Según Rowntree, “Es fácil tener excesivaconfianza en lo que uno puede recordar,hasta que se intenta verterlo en palabras”.5. Repasar. El objetivo de esta fase consis-te en comprobar que lo que recordamoses correcto. La mejor forma de repaso con-siste en una repetición rápida de las cua-tro fases previas: examinamos la estructu-ra general del capitulo; recordamos las pre-guntas que se plantearon y comprobamossi todas están contestadas; leemos de nue-vo el capitulo para comprobar que recor-damos todo lo importante; y completa-mos lo que no hemos podido recordar.

Técnica 2: Hacer RelacionesComo hemos indicado anteriormente,establecer relaciones entre conceptos nospermite formar nuevas estructuras men-tales que garantizan una vida duradera alos nuevos datos que queremos grabar enel ‘sistema operativo’ de nuestro cerebro.Antes de efectuar relaciones, tenemos queconocer muy bien el contenido que vamosa relacionar. Las tres principales tipos derelaciones que vamos a examinar ahorason de igualdad, de diferencia y de influen-cia, y han sido propuestos por la psicólo-ga Malena Lede. Pasamos a ver cómo sepueden construir relaciones de esos trestipos. Hemos escogido algunos de losejemplos de Malena Lede, publicados ensu artículo ‘Técnicas de Estudio II’.· Contenido: En 1789 comenzó la revolu-ción industrial en Inglaterra con el inven-to de la máquina a vapor.· Tarea: relacionar con la época actual.· Ejemplo de la Relación de Igualdad: La

revolución industrial se debió a un adelan-to tecnológico que provocó desocupacióny hambre. Actualmente se produce unanueva revolución tecnológica con el des-arrollo de la comunicación, la robótica ylas computadoras, que también reempla-zan al hombre y producen desocupación.· Ejemplo de la Relación de Diferencia: Ladesocupación durante la revolución indus-trial fue más cruenta porque la gente nosabía hacer otra cosa y dependía de ese úni-co trabajo, que se hacía artesanalmente.· Ejemplo de la Relación de Influencia: Lamáquina a vapor que todavía existe enalgunos países, mejoró la comunicacióny ha permitido hasta hoy día abaratar cos-tos de traslado y entregar mayor cantidadde mercadería con mayor rapidez.El esfuerzo de Hacer Relaciones puedeparecernos difícil al principio, pero unavez que nos hayamos acostumbrado a esatécnica, los resultados serán gratificantes.Nuestro cerebro encadena en la memorialos conceptos que se relacionan, y con talque recordemos uno de los conceptos dela cadena, los demás ligados a él no tarda-rán en relevarse.

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Bibliografía


La utilización de técnicas o métodos deestudio es una buena forma de aprendera estudiar de forma adecuada, conseguirconcentrarse y centrarse de forma adecua-da para conseguir los objetivos marcadosdurante una planificación o programación,ya sea a corto, medio o largo plazo. Esto nosolo es porque los profesores nos empe-ñemos en ello, sino porque así lo indica lalegislación actual. La Ley Orgánica de Edu-cación (LOE, 2006), en su Capítulo 1, artí-culo 2, señala entre los fines: “h) La adqui-sición de hábitos intelectuales y técnicasde trabajo, de conocimientos científicos,técnicos, humanísticos, históricos y artís-ticos, así como el desarrollo de hábitossaludables, el ejercicio físico y el deporte”.La implantación total de los procedimien-tos y técnicas de estudio en el aula y en loscentros sigue siendo una asignatura pen-diente. Nos encontramos con alumnos queno saben ordenarse el trabajo, que nosaben tomar apuntes, que no saben ana-lizar y sintetizar, en una palabra, no sabenestudiar ya que se pierden en los libros, enInternet, en clase, en las bibliotecas... poreso indicaremos unas buenas técnicas quesi los alumnos llevan a cabo, darán muybuenos resultados.Aspectos a evaluar en el estudio1. En primer lugar evaluaremos la/s moti-vación/es del alumno, es decir, aquello quele lleva a estudiar. Es necesario que elalumno tenga unas motivaciones serias ypersonales, que respondan a una necesi-dad y unos intereses, sino, este suele seruno de los fallos que permiten que el alum-no pierda el interés a estudiar. 2. Hay que evaluar una serie de condicio-nes previas en el alumno:-Saber leer. Lo que significa que el alum-no debe tener una adecuada velocidad lec-tora y un nivel aceptable de comprensiónde aquello que lee.-Poseer una memoria suficiente. Hay que

memorizar razonando y comprendiendo.Se produce muchas veces, que los alum-nos pasan de un curso a otro superior sincumplir estas dos condiciones, con lo quehay que tomar medidas que permitan enla medida de lo posible que sigan adelan-te con el curso escolar de manera que cum-plan los objetivos mínimos establecidos.-Un ambiente adecuado, tanto material,como personal o familiar, es otro de losaspectos a evaluar del estudio. Un alum-no no puede y no debe estudiar en unsalón lleno de gente, con televisiones pues-tas, por ejemplo, o con padres discutien-do delante de el… situaciones que a menu-do se dan en hogares de todo tipo.-Como condiciones materiales habrá queconsiderar que el alumno cuente con elmaterial adecuado para el estudio: libros,enciclopedias, que el mobiliario sea el per-tinente, etcétera.-Dentro de las condiciones personales, seevaluará la buena salud física y psíquicadel alumno, el tiempo de descanso, etc.-Dentro de las condiciones familiares, ladesvalorización del trabajo del alumno olas desavenencias familiares también pue-den afectar al estudio y rendimiento delniño, como antes hemos mencionado.-También habrá que tener en cuenta si laorganización y planificación del tiempo yde las actividades comprometidas en el es-tudio son adecuadas. A esto debemos ense-ñarles los padres y los profesores conjun-tamente. Los alumnos tienen que apren-der a llevar sus cosas al día, y no a que lospadres o profesores estén recordándolescontinuamente sus deberes y obligacio-nes. Una buena forma de comenzar desdepequeños a organizarse es llevar una agen-da escolar en la que apuntar todo cada día.3. Para que el alumno desarrolle un estu-dio eficaz necesita de un buen método deestudio, lo que supone que desarrolle eldominio de unas técnicas apropiadas.

Debe saber cómo estudiar. De esas técni-cas de estudio se hablará más adelante.Importantes hábitos que deben ser cum-plidos por los alumnosLas técnicas de estudio no se aprendencomo tal, sino que se van adquiriendo conel tiempo tras una habituación, la crea-ción de unos hábitos diarios que posibili-tan la adaptación del niño al medio y laadquisición de la competencia necesariapara responder a los requerimientos com-plejos de la vida en sociedad.Estos serian los hábitos más destacablesy que se deben cumplir para un buen ren-dimiento del alumno:-Hábitos ambientales: estudiar siempreen la misma habitación, estudiar sin músi-ca y lejos de distracciones, tener a la vistacuanta información precise, mantener lim-pia y ordenada la habitación.-Hábitos hacia el material: Cuidar el mate-rial en el mejor estado posible, forrar libros.No pintar ni escribir inútilmente en ellos.Mantener todo el material escolar orde-nado en su sitio correspondiente. Archi-var todo lo que les pueda servir. Prepararel material a utilizar el día siguiente.-Hábitos de posturas correctas: sentarsecorrectamente. Es muy importante cuidarlas posturas que los alumnos adoptan alsentarse a estudiar, leer, escribir… porquesus espaldas sufren mucho tanto por estocomo por el peso de sus mochilas.-Hábitos de planificación: planificar y pro-gramar todas las horas de mi tiempo. Estu-diar todos los días a la misma hora. Esta-blecer y respetar un ritmo de descansos.Respetar las horas de estudio. Trabajar conlas tareas entre semana. Procurar descan-sar los fines de semana.-Hábitos de concentración: no estudiar sino se está sereno, tranquilo. Evitar pensaren hechos que les distraigan. Manteneruna actitud positiva en clase.-Hábitos intelectuales: poner siempre

La creación de unos hábitosde estudios adecuados

Mónica de la LuzMoya Rebolo

(75.888.228-G)


atención en todo lo que se haga, porpequeña que sea. Realizar análisis y sín-tesis de cuanto lean y trabajen. Tender ala asociación de conocimientos y expe-riencias. Sacar conclusiones. Razonar.Mantener orden y exactitud.-Hábitos de lectura: leer todos los días,aplicando técnicas de lectura. Promoverel uso del diccionario. Intentar incremen-tar y mejorar el vocabulario. Leer prensay revistas. Acudir a Bibliotecas.-Hábitos de escritura: Cuidar la postura yentrada de luz correcta. Colocar el papelcorrectamente. Acomodar la vista y el cuer-po. Cuidar el orden lógico de expresión.Cuidar la ortografía. Esmerarse en la cali-grafía tantas veces olvidada.-Hábitos de clase: puntualidad. Saber escu-char. Estar siempre atentos. Postura correc-ta. Participar activamente de modo per-sonal. Respetar el trabajo y la atención delos compañeros. No hacer ruidos nicomentarios inútiles. Actitud positiva antetodas las materias, profesores, compañe-ros. Cumplir, puntualmente, con los debe-res encomendamos.-Hábitos de estudio: trabajar siguiendo unproceso o método. Utilizar todo tipo deinformación necesaria. No conformarsecon la ‘ley del mínimo esfuerzo’. Tender aperfeccionar. Mantener el trabajo al día.No dejes para mañana... Repaso sistemá-tico para no olvidar.ConclusiónEn que los métodos o hábitos de estudiose cumplan forman un papel importantelos padres. No se trata de que les preparenlos estuches o mochilas para ir a clase, sinode enseñarles a sus hijos que eso es su res-ponsabilidad, y que cada día deben ir pre-parados a clase con todos sus materiales.Muchos de los problemas respecto al éxi-to en la escuela giran alrededor de buenoshábitos de estudio y expectativas respec-to a las tareas en casa. En este sentido, lospadres pueden desempeñar un papel esen-cial inculcando estímulos, ambiente ymateriales necesarios para que el estudiosea una actividad exitosa, y para que losniños sientan que ese es su trabajo diarioy que están comprometidos a cumplirlo.

[[MMóónniiccaa ddee llaa LLuuzz MMooyyaa RReebboolloo ·· 7755..888888..222288--GG]]

Regadera López, Agustín (2009): Estudiar para

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Jiménez Ortega, José y González Torres, Juan

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Bibliografía

Si hablamos de Coeducación debemos tenerpresente que en el Decreto se define el currí-culum como: “Conjunto de propuestas deacción y de hipótesis de trabajo contrasta-bles en la práctica educativa”. Los docentes,desde nuestra área, debemos realizar deter-minadas actividades encaminadas a la eli-minación de actitudes de discriminaciónsexistas que pudieran darse en nuestra aula.Desde el área de Geografía e Historia pode-mos, en primer lugar, escoger aquella opciónen la que se incluía la búsqueda de mate-riales relacionados con la historia de nues-tro centro y maestras en España (fotografí-as, noticias en periódicos de las diferentesépocas, libros, etc.), junto a la búsqueda demateriales relacionados con la historia delas cuidadoras (fotografías, noticias en perió-dicos de las diferentes épocas, libros, etc.).Aún así, fundamentalmente nuestro traba-jo como docentes se debe basar, más queen llevar a cabo una investigación profun-da de este tipo de información, en un tra-bajo constante y continuado de investiga-ción conjunta entre profesor y alumnado,es decir, el profesor/a deberá ser un guía dela investigación en el aula. Si a esta activi-dad sumamos la búsqueda de informacióna través de Internet estaremos conjugandola Coeducación y el uso de los recursos TIC,es decir, la utilización de las nuevas tecno-logías de la información y la comunicaciónal servicio de un tema clave: la eliminaciónde las practicas discriminatorias o sexistas.Este tipo de actividades se pueden aplicarcon gran éxito a todos los niveles, pero qui-zá sean los alumnos de 2º, 3º y 4º ESO y 1ºy 2º de Bachillerato los que afrontarán conmayor satisfacción todo aquello que se lesproponga, puesto que poseen un mayor gra-do de madurez. Los resultados obtenidosformarán parte de la nota final.En ocasiones, en un determinado curso,serán los alumnos/as los que planteen cam-biar de tema con respecto a los trabajos quese propongan , pues puede que les resultedifícil y complicado llevar a cabo investiga-ciones sobre temas determinados que se lesproponga, por la poca información queencuentren, en este caso debe actuar el pro-fesor/a guía y orientador aportando nuevosdatos, recortes de prensa, bibliografía, etc.Siempre debemos procurar, en la medidade lo posible, que los trabajos propuestostengan algo de relación con la asignatura ensí (Geografía e Historia) por lo que todosestarán orientados hacia la búsqueda demujeres que hubiesen representado unpapel importante en algún momento con-

creto de la historia. Ello no quiere decir quetuviese que tratarse de alguna mujer en con-creto, puesto que en algunos casos los pro-pios alumnos/as preferían tomar como refe-rencia a las mujeres como colectivo.Algunos posibles trabajos a realizar son:-Cómo vivía la mujer en los siglos XVII-XVIII.-La mujer durante la I Guerra Mundial.-El papel de la mujer en la Guerra Civil.-Labor femenina dentro de la InstituciónLibre de Enseñanza.Junto a todo este tipo de trabajos, siemprese debe concienciar a los alumnos/as delpapel que ha realizado la mujer en cada unode los periodos históricos que van estudian-do, visionando alguna película, leyendoalgún recorte de prensa o algún artículo deInternet que nos parezca interesante.Muy importantes son las actividades de con-cienciación y aprendizaje, donde el alum-nado debía comprender la importancia delas tareas domésticas y la necesidad de quesean compartidas por todos, incluso se pue-de llevar a cabo algún Taller sobre TareasDomésticas que concienciarán al alumna-do del reparto equitativo de dichas labores.Son muy interesantes las conferencias rela-cionadas con el tema, que el propio grupoproponga dentro del centro, celebrando el8 de marzo, el Día Internacional de la Mujer.Con todo ello se logrará que los alumnos/asque participen de estas y otras actividadesse hayan ido concienciando, descubriendoy a la vez conociendo ‘otro mundo’. Estemundo del que hablamos, no es otro que elmundo femenino, el cual siempre se ha vis-to, a lo largo de la historia, como un mun-do paralelo si no inferior y subordinado aldel sector social dominante; el masculino.[[AAnnaa MMaarrííaa SSaann MMaarrttíínn RRooddrríígguueezz ·· 7799..002200..117799--EE]]

La Coeducación,educar en igualdad

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Bibliografía

El itinerario formativo es el conjunto de Mó-dulos Formativos correspondientes a unaocupación que, secuenciados y ordenadospedagógicamente, capacitan para el desem-peño de la misma. El itinerario profesionalestá formado por el conjunto de recorridosteóricos posibles que pueden existir entreempleados. Este itinerario profesional es elrecorrido posible a través de una estructuraprofesional y laboral, con expresión de los pa-sos a seguir en el proceso formativo pertene-ciente a un determinado segmento del mer-cado de trabajo y su acomodo en el tiempo.El itinerario de promoción es la trayectoriaque puede seguir un trabajador para acce-der desde el puesto de trabajo que desem-peña a otro de nivel superior.El itinerario de formación engloba un con-junto de módulos que incluyen los conoci-mientos necesarios para el desempeño enlos distintos niveles de una ocupación.El módulo formativo es un conjunto de cono-cimientos básicos y tecnológicos y de prác-ticas ocupacionales, ligadas y condicionadasentre sí, que posibilitan la adquisición de des-trezas para saber ejecutar las operacionescorrespondientes a un grupo de tareas de unmódulo ocupacional.El módulo ocupacional es un conjunto detareas y requisitos que determinan un nivelde cualificación dentro de una ocupación.Se puede afirmar que los itinerarios son unasecuencia planificada de actuaciones quevan a marcar la estrategia individual hacia elempleo o la mejora de la cualificación, pue-de definirse de la siguiente forma: definien-do la cualificación. Definiendo el nivel prác-tico de disponibilidad.Las actividades o preguntas que se debenrealizar o responder son éstas: ¿Cuáles sonlas salidas al alcance de la persona? Siempreteniendo en cuenta su cualificación, ocupa-ción y formación. ¿Cuáles son las exigenciasdel sujeto? ¿Cuáles son las salidas disponi-bles? Ocupaciones y formación disponible.Trabajamos con documentación oficial ytenemos las ocupaciones realmente dispo-nibles y la formación a priori y a posteriori.El orientador debe de tener un perfil cuyasfunciones elementales son: evaluar la ofertaformativa de los institutos, en lo referente acalidad de centros, adecuación a criterios,aprendizaje de los alumnos y su seguimien-to. Asesorar a los demandantes y alumnossobre itinerarios de formación y empleo, en

línea con los perfiles detectados. Interme-diario entre la oferta y la demanda social deformación ocupacional a nivel local. Unacaracterística básica es que este tiene que darsiempre la impresión de mucha seguridad.Para poder insertar a la población en elempleo habrá que hacer una evaluación dela población objeto de inserción, por tanto,del proceso se excluyen los demandantesque no son ocupables, que buscan empleoen ocupaciones no ofertadas o no presentanlos prerrequisitos mínimos de formación,según las ofertas. Si hay ofertas y formaciónsuficientes, se analizan los factores y proce-so de inserción que pueden aumentar su pro-babilidad. Estos factores son: datos persona-les, antigüedad en el paro, Código Nacionalde Ocupaciones, ocupación solicitada, etc.En la evaluación tenemos que considerar:conocimientos de inserción, informaciónque facilita la inserción. Conocimiento de lasofertas de trabajo de trabajo y los caminos aseguir para obtener la información. Destre-zas de inserción: saber confeccionar un currí-culum, enviarlos a ofertas adecuadas a sudemanda, saber utilizar las vías diferentes deinformación, aprender a comportarse en unaentrevista, etc. Actitudes de inserción, ten-dencia de comportamientos, autoestima,creer que los éxitos personales dependen dedecisiones personales. Amplitud, predispo-sición a emplearse en otras ocupaciones. Dis-ponibilidad frente a la oferta de un puestolejos del lugar de residencia que requiere ma-yor desplazamiento, frente a cualquier jor-nada laboral. Tiempo de dedicación a la horade buscar empleo. Madurez ocupacional.La inserción laboral parte de un determina-do nivel de formación y aumenta según lainformación que posee el demandante y sushabilidades en la búsqueda de empleo.Por último, ¿cómo se elabora un itinerarioformativo y profesionalizador? Una vez queel orientador tiene toda la información nece-saria sobre un demandante, plantea las tra-yectorias posibles: ¿Qué hacer? Si debe seguircualificándose, buscar trabajo o ambas cosas.¿Dónde ir? ¿Cómo? Qué trámites hay queseguir ¿Cuándo? Determinar plazos.Una vez planteadas las trayectorias posibles,se negocian en una entrevista con la perso-na definitiva, se fija esta trayectoria a seguiry se motiva al demandante. Se informará yasesorará sobre la cualificación necesariapara llegar a un nivel determinado, de las

ocupaciones laborales, según la cualifica-ción, en el sector público o privado, trabajotemporal de cualquier cosa, mientras se lle-ga a la trayectoria fijada.Resumen El itinerario formativo y profesionalizador tie-ne como finalidad la información, acompa-ñamiento y orientación a los trabajadoressobre las posibilidades de formación y sobrelas diferentes vías de acceso a las acciones deformación continua generadoras de compe-tencias específicas, de competencias relacio-nadas con su sector transferibles a ocupacio-nes de otros sectores y de competencias trans-versales y horizontales a varios sectores de laactividad económica. Entender el proceso deorientación profesional como un instrumen-to estratégico de asesoramiento a los traba-jadores, en beneficio de su adaptación a loscambios socioeconómicos y laborales, acce-so, promoción y/o movilidad, así como parala definición de cualificaciones profesiona-les, perfiles e itinerarios formativos que másse ajusten a la realidad del mercado laboral.Contribuir en la tarea de informar, orientar yextender la formación en todo el territorionacional al mayor número de trabajadores/as ocupados/as, mediante las acciones deorientación a los trabajadores sobre posibi-lidades de formación para la cualificación ysobre diferentes vías de acceso a la misma.Analizar las necesidades de formación de losorientadores profesionales para establecerun itinerario formativo que les ayude en suproceso de orientación.Insertar a los trabajadores en itinerarios for-mativos que les permitan la adquisición delas competencias en un proceso conjunto deinformación-orientación-formación-recua-lificación.

¿Cómo se elaboran los itinerarios formativos-educativos y profesionalizadores?

8866Didáctica>>>> número 23ae María Ester Expósito

Peláez (45.714.730-E)

[[MMaarrííaa EEsstteerr EExxppóóssiittoo PPeellááeezz ·· 4455..771144..773300--EE]]

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Bibliografía


Actualmente son claras las evidencias defracaso escolar en las aulas que llevan a afir-mar que el problema de la enseñanza enEspaña, sobretodo a nivel de Secundaria yUniversidad, es ya manifiesto y notorio.Las autoridades educativas llevan años de-batiendo sobre este asunto, sin embargo,los resultados del Informe de la InclusiónSocial en España 2009, elaborado por Cai-xa Catalunya, han puesto sobre el tapeteuna nueva perspectiva: el fracaso escolarde los hijos está íntimamente relacionadocon el currículum académico de los padres,siendo el de la madre el más determinante. Este estudio viene a confirmar un dato quesabíamos: el papel de las familias es deci-sivo para explicar, en parte, las causas delfracaso escolar. Sin duda, es ésta una de lasrazones de abandono escolar prematuro,pero no la única. Por eso, me permito lalibertad de plantear un punto de inflexiónante el problema social que nos ocupa.Competir con tantas distracciones y diver-siones que tiene el alumnado hoy, en estasociedad de consumo, no es tarea fácil. Portanto, debemos insistir en que estudiar esuna actividad obligatoria que implica unesfuerzo y un trabajo constante por partedel alumno. La metodología para el estu-dio pretende concienciar al alumno de laimportancia de desarrollar una buena pla-

nificación y organización del estudio para,así, hacer de esta obligación un disfrute ymejorar así el rendimiento académico.Estudiar no es sinónimo de aprender. Paraque se produzca el aprendizaje son nece-sarias tres condiciones: poder, relacionadocon las condiciones favorables; querer,como sinónimo de motivación; y, saber, encuanto a organización y planificación.Muchos de los alumnos se quejan de nosaber estudiar, y, en realidad, están en locierto. Nadie les ha enseñado. Por eso, nosdetendremos en los pasos que ponen enpráctica un buen método de estudio, enten-dido como el conjunto de técnicas y estra-tegias para enseñar a estudiar con eficacia:1. Prelectura. Lectura rápida para obteneruna idea general del contenido. Se reco-mienda a los alumnos que lean el texto eldía anterior a la explicación del profesor,de manera que les sirva para comprender-lo mejor y aumentar la atención y el inte-rés en clase. 2. Buscar ayuda (diccionario, Internet,padres o profesor) para resolver el signifi-cado de las palabras que no se entiendan. 3. Lectura comprensiva. Lectura detenida,atenta y metódica del texto. Se trata de men-talizar lo que se lee, por lo que se aconsejano volver atrás sino leer hasta el final y lue-go volver, si es preciso, a repetir la lectura.

4. Notas al margen. Selección de palabraso fragmentos de lo leído que se escribirána la izquierda o derecha del texto y quedeberán expresar sus ideas principales. 5. Subrayado. Consiste en destacar las pala-bras más importantes del tema. 6. Esquema. Expresión gráfica y debida-mente jerarquizada de las ideas del tema. 7. Resumen. Síntesis del contenido del tex-to, en el que se habrá de reducir en dos otres líneas la información elemental. 8. Memorización de la información básica.Para memorizar, existen una serie de reglamnemotécnicas que ayudan a memorizarmejor, con mayor rapidez y eficacia. Unasveces se preferirá la técnica de la historie-ta, que consiste en construir una historiacon las palabras que debemos memorizar.Otras veces será más conveniente utilizarla técnica de la cadena, en la que se enla-zan los diferentes elementos que se van amemorizar como si fueran una cadena.Incluso, se puede construir un acrónimocreativo o construir un poema con las pala-bras que se tienen que memorizar. 9. Relación. Vincular lo aprendido con otroscontenidos parecidos, opuestos o comple-mentarios. ConclusiónNo cabe duda de que los resultados acadé-micos dependerán, en buena medida, delhábito de estudio que desarrolle el alum-no. Por ello, es conveniente desarrollar unametodología que permita a los alumnosconocer los aspectos y temas que facilitanel estudio, para hacer de esta tarea una car-ga individual menos gravosa, a la vez quecontribuya a reducir el fracaso escolar conmejores resultados académicos.

Rocío Bautista Bravo (74.912.275-X)

Metodología de estudiocontra el fracaso escolar

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Es sabido la incorporación de las compe-tencias básicas como un objetivo para eldesarrollo del alumnado al finalizar la eta-pa de Secundaria, que actualmente englo-ba los cuatro cursos de ESO. Las compe-tencias básicas nacen como un intento dedesarrollar la madurez del alumnado enel ámbito personal y profesional, y desdelas diferentes materias debemos contri-buir al desarrollo de las mismas. Es por elloque realizando un estudio de la legislaciónvigente he llegado a la conclusión de cómolas Matemáticas contribuyen al desarro-llo de las competencias. A continuación,analizo, en general, la aportación de lamateria de Matemáticas en este sentido:1. Todo el currículo de esta materia con-tribuye a la adquisición de la competen-cia matemática, ya que todos sus conte-nidos están orientados a aplicar aquellasdestrezas y actitudes que permiten razo-nar matemáticamente. Comprender argu-mentación matemática, expresarse ycomunicarse en el lenguaje matemático. 2. La discriminación de formas, relacionesy estructuras geométricas, especialmenteen con el desarrollo de la visión espacial yla capacidad de transferir formas y repre-sentaciones entre el plano y el espacio,contribuyen a profundizar en la compe-tencia por el conocimiento y la interac-ción con el mundo físico. 3. La incorporación de herramientas tec-nológicas como recurso didáctico para elaprendizaje y la resolución de problemas,la interacción entre los diferentes lengua-jes: natural, gráfico, geométrico, numéri-co y algebraico, contribuyen a mejorar eltratamiento de la información y la com-petencia digital.4. Las matemáticas contribuyen a la com-petencia en comunicación lingüística, yaque son concebidas como área de expre-sión que utiliza continuamente la expre-sión oral y escrita en la formulación de lasideas. El lenguaje matemático es, en sí mis-mo, un vehículo de comunicación de ide-as que destaca por la precisión en sus tér-minos y su gran capacidad para transmi-tir conjeturas gracias a su léxico propio decarácter sintético, simbólico y abstracto.5. El conocimiento matemático contribu-ye a la competencia cultural y artística por-que es expresión universal de cultura; enparticular la geometría es parte de la expre-sión artística, al ofrecer medios para com-

prender, describir y apreciar la belleza delmundo que nos rodea y sus estructuras.6. Los procesos de resolución de proble-mas contribuyen a fomentar la autonomíae iniciativa personal porque se utilizanpara planificar estrategias, asumir retos ycontribuyen a convivir con la incertidum-bre controlando, al mismo tiempo, los pro-cesos de toma de decisiones.7. Las técnicas heurísticas constituyen mo-delos generales de tratamiento de la infor-mación y de razonamiento y consolidanla adquisición de destrezas (autonomía,perseverancia, sistematización, reflexióncrítica, habilidad para comunicar los resul-tados del propio trabajo), involucradas enla competencia aprender a aprender.8. Las matemáticas aportan criterios cien-tíficos para predecir y tomar decisiones,permiten valorar los puntos de vista aje-nos en plano de igualdad con los propioscomo formas alternativas de abordar unasituación, lo que contribuye a potenciarla competencia social y ciudadana.Una vez visto que 'verdaderamente' esta-mos contribuyendo al desarrollo de lascompetencias básicas, particularizo encómo los contenidos para el tercer cursode ESO, contribuyen al desarrollo de lasdiferentes competencias. Para ello, aten-diendo a los contenidos mínimos que debe-mos desarrollar en dicho curso, los he dis-tribuido como una propuesta indicando lascompetencias que estamos desarrollando.· Competencia matemática:-Evidentemente se desarrolla en todo elcurrículo.· Competencia lingüística:-Descripción verbal de relaciones cuanti-tativas y espaciales, y procedimientos deresolución usando la terminología precisa. -Interpretación de mensajes que conten-gan informaciones de carácter cuantitati-vo o simbólico o sobre elementos o rela-ciones espaciales. -Interpretación de mensajes que conten-gan informaciones de carácter cuantitati-vo o simbólico o sobre elementos o rela-ciones espaciales. -Traducción de situaciones del lenguajeverbal al algebraico. -Formulación de conjeturas sobre el com-portamiento del fenómeno que represen-ta una gráfica y su expresión algebraica. · Competencia para aprender a aprender:-Confianza en las propias capacidades

para afrontar problemas, comprender lasrelaciones matemáticas y tomar decisio-nes a partir de ellas. -Curiosidad e interés por investigar lasregularidades, relaciones y propiedadesque aparecen en conjuntos de números. -Curiosidad e interés por investigar sobreformas, configuraciones y relaciones geo-métricas. · Competencia digital:-Utilización de herramientas tecnológicaspara facilitar los cálculos de tipo numéri-co, algebraico o estadístico, las represen-taciones funcionales y la comprensión depropiedades geométricas. -Potencias de exponente entero. Significa-do y uso. Su aplicación para la expresión denúmeros muy grandes y muy pequeños.Operaciones con números expresados ennotación científica. Uso de la calculadora. -Uso de las tecnologías de la informaciónpara el análisis conceptual y reconocimien-to de propiedades de funciones y gráficas. -Utilización de la calculadora y la hoja decálculo para organizar los datos, realizar cál-culos y generar las gráficas más adecuadas. · Competencia social y ciudadana:-Perseverancia y flexibilidad en la búsque-da de soluciones a los problemas y en lamejora de las encontradas. · Competencia en autonomía e iniciativapersonal:-Confianza en las propias capacidadespara afrontar problemas, comprender lasrelaciones matemáticas y tomar decisio-nes a partir de ellas. -Perseverancia y flexibilidad en la búsque-da de soluciones a los problemas y en lamejora de las encontradas. -Curiosidad e interés por investigar sobreformas, configuraciones y relaciones geo-métricas. -Construcción de la gráfica adecuada a la na-turaleza de los datos y al objetivo deseado.-Utilización de la probabilidad para tomardecisiones fundamentadas en diferentescontextos. Reconocimiento y valoraciónde las matemáticas para interpretar, des-cribir y predecir situaciones inciertas. · Competencia cultural y artística:-Aplicación de los teoremas de Tales y Pitá-goras a la resolución de problemas geo-métricos y del medio físico. -Traslaciones, simetrías y giros en el pla-no. Elementos invariantes de cada movi-miento.

Competencias básicas ymatemáticas en 3º de ESO


María del MarGranados Peláez

(34.047.106-E)


-Reconocimiento de los movimientos enla naturaleza, en el arte y en otras cons-trucciones humanas. -Coordenadas geográficas y husos hora-rios. Interpretación de mapas y resoluciónde problemas asociados. · Competencia por el conocimiento y lainteracción con el mundo físico:-Resolución de problemas mediante la uti-lización de ecuaciones, sistemas y otrosmétodos personales. Valoración de la pre-cisión, simplicidad y utilidad del lengua-je algebraico para resolver diferentes situa-ciones de la vida cotidiana. -Operaciones con fracciones y decimales.Cálculo aproximado y redondeo. Cifras sig-nificativas. Error absoluto y relativo. Uti-lización de aproximaciones y redondeosen la resolución de problemas de la vidacotidiana con la precisión requerida porla situación planteada. -Utilización de modelos lineales para estu-diar situaciones provenientes de los dife-rentes ámbitos de conocimiento y de lavida cotidiana, mediante la confección dela tabla, la representación gráfica y laobtención de la expresión algebraica. -Análisis y descripción cualitativa de grá-ficas que representan fenómenos delentorno cotidiano y de otras materias. -Necesidad, conveniencia y representati-vidad de una muestra. Métodos de selec-ción aleatoria y aplicaciones en situacio-nes reales.

Criterios de evaluaciónAdemás de analizar cómo los diferentes con-tenidos de 3º de ESO, en la materia de Mate-máticas contribuyen al desarrollo de lascompetencias básicas, veamos cómo juntocon los criterios de evaluación de dicho cur-so podemos evaluar las competencias.Es una propuesta, ya queda en nosotros uti-lizar las actividades que mejor se adaptena la diversidad del alumnado en cada cur-so y a la adquisición de competencias a lavez que el cumplimiento de los objetivos: 1. Utilizar los números racionales, sus ope-raciones y propiedades, para recoger,transformar e intercambiar informacióny resolver problemas relacionados con lavida diaria. Se trata de valorar la capaci-dad de identificar y emplear los númerosy las operaciones siendo conscientes desu significado y propiedades, elegir la for-ma de cálculo apropiada: mental, escritao con calculadora, y estimar la coherenciay precisión de los resultados obtenidos. Esrelevante también la adecuación de la for-ma de expresar los números: decimal, frac-cionaria o en notación científica, a la situa-ción planteada. En los problemas que se

han de plantear en este nivel adquiereespecial relevancia el empleo de la nota-ción científica así como el redondeo de losresultados a la precisión requerida y lavaloración del error cometido al hacerlo. Con este criterio estamos evaluando lassiguientes competencias: matemática; lin-güística (deben transformar e intercam-biar información); interacción con el mun-do físico (deben resolver problemas rela-cionados con la vida cotidiana); social yciudadana (deben respetar los diferentesplanteamientos de los compañeros); apren-der a aprender (deben emplear diferentesestrategias en la resolución de problemas).2. Expresar mediante el lenguaje algebrai-co una propiedad o relación dada median-te un enunciado y observar regularidadesen secuencias numéricas obtenidas desituaciones reales mediante la obtenciónde la ley de formación y la fórmula corres-pondiente, en casos sencillos. A través deeste criterio, se pretende comprobar la ca-pacidad de extraer la información relevan-te de un fenómeno para transformarla enuna expresión algebraica. En lo referente altratamiento de pautas numéricas, se valo-ra si se está capacitado para analizar regu-laridades y obtener expresiones simbólicasincluyendo formas iterativas y recursivas.Evaluamos las siguientes competencias:matemática, lingüística (deben traducir alenguaje algebraico diferentes enuncia-dos); aprender a aprender (deben realizaranálisis); social y ciudadana (deben res-petar los diferentes análisis realizados).3. Resolver problemas de la vida cotidia-na en los que se precise el planteamientoy resolución de ecuaciones de primer ysegundo grado o de sistemas de ecuacio-nes lineales con dos incógnitas. Este cri-terio va dirigido a comprobar la capacidadpara aplicar las técnicas de manipulaciónde expresiones literales para resolver pro-blemas que puedan ser traducidos previa-mente a ecuaciones y sistemas. La resolu-ción algebraica no se plantea como el úni-co método de resolución y se combinatambién con otros métodos numéricos ygráficos, mediante el uso adecuado de losrecursos tecnológicos. Evaluamos las siguientes Competencias:matemática; lingüística (deben entenderlos enunciados de los problemas y expre-sar los resultados); aprender a aprende(deben utilizar diferentes criterios de reso-lución de problemas); digital (deben utili-zar los recursos tecnológicos más adecua-do); social y ciudadana (deben respetar losdiferentes puntos de vista de los compa-ñeros a la hora de resolver los problemas).4. Reconocer las transformaciones que lle-

van de una figura geométrica a otramediante los movimientos en el plano yutilizar dichos movimientos para crear suspropias composiciones y analizar, desdeun punto de vista geométrico, diseños coti-dianos, obras de arte y configuracionespresentes en la naturaleza. Con este crite-rio se pretende valorar la comprensión delos movimientos en el plano, para que pue-dan ser utilizados como un recurso másde análisis en una formación natural o enuna creación artística. El reconocimientode los movimientos lleva consigo la iden-tificación de sus elementos característicos:ejes de simetría, centro y amplitud de giro,etc. Igualmente los lugares geométricos sereconocerán por sus propiedades, no porsu expresión algebraica. Se trata de eva-luar, además, la creatividad y capacidadpara manipular objetos y componer movi-mientos para generar creaciones propias. Evaluamos las siguientes Competencias:matemática; cultural y artística (deben verque la geometría se ha utilizado para cre-ar obras de arte); interacción con el mun-do físico (reconocerán en diferentes obrasde arte las figuras geométricas). 5. Utilizar modelos lineales para estudiardiferentes situaciones reales expresadasmediante un enunciado, una tabla, unagráfica o una expresión algebraica. Este cri-terio valora la capacidad de analizar fenó-menos físicos, sociales o provenientes dela vida cotidiana que pueden ser expresa-dos mediante una función lineal, construirla tabla de valores, dibujar la gráfica utili-zando las escalas adecuadas en los ejes yobtener la expresión algebraica de la rela-ción. Se pretende evaluar también la capa-cidad para aplicar los medios técnicos alanálisis de los aspectos más relevantes deuna gráfica y extraer, de ese modo, la infor-mación que permita profundizar en elconocimiento del fenómeno estudiado.Evaluamos las siguientes competencias:matemática; lingüística (debe realizar aná-lisis de diferentes gráficas); aprender aaprender (utilizará diferentes estrategiaspara el análisis); autonomía e iniciativa(debe tomar decisiones sobre los aspec-tos más relevantes); interacción con elmundo físico (analizará gráficas relativasa situaciones que ocurren a su alrededor).6. Elaborar e interpretar informacionesestadísticas teniendo en cuenta la adecua-ción de las tablas y gráficas empleadas, yanalizar si los parámetros son más omenos significativos. Se trata de valorar lacapacidad de organizar, en tablas de fre-cuencias y gráficas, información de natu-raleza estadística, atendiendo a sus aspec-tos técnicos, funcionales y estéticos (elec-


ción de la tabla o gráfica que mejor pre-senta la información), y calcular, utilizan-do si es necesario la calculadora o la hojade cálculo, los parámetros centrales(media, mediana y moda) y de dispersión(recorrido y desviación típica) de una dis-tribución. Asimismo, se valorará la capa-cidad de interpretar información estadís-tica dada en forma de tablas y gráficas yde obtener conclusiones pertinentes deuna población a partir del conocimientode sus parámetros más representativos.Evaluamos las siguientes competencias:matemática; digital (debe emplear dife-rentes medios para el cálculo de paráme-tros estadísticos); lingüística (debe inter-pretar la información); aprender a apren-der (deberá organizar los datos de diferen-te modo); autonomía e iniciativa personal(debe decidir qué modo de representar losdatos es el más adecuado).7. Hacer predicciones sobre la posibilidadde que un suceso ocurra a partir de infor-mación previamente obtenida de formaempírica o como resultado del recuentode posibilidades, en casos sencillos. Se pre-tende medir la capacidad de identificar lossucesos elementales de un experimentoaleatorio sencillo y otros sucesos asocia-dos a dicho experimento. También la capa-

cidad de determinar e interpretar la pro-babilidad de un suceso a partir de la expe-rimentación o del cálculo (regla de Lapla-ce), en casos sencillos. Por ello tienen espe-cial interés las situaciones que exijan latoma de decisiones razonables a partir delos resultados de la experimentación,simulación o, en su caso, del recuento.Evaluamos las siguientes competencias:matemática; lingüística (deberá interpre-tar los sucesos); autonomía e iniciativapersonal (debe tomar decisiones a partirde los resultados obtenidos).8. Planificar y utilizar estrategias y técni-cas de resolución de problemas tales comoel recuento exhaustivo, la inducción o labúsqueda de problemas afines y compro-bar el ajuste de la solución a la situaciónplanteada y expresar verbalmente con pre-cisión, razonamientos, relaciones cuanti-tativas, e informaciones que incorporenelementos matemáticos, valorando la uti-lidad y simplicidad del lenguaje matemá-tico para ello. Se trata de evaluar la capa-cidad para planificar el camino hacia laresolución de un problema e incorporarestrategias más complejas a su resolución.Se evalúa, así mismo, la perseverancia enla búsqueda de soluciones, la coherenciay ajuste de las mismas a la situación que

ha de resolverse así como la confianza enla propia capacidad para lograrlo. También,se trata de valorar la precisión del lengua-je utilizado para expresar todo tipo de infor-maciones que contengan cantidades, me-didas, relaciones, numéricas y espaciales,así como estrategias y razonamientos uti-lizados en la resolución de un problema.Evaluamos las siguientes competencias:matemática; aprender a aprender (utiliza-rá diferentes medios para la resolución deproblemas); autonomía e iniciativa perso-nal (deberá tener confianza en la propiacapacidad para resolver los problemas);lingüística (utilizará lenguaje preciso). Es una propuesta de evaluación de lascompetencias a partir de los criterios deevaluación de dicho curso. Evidentemen-te, podemos profundizar más en los Obje-tivos que pretendemos alcanzar en cadaunidad y que trae consigo el desarrollo delas competencias. No debemos olvidar que hasta la apari-ción de las llamadas competencias bási-cas, con el propósito de cumplir los obje-tivos de etapa también perseguíamos eldesarrollo del alumnado a nivel personaly profesional y capacitarlos para la incor-poración a la vida activa.[[MMaarrííaa ddeell MMaarr GGrraannaaddooss PPeellááeezz ·· 3344..004477..110066--EE]]

Para dotar a la evaluación de carácter for-mativo es necesario que se realice de unaforma continuada y no de modo circuns-tancial, de manera que se haga patente a lolargo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y no quede limitada a actua-ciones que se realizan al final del mismo.Sólo así se podrá orientar de forma realis-ta el propio proceso de aprendizaje de losalumnos, introduciendo las modificacio-nes necesarias que eviten llegar a resulta-dos no deseados o poco satisfactorios.La evaluación será diferenciada según lasdistintas materias del currículo, por lo queobservará los progresos del alumnado encada una y tendrá como referente las com-petencias básicas y los objetivos generalesde la etapa. Asimismo, en la evaluación delproceso de aprendizaje de alumnado seconsiderarán las características propias deeste y el contexto sociocultural del centro.

La evaluación será realizada por el equi-po educativo, integrado por el conjuntode profesores que intervienen en el mis-mo grupo de alumnos coordinados por elprofesor tutor, que actuará de forma cole-gida en la adopción de las decisiones.

-Al comienzo de la etapa los profesores lle-varán a cabo una evaluación inicial de losalumnos para detectar el grado de desarro-llo en aspectos básicos del aprendizaje.-Para cada grupo de alumnos se realiza-rán al menos, tres sesiones de evaluacióna lo largo del curso(o dos en el caso de áre-

as o materias de un solo cuatrimestre), sinperjuicio de lo que establezcan los respec-tivos Proyectos Educativos. -Las sesiones de evaluación son las reunio-nes del equipo educativo tanto para valo-rar el aprendizaje del alumnado en relaciónal desarrollo de los objetivos educativos delcurrículo, como su práctica docente. -El profesor tutor levantará acta del de-sarrollo de las sesiones de evaluación enlas que se harán constar los acuerdosalcanzados y las decisiones adoptadas. -En estas sesiones se acordará también lainformación que sobre el resultado del pro-ceso de aprendizaje seguido y las activi-dades realizadas se transmitirá a cadaalumno y a sus padres.Evaluación inicialCon objeto de garantizar una adecuadatransición del alumnado entre la etapa deeducación primaria y la de educación

María del CarmenBenítez López

(74.935.655-E)

Desarrollo del proceso deevaluación en EducaciónSecundaria Obligatoria

Para dotar a la evaluaciónde carácter formativo es

necesario que se realice deuna forma continuada


secundaria obligatoria, así como de facili-tar la continuidad de su proceso educati-vo, los centros docentes que imparten laeducación secundaria obligatoria estable-cerán mecanismos de coordinación con loscentros docentes de procedencia del alum-nado que se incorpora a la etapa. Con estafinalidad, durante el último trimestre delcurso escolar, los jefes y jefas de estudiosde los centros docentes que imparten laeducación secundaria obligatoria manten-drán reuniones con los de los centros deeducación primaria adscritos a los mismos.Durante el primer mes de cada curso esco-lar todo el profesorado realizará una eva-luación inicial del alumnado. En este perí-odo cada tutor/a analizará los informes per-sonales del curso anterior correspondien-tes a los alumnos y alumnas de su grupo.Al término del citado período se convoca-rá una sesión de evaluación con el fin deconocer y valorar la situación inicial del a-lumnado en cuanto al grado de desarrollode las competencias básicas y al dominiode los contenidos de las distintas materias.Dicha evaluación inicial será el punto dereferencia del equipo docente para la tomade decisiones relativas al desarrollo delcurrículo y para su adecuación a las carac-terísticas y conocimientos del alumnado.El equipo docente, como consecuencia delresultado de la evaluación inicial, adopta-rá las medidas pertinentes de refuerzo dematerias instrumentales básicas paraaquellos alumnos y alumnas que lo preci-sen o de adaptación curricular para elalumnado con necesidad específica deapoyo educativo.Evaluación continuaLa evaluación continua será realizada porel equipo docente, que actuará de formacolegiada a lo largo del proceso de evalua-ción y en la adopción de las decisionesresultantes del mismo, coordinado porquien desempeñe la tutoría. Dicho equi-po podrá recabar el asesoramiento deldepartamento de orientación. El profesoro la profesora responsable de cada mate-ria decidirá la calificación de la misma.Los procedimientos formales de evalua-ción, su naturaleza, aplicación y criteriosde corrección deberán ser conocidos porel alumnado, con el objetivo de hacer dela evaluación una actividad educativa.En el proceso de evaluación continua,cuando el progreso de un alumno o alum-na no sea el adecuado, se adoptarán lasmedidas de atención a la diversidad queprocedan. Estas medidas se adoptarán encualquier momento del curso, tan prontocomo se detecten las dificultades, y esta-rán dirigidas a garantizar la adquisición

de los aprendizajes imprescindibles paracontinuar el proceso educativo.Sesiones de evaluaciónLa sesión de evaluación es la reunión delequipo docente coordinada por quien ejer-za la tutoría para intercambiar informa-ción y adoptar decisiones sobre el proce-so de aprendizaje del alumnado orienta-das a su mejora. A lo largo de cada uno delos cursos, dentro del período lectivo ordi-nario, se realizarán para cada grupo dealumnos y alumnas, al menos, tres sesio-nes de evaluación, y sin perjuicio de lo quea estos efectos los centros docentes pue-dan recoger en sus proyectos educativos.El profesor/a tutor/a de cada grupo levan-tará acta del desarrollo de las sesiones, enla que se harán constar los acuerdos y deci-siones adoptados. La valoración de losresultados derivados de estos acuerdos ydecisiones constituirá el punto de partidade la siguiente sesión de evaluación.

Los resultados de la evaluación de cadamateria se expresarán por medio de cali-ficaciones, en los siguientes términos:Insuficiente (IN), Suficiente (SU), Bien (BI),Notable (NT) y Sobresaliente (SB), consi-derándose calificación negativa el Insufi-ciente y positivas todas las demás. Estascalificaciones irán acompañadas de unacalificación numérica, sin emplear deci-males, en una escala de uno a diez, apli-cándose en este caso las siguientes corres-pondencias: Insuficiente: 1, 2, 3 ó 4.Suficiente: 5. Bien: 6. Notable: 7 u 8. Sobre-saliente: 9 ó 10.En las sesiones de evaluación se acordarátambién la información que, sobre el pro-ceso personal de aprendizaje seguido, setransmitirá a cada alumno o alumna y a supadre, madre o tutores legales, de acuerdo

con lo recogido en el proyecto educativodel centro, en el Decreto 231/2007, de 31de julio, en la presente Orden y en la demásnormativa que resulte de aplicación.Evaluación a la finalización del cursoAl término de cada curso se valorará el pro-greso global de cada alumno y alumna enlas diferentes materias, en el marco delproceso de evaluación continua llevado acabo. La valoración del progreso del alum-nado, expresada en los términos descritosen el artículo anterior, se trasladará al actade evaluación, al expediente académicodel alumno o alumna y, en caso de quepromocione, al historial académico deeducación secundaria obligatoria a que serefiere el artículo. Para el alumnado conevaluación negativa, el profesor o profe-sora de la materia elaborará un informesobre los objetivos y contenidos no alcan-zados y la propuesta de actividades derecuperación. El alumnado con evalua-ción negativa podrá presentarse a la prue-ba extraordinaria de las materias no supe-radas que los centros docentes organiza-rán durante los primeros cinco días hábi-les del mes de septiembre. Las calificacio-nes correspondientes a la prueba extraor-dinaria se extenderán en la correspondien-te acta de evaluación, en el expediente aca-démico del alumno o alumna y, en caso deque promocione, en el historial académi-co de educación secundaria obligatoria.Si un alumno o alumna no se presenta ala prueba extraordinaria de alguna mate-ria, se reflejará como No Presentado (NP),que tendrá, a todos los efectos, la consi-deración de calificación negativa. Las cali-ficaciones de las materias pendientes decursos anteriores se consignarán, igual-mente, en el acta de evaluación, en el expe-diente académico del alumno o alumna y,en caso de que sean positivas, en el histo-rial académico de educación secundariaobligatoria. El alumnado y sus familiaspodrán formular reclamaciones sobre losresultados de la evaluación final y de laprueba extraordinaria. [[MMaarrííaa ddeell CCaarrmmeenn BBeenníítteezz LLóóppeezz ·· 7744..993355..665555--EE]]

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA).

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas

correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas corres-

pondientes a la educación secundaria obligatoria en Andalucía.

Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la evaluación del proce-

so de aprendizaje del alumnado de educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autóno-

ma de Andalucía.

Bibliografía

El equipo docente, tras elresultado de la evaluacióninicial, tomará las medidasde refuerzo pertinentes

El ser humano, desde antiguo, se ha pro-curado la satisfacción de sus necesidades.Por medio de la división del trabajo, delintercambio y del comercio, vio cómo eracapaz de satisfacer las necesidades demanera cada vez más eficiente. Y sin embar-go, nunca perdió la sensación de necesi-dad, esto es, la carencia física o mental entrelo que estado actual y el deseado. Estudio-sos de distintas disciplinas han explicadoel mecanismo de la necesidad, y como Mas-low estableció con su célebre pirámide, nobien vemos satisfechas las necesidadesfisiológicas, o las de seguridad, sentimosuna carencia de una necesidad de ordensuperior. Este mecanismo, connatural alser humano, lo considera el psicólogo unmotor que hace al hombre tender, en últi-mo término, a la autorrealización.El problema reside en que, en la actuali-dad, cubiertas, en general, en los paísesoccidentales, las necesidades de nivelesinferiores se encuentran satisfechas, y lasnecesidades de sociales y de estima, rela-tivas al reconocimiento, confianza, respe-to y éxito, se suelen relacionar, no con loque uno es sino con lo que uno tiene. Y encuanto a tener, es difícil sentirse satisfe-cho, cuando nos bombardean con publi-cidad y nos crean nuevas necesidades portelevisión, radio e Internet, las veinticua-tro horas del día.En este contexto, desde el punto de vistade la Educación en Valores, el docente pue-de asumir un papel importante para ayu-dar a sus alumnos a comprender que unaactitud racional, crítica y responsable enrelación con el consumo, les ayudará, entreotras cosas, a sentirse menos frustrados yser más felices.

Objetivos de la Educación para el ConsumoEducar para el consumo responsable a losalumnos, persigue una serie de objetivosque se deben tener presentes a la hora dediseñar las actividades. Algunos de ellospodrían ser: identificar los hábitos consu-mistas en el entorno (objetivo que, comoveremos, será un útil punto de partida);adquirir destrezas para actuar en elmomento de compra; conseguir una acti-tud crítica, responsable y racional en elconsumo; conocer el proceso económicode producción y consumo y sus efectossobre el medio ambiente; conocer los dere-chos que asisten a los consumidores y

hacerlos valer; centrar las aspiraciones per-sonales en objetivos distintos del consu-mo, en el 'ser' por encima del 'tener'.Establecidas estas miras, el trabajo en elaula, podría empezar con un intercambiode ideas que facilite la reflexión personaly que nos ayude a diagnosticar qué acti-tudes detentan nuestros alumnos y así pro-gramar las actividades más ajustadas.

El trabajo en el aulaLo primero que debemos procurar es quelos alumnos reflexionen sobre el entorno.Hay que entender, que si bien todos, enmayor o menor medida hemos desarro-llado hábitos consumistas, nuestros alum-nos lo han hecho de forma más tempranay acrítica que generaciones anteriores.Podemos suscitar estas reflexiones apro-vechando la coyuntura actual de crisis, araíz de alguna noticia de prensa, por ejem-plo sobre el consumote marcas blancas.Seguramente, hayan observado en su con-texto más próximo a personas que han dis-minuido drásticamente su nivel de vida,que se han dado cuenta de que habían vivi-do por encime de sus posibilidades o quese han apretado el cinturón, simplemen-te. Es posible, incluso, que hay repercuti-do la situación en el consumo de nuestrosalumnos, que se encuentran ahora mar-cas blancas sobre la mesa o que no pue-den llevar la última moda o comprarse laúltima consola.Lo importante de la reflexión es que iden-tifiquen hábitos consumistas en sus padresy familia, de manera que vean como, enparte, esos hábitos que tienen son frutode la educación.En segundo lugar, será práctico que bus-quen ejemplos propios de despilfarro o deconsumo irreflexivo, como ropa que se

compraron y casi ni llegaron a estrenar;productos tecnológicos superfluos o quebajaron de precio a los pocos meses; etc.Es interesante preguntar, en este punto,acerca de las razones que les llevaron aconsumir… ¿Fue la ostentación? ¿La pre-sión social? ¿La imitación?Además, se puede reflexionar acerca de lafrustración que genera no poseer deter-minados bienes, y lo efímero de la situa-ción de satisfacción después de realizaruna compra.Por último, es interesante que reflexionensobre la sostenibilidad del modelo consu-mista. Este además, es un modo de conec-tar éste con otros ejes transversales, comola educación medioambiental…Otras actividades podrían ser:-La toma de decisiones a la hora de com-prar un producto, desde la observación,búsqueda, selección y análisis de informa-ción de un producto por Internet. Com-parando precios, prestaciones, la utilidaddel producto, analizando pros y contrasen comparativa… -La cumplimentación de una hoja de recla-mación.-El análisis de un spot publicitario, demodo que observen cómo se asocian elproducto (denotación y connotación), conla felicidad, el éxito personal, el éxito en elamor, el atractivo sexual o el prestigio… ycómo realmente el producto no conducea dichos estados.

ConclusiónDado que el consumo se ha convertido enalgo tan cotidiano, habrá muchas oportu-nidades de abordar en el aula la Educa-ción en Valores. Pero la labor será cuantomás productiva en la medida en que seinvolucren todos los estamentos implica-dos en la educación de los alumnos,haciendo un esfuerzo conjunto en formarpersonas más libres, solidarias y felices,que las que gesta la sociedad de consumo.

Educación en valores: el consumo responsable en el aula


Cristina VicenteDomínguez-Palacios

(48.808.242-B)

[[CCrriissttiinnaa VViicceennttee DDoommíínngguueezz--PPaallaacciiooss ·· 4488..880088..224422--BB]]

Maslow, Abraham Harold: El hombre autorre-

alizado: hacia una psicología del ser. Barcelo-

na. Editorial Kairós, 1998.

· http://www.dolceta.eu

· http://www.unmundoamigo.org

Bibliografía


Marie Sklodowska nació en Varsovia el 7 denoviembre de 1867. Polonia no era porentonces un buen sitio para vivir, sobre todopara una joven devorada por la curiosidadde aprender cosas sobre el mundo. Aquellaparte de Polonia estaba bajo el dominio dela Rusia zarista, que no fomentaba la edu-cación entre los polacos y ni siquiera permi-tía a las mujeres asistir a la universidad. PeroMarie no conocía obstáculos. Al terminar laescuela secundaria, consiguió libros presta-dos y empezó a estudiar química por sucuenta. Trabajando de tutora e institutrizahorró dinero y en 1891 se marchó a París,para matricularse en la universidad más fa-mosa de Francia, la Sorbona, y comenzó aestudiar todo lo que se le ponía por delantehasta llegar a ser la número uno de la clase.En 1894 le sonrió por segunda vez la suer-te: conoció a un joven llamado Pierre Curiey se enamoraron. Pierre tenía ya un nom-bre en la física: él y su hermano habían des-cubierto un fenómeno físico que se llamó'piezoelectricidad'. Marie y Pierre se casa-ron en 1895. Marie, que estaba haciendo eldoctorado, obtuvo permiso para trabajarcon su marido, de manera que ambos com-binaron trabajo y vida doméstica. Su pri-mera hija Irene, nació en 1897. El mundo de la ciencia estaba al borde deuna revolución. El aire estaba cargado denuevas ideas. Roentgen había descubiertolos rayos X. Becquerel había descubierto quela radiación de los compuestos de uranioera capaz de descargar un electroscopio. Elelectrómetro diseñado por Pierre Curie y suhermano Jacques basado en la piezoelec-tricidad, podía medir cantidades muypequeñas de corriente. Marie Curie decidióutilizar el aparato para estudiar cuantitati-vamente la radiación del uranio. El princi-pio era el siguiente: los rayos del uranio gol-peaban contra electrones de los átomos delaire y los expelían, dejando atrás iones queeran capaces de transmitir una corrienteeléctrica. Marie Curie halló que la cantidadde radiación es siempre proporcional alnúmero de átomos de uranio, independien-temente de cómo estén combinados quí-micamente con otros elementos. Y descu-brió que otro metal pesado, el torio tambiénemitía radiaciones parecidas.Apenas había cumplido los treinta y hacíasólo seis años que había llegado a París, perosu nombre ya empezaba a sonar. Pierre,viendo claramente que su joven y brillanteesposa iba camino de convertirse en algogrande, abandonó su línea de investigacióny se unió a la de ella. El metal de uranio seobtenía principalmente del mineral pech-

blenda. Cuando los Curie necesitaban másuranio, tenían que extraerlo de un trozo demineral. Pero no sin antes comprobar queese trozo de mineral tenía suficiente uraniopara que mereciera la pena, lo cual reque-ría medir la radiactividad del mineral.Un buen día, en el año 1898, dieron con untrozo de pechblenda tan radiactivo, que ten-dría que haber albergado más átomos deuranio en su seno que los que realmentecabían. Los Curie, asombrados, llegaron ala única conclusión posible: en la pechblen-da había elementos aún más radiactivos queel uranio. Y como semejantes elementos nose conocían tenía que tratarse de algunoque aún no se hubiese descubierto. Por otrolado, jamás se habían observado elemen-tos extraños en la pechblenda, por lo cualdebían de hallarse presentes en cantidadesmuy pequeñas. Y para que cantidades tanpequeñas mostraran tanta radiación, losnuevos elementos tenían que ser muy, muyradiactivos. La lógica era aplastante.Los Curie comenzaron por fraccionar lapechblenda, sin perder la pista de la radiac-tividad. Eliminaron el uranio y, tal comoesperaban la mayor parte de la radiactivi-dad persistió. Hacia el mes de Julio de eseaño habían aislado una traza de polvo negroque era 400 veces más radiactivo que el ura-nio; este polvillo contenía un nuevo elemen-to químico. Decidieron bautizar al nuevoelemento con el nombre de 'polonio' enhonor de la patria de Marie. Pero con ellosólo quedaba explicada parte de la radiac-tividad, así que siguieron fraccionando ytrabajando sin tregua. En diciembre de eseaño tenían una preparación que era másradiactiva que el polonio: contenía un nue-vo elemento que poseía propiedades pare-cidas a las del bario, un elemento no radiac-tivo que ya se conocía. Los Curie lo deno-minaron 'radio'.Marie Sklodowska Curie presentó en 1903su trabajo sobre la radiactividad como tesisdoctoral y recibió su título de doctora. Pro-bablemente haya sido la tesis doctoral másgrande de la historia: ganó, no uno sino dospremios Nobel. En 1903 se les concedió aella y a Pierre, junto a Henri Becquerel, elNobel de Física por sus estudios de las radia-ciones del uranio. Marie Curie recibió en1911 el de Química por el descubrimientodel polonio y del radio. El segundo premiolo recibió Marie en solitario; Pierre Curie ha-bía muerto trágicamente en 1906 en un acci-dente arrollado por un coche de caballos.Marie siguió trabajando. Tomó posesión dela cátedra de la Sorbona que había dejadovacante su marido y se convirtió en la pri-

mera mujer que enseñó en esta institución.Trabajaba sin interrupción, estudiando laspropiedades y los peligros de sus maravillo-sos elementos y exponiéndose ella mismaa las radiaciones para estudiar las quema-duras que producían en la piel.En julio de 1934, venerada por el mundoentero como una de las mujeres más gran-des de la historia, Marie Curie murió de leu-cemia, causada probablemente por la con-tinua exposición a las radiaciones radiacti-vas. De haber vivido un año más habría vis-to cómo se concedía el tercer Premio Nobela los Curie, esta vez a su hija Irene y a su yer-no Frederic, que habían creado nuevos áto-mos radiactivos y descubierto la radiactivi-dad artificial.En 1946 se descubrió en la Universidad deCalifornia el elemento 96, al que se llamó'curio' en eterno honor de los Curie. Roent-gen y Becquerel iniciaron con el descubri-miento de radiaciones misteriosas una nue-va revolución científica semejante a la deCopérnico en 1500. La revolución coperni-cana la había puesto en escena Galileo consu telescopio. La segunda también precisa-ba de un dramaturgo, alguien que sacara alas radiaciones de las revistas científicas ylas llevara a la primera plana de los perió-dicos. Ese papel lo desempeñaron los Curiey su nuevo elemento, el radio. No hay dudaque su trabajo tuvo importancia científica(y también médica, porque el radio y otroselementos parecidos sirvieron para comba-tir el cáncer). Pero por encima de eso hayque decir que su labor fue inmensamenteespectacular: en parte porque en ella inter-vino una mujer, en parte por las dificulta-des que hubo que superar, y en tercer lugarpor los resultados mismos.No fueron los Curie, por sí solos, los que lan-zaron a la humanidad a la era del átomo; lostrabajos de Roentgen, Becquerel, Einsteiny otros científicos fueron en este sentidoaún de mayor importancia. Pero la heroicainmigrante de Polonia y su marido crearonla expectativa de nuevos y más grandesacontecimientos.

Manuel Soriano Peña (52.558.617-Y) La tenacidad y la perseverancia

[[MMaannuueell SSoorriiaannoo PPeeññaa ·· 5522..555588..661177--YY]]

Isaac Asimos: Momentos estelares de la cien-

cia. Alianza Editorial.

Manuel Lozano Leyva: De Arquímedes a Eins-

tein. Debolsillo.

Bibliografía

de Marie Curie

Puede que en tu aula tengas un alumno oalumna que tarde mucho en escribir untrabajo, en realizar una actividad o en fina-lizar un examen, puede que en muchasocasiones ese mismo alumno te parezcasuperdotado, nuestro alumno o alumnapuede hablar de temas de los que no hablael resto de tu clase, sabe muchas cosas queel resto de los alumnos/as de esa clase des-conocen pero te despista que no sepa otrasmucho más básicas y simples, si ese alum-no tiene problemas para relacionarse conlos demás y generalmente pocos amigospuede que estés ante un alumno que pade-ce el Síndrome de Asperger.Según la Federación Española de Asper-ger, este síndrome “es un trastorno seve-ro del desarrollo, que conlleva una altera-ción neurobiológicamente determinadaen el procesamiento de la información.La persona que lo presenta tiene un aspec-to e inteligencia normal o incluso supe-rior a la media, presenta un estilo cogni-tivo particular y frecuentemente, habili-dades especiales en áreas restringidas”.En nuestra aula actualmente podemosencontrar alumnos y alumnas aquejadospor el Síndrome Asperger, nos encontra-mos ante un importante reto como docen-tes y en primer lugar debemos tener encuenta que estamos ante un tipo de alum-no al que se puede integrar perfectamen-te en el día a día de la clase.A los docentes nos asaltan mil preguntas,mil dudas respecto a este síndrome y quésintomatología tiene. Se trata de un sín-drome que se diagnosticó por primera vezen 1992 y tomó su nombre de un psiquia-tra y pediatra austriaco, Hans Asperger.En primer lugar debemos tener en cuentaque no estamos ante un superdotado/a,tampoco es un alumno/a autista, lo que enprincipio nos puede parecer un síntoma de

un excesivo conocimiento sobre un temaen concreto puede tratarse de un tema ob-sesivo, por ejemplo el estudio de un deter-minado animal, si a esto le sumamos la grancapacidad memorística y la utilización deun vocabulario rico plagado de palabrasinusuales en un alumno/a de su edad pue-den desviarnos del problema e indicarnosque se trata de un alumno superdotado.

Es necesario tener en cuenta diversascaracterísticas como la falta de motivacióna la hora de realizar las tareas que se indi-can que debe hacer, nuestro alumno pue-de llegar a mostrar apatía y aburrimiento,a este rasgo debemos sumar el trabajo quele cuesta trabajar en un tiempo determi-nado, pueden llegar a obsesionarse con lle-gar a la perfección en las tareas encomen-dadas, además nuestro alumno/a Asper-ger se adaptar mal a los cambios tempora-les en el aula, situaciones imprevistas.Las relaciones afectivas también serán unrasgo del alumno/a Asperger, pues tendrádificultades a la hora de relacionarse conotros compañeros y compañeras activida-des, juegos, puede ser visto por éstos comoalguien 'raro' al que sólo le interesa un temadeterminado, esto hará que el alumno pue-da aislarse aún más en su mundo.¿Cómo ayudamos y trabajamos en el aulacon nuestro alumno o alumna Asperger?Una vez detectado el problema comenza-remos enseñándole habilidades socialesy de comunicación, sería muy importan-te realizar debates en clase para así inte-

grar a nuestro alumno o alumna en el gru-po, de la misma manera le mostraríamosel valor y la importancia en el respeto a loscompañeros, la validez de las diversas opi-niones, guardar el turno a la hora de expre-sar sus ideas en el debate, etcétera.Los docentes debemos tener una relacióncercana con nuestro alumno/a Asperger,alabar sus logros, sus avances lo que ten-drá muy buenos resultados al reforzar suautoestima y lo alentará a seguir avanzan-do, en este apartado es fundamental larelación frecuente del profesor o profeso-ra con los familiares del alumno/a, pues-to que estamos llevando a cabo un traba-jo conjunto, se deben comentar los avan-ces y dificultades de nuestro alumno/a.Otro aspecto interesante será fomentar sushabilidades especiales y sus intereses por-que sus resultados pueden ser grandes yporque el alumno/a adquirirá mayores ymejores conocimientos si tratamos temasque pueden ser de su interés. Nuestro alumno o alumna Asperger unavez detectado su problema puede supe-rarlo, integrarse no sólo en el aula, tam-bién en la sociedad, pueden obtener títu-los universitarios y llevar una vida com-pletamente normal.

Integración de alumnocon Síndrome de Asperger



(79.020.179-E)

[[AAnnaa MMaarrííaa SSaann MMaarrttíínn RRooddrríígguueezz ·· 7799..002200..117799--EE]]

La detección y atención educativa en los tras-

tornos generalizados del desarrollo: autismo

y síndrome de Asperger (2006).

De la Iglesia Gutiérrez, Myriam y Olivar Parra,

José Sixto (2007): Autismo y síndrome de

Asperger.

Alonso Peña, José Ramón (2004): Autismo y

síndrome de Asperger: guía para familiares,

amigos y profesionales.

Bibliografía

El alumno con este síndromepuede superarlo, integrarse

tanto en el aula como en lasociedad y vivir normalmente


Los Entornos de Desarrollo Integrado, refe-renciados en el argot informático como IDEsiguiendo las iniciales de su nomenclaturaen inglés Integrated Development Environ-ment, son una herramienta fundamentalen todo desarrollo de software. Se puedendefinir los IDE como entornos de desarro-llo dirigidos a programadores, de forma queéstos pueden desarrollar la aplicación deforma más sencilla, con herramientas quele faciliten esta labor y además, proveen unmarco de trabajo amigable para la mayo-ría de los lenguajes de programación. Inclu-so es posible que un mismo IDE funcionecon varios lenguajes de programación.Se utilizan como un programa de aplica-ción más que empaqueta normalmente,un editor de código, un compilador, undepurador y un constructor de interfaz grá-fica GUI. Pueden constituirse como apli-caciones por sí solas o pueden ser parte deaplicaciones existentes. Así pues, estosentornos ofrecen todas las herramientasnecesarias en una sola aplicación, que ade-más, resulta fácil de usar, intuitiva y quehace gran parte de la tarea al programador.La presencia de estas herramientas se vuel-ve imprescindible en la metodología dediversos módulos de los ciclos formativosde grado superior de la familia de infor-mática como son el de Administración deSistemas Informáticos y en el de Desarro-llo de Aplicaciones Informáticas, tenien-do más sentido si cabe, en este último.Debido a que la Formación Profesional tie-ne como principal objetivo la capacitacióndel alumno para el desempeño cualifica-do de una profesión, es indiscutible la ideade acercar a los alumnos de este nivel edu-cativo a las herramientas reales que seencontrarán en su incorporación al mun-do laboral. La Informática es una cienciaque constantemente está en avance einnovación, por ello, al trabajar en los cen-tros con recursos y aplicaciones que seutilizan en la actualidad, se posibilita lainmersión de los alumnos en lo que serásu futura actividad profesional.Se les debe hacer entender a los alumnosque existe multitud de IDE disponibles enel mercado, y que para un proyecto real, seelegirá uno u otro según las característicasdel proyecto que llevemos a cabo y de lastecnologías que se use. Sin embargo, se pue-

den describir tres que son básicos y funda-mentales, y que ayudarán a alcanzar lascapacidades terminales de módulos profe-sionales como Programación en LenguajeEstructurado o Diseño y Realización de Ser-vicios de Presentación en entornos gráfi-cos: Eclipse, NetBeans e IntelliJ IDEA.NetBeansNetBeans es un entorno desarrollado porSun Microsystem, desarrollado enteramen-te en el lenguaje de programación JAVA, decódigo abierto y proporcionado gratuita-mente. Ofrece facilidad de instalación y deuso, dirigida a aquellos alumnos quecomienzan a programar en JAVA. La pues-ta en funcionamiento de NetBeans, sólorequiere descargar la aplicación e instalar-la; con ello, ya se dispone de un entornobastante completo, que proporciona bas-tante funcionabilidad. Un aspecto bastan-te importante de NetBeans es que seencuentra disponible para la mayoría delas plataformas y sistemas operativos (Win-dows, Linux, Solaris y Macintosh). Se pue-de decir que está enfocado a aquellos pro-gramadores que trabajan con la línea deproductos estándar de Sun Microsystems,aunque constantemente está investigan-do en avances para integrarlos en su pro-ducto. Además, cuenta con un entorno dediseño con swing bastante sencillo a tra-vés del cual, el alumno podrá simular el de-sarrollo de servicios web, aplicaciones demovilidad, aplicaciones de escritorio, etc.EclipseEste entorno está desarrollado por Eclip-se, que es una organización independien-te sin ánimo de lucro, y que cada año lan-za una versión conjunta de una serie deproyectos. Eclipse, no es una plataformapara JAVA, sino que es una plataforma paradesarrollar proyectos basados en PHP, parareporters, para crear aplicaciones de escri-torio, etc. Su gran ventaja, es la calidad delos plugins disponibles que existen. Su ca-racterística principal se puede resumir enque es un entorno muy versátil. Su propianaturaleza, le impide ligarse a un lengua-je en concreto, por lo que cada programa-dor debe montarse su IDE según necesite. Como comparación entre ambos, se pue-de decir que ambos son igualmente poten-tes en cuanto a rendimiento; siempre quese tenga un nivel aceptable de memoria

RAM en el equipo, de frecuencia del pro-cesador, etc. Sin embargo, el entorno Net-Beans, es más cómo a la hora de desarro-llar proyectos, ya que se descarga, se ins-tala y ya está listo para ser desarrollada unaaplicación web, por ejemplo. Eclipse, sinembargo, requiere conocer bien el proyec-to software a construir para ver, qué plu-gins se necesitan y cómo se instalan. Sepuede decir que el procedimiento de con-figuración en Eclipse es más complicado,pero que ofrece más funcionalidades.Otro inconveniente que se puede encon-trar al trabajar con Eclipse son las incom-patibilidades entre plugins, aunque actual-mente están minimizadas.En contrapartida a estos dos entornos, sepuede hacer una breve reseña a los alum-nos acerca del IDE IntelliJ IDEA, que esun software bajo licencia y que está hechopensando en una comunidad de usuariosmuy fuerte y exigente; para programado-res profesionales. Su principal diferenciaes que es un entorno bastante estable; yaunque consume más recursos, es porquetambién ofrece más opciones.NetBeans y Eclipse han copiado bastan-tes elementos de IDEA, como pueden serlos elementos de ayuda en el editor (porejemplo, la típica bombillita que avisa deque algo de código no es correcto), pues-to que es un sistema bastante robusto.En definitiva, estos tres IDE se pueden con-siderar de entre los más didácticos e intui-tivos para que el alumno se aproxime a lasherramientas que se utilizan en empresasde desarrollo de software. Las empresas delsector de la informática frecuentementedemandan programadores; dedicarse ac-tualmente a la programación, requiere, ade-más de un profundo conocimiento del len-guaje elegido, dominar el entorno de pro-gramación sobre el cual se desarrollarán lasaplicaciones con el fin de convertirnos enseres productivos para la organización.

María DoloresCarballar Falcon

(28.935.146-L)

La presencia de entornos de desarrollo integrado en los ciclos formativos de Informática

[[MMaarrííaa DDoolloorreess CCaarrbbaallllaarr FFaallccoonn ·· 2288..993355..114466--LL]]

· www.netbeans.org [Página oficial de Netbeans]

· www.eclipse.org [Página oficial de Eclipse]

· www.jetbrains.com [Página oficial de IntelliJ

IDEA]

Webgrafía


Como primera aproximación podemosdecir que el estilo periodístico es unamanera de escribir; pero no una manerade escribir cualquiera. En realidad, el esti-lo periodístico es un conjunto de normascuyo propósito consiste en dar coheren-cia a las informaciones que se redactan.En este sentido, debemos decir que el esti-lo está formado por dos pilares básicos:1) Las normas básicas. Son comunes paratodas las ramas: literatura, periodismo,publicidad, etcétera. Constituyen la basede todo lenguaje. Estas normas son la com-prensión y la correcta redacción de la len-gua, todas las normas de acentuación, deortografía, de sintaxis, de morfología, etc. 2) Las normas de estilo. Son las que real-mente configuran la personalidad de cadarama: literatura, periodismo, publicidad,etc. Existe por tanto un estilo literario, unestilo periodístico y un estilo publicitario. El objetivo del estilo periodístico es captaral lector, interesarle en la lectura a travésde la eficacia de la forma, de manera queno consiga soltar la lectura hasta que hayaterminado de decir toda la información.

Diferencias con el estilo literarioEl estilo periodístico, evidentemente, difie-re del estilo literario y difiere también dellenguaje ordinario y usual, social o profe-sional que se oye en las conversacionesnormales. En realidad, el lenguaje perio-dístico es un lenguaje propio que conjugala literatura y el lenguaje oral: no se debeutilizar ni la excesiva literalidad ni la exce-siva coloquialidad. Asimismo, el lenguajeliterario tiene como referente fundamen-tal la belleza estilística, mientras que el len-guaje periodístico busca fundamentalmen-te la eficacia, es decir, convertirse en unrápido instrumento para la comunicaciónentre las personas. Partiendo de esta pre-misa, y sin olvidar que el periodismo pre-tende captar y mantener la atención dellector, podemos atribuirle al lenguaje perio-dístico 4 características básicas que lo dife-rencian claramente del estilo literario:A) La claridad.- Utilización de expresionesque estén al alcance de una persona decultura media, conceptos bien digeridosy expresión limpia, es decir, sintaxis correc-ta y vocabulario o léxico al alcance de la

mayoría. En el periódico se escribe paraque pueda entendernos todo el mundo,por lo que se exige claridad en las ideas ytransparencia expositiva. No se utilizanmetáforas, los adjetivos calificativos sólolos necesarios, frases preferiblemente enactiva: sujeto, verbo y predicado. B) La concisión.- Uso exclusivo de aque-llas palabras que sean absolutamente pre-cisas para expresar lo que queremos, locual no quiere decir que debamos renun-ciar a la imaginación y al colorido. Hay queutilizar un estilo denso: con las palabrasjustas exponer directamente la idea prin-cipal, nada de perífrasis, ni de rodeos. Con-siste en escribir con la palabra adecuada,simple y exacta. En este sentido, tenemosque decir que esto no significa que deje-mos a un lado aspectos importantes de lanoticia. En periodismo tenemos que con-tarlo todo, y nunca dar nada por sabido,al lector le tenemos que dar en el texto todala información que tengamos, para que nole queden lagunas ni dudas. Asimismo, volviendo a esta característicade la concisión tenemos que decir las fra-ses no deben ser muy largas. Las oracio-nes subordinadas sólo hay que utilizarlasexcepcionalmente. Los párrafos tampo-co deben ser muy largos, cada tres, cuatroo cinco líneas como mucho convieneponer un punto y aparte. C) La naturalidad.- Significa huir de loenrevesado, de lo artificioso, de lo compli-cado, de lo barroco. Un lenguaje naturalacude a palabras y frases de fácil compren-sión, y además, debe ser fluido. A diferen-cia de la literatura, en periodismo debenevitarse los vocablos poéticos. Con los tec-nicismos hay que tener también especialprecaución, los más generalizados sí pue-den usarse porque los conoce mucha gen-te, pero los más cualificados y novedosos,cuando sea necesario hay que usarlos perosiempre explicando qué es. D) No usar nunca la primera persona sal-vo en determinados artículos de opinión.-En el periodismo, a diferencia de la litera-tura, nunca se debe usar la primera per-sona salvo en determinados artículos deopinión. Pero en las noticias, reportajes,entrevistas y crónicas siempre la tercerapersona. En este sentido, tampoco se pue-

den usar frases del tipo "según nos comu-nicó el presidente de…". En periodismo,cuando se hace referencia a la fuente sedice "según comunicó el presidente de…",o "según ha comunicado el presidentede…", pero siempre sin el 'nos'.

Tipos de estilo periodístico El estilo informativo El estilo informativo es el estilo periodísti-co por antonomasia. Además, como su pro-pio nombre indica, pretende informar a loslectores, transmitirle con eficacia datos deinterés de los acontecimientos sucedidos.Decálogo de la redacción periodística onotas ideales del estilo informativo:Aunque alguna de éstas ya las hemoscomentado anteriormente cuando habla-mos de la diferencias existentes entre elestilo informativo y literario, tenemos quevolver a verlas por su importancia y por-que forman parte de este decálogo. 1) Corrección. Es un lenguaje próximo a lalengua coloquial pero con un nivel culto. 2) Concisión. Se persigue con una prosaágil. Las palabras tienen que ser justas ysignificativas. Las frases relativamente cor-tas con verbos en voz activa, sin rodeos niperífrasis. Lo mejor es saber combinar fra-ses cortas con otras un poco más largas.También se debe tener cuidado con el abu-so de las comas, puntos seguidos, o pun-tos y aparte. Todo en su justa medida.3) Claridad. En el estilo informativo, éstase consigue escribiendo en tercera perso-na, evitando las abreviaturas y siglas siem-pre que sea posible. Debe eliminar de laoración todo aquello que invite a reflexio-nar sobre el sentido de la frase, es decir,evitar crear dudas al lector. Los verbos enactiva evitando todo lo posible la voz pasi-va. Afirmar mejor que negar, y por supues-to, debe existir una concordancia en eltiempo de los verbos. 4) Captación del interés del receptor. Estose consigue indicando lo más importanteen la primera línea, y luego ir agregandogradualmente lo menos importante, esdecir, poniendo en práctica la llamadaPirámide invertida. Por otra parte, la cap-tación del lector también se consigue conuna riqueza de vocabulario5) Comprensibilidad. Que la información

Diferencias y característicasdel estilo periodístico respecto al estilo literario

María de los ReyesDomínguez Lázaro

(28.923.648-K)


sea asequible al mayor número de perso-nas posibles, y teniendo en cuenta que ellector lee muy deprisa y no vuelve a leerlo mismo dos veces, a no ser que le llamedemasiado la atención. En general, es unlector normal, no especializado. 6) Lenguaje de producción colectiva. Nosólo hay un autor de un mensaje periodís-tico, desde que el hecho se produce hastaque se ve plasmado en el periódico. En rea-lidad, muchas personas han colaboradoen la información publicada. 7) Lenguaje mixto. Se trata de un lengua-je mixto compuesto por varios lenguajessimples: información, diseño, fotografía,publicidad, etcétera.8) Rigurosidad. La información debe serexacta, y en caso de conflicto se debe acu-dir a las dos partes del litigio.9) Precisión. Llamar a las cosas por sunombre. Informarse de qué es cada cosay de quién es cada persona. 10) Rapidez. Es una de las bases del perio-dismo. Además, se debe redactar la noticialo antes posible para no olvidar detalles. Estilo indirecto y directoA la hora de realizar un texto periodísticoencontramos dos estilos diferentes.· Estilo Indirecto: es aquel que reproducela frase o declaraciones de otra persona enboca del periodista. Se utiliza cuando nose tiene la frase textual o para intercalarlacon otras frases textuales dentro del tex-to. Normalmente sirve para narrar. Se rea-liza utilizando el relativo 'que' o 'quien'.Por ejemplo: "Estuvo presente el presiden-te del Gobierno, José Luis Rodríguez Zapa-tero, quien reiteró la necesidad de acabarcon la presencia etarra en España".· Estilo Directo: son las frases textuales de

algún personaje que se intercalan con eltexto tal y como las dijo la persona. Éstasvan entrecomilladas, y siempre se utilizael 'que'. Asimismo, se utiliza para dar máscalor a la noticia, darle al lector una cer-canía con el personaje. Por ejemplo: "Estu-vo presente el presidente del Gobierno,José Luis Rodríguez Zapatero, quien reite-ró que 'es sumamente necesario terminarya con la presencia etarra en nuestro país'". Otros estilos periodísticos: interpretativo yeditorializante· El estilo interpretativo. Está a caballo entrela literatura y el periodismo, y en él sí sepermiten utilizar determinados recursosliterarios pero manteniendo siempre el rigory la objetividad periodística. Se analiza lainformación para acercársela al lector conel fin de que éste pueda entenderla de unmodo más exacto y claro. A dicho estilo lecorresponden dos géneros periodísticos: elreportaje interpretativo y la crónica.· El estilo editorializante. Corresponde aldenominado periodismo de opinión. Éstepretende orientar el juicio del receptor conun cierto grado de intencionalidad pro-yectada subjetivamente en el mensaje. Sonformas de expresión periodísticas desti-nadas a conseguir la educación y el con-vencimiento de los lectores. Si el estilo interpretativo analiza la infor-mación, el estilo editorializante la enjuicia.Aquí se incluyen todas las modalidades deartículo existentes. Además, cabe señalarque este estilo sólo impone algunas nor-mas válidas para los profesionales de la opi-nión, pero en general, el articulista escribelo que quiere y como quiere. Es el estilo máslibre de todos. En este sentido, también sedebe evitar el abuso de este tipo de estilo

para no caer por un lado, en un lenguajetotalitario, muy usado en política, ya quepretende coaccionar la respuesta del lec-tor a los mensajes que se transmiten; y porotro lado, en un lenguaje tecnócrata, quebloquea el entendimiento del mensaje conun lenguaje abstracto e ininteligible. El estilo amenoEl estilo ameno, también llamado folleti-nista, no es puramente periodístico. Éstetiene por objetivo entretener por los cami-nos del humor, la ironía, la agudeza men-tal, etc. Cumple incluso una misión de psi-coterapia social como instrumento para laeliminación de tensiones. Se incluyen aquílos cuentos o novelas por entregas, los poe-mas, las tiras cómicas, etcétera. [[MMªª ddee llooss RReeyyeess DDoommíínngguueezz LLáázzaarroo ·· 2288..992233..664488--KK]]

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Bibliografía

¿Cuáles serán las profesiones más deman-dadas del futuro? De acuerdo con investi-gaciones recientes, dentro de unas déca-das una cuarta parte de la población mun-dial estará trabajando en empleos que toda-vía no tienen una clara identificación. Ten-dencia que irá progresivamente acentuán-dose hasta llegar al año 2050, fecha quehabrán desaparecido la mayoría de las 5.000profesiones que existen en la actualidad.En referente, al futuro más cercano, se pre-vé que para dentro de una década en tor-no al 80% de los habitantes de los paísesdesarrollados estarán ocupando trabajosrelacionados con el sector servicios y conlos avances científicos-tecnológicos espe-cialmente en el desarrollo cibernético.Hecho que se está ya produciéndose enalgunos países. Véase como ejemplo, el casode Japón, donde su mayor parte de la eco-nomía se sustenta en el desarrollo de com-ponentes tecnológicos. El resto de los sec-tores como la agricultura y la industria tansolo ostentarán el 20% de mano de obraempleada, debido principalmente a unaelevada incorporación de tecnologías enlos sistemas de producción. El dominio de idiomas será un factor deter-minante para conseguir un empleo en elfuturo junto a los conocimientos informá-ticos y tecnológicos. Imponiéndose el sec-tor de conocimiento conformado por pro-fesionales como educadores, traductores,ingenieros, programadores informáticos,científicos, etcétera.No obstante, numerosas profesiones tra-dicionales y de cierto prestigio social, noverán mermada su importancia e inclusocon el transcurso del tiempo, ostentaranmás relevancia de las que tienen actual-mente. Podríamos mencionar, algunos sec-tores que gozarán de dicha influencia comola asistencia sanitaria (médicos especiali-zados, enfermeros, paramédicos), sectorturístico (expertos en mercadotecnia turís-tica, chefs de cocina) y sector educativo queconformará de educadores altamente for-mados para hacer frente la diversidad cul-tural y la complejidad de un mercado labo-ral muy competitivo, en donde primará laformación para toda la vida.Está claro, que los cambios continuos demercado exigen prontitud y flexibilidadtanto a empresas como a trabajadores, exi-giendo que surjan nuevas necesidades queprecisan ser cubiertas con nuevos emple-os. Es lo que se denominan Nuevos Yaci-

mientos de Empleo, que vienen atendernecesidades insatisfechas o no cubiertasen la sociedad, cuyo impulso debe exhibiruna elevada cantidad de empleo.Una parte importante de la totalidad de losNuevos Yacimientos de Empleo se conden-san dentro del sector servicios o terciario,por lo que, desde la UE, se ha recomenda-do el desarrollo de los escenarios organiza-tivos que permitan potenciar el incremen-to de empleo en este sector. Estos empleosse catalogarían de la siguiente forma:-Servicios de la vida diaria: acompañamien-to y prestación de otros servicios a perso-nas mayores y enfermas; servicios de lim-pieza; servicios de atención infantil, ayudaa jóvenes con dificultades de inserción; me-diación y resolución de conflictos dentrodel ámbito familiar, escolar y laboral; y em-pleos relacionados con las nuevas tecnolo-gías de las información y la comunicación.-Servicios de mejora del marco de vida:rehabilitación y mantenimiento de lavivienda; servicios de seguridad; gestión dela energía; revalorización de los espaciospúblicos urbanos; comercio de proximi-dad; etcétera.-Servicios culturales y de ocio: turismo ruraly cultural; turismo destinado a personasmayores; producción audiovisual; valori-zación del patrimonio cultural; desarrollode la cultura local y el deporte.-Servicios destinados al medio ambiente:gestión y tratamiento de residuos; sanea-miento y gestión del agua; protección y

mantenimiento de la zonas naturales; nor-mativa y control de la contaminaciónmedioambiental; y control energético.Se ha observado cómo el ámbito local vie-ne desarrollando en su inmensa mayoríalos Nuevos Yacimientos de Empleo, comoresultado de tener que dar respuesta a nece-sidades muy particulares en el entorno cer-cano, convirtiéndose en el espacio másindicado para la puesta en marcha y des-arrollo de proyectos precisos de creaciónde empleo. Ahora bien, la puesta en mar-cha de estos proyectos locales de creaciónde empleo se encuentra con ciertas dificul-tades debido a la falta de recursos econó-micos por parte de los ayuntamientos delos municipios, lo que hace complicadogestionar efectivamente sus propias polí-ticas de empleo. Esta dificultad se ve elimi-nada en su mayor parte por la inyecciónde financiaciones europeas.Los efectos que tiene los Nuevos Yacimien-tos de Empleos en la futura formación delos estudiantes se bifurcará en dos gran-des grupos de empleo: por un lado, los rela-tivos de la sociedad de la información, degran potencial, que requieren, una adecua-da formación para ocupar las ofertas espe-cializadas que se promueven; por otro lado,los puestos de trabajo relativos a los servi-cios de ocio, cultura y proximidad y los me-dioambientales, que parecen que son em-pleos de baja-media cualificación, pero aunasí, es necesaria una apropiada formación.Definitivamente, las profesiones tradicio-nales aún seguirán ostentado un segmen-to distinguido en el actual mercado labo-ral, pero de manera paulatina se deman-dará nuevas actividades que permitiránadecuarse a las exigencias transformado-ras de la sociedad, originando nuevas carre-ras universitarias con la intención de cubrirdiferentes necesidades sociales.

Las profesiones del futuro:garantías para conseguir un empleo


Baltasar Parra Vilar (45.599.801-R)

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Bibliografía


Para la elaboración de las actividadesextraescolares y complementarias hemosde tener en cuenta la Orden de 14 de juliode 1998, por la que se regulan las activida-des complementarias y extraescolares y losservicios prestados por los centros docen-tes públicos no universitarios, que ha sidoderogada en parte por la Orden de 27 demayo de 2005, por la que se regula la orga-nización y el funcionamiento de las medi-das contempladas en el plan de apoyo alas familias andaluzas relativa a la amplia-ción de horario de los centros docentespúblicos y al desarrollo del aula matinal,comedor y actividades extraescolares, ytendremos en cuenta también la modifi-caciones a esta última orden que realiza laOrden del 1 de septiembre de 2006.Una visita al jardín botánico como activi-dad complementaria para los alumnos deprimero de ESO, resulta esencial en la mate-ria de Ciencias de la Naturaleza para com-prender mucho mejor el bloque de conte-nidos 'Los seres vivos y su diversidad'.Un jardín botánico es una colección deplantas vivas debidamente identificadasy seleccionadas y ordenadas con un crite-rio científico. Existen numerosos tipos dejardines botánicos según el criterio deselección y ordenación de la colección: decactus, de orquídeas, de plantas amena-zadas de extinción, de árboles frutales…Normalmente, están dedicados a la con-servación, la investigación, la educacióny el uso y disfrute públicos. La labor deinvestigación y conservación es la tareafundamental de la mayoría de los jardinesbotánicos. La difusión del conocimientosobre flora y vegetación es una forma decontribuir a la conservación del patrimo-nio vegetal mediante la sensibilización, laconcienciación y la formación. Ofrecentambién la posibilidad de disfrutar de unentorno hermoso y agradable.

Triple finalidad de estos espacios verdesLos jardines botánicos están creados conla triple finalidad antes mencionada: con-servación e investigación de la flora, edu-cación ambiental y uso público. La distri-bución de las diferentes instalaciones sebasa en criterios ecológicos. Cada jardínrepresenta a un sector biogeográfico. Otracaracterística es su localización en el pro-

pio medio natural, lo que permite repre-sentar fácilmente la flora y vegetaciónnaturales y acercarlas al alumnado.El criterio elegido para representar los valo-res vegetales ha sido la formación vegetal:representan las diferentes especies de laflora tal y como la encontraríamos en lanaturaleza. De esta forma, un paseo porel jardín botánico permitirá al alumnadoconocer cómo viven las plantas en elmedio natural: hábitat, requerimientos yespecies acompañantes. Al tratarse deplantas vivas, el alumnado podrá tener uncontacto directo, podrán comprobar deta-lles de su fisiología como la transpiración,la producción de oxígeno, etcétera. La con-centración de especies y formaciones vege-tales les permite pasar de un bosque a otro,de plantas de altas montañas a plantas delos valles, encontrarán muchas plantasdiferentes de modo que podrán compren-der como evolucionan y compararlas unascon otras, observar adaptaciones al clima,al suelo, etc. En una palabra, podrán des-plazarse en el espacio y en el tiempo a tra-vés de las plantas.Interés especial para los jardines botáni-cos tienen las especies amenazadas de laflora. Gran parte del esfuerzo que se rea-liza va dirigido a ellas. El jardín botánicoes un magnífico lugar para conocerlas: nosólo por poder ver juntas especies muyraras y muy difíciles de ver en la Natura-leza sino por poder conocer su situacióny las medidas que se ponen en marchapara evitar su extinción.Pero un jardín en un espacio natural estambién el ambiente en que viven nume-rosos animales que ocupan su espacio, sealimentan y se relacionan con las plantas.Se trata de un magnífico lugar para com-prender que la vida se la debemos a lasplantas: los animales y nosotros mismos,y para conocer los conceptos de cadenaalimenticia, de sistemas y de ciclo: pája-ros, lagartijas, ranas, escarabajos y otrosinsectos conviven y dependen de las plan-tas. Podremos incluso encontrar plantascomestibles para las personas y medici-nas. De esta forma los alumnos/as podráncomprender cómo dependemos de lasplantas y cómo, en definitiva, no podemosprescindir de ellas. Y éste es un buen moti-vo para conservarlas.

Unas normas mínimas de comportamien-to durante la visita deben ser respetadas. Anadie le resulta agradable entrar en un lugary encontrar basuras. Conseguir mantenerel jardín limpio no supone un gran esfuer-zo para cada uno de nosotros, mientras quelimpiar la basura acumulada por muchagente sí que lo es. Utilizar las papeleras esnuestra forma de contribuir a que el jardínesté limpio. Los alumnos/as no deben olvi-dar que el jardín también es suyo.Muchas de las plantas que los alumnos/asverán en la visita están en peligro de extin-ción. Se emplean para investigar sobrecómo viven o para conseguir semillas paralograr que la planta se reproduzca y volver-la a introducir en la Naturaleza. Por eso,cualquier daño que se hace a las plantas deljardín puede tener graves consecuenciaspara el futuro de la especie, además de daral traste con el trabajo de mucha gente.Salir de los caminos puede suponer quepisemos, sin darnos cuenta, alguna plan-ta. Muchas de ellas son muy difíciles dereproducir en el jardín por lo que su des-trucción puede suponer una pérdida irre-parable. El ruido es otra forma de conta-minación que, además, nos impide des-cubrir a otros seres vivos que habitan enel jardín: pájaros, lagartijas, ranas e insec-tos que conviven con las plantas. Los alum-nos/as no deben perder la oportunidad dedescubrirlos.Para terminar, sería conveniente incitar alos alumnos/as a acudir al personal del jar-dín para cualquier duda o consulta, ungran equipo de gente que trabaja día a díase lo agradecerán y estarán orgullosos depoder atenderlos.

Cristina ValeraOsorio (28.936.557-G)

Visita al jardín botánico como actividad complementariapara el alumnado de 1º ESO

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Referencias

I. Concepto de trabajador/a autónomo/aLa intención conceptual del trabajador/aautónomo/a, no tiene un carácter limita-do sino todo lo contrario, pretende abar-car el máximo abanico de posibilidadesque configuran el nuevo modelo produc-tivo. Según establece la Ley 20/2007, de 11de Julio, del Estatuto del Trabajo Autóno-mo (LETA) en su artículo 1.1, se entiendecomo trabajador/a autónomo/a "a las per-sonas físicas que realicen de forma habi-tual, personal, directa, por cuenta propiay fuera del ámbito de dirección y organi-zación de otra persona, una actividad eco-nómica o profesional a título lucrativo, deno no ocupación a trabajadores por cuentaajena". Atendiendo a esta definición, se po-drían extraer varias notas características: -Debe ser una persona física (indepen-dientemente de su configuración jurídicaa nivel empresarial). -La existencia de una actividad económicay profesional realizada de forma habitual. -Es imprescindible que la actividad se rea-lice de forma personal y directa. -No podrá estar bajo la supervisión y poderde dirección de ningún empresario, por lotanto el trabajo lo tendrá que realizar porcuenta propia. -El fin último de la actividad es conseguirbeneficios. -No se tendrá en cuenta si tiene o no tra-bajadores/as por cuenta ajena en su acti-vidad económica.También serán considerados trabajado-res/as autónomos/as los familiares [1] quepresten servicios de forma habitual en suactividad. Por lo tanto, podíamos preguntarnos:¿Quién se declara expresamente incluidodentro de este estatuto? Para tener una vi-sión más concreta y certera, la LETA, en elartículo 1.2, hace referencia a esta cuestión:a. Los socios industriales de sociedadesregulares colectivas y de sociedadescomanditarias.b. Los comuneros de las comunidades debienes y los socios de sociedades irregu-lares, salvo que su actividad se limite a lamera administración de los bienes pues-tos en común.c. Quienes ejerzan las funciones de direc-ción y gerencia que conlleva el desempe-ño del cargo de consejero o administra-

dor, o presten otros servicios para unasociedad mercantil capitalista, a títulolucrativo y de forma habitual, personal ydirecta, cuando posean el control efecti-vo, directo o indirecto de aquélla [2].d. Los trabajadores autónomos económi-camente dependientes [3].

Exclusiones del trabajador/a autónomo/a No sería difícil confundirnos entre la nue-va figura del trabajador/a autónomo/a yla tradicional. La LETA ha tenido en cuen-ta esta premisa, concretamente en su artí-culo 11.3. A continuación se indicaránvarios casos que no han de considerarserelaciones económicamente dependien-tes y, por consiguiente, estarán fuera delámbito de aplicación del Estatuto del Autó-nomo (LETA):-Titulares de establecimientos o localescomerciales e industriales.-Titulares de oficinas y despachos abier-tos al público.-Profesionales que ejerzan su profesiónconjuntamente con otros en régimensocietario o bajo cualquier otra forma jurí-dica admitida en derechoSerán también objeto de exclusión de laLETA las relaciones de carácter especialestablecidas en el artículo 2 del Real Decre-to Legislativo 1/1995, de 24 de Marzo Tex-to Refundido de la Ley del Estatuto de losTrabajadores (ET):a. La del personal de alta dirección [4] noincluido en el artículo 1.3.c.b. La del servicio del hogar [5].c. La de los penados en instituciones peni-tenciarias [6].d. La de los deportistas profesionales [7].e. La de los artistas en espectáculos públi-cos [8].f. La de las personas que intervengan enoperaciones mercantiles por cuenta deuno o más empresarios sin asumir el ries-go y ventura de aquéllas [9].g. La de los trabajadores minusválidos quepresten sus servicios en los centros espe-ciales de empleo [10].h. La de los estribadores portuarios quepresten sus servicios a través de socieda-des estatales o de los sujetos que desem-peñen las mismas funciones que éstas enlos puertos gestionados por las Comuni-dades Autónomas [11].

II. Necesidad de un marco normativo pro-pio para el trabajador/a autónomo/aNuestra sociedad actual está caracteriza-da por sufrir grandes cambios en muypoco tiempo, afectando de forma directaal mercado de trabajo. El trabajo autóno-mo visto históricamente con poder dedirección, capital y dueño de su propio tra-bajo cada vez más se encuentra reducidoa una escasa rentabilidad, dentro de unentorno débil y carente de una gran inver-sión económica. Los nuevos sistemas de trabajo principal-mente relacionados con las nuevas tecno-logías, han posibilitado un aumento de ladiversificación profesional consiguiendoque el llamado 'teletrabajo' [12] sea unarealidad cotidiana. A través de esta reali-dad, el nuevo trabajador/a autónomo/ase ha liberalizado y no tiene una relaciónde dependencia, prestan su trabajo casisiempre de forma solitaria y arriesgandosus recursos económicos.El nuevo trabajador/a autónomo/a lopodemos catalogar como un híbrido entreel trabajador por cuenta ajena y el traba-jador autónomo clásico. A través de laLETA este colectivo se configura como unelemento clave del nuevo mercado de tra-bajo, exigiendo derechos y protecciónsocial como el resto de trabajadores/as,así como, respetando y cumpliendo unaserie de obligaciones.

III. Novedades normativas del estatutode los trabajadores autónomos El Estatuto de los Trabajadores Autóno-mos tiene las siguientes novedades nor-mativas: 1.Concepto de trabajador autónomo. 2. Derechos y deberes. 3. Prevención de Riesgos. 4. Garantías Económicas. 5. TRADE. 6. Jurisdicción. 7. Derechos colectivos. 8. Acuerdos de interés profesional. 9. Consejo del trabajador autónomo. 10. Protección social. 11. Incapacidad temporal. 12. Jubilación anticipada. 13. Cese de actividad. 14. Contratación de familiares. 15. Fomento del empleo.

Conceptualización, derechos y deberes del Estatuto del Trabajo Autónomo


José Antonio RuizEscolano (74.670.744-W)


No obstante, me centraré en explicar dete-nidamente los derechos y deberes del tra-bajador/a autónomo/aA. Derechos del trabajador/a autónomo/a Antes de ser trabajador/a autónomo/a sees persona, por lo tanto, tendrán todos losderechos y libertades fundamentales esta-blecidos en la Declaración Universal delos Derechos Humanos [13] y demás mani-festaciones internacionales, incluyendonuestra Constitución Española [14].La LETA diferencia claramente entre dostipos de derechos: los individuales (artí-culo 4.2 y 4.3) y los de carácter colectivo(artículo 19 y siguientes). Para una mayor comprensión de la confi-guración de los derechos establecidos enla LETA, a continuación indico de forma es-quemática y pedagógica su configuración:Relación de Derechos (LETA)· Derechos Individuales:-Básicos.-Del propio ejercicio de su actividad. · Derechos Colectivos-Ejercidos de forma individual.-Destinados a las asociaciones.-Específicos para las asociaciones de repre-sentantes.Estos apartados serán desarrollados a con-tinuación de una forma más extensa. 1. Derechos Individuales.- Específicamen-te se incluyen dentro de este bloque nor-mativo dos tipos de derechos individua-les: los denominados básicos y los propiosdel ejercicio de su actividad profesional.a) Derechos individuales básicos. Se enten-derán como derechos individuales bási-cos los siguientes (artículo 4.2 LETA):-Derecho al trabajo y a la libre elección deprofesión u oficio.-Libertad de iniciativa económica y dere-cho a la libre competencia.-Derecho de prioridad intelectual sobresus obras o prestaciones protegidas. b) Derechos individuales del propio ejer-cicio de su actividad profesional. La rela-ción que a continuación se expone refle-jaría este conjunto de derechos (artículo4.3 LETA):-Derecho a la igualdad ante la ley y a la nodiscriminación.-Derecho a la intimidad y a la dignidad.-Derecho a la formación y readaptaciónprofesional.-Derecho a su integridad física y protecciónen materia de seguridad y salud laboral.-Derecho a la percepción puntual de lacontraprestación económica convenidapor el ejercicio profesional de su actividad.-Derecho a la conciliación de su vida per-sonal y laboral.-Derecho a la asistencia y prestaciones

sociales suficientes ante situaciones denecesidad.-Derecho al ejercicio individual de lasacciones de su actividad.-Derecho a la tutela judicial efectiva.-Los derechos que derive su contrato. 2. Derechos Colectivos.- El Título III de laLETA [15] está dedicado a los derechos colec-tivos del trabajador autónomo. Estos dere-chos tienen tres variantes. La primera deellas de carácter individual y esto se debea que son los propios trabajadores/as losque deciden abiertamente disfrutar de underecho colectivo. La segunda variante dederechos colectivos son aquellos que estánespecíficamente destinados a las asocia-ciones profesionales de trabajadores/asautónomos/as y la tercera variante está des-tinada a las asociaciones representativas.a) Derechos colectivos ejercidos de formaindividual. Se encuentran recogidos en elartículo 19.1 LETA donde se contemplanlos siguientes:-Afiliación al sindicato o asociación empre-sarial que estimen oportuna.-Afiliarse y fundar asociaciones profesio-nales específicas de trabajadores autóno-mos.-Ejercer la actividad colectiva de defensade sus intereses profesionales.b) Derechos colectivos destinados a las aso-ciaciones de trabajadores/as autóno-mos/as. Los derechos relativos a este apar-tado que a continuación se exponen se en-cuentran recogidos en artículo 19.2 LETA:-Constituir federaciones, confederacioneso uniones.-Podrán establecer vínculos con organis-mos sindicales y asociaciones empresa-riales.-Se potenciará la concertación de acuer-dos de interés profesional.-Ejercer la defensa y tutela colectiva de losintereses profesionales de los trabajado-res/as autónomos/as.-Participar en los sistemas extrajudicialesen materia de resolución de conflictos. c) Derechos colectivos específicos para lasasociaciones representativas. Se recogendos derechos fundamentales instauradosconstitucionalmente: derecho de asocia-ción [16] y derecho de sindicación [17].Por el hecho de ser derechos fundamenta-les su desarrollo normativo ha tenido querealizarse mediante leyes orgánicas, comoes el caso de la Ley Orgánica 11/1985, de 2de agosto de Libertad Sindical.B. Deberes del trabajador/a autónomo/aSe establecen en el artículo 5 de la LETAlos deberes propios del trabajador/a autó-nomo/a:-Se deberán cumplir con las obligaciones

derivadas de los contratos. Esta obligaciónnace en función del principio del derecho'Pacta Sun Servanda': los pactos nacenpara ser conservados.-Se cumplirán con las obligaciones enmateria de seguridad y salud laboral [18].-Será imprescindible afiliarse así comocomunicar las altas y bajas y cotizar al Régi-men de la Seguridad Social apropiado [19].-Deberá cumplir con sus obligaciones fis-cales y tributarias.-Cumplirá con cualquier otra obligaciónderivada de la legislación aplicable.-Cumplirá con las normas deontológicas[20] aplicables a la profesión

IV.ConclusionesA través del módulo de Formación y Orien-tación Laboral impartido en ciclos forma-tivos de grado medio y superior, es impor-tante que el alumnado conozca e identi-fique el nuevo marco normativo del tra-bajador/a autónomo. Su futuro próximoestará marcado por una transición al mun-do laboral y ser emprendedor/a es consi-derado un gran yacimiento de empleo.Esto es apoyado por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación según losprincipios de calidad, equidad educativay estructura de un sistema educativo fle-xible tratando de conseguir los objetivospropuestos por la Unión Europea paraconstruir un mercado económico máscompetitivo.

[1] El Real Decreto Legislativo 1/1995, de 24de Marzo. Aprueba el Texto Refundido de laLey del Estatuto de los Trabajadores. En suar-tículo 1.3.e especifica como relaciónexcluida de la relación laboral: "Los trabajosfamiliares, salvo que se demuestre la condi-ción de asalariados de quienes lo llevan acabo. Se considerarán familiares, a estos efec-tos, siempre que convivan con el empresa-rio, el cónyuge, los descendientes, ascendien-tes y demás parientes por consanguinidad oafinidad, hasta el segundo grado inclusive y,en su caso, por adopción".[2] En los términos previstos en la disposi-ción adicional vigésima séptima del textorefundido de la Ley General de la SeguridadSocial aprobado por Real Decreto Legislati-vo 1/1994, de 20 de Junio.[3] Se tendrán en cuenta los establecidos enel Capítulo III 'Régimen profesional del tra-bajador autónomo económicamente depen-diente', artículos: 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17,18(LETA). [4] Desarrollado por el Real Decreto1382/1985, de 1 de agosto. Regula la relaciónlaboral de carácter Especial del Personal deAlta dirección.


[5] Desarrollado por el Real Decreto1424/1985, de 1 de agosto. Regula la relaciónlaboral de carácter especial del servicio delhogar familiar.[6] Desarrollado por la Ley Orgánica 1/1979,de 26 de septiembre. General Penitenciaria.[7] Desarrollado por el Real Decreto 1006/1985, de 26 de Junio. Regula la relación labo-ral especial de los deportistas profesionales.[8] Desarrollado por el Real Decreto1435/1985, de 1 de agosto. Regula la relaciónlaboral especial de los artistas en espectácu-los públicos.[9] Desarrollado por el Real Decreto1438/1985, de 1 de agosto. Regula la relaciónlaboral de carácter especial de las personasque intervengan en operaciones mercanti-les por cuenta de uno o más empresarios, sinasumir el riesgo y ventura de aquéllas.[10] Desarrollado por el Real Decreto 1368/1985, de 17 de Julio. Regula la relación labo-ral de carácter especial de los minusválidosque trabajen en centros especiales de empleo.[11] Desarrollado por el Real Decreto- Ley2/1986, de 23 de mayo. Servicio público deestiba y desestiba de buques.[12] Definición de Teletrabajo según el Dic-cionario de la Real Academia Española: "Uti-lización de las redes de telecomunicaciónpara trabajar desde un lugar distinto al pre-establecido".[13] El 10 de diciembre de 1948, la AsambleaGeneral de las Naciones Unidas proclamó la

Declaración Universal de Derechos Humanos.[14] La Constitución Española de 1978 dedi-ca su Título I a: 'Los derechos y deberes fun-damentales'.[15] El título III de la LETA está constituidopor los siguientes artículos: artículo 19 'Dere-chos Colectivos básicos'; artículo 20 'Dere-cho de asociación profesional de los traba-jadores autónomos'; artículo 21 'Determina-ción de la representatividad de las asociacio-nes de trabajadores autónomos'; artículo 22'Consejo del Trabajo Autónomo'.[16] Derecho de asociación. Derecho funda-mental establecido en el artículo 22 de laConstitución Española.[17] Derecho de sindicación. La constituciónespañola lo contempla en su artículo 28. Tam-bién queda reflejado en el artículo 1 de la LeyOrgánica 11/1985, de 2 de agosto de Liber-tad Sindical.[18] En materia de seguridad y salud labo-ral se estará acorde a lo dispuesto en la: Ley31/1995, de 8 de Noviembre, de Prevenciónde Riesgos Laborales (LPRL). Real Decreto171/2004, de 30 de enero, por el que se des-arrolla el artículo 24 de la (LPRL) en materiade Coordinación de Actividades Empresaria-les), entre otras.[19] Conforme a lo establecido en el RealDecreto Legislativo 1/1994, de 20 de junio ensu artículo 7.1.b. y 12. [20] Definición de deodontología según laReal Academia Española: "Ciencia o tratado

de los deberes y normas éticas, en especialsi conciernen al profesional de una ramadeterminada".

[[JJoosséé AAnnttoonniioo RRuuiizz EEssccoollaannoo ·· 7744..667700..774444--WW]]

Coord. José Manuel Díaz-Arias: El Estatuto del

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Jesús Cruz Villalón y Fernando Valdés Dal-Re.:

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bajo autónomo (BOE de 12 de Julio de 2007).

Bibliografía


Una de las fuentes de financiación másimportantes de la empresa, es sin duda elcrédito comercial o de proveedores. Se pue-de definir como una fuente de fondos, enprincipio a corto plazo, que proporcionauna persona física o jurídica a otra, ligada auna compra de bienes de activo circulantepara su venta final. Hoy en día todavía estaforma de financiación se sigue basando enmuchos casos en la buena fe y el valor de lapalabra. Es la fórmula usual de relación entreproveedores y clientes, mediante la cual yen base a una experiencia anterior positivalos proveedores entregan mercancías en lasque se aplaza el pago. Aunque son relacio-nes basadas en la confianza y la buena fe,se suelen utilizar albaranes, facturas y letrasde cambio para documentar las operacio-nes y establecer las fechas de pago. Suelenhacer uso de este crédito de los proveedo-res, las empresas pequeñas, ya que las em-presas de mayor volumen de negocio pue-den acceder a condiciones más favorablesde préstamo. Es fácil de obtener, ya que lascondiciones de los proveedores no suelenser muy duras, comparadas con bancos ycajas de ahorros. El margen de beneficio esmucho mayor para el proveedor, que paralas entidades financieras y por eso asumenmayor riesgo. Este mayor riesgo desembo-ca, a veces, en la temida falta de pago de sucliente. Uno de los timos que soportan losproveedores es el del 'nazareno'. Consisteen que una empresa ficticia o de hombresde paja, hace un pedido al proveedor pagan-do al contado, para crear la necesaria con-fianza. En los siguientes pedidos, de impor-tes mucho más elevados, se aplaza el pagomediante letras, que a su vencimiento nose pagan. El género adquirido se coloca fácil-mente vendiéndolo a un precio inferior alde mercado. El nombre de 'nazareno' vie-ne del poco dinero que hace falta para lle-varlo a cabo. Según los Evangelios, Judasrecibió 30 siclos por entregar a Jesús Naza-reno a la policía, cada siclo equivalía a cua-tro días de salario mínimo interprofesional.Hablemos de dinero. ¿Cuánto nos cuesta elcrédito comercial o de proveedores? Mien-tras que en otros créditos tenemos un cos-te explícito que vemos sin mayor problema,en el crédito de proveedores tenemos quecalcularlo nosotros. El descuento que noshace el proveedor por pronto pago, de noaprovecharlo implica un préstamo porimporte de la factura menos el descuento ypor un plazo que va desde la fecha en que

habría sido el pronto pago hasta la de ven-cimiento. Una fórmula que se suele usarpara dar un importe aproximado por defec-to, del coste en % anual, es la siguiente: 360 365 100D x -----, si queremos saber el coste exactosería: D x-----x-----P - p P - p 100-DD= tanto por ciento del descuento por pron-to pago. P=días hasta el vencimiento de la deuda.p=días hasta el pronto pago.Un ejemplo nos hará verlo con claridad. Unproveedor nos ofrece un descuento porpronto pago del 2%(D), dentro de los 10 pri-meros días (p) o hacer efectiva la factura alos 90 días (P).360Coste aproximado en % anual =2x----= 9 %.90-10365 100Coste exacto en % anual = 2x----x---= 9,311 %90-10 (100-2)Tenemos que compararlo con otras fuen-tes de financiación, pero podemos ver queeste ejemplo parece bastante atractivo. Conel conocimiento entre proveedor y cliente,debemos intentar que el plazo de pago seamayor sin deteriorar la imagen de la empre-sa, lo que nos dará como coste una ciframás baja. Otro ejemplo, sería un descuen-to del 2% por pronto pago en 10 días o pagaren 30 días el total de la factura. Aquí yahablamos de un coste exacto del 37,245 %anual. Ya no parece tan atractivo y nos obli-ga a usar siempre la calculadora, si no que-remos estar pagando elevados intereses.Ahora quizás nos desanimemos un pocomás al analizar los costes ocultos. Los cos-tes en que incurre el proveedor por hacerun seguimiento a los pagos aplazados, losgastos de recobro, administrativos, de falli-dos, etcétera, debemos pensar que se loscobra a sus clientes. La forma de incluirlosmás habitual es en el precio. También si bus-camos proveedores que alarguen el plazode pago, el proveedor nos hará pagar un pre-cio más alto, nos dará un peor servicio o nossuministrará bienes de peor calidad. Todorepercute en nuestra rentabilidad a la baja. Una vez vistos los pros y los contras, pode-mos pensar que nos interesa y decidimosusar ese crédito comercial que nos ofreceel proveedor. Debemos pensar que esa ofer-ta que nos hace se debe a que ya nos hapasado por una lupa y hemos pasado elexamen. Normalmente habrá estimado:

-El patrimonio de nuestra empresa. Valorinmovilizado, situación registral de losinmuebles, si tenemos los locales de alqui-ler, bienes a nombre de los socios de laempresa como coches y fincas o ¿Cuántofinanciamos con capitales propios y cuán-to con capitales ajenos?-Capacidad de hacer frente a los pagos.Estado de nuestra tesorería, impagados,relaciones con bancos, informes de agen-cias y balances.-Antigüedad en el negocio, puntos de ven-ta, modernidad instalaciones, tipo declientes, cuota de mercado o ¿cómo secomercializan nuestros productos?.-Experiencias anteriores con nuestraempresa. En ella son muy importantes; lasdevoluciones, los impagados, las causas yla cifra de compras.-Influencia del entorno, forma de pago,plazo, etcétera.Cuando empecemos a trabajar con nues-tro proveedor y para que perdure la rela-ción simbiótica, debemos respetar y no darninguna de las grandes señales de alarma.Entre ellas: hacer ventas forzadas; incum-plir condiciones del proveedor; pedir demo-ras en los pagos; incidencias de pago conotras empresas o bancos; cambios en la titu-laridad de nuestra empresa; retirada de uncompetidor; actitudes poco prudentes delos socios, juegos de azar, campañas confuerte riesgo o vida desordenada; pedidosanormalmente grandes.ConclusiónEl crédito comercial es fácil de obtener, esflexible, aunque pensemos que carece decoste debemos calcularlo y compararlo,debemos estar atentos a los costes ocultosy por último se basa en algo que todavía per-dura en algunos negocios como la buena fe.

José Antonio SánchezOrtiz (25.320.345-J)

Fuentes de financiación de la empresa.El crédito comercial o de proveedores

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Bibliografía

Este artículo proporciona al docente téc-nicas y ejercicios que mejoren la actitudde escucha y respuesta entre sus alumnos.1. Demostración de un escuchar activoEl educador hace una demostración de loque es escuchar activamente, dando oca-sión a que hable un alumno y escuchan-do él. Puede insinuar al alumno que hablesobre un tema opinable y, con su propiaactuación al escuchar, el educador ense-ñará a todos cómo se debe escuchar ycómo no se debe escuchar, completándo-lo 'antes' y 'después' con explicaciones.Después de la demostración, el educadorinvita a los alumnos a elaborar una lista detécnicas para escuchar bien. Es precisoincluir en esta lista los siguientes puntos: 1. Mantener contacto ocular con el quehabla.2. Indicar que se escucha diciendo 'sí', yafirmando con la cabeza.3. No expresar inicialmente el propioacuerdo o desacuerdo, sino mostrar sim-plemente que se ha comprendido lo quedecía el que hablaba.4. Dejar las pausas para animar al quehabla a que lo siga haciendo. No llenar lossilencios. 5. No desplazar el centro de atención dela conversación del que habla mostrandodesacuerdo o hablando de uno mismo.6. Formular preguntas abiertas para ani-mar al que habla a continuar hablando.7. Resumir o reafirmar de vez en cuandolo que dice el que habla para mostrar quele hemos entendido.8. Responder a los sentimientos que pare-cen estar detrás de las palabras. Mostrar quese comprende cómo siente el que habla.2. Escuchar activamente a otroSe divide la clase en grupos de tres: uno ha-bla, otro escucha y otro observa. Los quehablan tienen la posibilidad de escoger en-tre varios temas, algo que sea significativopersonalmente, por ejemplo, algo que lesgusta de sí mismos, algo que querrían cam-biar de sí mismos, algo que acaba de ocu-rrir y que les ha impresionado agradable odesagradablemente, un problema perso-nal o algo personal que no conoce el queescucha. También pueden opinar sobre unasunto como: "Qué pueden hacer los edu-cadores y los alumnos para llevarse mejor".

Los que hablan deben expresar sus senti-mientos, ideas y experiencias relaciona-dos con el tema elegido. Los que escuchandeben practicar los principios del escu-char activo. Los observadores deben velarpara que los que escuchen no violendichos principios. Los observadores nodeben participar en el diálogo a no ser paraindicar que el que escucha no cumple lasnormas. Los observadores deben obser-var con cuidado y recordar las sugerenciasque se les ocurran para favorecer una for-ma mejor de escuchar.Pasados cinco o diez minutos el educadorseñala el tiempo e inicia un diálogo sobrelos puntos siguientes u otros análogos: -¿Los que han hablado han expuesto real-mente sus ideas y sentimientos? -¿Los que han escuchado han ayudado alos que hablaban, o les han interrumpido,les han mostrado desacuerdo o les handesanimado? -¿Cómo hubieran podido ser mejores'escuchadores' activos? -¿Los observadores, han hecho que los queescuchaban cumplieran las normas?Manteniendo las mismas ternas, se cam-bian los roles y se repite el procedimien-to dos veces más para que todos puedandesempeñar los tres roles.3. Escuchar activamente en grupoSe colocan todos en círculo (o en varios cír-culos menores) y se les da un tema de deba-te, un tema escolar o una cuestión discuti-ble como "¿En qué debe una persona basar-se para tomar sus decisiones respecto a loque está bien o mal?" o "¿Cuál es el mejormodo de castigar los padres a sus hijos?".El educador indica que utilicen las técni-cas de la lista formada ya anteriormentesiempre que uno preste su contribución.Es decir, una persona que desee aportar susideas se convierte en el centro del debate ylos demás escuchan activamente y respon-den afirmativamente mientras la personaquiera permanecer en el centro. Los queescuchan deben mantenerse a raya encuanto sea argüir, discordar, mostrarse dis-traídos, dejar de mirar al que habla, o dealgún modo dejar de mantenerle en el cen-tro. Cuando el que habla está dispuesto adejar el centro, otro se convierte en el cen-tro y los demás le escuchan activamente.

Pasados unos 10 ó 15 minutos el educa-dor señala el tiempo e invita al grupo a tra-tar los siguientes puntos:-¿Es más difícil escuchar en grupo que enuna conversación de uno a uno? ¿Por qué? -¿En qué modo tu conducta fue diferenteaquí de como es en un diálogo en grupo? -¿Qué ventajas (o desventajas) tiene el nointerrumpir al que habla para que éstehaga mejor su aportación?4. La máquinaSe trata de un ejercicio no verbal, parademostrar cómo los miembros de un gru-po pueden colaborar formando una uni-dad de trabajo integrada, con personas queresponden unas a otras en lugar de fun-cionar independientemente. Colocados encirculo y todos en pie, el educador les pideque construyan una 'máquina' juntosusando sólo sus propios cuerpos. Unmiembro del grupo empieza iniciando unmovimiento repetitivo, como moviendoun brazo arriba y abajo rítmicamente,acompañando la acción con un sonido.Los demás se juntan uno a uno, uniéndo-se de algún modo a otro que ya forma par-te de la máquina, añadiendo sus propiosmovimientos y sonidos. Se continúa has-ta que todo el grupo esté conexionado ymoviéndose de muchos modos relaciona-dos y emitiendo diferentes sonidos. Trans-currido un tiempo prudencial, el educa-dor detiene el grupo y les pregunta quésemejanzas perciben entre la 'máquina' yun grupo de aprendizaje efectivo.5. Contar historiasSe sitúan en círculo todos sentados. El edu-cador invita a que un alumno empiece con-tando una historia inventada dando sólo laprimera frase. Puede ser un voluntario odar el mismo educador la primera frase.Después, siguiendo el orden del círculo cadauno añade una frase. El educador va ani-mando a los alumnos para que la historiatenga continuidad como si la hubiera con-tado una sola persona. Una vez terminada,el educador explica que esta actividad espara que practiquen el conectar con lo quedice el anterior. Pregunta por las dificulta-des en conectar sus ideas con las del ante-rior y señala que es importante escucharcuidadosamente a todos los anteriores paracaptar el hilo conductor de la historia.

Ejercicios para estableceractitudes de escucha y derespuesta en los alumnos


Celia López Valero (31.865.654-M)


6. Responder al que habló inmediatamenteantesColocados en círculo el educador señalaun tema para dialogar. Puede ser un temaescolar o un punto opinable como: "¿Quédecisiones deben tomar las personas detu edad y cuáles no?". Cada uno puedeintervenir solamente respondiendo al quehabló inmediatamente antes. Es decir, enlugar de aportar la opinión personal, loque hay que hacer es comentar, o añadiralgo a lo dicho. Los alumnos al hacer suscomentarios deben mirar directamente alque habló el último. Si los alumnos no tie-nen la habilidad o madurez necesaria paraseguir este procedimiento aportando alazar, el educador puede ofrecerles lasiguiente estructura u otra análoga.A. Pedir a un alumno que dé su punto devista sobre la cuestión propuesta.B. Pedir un voluntario que responda. Estedebe mirar directamente al primero quehabló y comentar o replicar a sus palabras.Entonces el segundo puede añadir nuevasideas.C. Al terminar el segundo, pide otro volun-tario que puede responder al primero o alsegundo mirando directamente a uno deellos y comentando sus ideas antes de aña-dir otras nuevas.D. Continuar hasta que intervengan todoscuantos deseen hacerlo.6. Ejercicio para resumirEl educador propone un tema muy discu-tible y señala una pared de la clase comoun extremo de la respuesta y la opuestacomo el otro extremo. Invita a que losalumnos se coloquen en línea continuasegún se sitúen en un extremo, en otro oen un punto más o menos intermedio.Divide la clase en tres grupos que corres-pondan a estas tres posturas y forma gru-pos de tres: uno de cada subgrupo, indi-cando que los dos miembros extremos sesienten frente a frente y el neutral al lado,observando la interacción.Les da las siguientes instrucciones: "Losdos que estáis frente a frente debéis dis-cutir la cuestión propuesta cada uno inten-tando convencer al otro. Podéis usar todoslos argumentos que queráis, pero debéisobservar esta norma: antes de aportar tuargumento debes resumir lo que acaba dedecir la otra persona a satisfacción de ésta.Sólo entonces puedes decir cómo o porqué no estás de acuerdo. El observadordebe hacer que se cumpla la norma. Elobservador debe interrumpir si hablan sinresumir antes a satisfacción del que hablóprimero". El educador puede hacer unademostración con un voluntario. Transcu-rridos 10 ó 15 minutos el educador seña-

la el tiempo y analiza lo ocurrido. Llama avarios observadores para que expongan losucedido y a los que hablaron para quedigan el efecto que les causó el resumir enla discusión. Se repite el procedimientocon otros temas de modo que los obser-vadores puedan pasar a ser los que hablan.

7. Resumir en gruposColocados todos en un círculo (o en variospequeños) el educador propone una cues-tión discutible. Los alumnos resumen loque dijo la persona que habló inmediata-

mente antes y luego exponer sus propiasideas. El educador señala un par de moni-tores para que interrumpan cuando no seresume, o el resumen no es satisfactorio.8. Semejanzas y diferencias Se colocan todos en círculo. El educadorpropone una pregunta sobre un temaescolar o un asunto discutible. Pide quelos alumnos voluntariamente expongansus opiniones. Cuando hayan hablado tresalumnos el educador detiene el diálogo ypide que un voluntario indique las seme-janzas y diferencias entre los que hanhablado. Sigue el diálogo y cuando otrostres hayan hablado se hace lo mismo.Una vez que han adquirido práctica en ladiscusión, el educador detiene el debatede vez en cuando y sugiere que alguienresuma y señale semejanzas y diferencias.

[[CCeelliiaa LLóóppeezz VVaalleerroo ·· 3311..886655..665544--MM]]

Existen diversas técnicascon las que el docente

puede mejorar la actitud de escucha de sus alumnos

Este artículo analiza algunos consejos úti-les en relación a la disciplina, la conviven-cia y la cooperación en la comunidad edu-cativa. La Comisión sobre disciplina esco-lar de Phi Delta Kappa -dirigida por W.W.Wayson, profesor de la Ohio State Univer-sity, con la colaboración de destacados in-vestigadores de diversas universidades nor-teamericanas- realizó a final de la décadade los setenta e inicio de los ochenta un in-teresante estudio sobre disciplina es-colaren respuesta a los siguientes propósitos:-Identificar escuelas con reconocida repu-tación por su forma positiva de tratar eltema de la disciplina y el control de losproblemas de comportamiento.-Investigar sus características principalesdel funcionamiento, así como los rasgosdistintivos que mostraban en relación aescuelas desprovistas de tal reputación.-Describir las actividades que dichasescuelas llevaban a cabo y que podían con-siderarse responsables de su buen haceren materia de disciplina.-Compilar la información obtenida en unmanual que pudiera constituir una guíainteresante para otros centros sobre dis-ciplina escolar, y la confección de un direc-torio que favoreciera el contacto entre ins-tituciones y centros interesados en el tema.Éstas son las recomendaciones que se des-prenden de la investigación para la crea-ción de un clima adecuado de convivencia:a) Es deseable que el personal escolar tra-baje conjuntamente en la resolución de pro-blemas que afectan la actividad de la escue-la. Para ello se proponen actividades como:-Implicar al profesorado en la planifica-ción y preparación de los proyectos curri-culares y en la definición de objetivos ypropósitos del aprendizaje, a fin de quevean factible y relevante su consecucióndadas las características socio- culturales-ambientales del centro y su alumnado.-Eliminar tareas burocráticas innecesariasa fin de que puedan dedicar más tiempoy esfuerzos a trabajar individual y conjun-tamente en la planificación y preparaciónde las actividades instruccionales.-Proporcionar feed-back a los profesoressobre su actuación en clase mediante laobservación que de ellas efectúe el jefe de

estudio o el director del centro escolar.b) Deberíamos reducir las diferencias depoder y de estatus entre los miembros dela comunidad educativa a fin de potenciarsu participación y sentido de la responsa-bilidad: la idea no es tanto confundir rolesy responsabilidades, sino conferirles atodos ellos el valor de imprescindibles parala buena marcha del centro. Para ello pro-ponen acciones que favorezcan la inter-acción entre profesores, alumnos y profe-sores-alumnos como, por ejemplo: -El desarrollo de actividades académicas-por ejemplo, mediante la tutoría- o extraa-cadémicas -organización de fiestas y cele-braciones- que favorezcan la interrelaciónentre todos estos individuos y grupos.-La preparación de actividades diversasde manera que todos puedan tener expe-riencia de éxito en alguna de ellas.-Eliminación de requisitos innecesarios quebloquean la participación en actividadesde carácter voluntario o extraacadémico.-Hacer llegar el reconocimiento de lacomunidad escolar a todos -docentes y nodocentes- los que contribuyen a su de-sarrollo y bienestar.c) Resulta imprescindible potenciar en losalumnos su sentido de pertenencia a lacomunidad escolar, para lo que se sugie-re, entre otras muchas actividades: -Hacer partícipes a los alumnos en la tomade decisiones de cuestiones escolares queles afectan como, por ejemplo, la elecciónde representantes para el Consejo Escolar.-Implicarlos en tareas y servicios de laescuela.-Favorecer las relaciones informales entreprofesores y alumnos.-Favorecer la creación de actividades extraescolares en las que los alumnos puedanparticipar, como equipos deportivos, gru-pos de teatro, etcétera.d) Queda demostrada la necesidad de des-arrollar normas y procedimientos de dis-ciplina tendentes al desarrollo del auto-disciplina como, por ejemplo:-Profesores y alumnos trabajen conjunta-mente en la vigilancia del cumplimientode las normas y, dadas las circunstanciasoportunas, en la selección y establecimien-to de dichas normas.

-Subrayar el comportamiento apropiado delalumnado y su aportación al bien común.-Garantizar que todos los miembros de lacomunidad educativa conocen y compren-den las normas y el sentido de las mismasen el contexto concreto en que se aplican.e) Resulta necesario mejorar los currícu-lum y, en general, los procesos instruccio-nales y las actividades y tareas que los con-forman, para favorecer el aprendizaje detodos los alumnos. Para ello se propone:-La creación de grupos de trabajo capacesde identificar las necesidades de profeso-res y de alumnos a fin de buscar formas deatención a las mismas.-Atender a los alumnos con necesidadesespeciales.-Incentivar las tareas de orientación diri-gidas a alumnos y a profesores con el pro-pósito de mejorar su actividad docente, etc.-De hecho, este punto es objeto de parti-cular atención en la medida que los auto-res consideran inevitables los problemasde disciplina siempre que:1. No se comparten ni refuerzan los obje-tivos curriculares.2. El currículum se mantiene a pesar deque los alumnos no aprendan.3. El currículum no contempla la existen-cia de estilos individua es ni en alumnos,ni en profesores.4. El currículum no se relaciona con nadaque forme parte de las experiencias y valo-res de los alumnos y sus familias.5. No se espera que los profesores del cen-tro trabajen y logren el aprendizaje detodos los alumnos.6. La instrucción no toma como punto departida los aprendizajes previos de losalumnos.7. Nadie se preocupa de conseguir feed-back de los alumnos, a partir del cual valo-rar sus adelantos y dificultades.8. Algún alumno no es capaz de realizar latarea solicitada y no recibe ninguna ayudaal respecto, algún alumno experimenta fra-caso de forma reiterada y continuada. 9. Los métodos didácticos son sistemáti-camente anodinos y aburridos.10. El profesorado estima que el alumno esincapaz de aprender y el sistema propor-ciona excusas para el fracaso del docente.

Establecimiento de unclima social adecuadoen el centro educativo




f) Tratar los problemas de tipo personal quepuedan afectar la vida interna del centro.Para ello resulta especialmente adecuado:-La facilitación de sistemas de orientaciónpersonal.-El entrenamiento en técnicas para resol-ver problemas afectivos y emocionales.-Facilitar información sobre servicios dis-ponibles en la comunidad que atiendenproblemáticas de este tipo.-Entrenar a los docentes a enfrentarse aconflictos ocasionados por la frustración,la rabia, culpa y otras emociones humanas.-Eliminar de las aulas las prácticas racis-tas, sexistas o cuantas supongan algún tipode rechazo a los legítimos derechos y con-diciones del ser humano.g) Intensificar las relaciones entre la fami-lia y la escuela mediante acciones como: -Utilizar el marco y las instalaciones esco-lares para encuentros, cursos y activida-des dirigidas a las familias de los alumnos.-Lograr la implicación de los padres en lasacciones disciplinarias de la escuela.-Establecer contactos con los padres demanera que se mantengan informados delo que ocurre en la escuela y a la vez pue-dan expresar las dudas, temores, desacuer-dos o sugerencias que tengan al respecto. h) Mejorar las condiciones materiales y demantenimiento, así como la estructuraorganizativa del centro a fin de reforzartodos los objetivos señalados. -Organización de proyectos de manteni-miento y embellecimiento del local (pin-tura, murales, etc.).-Animar a los alumnos a que utilicen y cui-den de los servicios de biblioteca, pabe-llones deportivos, laboratorios, etc.-Agrupar, en unidades más reducidas, loscentros de gran tamaño de manera que sepotencien los sentimientos de pertenen-cia a la comunidad de carácter más per-sonal y cercano.-Adaptar las programaciones de maneraque permitan el trabajo en grupos gran-des y reducidos.-Entrenar al profesorado en el uso creati-vo del espacio y del tiempo.

]]CCeelliiaa LLóóppeezz VVaalleerroo ·· 3311..886655..665544--MM]]

"It is apparent that culture… becomeshighly important in the learning of asecond language. A language is part of cul-ture, and culture is a part of language; thetwo are intricately interwoven so that onecannot separate the two without losingthe significance of either language or cul-ture. The acquisition of a second langua-ge… is also the acquisition of a secondculture". (Brown, Ch.7, pg.177)Within this quotation on culture and lan-guage on Brown we can mention Saville-Troike's article, 'Foundations for teachingEnglish as a second language', where onecan see that culture means the way of lifeof a given society, and this sort of defini-tion includes behaviour patterns, inter-actions, and language. So, culture invol-ves all the systems, techniques and toolswhich make up human way of life. It issaid that people from a different cultureperceive a "different" world. So, does cul-ture modifies our mind? In this point, onecan think about the dichotomy betweenlanguage and culture. About language, M. Saville Troike says that"language is a key component of culture.It is the primary medium for transmittingmuch of culture. Children learning theirnative language are learning their own cul-ture." For Brown, culture cannot be sepa-rate from language because learning asecond language implies to learn a secondculture too. In this point, it should be cla-rified that the meaning of words is arbi-trary and depends on the agreement of agroup of speakers. People are who givemeaning to words. So, if a single person iswho does that, his or her culture wouldinfluence on the meaning of that specificword, and can be too that that same wordin other country means something com-pletely different because the culture ofthat country. Because all of this, a great

deal of cross-cultural misunderstandingoccurs when the meanings of words in twolanguages are assumed to be the same.And this misunderstanding is added tonegative stereotypes of other culturalgroups. Discussing this point, we have to mentionthe Sapìr-Worth Hypothesis. This has todo with the relation between language andthe other aspects of culture. "The hypo-thesis postulates that a particular langua-ge's nature influences the habitual thoughtof its speakers. Different language patternsyield different patterns of thought. Thisidea challenges the possibility of repre-senting the world perfectly with langua-ge, because it acknowledges that themechanisms of 'any' language conditionthe thoughts of its speaker community".Truth lies between the two things.Brown defends the idea of learning both,a second language and a culture. In otherwords, he is in favour about teachinggrammar as well as a part of culture of thespecific country of the language tough. In the article 'Which comes first, langua-ge or thought? Babies think first', byWilliam J. Cromie, we can see that he,based on Spelke, a professor of psycho-logy at Harvard, argues that thought wasfirst, so language does not depends on cul-ture. Spelke suggest that language redu-ces sensitivity to thought distinctions notconsidered by the native language."Because chimps and monkeys show simi-lar expectations about objects, languagesare probably built on concepts that evol-ved before humans did". M. Saville Troike is convinced that itwould be completely impossible to sepa-rate language from culture. Cultural infor-mation is also necessary to understand alanguage.

[[CCrriissttiinnaa CCaassttiilllloo VVaalleennttíínn ·· 1144..663300..664488--AA]]

English cultureand education

Cristina CastilloValentín (14.630.648-A)


Hoy en día proliferan todo tipo de escue-las deportivas. Todas deben tener comoobjetivo utilizar el deporte como un medioformativo, que ayude al niño y/o adoles-cente a adquirir un buen desarrollo inte-gral (a nivel físico, social, personal, etcé-tera) teniendo siempre presente el juego,puesto que tiene un papel fundamentalen este medio de aprendizaje. Estaríamoshablando de la iniciación deportiva comoinstrumento educativo del individuo.Como comenta Fraile (1997), el procesode iniciación deportiva desde una pers-pectiva educativa debería cumplir unasseries de características entre las que sepodrían destacar: el desarrollo de hábitoshigiénicos y conductas saludables; la for-mación en valores y actitudes positivas enel juego y el deporte; la mejora de las habi-lidades motrices y las capacidades percep-tivas; la cooperación y el trabajo en equi-po por encima de la competición; contri-buir como medio educativo para la forma-ción integral del individuo y trabajar deforma polivalente para evitar la especiali-zación prematura.¿Reúnen las escuelas deportivas estas carac-terísticas a la hora de diseñar y desarrollarsus sesiones? En muchas ocasiones se dan situacionesque no se corresponden a las comentadasanteriormente. Es el caso del fomento deconductas saludables. Aquí podríamosincluir las ideas que algunos monitorestienen sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en edades tempranas. Un casoconcreto sería considerar al niño un alum-no en miniatura, y copiar así los modelosde entrenamiento y la forma de trabajo delos adultos para aplicarlos a las clases deiniciación deportiva. La clave no consisteen reducir los parámetros de juego adul-to (volumen, intensidad, aspectos técni-cos, etcétera) sino partir de situacionesglobales que respeten los niveles de asi-milación de cada individuo, y utilizar lasactividades lúdicas como base de este pro-ceso de enseñanza-aprendizaje.Entre las características que señalaba Frai-le, destacábamos también la necesidad demejorar las habilidades motrices y lascapacidades perceptivas de nuestros alum-nos, ya que según el proceso de crecimien-to del niño estas capacidades deben serdesarrolladas en edades tempranas (entrelos 4 y 6 años), de modo que sirvan de base

sobre las que seguir adquiriendo y des-arrollando nuevas habilidades y capaci-dades, para llegar posteriormente a la es-pecialización de un deporte determinado.Las habilidades y destrezas básicas pre-sentan fases diferenciadas en periodos detiempo en el proceso de desarrollo y cre-cimiento, las cuales determinarán las 'eda-des óptimas' o aconsejadas para el des-arrollo da cada habilidad. Sánchez Bañue-los (1986) diferenciaba cuatro fases: -Desarrollo de las habilidades percepti-vas a través de tareas motrices. En esta fasese busca la mejora de las habilidades per-ceptivas mediante el desarrollo de habili-dades motrices. Estas habilidades debenser desarrolladas desde los 4 a los 6 años.-Desarrollo de las habilidades y destrezasmotrices básicas: En esta fase se busca laestabilización, fijación y refinamiento delos esquemas motores básicos, siendo elmomento de desarrollar todas las habili-dades y destrezas motrices básicas. Lasedades idóneas para la adquisición deestas habilidades serían de 7 a 9 años.-Iniciación a las habilidades motrices espe-cíficas: Una vez dominadas las habilida-des de las fases anteriores en esta fase seinicia el desarrollo de habilidades especí-ficas. La edad óptima para comenzar eltrabajo de estas habilidades oscilará entrelos 10 y 13 años.-Desarrollo de las habilidades motricesespecíficas: Esta última fase se caracteri-za por el desarrollo de un gran número dehabilidades específicas, introduciéndosede este modo en los deportes. Desde los14 a los 17 años.¿Tienen en cuenta las Escuelas Deportivasestas fases a la hora de diseñar tareas parael desarrollo de las habilidades motrices desus alumnos?En la mayoría de las ocasiones comienzana enseñar habilidades motrices específi-cas desde edades muy tempranas, saltán-dose las dos primeras fases comentadaspor Sánchez Bañuelos, que son las másimportantes, ya que ayudarán a nuestrosalumnos a adquirir unos esquemas moto-res básicos y un completo desarrollo de lashabilidades y destrezas motrices, que ser-virán para posteriormente transformarlasen habilidades específicas. Con este planteamiento llegamos a otrade las características que comentaba Frai-le (1997) para llevar a cabo una correcta

iniciación deportiva que consiste en pri-mar el trabajo polivalente frente a las espe-cializaciones prematuras, es decir, traba-jar habilidades y destrezas básicas y no lasespecíficas de un determinado deporte.En este sentido podríamos analizar el'modelo piramidal' que propone Delgado(1997) sobre el aprendizaje de los depor-tes, que permite que una persona alcan-ce su máximo rendimiento físico-depor-tivo sin atentar contra la formación inte-gral del individuo.

Este modelo piramidal se divide en cua-tro fases y se basa en la creación de unabase de sustentación sólida y amplia, sobrela que se irán adquiriendo nuevos apren-dizajes, llegando a la cúspide al finalizarel proceso, siendo éste el momento en elcual se conseguirán los mejores resulta-dos deportivos.Resumiendo las fases de este modelo podrí-amos destacar algunas características:-Fase de fundamentos: Su objetivo es elaprendizaje motor y la mejora de las cua-lidades coordinativas. Las actividades lúdi-cas serán el medio de aprendizaje. Sedeben utilizar materiales diversos, nuncamaterial específico; estrategias globales,y estilos de enseñanza abiertos y flexibles.(Edades entre 4 y 8 años).-Fase de iniciación deportiva: Su objetivoes la iniciación a la especialización, demodo que se comienza el aprendizaje devarias disciplinas deportivas a la vez, acon-sejándose la combinación de deportesindividuales y colectivos. Las orientacio-nes didácticas serían similares a las de lafase anterior.-Fase de especialización: Se comienza elentrenamiento de un solo deporte o ungrupo de deportes de características estruc-turales muy similares. Aunque las activi-dades lúdicas pueden seguir estando pre-sentes, ya se puede empezar a desarrollarun trabajo más sistemático, medianteestrategias mixtas (globales y analíticas),

La iniciación deportiva de las escuelas deportivas

Alba Helices Campos (52.319.969-Y)


utilizando materiales reglamentarios.-Fase de máximo rendimiento: Correspon-de con la última fase del proceso y su obje-tivo es la optimización de la forma físico-deportiva del individuo para obtener elmáximo rendimiento en la competición.¿Siguen las Escuelas Deportivas este mode-lo a la hora de diseñar los entrenamientosorientados, dirigidos, enfocados a los máspequeños? El entrenamiento con niños debería aten-der únicamente a las dos primeras fases,aunque, 'desgraciadamente/lamentable-mente', nos encontramos sesiones deentrenamientos dirigidas a niños, que porlas características de las actividades y lametodología utilizada, pertenecen a la ter-cera (fase de especialización), la cual seenfoca a un deporte determinado, y comohemos visto anteriormente, no debería ini-ciarse hasta llegar a la adolescencia.ConclusiónLa intención que se persigue con este artí-culo no es otra que invitar a todos los lec-tores a pensar por un momento en cuál esla metodología que se lleva a cabo en lasescuelas deportivas y en todas las entida-des deportivas que trabajan con jóvenes ysobre todo niños/as infantiles, y reflexio-nar si realmente se está llevando a cabo untrabajo correcto y progresivo donde seapuesta por la educación integral de nues-tro alumnos y se respetan las edades deaprendizaje, y si no es así, ¿hasta cuándovamos a dejar que prevalezca la presión yel afán por el 'deporte de competición'sobre los valores , la salud y los principiospedagógicos?

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Bibliografía

En este artículo vamos a exponer de mane-ra breve algunos ejemplos de técnicas quese pueden realizar en el aula con el fin defomentar el debate entre los alumnos. 1. Técnica del panel dobleObjetivos:1) Desarrollar la capacidad de raciocinio,de organización lógica del pensamiento.2) Adquirir flexibilidad mental: ver untema desde diversas perspectivas; enten-der el punto de vista de los demás.3) Aprender a debatir ideas con amplitud.4) Ejercitarse en mantener la cabeza fría.Preparación:1) Se presenta la idea o la situación queva a ser debatida.2) Se constituyen dos mini-grupos (entre3 y 5 miembros cada uno) para que asu-man, respectivamente, las posturas a favory en contra de la idea sometida a discusión.3) Se escoge un moderador del debate. Desarrollo:1) Ambos grupos debaten el tema pro-puesto durante un tiempo establecido deantemano.2) Concluido el debate, se realiza una autoy hete ro-evaluación de cada subgrupo.3) Se pasa al grupo general para que éstehaga una evaluación, o bien un debatemás amplio, en forma de asamblea.Variantes y aplicaciones de la técnica:Para determinados temas, y con objeto deejercitar la flexibilidad y la capacidad deentender a los demás, se pueden invertirlos papeles de los subgrupos: quienesdefendían, pasan a atacar, y viceversa. Esun interesante ejercicio de "acrobacia"mental, sumamente útil para desarrollarla flexibilidad y la agilidad del pensamien-to. La inutilidad de ciertas discusiones sedebe muchas veces a esta falta de flexibi-lidad y empatía: las personas que asumenposturas radicales, cuanto más discuten,menos escuchan a sus interlocutores. Elpanel doble educa para el debate.2. Técnica del grupo de verbalización (G.V.)y grupo de observación (G.O.).Objetivos:1) Discutir ampliamente un tema.2) Aclarar los múltiples aspectos del tema.

3) Profundizar el conocimiento del asunto.4) Desarrollar la capacidad para el debate.5) Integrar a los miembros de un grupo.6) Descubrir y analizar aspectos de inter-acción en un grupo.7) Desarrollar liderazgos.Desarrollo:1) Presentación del tema al grupo, colo-cado en círculo.2) Se numeran los miembros del grupo.3) Los números impares se colocan en elcírculo interno (G.V.).4) El G.V. se organiza, con los apropiadosliderazgo, para realizar un buen debate.5) El G.V. realiza el debate. El Grupo deobservación (G.O.) asiste al mismo des-empeñando funciones de observación.6) Se cierra la discusión.7) El G.O. evalúa los trabajos, presentan-do las observaciones realizadas.Aplicaciones y variantes de la técnica:1) La técnica tanto puede servir para ini-ciar el estudio de un tema (que deberádespués ser ampliado y profundizado através de otras técnicas y actividades)como para coronar el estudio de un temava investigado con anterioridad.2) Para dinamizar la discusión puedeninvertirse las posiciones, transformándo-se el G.V. en G.O., y viceversa.3) Para dinamizar el trabajo del G.O., pue-de hacerse uso de diversas ayudas técni-cas, tales como:a) Distribuir fichas que indiquen tareasdiversificadas para los miembros del G.O.:en cada ficha se sugiere uno de los diver-sos aspectos que pueden observarse.b) Distribuir en el G.O. algunos folios encuya parte superior se escribe, en formade pregunta, el aspecto que debe serobservado. Los folios circulan entre losmiembros del G.O., los cuales escriben susobservaciones y los pasan al siguiente. Deeste modo se crea una interacción bas-tante rica entre los miembros del G.O.c) Otra forma de dinamizar el G.O. consis-te en hacer circular diversas papeletas quecontienen sugerencias de items que pue-den observarse. Cada cual anota en supapel las observaciones que se le ocurren.

Técnicas quefomentan eldebate entrelos alumnos


d) Se puede también proporcionar unaficha tabulada a cada miembro del G.O.e) Otra variante: antes de ceder la palabraal G.O., los miembros del G.V. puedenhacer una auto-evaluación.f ) Antes de la evaluación, el G.O. puedesubdividirse en pequeños grupos, dondelas observaciones individuales se recopi-lan en un solo informe.3. Técnica del juicio simuladoSe trata de una técnica que se presta amuchas aplicaciones.Objetivos:1) Motivar el estudio de un tema, hacién-dolo interesante.2) Ejercitarse en el debate de ideas.3) Adquirir flexibilidad mental.4) Ver un problema bajo diversos ánguloso puntos de vista. Desarrollo:1) El tema o problema que ha de ser, deba-tido debe haber sido planeado y estudia-

do anteriormente por el grupo. El juicio si-mulado es el broche de todo este trabajo.2) La técnica sigue todos los pasos de unasesión judicial.Personajes: juez, fiscal, abogado defensor, a-bogado de la acusación, reo, testigos, jurado.Aplicaciones y variantes de la técnica:Sabemos de óptimas aplicaciones de estatécnica en la educación para la paz. Unpersonaje de la historia es 'acusado', porejemplo Milosevic. Todos tienen que estu-diar a fondo las circunstancias y perfil deMilosevic para poder desempeñar el papelque les corresponda en el 'juicio'.1) El juicio transcurre en varias sesiones.En los intervalos, los restantes miembrosdel grupo desempeñan diversos papeles,como pueden ser los informadores deprensa, radio y televisión, realizando entre-vistas y reportajes, redactando boletinesinformativos y crónicas; otros pueden re-dactar un manifiesto, a favor o en contra,

para ser expuesto en un periódico mural.2) Algunos 'expertos' podrán hacer son-deos de opinión pública, preguntando alos demás si son partidarios de la conde-na o la absolución del reo, y por qué.Lo importante es que todos se sientanimplicados en las actividades que antece-den, constituyen o suceden al juicio.4. 'Roleplaying' (representación de papeles) Esta técnica consiste en una breve drama-tización (de unos cuantos minutos) de unproblema, una situación o un hecho quese desee estudiar.Objetivos:1) Facilitar la comprensión de un proble-ma, vivenciándolo en la dramatización.2) Motivar la participación en el estudio,el análisis o la discusión, mediante la impli-cación de los miembros del grupo.3) Hacer posible la empatía de los partici-pantes en torno a un problema personal ogrupal, en busca de la solución al mismo.Desarrollo:a) Aproximación al tema.b) Selección de los participantes.c) Preparación del grupo grande para laparticipación. d) Preparación de la escena.e) Dramatización.f) Discusión y evaluación. g) Nuevas dramatizaciones. h) Discusiones posteriores.i) Participación de experiencias y genera-lización.Indicaciones prácticas:1) La aproximación al tema tiene por obje-to interesar al grupo por el problema y pre-pararlo para las restantes etapas. Consis-tirá en un diálogo, moderado por el ani-mador o coordinador.2) La historia en torno al problema que sevaya a discutir puede ser inventada por losparticipantes o puede estar ya escrita.3) En las historias sin final o con final abier-to, los miembros del grupo tratarán de con-cluirla proponiendo tantas alternativascuantas quisieren.4) En el grupo que hace la representaciónse definirán los papeles (roles) exigidospor la historia.5) No hay ensayo previo a la representación.6) Los que no participan en la representa-ción hacen de observadores.Aplicaciones de la técnica:El 'roleplaying' es de utilidad, como téc-nica eficaz de estudio, en muchas discipli-nas. Además, se presta para dinamizar ladiscusión de problemas administrativosen reuniones y asambleas de empresas ode otras instituciones. Tiene excelentesaplicaciones para la sensibilización social.




Los ritmos de crecimiento y desarrollomarcan distintas necesidades nutritivas.La alimentación, por tanto, deberá variaratendiendo a esos ritmos y de acuerdo conotros factores, tales como las condicionesgenerales de vida, el clima o el estado desalud. Así mismo, la cantidad de sustan-cias nutritivas que el organismo consumeviene determinada en función del peso delsujeto, su tipo de actividad y el momentodel ciclo vital en el que se encuentra. Unadieta equilibrada consiste en consumirtanto en cantidad como en variedad losalimentos suficientes para poder desarro-llarlos con normalidad, teniendo en cuen-ta los factores antes mencionados.Debe de cubrir las necesidades de mante-nimiento además de las que se derivan desu crecimiento. El crecimiento físico supo-ne un incremento en el tamaño que seobjetiviza por los cambios de peso y talla,siendo una de las características fisiológi-cas más importantes de este período.Podemos considerar dos etapas en la ali-mentación del recién nacido: etapa lácteay etapa de transición o de alimentacióncomplementaria.La primera etapa comprende hasta los cua-tro o seis meses de vida, y el único alimen-to será la leche, pues el niño solo esta pre-parado para succionar y deglutir líquido.La lactancia materna es el método másadecuado desde el punto de vista psico-lógico y nutricional para satisfacer lasnecesidades alimenticias y afectivas delrecién nacido y del lactante. La lechematerna se caracteriza por no provocaralergias, aportar al niño defensas contralas infecciones, ser estéril y muy digerible,evitando errores de preparación. La lac-tancia se hará dando las tomas cada treso cuatro horas, entre seis y siete tomas has-ta quedar reducidas a cinco tomas diarias.Estos indicadores son aproximados ya quehay que equilibrar un horario regular conlas demandas alimenticias del niño/a.Cuando se tenga que utilizar una leche ar-tificial, se usará una adaptada al reciénnacido siendo de gran importancia la con-centración que debe de tener dicha leche.En la etapa de transición se van a ir intro-duciendo elementos no lácteos prepara-dos de forma adecuada en textura y cali-dad. A partir de los seis meses las necesi-dades nutricionales aumentan y la lechesola se hace insuficiente. Paralelamente

progresa la maduración del tubo digesti-vo y se inicia la dentición. Los criterios paraincorporar nuevos alimentos son:-Se hará de forma gradual y lentamente.-Cada nuevo alimento se introducirá porseparado, en pequeñas cantidades, queirán aumentándose de manera paulatina.-El alimento nuevo se acepta mejor si seofrece triturado y diluido.-Entre dos alimentos nuevos se dejarátranscurrir de una a dos semanas.-No aportará más de los requerimientosenergéticos diarios-La ingesta diaria de leche materna, de fór-mula adaptada o derivados lácteos, no seráinferior a 500 ml.Tiene por objeto cubrir los requerimientosenergéticos y plásticos que permitan uncrecimiento y desarrollo normal, y evitarcarencias y desequilibrios entre los diferen-tes nutrientes. Entre el primer y el segun-do año, la alimentación complementariase amplía. Durante el segundo año ya se sir-ven alimentos más sólidos aunque muypicados. A partir del tercer año, se introdu-ce la alimentación similar a la del adulto. Disminución del apetito del niño/aA partir del primer año, se produce unadisminución en el apetito del niño/a. Esteempieza a mostrar un cierto interés por lacomida. También empieza a adquirir cier-to dominio motor sobre su cuerpo, mas-tica mejor, deglute, trata de comer con lasmanos, y puede haber cierta resistencia ala aceptación de ciertos alimentos. En estaetapa es fundamental que la familia/escue-la infantil intente crear un entorno agra-dable y gozoso a la hora de las comidas,estimulando las nuevas habilidades y ape-

titos del niño/a, creando unos hábitos dealimentación adecuados.Las raciones aconsejadas en esta etapa soniguales para niños y niñas, aproximada-mente se estiman en 80 calorías por kilo-gramo de peso. En esta edad la cantidadde comida que se sirve a los niños/as es lamitad de la que servimos a niños/as mayo-res y adultos (orientativo).Se aconseja, además de las comidas prin-cipales (desayuno, comida y cena), unyogurt o una pieza de fruta a media maña-na y una merienda por la tarde. Las canti-dades orientativas de alimentos recomen-dadas para niños de 3 a 6 años son lasexpresadas a continuación:-Leche y derivados: 250cc (2-3 veces al día)-Carne: 70gr (3 veces por semana)-Pescado: 120gr (3 veces por semana)-Huevos: 1 (3 veces por semana)-Cítricos: 100gr (todos los días)-Otras frutas: 100gr (todos los días)-Verduras: 90gr (todos los días)-Pan, galletas, cereales: 250gr (todos los días)-Azúcar: 40gr (todos los días)-Arroz: 50gr (2 veces por semana)-Legumbres: 50gr (3 veces por semana)

Leopoldo ValverdeMoreno (27.530.010-E)

Los grupos de alimentosnecesidades según la edad

[[LLeeooppoollddoo VVaallvveerrddee MMoorreennoo ·· 2277..553300..001100--EE]]

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Bibliografía

Los libros de estilo o manuales de estilo sonel conjunto de normas internas de cada me-dio de comunicación, que establecen un mo-delo genérico de cómo debe escribirse enparticular para ese medio informativo. Dehecho, no sólo deben seguirlas sus redacto-res, también los colaboradores y quienesescriben esporádicamente en esos medios. Los libros de estilo o manuales de estilo com-prenden los principios editoriales por losque se debe regir cada periódico, aparte decapítulos muy similares en los distintos me-dios referidos a cómo debe redactarse la noti-cia, la preparación del material, la documen-tación, las fuentes, la titulación, las normastipográficas, el tratamiento de las fotos y losgráficos, el uso de la firma, los tratamientosy el protocolo, el uso de los nombres pro-pios, las abreviaturas, los números, los sig-nos ortográficos y los errores gramaticales yde léxico más frecuentes, la publicidad, etc.Por otra parte, se debe tener en cuenta quela naturaleza de la publicación condicionaen cierto modo el contenido de los libros deestilo. Por ejemplo, un libro de estilo de unmedio escrito recogerá aspectos relaciona-dos con la maquetación que evidentemen-te ni siquiera tienen cabida en los libros deestilo de los medios audiovisuales y vicever-sa con otras normas inherentes a la radio oa la televisión. El ámbito de difusión tam-bién condiciona el lenguaje que se utilice endicho medio informativo y en cada seccióninterna. Por ejemplo, Canal Sur se planteóen su libro de estilo si las expresiones anda-luzas se debían quitar o no. Finalmente, setomó la decisión de que en los Informativosde Canal Sur se pudiese hablar en andaluz.

Finalidad de los libros de estiloLos libros de estilo tienen como finalidadimpedir la aparición de errores en las pági-nas de los diarios o ayudar a mitigarlos ade-más de evitar su multiplicación. Es un con-trol de calidad que define quién es cadamedio y cómo trabajan sus periodistas.Asimismo, los libros de estilo contribuyen amejorar la expresión escrita de los mediosde comunicación, los cuales tienen granrepercusión pública en la correcta utiliza-ción del idioma español. Es por tanto, unaherramienta de trabajo bastante útil paratodos los redactores.

En realidad, los medios tienen unas reglasde conducta muy precisas que pueden serinternas, recogidas en el Estatuto de la Redac-ción, o externas, que son el Libro de Estilo yel 'Ombudsman' o Defensor del Lector.-El Estatuto de la Redacción: Define los prin-cipios de la publicación y sus observaciones,las responsabilidades y funciones del direc-tor de la publicación, las funciones del Comi-té de Redacción, y también, regula aspectostales como la cláusula de conciencia y el se-creto profesional y ofrece al colectivo de pe-riodistas una serie de garantías ante un posi-ble cambio en la línea editorial del medio.Respecto al secreto profesional, los estatu-tos de redacción de los medios de comuni-cación españoles lo consideran un derechoy un deber ético de los periodistas.-El 'Ombudsman' o Defensor del lector: Esuna persona encargada de garantizar losderechos de los lectores, oyentes o especta-dores (defensor del público). Su actividad secentra en atender las dudas de los lectores,sus quejas, y las sugerencias que realizansobre determinados contenidos del diario.Vigila que el tratamiento de las informacio-nes sea acorde con las reglas éticas y profe-sionales del periodismo. Es nombrado porel director del periódico y sirve como puen-te entre los redactores y el público. Apareciópor primera vez en 1967 en diarios ameri-canos. En España El País fue el primero enponerlo en práctica en 1985.

Estructura básica de los libros de estilo 1) Principios. Este apartado hace referenciaa todos los principios del medio tales como:a) La política editorial. Ésta alude a los temasque no debe tratar el periodista del medio.Por ejemplo, El País no quiere tratar los boxe-os como no sean campeonatos importan-tes y de forma muy breve. Por otra parte, losperiódicos tratan de evitar la publicación delas amenazas de bomba y los suicidios. Asi-mismo, en este punto también se incluyecómo deben ser tratadas las violaciones y eltratamiento informativo de las víctimas.b) Responsabilidad profesional: Este apar-tado alude a cómo deben tratar los periodis-tas a un personaje, el derecho a la informa-ción, cómo subsanar los errores del perió-dico y si es necesario o no advertir de quiénha sido la culpa de dichos errores.

c) Tratamiento de la información: se hacereferencia a cómo se deben verificar las noti-cias, cómo tratar los rumores, cómo aludira las fuentes periodísticas, las reproduccio-nes de otras personas, cómo firmar la noti-cia, los nombres que aparecen en la noticia.d) Tratamiento de la publicidad: Esto impli-ca la veracidad de los anuncios, la diferen-cia tipográfica de la publicidad, especial pre-caución con la propaganda política. e) Fotografías: Aquí se alude a la manipula-ción de las fotografías (en teoría no se debeninvertir ni cambiar las fotos). Este punto tam-bién se refiere a cuando se pueden o debenpublicar fotografías con imágenes desagra-dables, e incluso, todo lo referente a la nor-mativa del uso de las fotos de archivo. f) Entrevistas: En este apartado, el libro deestilo alude a cómo se debe tratar la infor-mación del entrevistado, cuándo se usa lagrabadora, cómo verificar la entrevista, etc.g) Encuestas: En este punto se normalizatodo lo referente a la interpretación de lasencuestas, tanto si provienen de fuera comolas realizadas por el propio periodista pararealizar su información. h) Expresiones malsonantes: Los libros deestilo incluyen un apartado respecto a cómoescribir las palabras malsonantes, cuandoestá justificado escribirlas y publicarlas,cuando están prohibidas, etcétera. 2) Normas de redacción. Este apartado esmuy variado ya que en él se recogen todoslos aspectos referentes a la redacción de lostextos. Los más importantes son:a) El arte de titular: Aunque existen normasgenerales para todos los periódicos tambiénexisten matizaciones específicas en cadamedio informativo.b) La tipografía: Aquí se hace referencia quéfuentes se van a utilizar en la publicación,cuando se escribe con letra normal, cuan-do hay que poner la cursiva o la negrita, etc.c) Presentación de los originales. Esto se refie-re a las normas específicas que sigue cadamedio para la presentación de la noticia, elreportaje, las entrevistas, así como los demásgéneros y sus partes. Difiere en función dela publicación de la que se trate. d) Fotografías y Gráficos: Este punto tambiénaparece regulado en los libros de estilo y den-tro del mismo se incluyen los pies de fotos,las fotonoticias, las ilustraciones, etcétera.

Consejos para los talleres de redacción en el aula:



(28.923.648-K)La elaboración de los libros de estilo


e) Medidas: En los libros de estilo se explicacómo se escriben y cuál es su equivalente. f) Monedas: Igual que el anterior apartado,cómo se escriben y cuál es su equivalente.g) Las citas textuales: Este punto se refiere acómo se deben introducir en las informa-ciones las citas textuales, es decir, cómo inter-calar el estilo directo con el estilo indirecto.h) El uso del idioma. Esto hace referencia acómo deben aparecer en cada publicaciónlas palabras procedentes de otros idiomas.Si es necesario castellanizarlas o si se pue-den poner tal cual. Por ejemplo, en el casode los nombres de la autonomía vasca, galle-ga y catalana se escriben en su lengua si vanen la sección regional, sino, en castellano.i) Las edades: Aquí se regula cómo se debentratar en las informaciones los años de cadapersonaje. Cuando es necesario ponerlo ycuando se podría obviar.j) La firma: Cada medio de comunicaciónregula en su libro de estilo cómo se firmanlas informaciones y dónde. k) Nombres y cargos: Otro apartado que seregula en los libros de estilo es cómo hay quenombrar a las personas y a sus cargos, losorganismos, las poblaciones, las obras, etc.Por ejemplo, las obras deben escribirse entrecomillas, y en su defecto, subrayadas o encursiva. Respecto a las poblaciones convie-ne decir que cuando son poco conocidasdeben ir acompañadas de su provincia.En el caso de personas, la primera vez quese cite a una persona debe aparecer el nom-bre y su cargo, que debe ponerse entero. Porejemplo, José Luis Rodríguez Zapatero, pre-sidente del Gobierno. Por regla general, seescribirán siempre el nombre y el cargo deuna persona con su nombre y su primer ape-llido, el segundo en caso de confusión posi-ble. Además, los apellidos compuestos o depersonas conocidas por el primero y segun-do apellido conjuntamente, se escribiráníntegros incluso en los titulares, aunqueresulte dificultoso encajar las matrices en elespacio indicado. Así se escribirá 'Rodríguezde la Borbolla' y no solamente 'Borbolla'.l) Abreviaciones, siglas y símbolos. En reali-dad, se deben evitar las abreviaturas excep-to las que están generalizadas como porejemplo 'foto' en lugar de 'fotografía'. Porotra parte, los medios de comunicación sue-len recoger en su libros de estilo las siglasmás importantes con el significado corres-pondiente así como las que pueden utilizar-se por sí solas sin necesidad de explicar susignificado por considerarse conocidas portodos. Lo mismo ocurre con los símbolos.m) Los números. Los medios de comunica-ción también tienen regulados todo lo refe-rente a cómo deben escribirse los númerosy cifras. Los números no se deben abreviar.

Normalmente del cero al 10, ambos inclui-dos se escriben con letra, y del 11 en adelan-te se escriben con número. Cuando se tra-tan de millones u otra cantidad, se escribeel número y después millones: 67 millonesde pesetas. Los titulares no deberían empe-zar con una cifra. El porcentaje se escribe %cuando va con número y por ciento cuan-do va con letra, y nunca por cien, salvo cienpor cien. Las cifras sí llevan punto. n) Años, meses y días. Los años se escribencon número y sin punto de mil. Los mesesy los días van en minúscula. o) Tratamientos y protocolo: Aquí se hacereferencia a los títulos y a su tipología, a cómohay que tratar a la realeza y también a lanobleza española y extranjera. Un texto pe-riodístico siempre anula los tratamientos ho-noríficos incluso los de uso común excepto: -Los miembros de la Familia Real.-Cuando un nombre es extranjero y va pre-cedido de Mr. o Monsieur.-Cuando se nombren curas o religiosos (her-mana, reverendo, padre, fray, madre). En estesentido, también se respetan los títulos ecle-siásticos (reverendo, monseñor).-Para las autoridades civiles, militares o aca-démicas.-Cuando son personajes históricos (Don Qui-jote o Conde Montecristo).Junto a todo ello, conviene también recor-dar que se pone Don delante del nombre yse utiliza Señor delante del apellido. 3) Ortografía. Los libros o manuales de esti-lo también recogen todo lo referente a lasnormas ortográficas de acentuación, coma,punto y coma, dos puntos, punto, puntossuspensivos, comillas, apóstrofe, diéresis,guiones, interrogación y admiración, mayús-culas y minúsculas, paréntesis, corchetes...4) Normas gramaticales. Aquí se incluyentodo lo referente al uso de plurales, los nume-rales (ordinales y cardinales), los tiemposverbales, el deber y deber de, el artículo, losadjetivos, los pronombres, las concordan-cias, el dequeismo, las preposiciones, elorden sintáctico, los prefijos y sufijos, etc.5) Léxico-diccionario. Para aprender voca-bulario, todos los manuales de estilo inclu-yen un diccionario con las palabras que ofre-cen más dudas. Casi todos han pedido per-miso para incluir palabras del diccionariode Dudas de Manuel Seco. (Diccionario deuso y dudas del español actual de José Mar-tínez de Sousa. El dardo en la palabra de Fer-nando Lázaro Carreter). 6) Tablas o apéndices prácticos. Los distin-tos manuales de estilo recogen entre suspáginas distintos apéndices prácticos como:-El orden protocolario en la familia real y lasdignidades nobiliarias así como el orden enlos actos oficiales.

-Topónimos vernáculos (nombres geográ-ficos propios del lugar) y su corresponden-cia en castellano.-Topónimos extranjeros.-Gentilicios españoles: cómo se llaman loshabitantes de cada sitio geográfico.-Principales siglas y abreviaturas.-Organizaciones internacionales.-Terminología forense (ABC).-Diferencias horarias.-Otros calendarios en uso.-Calendario perpetuo de Moret (ABC).-Medidas y pesos con equivalencia.-Unidades monetarias de otros países (laequivalencia depende del mercado de divi-sas del día).-Cómo se miden los terremotos (ABC).-Fuerza del viento (ABC).-Matrículas de coches: Indicativos naciona-les e internacionales.-Códigos fonéticos para evitar los errores detransmisión vía telefónica (ABC).-Nombres propios (El País).-Signos de corrección por los redactores jefe(El País).-Trascripción fonética de nombres para evi-tar errores (EFE).7) Errores más frecuentes de la redacciónpe-riodística. Es uno de los apartados másútiles de los libros de estilo desde el puntode vista práctico, cuya finalidad es evitar loserrores más comunes a la hora de elaborarlas informaciones del periódico o revista. [[MMªª ddee llooss RReeyyeess DDoommíínngguueezz LLáázzaarroo ·· 2288..992233..664488--KK]]

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Bibliografía


Muchos son los aspectos positivos que direc-ta o indirectamente se ven reflejados cuan-do el grupo-clase adquiere una correcta yeficiente dinámica en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje, aunque ahora no entra-remos a analizarlos. El análisis que aquí plan-teamos va encaminado a cómo conseguirhacer de nuestra clase un grupo eficiente ydesde ello parte el presente artículo. La diná-mica de grupo examina el modo en que laspersonas se comportan en grupo y se pro-pone profundizar en los factores que aumen-tan la eficiencia del grupo. Pero antes, den-tro de la dinámica de grupo conviene ana-lizar y tener en cuenta aspectos tales como:1) Diferentes estilos de liderazgo y patronesde influencia.2) Procesos para la toma de decisiones delgrupo.3) Normas: determinar lo que es una con-ducta adecuada o procedimiento correcto.4) Factores como cohesión y apertura.Por otra parte el educador puede servirse dela dinámica del grupo para: facilitar el apren-dizaje, prevenir problemas de disciplina ypromover la realización personal.Si en nuestras aulas queremos estar ante ungrupo eficiente, debemos tratar de conse-guir algunos aspectos que consideramosimportantes dentro de la misma como:a) Los miembros se comprendan y aceptenmutuamente.b) La comunicación sea abierta.c) Los miembros se sientan responsables desu propio aprendizaje y su propia conducta.d) Los alumnos del grupo-clase cooperen.e) Existan unos procesos establecidos parala toma de decisiones.f) Los alumnos se enfrenten a sus propiosproblemas y a los del grupo-clase y resuel-van sus conflictos de forma constructiva.El desarrollo de un grupo es el proceso porel cual un conjunto de individuos, que a prin-cipios de curso no tiene ninguna meta pre-via, ni objetivo común, pasa a ser un grupoen un sentido más amplio. En este procesolos individuos aprenden:1. Modos más efectivos para trabajar juntos.2. Desarrollan la confianza mutua.3. Se abren a nuevas experiencias.4. Mejoran su comunicación.5. Se sienten libres para participar activa-mente en las actividades de clase.Entonces el grupo va ser considerado adul-to y maduro, cuando se convierta en unaunidad efectiva y eficaz de trabajo.

Etapas del desarrollo grupalEn su desarrollo, el grupo pasa por unas de-terminadas etapas. En cada etapa éste debeaprender a enfrentarse a nuevos problemasy tiene que desarrollar nuevas habilidades yactitudes. Este desarrollo no se produceespontáneamente sino que se supone queha de existir una intervención correcta porparte del docente en todas y cada una de lasetapas que detallaremos a continuación:Etapa 1: OrientaciónEl primer día de clase los alumnos están lle-nos de interrogantes. ¿Qué cosas nuevaspasarán? ¿Qué deberá hacer? ¿Qué pensaráel profesor de ellos? ¿Cómo les tratará? ¿Enca-jarán en el nuevo grupo?...El desarrollo grupal exige en este momentodel curso, dos intervenciones directas porparte del profesor, en especial, del profesor-tutor: dejar bien claro lo que se espera de losalumnos y la forma en que se va a desarro-llar la clase; y favorecer el mutuo conoci-miento de los alumnos a través de cualquie-ra de las numerosas dinámicas de grupogenerales existentes.Etapa 2: Establecimiento de normasEn los días o semanas siguientes, los alum-nos van estableciendo las normas que regi-rán las conductas del grupo. Entenderemospor 'normas' las expectativas respecto a laforma de actuar los miembros del grupo. Lasintervenciones del profesor deben asegurarque las normas que lleguen a establecersesean las más eficaces para el grupo.1. Responsabilidad grupal. La primera nor-ma es que el grupo se responsabilice de sufuncionamiento; que cada alumno se hagaresponsable de su propia contribución a laactividad del grupo, así como de que losdemás también contribuyan. El liderazgo sedistribuye entre los miembros del grupo amedida que éstos asumen dichas responsa-bilidades. A partir de éste momento, el gru-po empieza a trabajar sin necesidad de queel educador supervise directamente la tarea.2. Responder a los demás. La segunda nor-ma que se establece muy pronto es unamutua atención entre los alumnos, de for-ma que se comuniquen, dialoguen y se res-pondan entre sí. En una clase tradicional, eldiálogo se establece entre alumnos y profe-sor. Cuando los alumnos dialogan entre sise considera tiempo perdido y se mira comouna disrupción del tiempo de trabajo. Amedida que el grupo establece la norma de'escucharse y responderse mutualmente' eldiálogo se establece entre los mismos alum-nos. La intervención del educador viene aser más dentro del grupo. Para que esto sea

posible, los alumnos deben también apren-der a valorar los comentarios y las ideas desus compañeros.3. Cooperación. La tercera norma es que losalumnos cooperen en lugar de competir. Laescuela tradicional está fundada en la com-petición. Sin embargo no hay efectividad sinuna cooperación madura.4. Toma de decisiones mediante acuerdo. Esnecesario esforzarse para llegar a una deci-sión grupal que puedan apoyar todos losmiembros. Tradicionalmente, la mayoríamanda y la minoría se ve obligada a acomo-darse a unas decisiones por las que no expe-rimentan ningún interés. Es preciso tenderal acuerdo, de forma que todos los miem-bros tengan en cuenta unas ideas que al prin-cipio no se aceptaban, y vean las opinionesajenas como algo digno de atención, paraque sea posible llegar a un compromisocuando surja el conflicto.5. Enfrentarse con los propios problemas.La madurez de un alumno y de un grupo secaracteriza por la voluntad firme de afron-tar los problemas. En un grupo maduro losmiembros no ignoran los problemas, inten-tan analizar lo que pasa tratando de salvarlas deficiencias y resolver las dificultades.Etapa 3: Solución de conflictos Cuando el grupo tiene una comunicaciónmás abierta y directa, es común que aumen-ten los conflictos interpersonales. Cuandollegue este momento el educador debe estarpreparado, y lo que debe hacer es no evitarel desacuerdo, sino que debe favorecer enlos alumnos la mutua comprensión de sussentimientos y modos de actuar, para quevayan descubriendo formas constructivasen la solución de sus propios conflictos.Etapa 4: EficienciaEsta característica aparece cuando hay unprofundo sentido de identidad grupal. Elgrupo de cohesión aumenta: se sienten real-mente grupo. Con ello no desaparecen losproblemas, pero el grupo los afronta; lo mis-mo los que plantea la realización de sus tra-bajos, que los originados por las relacionesinterpersonales.Etapa 5: FinalTodo grupo, y muy especialmente el grupoescolar, sabe que su vida queda muy limita-da en el tiempo. En el caso de haber llegadoa formar un grupo, puede ser éste unmomento de dificultad emocional, tantopara los alumnos como para el profesor. Supapel principal es impulsar a los alumnospara que no se detengan en la separación, yavancen a través de nuevas experiencias.

[[RRaaffaaeell JJaavviieerr GGoonnzzáálleezz RRoommeerroo·· 3333..336633..114411--PP]]

Hacer de tu clase un grupo


(33.363.141-P)

eficiente


1. ¿De dónde vienen?Los antecedentes de las competencias bási-cas (CCBB) comienzan a manifestarsecuando a principio de la década de 1970,son identificadas las variables que predi-cen la eficacia y el éxito en el trabajo. Duran-te los ochenta, se consideraba que habíaun abismo entre lo que se exigía en el sis-tema escolar y lo que se necesitaba en el la-boral. La idea, por tanto, era que había queequilibrar la situación, de forma que no sólose adquirieran conocimientos teóricos.En 1996 se publica el Informe Delors (laeducación encierra un tesoro), delimitan-do cuatro grandes competencias en las quese deberían basar los sistemas escolares:1. Aprender a aprender, aprender por unomismo será algo que el sujeto deberá prac-ticar a lo largo de su vida. 2. Aprender a hacer, cuando cada uno delos miembros de la sociedad sabe ser útily productivo. 3. Aprender a ser, porque sólo la personaequilibrada, dueña de todas sus potencia-lidades puede darle sentido a la vida des-empeñando un papel positivo. 4. Aprender a convivir, puesto que vivimoscon otros muchos, que juzgamos aconte-cimientos desde diferentes mentalidades.El Proyecto DeSeCo (Definición y Selecciónde Competencias), puesto en marcha a co-mienzos del presente siglo, sistematiza yextiende las competencias que se empeza-ron a aplicar y a medir en PISA. También elParlamento Europeo y el Consejo de Euro-pa, en 2006, recomienda el desarrollo de lasCCBB para el aprendizaje permanente.

2. ¿Qué son las competencias básicas?En DeSeCo se define la competencia como:"la capacidad de responder a demandascomplejas y llevar a cabo tareas diversas deforma adecuada. Supone una combinaciónde habilidades prácticas, conocimientos,motivación, valores éticos, actitudes, emo-ciones y otros componentes sociales y decomportamiento que se moviliza conjun-tamente para lograr una acción eficaz".Las CCBB presentan rasgos y característi-cas que se diferencian notablemente de lasviejas versiones curriculares:1. La capacidad de aplicar los conocimien-tos y de medirla aptitud de los sujetos pre-cisamente por esa aplicabilidad. Ello es loque le va a permitir desarrollar sus poten-

cialidades para enfrentarse adecuadamen-te a las nuevas situaciones.2. La capacidad de articular coherente-mente los conocimientos, aptitudes, valo-res y actitudes.3. La capacidad de utilizar todo lo anterioren contextos sociales, entornos profesio-nales y personales…Las competencias podemos dividirlas en:· Competencia en el conocimiento y lainteracción con el mundo físico.-Valorar el conocimiento del cuerpo y desus capacidades motrices y expresivas.-Adquirir el hábito de practicar actividadfísica de forma regular.-Entender y valorar la actividad física comoelemento indispensable para preservar lasalud.-Adquirir hábitos saludables de alimenta-ción, de higiene y de cuidado del cuerpo.-Desarrollar actitudes críticas ante el fenó-meno del sedentarismo.-Desarrollar el sentido de la orientación ysaber utilizar diferentes recursos paraorientarse.-Apreciar la naturaleza y percibir su valorcomo fuente de información.-Mostrar actitud de respeto hacia los de-más, hacia uno mismo y hacia el entorno.· Competencia en comunicación lingüís-tica.-Expresarse de forma adecuada-Conocer el vocabulario específico delárea.-Utilizar el lenguaje como medio de comu-nicación oral y escrita.-Comprender y componer mensajes ora-les y escritos.· Competencia social y ciudadana.

-Utilizar la actividad física para facilitar larelación, la integración y el respeto.-Asumir las diferencias y las posibilidadespropias y ajenas en la actividad física.-Tomar decisiones, participar y compor-tarse con responsabilidad.-Cooperar y trabajar en equipo.-Valorar el esfuerzo y los logros obtenidospor personas con alguna discapacidad-Cuidar y conservar los materiales y elentorno.· Competencia para aprender a aprender.-Conocerse así mismo aceptando sus posi-bilidades y sus limitaciones.-Favorecerla motivación, la confianza enuno mismo y el gusto por aprender.-Utilizar los conocimientos adquiridos ensituaciones diferentes.-Afrontar la toma de decisiones de formaracional.· Autonomía e iniciativa personal.-Organizar de forma individual y colecti-va juegos y bailes.-Desarrollar habilidades sociales de res-peto, cooperación, colaboración…-Buscar soluciones a los problemas plan-teados.-Desarrollar la iniciativa y la creatividad. · Competencia cultural y artística.-Apreciar las manifestaciones culturalesde la motricidad humana (juegos tradicio-nales, danzas…).-Experimentar con el lenguaje del cuerpo,expresando ideas, sensaciones...-Apreciar las iniciativas y las aportacionesde los demás.-Utilizar las manifestaciones artísticas co-mo fuentes de enriquecimiento y disfrute.-Conocer diferentes juegos y danzas deotras épocas y culturas.· Tratamiento de la información y compe-tencia digital-Transmitir la información a través del len-guaje corporal y entender los transmitidos.-Transformar la información en conoci-miento.-Usar las nuevas tecnologías en éste área.· Competencia matemática-Realizar mediciones.-Contar y enumerar en diferentes activi-dades lúdicas.-Utilizar distancias y trayectorias.-Reconocer y formar figuras geométricas(círculo, cuadrado…).[[CCeelliiaa LLóóppeezz VVaalleerroo ·· 3311..886655..665544--MM]]


Las competencias básicas en la educación


“Es fundamental contar con nuestra tenden-cia a la búsqueda de la verdad, a conocerlotodo,a saber sin límites ni fronteras,a pregun-tarse de manera incesante por los por que detodo. La ciencia, que es la verdad demostra-da y sistematizada,ha sido perseguida comoun ideal irrenunciable”.(Marín Ibáñez,1997)Al hablar de investigación, como proceso debúsqueda, de indagación y de cuestiona-miento, hay que aludir a la necesidad y exi-gencia de trabajar de forma rigurosa y siste-mática, es decir, de trabajar con método. Lametodología es la dimensión esencial de lainvestigación social con calidad científica.La investigación social, aunque utilice meto-dologías diferentes, muestra la estructurageneral que se ofrece a continuación:· Introducción: Justificación del estudio, moti-vaciones, objetivos.· Metodología: Proceso de la investigación.¿Cómo se ha llevado a cabo? Desarrolloamplio del método, camino elegido, así comode los instrumentos utilizados.· Interpretación: Se interpretan los resulta-dos en función del marco teórico y de losdatos recogidos.· Conclusiones: Se reseñan las principalesconclusiones y su aplicación a la mejora delgrupo o contexto social; reflexión crítica.· Sugerencias para posibles estudios a partirdel realizado.· Referencias bibliográficas.Desarrollaremos en este artículo cuestionesy aspectos relevantes de la metodología dela investigación social. Su finalidad priorita-ria está vinculada a la capacidad de trans-formación y cambio de la realidad, objetivoque caracteriza y justifica su razón de ser.A través de la investigación nos acercamosal conocimiento de la ‘realidad’. Conocer sig-nifica averiguar la naturaleza, las cualidadesy las relaciones de las cosas. Podemos acer-carnos a la realidad de modos diversos, perosiempre a través de la metodología científi-ca. Cualquier método que quiera tener esevalor debe ser heurístico y aportar una acciónreflexiva, rigurosa, organizada y disciplina-da. De acuerdo con lo anterior, podemosdefinir la investigación científico social comoel proceso de aplicación del método y téc-nicas científicas a situaciones y problemasconcretos en el área de la realidad social parabuscar respuesta a ellos y obtener nuevosconocimientos. (Sierra Bravo, 1987). En estadefinición se distinguen las siguientes notas:-La investigación es un proceso formado por

un conjunto de fases de actuación sucesi-vas, orientadas a descubrir parte de la reali-dad del entorno social.-La investigación tendrá como finalidad ha-llar respuestas a problemas desconocidos.-Este tipo de investigación exige aplicar elmétodo y técnicas científicas al campo social.-La investigación debe de referirse a proble-mas concretos y reales de la realidad social.Modalidades En las ciencias sociales encontramos distin-tos tipos de investigación. Los motivos sonvarios, por una parte, la sociedad pide o exi-ge dar soluciones a multitud de problemas,que se presentan en distintos contextos so-ciales y grupos; además, existen orientacio-nes diversas en cuanto a la formación de losinvestigadores; y por ultimo, dependerá dela metodología elegida para llevarla a cabo.Los motivos anteriores justifican que no hayauna única forma de acercarse a ‘la realidad’.Atendiendo a estos aspectos encontramos:1. Finalidad.- Según su finalidad la investi-gación social puede ser básica y aplicada. Laprimera tiene como finalidad el conocimien-to y comprensión de los fenómenos socia-les. Se llama básica porque el fundamentode toda investigación. La investigación socialaplicada busca mejorar la sociedad y resol-ver sus problemas, aplicando los logros obte-nidos en la investigación básica.2. Temporalidad.- Conforme a este criteriola investigación puede referirse a un momen-to específico o a un tiempo único, o puedeextender su análisis a una sucesión demomentos temporales. En el primer caso,recibe el nombre de investigación seccionalo sincrónica y en el segundo, se llama inves-tigación longitudinal o diacrónica.3. Profundidad.- Según este criterio nosencontramos investigaciones exploratorias,descriptivas y explicativas. Las primeras, lasexploratorias, tienen como fin observar yreconocer el entorno donde van a actuar.Las segundas, las descriptivas, se centran enel estudio de determinadas variables de lapoblación definida. Mientras que las ulti-mas son las que no sólo pretenden medirvariables sino estudiar las relaciones de in-fluencia entre ellas; que variables interac-cionan entre sí y el grado de intensidad.4. Amplitud.- Por la amplitud, hallamos in-vestigaciones micro sociológicas y macro so-ciológicas. Las primeras hacen referencia alestudio de variables y sus relaciones en gru-pos pequeños y medianos; las segundas, a-

bordan el estudio respecto a grandes grupos.5. Fuentes.- Según este criterio diferencia-mos entre primarias, secundarias o mixtas.Las primeras son aquellas en la que los datosson recogidos para la investigación y poraquellos que la efectúan. Las segundas son,por el contrario, las que operan con datos yhechos recogidos por otras personas y paraotras investigaciones, pero que pueden serútiles para esta investigación. Las mixtas sonaquellas que aplican de manera simultáneadatos primarios y secundarios.6. Naturaleza.- Las investigaciones puedenser empíricas, si trabajan con hechos deexperiencia directa no manipulados; expe-rimentales, si se apoyan en fenómenos pro-vocados o manipulados en ambientes arti-ficiales; documentales, si tienen como obje-to directo la observación de fuentes docu-mentales; y de encuestas/entrevistas, en lasque los datos proceden, de manifestacionesverbales de los sujetos observados. 7. Lugar en que tiene lugar.- Pueden serinvestigaciones sobre el terreno, investiga-ciones de campo, y de laboratorio. Las pri-meras son las que se realizan observando elgrupo o fenómeno estudiado en su ambien-te natural, y las segundas, en un ambienteartificial, es decir, en un laboratorio social. 8. Estudios a que den lugar.- En este aparta-do se alude a modalidades particulares:· Los estudios piloto son investigaciones quepreceden a las encuestas sociales con el finde perfeccionar las técnicas empleadas. Lasmonografías son estudios sociológicos des-criptivos sobre temas particulares. Los infor-mes sociales se distinguen de las monogra-fías por su mayor amplitud. En vez de res-tringirse a un solo aspecto social, son estu-dios detallados de todos los aspectos de unacomunidad. El estudio de casos tiene porobjeto recoger los datos que describen elproceso vital de una persona, familia, insti-tución, utilizando documentos personales.· Las encuestas son investigaciones, que,como los informes, normalmente se extien-den a amplios sectores de la población, y pre-tenden obtener información sobre multiplestemas recogidas en los cuestionarios. Lossondeos de opinión se pueden considerarun tipo especial de encuesta, pero los temasde los que pretenden sacar información sonmuchos más reducidos y concretos. Por últi-mo, los estudios de replicación son los quese realizan para repetir investigaciones rea-lizadas en ambientes y condiciones nuevas.


La investigación social:evaluación de los grupos

Tradicionalmente, ha sido escaso el interésmostrado, tanto desde el punto de vista teó-rico como práctico, al tema de la relaciónentre alumnos como un factor importanteen el proceso de educación y aprendizaje,mientras que la relación del profesor conlos alumnos ha sido ampliamente estudia-da. De hecho, siempre se ha considerado alprofesor como el agente educativo por exce-lencia, encargado de transmitir el conoci-miento elaborado al grupo de alumnos/as.Sin embargo, cuando se incorporó el cons-tructivismo como marco explicativo delaprendizaje escolar, se produjo un cambiosignificativo en el modo de concebir tantola relación profesor-alumno como las rela-ciones entre alumnos. Desde esta perspec-tiva es el alumno quien construye su propioconocimiento mediante un proceso inter-activo, en el que intervienen tres elementos:el propio alumno, el contenido del aprendi-zaje, y el profesor, que actúa como media-dor. Sin embargo, en determinadas circuns-tancias, los propios alumnos, y no sólo elprofesor, pueden ser una fuente de influen-cia educativa sobre sus compañeros.Relación entre iguales como factor educativo La interacción entre alumnos en el aula hagenerado un enorme interés debido a quela práctica educativa muestra que una orga-nización social cooperativa de las activida-des resulta más efectiva que una competiti-va o individualista. Además, hoy en día exis-te un gran consenso entre los especialistasen reconocer que la adaptación escolardepende de las relaciones que mantienenlos alumnos/as con sus compañeros/as.Numerosas investigaciones han estudiadola relación entre alumnos como una varia-ble crítica del aprendizaje y del desarrollocognitivo desde múltiples disciplinas. Se hanconstatado reiteradamente los efectos posi-tivos de las estructuras cooperativas, tantosobre el rendimiento académico, como en

resultados de aprendizaje y variables actitu-dinales y motivacionales.Variables sobre las que la relación entre alum-nos puede incidir de una forma decisivaLa interrelación entre los alumnos ayuda deforma significativa al proceso de socializa-ción. Según Schmuck, los iguales conformanel medio ambiente inmediato que causa ma-yor impacto sobre el alumno/a en el ámbi-to educativo, ya que la interacción entre igua-les es más frecuente, intensa y variada que lainteracción profesor-alumno. Los alumnos/as pueden aprender roles sociales y distintaspautas de comportamiento, ya sea comuni-cativo, agresivo, defensivo o cooperativo.Por otro lado, favorece la adquisición de com-petencias sociales. Existe relación entre lafalta de competencias sociales y el aislamien-to social de los individuos, así como el hechode que la interacción constructiva con el gru-po de iguales favorece el incremento en lashabilidades sociales.Además, la interacción ayuda a la relativiza-ción de los puntos de vista. Este es un ele-mento esencial del desarrollo cognitivo y so-cial relacionado con la capacidad de presen-tar información adecuadamente, con la solu-ción constructiva de los conflictos, disponi-bilidad para transmitir la información, la coo-peración, las actitudes positivas frente a losdemás, el juicio moral autónomo, el juiciointelectual y cognitivo y el ajuste social. Con-siste en la capacidad para comprender cómouna situación es vista por otra persona y có-mo ésta reacciona cognitiva y emocional-mente a dicha situación. La relación entreiguales favorece la relativización del puntode vista propio y reduce el egocentrismo.Por último, mencionar que también existeuna importante influencia entre la relacióncon iguales y el incremento de las aspiracio-nes y del rendimiento académico. Por ejem-plo, es más probable que un alumno/a pien-se en realizar la enseñanza superior si sumejor amigo planea lo mismo. Además,cuando el alumno/a es joven, y tiene pobres

hábitos de estudio, la interacción con igua-les puede hacer que mejore su rendimien-to. No obstante, es importante resaltar que, apesar de que existe relación con estas varia-bles, la influencia favorable de la relaciónentre iguales se produce sólo en determina-das circunstancias y no de manera automá-tica, por tanto, no basta con dejar que losalumnos interactúen o con promover lainteracción, sino que es necesario que seauna interacción de calidad. ConclusionesYa que los educadores nos encontramos enposesión de los datos que arrojan todas lasinvestigaciones realizadas hasta el momen-to, trabajemos para convertir nuestras aulasen entornos propicios y favorables para quenuestros alumnos/as puedan relacionarseentre sí, y trabajar de forma coordinada y coo-perativa. Evitemos la competencia y el indi-vidualismo, que sólo conducen a nuestro gru-po de clase a una rivalidad innecesaria, yhagamos de nuestras clases un lugar de pues-ta en común de ideas y experiencias, de refle-xión, de razonamiento intelectual, y de abs-tracción y meditación. Escapemos del tra-dicional enfoque que contempla al profesorcomo único elemento capaz de transmitirconocimientos, y propiciemos que el deba-te, y la confrontación de puntos de vista, enri-quezcan nuestro actual sistema educativo.

La interacción en el aula: un factordeterminante para la educación


Miriam AlbusacJorge (45.715.301-H)

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9. Metodología.- Aluden a dos modelos his-tóricos de investigación, que, aunque etimo-lógicamente opuestos, hoy no se deben con-siderar incompatibles: el cuantitativo, centrade forma predominante la investigación enaspectos o fenómenos sociales susceptiblesde cuantificación; el cualitativo se orienta adescubrir el sentido y significado de las accio-nes sociales, y en su caso transformarla.

La elección del método depende de las exi-gencias de la investigación, por lo que elinvestigador será flexible. Hoy se tiende ahablar de pluralismo. El pluralismo integra-dor consiste en reconocer primero que exis-te pluralismo metodológico; y después, queese pluralismo sea integrador de preocupa-ciones y soluciones… (Dendaluce, 1998)


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Bibliografía

y el aprendizaje

La propuesta didáctica que a continuaciónse desarrolla fue llevada a la práctica en elcurso 2006-2007 en un centro de enseñan-za secundaria de Granada, el Colegio San-ta María. Dentro del objetivo general enlos colegios de las Hijas de Jesús, 'Mírame,¿nos vemos?', se realizó esta actividad conla intención de 'aprender a mirar', adap-tando los contenidos a los diferentes cur-sos. Se utilizó una fotografía de Kevin Car-ter por la que fue merecedor del prestigio-so premio Pulitzer de 1994, en los nivelesde 3º y 4º de ESO. La foto se hizo famosa,como recordará el lector, por presentar enun primer plano a una niña sudanesa conla cabeza inclinada hacia el suelo, y detrás,esperando su muerte para poder comér-sela, un buitre La respuesta del alumnadofue, cuando menos, esperanzadora en loque a estímulos de las artes visuales serefiere. Nadie quedó indiferente y, dehecho, todos y todas participaron en eldebate que la imagen suscitó. Para no des-velar el proceso, el cual veremos a conti-nuación, indicaremos tan sólo el efecto queprovocó y cómo se tradujo. Más que res-puestas, la sesión provocó multitud de pre-guntas, tales como: ¿Es cierto lo que ocu-rrió con el fotógrafo? ¿Cómo es la situaciónde Sudán? ¿Dónde está Sudán?... Ambosgrupos, 3º y 4º de ESO, fueron de lo parti-cular de la fotografía y lo anecdótico querodeó a la misma (premio Pulitzer, vida delfotógrafo, suicidio, reacción internacio-nal…), a lo general, de cómo necesitamosde testimonios directos para percibir unarealidad menos incompleta, de la utilidadde las artes plásticas para nuestro conoci-miento, de cómo andamos en la oscuridady nos iluminan de vez en cuando una por-ción de nuestra propia realidad, nos ofre-cen otra perspectiva de nosotros mismos. En uno de los cuentos aparecido en 'El librode los abrazos', escrito por el autor uru-guayo Eduardo Galeano, se nos habla de"los límites del arte". Un reportero de gue-rra tiene la foto de su vida frente a sus ojos;nada más apretar el botón de su cámarainmortalizará el dolor más profundo, nofísico, que pueda sufrir una persona. Perosu dedo no responde. Baja la cámara ycomprende que ese dolor está por encimade su gloria. Su ego se desvanece en soli-

daridad silenciosa, respetuosamente dis-creta, alejada del protagonista desde unsegundo plano: el del espectador de lujo. La cuestión de si el fin justifica los mediosno es, desde luego, algo nuevo. Del presen-te al pasado existen numerosas obras y ar-tistas que han tratado el tema. Si recuerdanla película 'Match Point', del director nor-teamericano Woody Allen, circulaba cons-tantemente sobre el personaje principalmasculino esta diatriba: la de actuar repro-bablemente para obtener un beneficio. Y sihemos observado atentamente dicha pelí-cula, una de las protagonistas leía un libro.El libro era 'Crimen y castigo', del escritorruso Fíodor Mijáilovich Dostoyevski.

El planteamiento del problemaEsta imagen la conocen (presentación dela fotografía). Pero veamos cómo la reali-dad se transforma poco a poco. [Primer plano del niño, ocultando al bui-tre del segundo plano].La imagen puede sugerir algo. Veamos quésucede con nuestra visión de la realidad.[Zoom hacia atrás, dejando ver la panorá-mica de toda la imagen].Los datos: esta fotografía se publicó porprimera vez en el New York Times, el 26 demarzo de 1993. En 1994 fue galardonadacon el premio Pulitzer de fotografía. Elautor fue Kevin Carter. Podríamos quedar-nos aquí. Pero, ¿qué sucede si ampliamosla información? Hablamos del conoci-

miento del mundo, de la realidad. Del serhumano en definitiva. Lo que nos diferen-cia de los animales huelga decirlo, aunquemuchos se empeñen en eliminar barreras.Resumiremos señalando que captamos larealidad a través de símbolos: a través delas palabras que conforman el lenguaje.Y el límite para comprender esa realidadla encontramos en ese mismo lenguaje.Los pilares en los que se asienta nuestroconocimiento del mundo, de la realidad,de los seres que en ella habitan, de cómose relacionan o no, de nosotros dentro delmundo animal, son tres, y bastante firmes: El desconocimiento; lo que llegamos aconocer durante toda nuestra vida abar-ca una parte de la realidad infinitamentemenor de la realidad total existente.Inabarcable para nuestro joven intelecto.Y debemos saber aceptar nuestra limita-ción como seres minúsculos.Prejuicios; y además creemos tener razón. Un poquito de suerte. Entendemos cier-tas cosas de puro milagro. Pero en extra-ñas ocasiones. Se nos educa para enjuiciary soldar nuestras convicciones a nuestraexistencia, y rara es la persona que se des-pega de ese 'aprehendizaje'. Hablábamos de ampliar la información.La fotografía de una niña sudanesa famé-lica, con un buitre esperando su muertepara darse un festín (relativo, por supues-to, en los tiempos que corren), hizo famo-so a Kevin Carter. Tras aparecer en el New

Los límites de la realidada través de la fotografía.Un ejemplo práctico


Iván MaldonadoRequena (53.705.010-X)


York Times la imagen recorrió el mundoentero. Según palabras del autor, esperóotros veinte minutos intentando fotogra-fiar al buitre con las alas abiertas, cosa queno sucedió. De la niña se sabe bien poco.El propio Carter dijo que se recuperó losuficiente y siguió su camino. Sin embar-go fue duramente criticado por aprove-char la situación para su propia fama, lle-gándose a comparar al fotógrafo con elpropio buitre. Tras el suceso, pasó de repor-tero a fotógrafo de la naturaleza. Dosmeses después de recibir el premio Pulit-zer de fotografía, abrumado por la culpay conducido por una fuerte dependenciaa las drogas, sumado a la muerte de unamigo en un tiroteo en Tokoza, Johannes-burgo, Kevin Carter se suicida. Un hombre blanco en África, privilegioinfinito en esta región del pequeño y malconocido mundo, se encuentra con el dile-ma de actuar y dejar la narración para sal-var a un ser humano. Como contraparti-da no podrá despertar la compasión, a tra-vés de la fotografía, en personas del restodel mundo que ignoran la realidad que elautor vive. ¿Dónde está el límite? ¿Quiénlo marca? Ahora es cuando se ensañan conel autor, pero hay muchas preguntas quese nos plantean. ¿Cuál es la realidad enSudán? ¿Y en África? ¿Cómo podemos lle-gar a atisbar lo que ocurre en las más diver-sas partes del mundo, si sólo podemosestar en un solo lugar? "El que controla el pasado controla el futu-ro; el que controla el presente controla elpasado". Esta cita de George Orwell, de suobra 1984, ilustra muy bien lo que quere-mos decir. ¿Pero qué sucede? Siempre seha hecho arte, puesto que es una necesi-dad social, un medio de expresar e inter-pretar la realidad, un lenguaje más. Ade-más es una tarea hereditaria continua. Portanto, esa reproducción del mundo exter-no que se le presupone al arte desde el sigloV antes de Cristo continúa vigente hoy día.Y como hablamos de límites del arte habla-mos de ética, o, entre otras acepciones, del"conjunto de normas morales que rigenla conducta humana". Hablamos de accio-nes o caracteres humanos desde el puntode vista de la bondad o de la malicia.

Pero, ¿quién dictamina dichas normas?Entramos de lleno en la cultura, la tradi-ción, la ideología, la identidad. ¿Hasta quépunto somos conscientes del "conjuntode modos de vida y costumbres, conoci-mientos y grados de desarrollo artístico,científico, industrial, en nuestra época,grupo social,…? ¿De qué nos sirve la "cua-lidad de idéntico", si no actuamos comotales, y nos aferramos al "conjunto de ras-gos propios de un individuo o de unacolectividad que nos caracterizan frente alos demás" para evitar acercarnos al otro?

Inicio de la investigación· Observación a partir de las categorías pre-definidas.· Recogida de información (apuntes visua-les y literarios sobre lo observado).· Profesor: ¿Qué os sugiere la imagen pri-mera? · Alumno 1: Pena. · Alumno 2: Compasión.· Profesor: ¿Y la segunda imagen? · Todos: Horror, pánico, pavor….· Profesor: ¿Por qué?· Alumno 3: ¿Pero realmente no hizo nadael fotógrafo? · Alumno 4: ¿Y la gente que vio la fotogra-fía? ¿Hizo algo? · Profesor: Bien, ahora tenemos el recreo,y no me parece que nadie vaya a dejar decomer su bocadillo. · Todos: ¿…?· Alumno 1: ¿Por qué deberíamos de dejarde hacerlo?· Alumno 5: ¿Cómo que por qué? · Alumno 1: ¿El que yo deje de comer va aayudar a esa persona?· Alumno 4: ¿No sería mejor no haber vis-to la fotografía…?· Todos:…· Profesor: ¿Pensáis que sucede a menudoeso de no conocer lo que ocurre a nuestroalrededor? · Alumno 2: Sí. · Profesor: ¿Y qué hacemos?· Todos: Nada. Lo que nos enseñan es loque vemos. · Análisis (y puesta en común) de los datos:reorganización y puesta en valor de lainformación recogida…

Tratamiento narrativo de la informaciónvisual· La discriminación de datos susceptiblesde ser objetivados y/o subjetivados.· Identificación de los agentes participan-tes en la acción.· Identificación de las acciones desarrolla-das y los agentes implicados.· La subjetivación de posibles acciones/agentes (la interiorización).

La valoración procesual· La revisión del proceso de trabajo.· La revisión de los compromisos adquiridos.· A modo de recapitulación decir que ennuestro espectro cultural entendemos quésignifica ser uruguayo, ruso del siglo XIX,norteamericano, director de cine, fotógra-fo… Pero hoy sabemos que la cultura sir-ve para bien poco. Tal vez, y sólo tal vez, lasalvaguarda de la tradición nos interesamás que mirar la realidad. El ser humanono está capacitado para captarla. Necesi-ta del arte para obtener una perspectivamás amplia.

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Según Remplein (1966), la madurez educa-tiva o para el aprendizaje escolar se definecomo como la capacidad que aparece en elniño/a de apropiarse de los valores cultu-rales tradicionales junto a los otros niños desu edad, mediante un trabajo sistemático.La madurez se refiere básicamente a la posi-bilidad que el niño/a, en el momento de in-greso al sistema escolar posea un nivel dedesarrollo físico, psíquico y social que le per-mita enfrentar adecuadamente dicha situa-ción y sus correspondientes exigencias. Estosniveles son importantes de desarrollar enel niño para que pueda acceder a los cam-bios sin problema y lograr la adaptación asituaciones nuevas. Para la maduración delos niveles del desarrollo intervienen dos fac-tores, los internos y los externos, como lasmaduraciones fisiológicas, anatómicas,nutricionales, la estimulación, la afectividady otras. La madurez es un proceso continuopero secuencial; la edad influye al delimitarel nivel madurativo del sujeto aunque no esel único criterio del nivel de desarrollo.La madurez profesional es un término másamplio que el de elección vocacional inclu-ye actitudes hacia la toma de decisiones,además de la propia elección vocacional.Un adolescente está vocacionalmente ma-duro cuando sabe lo que quiere y lo que pue-de hacer en la vida. La madurez profesionales uno de los criterios más utilizados de eva-luación del desarrollo de la carrera y el obje-tivo fundamental de distintos programa deintervención a nivel individual y colectivo.Los estudios sobre madurez se agrupan entres etapas, en función de sus objetivos; enla primera, el objetivo principal consiste enuna definición teórica y desarrollo de méto-dos; en la segunda, los esfuerzos se dirigenhacia la construcción de inventarios y testspara evaluar la madurez vocacional; y en latercera, es una etapa de revisión del mode-lo teórico y de los instrumentos de medida.Los modelos principales de la madurez pro-fesional son:1. Career Pattern Stuy. Parte de la conside-ración de los siguientes principios: el des-arrollo procede de la actividad azarosa eindiferenciada hacia la conducta dirigida ametas y específica; se da en la dirección deaumentar el conocimiento y la orientaciónhacia la realidad; procede desde la depen-dencia hacia la independencia; el individuomaduro selecciona una meta; o conductadel individuo maduro se dirige hacia metas.

2. Modelo de Crites. Se distinguen nivelesinterrelacionados, jerarquizados, donde lossuperiores se basan en las interrelacionesde los inferiores. El supuesto básico es laconsideración teórica de que, siendo lamadurez profesional un conjunto de carac-terísticas y conductas sujetas a un procesoevolutivo, cabe esperar que su estructuradifiera en alguna forma de una etapa a otra.3. Modelo evolutivo. Intenta reflejar las dife-rencias en importancia de las distintas di-mensiones a través del tiempo. Conformese avanza en los grados escolares y de acuer-do con el desarrollo madurativo del indivi-duo, algunas dimensiones aumentan en im-portancia con el tiempo, mientras que otraspierden progresivamente importancia.Estos modelos tienen en común la consi-deración de la dimensión evolutiva, al tiem-po que permiten el análisis con otras varia-bles. Existen variables psicosociales que serelacionan con la madurez profesional. Lascaracterísticas más destacables residen enla importancia concedida al aspecto diná-mico y evolutivo del proceso de la elecciónprofesional. Para concretar, se ha estableci-do categorías a las que han sido adscritaslas variables, de acuerdo con su naturaleza:1. Variables biosociales: edad, sexo, raza.2. Variables cognitivas: inteligencia, aptitu-des verbales, complejidad-simplicidad cog-nitiva, capacidad de toma de decisiones,perfección ocupacional.3. Características motivacionales: preferen-cias vocacionales, valores laborales, nivel deaspiraciones, concordancia entre las aspi-raciones y las expectativas, ocupacionales,calidad de la elección.4. Características de personalidad: autocon-cepto, identificación con el padre, ajustepersonal, desarrollo personal, indecisiónvocacional, desarrollo psicosocial.5. Variables de área educativa: área académi-ca, currículum escolar, actividades escolaresy extraescolares, rendimiento académico.6. Variables ambientales: cohesión familiar,status socioeconómico, entorno urbano.La relación de la madurez profesional y lasdistintas variables no es directa, siendo enla mayoría de los casos modulada y media-tizada por otras variables.En cuanto a la conducta decisoria, una per-sona decidirá más acertadamente si adquie-re un compromiso de aprender de formagradual y secuencial unos objetivos: gene-rar una lista de caminos o vías de acción.

Recopilar la información relevante para cadacurso o vía de acción. Estimar la probabili-dad de que suceda uno u otro resultado.Considerar los valores e intereses persona-les que pueden o deben incidir en la tomade decisiones. Sopesar las consecuencias delas decisiones. Eliminar lo que no favorezcala circunstancia decisoria concreta. Formu-lar alternativas bien documentadas paraseguir la investigación, si es que en la prime-ra fase no ha habido suficiente información.Enseñar a decidir es una función priorita-ria insoslayable para el orientador, cuyaprincipal responsabilidad es mejorar lamadurez para tomar decisiones, para quedecidan de forma independiente y aceptenla responsabilidad de lo que han decidido.ResumenTomar decisiones es un proceso que nosacompaña durante toda nuestra vida. Suestructura responde a una sucesión de fases,ordenadas y jerarquizadas según la secuen-cia lógica que plantea la teoría de la toma dedecisiones desde el aprendizaje social: Intro-ducción a la toma de decisiones. Definicióndel problema decisorio. Establecimiento delplan de acción. Conocimiento de sí mismoy clarificación de valores. Investigación deposibilidades al alcance. Descubrimiento delas consecuencias y riesgos. Decisión final.La finalidad del orientador en la toma dedecisiones es enseñar al alumnado de Secun-daria las habilidades necesarias para enfren-tarse al proceso en circunstancias normaleso críticas y ante diferentes retos de la vida.También hay que destacar o señalar la impor-tancia que, para el orientador, tiene la orien-tación profesional en la toma de decisionespara el éxito en la vida futura del alumnado.La renovación de la Enseñanza Secundariatiene la ventaja de hacer más flexible el pro-ceso selectivo de créditos académicos y mó-dulos profesionales, pero tiene el inconve-niente de exigir tomar decisiones a cada paso.

La madurez educativa y profesional.

La conducta decisoria

María Ester ExpósitoPeláez (45.714.730-E)


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Los OGM son organismos en los que el mate-rial genético (ADN) ha sido alterado de modoartificial. La tecnología generalmente se de-nomina biotecnología moderna o tecnolo-gía genética, que permite transferir genesseleccionados individuales de un organis-mo a otro y entre especies no relacionadas. Tiposa) Los cultivos transgénicos.- Una de las prin-cipales aplicaciones de la ingeniería genéti-ca en la actualidad es incorporar nuevosgenes a las plantas con el fin de mejorar loscultivos. El empleo de la ingeniería genéti-ca o transgénesis en el mejoramiento vege-tal es lo que se denomina agrobiotecnolo-gía o biotecnología vegetal. Sus objetivosconsisten en aumentar la productividad delos cultivos contribuyendo a una agricultu-ra sustentable, que utiliza los recursos res-petando al medio ambiente. También laagrobiotecnología se propone mejorar losalimentos que derivan de los cultivos vege-tales, eliminando sustancias tóxicas o aler-génicas, modificando la proporción de suscomponentes para lograr alimentos mássaludables o aumentando su contenidonutricional. Otra aplicación de la biotecno-logía vegetal es el empleo de las plantas comobioreactores o fábricas para la producciónde medicamentos, anticuerpos, vacunas,biopolímeros y biocombustibles. b) Los animales transgénicos.- Un animaltransgénico es un animal genéticamentemodificado, que tiene un gen o grupo degenes que no le pertenecen con el fin de pro-ducir algo de interés.El genoma de los animales se puede modi-ficar: insertando genes de la misma especieo de una especie diferente (por ejemplo paraque una vaca produzca en su leche la hor-mona de crecimiento humana); o alteran-do ciertos genes presentes en el animal demodo que esta modificación se transmita ala descendencia. En general esta estrategiase usa para conocer la función de ese gen.Los ratones fueron los primeros animalestransgénicos que se obtuvieron en la déca-da de los 80, paralelamente con el adveni-miento de la ingeniería genética. El primerratón transgénico, publicado en la revistacientífica Nature en 1982, produce la hor-mona de crecimiento de rata por lo cual seve bastante más grande que el ratón que nola tiene. Este experimento constituyó unarevolución porque mostraba que un gen deuna especie puede introducirse en otra dife-rente, integrarse al genoma y expresarse.

Los ratones transgénicos se utilizan funda-mentalmente: como herramientas de labo-ratorio para estudiar los genes, su función ycómo se regula su expresión, si se cambia ellugar o el tiempo de expresión de ese gen; ycomo modelos de enfermedades para desa-rrollar drogas y estrategias de tratamiento.Hoy es posible obtener otros animales trans-génicos, además de roedores como ovejas,cabras, cerdos y vacas que pueden modifi-carse genéticamente gracias al desarrollo delas técnicas de clonación. Los animales trans-génicos se obtienen con los siguientes fines:ayudar a los investigadores a identificar, ais-lar y caracterizar los genes y así entender có-mo funcionan; como modelos de enferme-dades que afectan al hombre para desarro-llar nuevas drogas y estrategias de tratamien-to; como fuente de tejidos y órganos paratransplantes en humanos; para mejoramien-to del ganado y otros animales de importan-cia económica; y para producir leche conmayor valor nutricional o que contenga pro-teínas de importancia farmacéutica.La obtención de productos en la leche deanimales transgénicos es particularmenteinteresante para proteínas que se requierenen gran cantidad o que son muy complejas.La producción en leche permite, además,una purificación relativamente simple de laproteína de interés. Se publicó en la revistaNature Biotechnology un artículo que dacuenta de un nuevo OGM que está en pro-ceso de desarrollo. Se trata de vacas trans-génicas que producirían más cantidad de laproteína caseína en la leche. Esto permitiríafabricar más queso con el mismo volumende leche y más rápido porque el tiempo decoagulación sería menor. c) Microorganismos recombinantes.- Losproductos de la biotecnología se aplican hoya un gran número de industrias, no sólo laalimenticia, como la farmacéutica, textil, delpapel, de detergentes, etc. Antes del adveni-miento de la ingeniería genética ya se obte-nían diversos productos derivados de bacte-rias, levaduras y hongos filamentosos. La in-corporación de la ingeniería genética permi-tió optimizar la eficiencia del proceso de pro-ducción y/o la calidad del producto. Por unlado, fue posible modificar el control de víasmetabólicas, por ejemplo para la sobrepro-ducción de algún producto y, por otro, per-mitió fabricar proteínas bajo la forma de pro-teínas recombinantes. Las ventajas que pre-senta la producción de una proteína bajo laforma de proteína recombinante son éstas:

-Permite obtener a partir de un microorga-nismo, cultivo de células, planta o animaluna proteína ajena. Es el caso de la produc-ción de insulina en bacterias, anticuerposhumanos en plantas y vacunas en levaduras. -Se obtienen grandes cantidades del pro-ducto, fácil de purificar y más barato, en com-paración con el purificado a partir de su fuen-te natural (en el caso de la insulina, se obte-nía a partir de páncreas de animales). -Se obtienen productos libres de patógenosy otros riesgos potenciales. Esto es particu-larmente importante en el caso de los pro-ductos farmacéuticos, para evitar la trans-misión de enfermedades. -Pueden producirse proteínas que no exis-ten en la naturaleza, útiles en el diagnósticoy tratamiento de algunas enfermedades. Proteínas recombinantesLa industria farmacéutica ha optado por elcamino de la ingeniería genética o metodo-logía del ADN recombinante. Con esta meto-dología es posible obtener enormes cantida-des de una proteína, aislada de todos los com-ponentes celulares del organismo de origen.Esto se logra por introducción y expresióndel gen de interés en un organismo hospe-dador fácil de cultivar. Este organismo sedenomina entonces 'organismo genética-mente modificado' o 'transgénico' y la pro-teína obtenida, 'proteína recombinante'.Los organismos empleados con este fin sonmicroorganismos (bacterias y levaduras) ycélulas de mamífero cultivadas in vitro, perotambién es posible fabricar proteínas recom-binantes en plantas y leche de animales.

Lorena LuqueSánchez (74.886.404-Z)

Los organismos genéticamentemodificados (OGM)

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Referencias


Estudios científicos han demostrado, queentre los factores más importantes para eltrabajo educativo con adolescentes estánlos asociados a la comunicación que seestablece en las relaciones interpersona-les y el ambiente familiar. Por ello, la reso-lución de conflictos y dilemas en el aulaha de tener en cuenta estos factores y deentre las características psicológicas deladolescente (entre 11 y 15 años) podría-mos destacar las siguientes:-Aparece el sentimiento de orientaciónhacia la adultez.-Aspiración a ocupar un lugar entre sus coe-táneos y necesidad de autodeterminación,que se acompaña de querer ser como estos.-Deseo de conquistar la autoridad y el reco-nocimiento entre sus compañeros, gransensibilidad con respecto a las exigenciasdel colectivo y su opinión.-Necesita que se tome en cuenta su opi-nión y que se reconozca y respete su mun-do espiritual.-Intensa actividad social.-Necesitan independizarse de los padres.-Amor propio muy vulnerable, se vuelvenmuy aprensivos con las críticas y ofensas.-Hay un incremento de las capacidadesintelectuales, aunque es típico en ellos nosaber discernir la relación que existe entresus elevadas aspiraciones y las exigenciasde la conducta diaria.La participación en actividades ricas encontenido afectivo y emocional, que les per-mita gozar de satisfacción y alegría en surealización, donde sientan que se respetasu espacio y puedan demostrar con su ac-tuación de lo que son capaces, ha de ser po-tenciado por los docentes para orientarlosadecuadamente, sólo así podrán interiori-zar los valores socialmente establecidos.Los conflictos y dilemas pueden ser traba-jados en clase de dos formas: -El profesorado puede llevar situacionespara debatir en el aula.-El alumnado puede compartir con elcolectivo sus propios conflictos para hallarla solución entre todos y todas.

Metodología para el trabajo con conflictosy dilemas en clases1. Establecimiento de un clima favorablepara la reflexión, que genere la confianzay libere las tensiones.

-Tener en cuenta las reglas para la partici-pación exitosa en el debate.-Escucha activa.-Comunicación efectiva.-Flexibilidad.2. Exposición clara y precisa de la situa-ción problemática para la identificacióndel problema.-La definición del problema debe descri-bir la situación que se desea cambiar comorealmente existe y de la forma más obje-tiva posible. -No debe contener ni causas ni soluciones.3. Comprensión del problema.-Especificación del objetivo que se persi-gue con la solución. -Identifique un problema general.-Divida el problema general en partes máspequeñas o subproblemas, si es muy gran-de y/o difícil de trabajar. -Naturaleza del conflicto.4. Análisis del conflicto o dilema. -Respetar los hechos evidenciados por estos.-Aspectos positivos y negativos.-Ver el conflicto o dilema desde una ópti-ca nueva.-Ponerse en el lugar de los involucradosen el conflicto o dilema.5. Generación de soluciones potenciales. -Generar ideas que puedan eliminarse lascausas del conflicto o dilema. -Buscar otras ideas novedosas puedenhacer desaparecer el problema.-Utilizar experiencias vividas.-Sugerir, participar.-Comparar las soluciones potenciales conla comprensión del problema y el análisisdel conflicto o dilema.6. Toma de decisiones y búsqueda del con-senso. -Establecer criterios y comparar las solu-ciones potenciales.-Determinar los problemas específicos quepueden aparecer a partir de la decisióntomada.-Determinar los riesgos que se corren altomar la decisión.-Discutir en colectivo que actitud asumirantes las consecuencias perjudiciales quepueda traer la decisión.-Discutir los beneficios que pueda traer ladecisión para el desarrollo individual ycolectivo.7. Elaboración de un plan de acción para

actuar acode con la decisión adoptada.8. EvaluaciónVerificar en la práctica que los modos deactuación de los estudiantes se correspon-dan con las decisiones tomadas.Para la resolución de conflictos y dilemasel profesor o profesora puede valerse delas siguientes técnicas:· Tormenta de Ideas: consiste en que ungrupo de personas va exponiendo sus ide-as a medida que van surgiendo, de modoque cada uno tiene la oportunidad de irperfeccionando las ideas de otros.· Votación Ponderada: es una forma decuantificar las posiciones y preferencias delos miembros del grupo. No se empleanfactores o criterios de decisión, se registranlos votos de los miembros individuales yno hay discusión ni esfuerzo por llegar aun acuerdo sobre ninguna puntuación.· Reducción de Listado: es una forma deprocesar la producción de ideas de lasesión de tormenta de ideas. El objetivode la reducción del listado es esclarecerlas opciones, de manera que todos losmiembros del grupo las comprendan ypuedan reducirse posteriormente a unacifra manejable.· Comparaciones Apareadas: Como el votoponderado, el empleo de las comparacio-nes apareadas ayudará al grupo a cuantifi-car las preferencias de sus miembros. Cadaopción (o sea, una solución potencial) seenfrenta cara a cara a cada una del resto delas opciones. En cada enfrentamiento, losmiembros votan por la opción que prefie-ren. Las votaciones se registran y suman.· Valoración de Criterios: Establecer crite-rios relacionados de acuerdo a opcionesde la situación analizada y establecer unavaloración de los mismos a fin de obtener,por cada uno de ellos, una puntuación quepermita la jerarquización de las opcionesy facilite la toma de decisiones.

Algunos casos prácticos para desarrollaren horario de tutoríaDinámica sobre conflicto: pasillos imagina-riosEl grupo-clase se coloca de pie formandoun círculo. La persona que facilita la diná-mica coloca un papel pegado en el centroe informa al grupo de que no pueden pre-guntarle nada. A continuación explica que:"Cada persona tiene enfrente a alguienque es su pareja (conviene repasar las pare-jas), y que entre una persona y otra de cadapareja existe un pasillo imaginario com-


(26.970.942-S)Resolución pacífica de conflictos


pletamente recto. Todos los pasillos pasanpor el punto central. Las paredes de lospasillos suben hasta el techo y su anchoes el que cada persona tenga de hombros.Al dar una palmada todo el mundo debecambiar de posición con su pareja sin salir-se del pasillo". Se puede repetir la activi-dad una segunda vez. Una vez hecho esto,se pasa a evaluar las actitudes que se handado, el nivel de reflexión, de organiza-ción, de comunicación, etc.Dinámica sobre percepciones: simulación

de roles el viernes-nocheEl grupo-clase se sienta en círculo. Cadaparticipante necesitará una hoja de papely un bolígrafo. Cada alumno o alumna seráel padre o madre de la que tiene a su dere-cha y, por tanto, el hijo o hija de la de laizquierda. Se trata de mantener una con-versación por escrito tanto con la perso-na de la derecha como con la de la izquier-da. La dinámica comienza escribiendotodo el mundo en su papel de padre omadre y pasando la hoja a la persona dela derecha. A partir de ese momento, setrata de ir respondiendo al papel que tepasan por la derecha y al que recibes porla izquierda, en cada caso desde el rolcorrespondiente. La situación de partidaes que se abre la puerta un viernes a altashoras de la mañana y en ese momentoentra el hijo o hija de 14 años, que no habíaavisado previamente de que iba a llegartarde o no tenía permiso para hacerlo. Trasalgunos minutos de conversación escrita,se pasa a evaluar cómo nos hemos senti-do en cada rol y si comprendemos ambasformas de sentir la situación.Dinámica sobre comunicación: parafrasearEl grupo-clase se distribuye en grupos detres personas. En cada grupo dos de ellasdiscutirán, y la tercera hará de observadory controlará que se respeta la regla. A lasotras dos se les plantea un tema de discu-sión y se les proporciona una regla bási-ca: nadie puede rebatir o contestar la opi-nión de la persona que le precedió sin pre-viamente hacer un resumen de su opinióny que éste sea correcto (si la persona para-fraseada no está de acuerdo con el resu-men, lo dice y vuelve a tener la palabra).Tras algunos minutos de discusión, pode-mos pasar a evaluar cómo nos hemos sen-tido, cuán difícil ha sido mantener la reglay por qué, qué ocurre habitualmente cuan-do discutimos con alguien.Dinámica sobre creatividad: conflicto denúmerosSe da a cada alumno y alumna del grupoun papel con un cero o un uno que seponen sobre el pecho. La mitad del grupotiene ceros, y la otra mitad unos. El grupotiene que intentar formar una cifra (por

ejemplo, 4.565) cumpliendo las siguientesreglas: el número de todas las personas tie-ne que intervenir en la elaboración de lacifra; los números se pueden agrupar comoquiera el grupo (por ejemplo, un 1, un 0 yun 1, agrupados, se leerá "ciento uno"); yentre los números se puede colocar la ope-ración matemática que se quiera (suma,resta, multiplicación, división). Tras probaruna o dos cifras, podernos hablar sobre lasdificultades que hemos experimentado paraorganizarnos, para buscar ideas novedosascon el objetivo de solucionar problemas.


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Resumen/AbstractEl avance de las Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación (TIC) y su incor-poración en todas las partes de la sociedadestán produciendo múltiples impactos enla educación. Por ello es necesario dar aconocer las virtudes de algunas platafor-mas CMS (Content Management System)que están surgiendo para ser usadas en laenseñanza y ofrecer una nueva filosofíade comunicarse, expresarse y enseñar.El objetivo de este artículo es dar a cono-cer los beneficios y resultados obtenidosen clases de bachillerato y ciclos formati-vos utilizando la herramienta Moodle.Se trata de una herramienta de softwarelibre que basándose en la pedagogía delconstructivismo social permite a los cen-tros de enseñanza ofrecer su oferta edu-cativa en la modalidad de e-learning,aprendizaje a distancia y, además, resultauna herramienta ideal para apoyar y parareforzar las clases tradicionales. Se basaen una determinada filosofía del aprendi-zaje, una forma de pensar que se denomi-na pedagogía construccionista social.Para este estudio se han tenido en cuentadiversos datos y estadísticas de participa-ción proporcionados por la propia plata-forma y las calificaciones finales de losestudiantes en varias materias. Comoresultado se observa que esta plataformapromueve un proceso centrado en el alum-no en el que el docente ya no es únicafuente de conocimiento, permitiendo unaprendizaje colaborativo y eficaz a travésde la construcción de significados com-partidos en relación con otros grupos ycon la intención de transmitir ese mensa-je construido. Moodle facilita de maneranotable tanto el intercambio de informa-ción entre los alumnos y profesor y ayudaa desarrollar destrezas y capacidades derazonamiento abstracto. Los resultadosdemuestran que este tipo de aprendizajeinfluye de forma positiva tanto en la par-ticipación del alumnado en las diversasactividades propuestas como en la califi-cación final, además de observarse que elalumno se siente mucho más motivado.The great advance of the technologies ofthe Information and Communication(TIC) and the progressive incorporationin various parts of the society are produ-

cing multiple impacts in the education.Therefore it is necessary to know the vir-tues of applications CMS (Content Mana-gement System) that have emerged for tobe used in teaching and offer a new phi-losophy to communicate, speak and teach.The aim of this article is to announce thebenefits and results in high school classesusing Moodle. This is a free software toolbased on the pedagogy of social construc-tivism that allows schools to offer its edu-cational offer in the modality of e-lear-ning, distance learning and is an ideal toolto support and enhance traditional class-room. It is based on a philosophy of lear-ning, a way of thinking named social cons-tructionist pedagogy. For this study diver-se information and statistics of participa-tion have been taken of the own platformand also the final qualifications of the stu-dents in several subjects. The result showsthat this framework promotes a learner-centered process in which the teacher isno longer the only source of knowledge,allowing an effective and collaborative lear-ning through the construction of sharedmeanings in relation to other groups andwith the intention to transmit that cons-tructed message. Moodle provides a signi-ficant exchange of information betweenteacher and students and helps developskills and capabilities of abstract reasoning.The results show that this type of learninginfluences positively on the participationof students in the various activities propo-sed ,in the final qualification and also hasbeen observed that students feel muchmore motivated.

IntroducciónMoodle es una plataforma CMS (ContentManagement System) desarrollada comoSoftware Libre que permite a centros deenseñanza ofrecer su oferta educativa enla modalidad de e-learning, aprendizajevirtual o a distancia. En muchos institu-tos y universidades se está utilizando Moo-dle como la plataforma para la creación ydesarrollo de actividades de aprendizajeen línea y como apoyo a las tradicionalesclases presenciales. Moodle proviene de las siglas (Modular Ob-ject Oriented Distance Learning Enviro-ment) y sus principales características son:

-Gratuito (software libre).-Fácil de instalar y actualizar.-Adaptable y flexible (código abierto).-Compatible con todos los sistemas ope-rativos.-Intuitivo para la utilización de alumnosy profesores.Cuenta con un módulo diseñado especial-mente para ayudar a los profesores a cre-ar, gestionar y administrar sus propios cur-sos. Se trata de un ambiente de aprendi-zaje virtual cuya ventaja es su base fuerteen la pedagogía social constructivista.Moodle es una plataforma de educaciónabierta, lo que significa que es libre de cos-to para todo aquel que quiera usarlo omodificarlo. Este sistema es actualmenteutilizado por multitud de centros educa-tivos y es una herramienta perfecta parareforzar las tradicionales clases presencia-les ya que entre otras muchas cosas per-mite mostrar al alumno elementos inter-activos, multimedia, intercambio de opi-niones a través de foros de discusión, pro-puesta de actividades en multiples forma-tos e incluso el envío de las actividades pro-puestas para que el profesor las pueda eva-luar a través de la propia plataforma.

Moodle en la práctica educativa. ¿Qué sepuede hacer con Moodle?Según su propia filosofía, Moodle favore-ce el aprendizaje constructivo y colabora-tivo, pero además flexibiliza horarios ydistancias, diversifica las fuentes de infor-mación y democratiza los agentes de cono-cimiento. Moodle promueve la comuni-cación, la participación, la colaboración yuna comunicación fluida.Resulta apropiado para clases a distancia,así como también para complementar yenriquecer el aprendizaje presencial. Per-mite realizar una interesante variedad deactividades individuales y colaborativas,subir contenido multimedia bajo diferen-tes formatos (audio, video) e integrar con-tenidos de diferente naturaleza, entre otrasmuchas posibilidades. Algunas de las mo-dalidades que ofrece son las siguientes:-Clases virtuales y conferencias.-Portales institucionales.-Campus Virtuales. -Tutorías.-Grupos de trabajo e investigación.

Moodle como herramienta de aula


Pedro José MorenoGarcía (48.465.219-X)


Algunas de las actividades posibles:-Actividades de comunicación (foros,chats, encuestas, mensajes internos, calen-dario etcétera).-Actividades individuales y colaborativas(lecciones, enlaces, wikis, diarios, glosa-rios, etcétera). -Actividades de evaluación y autoevalua-ción (cuestionarios, Hot Potatoes, JClic).Moodle es otra prueba para ver que el futu-ro del e-learning y de la educación presen-cial se basará en plataformas o sistemasopen source y redes sociales colaborativas.Los docentes prefieren Moodle frente aotras plataformas existentes porque per-mite muchas formas de dar clase y porqueal ser código abierto puede modificarsecomo les convenga. Lo usan sobre todocomo complemento de cursos presencia-les y también en educación a distancia.Moodle facilita notablemente tanto el in-tercambio de información entre alumnosy profesor como el desarrollo de las clasespresenciales o a distancia y ayuda a desa-rrollar destrezas y capacidades de razona-miento abstracto que ayudan a entenderlos distintos contenidos de las asignaturas.

La filosofía de MoodleSi consultamos la web de Moodle, encon-tramos un espacio en el que se afirma que:"el diseño y el desarrollo de Moodle sebasan en una determinada filosofía delaprendizaje, una forma de pensar que amenudo se denomina pedagogía construc-cionista social". Podríamos decir que lapedagogía del constructivismo social sebasa en los siguientes puntos:-Construcción de cosas de un grupo socialpara otro, creando colaborativamente unapequeña cultura de cosas compartidas consignificados compartidos. -Ve al alumno implicado activamente ensu aprendizaje, busca que éste pueda ana-lizar, investigar, colaborar, compartir, cons-truir y generar basándose en lo que ya sabe.-Permitir y crear las oportunidades paraque todos puedan expresarse promuevela construcción de nuevas ideas.Moodle promueve un proceso centrado enel alumno en el que el docente ya no es úni-ca fuente de conocimiento, permitiendoun aprendizaje colaborativo y eficaz a tra-vés de la construcción de significados com-partidos en relación con otros grupos y conla intención de transmitir ese mensajeconstruido (conductivismo y construccio-nismo). De esta forma fomenta el compor-tamiento conectado y constructivo en unacomunidad de aprendizaje. Desde el pun-to de vista o enfoque 'conductista' (apren-diz reflexivo- teórico) Moodle cuenta con:

-Lecciones.-Glosario.-Cuestionarios.Desde el punto de vista o enfoque cons-tructivista (aprendiz activo-pragmático)Moodle cuenta con elementos como:-Foros.-Talleres.-Wiki.-Encuestas.

Moodle en la educación a distanciaLa educación a distancia representa paramuchos una oportunidad de lograr metaseducativas y profesionales que se han vis-to truncadas por situaciones de tiempo, es-pacio, lugar, geografía y cultura, entre otras.Actualmente esta rama educativa se desa-rrolla considerablemente gracias a los avan-ces de la tecnología y al esfuerzo de los pro-fesionales, permitiendo así el surgimientoy la evolución paulatina de varios sistemasde educación a distancia como Moodle yque son utilizados en el presente por lasuniversidades y centros de educación.Aunque en el pasado, las instituciones aca-démicas comenzaron la educación a dis-tancia con el sistema de cursos por corres-pondencia, ese método ha quedado atráscon la introducción de la tecnología al pro-ceso educativo, nuevos métodos y estra-tegias que se valen de los medios de comu-nicación, la computadora, internet y herra-mientas como Moodle para construirambientes de aprendizaje.Hace menos de una década, las personasaprendían materias como el idioma ingléscon cursos por cintas de audio cassette y/ode video grabadoras. Estos métodos deaprendizaje, al igual que las videoconfe-rencias han tenido mucho auge dentro delproceso educativo. Más tarde, el sistemaacadémico acogió la computadora y conel paso de los años se logró que esta tec-nología pudiera integrar diferentes medioscomo gráficos, sonido, imágenes, color,video, entre otras. Hoy en día los sistemasde educación a distancia cuentan con laintegración de todos estos medios graciasa la plataforma Moodle y utilizando Inter-net como puente o canal principal del pro-ceso enseñanza aprendizaje. Por lo tanto, la educación a distancia enestos momentos se concibe de una formadistinta a la implementada décadas atrásaunque su propósito, que es facilitar elaprendizaje, sigue siendo el mismo. La edu-cación a distancia de hoy se define como: Un proceso educativo que ocurre a travésde un medio electrónico de comunicación.-Un proceso educativo que necesita de pla-taformas como Moodle que den soporte

a los distintos requerimientos que nece-sita una enseñanza de este tipo.-Un proceso que combina las ramas de laeducación y la tecnología.-Un modelo educativo que separa al pro-fesor y al estudiante de forma física, peroque a su vez los une al utilizar la tecnolo-gía como canal o puente de la educación.-Una forma de educación no formal que in-tegra las sociedades alrededor del mundo.-Un modo y proceso educativo cuyo des-arrollo y expansión es impostergable.Existen diferentes clasificaciones y/o ten-dencias en la educación a distancia que seha practicado a finales del siglo XX ycomienzos del siglo XXI. El aprendizaje adistancia es una de estas tendencias. Estapuede ser considerada un producto de laeducación a distancia donde la responsa-bilidad del maestro o profesor es crear elmétodo de aprendizaje, y la del alumno esel obtener el conocimiento, su compren-sión o aplicación.Otra tendencia de la educación a distan-cia y que también ofrece Moodle es el'aprendizaje abierto'. Este no está prescri-to dentro de un calendario ni ocurre den-tro de un medio formal, como lo es un aulade clase. Sin embargo posibilita el accesoa mayores oportunidades educacionales.En el caso del 'aprendizaje distribuido',Moodle combinan diferentes modos deenvío electrónico. Se caracteriza por gru-pos de usuarios y modos de comunicaciónutilizando como medio el ordenador. Porotra parte, el aprendizaje flexible que ofre-ce moodletiende a optimizar las oportu-nidades educativas ya que reconoce queno todos los seres humanos aprenden dela misma forma. Además enfoca estrate-gias en el aprendizaje individualizado porlo que está centrado en el estudiante.Los sistemas de educación a distancia inte-gran dos facetas del uso de la computado-ra dentro del campo educativo. Estas sonla educación administrada por la compu-tadora o lo que en inglés se conoce comoel Computer Management Instruction(CMI) asistida por la computadora; o Com-puter Assisted Instruction (CAI), multime-dia por medio de la computadora. Moodle,por supuesto, integra estas dos facetas.Algunos estudiosos de la materia opinanque la educación presencial es mejor quela educación a distancia, porque la perse-verancia y la voluntad del estudiante debeser de autodidacta. Además señalan queen ese sistema educativo es muy difícil cre-ar la motivación necesaria para el estu-diante que en una situación tradicionaltiende a generarse con un horario fijo, gru-pos de trabajo, entre otras cosas.


Pese a todas las desventajas que se hanseñalado, hoy en día la educación a distan-cia se encuentra en un momento de muchoauge, debido a lo complicado de los estilosde vida de la sociedad actual. Es por eso quesegún pasa el tiempo surgen más sistemasde educación a distancia como Moodle.

Resultados obtenidos tras la realizaciónde diversas actividades con la platafor-ma MoodleTras implantar Moodle en un servidorexterno contratado con soporte para ellenguaje de programación PHP y consoporte para bases de datos MySQL y suposterior configuración para que sea uti-lizado por los alumnos de Bachillerato yde los ciclos formativos de grado medio ysuperior que hay en el centro educativoobjeto de estudio, se han observado lossiguientes resultados tras analizar las diver-sas estadísticas e informaciones que pro-porciona la propia plataforma y tras unseguimiento y observación rigurosa delalumnado implicado.En la Imagen 1 se muestra una pequeñaparte de información que proporcionamoodle sobre accesos de un alumno a laplataforma. En esta se observa que elalumno sigue accediendo a la plataformamoodle fuera del horario de clase y quetiene una participación activa en todas lasactividades y foros de discusión.Además de este tipo de información, moo-dle es capaz de proporcionar múltiplesestadísticas de acceso, participación y cali-ficación las cuales han sido revisadas jun-to a la observación directa del profesorpara llegar a las conclusiones que se expo-nen al final del artículo.Puntos fuertes observados-Permite al alumno ser creativo.-La plataforma ofrece una comunicaciónpermanente.-Alta motivación del alumnado.-Permite ritmos de trabajo diferentes. -Permite establecer plazos en la entregade trabajos o actividades.-Información instantánea de lo que se hace. -Criterios de calificación variables: notaso grado de incorporación de nuevos apren-dizajes. -Permite realizar actividades individualesy en grupo.-El profesor puede resolver todo tipo dedudas que tengan los alumnos mediantechats, blog, y correo electrónicos para asífacilitarles la tarea.-Permite al profesorado hacer un segui-miento muy exhaustivo de los alumnos,sobre el trabajo que realizan cada día y susprogresos a lo largo del curso.

Puntos débiles de Moodle-Requiere labores de ad-ministración (actualiza-ciones, nuevas versiones,asignación de roles, etc).-La elaboración de mate-riales para la plataformarequiere de tiempo ydedicación que no se ve.-El profesor tiene menorfacilidad de controlar laactitud y la atención quemuestran sus alumnos. -El profesor se ve obliga-do a cambiar sus méto-dos de trabajo, explica-ción e corrección de losejercicios. -Las dudas se pueden llegar a resolver perovía foro o chat, pero no es lo mismo queel profesor te lo explique físicamente, yaque puede llegar a hacer muchos ejem-plos que vía web no puede. -Siempre surge algún problema con lasaulas o la conexión a internet. Las ventajas de utilizar MoodleEsta plataforma permite presentar en loscursos en línea, recursos de información,fotografías, diagramas, presentaciones,audio o vídeo, entre otros, así como ofre-cer distintos tipos de servicios tales comoactividades, cuestionarios, exámenes,foros, chats y otros.

Desde el punto de vista pedagógico, lasprincipales características encontradas son:1. Seguimiento del progreso del estudian-te, al proporcionar distintos tipos de infor-mación que permitirá realizar dicho segui-miento, los padres sabrán los promediosque ha venido acumulando su hijo a tra-vés de las pruebas ya que se crea una basede datos con la información individuali-zada de cada estudiante. 2. Comunicación interpersonal, es un pilarfundamental en el entorno de enseñanza-aprendizaje virtual que permite a profe-sores crearle exámenes a sus estudiantesy corregirlos de una vez.


3. Trabajo colaborativo, posibilita a losalumnos participantes de este programa,compartir información entre ellos, traba-jar con documentos conjuntos, facilita lasolución de problemas y la toma de deci-siones, etcétera.4. Gestión y administración de los alum-nos, permiten llevar a cabo un monitoreoy seguimiento de todas aquellas activida-des relacionadas con la gestión académi-ca de los alumnos. 5. Creación de ejercicios de evaluación yautoevaluación, la evaluación del apren-dizaje es contemplada desde dos perspec-tivas diferentes. Desde del punto de vistadel profesor, al cual le proporciona infor-mación sobre la adquisición de conoci-mientos o destrezas por parte del alumnoy la efectividad del diseño del proceso deenseñanza y desde el punto de vista delalumno a través de ejercicios de autoeva-luación recibe orientación sobre el gradode conocimientos adquiridos. 6. Acceso a la información y contenidos deaprendizaje, proporciona acceso a diver-sos recursos de aprendizaje como texto (en

distintos formatos), imágenes, secuenciasde audio y video, ejercicios y prácticas, etc.Además, puede acceder a una mayor can-tidad de información a través de múltiplesrecursos disponibles en Internet. 7. Interacción, donde podemos diferen-ciar tres niveles de interacción entre: elprofesor-alumno, el alumno-alumno yalumno-contenido de aprendizaje.

ConclusionesLos resultados finales obtenidos demues-tran que este tipo de aprendizaje influyede forma positiva tanto en la participacióndel alumnado en las diversas actividadespropuestas como en la calificación final,además de observarse que el alumno sesiente mucho más motivado. Estos resul-tados solamente se han obtenido a partirde los alumnos de bachillerato y los alum-nos de los ciclos formativos 'Explotaciónde Sistemas Informáticos' y 'Administra-ción de Sistemas Informáticos' del IES

objeto de estudio, por lo que no se puedeconcluir nada con respecto al resto delalumnado. Se observa que esta plataforma promue-ve un proceso centrado en el alumno en elque el docente ya no es única fuente deconocimiento, permitiendo un aprendiza-je colaborativo y eficaz a través de la cons-trucción de significados compartidos enrelación con otros grupos y con la inten-ción de transmitir ese conocimiento cons-truido. El alumno se convierte en otra fuen-te de conocimientos los cuales son gene-rados por todo el grupo. Moodle facilita demanera notable el intercambio de infor-mación y la interacción entre alumnos-profesor, alumno-alumno, alumno-conte-nidos y ayuda a desarrollar destrezas ycapacidades de razonamiento abstracto.Además, según citan los propios alumnos,estos se sienten más participativos e inte-grados en el proceso de aprendizaje.

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Referencias

Los procesos de evaluación y de análisis delos diferentes componentes del conocimien-to sobre el propio sujeto en la orientaciónvocacional deben estar integrados en unproceso aún más global, como es el proce-so de la autoorientación. Estos procesos deevaluación análisis deben ponerse al servi-cio de la fundamentación de la toma dedecisiones por las que opte el sujeto.Los procedimientos e instrumentos debenser variados, debido a las diferentes y com-plejas dimensiones que se tienen que eva-luar. Esa variedad nos permitirá obtenerdiferentes modalidades de información,aspecto fundamental para contrastar conel conocimiento previo que el sujeto tie-ne de si mismo. Los procedimientos pue-den ir desde la obtención de informaciónde forma directa, mediante entrevista fun-damentalmente; hasta la obtención deinformación mediante pruebas psicotéc-nicas. Podemos citar las siguientes, todasellas aplicables para la evaluación y el aná-lisis del potencial profesional, los intere-ses personales, los conocimientos, lascompetencias y las motivaciones:1. La entrevista no estructurada. El sujetodescribe de forma libre sus cualidades y limi-taciones, así como sus metas y objetivos.2. La entrevista estructurada. El sujeto res-ponde a cuestiones previamente elabora-das por el entrevistador, de acuerdo conlos fines de la entrevista. Funciona comoun cuestionario oral.3. La entrevista semiestructurada. Despuésde describir los aspectos más relevantesde sí mismo, el sujeto responde a las cues-tiones que le plantea el entrevistador, enfunción de lo expresado previamente y delos intereses de obtención de informacióndel entrevistador.4. Registros anecdóticos. El sujeto analizalos aspectos más significativos desde unpunto de vista personal de las distintas eta-pas críticas de su trayectoria vital en elámbito personal, familiar, social, acadé-mico y/o laboral.5. Autobiografías. Permite al sujeto expre-sarse con gran libertad y de forma reflexiva.6. Registros acumulativos personales. Elsujeto va recogiendo aspectos relevantes de

su personalidad y los cambios más impor-tantes desde un momento determinado.7. Cuestionarios e inventarios. La estruc-turación de la información, la reflexión delas respuestas al contestarlas por escrito ylos controles de sinceridad son las princi-pales ventajas de estos procedimientos.8. Exploración psicotécnica. Estas ofrecenunas posibilidades de obtención de infor-mación que siempre pueden ser impor-tantes, al menos como complementariasjunto con otras.

Un instrumento muy completo para la eva-luación del potencial profesional lo cons-tituye el método PASS pasaporte profesio-nal. Consiste en un sistema de registro yevaluación del potencial profesional. Todoeste conjunto de experiencias, aprendiza-jes y competencias, junto con sus caracte-rísticas físicas y psicológicas constituyenlo que se denomina potencial profesional.Para analizar los instrumentos propios dela evaluación de los intereses, debemosdistinguir distintos tipos de intereses: Inte-reses expresados, aquellos intereses direc-tamente revelados por el individuo a tra-vés del lenguaje oral o escrito. Interesesmanifiestos, no se revelan mediante el len-guaje, sino a través de la observación o ladescripción de algún tipo de conducta,tales como rendimiento en materias aca-démicas, lecturas, etc. Intereses medios,se conocen por medio de pruebas psico-técnicas. Intereses inventariados, los inte-rese se miden por medio de respuestas sub-jetivas interpretadas de manera objetiva.Respecto de los instrumentos mas utiliza-dos hay que destacar los cuestionarios einventarios de intereses. Su principal obje-tivo consiste en ayudar a las personas aelegir una actividad profesional que le pro-porcione satisfacción.Los inventarios de intereses son definidos

por ROE como series de ítems a los que seles concede un valor que ha sido determi-nado experimentalmente, dando así unapuntuación final que representa un patróno pauta de intereses.La evaluación de las competencias es unade las tareas más complejas que existe,dado que no se puede realizar de formadirecta. Los instrumentos mas utilizadosson test de actitud.Respecto a la evaluación de las motivacio-nes, la exploración directa ofrece grandesreservas. El instrumento mas utilizado hasido el cuestionario.ResumenLa evaluación ha de ser global y rigurosa.Global en el sentido de que integre las dis-tintas perspectivas de los componentesdel autoconocimiento. Y rigurosa en el sen-tido de que realmente refleje de forma fia-ble los aspectos más relevantes de cara aese autoconocimiento. Esto explica lanecesidad de una elección adecuada delos procedimientos e instrumentos preci-sos y para que realmente sea una evalua-ción global y rigurosa. Además, como lapropia autoorientación, la evaluación debeconcebirse como un proceso continuo, norestringido a actuaciones discretas y con-cretas; de ahí la necesidad de poder dis-poner de una amplia variedad de proce-dimientos e instrumentos.

Procedimientos e instrumentos en los procesos de evaluaciónen la educación y en la orientación vocacional



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La evaluación debe serrigurosa: reflejar realmentelos aspectos más relevantesde cara al autoconocimiento



Gran parte de la didáctica de la materia deCiencias se puede basar en el trabajo expe-rimental. Es necesario que el alumno oalumna se habitúe a utilizar el método cien-tífico para adquirir conocimientos en unaprendizaje significativo. Es por esto quebuena parte de la actividad docente en lamateria de Ciencias se puede desarrollar enel laboratorio escolar, donde el alumno/apueda experimentar con rigor y método. Ellaboratorio es, en la materia de Ciencias,uno de los pilares de su enseñanza.Para que el laboratorio pueda de forma realllegar a ser un instrumento realmente deci-sivo en la didáctica de las ciencias experi-mentales, es absolutamente necesario quetenga una gran disponibilidad para el pro-fesor/a y los alumnos/as, unas instalacio-nes adecuadas y que se cumplan todas lasnormas de seguridad necesarias.La utilización del laboratorio escolar esimprescindible para la enseñanza de lasmaterias de ciencias experimentales.En estas materias tan importantes es elaprendizaje de los contenidos conceptua-les que el hombre ha ido alcanzando a lolargo de su historia, como el aprendizaje delos métodos seguidos por la ciencia paraalcanzar dichos conocimientos. Si el acento se pone en el aprendizaje de losconceptos, el laboratorio se convierte en elcentro donde el alumno/a, mediante la ex-perimentación, puede obtener dichos con-ceptos de manera significativa, reelaboran-do algunas experiencias sencillas. Tambiénpuede utilizarse el laboratorio para realizarexperiencias, de contenidos conceptualespreviamente transmitidos, que confirmenal alumno/a la veracidad del concepto.El acento se puede poner en la enseñanzade los procedimientos científicos, con laidea de dotar al alumno/a de la herramien-ta precisa para que, mediante su aprendi-zaje y utilización, pueda en el futuro abor-dar por sí mismo distintos problemas cien-tíficos, y adquirir nuevos conocimientosconceptuales. Desgraciadamente, es frecuente que el usodel laboratorio por docentes y alumnos/asquede limitado por la inadecuación de lasinstalaciones y materiales, la imposibilidadde renovar por falta de presupuesto los ma-teriales fungibles, y la masificación de losalumnos/as en los centros de enseñanza.En general un laboratorio debe tener lasmismas instalaciones a pequeña escala quecualquier laboratorio de investigación, y

debe ubicarse en el lugar correcto del recin-to escolar, donde la iluminación sea buena.Sus instalaciones deben atender a variasconsideraciones generales: un medio am-biente adecuado para el trabajo, un desgas-te mínimo derivado de su uso, y una infraes-tructura acorde con el trabajo científico quese desarrolle en él, unas medidas de segu-ridad, y una amplitud acorde con el núme-ro de alumnos/as que deben trabajar en él. Es muy conveniente que, tanto alumnos/ascomo profesores/as, partiendo de los tex-tos referentes al tema y de la experienciapersonal, elaboren y adopten las normas deseguridad de su laboratorio. En estas normas debe asignarse a cada per-sona sus funciones en caso de emergencia.Estas normas deben tenerse por escrito, paraque sean recordadas con cierta regularidad. Periódicamente el profesor/a y alumnos/as,nombrados rotatoriamente, supervisaránlos elementos de protección, y se puedenefectuar ensayos ante diversos supuestos,como: incendios, humos, derrames, inges-tión de productos, etc. Los incendios en los laboratorios suelen serlos accidentes que más frecuentemente alte-ran la marcha del trabajo. Los incendios sepueden prevenir con las instalaciones ade-cuadas y con algunas normas de conducta.En términos generales, cuando se produceun incendio en un laboratorio, suele ser ata-cable con un extintor de mano, a primerainstancia los extintores de CO2 son los másprácticos y universales. En caso de no extinguirse el fuego rápida-mente, debe ser evacuado con orden el labo-ratorio según un plan previamente ensaya-do, a ser posible cortar la electricidad y elgas, evitar las corrientes de aire y avisarinmediatamente a los bomberos. Debemosrecordar que el Plan de Evacuación debeformar parte del Plan de Centro, con unaComisión del Consejo Escolar encargada demantener actualizado dicho Plan, así comodesarrollar simulacros y otras actividadesrelacionadas con la seguridad general delCentro. Los accidentes más frecuentes que se pue-den producir en el laboratorio son heridas,quemaduras y los derivados de la utiliza-ción de productos químicos como corro-siones en la piel, corrosiones en los ojos yenvenenamiento. Es obvio que la primera actuación en casode accidente será el Requerimiento urgen-te de atención médica, indicando cuantos

detalles conciernan al mismo, y si se tratade una agresión química, mostrándole, sies posible, la etiqueta del producto causan-te. Sólo en casos en que la asistencia delfacultativo no sea inmediata, podrán seguir-se las instrucciones en concepto de Prime-ros auxilios, tras los cuales será necesaria laasistencia médica. Es muy útil tener muy a la vista el teléfonodel Instituto Nacional de Toxicología, don-de nos podrán aconsejar sobre la actuacióna seguir ante un caso de intoxicación. Es porotro lado imprescindible la presencia de unbotiquín debidamente equipado. La idea de trabajar en el laboratorio de Cien-cias Naturales es atractiva, tanto para losalumnos/as, para los que puede ser un ele-mento motivador extraordinario, como parael profesor/a, que puede encontrar una for-ma muy útil de poner en contacto a susalumnos/as con el método científico. Enefecto, el alumnado de secundaria, que tran-sitará durante este período de escolariza-ción obligatoria, desde un pensamientobásicamente formal hasta uno más abstrac-to, en el que su capacidad para definir hipó-tesis, contrastarlas y obtener conclusionesse va a desarrollar ampliamente, puedeencontrar en el laboratorio un complemen-to ideal a las lecciones magistrales del pro-fesor/a.Sin embargo, no se debe olvidar que las per-sonas que realizan actividades en el labo-ratorio de Ciencias Naturales, se encuen-tran sometidas a determinados riesgos. Porello, es absolutamente necesario conocerestos riesgos, informar adecuadamente alos alumnos/as de ellos y entrenarles en unmodelo de trabajo seguro, para minimizar-los. En este sentido, y para finalizar, indicarque aquellas prácticas que puedan resultarpeligrosas deben ser excluidas del trabajode los alumnos/as de ESO.

Cristina ValeraOsorio (28.936.557-G)

Utilización del laboratorio de CienciasNaturales. Normas de seguridad

[[CCrriissttiinnaa VVaalleerraa OOssoorriioo ·· 2288..993366..555577--GG]]

PANREAC. Seguridad en laboratorios quími-

cos (folleto informativo).

CURTIS. H y BARNES, N.S. (2000); Las líneas

del tiempo en la historia de la ciencia.

[CDROM] Complemento a la 6° edición en

español de la obra 'Biología'.

GAVIÑO, G.; JUÁREZ, J. C. y FIGUEROA, H. H.

(1977): Técnicas biológicas selectas de labo-

ratorio y de campo. Ed. Limusa.

Bibliografía

En el presente artículo vamos a acercarnosa la figura del extremeño Juan Uña y a supropósito al dirigir la revista La Enseñanza.Uña nació en Maguilla, el 20 de octubre de1838. Fue cofundador de la Institución Librede Enseñanza junto a Giner de los Ríos,Alonso Martínez, etc. Ocupa un lugar privi-legiado en la educación de nuestro país. Enel curso 1882-83 fue rector de la Institución.Su formación fue muy amplia. Estudió enel seminario e instituto de Badajoz, y enMadrid obtuvo los títulos de licenciado enLetras (1862), de la Escuela Diplomática(1863) y de licenciado en Derecho (1874).Los años más fructíferos de su vida y dedi-cados a la actividad pública son los de ladécada de 1864 a 1874. Fue colaborador enla prensa (La Democracia y La Discusión),y editor y director de La Enseñanza, Revis-ta General de Instrucción Pública y particu-lar de Archivos y Bibliotecas, llamada en lasegunda época Revista de Instrucción Públi-ca, semanario científico, literario y político.También fue secretario de la Universidad deMadrid y del Boletín-revista de la misma,diputado en las Cortes y director general deInstrucción Pública, cargo desde el que logróque se aprobara la Ley de Primera Enseñan-za, siendo ministro Ruiz Zorrilla; y el regla-mento provisional para ingreso en el profe-sorado, traslados, ascensos y jubilacionesde catedráticos, siendo ministro Echegaray.También promovió desde su puesto la fun-dación de bibliotecas populares en los muni-cipios; la reposición de los catedráticos cató-licos removidos en 1870; la concesión dederechos pasivos a los maestros, fijando susueldo mínimo en 1.000 pesetas; y la sepa-ración de las diferentes disciplinas univer-sitarias, así como la supresión de los cursospreparatorios para el ingreso en la Univer-sidad, sustituidos por un examen de alemány (en su caso) latín y griego.A partir de 1874 centró su vida en la aboga-cía, en su dedicación a la ILE y en su parti-cipación activa en el Consejo de InstrucciónPública. Falleció el 16 de septiembre de 1907.El primer número de la revista que nos ocu-pa apareció el 10 de octubre de 1865 y el últi-mo lo hará el 25 de junio de 1868, ya en ple-na reacción del gabinete de González Bra-bo. Poco después y tras el triunfo de la revo-lución de septiembre, reaparece el 11 deoctubre con el nombre de Revista de Ins-trucción Pública.

Propósito de La Enseñanza"La instrucción pública, su racional organi-zacion y su progreso, están siendo en todoslos pueblos cultos el asunto á que más soli-cita atencion consagran, por un lado losgobiernos, y por otro los hombres de cien-cia". "Y es tan justificada esta tarea, que allídonde con más solicitud y más constanciase emprenda y se ejecuta, es donde preci-samente se revelan en el hombre y en el pue-blo con el mayor esplendor la moralidad, lacultura, los hábitos de trabajo, la honradezen el trato social, que es la atmósfera don-de se desarrollan prodigiosamente hasta losmás pequeños gérmenes de la riqueza públi-ca, las virtudes privadas, á cuyo benéficoabrigo vive en paz amorosa la familia, ycuantas dotes pueden, en fin, realzar y san-tificar al ser racional, como hechura de Diose imagen suya".El progreso es ley de la sociedad y esto seconsigue "en virtud de la educación esme-rada y la sólida instrucción del hombre y delos pueblos". Considera la enseñanza como"Hija predilecta de la ciencia, del buen sen-tido y del buen deseo, santificada y puracomo inseparable y amada compañera delespíritu, la mano profana de la pasion no osamancharla, sino en esos tristes momentospasajeros en que, exacerbada y loca, ciega ydescamina el alma". También considera que"el enemigo más cruel de la enseñanza, esel abandono indiferente y frio á que puebloy gobiernos la tienen condenada en nuestrapatria, por entregarse de lleno al cultivoinmoderado de otros fines, si importantes,no más que éste, ni los únicos de la vida".Los vicios y males deben ser combatidospor "aquellos que, encargados de la gestiónde los negocios públicos, tienen el solem-ne compromiso y el deber ineludible dehacerlo. Si para remover obstáculo puedeservirles nuestra ayuda, acéptenla y cuen-ten siempre con ella como con cosa propia,pues, en nuestro sentir, las pertenece dederecho, y la ofrecemos tan lealmente comoleal es nuestro intento de oponernos, encuanto las leyes lo consientan, á que el aban-dono siga, los vicios se perpetúen, los maloshábitos se arraiguen y los fueros de la justi-cia sean hollados".Al tiempo se pide el "concurso del profeso-rado, con cuyos prudentes juicios, hijos dela observación y de la experiencia, se pue-de cooperar enérgicamente para la obra del

progreso y á un tiempo mismo para la de sumerecida elavación. ¿Quién, sino él, puedeobservar y discernir con tino las dificulta-des que entrañen las enseñanzas y los méto-dos, y quién, por lo tanto, ocurrir de mejormodo á su reforma?".Desde 1857 todos los grados de la instruc-ción han sufrido notables innovaciones querevelan en la práctica graves inconvenien-tes que urge remediar. Se llama atenciónsobre la Dirección de Instrucción Pública,del profesorado, de los hombres de cienciay de la sociedad en general. "¡Triste suertela que persigue por esta y otras causas nues-tras reformas, que, sobre ser pocas, suelennacer entregadas á las iras de la antipatía!"."Quisiéramos contemplar marchando siem-pre á la cabeza de los pueblos cultos, mere-cemos que nuestra voz sea atendida, y nues-tro propósito y nuestros esfuerzos secun-dados, LA ENSEÑANZA no habrá perdidosu tiempo, ni nosotros, humildes iniciado-res de su publicación, podríamos apetecermás grande recompensa."La Revista de Instrucción Pública tiene estospropósitos:Se asiste a una regeneración política y socialen España. Hay que "hablar al pueblo paradecirle uno y otro día que se instruya, quese eduque; nos resta proporcionarle direc-ta ó indirectamente los medios que para suinstrucción son indispensables; nos restaenlazar la instrucción popular con la ins-trucción de las clases medias y ambas conla superior, que toca al orden de la ciencia,y hasta con la ciencia pura, a fin de que entrela instrucción general del país y la especialde sus clases existan las relaciones natura-les que existen en el conocimiento". Se ponecomo ejemplo de pueblos que no cuidan lainstrucción a los Estados Sur - americanosy en el polo contrario a los Estados Unidos.En el caso de Europa se señalan los ejem-plos de "Italia, Portugal y Austria, en dondeá los cambios políticos han seguido las refor-mas correspondientes en la instrucción".Consideran "nuestro deber proseguir la obratres años comenzada, y por esto debemosproseguirla con mayor ahínco y entusias-mo, toda vez que hoy nos ofrece más anchocampo, más seguros frutos y medios máseficaces para el ejercicio de nuestra mision.Más ancho campo, en la instrucción públi-ca libre; más seguros frutos en ésta y en laacadémica, y medios más eficaces en la

Don Juan Uña y la revista La Enseñanza


Antonio DomínguezSánchez (23.789.296-M)


libertad, en esta libertad querida, que tan-to hemos echado de menos en dos años detrabajos, siempre castrados; de iniquida-des, siempre sepultados en el silencio; devejámenes, también en silencio devorados;de torpezas, nunca corregidas, y de hipó-crita y astuta saña, en fin, ejercida contra elpensamiento, la ciencia y sus sacerdotes,sin que nos fuera dado señalar con el dedola careta de los fariseos".Los trabajos de la revista se encaminarán:-A promover la ilustración del pueblo porasociaciones libres de todo género y grados,y la educación del mismo en armonía consu carácter de pueblo libre, honrado, traba-jador y ansioso de figurar dignamente entrelos que son dechado de pueblos en el mun-do. "Esto con la mayor pureza de fines: ilus-tración y educación del pueblo por el pue-blo, por su derecho, que es el nuestro, porsu grandeza que es la nuestra.-A reformar la segunda enseñanza radical-mente, "arrancándole esa levadura clerical,que la tiene emponzoñada y que solo sirvepara embrutecer ó extraviar el espíritu dela juventud".-"A pedir sin tregua ni descanso la consti-tución de nuestras facultades y universida-des, ya dependan del Estado, ya de la Pro-vincia, del Municipio ó la iniciativa indivi-dual, en armonía con las exigencias y carác-ter de la ciencia moderna, de la libertad delpensamiento y de las miras de un puebloque necesita sabios y no embaucadores;hombres de seso que le presenten fecun-dos ideales en todas las esferas de la vida, yno hipócritas charlatanes y murmuradoresde oficio que debiliten por sistema su razóny, esta enervada, vejece en la ignorancia".-Se velará por el profesorado oficial, "quetan digno es de ello por la elevada misiónque se le confía; velaremos por sus dere-chos; velaremos sobre todo por su dignidadé independencia".-La Revista no dejará un momento de serindependiente, y rechazará toda presión defuera o de dentro.-Continuará la sección de Bibliografía paradar a conocer los movimientos de la cien-cia en España y en el extranjero.

[[AAnnttoonniioo DDoommíínngguueezz SSáánncchheezz ·· 2233..778899..229966--MM]]

GARCÍA CORRALES, P. (2009): Biografía de

Juan de Uña. En http:/www.fundacionjuanu-

na.org/index.php

REVISTA LA ENSEÑANZA, número 1. Madrid,

10 de octubre de 1865.

REVISTA DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA, núme-

ro 67, año IV. Madrid, 11 de octubre de 1868.

Bibliografía

1. Écoute et complète le texte.2. Souligne les mots que tu comprends.3. Entoure les mots que tu ne comprendspas. Fais une liste.4. Cherche le signifié des mots que tu necomprends pas.Utilise un dictionnaire, par exemple:http://www.elmundo.es/diccionarios/http://diccionario.reverso.net/frances-espanol/http://www.wordreference.com/esfr/

Les parolesDes... qui... baisser les...Un... qui se perd sur sa...... le portrait sans retoucheDe l´... auquel j'appartiensRefrain:Quand il me... dans ses...,Il me... tout basJe... la... en...,Il me... des... d'...Des... de tous les...,... ça me fait... ChoseIl est... dans mon...,Une... de...Dont je... la...,C'est... pour...,

Moi pour lui... la...Il... l'a..., l'a juréPour la vieEt dès que je l'aperçoisAlors je... en...... cœur qui batDes... d'amour à plus...Un... bonheur qui... sa...Des ennuis, des chagrins s'effacentHeureux, ... à en...(Refrain)5. Bibliographie. Pour répondre à ces ques-tions cherche dans ces sites:http://www.ramdam.com/art/p/edith-piaf_bio.htmhttp://www.rfimusique.com/siteFR/bio-graphie/biographie_8864.aspa. Date et lieu de naissance.b. Quel était le travail de son père? Et desa mère?c. Combien mesurait- elle?d. On la nommait 'la Môme', pourquoi? e. Qui a écrit les paroles de 'La vie en rose'?Quand?f. Elle a eu une vie assez triste, pourquoi?Tu connaissais cette chanson? Qu´est-ceque tu en penses?

[[MMaarrííaa SSoolleeddaadd SSaassttrree LLóóppeezz ·· 0077..994433..665555--FF]]

WebQuest:Édith Piaf, ‘La vie en rose’

María Soledad SastreLópez (07.943.655-F)


Todos tenemos en nuestras casas electro-domésticos como microondas, lavadoras,cuyas estructuras están hechas de acerogalvanizado y todos hemos podido ver enlos polígonos industriales naves en las quelas cubiertas son de chapas de acero pin-tadas de colores, pues, en este artículo,pretendo explicar de una manera muyresumida en que consiste una línea defabricación en la que como producto finalpodemos tener acero galvanizado o ace-ro prepintado. Para galvanizar bobinas deacero se requiere que éstas hayan pasadopor los procesos de decapado en el que seelimina el óxido de la bobina de acero queviene del tren de laminado en caliente, yel proceso de laminado en frío en el quese reduce el espesor del acero, en frío.Las bobinas se introducen a la línea de pro-ducción mediante un carro transportadorque las monta sobre una unidad devana-dora de donde se va alimentando la chapahacia la línea en donde el primer procesoconsiste en medir el espesor de la mismamediante un medidor de tipo radiactivo (1)utilizando una fuente de Am 241, despuésla chapa avanza hacia la soldadora (2) parasoldar la punta de la nueva bobina con lacola de la bobina anterior para que de éstaforma sea un proceso continuo.La chapa se va alimentando hacia el acu-mulador (3) y después pasa a la sección dedesengrase (4) para eliminar aceites y finosde hierro mediante una limpieza con aguaa presión y con cepillos que utilizando unasustancia alcalina limpian la superficie.Posteriormente se le aplica un tratamien-to térmico en un horno de recocido con-tinuo (5) para proporcionarle al materiallas propiedades mecánicas deseadas, esterecocido consiste en llevar al acero a latemperatura austenítica (de 750 a 800 ºC)y bajar esta temperatura después de mane-ra controlada hasta 460 ºC que es a la tem-peratura que el cinc se adhiere al acero. Enel horno de recocido, se mantiene una lige-ra presión positiva y una atmósfera reduc-tora (de N2 e H2) para evitar cualquierposibilidad de oxidación que vaya en dete-rioro de la calidad del producto final.Al salir del horno, la chapa se sumerge enuna cuba (o pote) de recubrimiento cerá-

mico (6) que mantiene la aleación zinc-aluminio líquida a 460ºC para que al salirde éste le sea aplicado un 'barrido' por unacortina de aire (7) que controlará la canti-dad de zinc que se llevará la chapa consi-go. La medición de la cantidad de zinc quelleva la chapa se hace mediante un instru-mento (9)que para conseguir una gran pre-cisión de medida utiliza en su sistema Am241, que indicará al operador se debe apli-car más o menos aire para lograr el objeti-vo de gramos de zinc por metro cuadrado.Posterior a la aplicación del zinc, se pro-cede a enfriar la chapa mediante un jue-go de ventiladores (8) de convección for-zada y un tanque de agua que reduciránla temperatura hasta 40ºC máximo.Después de que la chapa haya sido enfria-da, ésta pasa a una caja laminadora cono-cida como Skin Pass (10) que sirve para dar-le una rugosidad y por consiguiente unaapariencia uniforme a la superficie. Tam-bién el skin pass junto con la aplanadorabajo tensión (11) le dan a la banda un alar-gamiento controlado, normalmente menoral 1% que sirve para eliminar todo tipo deondulaciones producidas en el proceso.Una vez que la chapa sale de la aplanado-ra bajo tensión, se le puede aplicar unacapa de cromo trivalente (12) el cual le brin-da una protección contra la formación deóxido de zinc en caso de que la chapa nose vaya a pintar; si la chapa se va a pintar,se le aplica un pre-tratamiento químicotambién de composición en base como tri-valente, para mejorar las propiedades deanclaje de la pintura y anticorrosivas.Una vez aplicado este pre-tratamiento, seprocede a aplicar una capa protectoraconocida como 'primer' o imprimación

(13) mediante una máquina que trabajacon un juego de rodillos que dosifican yaplican la capa de 'primer', después de laaplicación, se pasa la chapa por un hor-no(14) para secar (o curar a 240 ºC) la capade 'primer' para después pasar a la pinta-dora de acabado (15), en donde se le apli-ca una capa de pintura epóxica, de poliu-retano, poliéster o durasteel, con el colordeseado y puede ser por una o por ambascaras, la cual pasará también por un hor-no (14)de secado (curado a 240ºC) en don-de se evaporan todos los solventes paraque la pintura quede perfectamente secay uniforme, sin defectos. Los vapores quesalen de ambos hornos son recolectadosen ductos y son llevados a un incineradorel cual quema todos los residuos de sol-vente presentes en el aire antes de serexpulsados a la atmósfera.

Tras la salida del honor de acabadoAl salir por el horno de acabado, la chapapasa por un acumulador (16) el cual ase-gura que la línea no se parará aún cuandoen la mesa de inspección se detenga el pro-ceso para observar la superficie. Al salirdel acumulador, la chapa pasa por unaestación de inspección vertical y una hori-zontal para después pasar por la aceitado-ra electrostática (17) la cual puede o noaplicar una fina capa de aceite (aprox. 300g/m2) como agente protector contra lacorrosión. De allí se pasa a la cizalla de des-punte y procede a ser rebobinada.Una vez terminada la bobina, ésta se sacadel mandril (18) mediante un carro trans-portador, el cual la llevará al almacén deproducto terminado.[[JJoosséé AAnnttoonniioo RRaammiirroo RRooddrríígguueezz ·· 8800..004488..662200--HH]]

Tecnología industrial. Descripcióndel proceso productivo línea combinada de galvanizado y pintado de bobinas de acero

José Antonio RamiroRodríguez (80.048.620-H)


1. Écoute et complète le texte.2. Souligne les mots que tu comprends.3. Entoure les mots que tu ne comprendspas. Fais une liste.4. Cherche le signifié des mots que tu necomprends pas. Utilise un dictionnaire, par exemple:http://www.elmundo.es/diccionarios/http://diccionario.reverso.net/frances-espanol/http://www.wordreference.com/esfr/Les parolesNe me...pasIl faut...Tout peut s'oublierQui s'enfuit...Oublier le...Des malentendusEt le temps...A savoir...Oublier ces...Qui tuaient...A coups de...Le cœur du...Ne me quitte pas / Ne me quitte pasNe me quitte pas / Ne me quitte pasMoi je t'...Des perles de...Venues de...Où il ne pleut...Je creuserai la...Jusqu'après ma...Pour couvrir ton...D'or et de...

Je ferai un domaineOù l'amour sera...Où l'amour sera...Où tu seras...Ne me quitte pas / Ne me quitte pasNe me quitte pas / Ne me quitte pasNe me quitte pasJe t'inventeraiDes mots insensésQue tu...Je te...De ces amants-làQui ont vu...Leurs cœurs s'...Je te...L'histoire de ce......de n'avoir pas...te rencontrerNe me quitte pas / Ne me quitte pasNe me quitte pas / Ne me quitte pasOn a vu...Rejaillir le...De l'ancien...Qu'on croyait trop...Il est paraît-ilDes terres brûléesDonnant plus de...Qu'un meilleur...Et quand vient...Pour qu'un ciel flamboieLe... et le...

Ne s'épousent-ils...Ne me quitte pas / Ne me quitte pasJe n'vais plus...Je n'vais plus...Je me cacherai...A te...Danser et...Et à t'écouter...et puis rireLaisse-moi...L'ombre de ton...L'ombre de ta...L'ombre de ton chien...Ne me quitte pas / Ne me quitte pasNe me quitte pas / Ne me quitte pas.5. Biographie. Pour répondre à ces ques-tions, tu peux chercher dans ces sites :http://www.stars-celebrites.com/BREL-JACQUES/biographie-brel.htmhttp://www.jesuismort.com/biographie_ce l e b r i t e _ c h e r c h e r / b i o g r a p h i e -jacques_brel-330.php a. Lieu et date de naissance.b. Quelle est sa nationalité ?c. Qui a écrit les paroles de cette chanson?Quand ?d. Où est-il enterré ? Pourquoi ?Tu connaissais cette chanson ? On dit quecést une des plus belles chansonsdámour. Quést-ce que tu en penses ?


María Soledad SastreLópez (07.943.655-F) WebQuest: Jacques Brel

‘Ne me quitte pas’

1. Écoute et complète le texte.2. Souligne les mots que tu comprends.3. Entoure les mots que tu ne comprendspas. Fais une liste.4. Cherche le signifié des mots que tu necomprends pas. Utilise un dictionnaire:http://www.elmundo.es/diccionarios/http://diccionario.reverso.net/frances-espanol/http://www.wordreference.com/esfr/5. Biographie. Pour répondre à ces questions,entrez dans le site officiel de Moustaki(www.creatweb.com/moustaki/Findex.htm)a. Date et lieu de naissance. b. Combien de langues parle-t-il?c. Moustaki est chanteur, mais il est aussi...?d. 'Le Métèque' est de quelle année? Les paroles Avec ma gueule de métèque,De Juif errant, de pâtre grec

Et mes... aux... vents,Avec... tout délavésQui me...l'air de rêver,...qui ne rêve...souvent,Avec mes... de maraudeur,de... et de rôdeurQui ont pillé tant de...,Avec ma... qui a...,Qui a embrassé et...Sans... assouvir sa...Avec ma gueule de métèque,De Juif errant, de pâtre grec,De... et de...,Avec ma... qui s'est frottéeAu... de tous les...Et tout ce qui... jupon,Avec mon... qui a su......autant qu'il a souffert...pour cela... d'histoires,Avec mon... qui n'a plus

La moindre... de salutPour... le purgatoireAvec ma gueule de métèqueDe Juif errant, de pâtre grecEt mes... aux quatre...,Je..., ma douce captive,Mon âme..., ma source...,Je viendrai... tes vingt...Et je... Prince de...,Rêveur ou bien...,Comme il te plaira de...;Et nous... de chaque...Toute une... d'amourQue nous... à en...Et nous ferons... jour...une éternité d'amour...nous vivrons... en mourir.6. Tu connaissais cette chanson? Quést-ce que tu en penses?


WebQuest: Georges Moustaki, ‘Le Métèque’

Para analizar la educación musical de Occi-dente habrá que considerarla a través dela experiencia pero también en sí misma,comparándola y situándola en una posi-ción desde fuera, y desde otras perspecti-vas y culturas musicales. En la época actual en la que vivimos, el pro-ceso ha ido perdiendo valor, primando casiexclusivamente el resultado. Todo está en-focado hacia el logro del éxito pero no sola-mente en el arte sino en todos los aspec-tos de la vida. En el colegio, sobre todo enlos anteriores sistemas educativos (EGB),el aprendizaje únicamente tenía sentidocuando la calificación que se obtuviera fue-ra positiva. No importaba tanto si los cono-cimientos eran realmente asimilados, si laforma de estudio era la mejor o la educa-ción dejaba de lado actitudes y valores tannecesarios para la formación de la vida.La mera instrucción de conocimientos estáempíricamente comprobada, que no logralos mejores resultados en motivación y éxi-tos escolares. De hecho, las reformas edu-cativas, sobre todo la LOGSE y LOE, se handado cuenta que esto no es suficiente. Sinembargo, parece que no se logra paliar quelos chicos y las chicas estén desmotivados,el fracaso escolar, actitudes en clase, la fal-ta de hábito de estudio… Algunos erudi-tos sostienen que una de las posibles solu-ciones podría ser que se le dejara más sitioa la creación y que el alumno o la alumnatuviera un papel más implicado en la laborde enseñanza-aprendizaje. Sucede lo mismo en el campo de la edu-cación musical. La historia de la músicaha ido derivando en una gran exigencia,más técnica que interpretativa, en el papeldel intérprete. En la actualidad, en la for-mación de un intérprete instrumental todova dirigido a poder tocar el mayor núme-ro de teclas en un tiempo mínimo con unaserie de ejercicios técnicos áridos que elniño o la niña empieza a tocar desde losinicios, causándole en la mayoría de loscasos, aburrimiento y desmotivación.Igualmente, en la educación instrumen-tal, todo va encaminado a un resultado,que será la última actuación del curso don-de no está permitida la equivocación; sinembargo, poco a poco se le está dandomayor importancia a la evaluación conti-nua donde el alumnado puede demostrarde forma progresiva su trabajo.Otro aspecto es la despersonalización del

ejecutante occidental que suele provocarla incapacidad para plasmar todas lasvisiones personales e intrínsecas que poseecada uno en las piezas de repertorio, esdecir, frecuentemente no se desarrolla laautonomía del alumno/a, pues éste sim-plemente se dedica a obedecer todas lasdirectrices que marca el/la profesor/a.Además, todo ha de estar dentro de unosparámetros ya establecidos por el compo-sitor (como figura totalmente aislada) o laépoca-estilo. Es curiosa cómo esta desper-sonalización podemos encontrárnosla enmás aspectos de la música como, porejemplo, el protocolo en los conciertos:uniformes, ceremonia no cercana y rigu-rosa, colocación de los músicos y oyen-tes... En la misma música, hubo la necesi-dad de construir esquemas formales, bus-car recursos para organizar la música enel tiempo, plantear repeticiones y simetrí-as, para así poder facilitar su reconoci-miento y memorización. Nuestro oído noadmite perderse, no saber qué se estáhaciendo en cada momento; el flujo deideas musicales no puede salirse de estemarco. La música no puede existir en elmomento, siempre mira al futuro, y para-dójicamente, la obsesión por el productoacabado nos lleva a obviar la relevanciadel proceso creativo. Podemos entoncespreguntarnos: ¿No estaremos encarcelan-do a algo que hace libres a los hombres?No ocurre lo mismo con las culturas queno son de Occidente. El/la niño/a se edu-ca en la música sin esfuerzo excesivo, sola-mente el necesario para lograr mayorexpresividad, fluidez y naturalidad; apren-de con y de las experiencias musicales quetienen lugar en ese momento. En nuestrasociedad, no importa tanto si el pianista,violinista, guitarrista…no es musical, loque prima es el virtuosismo exacerbado.Incluso predomina la concepción de queeres más músico, estás más capacitado paratocar cualquier música, si tienes un títuloacadémico que atestigüe que has conse-guido superar un largo número de años.En culturas como la balinesa y africana, lamúsica forma parte de la vida diaria, nose segrega ni hay escuelas herméticas. Losjóvenes aprenden en el mismo grupo demúsicos, en contacto directo con la músi-ca y los músicos. Todas las personas par-ticipan en la representación, ya sea el com-positor, intérpretes, o el mismo oyente,

cosa imposible en la cultura occidental;en ésta, al compositor no se le suele cono-cer (la principal razón es porque ya ha des-aparecido), así como el público-oyente seencuentra separado en el auditorio en filassin ningún contacto con las demás perso-nas ni con los músicos, que se encuentrancolocados en el escenario. Conozcamos algunos aspectos de estas cul-turas: En la música africana, la melodía nointeresa tanto; será el ritmo el gran prota-gonista, con una variedad de intensidades,de alturas y de timbres diferentes. Se tratade un ritmo de naturaleza fisiológica concierta afectividad, pero muy diferente a laafectividad que caracteriza a las melodíasoccidentales. La voz tiene una importan-cia muy grande: clara, suave, risueña, bur-lona, delicada o percutiente. También laboca tiene un gran papel mediante lasvibraciones de la lengua, chasquidos con-tra la mejilla, la mano sobre la boca. Laarmonía existe pero no de forma conscien-te e intelectual como en Occidente; si exis-te es debido a las circunstancias provoca-das por diversos instrumentos simultáne-os, varias personas cantando a la vez. Enla música de Oriente, el mayor protagonis-mo lo tiene la melodía aunque el ritmotambién es relevante, prueba de ello, sonlos variados instrumentos de percusión.Cuentan con alrededor de setenta y dosmodos melódicos, a los que atribuyen sig-nificaciones espirituales y metafísicas; lossonidos, las ragas (giros melódicos) y losmodos tienen relaciones con los dioses, lasestaciones, los meses, los días y las horas.En cuanto a la armonía, no está presentede un modo natural sino espiritual, por lasrelaciones de los sonidos, y no, por la simul-taneidad sonora física de Occidente. Elprincipal cuerpo musical de la músicaoriental de Bali como de Java es el game-lán. Se trata de una orquesta de hasta trein-ta músicos, que usan metalófonos de teclasde bronce con resonadores afinados debambú, gongs de bronce, afinados o no afi-nados, címbalos, una o más flautas y unpar de tambores de doble parche que sebaten a mano, y uno de los cuales, lo tocael director del grupo. Esta orquesta produ-ce estructuras sonoras de gran delicadezay vigor rítmico, y sumamente intrincadas,cuyo principio de organización es el de lavariación simultánea sobre un tema sim-ple y de movimiento lento.

La educación del músico-intérprete en la actualidad


Sara Velasco Rosas (74.676.702-A)


En resumen, la cultura africana se centramás en el ritmo, la balinesa y oriental enla melodía y la occidental se caracterizapor el elemento más intelectual: la armo-nía (funcional tonal), cuyo punto de par-tida será la tradición posrenacentista, limi-tando a la melodía y al ritmo con el com-pás. La primacía de la armonía nos con-dicionará para no pensar en el sonido ensí mismo sino únicamente en las relacio-nes entre ellos. Por eso, será la música quese establece en el futuro.Centrándonos en nuestra cultura, pode-mos reflexionar y plantearnos la limitaciónque, a menudo, poseen los programas delas asignaturas. Evidentemente son funda-mentales como organizadores de la ense-ñanza, no obstante, algunas veces resultanlimitados, ya que fuera de estas fronterasapenas se considera. Además, las asigna-turas se suelen considerar como la únicaopción de dividir la realidad, sin ver en ellasque simplemente son la concreción ínfi-ma de la realidad, que no son las únicas.En la educación musical, aunque las actua-les reformas educativas han ido abriendoel abanico de posibilidades, ofreciendoáreas de la música más contemporáneas,los repertorios instrumentales siguen casiexclusivamente centrados en los siglosanteriores. No se da tanto el repertorio máscontemporáneo, de músicos de nuestraépoca, por lo que el/la alumno/a que ter-mina su carrera de piano, violín, violon-chelo…no suele conocer la grafía y termi-nología nuevas, que se crearon en la músi-ca contemporánea, así como apenas ha

podido interpretar música de este estilo.En nuestra sociedad occidental tenemosun ejemplo de músicas que tienen algoque ver con aquellas culturas, en que laformación no se hacía, en la mayoría delos casos, en un sentido formal. Son el jazzy blues. Dan gran importancia a la crea-ción individual y la improvisación, sin quela música escrita pese tanto en sus inter-pretaciones. Lo que diferencia sobre todo,al jazz de la música clásica es el conceptode obra. Mientras que en la música clási-ca su valor es absoluto, en el jazz sólo esuna referencia necesaria. La obra jazzísti-ca, a menudo, no es más que un momen-to musical que lleva al olvido, salvado gra-cias a los medios tecnológicos, y que si sediera en otro momento sería totalmentediferente. Otra diferencia es lo relaciona-do al autor de la obra. En el jazz, el autordel tema, lo que hace es prestar un temaal autor de la obra, sobre el que se puedetomar todas las libertades. La noción decreación está relacionada con el artista querealiza. En la música funcional tonal (occi-dental), el instrumento básico es la parti-tura, no como medio para plasmar la músi-ca sino que, en muchas ocasiones, con lapartitura se crea la música, derivando enauténticas reglas, calculando, solucionan-do… El compositor no tiene por qué escu-char interiormente los sonidos, resultan-do, de este modo, la música de una reali-dad muerta (partitura) cuando ésta siem-pre será una realidad viva. Esta racionali-dad está estrechamente relacionada conel racionalismo científico del s. XVII. Tan-

ta importancia tiene la partitura que se haobviado casi por completo, la frescura dela música nueva, de la creatividad. Nosdedicamos a recrear casi exclusivamente,la música de hace siglos, hecho que es muynecesario para nuestra formación, perono el único. Cada músico debería expre-sarse también con la creación individual,con la improvisación, ya que es un elemen-to personal de vida interior que deberíade iniciarse en los primeros años de la edu-cación musical.La pretensión de este artículo no ha sido,en ninguno de los casos, someter a críticaa la tradición y a la educación musical occi-dentales. El único objetivo ha sido reflexio-nar sobre algunos elementos muy enraiza-dos en nuestra cultura, y ampliar nuestravisión sobre otras culturas musicales, paraasí poder enriquecernos y mejorar aque-llos aspectos que, en muchas ocasiones, nisiquiera nos hemos llegado a plantear.

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Los ritmos de crecimiento y desarrollo mar-can distintas necesidades nutritivas. La ali-mentación, por tanto, deberá variar aten-diendo a esos ritmos y de acuerdo con otrosfactores, tales como las condiciones gene-rales de vida, el clima o el estado de salud.Así mismo, la cantidad de sustancias nutri-tivas que el organismo consume viene deter-minada en función del peso del sujeto, sutipo de actividad y el momento del ciclo vitalen que se encuentra. Una dieta equilibradaconsiste en consumir en cantidad y en varie-dad los alimentos suficientes para poderdesarrollarlos con normalidad, teniendo encuenta los factores antes mencionados.La dieta equilibrada sería, pues, aquella queaporta cantidades suficientes de nutrientespara facilitar un estado de salud óptimo enla vida de los individuos.Los alimentos no son completos, es decir,ninguno aporta todos los nutrientes nece-sarios para el ser humano, excepto la lechey en una etapa determinada de su vida (pri-meros meses), por lo que con una dieta equi-librada unos alimentos se complementany se suplementan con otros en cuanto a suaporte de nutrientes. Por tanto, no hay die-tas ideales en sentido estricto, sino que éstasdeberán adecuarse a las características indi-viduales de cada niño/a, aunque, como eslógico, si es posible y necesario elaborar die-tas alimenticias combinando los alimentosque aparecen en la rueda de los alimentos(los siete grupos) en cantidades suficientes,y teniendo en cuenta una serie de normas. La elaboración de una dieta equilibrada hade basarse en tres normas fundamentales:-Las necesidades energéticas nutricionales;aporte de energía suficiente para cubrir lasnecesidades y el desarrollo del organismo.-El valor nutritivo de los alimentos tenien-do en cuenta que deberán aparecer uno odos alimentos de los cuatro grupos (plásti-cos, energéticos, reguladores y mixtos).-La distribución adecuada de los alimentos.Es importante respetar un cierto equilibrioentre los componentes de la ración alimen-taria, recomendándose que el aporte de hi-dratos de carbono sea del 55% al 60% deltotal; que las grasas sean de un 30% a un35%, mientras que las proteínas aportenentre 12% y 15% del total de la dieta. Tam-bién debe de incluir la dieta cantidades ade-cuadas de agua, minerales, vitaminas y fibra.En una alimentación equilibrada tambiénha de tenerse en cuenta su distribución ho-

raria (desayuno, comida, merienda y cena),pues las desviaciones que puedan originar-se en una de las comidas podrá ser com-pensada con la ingesta en los restantes. Elaporte nutricional debe distribuirse en eldesayuno (25%), comida (30%), merienda(15%) y cena (30%). En suma, una dieta equi-librada habrá de elaborarse atendiendo aalgunos principios nutricionales básicos: · Adaptarse a los requerimientos nutricio-nales de cada niño.· Respetar los hábitos alimenticios y condi-ciones socio económicas del sujeto.· Realizarse mediante una relación equili-brada de sus componentes· Existir un equilibrio entre el aporte de calo-rías y aporte de proteínas.· Existir un equilibrio entre el aporte de áci-dos grasos saturados y poli insaturados.· Aportar suficiente cantidad de vitaminas,minerales, fibra y agua. Ejemplo:menú tipo para niños/as de 3 a 6 años-Desayuno: leche/yogur con pan, cerealeso galletas. Mantequilla, mermelada o fruta.-Comida: legumbres con verduras/puré deverduras/arroz/pastas o sopa. Carne/pes-cado o huevo con ensalada de verdura. Pan.Postre (fruta o yogur).-Merienda: fruta/lácteo/pan.-Cena: puré de verduras o sopa/huevo opescado con ensalada de verduras. Pan. Pos-tre (fruta/lácteo).Una dieta equilibrada se caracteriza por servariada, incluyendo alimentos de todos losgrupos; adecuada a la edad, sexo, actividad,etcétera; y suficiente en cantidad y calidad.Los refrescos azucarados con base de cola,nunca podrán aportar tanto valor nutricio-nal como los zumos naturales de frutas, quecontienen sales minerales y vitaminas.El exceso de grasas y condimentos fuertes(mostaza de las hamburguesas, salsas de to-mate picante) son otros de los errores de lamoda alimentaria importada. La dieta medi-terránea, por el contrario, rica en fibra (le-gumbres), grasas vegetales (oliva), vitami-nas y sales minerales (frutas y verduras) esla mejor alternativa frente a tan graves fallos.Uno de los errores más comunes en la ali-mentación infantil es el abuso de alimen-tos azucarados. Estos alimentos, contraria-mente a lo que en ocasiones se ha pensado,no favorecen el crecimiento. Y, sin embar-go, está absolutamente comprobado queayudan a la aparición de caries dentarias,pueden favorecer la obesidad e interfieren

con el correcto metabolismo del calcio.La sobrealimentación es otra equivocaciónde los países desarrollados. A menudo, a lasmadres les gusta tener hijos llenitos pen-sando que esto es síntoma de buena salud.Por el contrario, es durante la infancia cuan-do se instauran las conductas tendentes ala sobrealimentación, origen de muchos delos casos de obesidad en la vida adulta.Debemos pensar que el sobrepeso no essinónimo de salud. En realidad, los bebésobesos acostumbran a ser niños obesos quedesembocan en adultos obesos. Especial-mente en los casos en los que la tasa de au-mento de peso es alta. Un rápido aumentode peso y de masa de grasa subcutánea du-rante la primera etapa infantil debería poneren alerta a la familia y a los educadores paraprevenir una futura obesidad casi segura.Por otro lado, es falso que no haya nada quehacer ante un niño obeso. Una dieta equi-librada a sus necesidades puede hacer quemuchos de los niños y niñas que presentanuna ganancia de peso excesivamente rápi-da no lleguen a ser obesos. Es bueno recor-dar que una dieta sana consiste comer pocode todo y demasiado de nada. En buena medida, el ambiente familiar y laspautas familiares son determinantes de lasfuturas conductas alimentarias de los niñosy los futuros adultos. Casi todas esas con-ductas se aprenden en el núcleo familiar enla infancia y se siguen observando de porvida. La actitud ante los alimentos y el modode alimentarse es uno de los aprendizajesmás automatizados y sólidamente enraiza-dos en el individuo, que tienen sus orígenesobservados en el interior del grupo familiar.

Alimentación equilibrada y planificación de menús




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El término Wiki ó WikiWiki proviene de Ha-wai y significa 'rápido' o 'rápido-rápido'.¿Qué es un Wiki?A) Es una colección de páginas web quepueden ser visitadas y editadas por cual-quier persona. B) Pertenece a un nuevo concepto deherramientas llamadas Groupware (Siste-mas basados en computadoras que dansoporte a un grupo de personas ocupadasen una tarea u objetivo común).C) Es una aplicación informática colabo-rativa instalada en un servidor que permi-te que los documentos en él alojados seanescritos de forma colaborativa a través deuna navegador. Cuando alguien edita unapágina Wiki, sus cambios aparecen inme-diatamente en la Wiki.D) El primer WikiWiki fue creado por WardCunningham en 1995.Utilidad de un WikiLa principal utilidad de un Wiki es que per-mite crear, completar y mejorar las pági-nas de forma instantánea, dando granlibertad al usuario, y por medio un simplenavegador. Esto hace que la gente partici-pe en su edición. Se pueden escribir artí-culos colectivamente.Dada la rapidez con la que se actualizanlos contenidos, la palabra 'Wiki' adoptatodo su sentido. La aplicación de mayor peso ha sido la cre-ación de enciclopedias colaborativas, lapuesta en común de conocimientos ó tex-tos, etc.Características de un Wiki1. Los textos o páginas Wiki tienen títulosúnicos. 2. Es más sencillo y fácil de manejar queuna base de datos.3. El particular uso que se hace de lasmayúsculas: si se escribe el título de unapágina Wiki en algún lugar del Wiki, estapalabra se convierte en enlace web. Estopermite vincular y crear páginas nuevasmediante hipertexto, con estructuras denavegación no lineal. 4. InterWiki posibilita que existan enlacesentre distintas comunidades Wiki.5. Todas las Wikis permiten la búsquedapor títulos.6. Las Wikis conservan un historial decambios que permite recuperar cualquierestado anterior y ver quién hizo cada cam-bio. Esta herramienta es de gran utilidadante usuarios destructivos.7. Las Wikis permiten subir y almacenardocumentos y todo tipo de ficheros (imá-genes, pdf, etc.).

Cómo crear un WikiSi no tenemos suficientes conocimientosinformáticos, lo mejor es utilizar algunode los servicios gratuitos: PBwiki, Wetpaint,Wikispaces. Si por el contrario, dispone-mos de un servidor web y conocimientosde php se puede instalar en el servidoraplicaciones para este fin (WikkaWiki,PhpWiki, MediaWiki, MoinMoin).Diferencias entre un Wiki y un blog· Wiki: muchos autores al mismo tiempo;la estructura puede variar, sustituyéndo-se las versiones a medida que se modifi-can; enlaces externos e internos· Blog: normalmente un sólo autor/editor;estructura cronológica empezando por laúltima entrada; enlaces externos.Ejemplos de Wikis-En 2001 los fundadores del proyecto enci-clopedia Nupedia decidieron utilizar unWiki como base del mismo.-En la actualidad el Wiki más grande es laversión en inglés de Wikipedia.-Wikis de la Universidad de Sevilla para larecomendación de recursos de información.-Wikis bibliotecarias Web.-Wikinovela. Proyecto de creación colec-tiva, multilingüística desarrollado por laFacultad de Filosofía y Letras de la Univer-sidad de Deusto.-Wiki de Microsiervos. Es un weblog sobreciencia, tecnología, internet, etc.-Wiki creada por la Xunta de Galicia pararecopilar y conocer términos de la lenguagallega usada en ambientes rurales (con-cellos y parroquias).Como enfocar los Wikis en centros docentesActualmente muchos centros disponen delos recursos necesarios como para poderimplantar, usar un Wiki. Como se ha dichoen este artículo la función principal de unWiki es la creación de forma colaborativade documentos y conocimientos. Es tareanuestra, de los profesores, fomentar y difun-dir su uso, como una herramienta potentey valiosa dentro de los centros educativos.

Podemos crear actividades que vayan eneste sentido. Por ejemplo, en idiomas, sepuede usar un Wiki para crear y/o comple-tar un diccionario que el alumno puedaconsultar en cualquier momento. En tec-nología un posible uso podría ser crear, amodo de glosario, un Wiki para conocer tér-minos técnicos incluidos en esta materia.En clases de informática se podría crearun Wiki para conocer:1. Las distintas posibilidades del procesa-dor Writer.2. Generar un documento (Wiki) que sirvade referencia y consulta para los alumnos.El tema abordado es: 'Averiguar la combi-nación de teclas para realizar las distintasoperaciones de forma rápida'. Se propo-nen algunas, a modo de ejemplo:Operación/Combinación de teclas rápidasa) Copiar textob) Pegar textoc) Cortar textod) Guardar el documentoe) Cerrar la aplicaciónf) Abrir archivog) Formato de carácterh) Formato de párrafoi) Seleccionar todoj) Buscark) Reemplazarl) Ir am) ImprimirEl alumno debe usar y manejar Writer ycuando encuentre la combinación de teclasde una operación deberá insertarla en laWiki. De esta forma se pone a disposicióndel alumno una biblioteca generada porellos mismos con los procedimientos deactuación más habituales. Con el controlde cambios sabremos qué alumnos com-pletaron esta tabla y en qué orden. Estemismo método de aprendizaje lo podría-mos utilizar para completar el aprendiza-je de write, calc, impress, etcétera.

Vicente SerranoMartínez (52.549.305-D) Wiki, aplicación colaborativa

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Referencias


El siglo XIX se van a ir gestando la génesisde los partidos políticos actuales. Ademásde ayudarnos a comprender el actual espec-tro ideológico de nuestro país. En torno auna serie de principios e ideas. Constitu-ciones, soberanía nacional, sufragio, sepa-ración iglesia- estado. En las cortes de Cádizhabía tres grandes grupos políticos, losabsolutistas, liberales y jovellanistas. Losabsolutistas eran defensores del AntiguoRégimen, los jovellanistas defendían la sín-tesis entre el Antiguo Régimen y el libera-lismo político. Los liberales, los principiosdel sufragio censitario, soberanía nacionaly separación de poderes. De lo jovellanis-tas derivarán en liberales doctrinarios y des-pués en conservadores. Dentro de los libe-rales aparecerán los demócratas, en la pro-fundización del sufragio y los republicanos,por último los socialistas y anarquistascomo exponentes del movimiento obrero. El Partido Liberal Doctrinario o Conservador Es un partido que tuvo su origen en la sín-tesis entre el Antiguo Régimen y las ideasliberales. Defendía a los intereses de la altaburguesía, que en España tenía la tenden-cia a invertir en la agricultura, los terrate-nientes y la iglesia. La soberanía era otor-gada por Dios al rey que cedía parte de esasoberanía a unas cortes que representabanal pueblo pero que en realidad eran a losmás ricos de la sociedad. Defendía una limi-tación de los derechos fundamentales comola libertad, la soberanía, las leyes o la liber-tad de pensamientos. Defendían la catoli-cidad de la nación española oponiéndoseal ejercicio de otras religiones. Otorgabanun gran papel al ejército, eran proteccio-nistas en el terreno económico y fueron cul-pables del atraso económico que vivía Espa-ña, que fue un país de base rural. Canovasdel Castillo fue uno de los líderes más im-portantes del pensamiento conservadorsobre todo de finales de siglo, defendió enel manifiesto de Manzanares, una amplia-ción del sufragio censitario y la guardia na-cional. Fue el impulsor de un sistema polí-tico bipartidista, basado en la alternanciade dos partidos en torno a una constituciónescrita y una monarquía parlamentaria.Pese a la corrupción, se reconoce que es labase del sistema político contemporáneo. El Partido Liberal Progresista Este partido plantea una profundizaciónde las libertades y de los derechos abogan-

do por la ampliación de los mismos. Lasoberanía reside en las cortes con un reyque ejerce de árbitro de la vida política. Hayuna separación iglesia - estado aún cuan-do reconoce privilegios a la iglesia católi-ca. Este partido tuvo una tendencia a pos-turas anticlericales como las de Mendizá-bal en los años treinta del siglo XIX, con lasdesamortizaciones de los bienes de la igle-sia, que además trajo la quema de conven-tos, el asesinato de frailes, con Espartero,se prohibieron las procesiones, se cerraroniglesias además de enfrentarse a los jesui-tas junto a las desamortizaciones queimpulsó Madoz. Defendían a la alta bur-guesía teniendo en cuenta a otros sectoressociales y su base era interclasista. Eranlibrecambistas en el terreno económico.Sagasta fue su líder, en el final del siglo XIXy construyó las bases del sistema políticoactual basado en la alternancia de dos par-tidos que coinciden en lo fundamental yen las bases del sistema pero tienen unamplio campo para la discrepancia. La Unión Liberal Del partido moderado o conservador y delprogresista surgió la unión liberal que aglu-tinaba a los más avanzados del partidomoderado y a los moderados de los pro-gresistas. Este partido fue liderado porO'Donnel que intentó aglutinar a distin-tos sectores de la sociedad, fue el primerintento serio de crear en España un parti-do de centro pero la experiencia resultófallida. Aunque durante los cinco años quegobernó hubo estabilidad política. Han sidomuchos los intentos en España de crear unpartido político pero los intentos resulta-ron fallidos quizás el espacio sea efímero. La izquierda política Del partido progresista surgirá la izquierdapolítica, fruto de la profundización de dere-chos y libertades. El partido demócrata abo-gará por el sufragio universal masculino.El partido republicano cuestionará la mo-narquía planteando la república y el acce-so de cualquier ciudadano a la jefatura delestado. Estos partidos tenían su base en labaja burguesía e intelectuales progresistas.Los partidos republicanos tuvieron el defec-to de ser partidos a los que pertenecían inte-lectuales de clase alta cuyos discursos polí-ticos no se correspondían con la prácticacuando no eran vacíos y caían en un popu-lismo total. Eran dirigentes poco cercanos

a la realidad del movimiento obrero. A finales del siglo XIX Pablo Iglesias fundóel PSOE, un partido de inspiración marxis-ta, con un contenido de clase que cuestio-naba el sistema capitalista, que defendía almovimiento obrero pero que tenía su basesocial dirigida hacía el obrero urbano y noal campesino rural. Cosa contraria a lo quesostenían los anarquistas. El PSOE de aque-lla época era un partido contrario a pactarno ya con el partido moderado o progresis-ta de la alta burguesía sino con los partidosdemócratas y republicanos de la baja bur-guesía. Se aisló políticamente lo que ha deri-vado en ser un partido marginal. A comien-zos del siglo XX Pablo Iglesias cambió alPSOE atrayéndolo a la socialdemocracia yaceptando pactos con otras organizacionesde la izquierda. También su discurso se em-pezó a dirigir a las masas campesinas has-ta ahora monopolizadas por los anarquis-tas. Aún así lo tendrán difícil en ese campo.En 1917 la revolución rusa y el apoyó delos partidos socialdemócratas a la prime-ra guerra mundial trajo la división entrepartidos socialistas y comunistas. El PSOEnecesitó tres congresos para decidir seguiren la segunda internacional. A raíz de esaescisión nació el PCE que cuestionaba elsistema capitalista, mantenía el discursode clases y rechazaba la socialdemocracia. No es ningún disparate afirmar que elPSOE es un partido que no ocupa en laactualidad el papel que desempeño en elespacio político sino que hoy es un parti-do más parecido al liberal progresista antesdefinido que al partido socialista. La UGT fue el sindicato hermano del PSOEfundado en la misma época. El anarquismo fue una ideología del movi-miento obrero que cuestionó al estado.Pero no es un grupo político.ConclusiónLos partidos políticos evolucionaron en elsiglo XIX de ser partidos de élites a ser par-tidos de masas. En que cada vez mayornúmero de ciudadanos participaban enespecial en los partidos obreros. Resumen/AbstractEstamos ante un artículo que analiza la evo-lución política de España en el siglo XIX,partiendo de los tres grupos que se dieronen las cortes de Cádiz: absolutistas, jovella-nistas y liberales. Tratando diferentes aspec-tos como la soberanía, el sufragio, las liber-

El origen de los partidospolíticos actuales

José ManuelAmigueti Muñoz

(44.025.410-Y)


tades, la relación iglesia-estado, la realidadeconómica y grupo social al que defienden.Dentro de los absolutistas surgirán los car-listas y de los liberales progresista el pen-samiento demócrata y republicano. Porúltimo explicaremos que los partidos delXIX pasaron de ser de élites a masas.We are in an article that analyzes politicaldevelopments in Spain in the nineteenthcentury, starting from the three groups werein the courts of Cadiz. Absolutist, Jovella-nos and liberals. Addressing different issuessuch as sovereignty, suffrage, freedom,church-state relations, economic realitiesand social group to which they advocate.Within the absolutist arise Carlists and pro-gressive liberal democrat and republicanthought. Finally explain that parties of thenineteenth went from elite to mass.

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Uno de los problemas más comunes queconciernen a los alumnos y alumnas esla gran inquietud o nerviosismo que pro-ducen los exámenes. La nota conseguidaen los exámenes puede tener efectos deci-sivos en el futuro del alumnado y el sim-ple proceso de prepararse para ellos pue-de ser una experiencia cargada de estrés.¿Qué entendemos por relajación? Se tratade un estado de conciencia, en muchasocasiones se define como un estado delcuerpo en que los músculos están en repo-so. Su práctica aporta múltiples beneficios:aumento del nivel de conciencia, mayornivel de reposo (descanso más profundo),equilibrio en la tensión arterial; mejor oxi-genación, aumento del nivel de energía,vitalidad, superior nivel de recuperacióntras los esfuerzos, predominio de los pen-samientos positivos, resistencia frente ahábitos erróneos (fumar, alcohol, comi-das excesivas, etc.), disminución del estrés,mayor capacidad de aprendizaje, y mejo-ra de la capacidad de recordar datos, y,por tanto, supone una gran ventaja parael proceso de enseñanza-aprendizaje.Numerosos autores han descrito técnicasmuy válidas para inducir estados de rela-jación física. Como breve reseña históri-ca sobre la historia de la relajación pro-gresiva, nos remontaríamos a principiosdel siglo XX, cuando Edmund Jacobson,empezó a trabajar mediante sus investi-gaciones sobre la relajación, concibiendoasí una técnica que provoca una relaja-ción mental. Encontró que la forma enque una persona podría encontrarse enun estado de relajación profunda, era me-diante la tensión y relajación de los mús-culos, esto hace que la contracción mus-cular se reduzca y casi desaparezca, elefecto relajante en el que se basa la técni-ca de Jacobson, o sea el contraer y relajarlos músculos, es hoy por hoy la técnica derelajación más eficaz, la más sencilla.

¿Por qué recurrir a la relajación como téc-nica de estudio?Despertarse en mitad de la noche pensan-do en el examen, soñar con la prueba otardar en conciliar el sueño repasandomentalmente una y otra vez los temas,pérdida de apetito, náuseas, taquicardia,

sudor frío en las manos: falta de concen-tración (cambio de una actividad a otraen poco tiempo), pasividad, posponer ono presentarse a un examen. Psicológica-mente el alumno o alumna tiene más difi-cultad para comprender las preguntas,experimenta bloqueos de memoria ("pero,¡si me lo sabía!), pensamientos catastro-fistas y dramatizadores del tipo: "lo voy aentregar en blanco", "soy incapaz de estu-diármelo todo", son expresiones de alum-nado que con un interés y preocupaciónen su formación experimentan los exá-menes y pruebas con una ansiedad quecon unas técnicas de estudio adecuadasentre las que se encuentre la relajaciónhacen que ésta no sea un obstáculo.

Entrenamiento en relajación Es interesante caer en la cuenta de que loque realmente pretendemos conseguircon el entrenamiento en relajación es lacapacidad de controlar efectivamente loque nuestra mente está haciendo. La men-te humana es un órgano muy activo y, enla mayoría de las personas, esta actividades en cierta medida autónoma. Es muyaconsejable para alumnos y alumnas ner-viosos y preocupados, aunque es benefi-cioso para todo el alumnado, siendo elhorario de tutoría un momento oportu-no para realizar dicha actividad con lacolaboración y asesoramiento del orien-tador u orientadora del centro educativo.Para ello se deben dar una serie de requi-sitos básicos:-Buscar un lugar silencioso y solitario.-Escoger, a ser posible, un ambiente natu-ral. -Conseguir un ambiente de penumbra uoscuro que nos proteja de la distracciónque provoca la luz. -Emplear algún tipo de música ambien-tal a un bajo volumen. -Evitar las molestias tanto del calor comodel frío, pues uno y otro impiden la con-centración.

Ejemplos de técnicas para usar en el aulaA continuación podemos encontrar sen-cillas técnicas para llevar a cabo en el aula,haciendo referencia a las indicaciones queel orientador/a, tutor/a o profesorado en

La relajacióncomo técnicade estudio


(26.970.942-S)

general debe dirigir al alumnado:· Respiración consciente. Sentado en tu silla,con la espalda muy recta, respira tranqui-lamente. Observa cómo es tu respiración:agitada o serena, corta o profunda, regularo irregular. Cierra los ojos y concéntrate enel recorrido del aire en tu interior: cómoentra y cómo lo expulsas. Ve haciendo quetu respiración sea cada vez más profunda.Respira tres veces llenando de aire el abdo-men y el pecho. Expulsa el aire cada vez,muy despacio. Por último, abre los ojos ymueve los hombros en círculos, hacia atrás.· Sonidos de fuera, sonidos de dentro. Sen-tado cómodamente en tu silla, con los piesapoyados en el suelo, la espalda muy rectay las manos sobre tus rodillas, cierra los ojosy concéntrate en todos los sonidos y ruidosque llegan de fuera: unos pasos, una puer-ta que se cierra, el ladrido de un perro a lolejos… Poco a poco, empieza a prestar aten-ción a los sonidos de dentro… quizás escu-ches un zumbido grave… o un pitido agu-do… o quizás oigas el latido de tu corazón…Lentamente, vuelve a escuchar los sonidosde fuera. Abre los ojos, al mismo tiempoque estiras los brazos hacia delante.· Columna de hierro, columna de goma.Sentado cómodamente en tu silla, con lospies apoyados en el suelo, la espalda muyrecta y las manos sobre tus rodillas, cierralos ojos y haz tres respiraciones abdomina-les profundas. Empieza a respirar más len-tamente y concéntrate en tu columna ver-

tebral. Recórrela mentalmente de abajo aarriba. Imagina que tiene la dureza y recti-tud de una barra de hierro. Imagina que depronto se fuera convirtiendo en una barrade goma, flexible y blanda. Vuelve a sentirque tu columna es, sucesivamente, de hie-rro y de goma. Después, lentamente, mue-ve los hombros hacia atrás y abre los ojos.· El casco de minero. Sentado en tu silla,con la espalda muy recta y los ojos cerra-dos, respira tranquilamente. Ve haciendoque tu respiración sea cada vez más pro-funda. Respira tres veces llenando de aireel abdomen y el pecho. Expulsa el aire cadavez, muy despacio. Imagina que sobre tucabeza llevas puesto un casco de minero,de esos que tienen una lámpara en la fren-te. Intenta, sin abrir los ojos, mirar fijamen-te esa lámpara durante un rato. Cuando locreas oportuno, abre los ojos.· La biblioteca misteriosa. Sentado en tusilla, con la espalda muy recta, respira tran-quilamente. Cierra los ojos, concéntrate enel recorrido del aire en tu interior y vehaciendo que tu respiración sea cada vezmás profunda. Imagina que tu cuerpo esuna casa, llena de habitaciones. Los pies,las piernas y los muslos son el sótano; lascaderas, el vientre y la cintura, la planta baja;el estómago, el pecho y el tórax, el primerpiso. La columna vertebral y la espalda, sonlas escaleras que unen todos los aposentos.Los hombros, el cuello y la cabeza formanel último piso. Imagina ahora que en la par-

te más alta de tu cabeza se levanta una torreque alberga una extraña biblioteca, llenade hermosos libros. Imagina que estás ahíy que tienes un libro entre las manos: sien-te su tacto y la textura del papel; intentarecordar el olor de sus hojas impregnadasde tinta y de sus viejas tapas de piel. En esatorre, coincidiendo con el centro de tu fren-te, hay una ventana que se abre a un espa-cio infinito. Asómate a ella durante unossegundos, antes de abrir suavemente losojos, mientras giras los hombros hacia atrásy estiras, por fin, los brazos. Empleando una u otra de una forma estruc-turada, el alumnado se beneficiará de lasventajas de la relajación como técnica deestudio, y sobre todo para el alumnado ado-lescente que por las características quedicha etapa presenta, redundará positiva-mente en la dinámica del grupo-clase y cen-tro educativo en general.



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Bibliografía

Numerosos estudios realizados sobre elnivel educativo de nuestros jóvenes mues-tran un aspecto preocupante: el bajo nivellector de los ciudadanos españoles hoy endía. Durante años, la literatura se consi-deró como una actividad compleja y ‘anti-cuada’, sólo apta para ávidos lectores yentendidos en la materia. Sin embargo, laaparición de la literatura infantil da unvuelco a esta creencia y acerca a los máspequeños a los distintos géneros literarios.El nacimiento de la literatura infantil serelaciona con la pedagogía, la moralidady el folklore. A pesar de las discrepanciasacerca de la época de su nacimiento exac-to, se acepta que éste se produjo en algúnmomento del siglo XVIII, cuando se empie-za a considerar al niño como a un ser conentidad propia y no sólo como un futurohombre.

Motivos para trabajar la literatura infantilen la escuelaAl igual que la literatura tradicional, la lite-ratura infantil tiene como principal fun-ción ofrecer entretenimiento y deleite a losniños y niñas, incentivando el gusto por labelleza de la palabra y el interés por creary descubrir nuevos mundos de ficción.De este modo, la literatura infantil se con-vierte en un excelente medio para ofrecera los más pequeños y a los jóvenes un len-guaje de símbolos que favorecen su de-sarrollo cognitivo, ayudándolos en su de-sarrollo evolutivo hacia la madurez.Aparte de lo anterior existen otros muchosmotivos para incluir la literatura infantilen la etapa de Primaria, entre ellos: descu-brimiento de sí mismo y del entorno, cono-cimiento de nuevas situaciones y culturas;encuentro con un lenguaje inédito y suge-

rente; aproximación de la escuela a la vida,así como a la tradición popular mediantela utilización del folclore; restitución a lapalabra de su poder de convocatoria fren-te a la invasión de la imagen; enriquece elpensamiento del niño; amplia su experien-cia; aumenta su vocabulario; estimula suexpresión; fomenta su creatividad; etc.Iniciación en la literatura infantilTodos los expertos coinciden en que la for-ma de acercar a los menores a la literaturadebe ser diferente a la iniciación a la lectu-ra en adultos. Así, una aproximación lúdi-ca a la literatura infantil es prioritaria enesta etapa. Las experiencias y actividadesno deben agotarse en largas explicaciones,los fenómenos estéticos son aquí sobre todoexperiencia vivida y ocasión de disfrute.El medio fundamental para una vivenciaplacentera de la literatura es el juego, que


Literatura infantil, clave para el desarrollo del hábito lector


es el estado natural del niño. El juego físi-co se constituye como un cauce idóneo dela palabra estética; mientras que el juegodramático, integrador de todos los recur-sos expresivos, es un medio globalizadorde la expresión corporal, lingüística, plás-tica y musical, siendo uno de los caminosmás atractivos de la literatura infantil.Tipos de literatura infantilLa literatura de niños puede ser dividida enmuchas maneras, entre ellas por género.Los géneros, en la literatura infantil, pue-den ser determinados por la técnica, el to-no, el contenido, o la longitud. De este mo-do, podemos distinguir seis categorías:1. Los libros ilustrados. 2. Literatura tradicional. 3. Ficción, incluyendo los subgéneros defantasía y ficción realista. 4. Biografías. 5. Poesía y verso.¿Cómo seleccionar libros infantiles?Para la iniciación en la lectura de los niñosy niñas de Educación Primaria es funda-mental que el centro cuente con unabiblioteca lo más completa posible tantoen cantidad de libros como en variedadde géneros y temas. Dar a los más peque-ños la opción de poder elegir qué quierenleer es un aspecto clave para incentivar sumotivación y compromiso en la lectura.Teniendo en mente lo anterior, hemos detener en mente las siguientes considera-ciones para seleccionar los libros:-Información y formación: El maestrodebe tener inquietud por formarse e infor-marse sobre los géneros, temáticas, auto-res de prestigio y principales coleccionesde la literatura infantil.-Calidad literaria del texto: El libro elegi-do ha de ayudar a desarrollar el gusto esté-tico, estimular la afición por la lectura y eldescubrimiento y fomentar la creatividad.-Calidad de las imágenes: La parte gráfi-ca del libro ha de despertar la imaginaciónpara la cuál se han de ofrecer variedad detécnicas y estilos para enriquecer la sen-sibilidad del lector. Se buscará la armonía

de las ilustraciones con el relato: ¿lo com-plemente?, ¿lo enriquece?, ¿entorpece suinterpretación? Las imágenes han de pose-er carácter narrativo propio y cada unahabrá de estar acorde con el contenido dela página. Habrá de existir proporción en-tre texto e imagen, en función de la edad.-Personajes: Han de ser apasionantes, biencaracterizados psicológicamente, con losque sea apetecible identificarse y queimpacten al lector por sus actitudes y sen-timientos, mas que por sus acciones.-Ambientes: Sean reales o fantásticos, tie-nen que ser verosímiles y convincentes.-¿Descripción, narración, diálogos…?:Aunque con la edad la proporción aumen-tará, los textos tendrán más acción que des-cripción, y los diálogos serán frecuentespara incrementar la agilidad y amenidad.-Lenguaje: El lenguaje será enriquecedor yse adecuará al nivel comprensivo y madu-rativo de cada lector. Se jugará con losdobles sentidos, juegos de palabras y demásrecursos creativos para potenciar el humor.-Temática: Se ofrecerá a los niños un aba-nico lo más amplio y variado de temas yplanteamientos, tanto en los argumentoscomo en los conflictos a los que se enfren-tan los protagonistas, valorando la verosi-militud y la honestidad con que se trate eltema. Se valorará especialmente la sensi-bilidad y delicadeza con que se traten te-mas como la muerte, el aborto, el divorcio,la violencia doméstica, las drogas o el sexo.-Géneros: También aquí se buscará la varie-dad, huyendo del tópico encasillamientode las lecturas infantiles en el género narra-tivo. El teatro, la poesía, el ensayo, el cómicy los libros informativos estarán presentesde modo equilibrado en nuestra selección.-Aspectos formales: Es fundamental teneren cuenta los aspectos externos del libro:diseño de la cubierta, tipografía (tipos ytamaños de letras), papel (calidad, textura,tintura), encuadernación, maquetación,ilustraciones, prólogos, notas, etcétera.-Rigor científico, objetividad y actualidaddel contenido: En las obras de referencia,

consulta y documentales, pero tambiénen los libros de imaginación o creación.-Criterios subjetivos: Es inevitable y acon-sejable aplicar criterios personales en laselección. Pero sólo serán aceptables aque-llos que deriven de una lectura personal ycrítica, que tengan en cuenta a los desti-natarios de cada libro y que huyan de plan-teamientos partidistas o moralizantes, locual no significa que haya que desoír cri-terios morales o ideológicos.De un modo u otro, el libro que seleccio-nemos nos ha tenido que ‘tocar’, es decir,nos ha tenido que impactar porque nosinterpela, nos hace replantear criteriospersonales, nos conmueve, nos sorpren-de, nos aporta conocimientos o enfoquesnovedosos, etcétera.Conviene articular mecanismos organiza-tivos y didácticos para formar en los pro-pios lectores infantiles y juveniles criteriosde crítica y selección, y una vez consolida-dos, favorecer su intervención en la elec-ción definitiva y en la recomendación delecturas a otros lectores. La selección se rea-lizará siempre desde un grupo de análisis,y habrá que contrastar los criterios perso-nales con los de los demás y afinarlos conla consulta de las diversas fuentes de selec-ción que comentamos más adelante.-El destinatario: La edad del lector hay quetenerla en cuenta, pero nunca como crite-rio definitivo, pues es más importante valo-rar su momento evolutivo desde el puntode vista psicológico, sus gustos, su histo-rial lector (los itinerario de lectura que haseguido hasta ese momento) y su nivel deconocimiento y manejo de las diferentesestrategias de comprensión lectora.ConclusiónUno de los grandes avances de la didácti-ca de la literatura es el considerar a los niñoscomo tales y no como adultos en miniatu-ra. Las diferentes investigaciones han pues-to de manifiesto que la etapa de infantil yprimaria se configuran como periodos fun-damentales para el desarrollo del hábitolector posterior de los individuos. Por estemotivo, es de suma importancia que tantolos profesores de infantil y primaria des-arrollemos en los niños y niñas el gusto porla lectura, adaptando y seleccionando loslibros según la edad de los alumnos.


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ria/index.asp

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pa14.htm

Webgrafía

La orientación para la transición se inser-ta en el proceso de formación y cualifica-ción profesional, tiene como finalidadfomentar en los jóvenes la realización deproyectos personales y sociales, y no sólode inserción laboral. La orientación para la transición se reco-noce como un momento especialmenteimportante en la vida de las personas enla medida que los de adultos, una vez con-seguido un mínimo desarrollo, puedenseguir buscando alternativas para apoyarel acceso a un empleo, a una vivienda o ala vida social en entornos comunitarios.En definitiva la transición vocacional a lavida activa pone encima de la mesa la pre-gunta de hasta qué punto las personasconsiguen insertarse socialmente con unestatus similar al de sus conciudadanos.Podemos decir que el concepto de transi-ción a la vida activa nos interpela de unamanera profunda a los profesionales acer-ca de los servicios y oportunidades queestamos ofreciendo. Y esto lo hace en dossentidos, por una parte, nos pregunta acer-ca de los resultados-logros que consiguenlas personas, pero también nos cuestionasobre las opciones y posibilidades de elec-ción que tienen las personas a la hora deconstruir proyectos vitales -adultos- consentido. En síntesis podemos considerarque el concepto de transición es un con-cepto especialmente potente en el análi-sis de la situación y en la elaboración depropuestas de futuro.Los principios de organización de los pro-gramas de transición, según Michel, pro-ponen la consecución de las metas y obje-tivos que persiguen estos programas me-diante un proceso formativo de tres fases:1. Fase de motivación y clarificación detareas a realizar.2. Pre-proyecto: elaboración de un proyec-to a partir de las motivaciones, en primerlugar, y de las competencias, después.Dicho preproyecto debe ser informal, ima-ginativo y lúdico.3. Proyecto: confrontación del preproyec-to con la realidad exterior y concreción deun plan de acción realista y adaptado, obje-to de contrastación posterior.

Las metas, los objetivos y las finalidadesde la orientación para la transición seránlos que a continuación se detallan:1. Las finalidades de este tipo de acciónformativa orientadora es la inserción labo-ral ocupacional de los jóvenes en unadoble vertiente: Inserción fáctica, es decir,el logro y conservación de un empleo ouna ocupación. Inserción satisfactoria, enla medida de lo posible, de acuerdo conlas expectativas personales.2. Metas y objetivos. El objetivo general deun programa de orientación para la tran-sición debe girar en torno a la idea de for-mar al joven para que sea capaz de afron-tar el problema inmediato de inserciónque se le presenta y vaya más allá, haciaun futuro más lejano, para que sea tam-bién capaz de planificar el futuro conside-rando los pasos (itinerario) que seguirápara alcanzarlo.

La mayoría de las propuestas coincidende forma unánime respecto a una metaeducacional: la formulación de un plan deacción por parte de los jóvenes de cara almundo ocupacional inmediato.La orientación en los programas de Tran-sición de la CEE se caracteriza por el recur-so a una pedagogía activa que tiene lossiguientes objetivos: Ayudar al joven a conocerse y tomar con-ciencia de sus propias posibilidades, y autilizar sus cualidades para elegir en mate-ria educativa, formativa y profesional, pro-porcionándoles una idea de lo que puedeser su futuro. Este conocimiento de suspropias posibilidades se ve contempladocon su desarrollo personal y social. Desarrollo de la capacidad de toma dedecisiones. Se pretende que los partici-pantes en los programas adquieran des-trezas, habilidades y actitudes que les per-mitan analizar de forma crítica su situa-

ción, buscar diferentes alternativas a lamisma, valorando las ventajas e inconve-nientes de cada una de ellas, para elegirfinalmente la que se presente como másadecuada. Habrán de desarrollar, asimismo, la capa-cidad para conocer el mundo del trabajoy el papel de éste en la vida del adulto.Se incluye, un objetivo de carácter máspragmático y que hace referencia a laadquisición de destrezas para la búsque-da de empleo.Los programas de orientación para la tran-sición se pueden plantear como objetivoparalelo la lucha contra los estereotipossexuales.

ResumenSe trata de que el joven tenga la oportuni-dad de desarrollarse, siendo capaz de cen-trar su futuro personal, social y laboral deuna manera autónoma, liberándose de losobstáculos con los que se encuentra porrazón de sexo y/o por el repetido fracasoescolar. Estos objetivos sólo se pueden concretarde una metodología activa en la que eljoven sea el verdadero protagonista de suproceso de aprendizaje y en contacto conla realidad personal, social y profesionalen el que vive.

Metodología y didáctica delos programas de transición.Su influencia en la orientación para la transición




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La orientación para la transición se reconoce comoun momento muy relevanteen la vida de las personas


El ozono es una sustancia gaseosa. En 1781Van Marum predijo su existencia cuandoobservó el olor del aire atravesado por des-cargas eléctricas, pero no fue descubiertohasta el año1839 por Christian Schönbein,que le dio el nombre de ozono. Su nom-bre deriva del griego ozein: oler. Se tratade un gas azul de olor metálico y picante,fácilmente reconocible. Se puede detec-tar durante las tormentas y cerca de equi-pos eléctricos de alto voltaje o que pro-duzcan chispas. Es el caso de muchosmotores eléctricos (por ejemplo, en lasbatidoras o en juguetes con un pequeñomotor) cuando se producen las chispas enlos contactos de las escobillas se produceozono que podemos oler al acercarnos.Aunque el ozono fue estudiado por Marig-nac, Becquerel y Fremi, no se determinósu estructura hasta 1863 cuando J.L. Soretdemostró que se trataba de una forma alo-trópica del oxígeno (O3). Su molécula estáformada por tres átomos de oxígeno uni-dos con una geometría angular. De aquíderiva su nombre científico: trioxígeno.Hay dos formas de obtener el ozono en laindustria. El método más usado consisteen hacer pasar aire a través de unos tubosde vidrio con superficies metalizadas dis-puestos de forma concéntrica (ozoniza-dores) entre los que se hace saltar una des-carga de alta diferencia de potencial (unos15 kV) y alta frecuencia (50 Hz) que actúasobre las moléculas de dioxígeno (O2) pro-vocando la formación del ozono (trioxíge-no). Posteriormente se puede separar elozono por destilación fraccionada. De estaforma se obtiene ozono mezclado con elaire en concentraciones de aproximada-mente un 2%. Otra forma de obtención, en concentra-ciones menores, consiste en irradiar airecon luz ultravioleta. También se obtieneozono como subproducto de la destilacióndel agua.Sus aplicaciones más importantes derivande su gran poder oxidante. -Una de sus principales aplicaciones escomo desinfectante y desodorante del aguapotable dado su gran poder bactericida.Se trata de un desinfectante mucho máspotente que el cloro, tradicionalmente usa-do para desinfectar el agua, pero más difí-cil de utilizar. Actúa sobre un mayor núme-ro de microorganismos que el cloro. Estautilización no es peligrosa para el medioambiente, porque no contribuye a aumen-tar los niveles de ozono troposférico.

-También se utiliza como agente blan-queante de ceras, aceites y textiles y paraenvejecer el vino y la maderaLos problemas relacionados con el ozonoestán presentes asiduamente en losmedios de comunicación y recibimosnumerosas informaciones sobre él quepara muchas personas pueden resultarcontradictorias o paradójicas. Por un lado se nos dice que el ozono esbeneficioso y que su desaparición en lascapas altas de la atmósfera puede resultarpeligroso para la salud. Por otro lado, enmuchas ciudades, periódicamente seencienden las alarmas avisando de unapresencia excesiva de ozono en el aire, loque también puede resultar perjudicialpara la salud. ¿En qué quedamos? ¿El ozono es benefi-cioso o perjudicial? Las dos respuestas sonválidas, pero en cada caso estamos hablan-do de ozono localizado en distintas par-tes de nuestro planeta.En el caso del primer ejemplo estamoshablando del ozono troposférico. El loca-lizado en la troposfera, la región inferiorde la atmósfera terrestre, la más próximaa la superficie y donde se localiza el aireque respiramos (hasta aproximadamenteunos 15 km de altura). El ozono está presente en la troposfera deforma natural. Una parte proviene del exis-tente en las capas altas de la atmósfera(estratosfera) que es transportado hacianiveles más bajos, a las capas de aire pró-ximas a la superficie terrestre. Otra parteprocede de procesos naturales que tienenlugar en la biosfera y que dan lugar a la for-mación de ozono, a partir de emisiones deóxidos de nitrógeno que tienen su origenen procesos biológicos y en la emisión decompuestos orgánicos volátiles proceden-tes de la vegetación, de procesos de fer-mentación o de los volcanes. En este caso,un aumento de la concentración de ozo-no puede ser perjudicial.El ozono penetra por las vías respiratoriasy debido a sus propiedades altamente oxi-dantes provoca la irritación de las muco-sas y los tejidos pulmonares. Los princi-pales efectos observados son: irritación delos ojos, tos, dolor de cabeza, dolores enel pecho, etc. Pudiendo llegar, cuando lasconcentraciones son muy elevadas, a pro-vocar inflamaciones pulmonares afectan-do gravemente a la función respiratoria.Las personas que más riesgo corren sonaquellas con alguna enfermedad pulmo-

nar, entre las que se encuentran los asmá-ticos (enfermedad muy extendida en pri-mavera debido a las reacciones alérgicas).En general, afecta principalmente a aque-llas personas que realizan ejercicio físicoal aire libre. Debido a que, como ya se hadicho, las reacciones que producen el ozo-no se activan por la acción de la luz solar,las horas en que la concentración de ozo-no en el aire es más alta son aquellas quevan desde el medio día hasta el anochecer.Pero, el ozono no sólo es perjudicial parael hombre, también lo es para el resto delos seres vivos. Por ejemplo, es altamentetóxico para las plantas. Afecta a las pare-des celulares, disminuye la actividad foto-sintética y perjudica su crecimiento, pro-vocando una disminución de la vegeta-ción natural y de la producción agrícola.Los organismos encargados de vigilar elMedio Ambiente realizan medidas perió-dicas de los niveles de ozono y tienen laobligación, no siempre cumplida, de avi-sar a la población y tomar medidas preven-tivas cuando los niveles de este gas aumen-tan más allá de unos límites establecidos.En el segundo caso, estamos hablando delozono estratosférico. El que se localiza enla estratosfera, región de la atmósfera situa-da por encima de la troposfera, aproxima-damente entre unos 15 km y unos 50 kmde altura. En este caso, el ozono, se con-vierte en un aliado fundamental para lavida en nuestro planeta ya que actúa comoun filtro que detiene parte de la radiaciónultravioleta que nos llega del Sol y que pue-de resultar perjudicial para nuestra salud.Por tanto, una disminución de los nivelesde ozono en esta región de la atmósfera,lo que se conoce como el agujero de lacapa de ozono, es un fenómeno que pue-de resultar preocupante y puede dar lugar,entre otras cosas, a un aumento de los cán-ceres de piel. En ambos casos, ozono troposférico y ozo-no estratosférico estamos hablando de unamisma sustancia química, pero con dis-tintos efectos según su localización. Unasveces beneficioso y otras veces resulta per-judicial.

Manuel Soriano Peña (52.558.617-Y) La paradoja del ozono

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Bibliografía


DefiniciónPi es un número irracional, cociente entrela longitud de la circunferencia y la longi-tud de su diámetro. Se emplea frecuente-mente en matemática, física e ingeniería.El valor numérico de pi truncado a sus diezprimeras posiciones decimales es elsiguiente: 3,1415626535…Historia del numero piCualquier esfuerzo práctico por dividir eldiámetro de un círculo en su propia cir-cunferencia solo puede resultar en fraca-so. Tal procedimiento sólo puede ser teó-rico en su naturaleza, e intentar obtenersu valor ‘racional’ solo conllevará a frus-tración. La frustración que se retrata a lolargo de la historia en el esfuerzo de la hu-manidad por medir lo inconmensurable.Intentar inscribir una línea recta (el diá-metro de un círculo) en otra línea curva (elperímetro del mismo) es intentar una alte-ración a la naturaleza, una alteración impo-sible que siquiera los ordenadores moder-nos están en condiciones de realizar.Ya en la antigüedad, los calculistas advir-tieron que todos los círculos conservabanuna estrecha relación entre su perímetroy su radio pero… ¿Puede este vínculo serconsiderado como un número ‘racional’?Es decir: ¿Puede conocerse con exactitudesta relación, o debemos limitarnos a daraproximaciones? Sólo desde el siglo XVIIla relación se convirtió en un número y fueidentificado con el nombre ‘Pi’ (de peri-phereia, nombre que los griegos daban alperímetro de un círculo), pero largo fue elcamino hasta aceptar que Pi era un irra-cional, como infinita es la posibilidad deencontrarle un nuevo decimal. A lo largo de la historia, la expresión de Piha asumido muchas variaciones. Uno delos más antiguos textos matemáticos, elpapiro de Rhind, (1700 años antes de nues-tra era) nos muestra al escriba Ahmés cote-jando la evaluación del área de un círculoinscrito en un cuadrado. La biblia le asigna el valor 3, en Babilonia3 1/8; los egipcios 4(8/9); Siddhantas3,1416; Brahmagupta 3,162277; y en Chi-na 3,1724. Sin embargo, como era de espe-rarse, fue en Grecia donde la exacta rela-ción entre el diámetro y el perímetro deuna circunferencia comenzó a consolidar-se como uno de los más llamativos enig-mas a resolver. Un contemporáneo deSócrates, Antiphon, inscribe en el círculoun cuadrado, luego un octógono e imagi-

na doblar el número de lados hasta elmomento en que el polígono obtenidocoincida prácticamente con el círculo. Bri-són, por la misma época, hizo intervenirlos polígonos circunscriptos. El primer cálculo teórico parece haber sidollevado a cabo por Arquímedes de Siracu-sa (287-212 a.C.). Obtuvo que el numeropi se encontraba entre 223 / 71 y 22 / 7. Arquímedes sabía, cosa que hoy descono-ce mucha gente, que pi no es igual a 22 /7, y no hizo ninguna afirmación de haberdescubierto el valor exacto. Si tomamos sumejor aproximación como la media deestos dos límites obtenemos 3,1418, unerror de aproximadamente 0,0002. Por supuesto, no hay razón en principiopor la que no se debería continuar. Disti-nas personas lo hicieron, incluyendo a:

Excepto para Zu Chongzhi, sobre quién nosabemos prácticamente nada y que es muyimprobable que conociese el trabajo deArquímedes, no se produjo ningún avan-ce teórico en estas mejoras, solo mayorenergía en el cálculo. Nota como la cabe-cera, es todos estas materias científicas,pasaron de Europa al Este desde el mile-nio que va del 400 al 1400 d.C. Al-Khwarizmi vivió en Bagdad, y dio sunombre a ‘algoritmo’, mientras que laspalabras al jabr en el título de uno de suslibros nos dio la palabra ‘álgebra’. Al-Kas-hi vivió incluso más al Este, en Samarkan-da, mientras que Zu Chongzhi, no es nece-sario añadir, vivió en China. El Renacimiento europeo ocasionó en sudebido momento todo un nuevo mundomatemático. Entre los primeros efectos deeste redespertar fue la aparición de fór-mulas matemáticas para pi. Una de las pri-meras fue la de Wallis (1616-1703) y unade las más conocidas es: que el cocienteentre pi y 4 era 1 - 1 / 3 + 1 / 5 - 1 / 7 + .... Esta fórmula se le atribuye en muchoscasos a Leibniz (1646-1716) pero pareceque fue descubierta en primer lugar porJames Gregory (1638- 1675).

Estas son dos espectaculares y asombro-sas fórmulas, ya que las expresiones de laderecha son de carácter completamentearitmético, mientras pi emerge en prime-ra instancia de la geometría. Demostraronlos sorprendentes resultados que los pro-cesos infinitos pueden lograr y muestranel camino a la maravillosa riqueza de lamatemática moderna. Desde el punto de vista del cálculo de pi,sin embargo, no tenía ningún uso. En las se-ries de Gregory, por ejemplo, para obtenerun resultado con 4 posiciones decimalescorrectas se requiere que el error sea menorque 0,00005 =1 / 20 000, para esto necesita-mos unos 10 000 términos de la serie. Aquí tenemos un resumen de cómo se pro-dujeron las mejoras: -1699: Sharp usó el cálculo de Gregory paraobtener 71 dígitos correctos.-1701: Machin usó una mejora para obte-ner 100 dígitos. Los siguientes usaron susmétodos.-1719: de Lagny encontró 112 dígitoscorrectos. -1789: Vega obtuvo 126 lugares y en 1794obtuvo 136.-1841: Rutherford calculó 152 dígitos y en1853 obtuvo 440. -1873: Shanks calculó 707 posiciones delas cuales 527 eran correctas.Modos de calcular el valor de Pi Uno de los métodos de averiguar el valorde pi es calcular el perímetro de un polígo-no de muchos lados que está dentro de uncírculo de diámetro conocido, cuantos maslados tenga el polígono, más se parecerá ala circunferencia, y su perímetro se acerca-ra más a la longitud de la circunferencia.Valor numérico de Pi Al ser un numero irracional su valor no pue-de calcularse numéricamente con total pre-cisión, siempre habrá otro decimal despuésdel ultimo calculado. Como curiosidad aquítienes los primeros 1000 decimales de Pi.3.14159265358979323846264338327950288419716939937510582097494459230781640628620899862803482534211706798214808651328230664709384460955058223172535940812848111745028410270193852110555964462294895493038196442881097566593344612847564823378678316527120190914564856692346034861045432664821339360726024914127372458700660631558817488152092096282925409171536436789259036001133053054882046652138414695194151160943305727036575959195309218611738

El número pi María del Carmen

Benítez López(74.935.655-E)

NOMBRE AÑO PRECISIÓN

Ptolomeo 150 a.C 3,1416

Zu Chongzhi 430-501 a.C 355 / 113

Al-Khwarizmi 800 3,1416

Al-Kashi 1430 14 dígitos

Viète 1540-1603 9 posiciones

Roomen 1561-1615 17 posiciones

Van Ceulen 1600 17 posiciones

2


193261179310511854807446237996274956735188575272489122793818301194912983367336244065664308602139494639522473719070217986094370277053921717629317675238467481846766940513200056812714526356082778577134275778960917363717872146844090122495343014654958537105079227968925892354201995611212902196086403441815981362977477130996051870721134999999837297804995105973173281609631859502445945534690830264252230825334468503526193118817101000313783875288658753320838142061717766914730

359825349042875546873115956286388235378759375195778185778053217122680661

30019278766111959092164201989[[MMaarrííaa ddeell CCaarrmmeenn BBeenníítteezz LLóóppeezz ·· 7744..993355..665555--EE]]

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Borwein, Jonathan M. y Borwein, Peter N.: Ramanujan y el número pi.

Bibliografía

La Ley Orgánica de Educación dedica elCapítulo II del Título Preliminar, artículos3 al 5, a la organización de las enseñanzas.La LOE recoge los siguientes aspectos:Las Enseñanzas (art. 3)El sistema educativo se organiza en eta-pas, ciclos, grados, cursos y niveles de ense-ñanza de forma que asegure la transiciónentre los mismos y, en su caso, dentro decada uno ellos. De este modo, el sistemaespañol ofrece las siguientes enseñanzas:a. Educación infantil.b. Educación primaria.c. Educación secundaria obligatoria.d. Bachillerato.e. Formación Profesional.f. Enseñanza de idiomas.g. Enseñanzas artísticas.h. Enseñanzas deportivas.i. Educación de personas adultas.j. Enseñanza universitaria.La educación primaria y la educaciónsecundaria obligatoria constituyen la edu-cación básica. La educación secundaria sedivide en educación secundaria obligato-ria y educación secundaria postobligato-ria. La educación secundaria postobliga-toria la constituyen el bachillerato, la for-mación profesional de grado medio, lasenseñanzas profesionales de artes plásti-cas y diseño de grado medio y las ense-ñanzas deportivas de grado medio. Por suparte, la educación superior está consti-tuida por la enseñanza universitaria, lasenseñanzas artísticas superiores, la for-mación profesional de grado superior, lasenseñanzas profesionales de artes plásti-cas y diseño de grado superior y las ense-ñanzas deportivas de grado superior.Las enseñanzas de idiomas, las enseñan-

zas artísticas y las deportivas tendrán laconsideración de enseñanzas de régimenespecial.La enseñanza universitaria se regula porsus normas específicas.Las enseñanzas que ofrece el sistema edu-cativo se adaptarán al alumnado con nece-sidad específica de apoyo educativo. Dichaadaptación garantizará el acceso, la per-manencia y la progresión de este alumna-do en el sistema educativo.Para garantizar el derecho a la educaciónde quienes no puedan asistir de modoregular a los centros docentes, se desarro-llará una oferta adecuada de educación adistancia o, en su caso, de apoyo y aten-ción educativa específica.La enseñanza básica (art. 4)La educación primaria y la secundaria obli-gatoria (enseñanza básica) es obligatoriay gratuita para todas las personas.La enseñanza básica comprende diez añosde escolaridad y se desarrolla, de formaregular, entre los seis y los dieciséis añosde edad. No obstante, los alumnos ten-drán derecho a permanecer en régimenordinario cursando la enseñanza básicahasta los dieciocho años de edad, cumpli-dos en el año en que finalice el curso.Sin perjuicio de que a lo largo de la ense-ñanza básica se garantice una educacióncomún para los alumnos, se adoptará laatención a la diversidad como principio fun-damental. Para ello se adoptarán las medi-das organizativas y curriculares necesarias.El aprendizaje a lo largo de la vida (art. 5)Todas las personas deben tener la posibi-lidad de formarse a lo largo de la vida, den-tro y fuera del sistema educativo, con el finde adquirir, actualizar, completar y ampliar

sus capacidades, conocimientos, habili-dades, aptitudes y competencias para sudesarrollo personal y profesional.El sistema educativo tiene como principiobásico la educación permanente. A talefecto, preparará a los alumnos paraaprender por sí mismos y facilitará a laspersonas adultas su incorporación a lasdistintas enseñanzas, favoreciendo la con-ciliación del aprendizaje con otras respon-sabilidades y actividades.Para garantizar el acceso universal y per-manente al aprendizaje, las diferentesAdministraciones públicas identificaránnuevas competencias y facilitarán la for-mación requerida para su adquisición.Corresponde a las Administraciones públi-cas promover ofertas de aprendizaje fle-xibles que permitan la adquisición de com-petencias básicas y, en su caso, las corres-pondientes titulaciones, a aquellos jóve-nes y adultos que abandonaron el sistemaeducativo sin ninguna titulación.El sistema educativo debe facilitar y lasAdministraciones públicas deben promo-ver que toda la población llegue a alcan-zar una formación de educación secunda-ria postobligatoria o equivalente. Tambiéncorresponde a las Administraciones faci-litar el acceso a la información y a la orien-tación sobre las ofertas de aprendizaje per-manente y las posibilidades de acceso.

Francisca Leonor San Atanasio San

Cristóbal (03.437.338-B)

La organización de lasenseñanzas en la LOE

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Edu-

cación (LOE).

Legislación

[[FFrraanncciissccaa LLeeoonnoorr SSaann AAttaannaassiioo SSaann CCrriissttóóbbaall((0033..443377..333388--BB))]]

A la hora de realizar la información en orien-tación profesional dentro del sistema edu-cativo, hay que hacerlo desde la informacióndel mercado laboral, información referentea las ocupaciones, información académicae información socioeconómica general.En cuanto a la información del mercadolaboral, se entiende por mercado de traba-jo los lugares o momentos en que para cadaocupación se relacionan las ofertas con lasdemandas de trabajo. La información pro-fesional no puede dejar de tener en cuentalas posibilidades reales de empleo, bien seaa largo, medio o corto plazo.Para que la información llegue al sujeto debeadaptarse de forma diferenciada a unos suje-tos o a otros. Para lograr este objetivo el infor-mador habrá de: determinar que busca él olos sujetos. Informar sobre la relación entrela ocupación y los sectores de actividad eco-nómica en que aparece. Evaluar las posibi-lidades de los empleos en la localidad, pro-vincia, comunidad, nación, extranjero. Pro-curar en todo momento dar informacionestan precisas como sea posible.Existen algunas referencias básicas sobrelas fuentes de conocimientos del mercadode trabajo que son: los Servicios Públicosde Empleo, Instituciones de Estudios Esta-dísticos, Gabinetes de estudios, etcétera.En cuanto a la información referente a lasocupaciones, es necesario disponer de datossobre las ocupaciones o familias de ocupa-ciones, según sea el destinatario de la infor-mación. No se puede realizar informaciónsin poseer previamente análisis ocupacio-nales, profesiografías y otros instrumentossemejantes que permitan un mayor o menordetalle de las informaciones, con arreglo ala proximidad o lejanía del informado res-pecto al mercado laboral.Las fuentes de esta información a las que,de forma general, podemos referirnos sonlos Servicios Públicos de Empleo, las manua-les de Clasificación de Ocupaciones, lasEmpresas, etcétera.En cuanto a la información académica, lacolocación del individuo se basa en la for-mación reglada, profesional, ocupacional opermanente que ésta posea.La información académica a suministrar,tan amplia como sea posible, es interesan-

te que se atenga a unas determinas reglasque son: debe recogerse localmente, ya queuna información general a escala nacional,aunque necesaria, no puede descender algrado de detalle requerido por el usuario.La información académica ha de referirsetanto a los centros docentes oficiales comoprivados. Es necesario procurar la adecua-ción del sujeto a la formación que necesita,por eso en muchas ocasiones, siempre quesea posible, convendría contar con el ase-soramiento del Departamento de Orienta-ción. La información académica sobre laque se informa debe ponerse en relacióncon la situación del mercado de trabajo acorto, medio o largo plazo, según proceda.En cuanto a la información socioeconómi-ca general, la información profesional serealiza en el contexto social y es cada día esmas interdependiente de las variablessocioeconómicas generales.Por lo tanto, la recogida de datos demográ-ficos, estadísticos, económicos etc. Es degran importancia los programas de explo-ración del mundo laboral y la adquisiciónde destrezas de empleabilidad, entre los pro-gramas que pretenden capacitar al alumnoen la exploración del mundo laboral y laadquisición de destrezas de empleabilidad,cabe mencionar algunos como: el progra-ma Canadiense de Educación para la Elec-ción de la Carrera, de Pelletier y Cols, la guíapara encontrar un trabajo de Cornejo, elbuscas trabajo y la Guía laboral el ServicioPúblico de empleo. Los programas de educación para la elec-ción de la carrera, el programa es elabora-do por Pellitier y Cols es una guía comple-ta para el desarrollo vocacional del alumnode 14-19 años. Cada curso lleva tres mate-rias combinadas: el manual del profesor, eldel alumno y el cuaderno de integración.Guía para encontrar un trabajo, un empleoo una ocupación, consiste en una guía útilpara quien quiera buscar trabajo, sea joveno adulto. Incluye las técnicas para hacer elcurrículum vitae, la entrevista, la solicitudde trabajo, etcétera, además de diversosejemplos que ilustran casos concretos.Y en cuanto a la búsqueda de trabajo delServicio Público de Empleo Estatal, en elaño 1988 el INEM editó las técnicas indis-

pensables para la búsqueda de empleo, dis-tribuidas en la siguiente forma: análisis delas posibilidades personales del sujeto. Suidentificación con el INEM. Por donde mo-verse para buscar empleo. Papel que juegala formación previa. Preguntas claves de lasentrevistas de contratación. Aspectos quehan de evitarse en la búsqueda de empleo.En 1989, el INEM publicó una guía laboralque incluye todo lo que el sujeto que buscatrabajo debe conocer, como la legislaciónsobre contratos de trabajo, la protección aldesempleado, la inspección, sindicatos, dere-chos y deberes y el organigrama de los minis-terios relacionados con el mundo laboral.ResumenLa información profesional es la ayuda pres-tada al individuo para comprender y apli-car la información a su propio caso. Paraofrecer una buena orientación profesionales necesaria una exhaustiva informacióndel mundo de las profesiones; sectores pro-fesionales, especialidades, condiciones detrabajo, posibilidades de acceso, remune-raciones económicas, requisitos previos, etc.En cuanto a la búsqueda, selección y trata-miento de la información se determinan lasmaterias que componen el objeto de lainformación profesional, así como las téc-nicas comúnmente utilizadas y los progra-mas encaminados a capacitar al alumnopara la exploración del mundo laboral yadquisición de destrezas de empleabilidad.

El sistema educativo, la información en la orientación profesional




CASTAÑO LÓPEZ-MESAS: Psicología y orien-

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Bibliografía


Está en boga el desasosiego del profeso-rado por la presencia en sus aulas dealumnado que presenta problemas seriosde comportamiento. Y buscan las causasde esa conducta inadecuada, en tensio-nes familiares, temperamento del alum-nado, influencias de la televisión, chicoso chicas mayores, etcétera. Las investiga-ciones han puesto de manifiesto que unfactor de gran relevancia que explica estoscomportamientos es la falta de ciertashabilidades para desenvolverse de mane-ra eficaz con otros individuos: iguales,menores, autoridades... Y para subsanartales carencias nace el programa 'Avance-mos'; el cual suministra los materiales sufi-cientes, para enseñar a los adolescentescómo relacionarse de manera eficaz consus compañeros o compañeras, padres,profesores o profesoras y otros adultos, ycómo aumentar la seguridad en ellos mis-mos. Este Programa de Enseñanza deHabilidades Sociales está concebido paradesarrollarlo con grupos de adolescentes,de ambos sexos, de edades comprendidasentre los 12 y los 18 años de edad. El gru-po de aula es el marco idóneo para la apli-cación de este proyecto de modo que todoslos escolares, con o sin dificultades, pue-dan beneficiarse de él. Así pues, la aplica-ción sistemática del programa 'Avance-mos' aporta unas series de ventajas: · Para el alumnado:1. Mengua los comportamientos agresi-vos y antisociales.2. Aumenta las relaciones de los unos conlos otros y se mejora las mismas.3. Se reducen las recriminaciones verbalesy los castigos proporcionados por iguales,padres y profesores. Y disminuyen los nive-les de ansiedad y estrés entre los escolares. 4. Aumento del rendimiento académico. 5. Obtiene más refuerzo social y satisfac-ción en sus interacciones con iguales ymayores. 6. La toma de conciencia de disponer dehabilidades para resolver conflictos inter-personales y el refuerzo social por compor-tamientos deseados por padres y profeso-res, contribuyen al desarrollo de un buenautoconcepto y una autoestima elevada. · Para el profesorado:1. Le faculta para desarrollar uno de los ob-jetivos principales de la educación: la for-mación de actitudes y valores de respetohacia los derechos propios y de los demás. 2. Le posibilita mantener interacciones

cotidianas con el alumnado; en las quetrasmita de manera generalizada los prin-cipios de cooperación y respeto que favo-recen la convivencia. 3. Al mejorar el clima social del aula, sereduce su nivel de estrés y la tensión emo-cional, además, percibe un incremento desus propias habilidades y hábitos de deconflictos interpersonales. A continuación de forma sucinta se expon-drá las características de este programa: -Consta de siete unidades de enseñanza,cada una de las cuales incluye varias sesio-nes y éstas a su vez disponen de activida-des. Se pueden realizar todas o seleccionaralgunas, según las necesidades del alum-nado. El tiempo dedicado a cada actividad,hay que adaptarlo al ritmo del grupo.-La estrategia básica de enseñanza es el'aprendizaje por experiencias'. Los alum-nos y alumnas analizarán interaccionessociales correspondientes a situacionescotidianas, ensayarán diferentes modosde respuesta y analizarán las consecuen-cias derivadas de cada uno de ellos. Y seusará frecuentemente el 'refuerzo social',proporcionando elogios verbales y ges-tuales: gestos de asentimiento con la cabe-za, sonrisas,... y la aprobación de las res-puestas que pongan de manifiesto el usode las habilidades propuestas en el pro-grama para resolver o prevenir conflictos.-A pesar de proponer un entrenamientoen grupo, la atención se individualizará uti-lizando las siguientes estrategias: evalua-ción individual del alumnado con necesi-dades especiales, reforzamiento diferen-cial en función de las habilidades de cadaalumno o alumna y seguimiento individualdel alumnado con dificultades especiales.-Es preferible que el entrenador sea un pro-

fesor habitual de los jóvenes, interesadoen enseñar habilidades sociales de modosistematizado con un Programa formal.Éste utilizará transparencias para las expo-siciones teóricas y apoyo a las actividadesen grupo grande, tarjetas para las repre-sentaciones, registros de observación, cues-tionarios para la reflexión individual... -El alumnado dispondrá de un cuaderno;el cual, incluye el material necesario pararegistrar las actividades realizadas duran-te la semana, y material en el que ir reco-giendo las conclusiones y reflexiones másrelevantes de cada sesión. -En el lugar donde se desarrollen las sesio-nes de entrenamiento se colocarán algu-nos carteles con la portada del Programa.Constituyen un estímulo visual que servi-rá de recordatorio para favorecer el uso delas habilidades aprendidas durante lassesiones de entrenamiento, en las inter-acciones cotidianas entre ellos. -Al finalizar la sesión, se propone realizarun resumen de las habilidades trabajadasy destacar las conclusiones más relevan-tes. Para ello, se utilizarán las transparen-cias y registros para que los alumnos y lasalumnas las anoten.Para realizar una valoración de la eficaciadel programa y en función de ella valorarlos cambios, se propone a modo de ejem-plo, el uso de los siguientes instrumentos:EMHAS: Escalas Magallanes de HábitosAsertivos en Casa y en el Aula (COHS, 1999),EMA: Escalas Magallanes de Adaptación(COHS, 1998), EPANS: Escala Magallanesde Problemas de Ansiedad y EMANS: Esca-la Magallanes de Ansiedad (COHS, 1998)o ADCA-1: 'Auto-Informe de ConductaAsertiva' (García Pérez y Magaz, 1994).Como colofón, resulta trascendental efec-tuar una adecuada observación en el aulapara comprobar si el alumnado posee lashabilidades sociales que le permita man-tener interacciones sociales satisfactoriasy si fuera preciso recurrir al uso de progra-mas , en este caso al programa 'Avancemos'.

Beatriz Ruiz López (48.862.760-L) Avancemos

[[BBeeaattrriizz RRuuiizz LLóóppeezz ·· 4488..886622..776600--LL]]

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Bibliografía

Este artículo aborda las etapas que se debendar para formar y desarrollarse un grupo.Fase 1. Etapa de orientaciónToda persona que empieza a formar par-te de un grupo experimenta cierta ansie-dad e incertidumbre. Intentará siemprebuscar una respuesta a estas tres pregun-tas: ¿Qué ocurrirá aquí? ¿Cómo será estaexperiencia? Los alumnos querrían cono-cer de antemano lo que se les va a exigir,qué tipo de calificaciones vana funcionar,qué métodos se van a seguir. Les interesasaber algo respecto al educador, si llevafama de difícil y duro, etcétera. Los alum-nos están buscando inconscientementeuna forma de asegurarse de que todo irábien. Naturalmente que de cara a esta acti-tud una información clara, completa y pre-cisa disminuirá el estado de ansiedad.¿Quiénes son los demás? ¿Cómo son? Anteeste segundo interrogante, que preocupa atodos los que han de caminar juntos duran-te un tiempo, el educador tiene que pro-porcionar experiencias para hacer posibleun primer nivel de conocimiento mutuo:nombres; cómo son las personas, etcétera.¿Cuál es mi puesto entre estas personas?¿Cómo me recibirán? El tercer interrogan-te, centrado en uno mismo frente a la acti-tud de los demás, plantea una serie de du-das, plasmables en preguntas como estas:¿Qué efecto les voy a hacer? ¿Les gustaré ono? ¿Me aceptarán? ¿Podré mostrarme co-mo soy? El educador tiene que proporcio-nar experiencias de mutua aceptación, cre-ar un clima capaz de reducir la falta de com-prensión y aumentar la mutua confianza.Conducta positiva del educador en estaetapaLas actividades que planee el educadorpara los primeros días de clase deben irencaminadas a responder a los anterioresinterrogantes. Para ello:-Explicará lo que normalmente puedenesperar que va a ir ocurriendo a lo largodel curso o tiempo previsto. -Explicará el contenido, las exigencias ymetodología del curso. -Expresará lo que espera de los alumnos:líneas generales de conducta y criterios decalificación.

-Les dará la oportunidad para hacer todaclase de preguntas, a las que responderáaunque sea reiterativamente interrogado.La ansiedad bloquea la atención de losalumnos, por eso responderá a todo inme-diatamente, sin dejarlo para después. Res-ponderá también al sentimiento que pro-vocó la pregunta. Por ejemplo: un niño pre-gunta atropelladamente "¿Van a ser las acti-vidades muy difíciles?". El educador res-ponde a la pregunta y al sentimiento dicien-do: "Parece que estás preocupado por losjuegos, pero no tienes que preocuparte, yaque yo valoro más el comportamiento y laparticipación que quién gane o pierda.Todos ganamos al jugar". -Facilitará que los estudiantes se conoz-can y le conozcan. Les dirá quién es, inclu-yendo datos extraprofesionales, como laedad, estado, familia, gustos, hobbies, etc.Es necesario que los alumnos vean al pro-fesor en su faceta humana. Proporciona-rá experiencias para que se conozcan yparticipará en ellas como uno más. -Será un modelo de la conducta que espe-ra de los alumnos. Mediante su conductay el modo cómo estructura la clase veránlos alumnos cómo serán tratados, y cómoespera el educador que se traten entreellos. Las formas de actuar del educadorles dirán si les va a discriminar o a acep-tar a todos sin discriminación. Enseguidaverán si pueden ser ellos mismos o se lesva a rechazar. Nunca menospreciará, ridi-culizará, pinchará o se reirá de un alum-no, ni dejará que lo hagan entre ellos. -Será suave pero firme al responder alofensor. Esto establece una norma y favo-rece la comunicación abierta. -La estructura material del grupo puede serimportante. En líneas generales, la más con-veniente suele ser la de círculo, cuando for-me subgrupos lo hará por grupos natura-les, esto es: como quieran los alumnos.Los nuevos alumnos tienen las mismasnecesidades que tenían los antiguos. Espreciso ofrecerles la misma información.El educador debe observar la conductaque quiere ver en sus alumnos: apertura ysinceridad. Su conducta debe ser coheren-te con sus objetivos.

Fase 2: Establecimiento de normas. Respon-sabilidad grupalDurante este periodo tiene lugar el proce-so a través del cuál el grupo se convierteen 'grupo eficiente'. Surge la lucha por elpoder; se va dilucidando quién tiene lasiniciativas, quién organiza el grupo, quiénseñala la dirección que éste debe seguir,quién tiene prestigio dentro del mismo, aquién se le escucha y a quién se ignora.Como parte del proceso queda determi-nada la responsabilidad que asumirá cadamiembro, y también el tipo de normas queel grupo va a aceptar. Se establece ademásla forma de tomar las decisiones y hastaqué grado se tolerará a los disidentes.Si se ha superado plenamente la etapaanterior, la cohesión será seguramentegrande. La interacción se hace más fácil ymenos inhibida; pero la actuación es toda-vía pobre en eficiencia.Una clase normal no favorece el desarrollode aptitudes ni actitudes para una eficien-cia grupal. Por ejemplo: el educador asu-me toda la responsabilidad y las funcionesdel líder, señala los objetivos pidiendo quecontribuyarn a ellos, sacando conclusionesy evaluando los resultados. Los alumnosinteraccionan directamente con el educa-dor y poco entre ellos. Muchos alumnos nosaben cómo trabajar juntos, sencillamen-te porque nunca han tenido la oportuni-dad de aprenderlo. Si el alumno debe lle-gar a afrontar los problemas de la vida realdebe empezar afrontando los del grupo.Para que el grupo avance hacia la madu-rez es preciso establecer ciertas normas:1. Responsabilidad grupal: El liderazgoemerge del mismo grupo; cada uno con-tribuye al trabajo del grupo.2. Responder a los demás: Los miembrosse escuchan mutuamente y se comunicansus ideas para alcanzar un objetivo grupal.3. Interdependencia: Los miembros coo-peran para conseguir los objetivos del gru-po en lugar de competir unos contra otros.4. Toma de decisiones mediante consenso:Los miembros llegan a una decisión satis-factoria para todos en lugar de imponer lavoluntad de la mayoría a una minoría.5. Enfrentamiento con los problemas: se

Formación, cohesión y consolidación de grupos en el aula




hace frente a los desacuerdos, en lugar deignorarlos; se deben buscar soluciones.Las citadas normas no son exclusivas ypueden establecerse simultáneamente.Conducta positiva del educador en estaetapaAunque la finalidad de este momento seaconseguir la auto-directividad, esto no su-pone que el educador permanece pasivo.Se requieren dos condiciones para que elgrupo se auto-responsabilice: oportuni-dades para aprender las habilidades y o-portunidades para que el grupo practiquela dirección de sus propias actividades.En otras palabras, el educador debe ense-ñarles a asumir responsabilidades y dar-les independencia para llevar esto a lapráctica. El educador no abdica, sino quejuega un papel importante. Para crear unambiente de auto-directividad el educa-dor puede seguir estas sugerencias:-Pasar de un aprendizaje centrado en elprofesor a un aprendizaje centrado en elgrupo. En una enseñanza centrada en elprofesor, éste señala objetivos, pregunta,indica quién ha de responder, dirige el diá-logo y saca conclusiones. El profesor sesienta frente a los alumnos, aprueba lasrespuestas y sólo de vez en cuando losalumnos preguntan. Los alumnos perma-necen sentados y quietos (si están aburri-dos y cansados) o alborotadores (si estánaburridos pero inquietos). En una ense-ñanza centrada en el grupo, la atención sefija en el trabajo, no en el profesor que estásituado entre los miembros de la clase. Elgrupo es responsable de finalizar el traba-jo y no el profesor. El educador está dis-ponible para la consulta, pero no dirige.Los miembros asumen el liderazgo. Si eltrabajo no se termina o es pobre, el grupoasume las consecuencias y la responsabi-lidad. Es difícil cambiar este centrarse enel educador por un centrarse en el grupo.Muchos intentos tropiezan con problemassobre todo al principio. Los alumnos nece-sitan tiempo para practicar estas habilida-des. Sin este aprendizaje puede resultar unfracaso. El educador debe ayudar a que des-arrollen estas habilidades de liderazgo.-Escoger el tamaño del grupo más adecua-do. Una cuestión que produzca ansiedadpuede requerir un grupo pequeño de trespersonas. Una decisión que afecta a todala clase supone el gran grupo aunque sean30 ó 40. Un grupo pequeño puede carecerde recursos. Uno grande deja poco tiempopara que todos hablen. Para el trabajo, gru-pos de cinco pueden los más apropiados.-Distribuir los alumnos en pequeños gru-pos naturales. Un grupo natural es aquelen el que los miembros se unen por afini-

dad espontánea. Son amigos y se cono-cen, en términos generales, bastante bien.Al organizar los grupos de esta forma,avanzamos bastantes pasos en la corpo-ratividad del grupo (su cohesión interna.-Disponer las sillas en círculo.Todos debenver a todos.-Definir explícitamente los objetivos deltrabajo. Si deben centrarse en el trabajotienen que saber lo que se espera de ellos.Una actividad centrada en el grupo y orien-tada al trabajo incluye tres condiciones:los alumnos trabajan juntos como grupo;se marca un límite de tiempo para la acti-vidad y se señala un resultado concretoque debe ser obra del esfuerzo común.-Implicar a los alumnos en la formulaciónde objetivos. Una finalidad puede ser con-seguida por un grupo por motivos extrín-secos (notas, aprobación, etcétera) pero,a la larga, si el grupo no formula sus pro-pios objetivos pierde motivación. En unprincipio es suficiente presentar alterna-tivas. Poco a poco se reduce la estructura-ción de la propuesta. Normalmente exis-ten unos requerimientos externos quelimitan la elección: programas, etcétera.-Ser un observador del grupo y una per-sona -recurso; pero no su líder. El educa-dor debe situarse al margen del grupo unavez que ya se ha propuesto y aceptado laactividad. Debe asegurarse qué formanfísicamente un círculo cerrado. De ningúnmodo debe designarse al líder. El educa-dor no interviene al principio, aunque nolo hagan todo perfectamente, pero al finaldebe ayudar a una evaluación objetiva.Resumiendo: El rol del educador en un rit-mo educativo centrado en el grupo es:explicitar la tarea, observar a los alumnosmientras la realizan y analizar los resulta-dos con ellos y ver juntos cómo puedenmejorar su trabajo y su método.-Calificar al grupo como tal en las activi-dades centradas en él. No califica a cadamiembro independientemente, sino quelas calificaciones son siempre al grupo.Fase 3: Establecimiento de normas. Respon-der a los demásEl grupo acostumbrado a interrelacionar-se sólo con el educador y responderle direc-tamente a él, debe cambiar hacia una inter-acción con los demás y a un diálogo mutuo.Esto supone mejorar los hábitos de escu-cha de los otros alumnos así como el modode contribuir a las actividades de la clase.Los alumnos no están acostumbrados aescuchar. La mayoría sueñan despiertos,o piensan lo que van a decir en tono deréplica cuando hablen los demás en lugarde escucharles. En consecuencia, o muypocas veces se escuchan, o responden a lo

que piensan que ha dicho la otra personapero no a lo que en realidad ha dicho.Normalmente cada alumno habla sinconexión con lo que ha dicho el anterior.Se pueden aportar ideas y contribuir, perosin que por ello se dé un avance racionaly efectivo en el grupo. Cuando lo únicoque se pretende es la presentación deexperiencias esto basta; pero no cuandose pretende la solución de un problema.La conexión supone escuchar y responderal otro. Para que los miembros de un gru-po lo aprendan, se requiere que el educa-dor y los alumnos cambien de actitud.Conducta positiva del educador en estaetapaEl modo en que el educador se relacionacon los alumnos y estructura las activida-des de clase puede ayudar a enseñarles aescuchar y responder a los demás.-Disponer los asientos de modo que los a-lumnos puedan verse y oírse mutuamente. -Si todos miran al profesor y sólo ven las es-paldas de sus compañeros, el primer men-saje que se comunica es que sólo tiene im-portancia lo que dice el educador. Un cír-culo o una herradura con el educador fue-ra, o como uno más, es lo más adecuado.-Formular preguntas en lugar de contes-tarlas él mismo. -Por ejemplo: "Sí, ésta es una buena pre-gunta (alabas al que la ha hecho), ¿alguientiene ideas al respecto?". Su conductadebería tener estas cuatro características: *No contesta. *Dice que es importante. *No pide una contestación indicando queestá en lo cierto o no. d) Nadie se ve forza-do a responder. *Volver a ser directivo cuando los alum-nos no se escuchan mutuamente. 1. Para animarles a escucharse: preguntaral que ve distraído. 2. Si no sabe la pregunta, pide al que la hizoque la repita.-No hacerse eco de cada aportación. -No repite la contestación que un alumnoha dado a la clase. -No permitir a los que no escuchan quecontribuyan. -Si es claro que no han escuchado, que nointervengan hasta demostrar que sabenbien de qué se trata. Una aportación pue-de ser una interrupción. Es útil que resu-man lo dicho por los que hablaron antesy luego ofrezcan su propia contribución.-Premiar sólo la conducta que se juzguedigna de interés. -Por ejemplo puede decir que la contribu-ción de un alumno es una buena idea (loque supone un premio a la colaboración)pero no enlaza con lo que se está tratando.


-Alaba a los alumnos cuando demuestranque su idea se relaciona con lo anterior, ocuando indican cómo dos ideas dichas es-tán relacionadas. No hay seguramente me-jor estímulo que la alabanza del educador. -Ser modelo en sí mismo de la conductaque desea en los alumnos, que imitan aleducador aunque no sean conscientes o noquieran reconocerlo. El educador debesaber escuchar. He aquí algunos principios: -Centrarse en el que habla. Toda la actua-ción del educador debe ser para animarle,nunca para que la atención se centre en elmismo educador. Normalmente no se es-cucha, porque lo que se premia es lo quese dice, no lo que se escucha. Por ejemplo:Un alumno dice "no estoy de acuerdo conlas notas". Mantener la atención en el quehabla supone que el educador dice: "¿Pue-des decirme por qué?", en lugar de tratarde convencerle de que son justas y así cen-trar la atención en el propio educador.-Mirar al que habla indicando así que sele está escuchando. Mirar y asentir con lacabeza implica que se está escuchando,no que se está de acuerdo. Dejar que ter-mine de hablar para mostrar su acuerdo,desacuerdo, juzgar, dar consejo o sugerir. -No tener miedo al silencio. No intentar ha-blar a la primera pausa; por el contrario,conviene indicarle con el silencio que se es-tá dispuesto a seguir escuchando. Si el silen-cio se prolonga se pueden hacer preguntasdel tipo: "¿Quieres decirme más sobre esto?". -Reaccionar a los comentarios del que ha-bla. Normalmente, además de explicar ymostrarse en desacuerdo los educadores nosuelen escuchar ni responder al que ha-bla.Lo correcto sería animar, colaborar, pregun-tar, a partir de lo que se dice en vez de lle-var de antemano las preguntas preparadas. -Reafirmar o resumir lo oído. Puede no sersiempre constructivo por el peligro de quelos alumnos se escuchen, pero puede darla sensación de que el educador escucha ycomprende. -Responder a los sentimientos del mensa-je. Estos pueden ser más relevantes que elmensaje. Por eso debe el educador reflejarlos sentimientos no con sorpresa o desapro-bación sino con comprensión y simpatía.-Señalar las asociaciones mentales. Hay fra-ses de ligazón en los debates. Convieneseñalar la misión de dos ideas o resumir loque se ha hecho hasta un momento dado.Fase 4: Establecimiento de normas. Coope-raciónEn un grupo eficiente los alumnos coope-ran en lugar de competir. Se ayudan, com-parten su información y sus recursos, seproporcionan apoyo y sugerencias en lugarde intentar sobresalir y distinguirse.

La experiencia ha demostrado que la acti-tud competitiva genera agresividad. Alcan-zar un nivel de cooperación en la clasesupone un cambio en las normas. Hay quepremiar la colaboración e interdependen-cia y no los logros individuales. Esto exigeun cambio radical en los criterios y formasde calificación.Conducta positiva del educador en estaetapaEl educador está seguramente más condi-cionado por el sentido de competición quelos alumnos, y debe modificar su conduc-ta y actitudes. En este sentido son oportu-nas las siguientes formas de conducta:-Proponer experiencias de aprendizaje enlas que el individuo no pueda conseguirla finalidad propuesta trabajando solo.-La cooperación se fomenta también conactividades en las que los alumnos no ten-gan que aportar todos lo mismo sino cadauno según su talento particular. La finali-dad última está en llegar a una diversifi-cación de roles por sí mismos. Como unaayuda, el educador puede indicar cuálesson los roles que se precisan y que debendesempeñar. Los mismos alumnos se losvan distribuyendo. -Premiar la conducta cooperadora y no lacompetitiva. -Dar a todos los miembros de la clase la mis-ma nota, basada en el rendimiento total delgrupo en lugar de diferentes notas por el tra-bajo individual mejora la calidad del traba-jo del alumnado y sus sentimientos mutuos.-Procurar que las necesidades individua-les sean satisfechas mediante realizacionesque contribuyan a la finalidad del grupo.-Calificar al grupo y no al individuo puedealterar a los alumnos más motivados y conmayores logros. Para ellos, normalmente,es éste el único medio de obtener prestigioy reconocimiento. Otros son guapos, socia-bles, deportistas; ellos son estudiosos.-Hay que buscar medios de compensar,dándoles a los alumnos aprobación al tiem-po que se favorecen las finalidades del gru-po. Pueden obtener reconocimiento y ad-miración mediante el desempeño de fun-ciones de liderazgo, contribuyendo y ayu-dando a los alumnos más lentos. -Hay que ofrecer siempre oportunidadespara que tanto el grupo como la clase con-sigan sus finalidades a la vez que se satis-facen las necesidades a título individual.-Apoyar los impulsos naturales de los alum-nos hacia la cooperación.Fase 5: Establecimiento de normas. Toma

de decisiones por consensoLas reglas que determinan la forma detomar decisiones en el grupo, influyen enel trabajo de ese mismo grupo. En unos

grupos es una sola persona la que tiene elpoder para adoptar las decisiones; en otrosse toman por mayoría y en algunos seintenta llegar al consenso.Las decisiones tomadas por un sólo indi-viduo son por lo general rápidas y suaves.Es un método eficaz. Cuando los miem-bros no quieren asumir responsabilidadespor sí mismos se acepta bien. Pero tienesus desventajas: la persona que decide pue-de no poseer toda la información conve-niente y la habilidad técnica necesaria. Losmiembros no consultados no se sientenimplicados y pueden sabotear las opcio-nes o mostrarse pasivos, aunque al princi-pio no demostraran disconformidad.La norma de la mayoría ejercida por vota-ción anima a que muchos miembros delgrupo colaboren con su información y susopiniones. La decisión colectiva puede sermejor que la tomada por un solo individuo.Si más de la mitad votan afirmativamente,éstos, al menos, apoyarán la decisión.Pero el votar tiene sus inconvenientes:polariza al grupo y lo único importante esganar. Se discute, se buscan otros que lesapoyen y se enfrentan los que no están deacuerdo. Hay vencedores y vencidos, qui-zá por un solo voto. Los que pierden no sesienten inclinados a apoyar a la mayoría,se consideran marginados, con amargor ydispuestos a sabotear. Todo ello puede difi-cultar el trabajo del grupo.En las decisiones por acuerdo se intentallegar a una opción con la que todos esténconformes y apoyen. No hay perdedores.Las ideas, experiencias y necesidades detodos se toman en consideración. Todosbuscan la mejor solución. Las opinionesde la minoría son escuchadas. Todos apo-yan la decisión, no hay marginados nisaboteadores. La agresividad entre losmiembros desciende a niveles ínfimos.A pesar de sus ventajas, no siempre se debeo se puede llegar a un consenso, por ejem-plo, cuando se trata de compartir valores,experiencias u opiniones, o cuando no sedispone de tiempo, o las consecuenciasson de poca importancia.Conducta positiva del educador en estaetapa-Presenta las actividades de aprendizajecentradas en el grupo de tal modo quefavorezca la búsqueda de un consenso porparte del grupo. -En las discusiones sobre procedimientosen clase o cuando se busca la solución deun problema del grupo, debe animarles aque encuentren una solución satisfacto-ria para todos. -Cuando el grupo ha llegado a una decisióndebe comprobar si ha sido por consenso.


-En el proceso para la toma de decisionestiene que ver si hay disidentes y compro-bar si se les ha escuchado y sí éstos apo-yan la decisión. -No debe forzar a la clase para que lleguea tomar una decisión artificial. . -La clase puede intentar quedar bien conel educador. El hecho de no llegar a unconsenso no implica un fracaso. Lo impor-tante es que se oigan mutuamente y ten-gan en cuenta todas las opiniones. -Cuando no es posible un consenso, quequede clara la postura de la mayoría y lade la minoría. -Debe ayudar a la clase a comprender queel consenso se logra de muchas maneras:Una parte persuade a la otra. No es lo mis-mo que votar. Todos se convencen de quelos argumentos a favor son superiores.Una parte cede. Piensan que no vale lapena. Eso, sin embargo, no es convenien-te. Las diversas opiniones deben conside-rarse siempre una riqueza del grupo.Deben saber distinguir cuándo hay queceder y cuándo es preciso mantener unaopinión y sentirse libres para estudiar lasposibilidades y cambiar el modo de pen-sar, con los inconvenientes y las ventajas.Las partes hallan una alternativa nueva.El grupo define bien el problema, y conello desaparecen las dificultades semán-ticas y las exageraciones. Cada parte cede en algo. Así se satisfacenen parte las necesidades de ambos con-tendientes. Ambas partes están de acuerdo en espe-rar. Todos coinciden en la necesidad deconseguir más información, pero esta pos-tura no debe ser una excusa para evitar elconflicto. El conflicto indica normalmen-te que el asunto es importante para el gru-po y el afrontarlo supone un consenso almás alto nivel.-Debe ofrecer sugerencias para que losmiembros puedan ser útiles al grupo queintenta llegar a un acuerdo. Por ejemplo: Evitar la defensa del punto de vista perso-nal. Por el contrario, presentarlo del modomás objetivo posible. Evitar las situacio-nes centradas en "ganar por encima detodo", buscando alternativas aceptables.No cambiar la manera, de pensar solo paraevitar el conflicto; mantener la lógica dela propia posición, aunque evitando tan-to la tozudez como la fácil capitulación.Evitar las técnicas que tienden a reducir elconflicto, como sería el 'voto de la mayo-ría', 'el promedio', 'cedo en esto y tú enaquello', 'a suertes', etc. Considerar lasdiferencias de opinión como originadaspor la falta de una información común.Mirar las diferencias de opinión como algo

natural y útil. A más opiniones más con-flictos, pero también habrá más posibilida-des para llegar a una solución adecuada.Sospechar del acuerdo inicial y compro-bar las razones que llevaron al mismo.Evitar las formas sutiles de influir en unadecisión. Por ejemplo, confiando en quecuando uno cede en algo, espera que lue-go se le compense dándole la razón en ladecisión siguiente.-El educador con su propia conducta debeser el modelo de una actitud en busca delconsenso cuando él mismo trabaja con elgrupo. Escucha y atiende todas las opinio-nes, no sólo las de los más atrevidos. Haceposible que las minorías se expresen. Cuan-do alguien disiente, pregunta el porqué.Fase 6: Establecimiento de normas. Afron-tar los problemasNo todo lo que se afronta se soluciona,pero si no se afronta no puede solucionar-se. El problema no afrontado continúaaflorando en forma de pasividad, hostili-dad, etcétera. El educador prefiere muchasveces intervenir directamente a hablar conlos alumnos y afrontar juntos la situación.Los alumnos prefieren quejarse en priva-do o dejarlo por desánimo.Sólo afrontando juntos el conflicto se avan-za hacia la madurez del grupo y hacia sumáxima efectividad. Además, afrontar losproblemas desarrolla el sentido de la pro-pia capacidad y responsabilidad paraencontrar soluciones satisfactorias.Conducta positiva del educador en estaetapa· Observar al grupo y describir su conduc-ta problemática. El educador debe presen-tar al grupo sus problemas grupales y faci-litar el análisis y la solución. Básicamentees un proceso de feedback. Las siguientesnormas pueden ser útiles:-Invitar al grupo a que describan sus pro-blemas procurando que los descubranellos mismos antes de ofrecerles sus pro-pias observaciones. -Describir la conducta concreta en lugarde dar indicaciones abstractas. -Comprobar que sus percepciones sonobjetivas, preguntando al grupo si estánde acuerdo -Evitar las palabras que implican un jui-cio, dejando que el grupo evalúe su pro-pia conducta. -Centrarse en conductas que el grupo pue-da cambiar y no en comportamientos quemás allá del control del propio grupo. -Invitar a que los miembros del grupo repi-tan, parafraseen o resuman la conductadescrita, para asegurar la exactitud de lacomunicación.· Procurar que el grupo describa y observe

su propio proceso. Que vean todo lo que sig-nifica ayuda o se interfiere en el trabajo gru-pal. Esto se realizará después de un tiempoen que el educador lo haya hecho por ellos.Es conveniente nombrar observadores.· Ayudarles a distinguir entre un feedbackdescriptivo y una sinceridad brutal. Nosiempre es lo mejor decir lo que uno pien-sa y herir los sentimientos de los demás.Las normas siguientes dirigidas a losmiembros del grupo pueden ser útiles:-La persona en cuestión debe hablar de laconducta problemática antes de que tú ladescribas. -Describe sólo hechos. No interpretes losmotivos. -No juzgues la conducta de los demás; sólodescríbela y di de qué modo entorpece lamarcha del grupo. -Evita palabras generales como "hostil, nocooperante, egoísta..." Describe la con-ducta que te lleva a pensar en esas carac-terísticas. No te fijes en la conducta que lapersona no puede controlar; como seríauna tartamudez. -Sé concreto diciendo lo que se podríahacer para ser más útil al grupo. -Pide que la persona a la que hablas resu-ma lo que se le ha dicho para comprobarla comunicación. -Pide que otras personas del grupo digancómo lo ven para que tus observacionessean objetivas.· Ayudar a que los alumnos distingan entreconfrontar problemas y chismorrear. Nose trata de identificar y castigar a los cul-pables.· Respetar sus propios límites.No todos los problemas pueden solucio-narse. El educador debe examinar los queno causen en él demasiada ansiedad.Fase 7: Etapa de solución de conflictosParece extraño que después de llegar a unacohesión y eficiencia bastante notable, apa-rezcan en el grupo expresiones de hostili-dad. Sin embargo, es casi inevitable que elgrupo pase por un período de hostilidadentre sus miembros y ataques al educador.Las causas no aparecen claras, pero si seha establecido la norma quinta, parecelógico que los conflictos no se suprimansino que se afronten. Estos conflictos enrealidad no son nuevos sino que han idoformándose a lo largo de las etapas ante-riores, pero se suprimieron o ignoraron.Otra causa puede ser una amplia partici-pación que hace aparecer opiniones diver-sas, distintos objetivos, valores diversifi-cados, etc., y como se ha creado un climade atención mutua, diálogo y participa-ción afloran todas las divergencias.Otra causa: los alumnos sienten la nece-

sidad de comprobar la sinceridad del edu-cador, cuando éste dice que deben com-partir sus ideas y sus opiniones.A veces el conflicto puede ser una rebelióncontra el liderazgo del educador. Los alum-nos son conscientes de su responsabili-dad, ven que pueden realizar la mayoríade las tareas por sí mismos y se resisten aque el educador se inmiscuya en sus cosas.En el desarrollo del grupo la etapa del con-flicto correspondería a la adolescencia.Una actitud de auto-afirmación y contra-dependencia frente a los padres y madres.Finalmente puede ser una reacción natu-ral al aumentar la intimidad interpersonalcomo resultado de las actividades del gru-po. La intimidad produce ansiedad y elgrupo se defiende consciente o incons-cientemente creando de nuevo una dis-tancia protectora.Igualmente la experiencia de ser una cla-se que funciona efectivamente como gru-po puede ser una experiencia nueva. Hanestado acostumbrados a hacer lo menosposible, participar poco y no disfrutar conel trabajo escolar. Inconscientemente elgrupo puede regresar a etapas de menoseficiencia y madurez. Ante la ansiedad devivir la experiencia de nuevos patrones deconducta, el grupo regresa a la etapa ante-rior como reacción de seguridad creandoun conflicto inconscientemente y demos-trando así que la conducta grupal no estan efectiva como podía parecer.Conducta positiva del educador en estaetapa· Su papel es hacer ver a los alumnos queel conflicto puede ser una fuerza positiva.Debe ante todo examinar sus propias acti-tudes ante el conflicto. Algunos educado-res creen que el conflicto es algo negativoy que por tanto debe evitarse a toda costa.Lo ven como señal de que el grupo no seentiende, creen que puede dañar la rela-ción definitivamente. Su objetivo se cifraentonces en evitar las expresiones de agre-sividad y buscar la armonía ante todo.Sin embargo el conflicto puede ser el resul-tado normal de la interrelación de perso-nas con distintas escalas de valores que seexpresan libremente y se sienten lo sufi-cientemente interesados como para notransigir sin más. Esta actitud puede serpositiva y llevar al grupo a un trabajo degran calidad. La experiencia demuestraque los grupos son mucho más creativosen situaciones de conflicto intenso que ensituaciones de baja conflictividad.Además el conflicto puede ser un elemen-to necesario para el cambio y el crecimien-to. Sólo ante la comprobación de que susideas son diferentes reexamina el indivi-

duo su propia postura. Y la educaciónsupone un constante reexamen de las pro-pias ideas y escalas de valores.El conflicto puede degenerar en crueldad,violencia y conducta destructiva; pero todoesto no es sinónimo de conflicto. Los alum-nos pueden aprender a afrontar el conflic-to constructivamente. Afrontar el des-acuerdo no equivale a un proceso auto-destructivo. El conflicto no es malo en sí,aunque las personas pueden responder almismo en forma perjudicial.· El educador debe crear un clima de apo-yo y confianza a los alumnos que se sien-ten angustiados ante las situaciones con-flictivas. Hay alumnos que se sienten a dis-gusto y preocupados cuando ven a otrosmutuamente enfrentados. El educador lesdará a entender que comprende sus senti-mientos, y que las cosas se irán arreglandode forma que a nadie se le cause perjuicio.Otros sienten gran ansiedad ante las críti-cas que se hacen del educador. Para unalumno respetuoso es una fuente de segu-ridad la autoridad del educador. Sin embar-go, éste debe demostrarles que puedeafrontar la crítica sin perder su prestigio.No se trata de una disminución en su res-ponsabilidad sobre el control de la clase,sino de tener en cuenta estas críticas paraconstruir procedimientos pedagógicosmás adecuados.· El educador nunca reaccionará adoptan-do una postura más autoritaria. La agresi-vidad entre los alumnos y la crítica al edu-cador no son casos de 'indisciplina' quedeban corregirse con una mayor rigidez.· Su técnica más empleada será escucharactivamente. El alumno debe sentirseescuchado y comprendido. Por eso:-Mirará al que habla. -Dará señales no verbales de que escucha. -Demostrará que ha comprendido. -No temerá los silencios. -No desplazará hacia sí mismo la atencióncentrada en el alumno. - Animará al quehabla a que siga haciéndolo. -Demostrará que ha entendido, resumien-do y diciendo de otro modo lo oído. -Los alumnos también necesitan apren-der a escuchar, por ello es convenienterepetir algunos de los ejercicios anterio-res, indicados para tal objetivo.Fase 8: Etapa de eficienciaEste es el objetivo principal. La clase haaprendido las habilidades necesarias parauna, interacción eficaz en el aprendizaje.La actividad del grupo alterna en tareas es-colares y en relaciones mutuas. Unas vecespredominan las primeras y otras las últi-mas. Ambos aspectos son esenciales y eneste momento debe lograrse un equilibrio.

Para que la necesidad de relacionarse nodomine la necesidad de una eficiencia, eleducador adoptará la conducta adecuada.Conducta positiva del educador en estaetapa1. Ayudar a que el grupo mantenga sus habi-lidades. Normalmente no se requieren acti-vidades nuevas sino detectar los puntosdébiles y quizá repetir algún ejercicio.2. Estar preparado para una regresión tem-poral. Ocasionalmente el grupo puede vol-ver a etapas de inmadurez con retraimien-to, falta de participación, de organización...Cualquier suceso inesperado que inte-rrumpa el funcionamiento normal puedeprovocar regresiones. Una vacación, nue-vos miembros que se añaden, un períodode trabajo en pequeños grupos que termi-na y empieza el trabajo en gran grupo.

Fase 9: Etapa finalToda clase, como grupo, tiene un princi-pio y un fin. No importa cuál sea la evolu-ción conseguida o la que no se ha logra-do; la clase tendría siempre un final. Enuna clase que no ha evolucionado haciael grupo los alumnos pueden sentirse con-tentos de terminar. En una clase que hallegado a formar grupo, sin duda se habránestablecido lazos afectivos y la separaciónserá más penosa.Un grupo bien desarrollado, normalmen-te mostrará los síntomas siguientes:-Aumento de conflicto. La aparición dedisputas y peleas entre ellos, sin razón,puede ser un modo inconsciente de con-vencerse de que "como no se quieren noserá difícil separarse".-Ruptura de las habilidades de trabajo engrupo. De repente parece que nunca hantrabajado en grupo. Es un modo de decir-se "no hemos cambiado mucho, no serádifícil separarse". -Aletargamiento. Algunos alumnos mues-tran falta de interés. Es como si dijesen "yano importa; si nos vamos a separar".-Actividad exagerada y trabajo muy bue-no. De pronto su trabajo aumenta exage-radamente y su calidad es óptima. Es comosi argumentaran "si trabajamos mucho ybien, quizás nos dejen y no nos separen".-Agresividad contra el educador.-El educador es visto como causa de laseparación. -Los alumnos tratan de convencerse de


El educador debe actuarpara que la necesidad derelacionarse no domine la

necesidad de una eficiencia


que el educador les ha obligado a hacermuchas cosas a disgusto, de que no hanaprendido nada, y de que no será difícilsepararse. -Para el educador supone lo más difícil:esperando sentimientos positivos recibeagresividad.Conducta positiva del educador en estaetapaUn buen final ayuda a que los alumnos ex-presen sus verdaderos sentimientos y seanplenamente conscientes de los mismos. Eneste momento corresponde al educador:-Reconocer que el grupo se está terminan-do. -Es mejor decir que se acaba, que no cre-ar falsas expectaciones de que se volverána ver informalmente y de que el gruposeguirá. -Animar a que los alumnos expresen sussentimientos reales con respecto al finalque se avecina. -Si no lo hacen abiertamente lo harán indi-rectamente. Es normal que se den grancantidad de sentimientos ambivalentes. -Ayudar a que revisen la experiencia. -Es útil adquirir unas perspectivas adecua-das y una idea del impacto personal reci-bido durante todo el proceso. -Ayudar a que el grupo encuentre un modode perpetuar la experiencia. -Los alumnos desean saber que todo hatenido una finalidad o que su vida ha cam-biado de un modo concreto. A veces quie-ren aún algo más concreto, como un muralrealizado, el resultado de un proyecto, etc. -Buscar medios que permitan a los alum-nos empezar a reinvertir su energía emo-cional. -Pueden empezar a trabajar en los gruposa los que pertenecen fuera de clase, o bienplanear clases futuras y la forma de utili-zar en ellas lo aprendido. -Dejarlo todo terminado. -Debe procurar que todos puedan darlotodo por terminado. Quizá uno quieraexpresar gratitud, otro pretenda excusar-se por algo que hizo, otros hablar de algoque nunca se atrevieron a hacer. Debe ofre-cerles las oportunidades para que nadiequede frustrado.


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Bibliografía

El objetivo del presente artículo es aportar,de forma práctica, recursos al docente quele capaciten para organizar el grupo de a-lumnos con el fin de fomentar el trabajo pro-ductivo de los grupos de alumnos. Nos ba-saremos en el enfoque que de la organiza-ción de grupos ofrece la dinámica de los gru-pos, por considerar que es la más prácticay la que más recursos concretos aporta.La pedagogía ha prestado cada vez másatención a la capacidad del grupo paraayudar al individuo a estimular sus proce-sos cognitivos dedicados al aprendizaje.Desde las llamadas 'pedagogías activas',que es el actual enfoque pedagógico en lapráctica docente, se enfatiza la idoneidaddel trabajo en grupo como recurso educa-tivo de primer orden.El aula-clase es el marco espacial, tempo-ral y relacional donde los alumnos se expo-nen al proceso de enseñanza-aprendiza-je del que resultará un enriquecimientode sus esquemas cognitivos. La forma deaprender varía de un alumno a otro. Todoslos alumnos no aprenden de la misma for-ma; cada uno de ellos tiene un estilo deaprendizaje diferente. Por eso, la organi-zación de actividades debe ser diferente,con el fin de responder de la mejor formaposible a la diversidad de los componen-tes de grupo-aula (grupo de alumnos).Dicho de otra forma, si siempre ponemosguisantes para comer, al que no le gustalos guisantes o no los digiere bien, nuncase alimenta, adecuadamente. Debemoshacer una 'ensalada metodológica' alter-nando las actividades, recursos expositi-vos, metodologías, materiales, etcétera.Como las actividades han de variarse, debecambiarse también la organización delgrupo-aula, ya que cada actividad encuen-tra las mejores condiciones de ejecucióncon unas condiciones diferentes para cadauna de las actividades. La necesidad decambiar frecuentemente la organizacióndel grupo-aula para adecuarnos a las nece-sidades de las actividades para explotar almáximo su capacidad educativa, le llama-mos 'flexibilizar el aula' o hacer 'agrupa-mientos flexibles'. Claro, que siemprepodríamos renunciar a los 'agrupamien-tos flexibles' y tener siempre el grupo orga-nizado de la misma forma, pero entoncestendríamos que renunciar a toda la gamade actividades que pueden hacerse con los

demás tipos de agrupamiento de alum-nos. Entonces, los alumnos que no apren-den bien con la agrupación elegida, no ten-drían nunca la oportunidad de aprenderen las condiciones óptimas, ya que nun-ca se cambia la agrupación. Queda claro, entonces, que es convenien-te cambiar a menudo la agrupación de losalumnos, pero siempre que exista unacoherencia interna entre la actividad quese pretende realizar, las condiciones par-ticulares del espacio donde nos movemosy del material que utilizamos y las parti-cularidades del grupo de alumnos con elque trabajamos. Sin embargo, muchosdocentes encuentran difícil coordinar lasactividades que implican organizar el gru-po de alumnos de formas "no habituales",ya que la conducta de los alumnos se hacemenos predecible y se puede controlarpeor. Es hora de que perdamos el miedoal "desorden" y que comencemos a pen-sar que las formas de educar y enseñarbasadas en la participación, la motivaciónintrínseca y la espontaneidad pueden, enalgunos casos ser más positivas que losmétodos tradicionales.

Objetivos de las agrupaciones flexiblesEl agrupamiento flexible del grupo dealumnos cumple las siguientes funciones:1. Proporciona la posibilidad de interac-tuar con los demás compañeros en un am-biente de trabajo productivo pero moti-vante y lúdico, favoreciendo el interés poraprender y estimulando la relación mutua.2. Favorece el aprendizaje por descubri-miento y la posibilidad de dar un significa-do especial al aprendizaje que se adquierea través de la interacción con el grupo sobreel material que proporciona el profesor.3. Entrena todas las habilidades necesa-rias para el trabajo cooperativo y la coor-dinación entre los miembros del grupo.Este tipo de habilidades es fundamentalpara la futura orientación socio-laboral delos alumnos.4. Posibilita la toma de decisiones y la reso-lución de problemas en el grupo, buscan-do el consenso, organizando las respon-sabilidades y solucionando conflictos.5. Motiva a los alumnos mucho más quelas clásicas aulas que fomentan el trabajoindividual y que casi nunca trabajan enpequeños grupos.

6. Permite una atención más individuali-zada del docente hacia los alumnos, ya queel trabajo autónomo de los alumnos guia-do por el docente, le permite dedicarse aprestar apoyo individual al grupo (y por lotanto a los alumnos que lo componen) quemás lo necesita.En definitiva, lo que se pretende es poderhacer actividades que sin este agrupamien-to flexible no sería posible realizar, moti-var a los alumnos al aprendizaje y mejo-rar la calidad global del proceso de ense-ñanza-aprendizaje, fomentando el apren-dizaje significativo a través de la acción einteracción entre los miembros del grupo.

El desarrollo grupalAntes de empezar a trabajar en grupos, eldocente ha de asegurarse de que existengrupos formados que pueden dedicarse ala realización de las actividades formati-vas. Así que hay de dedicar un tiempo a laconsolidación de grupos de trabajo y a quelos alumnos aprendan las habilidadesnecesarias para el trabajo autónomo peroguiado en grupos.La pregunta es: ¿Vale la pena, compensael esfuerzo necesario para desarrollar ungrupo? ¿Por qué debe el educador preocu-parse de que los alumnos se conozcanunos a otros? ¿No lo hacen ellos mismos,en muchas ocasiones, fuera de la clase?¿Por qué no dejar que las cosas sigan sucurso natural?Parece una ingenuidad pensar que el des-arrollo grupal puede revolucionar la edu-cación, pero todos sabemos que no haypráctica educativa que por sí sola garan-tice el cien por cien del éxito educativo.Sin embargo se puede hablar con confian-za del enorme potencial educativo que tie-ne el desarrollo grupal. Intervenir para faci-litar la transformación de una agrupaciónde individuos en un grupo eficiente pue-de constituir una diferencia significativaen la vida de los miembros de esta agru-pación. Puede dar lugar a que se mejorendesde las calificaciones escolares a las rela-ciones interpersonales.Las ventajas que aporta el desarrollo gru-pal son:· Mejor aprendizaje de contenidos.- Sinduda, una clase a la que se ha ayudado adesarrollarse como grupo maduro apren-de más. Esto se ve claro por varias razones:



Organización del grupode alumnos: agrupamientos flexibles como recurso pedagógico


1. El desarrollo grupal reduce el nivel demiedo e inhibición en la clase, hace quelos alumnos se sientan más a gusto unoscon otros y que se sitúen menos a la defen-siva. El miedo -sea al ridículo, a las malasnotas o a la desaprobación del profesor-hace que los alumnos tomen posicionespsicológicas de defensa y la más comúnde todas es la de cerrarse en sí mismos.Estos alumnos no aprenden. Sólo cuandose sienten suficientemente cómodos echanabajo sus barreras defensivas y puedeninterrelacionarse libre y constructivamen-te impulsados por nuevos estímulos.2. El desarrollo grupal promueve el apren-dizaje de contenidos haciendo que losalumnos se sientan libres para participarmás activamente en las tareas de apren-dizaje. Todos sabemos que los alumnosaprenden más cuando están activamenteinmersos en el proceso de aprendizaje.Cuando los alumnos se sienten lo suficien-temente cómodos para responder, el pro-fesor emplea menos los métodos pasivos,las lecciones y más el debate, el rol-pla-ying y los procesos en pequeños grupos.Aunque muchos educadores están con-vencidos de la superioridad de los méto-dos llamados 'activos', muchos tambiénse encuentran sin ánimos para aplicarlospor las experiencias negativas que hantenido: debates que no han llevado a nada,role-playing que no han funcionado, pro-yectos de grupo que no se han llevado atérmino por falta de responsabilidad delos alumnos.Una educadora acostumbrada a métodostradicionales, tras un curso de dinamiza-ción del aula, nos comentaba: "Si..., lospuse en pequeños grupos a trabajar sobreun material de lectura muy bueno..., peroa los diez minutos estaban peleándose ydándose puñetazos en el estómago. Nopienso repetir la experiencia nunca más.Si es lo que quieren, estarán mirando a lapizarra el resto del curso".Normalmente los métodos activos fallancuando no existe un grupo relativamentebien desarrollado, porque la aplicación detodas esas técnicas activas suponen la exis-tencia del grupo responsable.3. Finalmente, el desarrollo grupal pro-mueve el aprendizaje al incrementar lainteracción de los alumnos entre sí. Cono-cemos la fuerza de la influencia entre com-pañeros pero no solemos utilizarla paraincrementar el aprendizaje. Los alumnosestán más abiertos a lo que les dice uncompañero que a lo que le dice el educa-dor. Pero esto requiere un desarrollo gru-pal relativamente maduro. Sin un progra-ma de intervenciones sistemáticas que

desarrolle al grupo, las interacciones entrealumnos son de un valor limitado en elmejor de los casos y pueden ser disrupti-vas y hasta perjudiciales.Sobre esto, podemos afirmar que, si losalumnos no están preparados para actuarcorrectamente en el jardín educativo, éstese transforma pronto en una selva tropicaldonde el pez más grande se come al chico.· Mejor disciplina.- Falta de atención ymodos de obrar desadaptados son proble-mas que se presentan en todos los grupos.Ello obliga a tomar medidas disciplinariascuando se perturba el ambiente y el ritmode aprendizaje. Normalmente afrontamosla mala conducta centrándonos en el indi-viduo: le castigamos, le reñimos, aconse-jamos, fruncimos el ceño, etc. Pero al cen-trarnos en el individuo olvidamos que elgrupo es una unidad social y que la con-ducta de cada alumno influencia y esinfluenciada por la de los demás. Desde laperspectiva del desarrollo grupal la 'faltade disciplina' es un síntoma de que algoanda mal en el grupo: el tema de una lec-ción levanta mucho miedo, existe unalucha por el liderazgo, los alumnos estánmuy preocupados por un examen, unalumno rechazado por el grupo está reac-cionando agresivamente, etcétera.

Los discursos y castigos contribuyen pocoa aliviar tales factores soterrados. Por otrolado las actividades que promueven el des-arrollo grupal desarrollan una habilidadesque les permitirán afrontar directamentetales problemas. El desarrollo grupal per-mite afrontar la situación conflictiva queestaba apareciendo a través del síntomade una mala conducta.· Mejores relaciones sociales.- Los objeti-vos educativos están comenzando a pres-tar más atención a las necesidades afecti-vas de los alumnos y no sólo a las intelec-tuales. El desarrollo grupal implica un exa-men y una mejora de la comunicación yde las relaciones interpersonales.Como hemos visto a lo largo del artículo,antes de empezar a trabajar en grupos,hemos de asegurarnos de que tenemos ungrupo bien formado, maduro y con lashabilidades básicas para trabajar en gru-po. Ahora bien: ¿Cómo procedemos paraentrenar al grupo o formarlo?


Antes de empezar el trabajohemos de comprobar quetenemos un grupo maduro ycon unas habilidades básicas

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Bibliografía


La imagen de la ceguera aparece en la lite-ratura desde tiempos remotos hasta nues-tros días. En el mundo antiguo esta disca-pacidad estaba ligada a lo sagrado, lo cualno implica que se considerara a los ciegoscomo parte de una religión. Estaba másunida a la diferencia que ésta provocabaen el ciego -su otredad- la cual are atribui-da a una causa trascendente o misteriomás allá del alcance del conocimientohumano o del control social. La literaturagriega presenta la ceguera como una terri-ble calamidad, normalmente es un casti-go ocasionado por cierta trasgresión sexualen la vida de los dioses. De esta manera,podemos aludir como ejemplo a la figuramítica de Tiresias, quien a pesar de estarciego como resultado de un incidente ensu juventud, vivió hasta edad muy avan-zada y se le conoció como el oráculo delos dioses, aconsejándolos hasta la horade su muerte. En el diccionario 'Old Agein Myth and Symbol: A Cultural Dictio-nary', Jennifer McLerran y Patrick McKeeexplican como Tiresias quedó ciego y fuerecompensado con el don de la profecía[1]. Podemos observar que ya en el mun-do antiguo la ceguera simbolizaba cono-cimiento, es el que 've' más allá, el media-dor entre los dioses y los hombres.Asimismo, el significado simbólico de laceguera en la tradición bíblica es de granimportancia. El cristianismo conlleva cam-bios en el estatus social del ciego y la metá-fora en sí de la ceguera. Derek Gagen indi-ca que San Juan de la Cruz emplea la ima-gen de la ceguera para toda una serie depresunciones relacionadas con el conoci-miento y con la falta de éste. Así, cita a SanJuan en la 'Subida del Carmelo' dondeescribe: "Y si en esto no se ciega, quedán-dose a oscuras totalmente no viene a loque es más, que es lo que señala la fe…".San Juan goes on to quote John 9.39: "Yohe venido a este mundo para juicio; demanera que los que no vean, y los que vense hagan ciegos". Lo cual, así como sue-na, se ha de entender acerca de este cami-no espiritual, que el alma, conviene saber,que estuviere a oscuras, y se cegare entodas sus luces propias y naturales, verásobrenaturalmente. (634)Sin embargo, ya en el siglo XVIII, observa-mos que en esa fascinación de la Ilustra-ción por la medicina, las curas y en parti-

cular la ceguera, se desmitifica la ceguerahasta ese momento no visto, pero volvién-dola a mitificar desde una perspectiva dife-rente y con ello se crea una construcciónde una nueva clase social y estatus cultu-ral del ciego. Es esta nueva imagen del invi-dente la que nos presenta Pérez Galdós ensus novelas 'Marianela' y 'La de Bringas'.En ellas, tanto Pablo Penáguilas comoFrancisco Bringas, muestran una ceguerano sagrada o espiritual sino basada en elmaterialismo que imperaba en el siglo XIXpor toda Europa. De este modo, en el pre-sente ensayo trataré de estudiar la desacra-lización del mito de la ceguera corrompi-da por el materialismo de la belleza físicay el monetario. El consumismo y el idealde belleza han absorbido la figura míticadel ciego desacralizándola en un procesodesmitificador que empezó con el perío-do de la Ilustración (aunque como yahemos apuntado se volvió a mitificar laceguera en ese período, pero desde unaperspectiva diferente).De este modo, Galdós nos da dos ejemplosde la nueva imagen del ciego más cercanay normal, aunque con su brillante perspi-cacia vuelve a invertir y a desacralizar denuevo la imagen mítica del ciego que sehabía creado a partir de la Ilustración y quellegó hasta el Romanticismo y finales delsiglo XIX como veremos más adelante.En 'Marianela' tenemos un ambiente dife-rente al de 'La de Bringas', en la primera,la ceguera es congénita mientras que en lasegunda es temporal, dato importante quetambién será estudiado a continuación.'Marianela' nos cuenta la vida trágica dela niña Nela, fea y deforme, Casalduero lallama "un pequeño monstruo, enamora-da del ciego de nacimiento Pablo" (23).Francisco Penáguilas, padre de Pablo,detracta la mala suerte que ha tenido supobre hijo, ya que la vida ha sido genero-sa con ellos económicamente, pero a suhijo le falta el más importante de los sen-tidos; la vista. Su esposa, andaluza, habíamuerto en edad muy temprana, dejándo-le un solo hijo, que a poco de nacer demos-tró hallarse privado en absoluto del másprecioso de los sentidos. Esto fue la penamás aguda que amargó los días del buenpadre. ¿Qué le importaba allegar riquezay ver que la fortuna favorecía sus intere-ses y sonreía en su casa? (93)

En la España del siglo XIX los ciegos notenían otra salida que la caridad eclesial,la mendicidad o el relato ambulante decrímenes y sucesos luctuosos, no se pen-saba que el ciego pudiera desempeñaralgún trabajo y mucho menos algo digno,por lo cual, Francisco Penáguilas estabamuy preocupado por el porvenir de su hijo.Sin embargo, Pablo es feliz al lado de sulazarillo, la Nela; con ella pasea, con ellahabla y se deleita. Ésta es huérfana y suvida miserable sólo se alegra al lado dePablo. Las almas de los dos están tan com-penetradas que Pablo un día le prometecasarse con ella. El ciego piensa que sulazarillo debe ser de extraordinaria belle-za, expresión de su bondad. Sin embargo,cuando Teodoro Golfín, el famoso oftal-mólogo, le devuelve la vista a Pablo, ya nose acuerda más de la bondad de Mariane-la sino que se enamora de su bellísima pri-ma Florentina. Sin embargo, Pablo comoTiresias, ha quedado ciego de nuevo alobservar una belleza tan inmensa e impe-riosa como es la de Florentina, la cual escomparada a la virgen, al igual que Tire-sias quedó ciego por la visión que tuvo dela diosa Atenea. La de Pablo es una cegue-ra moral, ya no le deja ver nada más. Dehecho, su propia visión física por la ope-ración sólo proyecta en línea recta y no ledeja ver las imágenes de un espacio pano-rámicamente, como cuando acude al cuar-to de su prima porque ya lleva un día sinver su linda cara y no percibe la presenciadel doctor y Marianela por esa visión enfo-cada que no permite distinguir nada más: Pablo había empujado la puerta y entrabadespacio, marchando en dirección recta,por la costumbre adquirida durante su lar-ga ceguera. Venía riendo, y sus ojos, libresde la venda que él mismo se había levanta-do, miraban hacia adelante. No habiéndo-se familiarizado aún con los movimientosde rotación del ojo, apenas recibía las imá-genes laterales. Podría decirse de él, comode muchos que nunca fueron ciegos de losojos, que sólo veía lo que tenía delante. (219)Por otro lado, la niña Nela, no pudiendosoportar la idea de que Pablo la vea (aun-que como hemos observado aún tenién-dola delante ni se percata), intenta suici-darse, lo que impide don Teodoro; el cual,no obstante, no puede oponerse a que eldolor la lleve a la muerte. En este caso la

Desmitificación de laceguera en Galdós

Antonia DelgadoPrieto (74.649.947-C)


ciencia no ha traído adelanto o vida de unamanera completa sino la muerte de la po-bre Nela y a la vez la muerte espiritual dePablo: "¡La mató! ¡Maldita vista suya!" (223)El interés filosófico y científico de la cegue-ra y su cura produjo dos desarrollos cul-turales notables a finales del siglo XVIII.En la literatura y específicamente en el tea-tro, una figura nueva del ciego apareció:es la imagen de ese ser curado o curableque dejó de existir como algo grotesco,cómico o patético, ahora es inocente y sen-sible, no algo horroroso sino causante decompasión entre los videntes. De estamanera, se pasó de los mitos de exclusión,maledicencia y compensación (como Tire-sias) a unos mitos basados en la supuestainexperiencia e inocencia del ciego, en lavivencia emocional de ver por primera vez.No obstante, si la 'ceguera curable' cons-tituye un nuevo mito moderno precisa-mente es por el papel que se le atribuyeen la Ilustración.Galdós y su realismo vuelven a desmitifi-car/desacralizar la imagen del invidenteespiritual para convertirlo en el materialis-ta. Pablo sigue estando 'ciego' después dela operación y sólo se enfoca en la bellezaexterior, Francisco Bringas incluso en suceguera física agudiza el resto de sus senti-dos para enfocarse de nuevo en lo material.La imagen espiritual del ciego quedó atrás.De esta misma manera Galdós expone ladesmitificación de la ceguera en su novela'La de Bringas', la cual es una evidente pro-longación de su novela anterior 'Tormen-to' y se centra sólo en algunos personajesque eran allí esenciales. Entre ambas nove-las no hay interrupción temporal; a pesarde ello se han producido algunos cambios.Bringas es ya oficial primero y la familia viveen el segundo piso del palacio real. Rosalíaestá obsesionada por aparentar gracias a laelegancia personal. Don Francisco, es mez-quinamente tacaño y, aunque tiene aho-rros, priva a su mujer de todo capricho:"Porque ella tenía que alternar con las per-sonas de más viso, con títulos y con la mis-ma Reina; y Bringas, no viendo las cosasmás que con ojos de miseria, se empeña-ba a reducirla al vestidito de merino y a cua-tro harapos anticuados y feos". (126)Esta alusión primera a los ojos de su mari-do nos anuncia el trágico suceso que des-pués sufrirá Francisco y es precisamentepor esa miseria. Bringas, en su afán aho-rrativo, decide hacer un cenotafio comoagradecimiento a la señora de Pez porhaberle dado trabajo a su hijo. En lugar decomprar un regalo cualquiera decidehacerlo él mismo, no precisamente movi-do por un sentimiento de amistad que bus-

ca lo personal como regalo sino su taca-ñería, ya que si él mismo se encargaba dehacerlo saldría mucho más económico.Cuando Rosalía exclama: "¡Oh!, lo que ellasufría, lo que penaba para adecentarse eracosa increíble. ¡Sólo Dios y ella lo sabían!"(126) Podríamos sugerir que al nombrar aDios y su conocimiento del sufrimiento deuna de sus feligresas ha sido éste el que hacausado la ceguera de Bringas como cas-tigo, volviendo así a la idea primigenia dela ceguera como sanción. Sin embargo,Bringas dista de encarnar el ciego profé-tico cercano a los dioses del que hablába-mos anteriormente. Es durante su cegue-ra que Bringas comienza a percatarse deciertas cosas:-Tengo la cabeza tan débil, y al mismotiempo tan trastornada, que me parecióoír contar dinero…Aunque no quiera, yaunque el médico me ordene que no meocupe de nada, no puedo menos de pres-tar atención a todo lo que pasa en la casa.No lo puedo remediar. Tengo el oído siem-pre alerta, y hasta cuando me duermoparéceme que no se me escapa ningúnrumor. (153)Es ahora cuando Francisco Bringas estámás pendiente que nunca de lo que pasaen su casa o por lo menos lo concernien-te a la economía del hogar. En su ceguera've' lo que antes no intuía ya que Rosalíase guardaba bien de mostrar sus adquisi-ciones nuevas. De esta manera podemosaludir al artículo de Hanna Geldrich-Leff-man 'Vision and Blindness in Dürrenmatt,Buero Vallejo and Lenz' en el que otro per-sonaje ciego de Buero Vallejo, Julio, expli-ca como la ceguera le ha dado la posibili-dad de 'ver' más allá, de ver detrás de lasfachadas de las mentiras e insinceridadesde la sociedad: "Veo mejor desde que hecegado". (685)Bringas "ve mejor desde que cegó", perosólo ciertas cosas, controla la economíadoméstica sin apreciar que su mujer se lascompone para salirse con la suya. Ella, ani-mada por su amiga Milagros, le desobede-ce y compra ropa a escondidas. Esto, juntocon los préstamos que hace a su consejerala lleva a una difícil situación económica.Bringas desarrolla el resto de sus sentidosde manera extrema, pero todos relaciona-dos con el mundo material, el externo, noel interno, el cual era atribuido al ciegohasta el romanticismo, la imagen casi mís-tica de éste ha sido desacralizada por Gal-dós. De este modo, por el olfato o por eloído es capaz de controlar ciertos aspec-tos domésticos relacionados con el sínto-ma de ahorro enfermizo del que padecíaFrancisco: "También estoy seguro de que

no haces quitar a los niños los zapatoscuando vienen del colegio y ponerse losviejos. En el ruido de las pisadas conozcoque andan correteando con el calzado desalir a la calle" (179). No sabemos si ante-riormente Bringas se fijaba en estos deta-lles, pero algo es obvio y es que desde quesufrió su discapacidad se había vuelto aúnmás controlador. Galdós nos muestra unasociedad corrompida por el materialismode la época, donde el propio ciego esabsorbido por ésta y a su vez manipuladopor su mujer, la cual aprovechando la dis-capacidad de su marido, no duda en pro-tagonizar un descenso moral en su pasiónenfermiza por la ropa y la apariencia. Seentrega al señor Pez diez días antes de lasublevación y, al producirse ésta, se pre-cipita la caída de la familia. Así como el ciego es importante para com-prender la realidad de una sociedadcorrompida por lo material también esnecesario comentar el personaje de Teo-doro Golfín en ambas novelas, ya que suintervención es de gran importancia, es el'sacerdote/oculista'. Es el mismo oftalmó-logo que en las dos obras opera a Pablo yFrancisco concediéndoles el don de la vis-ta con los avances de la medicina. Sinembargo, la visión que nos presenta Gal-dós de una a otra varía un poco. En 'Maria-nela', Teodoro Golfín es el prototipo delhombre inteligente y práctico que a fuer-za de voluntad se ha hecho a sí mismo. Sinembargo, la imagen que nos ofrece Gal-dós desde la perspectiva de Bringas es lade un usurero que roba a sus clientescobrándoles "un ojo de la cara" (149); aun-que más adelante se define al Golfín másbondadoso y caritativo de 'Marianela': "Yvino Golfín y le vio, y con su ruda bondadinfundióle ánimos y la esperanza quecomenzaba a perder". (202) Al igual que Pablo Penáguilas, FranciscoBringas, una vez recuperada la vista trasla exitosa operación sigue estando ciego(no físicamente) ante lo que ocurre a sualrededor o quizás no se quiere dar cuen-ta y cierra los ojos metafóricos del enten-dimiento. Al final de la obra, cuando Fran-cisco recupera la vista vuelve al trabajo;entonces estalla la Gloriosa. Contra lo quetemían los funcionarios de la reina pue-den conservar su puesto, pero Bringas seniega a servir a los que han derrocado a susoberana. Él y su familia se ven obligadosa abandonar el palacio, quedando total-mente deshecho mientras Rosalía es el sos-tén de la familia. Tras tantas peripecias haperdido sus escrúpulos y parece ser quetriunfa en su nueva empresa porque ellaes ahora el sostén de la familia. Obviamen-

te, Bringas no quiere saber nada, conocer,prefiere quedarse en la oscuridad de suceguera metafórica para no tener queafrontar la humillante situación de la cualRosalía se ha hecho cargo y quizás no dela forma más apropiada.De esta manera y a lo largo de este ensa-yo, se ha intentado demostrar como elmito de la ceguera ha estado presente enla literatura a lo largo del tiempo. Ha sufri-do cambios referentes a la concepción delciego en la sociedad y así, Galdós, nosmuestra un cambio más de la ceguera quehasta el romanticismo había llegado comoalgo místico y espiritual. [1] Existen distintas versiones sobre talhecho, pero McLerran y McKee se aferrana las dos más sobresalientes. En la prime-ra se explica como Tiresias vio a la diosaAtenea bañándose y como resultado de subelleza y poder él quedó ciego. No obstan-te, Atenea, en compensación le dio el donde la profecía. En la segunda versión Tire-sias sorprendió a dos serpientes apareán-dose y las separó, convirtiéndolo Hera enmujer. Siete años más tarde, volvió a ver alas serpientes en circunstancias similaresy las volvió a separar, entonces Hera lo hizorecobrar su sexo. Esta experiencia únicahizo que Zeus y Hera recurrieran a él comoárbitro en una discusión sobre quién expe-rimentaba más placer sexual. Cuando Tire-sias afirmó que el hombre experimentauna décima parte del placer que la mujer,Hera, indignada lo castigó dejándolo cie-go. Zeus, sin embargo, le otorgó el don dela profecía y una larga vida. (157-158)


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Obras citadas

La educación ambiental se concibe comoun proceso permanente en el que tantolos individuos como la colectividad tomanconciencia de su entorno y adquieren losconocimientos, los valores, las competen-cias, la experiencia y la voluntad que lespermitirán actuar, individual y colectiva-mente, para resolver los problemas actua-les y futuros del medio ambiente (Con-greso Internacional de Moscú, 1987).La problemática ambiental que hoy vivenuestro mundo ha llegado a ser tema cla-ve de reflexión y preocupación tanto enel conjunto de la sociedad como por par-te de organismos internacionales e insti-tuciones nacionales y locales. Por todoses sabido que el hombre es el agente cau-sante que continuamente colabora en ladegradación del medio y, al mismo tiem-po, es el hombre la víctima principal.Por eso, la adopción de una actitud cons-ciente ante el medio que nos rodea, y delcual formamos parte indisoluble, depen-de en gran medida de la enseñanza y laeducación de la niñez y la juventud. Poresta razón, corresponde a la pedagogía ya la escuela desempeñar un papel funda-mental en este proceso, para que así estaformación y este desarrollo de hábitoscorrectos en los alumnos, vinculen luegola teoría con la práctica no solo en los cole-gios e instituciones, sino también en loshogares de cada alumno. Esto facilita quecomprendan la importancia de la protec-ción del medio ambiente y sus distintosfactores, a todos los niveles, y cómo unasociedad puede planificar y controlar lainfluencia del medio ambiente en bene-ficio de la colectividad.

¿Cuáles son los problemas ambientalesmás cercanos?Yo recuerdo, que cuando era alumna, eltema ambiental no me preocupabamucho, pero empezó a llamarme la aten-ción cuando los profesores o mis padresme hablaban de los problemas mas cer-canos, los creados por nosotros mismosa nuestro alrededor, en nuestra ciudad, ypienso que a los alumnos debemos con-tarles la historia medioambiental desdeel principio, hablarles de nuestra ciudad,

así se verán mas identificados como cau-santes de los problemas, por lo sobre tododesde pequeños, para que cuando seanmayores estén mas que concienciados.Los problemas ambientales más impor-tantes a nivel local y en zonas urbanas sepueden resumir en los siguientes:· Déficit en oxígeno y exceso de dióxidode carbono, mitigado débilmente por lafotosíntesis de la vegetación urbana.· Alto consumo de energía en transporte.· Contaminación principal por dióxido decarbono, sobre todo la producida por lacombustión de combustibles fósiles y emi-tida por automóviles y calefacciones.· Emisión de calor que evita la dispersiónde contaminantes químicos.· La conductividad de los materiales deconstrucción es varias veces superior a ladel territorio en su estado natural, por loque absorben con más facilidad el calor.· Proliferan las superficies lisas, favore-ciendo la reflexión de la energía emitidapor el sol.· El alcantarillado reduce la evapotrans-piración mantiéndose una temperaturaambiente más elevada que en el campo.· Las ciudades son más cálidas, más nubla-das, más lluviosas, menos soleadas ymenos húmedas que su entorno natural.· Contaminación por ruidos.· Aumento del consumo y vertido de aguadebido a la mejora en la higiene y en lalimpieza de las ciudades. El agua es elprincipal abastecimiento de las ciudades,siguiéndoles los materiales de construc-ción, papel y madera.

Cómo trabajar la educación ambientalen claseHoy en día, muchas profesoras y profeso-res, conscientes de su función educativa,y solidarios con su entorno social y bio-lógico, hemos hecho y hacemos de nues-tras asignaturas un instrumento para faci-

Enseñar educaciónambientaltambién en las aulas

Mónica de la LuzMoya Rebolo

(75.888.228-G)


litar la formación integral del alumnado,un escenario en el que atender necesida-des educativas actuales. Esta educaciónambiental en clase se puede trabajar dediversas formas, destacaremos a continua-ción algunas de ellas:-Trabajar con métodos receptivos, es decir,mientras enseñamos a los alumnos temasespecíficos de una asignatura, aprovecharpara añadir algo de educación ambiental.Un ejemplo podría ser el ciclo del agua.-Trabajar con métodos participativos, quepuede ocurrir cuando los alumnos reali-zan experimentos que están dentro de loscontenidos de cierta unidad didáctica.-Trabajar métodos descriptivos, enseñan-do al alumnado descripciones determina-das de cosas que ha estado visualizandoen una excursión al campo, por ejemplo.-Métodos analíticos e informativos. Elalumnado de esta forma trabaja con un in-forme descriptivo tras el análisis o la visua-lización de un vídeo, un documento...-Método de estudio de un tema a fondo.Este método para aprender educaciónambiental, se puede trabajar muy bien enclase, de forma que los alumnos tras estu-diar el tema seleccionado, pueden deba-tir, hacer preguntas, buscar información,sobre el tema en cuestión. Al poderse tra-bajar en grupos las clases se hacen muyamenas, por lo que podríamos incluir aquítambién el método participativo.

Educación ambiental. No sólo la enseñanlos profesoresEs cuestión de enseñar hábitos diarios, quese deben intentar cumplir en la medida delo posible. Estos hábitos son simples y fáci-les de cumplir, tampoco se trata de ense-ñar legislación ambiental a nuestros hijos,sino enseñarles y educarles desde peque-ños a realizar correctamente hábitos dia-rios que contribuyen a la mejora del medioambiente, y la forma de trabajar los es muycómoda porque la mayoría de ellos se rea-lizan en nuestra casa.Los hábitos para realizar y enseñar a nues-tros hijos son los siguientes:-Reciclaje en casa, tanto de materia orgá-nica como papel, plástico, cartón, latas,vidrio, aceite,… A todo esto podemos aña-dir el tirar la basura a las horas adecuadas,es muy importante que aprendan correc-tamente esta costumbre.-Tener plantas en casa y cuidarlas. Lespodemos enseñar a cuidar su propia plan-ta, aprender a regarlas, plantarlas,… queellos vean las necesidades que tienen lasplantas como seres vivos.-Plantar árboles. Podemos llevarlos a gran-jas escuelas donde una de las actividadeses la plantación de árboles. Es muy diver-tido y aprenden mucho.-Coger menos el coche, más la bicicleta.Así les enseñaremos que la contaminaciónacústica también es importante causarlalo menos posible.

-No poner lavavajillas sin necesidad. Quelos niños aprendan a que el lavavajillas sepondrá en funcionamiento cuando estecompletamente lleno, así se evitara el gas-to de agua y energía. Se puede aplicar tam-bién a otros electrodomésticos.-No fregar platos con grifo abierto. Si ellosven que abrimos el grifo cuando se nece-sita lo harán igual de mayores.-No bañarse con la bañera llena de agua,ducharse es mejor para el ahorro de agua.Y así, infinidad de hábitos y costumbresque debemos ir enseñando a nuestroshijos desde pequeños, cosa que forma par-te de su educación ambiental.

ConclusiónEn este articulo, me he centrado básica-mente en nombrar algunos detalles decómo enseñar educación ambiental a losmás jóvenes para que en adelante en suvida tengan los hábitos aprendidos y seanellos los que enseñen educación ambien-tal a los demás. Por ello, quiero destacarfinalmente, los objetivos que marca lalegislación actual sobre la educaciónambiental. Según La LOE. (Ley Orgánica2/2006, de 3 de mayo, de Educación), paraprimaria: conocer y valorar su entornonatural, social y cultural, así como las posi-bilidades de acción y cuidado del mismo,y conocer y valorar los animales más pró-ximos al ser humano y adoptar modos decomportamiento que favorezcan su cui-dado. Para secundaria, valorar críticamen-te los hábitos sociales relacionados con lasalud, el cuidado de los seres vivos y elmedio ambiente, contribuyendo a su con-servación y mejora.Así pues, en lo que nos debemos centrartanto los profesores como los padres es enenseñar a nuestros hijos a cumplir estosobjetivos, hacerles valorar el medioambiente con la importancia que tiene,no restarle importancia en ningúnmomento (seria síntoma de confusiónpara ellos), y cumplir estos objetivos nos-otros mismos para ser un ejemplo claro yrotundo para ellos, ya que lo primero quehacen los niños es recriminarnos actitu-des a los mayores.

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Bibliografía

Es frecuente que la Educación Física seatratada como una materia de escasa rele-vancia relegándola al rango de asignatura'María'. Esto hace que los profesionales dela misma nos afanemos por explicar suimportancia y cual debe ser su lugar den-tro de los actuales programas educativos. El actual sistema educativo tiene comofinalidad el desarrollo integral de la perso-na implicando todos los ámbitos interre-lacionados de su personalidad: afectivo,cognitivo, motor, social e incluso moral.Desde las distintas áreas curriculares seintenta contribuir a ese desarrollo, pero locierto es que la mayoría de ellas desarro-llan fundamentalmente el ámbito cogniti-vo, desatendiendo, o por lo menos no con-cediendo una gran importancia, al restode ámbitos. Sin embargo, una de las disci-plinas si que toca prácticamente todos esosámbitos, Educación Física. Y quizás sea estemotivo, desde nuestro punto de vista, elque de forma principal, nos permite justi-ficar su inclusión en el sistema educativo,así como su defensa como materia de granimportancia dentro del currículo.Además, hemos de señalar que el manteni-miento y mejora de la salud es actualmen-te la razón más utilizada para defender nues-tra materia, y si bien es cierto que en unasociedad en la que la obesidad (y de formamás gravosa la infantil) es un gran lastre, lafunción higiénica y compensatoria del movi-miento cobra importancia, pero no debe-mos olvidarnos del resto de funciones quenos permiten su defensa y justificación.En el presente artículo nos vamos a cen-trar en esos aspectos relacionados con lasalud. Según nuestra propuesta los aspec-tos relacionados con la salud deben tra-bajarse desde principio de curso, es porello por lo que planteamos una unidaddidáctica que sería la primera del curso, ydonde se integrarán el trabajo de los aspec-tos relacionados con la salud, relaciona-dos con normas de clase (carné por pun-tos que ya presentamos en esta revista, enel número 20), evaluación inicial etcétera.‘Este es mi cuerpo y así lo cuido’a) Objetivos:1. Conocer y practicar actividades de calen-tamiento general y específico, sus efectossobre el organismo y valorarlo como mediopara prevenir lesiones.2. Aplicar tests motores para la valoraciónde diferentes capacidades físicas y acep-

tar las propias limitaciones y capacidades.3. Conocer y practicar los primeros auxi-lios básicos en las principales lesionesdeportivas.4. Conocer, llevar a la práctica y valorar hábi-tos higiénicos de cuidado corporal y hábi-tos de actividad física segura y saludable.5. Respetar las normas de clase y de con-vivencia desarrollando relaciones socia-les de respeto e igualdad.6. Mostrar una actitud de ayuda y respetoante la minusvalía.b) Contenidos: · Conceptos: Calentamiento general y espe-cífico. Relajación Schultz. Hábitos higiéni-cos de cuidado corporal. Normas de clase.Primeros auxilios. Conocimiento de tests.· Procedimientos: Calentamiento generaly específico. Relajación Schultz. Hábitoshigiénicos de cuidado corporal. Carnet denormas de clase. Primeros auxilios. Apli-cación de tests. Juegos y actividades de lasdiferentes UDs.· Actitudes: Calentamiento como preven-ción de lesiones, Educación para la salud,Hábitos higiénicos de cuidado corporal.Respeto. Igualdad.c) Temporalización de sesiones: activida-des:· Sesión 1: Teórica. Presentación. Ficha per-sonal (datos personales, médicos antro-pométricos…). Cuestionario para detec-tar conocimientos teóricos iniciales. Fichade salud y primeros auxilios. Carnet denormas.· Sesión 2: Calentamiento y juegos. Calen-tamiento general y específico. Juegos y acti-vidades de las diferentes unidades didác-ticas. Estiramientos y relajación Schultz.· Sesión 3: Tests motores. Ruffier- Dickson.Test de Wells. Abdominales en treintasegundos. Test de velocidad de 40m. Testde agilidad 5x10.· Sesión 4: Test motores y posturas corpo-rales. Test de Harvard. Flexión profunda.Salto horizontal sin carrera. Test de la pica.Práctica de posturas corporales correctas.· Sesión 5: Ampliación y refuerzo (comúna las unidades didácticas de condición físi-ca y salud que se impartirían inmediata-mente después de esta Unidad Didáctica).En el aula de informática buscar informa-ción en relación a las capacidades físicascomo definiciones, clasificaciones… y tam-bién de aspectos relacionados con la salud.d) Orientaciones metodológicas:

Estilos de enseñanza tradicionales parafacilitar el establecimiento de normas y lasrutinas de trabajo. Resolución de proble-mas en los juegos planteados.e) Evaluación:· Instrumentos de evaluación: Lista de con-trol (procedimientos y actitudes); fichas(conceptos). · Criterios de evaluación: 1. Conocer las lesiones más frecuentes delaparato locomotor en relación al deporte.2. Identificar las patologías de la columnavertebral.3. Reconocer las posturas corporalescorrectas propias de la vida cotidiana paraevitar problemas de columna.4. Aceptar y respetar las normas de clasey las reglas específicas de los juegos y losdeportes.5. Participar de forma activa en el funcio-namiento de la clase.6. Organizar y cooperar en la realizaciónde actividades deportivas.7. Integrarse en actividades grupales y mos-trar actitudes de cooperación, respeto.8. Tratar a todos los compañeros/as conigualdad sin discriminar.9. Conocer y aceptar normas generales deseguridad en la práctica de actividad física(no se come en clase, ropa de deporte, hidra-tación, utilización correcta del material...)valorándolas como medios de prevenciónde lesiones y accidentes deportivos.10. Utilizar de forma responsable las ins-talaciones y los materiales al realizar acti-vidad física.11. Realizar de manera autónoma activi-dades de calentamiento de carácter gene-ral y específico.12. Conocer y saber utilizar los ejerciciosde estiramientos y las técnicas básicas derelajación como medios de relajación paradisminuir el tono muscular.

Educación Física y salud:una propuesta práctica


Ezequiel EspejoArjona (79.221.460-F)

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Bibliografía


Según sostiene la International Ergono-mics Society, la ergonomía se define como“la disciplina que se ocupa de la compren-sión de las interacciones entre humanosy otros elementos de un sistema, así comola profesión que aplica teoría, principios,datos y métodos para diseñar, a fin de opti-mizar, el bienestar humano y el rendimien-to global del sistema”. En palabras más sen-cillas, la ergonomía es la ciencia que estu-dia la forma de adecuar al hombre a sumedio de trabajo con el fin de mejorar tan-to la productividad como el rendimiento.La ergonomía se ha centrado tradicional-mente en el lugar de trabajo y personal dela escuela, sin embargo, la ergonomía pue-de y debe ser también objeto de atenciónpara los estudiantes, ya que últimamentelas consultas médicas han sido testigos deun gran número de alumnos que buscanayuda para aliviar dolores en las muñecas,brazos, cuellos y espaldas, además demolestias diversas en los ojos. Los dos grandes ámbitos de actuación dela ergonomía son el ámbito físico y el ámbi-to psicosocial, cada uno de los cuales estárelacionado con una serie de factores quelo concretan. En este artículo nos vamos adetener en la primera parcela de la ergo-nomía, es decir, en aquellas condicionesambientales que repercuten en el apren-dizaje escolar: la temperatura, la ilumina-ción, la atmósfera cargada, los ruidos, elmobiliario son factores relacionados direc-tamente con la concentración mental.

Condiciones ambientales óptimasLas condiciones ambientales idóneas paraque el aprendizaje sea eficaz son éstas:a) Iluminación: a ser posible natural, lasventanas tienen que estar a un lado late-ral, evitando que tanto el profesor comoel alumnado tengan ventanas de frente. Sila iluminación natural no fuera posible, sedispondrá de luz artificial, en cuyo casodeberá ser clara y nunca estridente. Unailuminación defectuosa produce irritacióny cansancio ocular, además de dolores decabeza, etcétera, pero además, contribu-ye a aumentar los accidentes.b) Temperatura y humedad: debe existirun equilibrio entre la producción de calor

por la persona y la pérdida de calor por laactividad realizada. La temperatura idealoscilará entre los 20 y los 22 grados centí-grados, mientras que la humedad deberáoscilar entre el 35 y el 45 por ciento. Hayque ser conscientes de que la utilizaciónde medios de calefacción produce un des-censo bajo del nivel de humedad.

c) Ruido: hace referencia a todo sonido nodeseado que es incómodo y que producemalestar. Es lógico que haya ruido mode-rado en la clase, pero deberán anularse losproducidos gratuitamente por los alum-nos en circunstancias no deseables. Elefecto más evidente del ruido es la sorde-ra, aunque el trabajo en un ambiente rui-doso puede dañar a la salud de distintasmaneras: dolores de cabeza, aumento delritmo cardíaco, aceleración del ritmo res-piratorio, estrés, ansiedad, agresividad y,en definitiva, fatiga. El estudiante someti-do a un ambiente ruidoso, ve reducida oanulada su capacidad de comunicacióncon los compañeros, al mismo tiempo quedisminuye su concentración, por lo cualaumentarán los errores y, en algunos casos,hasta la probabilidad de accidente.d) La atmósfera: la renovación del aire delaula es otro factor a tener en cuenta, en elsentido en que ayuda a mantener la como-didad, bienestar y atención en el aula. Poreso, será conveniente renovar el aire unasseis veces por hora como mínimo.e) Los colores de las paredes y mobiliarioserán claros. Se evitará saturar las paredescon cuadros o pósters que inciten a variarla atención tanto del profesor como delalumnado. De forma específica, teniendo en cuentalas características de un aula para educa-ción secundaria, hemos de tener en cuen-ta otra serie de aspectos:f) El número de alumnos por aula no debe-rá superar los 30 alumnos.

g) El aula contará con una superficie deun metro y medio cuadrado por puestoescolar que, en ningún caso, tendrá menosde 40 metros cuadrados.h) El mobiliario escolar debe ser de tama-ño adecuado, teniendo en cuenta las eda-des de los escolares, la talla y crecimientodel alumno. La silla será regulable en altu-ra, fondo y respaldo del asiento. La mesadeberá ser regulable en altura, además detener una superficie que combine inclina-ción y horizontalidad.

ConclusiónObviamente las condiciones en el aula noson necesariamente una consecuenciadirecta del fracaso escolar, sin embargo,algo debe influir. Como bien señala DavidSoriano Marchena, Técnico en Prevenciónde Riesgos Laborales, de igual manera queun trabajador sometido a unas condicio-nes óptimas de trabajo, rinde más y mejor,un alumno o alumno no deja de ser másque eso, un 'pequeño trabajador', dondesu puesto de trabajo está formado por sumesa y sus libros, donde su lugar de tra-bajo es el aula, y donde su principal obje-tivo y deber es aprender y desarrollarsecomo persona para incorporarse de for-ma satisfactoria al mercado laboral y, endefinitiva, a la sociedad.


Ergonomía ambiental enel aula de Secundaria.Factor de éxito escolar


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Referencias

Aunque las condiciones delaula no son consecuenciadirecta del fracaso escolar,en algo sí que influyen


En primer lugar, para un no iniciado o ini-ciada en la materia, la denominación bilin-güe nos lleva a pensar en un modelo queutiliza una lengua extranjera para impar-tir Matemáticas, Tecnología, Ciencias So-ciales o Naturales durante todas las horassemanales, con libros escritos en dichalengua e, incluso, con un profesor nativo.La concepción actual de este tipo de pro-yecto en el sistema educativo públicoandaluz, sin embargo, no contempla esteplanteamiento. Lo que se propone esimpartir el área no lingüística concreta deforma habitual (utilizando libros de textoen español y profesorado no nativo, aun-que con el apoyo de auxiliares de conver-sación de habla inglesa, francesa o alema-na, según el caso) y dedicar un tercio dela distribución temporal de la materia a sudesarrollo en la lengua extranjera elegida.Hecha esta aclaración, podríamos entrara analizar cómo abordar un proyecto deeste calibre, especialmente al inicio, cuan-do hay que partir de cero.El trabajo es ingente. En primer lugar setrata de poner en común tanto los objeti-vos y competencias como los contenidosde las áreas lingüísticas y no lingüísticas.Esta puesta en común nos llevará a inte-grar y relacionar estos contenidos, objeti-vos, competencias, secuenciación y acti-vidades de las diferentes áreas tanto nolingüísticas (ANL) como lingüísticas (AL).El resultado de este trabajo lo denomina-remos currículo integrado, cuya realiza-ción como se cita anteriormente, requie-re de horas de trabajo en equipo y coordi-nación, especialmente cuando se abordael primer año o 'año cero'. Las pautas quese deben seguir, de forma resumida, serí-an las siguientes (son aplicables para cual-quier nivel de la Enseñanza Secundaria):1. Concreción del nivel y número de uni-dades didácticas que se van a impartir. Sies para centros en año cero, para el primercurso de la ESO.2. Definición de los objetivos generales.3. Búsqueda de interrelaciones entre uni-dades didácticas de ANL y AL.4. Secuenciación de cada una de las uni-dades didácticas acordadas.5. Titulación de las unidades didácticas.6. Definición de objetivos específicos delas ANL y AL.7. Definición de contenidos de ANL y AL.8. Búsqueda y selección de actividades tan-

to de ANL como AL.9. Criterios e instrumentos de evaluación.Este orden no implica que sea necesaria-mente el que se deba seguir. Es sencilla-mente el puesto en práctica en el centroen el que desarrollo mi labor docente y queha funcionado en el grupo de profesora-do que integramos el proyecto. La fase más compleja será la de búsquedade actividades de ANL y de AL. Cuando separte de cero, es difícil decidir dónde empe-zar a buscar. Lo más apropiado es el usode Internet. Esta herramienta, a través delas diferentes opciones de los buscadores,nos proporcionará amplia información,especialmente de actividades on-line. Sepueden encontrar múltiples opciones enlas webs de la BBC, France 5, TICCAL (espa-ñol desde Alemania). También podemostener referencias a través de actividadesrealizadas por otros centros y que se en-cuentran colgadas en las plataformas edu-cativas de los CEPS. No obstante la tareade búsqueda y selección es una tarea ardua.Conseguida esta fase podemos decir quehemos concluido nuestro proyecto inte-grado que se ha de poner en práctica parael año escolar siguiente al de la elaboracióndel citado proyecto, es decir, el año uno.Esta puesta en práctica, permitirá ajustarlas unidades didácticas, especialmente en

lo referente a las actividades, donde sevalorará su conveniencia y su efectividad.En los sucesivos cursos se irá combinandola puesta en práctica del proyecto realiza-do el año anterior con la elaboración de lasnuevas unidades para el siguiente curso.Así mismo, las ANL pueden ir incorporán-dose sucesivamente en cada año, en fun-ción del profesorado participante, hastacompletar la totalidad de áreas, tanto enla ESO como en el Bachillerato.

¿Qué es un proyecto bilingüe en la Enseñanza Secundaria?

Trinidad IsabelGarcía López

(52.540.425-F)

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Hoy la evaluación adquiere un nuevo sen-tido, superior a la mera recogida de datos,pero a la vez aparece como pieza claveimprescindible para que el profesor pres-te al alumno la ayuda necesaria, y en con-secuencia, pueda valorar las transforma-ciones que se han ido produciendo. Si con-cebimos el aprendizaje como un proceso,con sus progresos y dificultades, resultalógico concebir la enseñanza como un pro-ceso de ayuda a los alumnos. Por tanto, laevaluación nunca es, en sentido riguroso,de la enseñanza o del aprendizaje, sino másbien de los procesos de enseñanza y apren-dizaje, por lo que no debe quedar limitadaa un momento puntual o aislado, sino entodas las actividades (evaluación continua). La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deeducación, en el artículo 28.1 referido a laEvaluación y Promoción, el Decreto231/2007 de 31 de julio, por el que se esta-blece la ordenación y las enseñanzas corres-pondientes a la educación secundaria obli-gatoria en Andalucía, y la Orden del 10 deagosto de 2007, que recoge la ordenaciónde la evaluación del proceso de aprendiza-je del alumnado de educación secundariaobligatoria en Andalucía, establecen quela evaluación es un proceso de aprendiza-je del alumnado continua y diferenciadasegún las distintas materias del currículo. El artículo 2.4 de la citada Orden del 10 deagosto de 2007, señala que la evaluacióntendrá un carácter formativo y orientadordel proceso educativo y proporcionará unainformación constante que permita mejo-rar tanto los procesos como los resultadosde la intervención educativa.No cabe duda de que la evaluación es unaherramienta indispensable en la prácticaeducativa mediante la cual el profesorobtiene información del alumno en cada

momento así como información acerca delgrado de cumplimiento de los objetivos. Laevaluación continua y diferenciada nos per-mitirá detectar las posibles dificultades deaprendizaje de los alumnos a lo largo delcurso, las causas que las provocan y apli-car, en su caso, las medidas oportunas. Estaevaluación deberá ser al mismo tiempo for-mativa, en tanto en cuanto ayude al profe-sor a comprobar con eficacia las activida-des realizadas, orientar el proceso educa-tivo y tomar una serie de decisiones con-forme al proceso enseñanza-aprendizaje.Sin embargo, la evaluación es una cuestiónpendiente que arroja multitud de interro-gantes sobre el sistema y sobre el modo deactuar de sus miembros. Tradicionalmen-te, se han venido confundiendo los térmi-nos evaluación y examen, abarcando esteúltimo, el examen, el protagonismo de laevaluación continua y formativa. Este he-cho lleva implícitos una serie de desapro-vechamientos didácticos y pedagógicos yuna serie de pérdidas importantes. Si bien es cierto que el examen puede serutilizado en la evaluación como instrumen-to de medición de resultados en un mo-mento dado, éste no debe acapararla y re-ducir un ávido proceso de conocimientocasuístico del fracaso escolar a una meranota calificativa de tipo cuantitativo, por-que si hay algo cierto en la polémica queengarza el sistema de evaluación vigentees que se desprovee de toda utilidad signi-ficativa y sumamente eficaz de conocer elproceso de enseñanza-aprendizaje en suamplitud: modificación y corrección de losremedios que se pueden aplicar, aprendertanto de los errores como de los aciertos...A pesar de todo, se constata que los profe-sores siguen utilizando el instrumento deexamen como fin último del sistema de

evaluación, funcionando de forma exclu-yente y en contra del aprendizaje en todassus palabras. Aprendizaje entendido comoel deseo verdadero de aprender, de inves-tigar conocimientos nuevos, poner en cues-tionamiento, debatir, etcétera, pues todolo anterior queda cegado por la simple notade un examen, reduciendo todos los pro-cesos a respuestas concretas. Y es que la evaluación formativa va másallá, abarca un amplio espectro muchomayor. En palabras de Juan Manuel Álva-rez Méndez funciona como "catalizadoren permanente vigilancia para aseguraren todos los casos el adecuado progresode quien aprende y de quien enseña". Por todo, la evaluación es mucho más queun examen, es un instrumento al serviciode la orientación, de la mejora, de la for-mación de los alumnos. La actividad delprofesor necesita replantear seriamenteeste punto y razonar y entender que la eva-luación no es calificar cuantitativamente,sino asegurar el aprendizaje detectandodificultades de quien aprende y de quienenseña, y asentar, corregir y posibilitar laadquisición de conocimiento.


La evaluación en el nuevo marco legal.Evaluar no es examinar


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El desarrollo cognitivo hace referencia a lacapacidad que permite al niño/a conocersu entorno más inmediato. Este conocimien-to lo lleva a cabo a través de la observacióny la exploración del entorno físico y social;gracias a este tipo de observación y explo-ración, el alumno/a va formando los prin-cipales conceptos básicos en aprendizajesposteriores. Este artículo aborda los esta-dios presentados por Piaget respecto al desa-rrollo cognitivo, que coinciden con la esco-larización del alumnado en Educación In-fantil: el sensoriomotor y el preoperacional.La escuela facilitará al niño/a experienciasmultisensoriales, que serán la base de pos-teriores aprendizajes y conllevarán la forma-ción de los principales conceptos permitien-dole participar de forma activa en los acon-tecimientos de su entorno más próximo.En el desarrollo cognitivo influyen dos tiposde factores: internos (como son la madura-ción del sistema nervioso central del niño/a,el propio ritmo evolutivo y la dotación gené-tica, tal es el caso del síndrome de Down quepresenta una trisomia provocando retrasomental) y externos (estos factores tambiéninfluyen en el desarrollo cognitivo de los a-lumnos de tal manera que pueden enlente-cerlos y en otros casos sobrestimularlos, den-tro de estos factores nos encontramos conel entorno en dónde se desarrolla el niño, lafamilia ya que en muchas casos exigen porencima de su nivel madurativo y el ambien-te escolar que debe ser rico de estímulospara compensar cualquier dificultad).Uno de los ejes de nuestra actuación educa-tiva es basarnos en las necesidades del alum-nado. En este sentido, si se respeta el ritmode desarrollo del alumno o alumna podráavanzar en su aprendizaje, por ello los maes-tros de educación infantil han de tener for-mación respecto al momento evolutivo quevive el niño/a que cursa educación infantil.Estos niños/as viven un primer momentode pensamiento prelógico que se denomi-na estadio de la inteligencia sensoriomotrizel cual se caracteriza porque el niño/a utili-za su cuerpo para desarrollar aprendizajes,es su fuente de conocimiento y de recepciónde aprendizajes manifestándose: ejerciciosde esquema sonsioromotes innatos (en élpone el juego una serie de adaptacionesinnatas y el ejercicio de reflejos como el desucción), relaciones circulares primarias (sonadaptaciones adquiridas y se caracteriza poruna conducta que repite porque siente pla-cer, como por ejemplo mirarse las manos),relaciones circulares secundarias (se carac-teriza por la coordinación de esquemas sim-

ples y cuyas consecuencias en un principioson casuales, suponen el comienzo de la ac-ción intencional como por ejemplo cuandolloran para que alguien se acerque), coordi-nación de esquemas secundarios (se produ-ce por ejemplo cuando tira un objeto y al-guien se lo da, empezaría como un primerjuego), e invención de nuevas combinacio-nes de esquemas (aquí sobre todo imita ac-ciones que el ve, incluso cunado la personano está, como por ejemplo al preguntarle¿qué hace papá? Y el crío imita y se afeita co-mo su papá). Posteriormente aparecen los'reflejos': hociqueo (se le acaricia la mejillay mueve la cara), succión, aferramiento(cuando coge algo con las manos y no lo suel-ta), susto, babiski (al tocarle el pie abre losdedos en forma de abanico), andar (cuan-do se le coge de las manos y anda). Tambiénva adquiriendo los primeros hábitos comoel equilibrio, imitación de movimientos y so-nidos, y lo que se llama 'inteligencia prácti-ca' cuando todos los aprendizajes los cen-tra en su cuerpo, y a ésta se debe el que apa-rezca la denominada holofrase (con unapalabra denomina todo lo que quiere).Después aparece el estadio preoperacionalel cual es un periodo en el que todavía no sedesarrollan las operaciones lógicas y sus prin-cipales características son: pensamiento ego-céntrico y fabulador (el niño/a es incapazde tener empatía. En la escuela se le ofrecenexperiencias para que vaya desapareciendoeste pensamiento como por ejemplo en laasamblea, en el que cada uno de los niños/ases protagonista de su propia experiencia.También la utilización de rincones dondecomparten experiencias con otros niños/as),percepción de la realidad (la percepción esglobal y deformada, ya que une la realidadcon su fantasía con lo que la deforman), ima-ginación (gracias al juego el niño/a desarro-lla su imaginación, se pone en el lugar deotro participando en juegos simbólicos, aveces su imaginación la confunden con larealidad. Sueñan algo y piensan que lo hanvivido de verdad), pensamiento animista (atodo le dan vida mediante juegos y los dibu-jos, porque no tienen la suficiente experien-cia para distinguir los seres vivos de los iner-tes), yuxtaposición (al no tener interioriza-das nociones espacio-temporales relata susexperiencias superponiendo una encima deotra y sin conexión), irreversibilidad (losacontecimientos solo tienen un sentido, porejemplo el tren, la secuencia de floración delos arboles, etc.), falta de conservación de lacantidad (por ejemplo un sándwich que separte por la mitad y dicen que son dos), per-

cepción global y centraje, finalismo ( noentienden la secuenciación de los aconteci-mientos, por ejemplo quieren el resultado ylo dicen antes de acabar la adivinanza) y arti-ficialismo (todas las cosas lo han hecho elser humano, por ejemplo el paisaje).Tomando como referencia las característi-cas del pensamiento de los alumnos/as deeducación infantil, que son principalmen-te un pensamiento egocéntrico, la curiosi-dad y ésta por todo lo que le rodea, indicarque los principales conceptos que losniños/as pueden adquirir a estas edadesestán ligadas al entorno más próximo quele rodea. Estos conceptos les van a permi-tir integrarse en el entorno gracias a que lovan a conocer, van a actuar sobre él y de estamanera lo van a respetar. El alumno/a aestas edades necesita interiorizar concep-tos espacio-temporales que puedan ayu-darle a situarse en el entorno más próximo.Tomando como referencia el currículo de laeducación infantil, los principales concep-tos que el niño/a podría adquirir a estas eda-des hace referencia al al acercamiento de lanaturaleza (animales, plantas, oficios, entor-no y estaciones del año), acercamiento a lacultura (musical, plástica, literaria, bailes,oficios, elementos del entorno y seguridadvial) y los objetos y la actividad con ellos(naturales, elaborados y sus funciones).Si se quiere contribuir al desarrollo cogniti-vo del alumnado hay que ofrecer experien-cias que le haga avanzar en su desarrollo, yque serían las que ofrecen la posibilidad deponerse en el lugar de los otros, de explorarpor el mismo nuevos aprendizajes, etc.

Estadios del desarrollo cognitivo


Francisco MiguelFlores Murillo

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Biología proviene del griego bios que signi-fica vida y logos que significa ciencia, segúnesto, la Biología es la ciencia de la vida, estu-dia todos los aspectos relacionados con lavida: tanto los mecanismos de funciona-miento de animales, vegetales, del hombremediante la interacción que se estableceentre ellos mismos como el que se estable-ce con el medio abiótico. Es necesario indi-car la importancia que tiene la Biología oestudio de la vida en el hombre por que hatenido implicaciones relevantes en en deter-minados campos como es en Medicina,industria farmacéutica, alimenticia... aun-que el hombre ha provocado la pérdida deciertas especies, degradación del medioambiente, y es por ello que se requiere deuna buena educación para formacíón deespecialistas en el campo de la Ciencia asícomo una sociedad que permitan llevar acabo la buena sostenibilidad del planeta.Para empezar, la educación en las escuelasconstituye un elemento clave para formarciudadanos informados, críticos y respon-sables, que en un futuro serán tomadores dedecisiones. Resulta indispensable, por tan-to, proporcionarles una sólida cultura bio-lógica, que les permitirá tener una visión in-tegrada del funcionamiento de la naturale-za y mantener una relación más armónicacon su entorno. Entonces, es tarea del docen-te mantener una actualización disciplinariaconstante, así como el desarrollar las estra-tegias didácticas necesarias para lograr elperfil de alumno que demanda la sociedadactual, tal como se propone la reciente refor-ma educativa en la educación media del país.Están siendo cada vez más frecuentes deter-minadas propuestas imaginativas del pro-fesorado, algunas fomentadas por la propiaadministración educativa y otras con un ori-gen más singular que grupal, que persiguenuna enseñanza motivadora de la Biología eintentan dar respuesta a las expectativasque se esperan de su aprendizaje. En elcamino, se ha recurrido a distintas fórmu-las de perfeccionamiento: en unos casos auna especialización didáctica en la forma-ción o, en otros, a la formación a través deacciones formativas puntuales, grupos detrabajo o proyectos de innovación educati-va. Para ello se ha aprovechado el impor-tante papel de la Biología en la Educaciónen Valores Positivos para el ser humano yen las enseñanzas transversales como Edu-cación para el Desarrollo Sostenible (EDS)o Educación para la Salud (ES). También larepercusión en la práctica diaria de tenden-cias como la Investigación-Acción.

Sin pretensión de exhaustividad baste men-cionar las experiencias de Ecoauditoríasescolares o Ecoescuelas, como un excelen-te marco para la Investigación-Acción y laconexión del aprendizaje con las realidadesmás cercanas al alumnado, en un contextotransversal o proyectos innovadores comoel tratamiento práctico de la Biologíamediante resolución de problemas y expe-riencias en el laboratorio o la integración devalores como la coeducación, la paz y la soli-daridad, que están permitiendo aplicar téc-nicas de trabajo en equipo, cooperativo,constructivo, responsable y solidario. Enestas experiencias, el profesor de Biologíaaparece como mediador en la construcciónde significados y el alumno como un agen-te activo del aprendizaje. Por su parte, y ensu calidad de profesor-investigador, éstecontribuye a mejorar no sólo su actividaddocente, la adaptación de la misma a la rea-lidad de su alumnado y su propio contexto,sino que contribuye igualmente a mejorarla calidad educativa en general y a explorarnuevos caminos educativos muy necesa-rios en la actualidad.En definitiva, se trata de iniciativas nadadesdeñables en el panorama actual de laenseñanza de la Biología en las etapas obli-gatorias, que tienen en cuenta en el proce-so de enseñanza/aprendizaje el desarrollopsicoevolutivo del alumnado, consolidan-do en él el conocimiento biológico básico,consecuencia de una ‘cultura de la Biolo-gía¡, como cultura científica en la construc-ción de conocimientos e interpretacionesdel mundo, que va más allá de la mera apli-cación del ‘método científico’ como proce-dimiento infalible, diseñado sobre pautasque deben seguirse escrupulosamente parala resolución de los problemas planteados. Pero tampoco puede olvidarse el campo delas actitudes, donde lo frecuente es que laconciencia, a la que ha contribuido el pro-ceso de enseñanza/aprendizaje, (por ejem-plo una conciencia proambiental como ladel uso sostenible de los recursos natura-les) no suele coincidir con el comportamien-to (por ejemplo un comportamiento pocoproambiental como consumidor de recur-sos y alimentos, energía o transporte), aveces por obstáculos en la propia persona-que habrán de ser superados mediante eltrabajo educativo- y otras veces por obstá-culos en el contexto vital de las personas -la persona tiene conciencia y predisposi-ción a un comportamiento positivo que noejerce por ser demasiado complicado en sumedio habitual: ¿quién renuncia a limitar

su consumo frente a todo lo que ofrece elsistema, sólo por ser coherente con su pro-pia conciencia?Al fin se trataría de reducir la distancia entrela conciencia derivada del conocimientoadquirido para poder interpretar la proble-mática vital en la que vive inmerso el indi-viduo y la colectividad de la que forma par-te, así como el comportamiento en la mate-rialización de las respuestas efectivas antetal problemática.Mejorar la enseñanza de las Ciencias bioló-gicas es también una necesidad, una másde las que quedan camufladas tras los pro-blemas artificiales que algunos fomentan,como la imposición de una lengua vehicu-lar distinta a la preferida o el adoctrinamien-to. El profesorado de Biología también estánecesitado de apoyo, de ellos depende elmejorar esta parcela tan fundamental parael futuro de nuestra sociedad. Está biendotar de un ordenador a cada estudiante,pero nuestros problemas educativosdemandan mucho más.

Soraya Hamed Al-lal (45.290,859-H) Biología en la educación

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Es un hecho fácilmente comprobable quehoy se utiliza el diálogo, o lo que se presen-ta como tal, y se alude a él como forma derelación, con una frecuencia mayor que enotras épocas. El discurso verbal por lo quese refiere a la emisión, adopta dos formasfundamentales: el monólogo y el diálogo. Laprimera es el discurso de un solo emisor, lasegunda es una cadena de intervencioneslingüísticas organizada en progresivo pre-sente, con los interlocutores cara a cara, ensituación compartida y son dos o más enfunciones alternativas de emisor y receptor.Tal y como María del Carmen Bobes Naves,el diálogo puede ser analizado bajo tres pers-pectivas principales: como un proceso inter-activo, que forma parte de las relacionessociales verbales o no, de la vida del hom-bre, y como tal puede ser objeto de la prag-mática, bajo los enfoques metodológicosque esta ciencia admita; como una cons-trucción verbal, objeto de una investigaciónlingüística, y como un recurso literario, cuyapresencia en el resto del discurso, solo o alter-nando con monólogos, está determinadopor, y a la vez condiciona a otras formas quea la vez están en relación con el género, lasvoces, la distancia relativa con del narradorcon los personajes o con el narratario. El diálogo en cualquiera de sus tres aspec-tos señalados, es hoy estudio preferente o almenos destacado para filósofos, semiólo-gos, lingüistas, etcétera. Todos se interesanpor su conocimiento y dominio. Pero lo quehoy resulta sorprendente es la proliferaciónde estudios sobre el diálogo, la diversidad deángulos desde los que se aborda su descrip-ción e interpretación. Si el uso frecuente deldiólogo es un fenómeno verificable en lasociedad actual, también lo es la prolifera-ción de estudios sobre él, tanto en lo que serefiere en sus manifestaciones lingüísticas ya sus circunstancias pragmáticas, como loque atañe a su aparición en la obra literariay al sentido que adquiere en ella. Son muchos los estudios dedicados en losúltimos años a todos los aspectos del diálo-go y de la llamada lógica conversacional.Históricamente el análisis conversacionalsurge en Estados Unidos al proyectar sobrelos usos lingüísticos las teorías de la interac-ción social. En Francia se inicia el estudio dela conversación y del diálogo como una par-te del análisis del discurso. Con frecuencia se producen en lingüística yen otras ciencias humanas, cambios en laorientación metodológica y desplazamien-

tos de interés de unos aspectos del sistemaverbal a otros, que no suelen ser debidos aun replanteamiento interno de la investiga-ción y sus posibilidades, si no ecos de nue-vas orientaciones en el método y presupues-tos generales de la investigación cultural. Elprimero de los campos donde se inicia el in-terés por el diálogo es el epistemológico, esdecir el de la teoría del conocimiento. Un se-gundo campo seria el sociológico, en el queel lenguaje y de modo destacado el diálogo,interesa como instrumento y forma de la in-teracción social. Por otra parte la lingüísticahabía atendido con preferencia al lenguajeenunciativo, como si el uso de la lengua se re-dujese a las posibilidades del monólogo des-tinado a informar referencialmente del mun-do interior por medio de frases atributivas.El diálogo como actividad semióticaEl diálogo como todo uso de la lengua, comocualquier actividad hablada, es un procesorealizado en el tiempo que se desarrolla enunas condiciones pragmáticas determina-das en sus formas generales, aunque pre-sente variantes en cada caso particular.La situación en la que se construye el diálo-go es clave para el análisis pragmático, perono lo es para el estudio lingüístico, pues el di-álogo en un discurso directo en el que inter-vienen cara a cara los sujetos, con intercam-bio de turnos, que tratan un tema único paratodos. De esta definición derivan algunos ele-mentos constantes que es preciso tener encuenta en un esquema general del diálogo:a) Cada uno de los sujetos que intervienenaportan su propio rol, su función específicay su modo de actuar lingüísticamente. Estasparticularidades se traducen en la formageneral del diálogo, en su modo de avanzary en la efectividad que pueda tener. b) A los actos verbales se suman las accionesno verbales de los sujetos que están en la si-tuación y que incluso pueden no participarcon la palabra limitándose a estar presentesy condicionando la situación, que se realiza-rá para ellos también como un cara a cara.c) El carácter de la misma situación, que pue-de dar lugar a diálogos científicos, filosófi-cos, políticos, literarios, etcétera.d) El progreso del diálogo, según la secuen-cia de las intervenciones, que puede estaren relación con una situación distendida,tensa, dramática, discursiva, etcétera.Consideremos las condiciones pragmáticasgenerales del diálogo y conductas posiblesde los interlocutores para verificar cómo seproduce sentido en una situación semiótica.

En principio partimos de la afirmación deque el proceso dialogado y los actos de hablaque dan lugar a este tipo de discurso, sonfenómenos semióticos, o situaciones semió-ticas, porque en ellos se utilizan signos queconcretan en un sentido particular las vir-tualidades de significado que tienen comounidades de un sistema. Esto adquiere en eldiálogo una situación especial, que deriva desu naturaleza y de las circunstancias prag-máticas en que se da. Porque el diálogo se daen una situación que se caracteriza en pri-mer lugar porque los interlocutores sonvarios, y esto da al proceso una dimensiónsocial, y como todas las actividades sociales,necesita una normativa que rija su desarro-llo y que regule por ejemplo los turnos deintervención. Lo que distingue al diálogo deotros procesos verbales que se desarrollantambién con dos o más sujetos, es que en eldiálogo todos los que intervienen participande la misma manera, tienen la misma acti-vidad, y todos intervienen en turnos some-tidos a las mismas normas. Las intervenciones de los diferentes interlo-cutores avanzan conjuntamente con las pala-bras, con los gestos, y con todos los indiciosque puedan proceder de la situación: las reac-ciones kinésicas, proxémicas y paralingüís-ticas, van dando paso a modificaciones queno serían necesarias si los hablantes sólo seatuviesen a la palabra. El avance del diálogose realiza con todo lo que la situación apor-ta en simultaneidad. Todo esto implica que el diálogo sea un pro-ceso complejo que exige una conducta espe-cial de los sujetos, pero tiene además otrascaracterísticas: los signos verbales, que sus-tentan quizá la actividad fundamental de lossujetos entran en concurrencia con signosde otro tipo, concomitantes temporalmen-te, construyendo la 'estructura triple básica':lenguaje, paralenguaje y kinésica. Es específico del lenguaje, frente a otros sis-temas verbales, la presencia e intervenciónde varios sujetos, y la consiguiente transfor-mación del discurso. Además, es necesariodestacar que en el diálogo los signos verba-les y los no verbales actúan en concomitan-cia, de modo que una palabra puede serrepuesta a un gesto o un movimiento puedeterminar o interrumpir a las palabras.Por lo que acabamos de exponer se deduceque el diálogo no es lo mismo que otros pro-cesos semióticos tales como la informacióno la comunicación. Estos procesos, aunquetambién son procesos semióticos en los que

El texto dialogado: perspectivasde estudio y usos frecuentes


Mercedes PérezPatón (74.686.098-S)


intervienen varios sujetos, no todos lo hacencon las mismas oportunidades, libre y espon-táneamente, ya que sus roles están fijados ymientras uno informa los otros son informa-dos, mientras uno comunica, los demás seenteran de la noticia.En el diálogo, la información que aporta cadainterlocutor es incorporada al conocimien-to de todos y hace proseguir el discurso.La actividad de los sujetos del diálogo es para-lela, porque todos hablan y todos escuchanpor turnos, pero es también progresiva por-que las intervenciones se realizan teniendoen cuanta las anteriores, sean de quien sean;no se puede intervenir en un diálogo hacien-do caso omiso de lo dicho antes: esta es unade las leyes más generales y da lugar a algu-na de las notas más características del diálo-go, por ejemplo que el orden de intervención,sea determinante de la congruencia del dis-curso, de su avance hacía la conclusión, y dela unidad del proceso. El diálogo, pese a que generalmente se pre-senta como tal, no es un proceso de comu-nicación, en la comunicación un sujeto sedirige a otro y el proceso se da por termina-dos cuando el segundo se da por enterado.El diálogo es comunicación e intercambio y,sobre todo, es unidad de construcción.Podemos decir que en el diálogo las inter-venciones son complementarias hacía unfin, mientras que en la conversación sesuman las de todos y lo que resulta es válidoporque no se busca un fin común: la conver-sación puede tener un valor lúdico, el diálo-go tiene un valor pragmático. El diálogo desde la perspectiva pragmáticaVamos a precisar los caracteres del diálogodesde la perspectiva pragmática, y para ellopartiremos de definiciones verbales, tal ycomo nos la ofrecen los principales diccio-nario, pues representan más o menos el con-senso social sobre lo que es el diálogo. María Moliner en su 'Diccionario de uso delespañol' define el diálogo como "la acciónde hablar una con otras dos o más personas,contestando cada una a lo que la otra hadicho antes. El DRAE dice que el diálogo esuna "plática entre dos o más personas quealternativamente manifiestan sus ideas oafectos". En esta definición sobra la últimaparte, porque nada tiene que ver con la natu-raleza del diálogo el que sean ideas o afectoslo que se trata y falta por el contrario, algunanota importante, aunque alude a la concu-rrencia de dos o más personas y la alternan-cia en el uso de la palabra, no alude a la uni-dad de sentido, o a la creación progresiva desentido, que diferencia al diálogo de la con-versación o de la comunicación en general. Los rasgos característicos del diálogo derivande tres notas recogidas en las definiciones:

a) El diálogo es un proceso semiótico inter-activo, en el que concurren varios sujetos, loque le da un carácter social y le impone unanormativa que regula la actividad de los dife-rentes sujetos.b) El diálogo es un proceso que se desarro-lla con la alternancia de turnos regulada poruna normativa social y, en consecuencia, tie-ne la forma de un discurso fragmentado.c) El diálogo es un proceso semánticamen-te progresivo, que se dirige hacía la unidadde sentido en la que convergen todas las in-tervenciones, que al ser realizadas como len-guaje en situación, cara a cara, consideranlas circunstancias en las que se desarrolla.De estos tres rasgos que recogen sus defini-ciones directa o indirectamente, derivanhechos, conductas semióticas, y relaciones.Explicitemos los más destacados: el diálogoes un proceso semiótico, de carácter prefe-rentemente lingüístico, junto a los signos ver-bales aparecen y se sitúan en convergenciaotros signos paraverbales, kinésicos, proxé-micos. Es una actividad semiótica realizadacon signos de varios sistemas en la que inter-vienen de forma directa, por tanto en pre-sente, varios sujetos cuya presencia física per-mite el intercambio de turnos con conoci-miento de os que han intervenido antes.El uso social del diálogo va depurando su de-sarrollo e imponiendo leyes pragmáticas enforma de normas aceptadas por la cortesíay la educación e impuestas por la naturale-za del diálogo, de modo que si no se cum-plen no hay diálogo, por más que se llameasí al intercambio de palabras de otra forma. Los turnos de intervención de lo sujetos serefieren a dos actividades lingüísticas, que sepueden ampliar a una tercera de tipo visual,ya que estamos ante un lenguaje en presen-te, cara a cara. Las primeras son el hablar yel escuchar, la tercera el observar y el ver. Nose construye un diálogo si es un solo sujetoel que habla; no interviene en el diálogo sóloel que escucha, pues no pasa de ser testigodel diálogo de otros, hasta el punto de que sino hay más que dos y uno habla y el otroescucha, no hay dialogo, hay comunicación. El dialogo es un proceso semiótico interac-tivo, que no es lo mismo que la actividad se-miótica de dos sujetos. La comunicación, lainformación y otros procesos se desarrollansobre un esquema en que intervienen variossujetos fijados en la función de hablantes uoyentes: se trata de la actividad de varios suje-tos, no de la interacción de varios sujetos.La interacción dialogal, exige actividad deuno que afecta a la actividad del otro y vice-versa para construir un discurso único. Eldialogo no es un discurso previamente pre-parado a su expresión, en el que un sujetotrasmite a otro una información, tampoco

es la suma o el intercambio de dos discursosindependientes que se representan segmen-tados y alterantes. El diálogo es un discursoúnico que se va construyendo entre interlo-cutores de modo que la intervención de cadauno avanza con todas las intervencionesanteriores, asumidas o rechazadas. Cada una de las intervenciones de los dialo-gantes está en relación con las anteriores, ycon todas las circunstancias pragmáticas quelas rodean y supone un paso adelante haciala unidad semántica del proceso. Es muy frecuente que se presente como diá-logos discursos que solo lo son en aparien-cia, discursos que pueden tener todo el apa-rato retórico del dialogo, pero que carecende algún requisito que hemos enumerado.El dialogo no es un término equivalente aconversación o convencimiento por persua-sión verbal. Su valor se basa fundamental-mente en la igualdad de derecho y las de he-cho y de las oportunidades de que se dispo-ne para llegar a un acuerdo sobre lo que esjusto, verdadero, conveniente o simplemen-te posible en un momento de la historia. Engeneral el diálogo favorece a los que sabemanejar el lenguaje con habilidad y eficacia. Para reconocer un diálogo es condición nece-saria, pero no suficiente la concurrencia devarios sujetos en las formas que hemos dicho,la fragmentación consiguiente del discurso,la existencia de un tema común y de una uni-dad de fin, la alternancia de las intervencio-nes en unos turnos más o menos flexibles ytambién la igualdad para intervenir. Carácter social del diálogo: normasEl diálogo es una actividad regida por nor-mas que regulan la conducta de los hablan-tes, como todas las actividades sociales quese desarrollan por turnos. Tales normas, enel caso concreto del diálogo, se refieren nosolo a la actividad que da lugar al diálogo,sino que amplían su ámbito de aplicación alas disposiciones previas de los hablante y alas modalizaciones de habla, que si bien noparecen materialmente en el discurso, lo con-dicionan en su expresión verbal o no verbal(el tono, la distancia, los movimientos). Se supone que los interlocutores de un diá-logo aceptan una serie de implicaciones pre-vias que se refieren a los temas que van a tra-tar, a los marcos de referencia en que adquie-ren sentido los enunciados, a su propia dis-posición corporal y anímica, tal como se exi-ge en la sociedad que les rodea. Searle hablade "comprometerse con una actividad gober-nada por normas", que pueden ser reglas designificado (lingüísticas) y de uso (pragmá-ticas). El diálogo queda desvirtuado si los su-jetos no aceptan o no siguen las normas queles afectan como hablante u oyentes, pueslas normas se refieren a una u otra función.


Quizá la norma previa más amplia para eldiálogo es la que reconoce a todos los dialo-gantes, en cuanto tales, libertad de interven-ción y las mismas posibilidades de uso de losturnos, independientemente de que su situa-ción social fuera del diálogo sea de desigual-dad. El diálogo no admite relaciones jerar-quizadas, que si son posibles en otros pro-cesos semióticos. No puede considerarse diálogo el intercam-bio verbal en el que desde dentro o desdefuera se impide la libre intervención en igual-dad de condiciones para todos los interlocu-tores. No es diálogo el intercambio verbal enel que uno de los hablantes no respeta losturnos de los otros, ni cuando uno o más desus dialogantes rechazan los argumentos delos otros calificándolos negativamente. Noes dialogo el intercambio verbal dirigido des-de afuera por un moderador encargado deque se cumpla la ley de los turnos de inter-vención, en este caso se trata de una exposi-ción de ideas.El lenguaje no reconoce más categorías for-males para denotar a los sujetos del hablaque YO y TÚ, que no son exclusivos de unindividuo, sino de los sujetos de la enuncia-ción. La lengua reconoce como categoría deldiscurso al que habla, al Yo y a quien se hablao escucha Tú, y solamente en los usos con-cretos ese Yo, índice de ostensión de la per-sona que está en el uso de la palabra, puededenotar un sentido añadido que se refiere ala dignidad profesional y sustituirse por Nos;o bien respeto a la segunda persona y susti-tuir el Tú por Usted. Pero el Nos y el Usted nocambian en absoluto la categoría lingüísticadel Yo y el Tú, y son Yo más una situación per-sonal y Tu mas una relación cualificada. A esta primera norma de igualdad lingüísti-ca de los interlocutores y la libertad de inter-vención de ellos, siguen otras leyes deriva-das en forma inmediata. La participación delos hablantes ha de ser activa, es norma regu-lativa del diálogo que sus sujetos interven-gan como hablantes y como oyentes, no essuficiente que uno hable y que otro escuche. La concurrencia de interlocutores para undiálogo preparado en lugar y tiempo conve-nidos, inicia la situación del diálogo con unafase previa que reconoce también sus pro-pias normas, la norma social nos imponeintercambio de palabras, de saludos, de fra-ses lúdicas que eviten el silencio. Se puedesostener que es una función importante dellenguaje evitar los silencios y es completa-mente imposible en nuestra sociedad hablarsolo cuando hay algo que decir. En una situación interactiva, suele romper-se el silencio con frases hechas, con elemen-tos aloracionales encuadrantes que tienenuna función fática o conativa y que pueden

ser de tres tipos fundamentales: neutras, queno aludan para nada a los sujetos, una fraseamable dirigida al oyente, o un comentarioque afecta al hablante. La fórmula elegidadepende de la relación social que exista entrelos sujetos y de la forma en que el hablantequiera captar la benevolencia del oyente, quea la vez puede reaccionar con indiferencia ocon amabilidad. Esta fase previa al diálogo se rige por normasprevias parecidas a la conversación y no esdiálogo aún; queda claro que las categoríaspersonales prevalecen sobre las lingüísticas,mientras que el diálogo esto no debe ocurrir. Las normas que rigen la fase previa son co-munes al diálogo y a la conversación, y la másgeneral, es sin duda, la de evitar el silencio.Cumplida esta norma se siguen otras; resul-ta descortés que uno de los sujetos se limitea escuchar o a hablar; es descortés no hablar,no escuchar y no responder adecuadamen-te. La cortesía impone habla y escuchar porturnos y tener en cuenta lo dicho para con-testar de acuerdo con el contexto. La intervención en el dialogo, desde as fra-ses previas, pero sobre todo en su desarro-llo, responde a la norma de que los sujetosson sujetos activos en todos los sentidos: sonactivos como hablantes y como oyentes. El sujeto en sus turnos de oyente ha de mos-trar mediante signos kinésicos y proxémicosque está escuchando y demostrar en sus tur-nos de hablante que ha oído y entendido lasintervenciones de los demás, pues rompe lasnormas regulativas del diálogo el intervenirfuera de contexto. Las llamadas normas sociales no son, pues,normas de mera cortesía, ya que afectan alas leyes constitutivas del diálogo y derivande su propia naturaleza de proceso semióti-co. Es indudable, sin embargo, que en lo quetienen de cortesía, las normas que rigen lafase previa y el desarrollo de un diálogo, pue-den cambiar en el espacio y en tiempo. Una vez que se inicia el diálogo propiamentedicho, se imponen las normas, llamadas 'decortesía intraconversacional', exigidas por elcódigo del intercambio verbal, y que se refie-ren a los contenidos, no a los turnos. Es cortésresponder a un saludo, es descortés no con-testar a las preguntas o no intervenir. Es consustancial al diálogo que los interlo-cutores tengan las mismas posibilidades enlos turnos y es importante que tengan lasmismas posibilidades modalizantes, es decir,que quieran, sepan y puedan dialogar. Úni-camente en estas circunstancias se estable-ce un equilibrio lingüístico y se garantiza lalibertad de intervención. Las modalidades lingüísticas afectan a lacompetencia de los sujetos y a su disposi-ción, no es posible establecer un diálogo con

quien no quiere, no sabe o no puede dialo-gar. Las modalidades se refieren también alotro aspecto al escuchar, es posible querersaber y poder escuchar lo que los otros inter-locutores dicen, y aún podríamos añadir quese refieren a la relación locutiva: se puede, sequiere y se debe dejar hablar a los demás.El desconocimiento de tales normas da lugara desajustes que se superan mediante el queGrice denomina 'principio de cooperación'.Grice habla de la norma general de conduc-ta verbal que tiene su aplicación inmediataen el diálogo, el PRR (principio de respeto alas reglas), que vendría a ser una norma for-mal, en la que vendrían a resumirse todas lasdemás con sus contenidos materiales espe-cíficos. Sería la disposición formal para ini-ciar el diálogo, proseguirlo y terminarlo. A partir de esta norma formal se proyecta laactividad con acuerdo sobre los temas quese tratarán o se excluirán y los turnos queda-rán simultáneamente fijados, según el tema. Todas las condiciones externas y formalesnecesarias para iniciar, proseguir, y terminarel intercambio verbal son las que denomi-naremos normas semánticas, que afectan alsentido que se va logrando en el diálogo, paradiferenciarlas de las normas de cortesía con-versacional, o normas pragmáticas propia-mente dichas, que afecta de un modo direc-to a la conducta de los sujetos del diálogo.Grice explica las exigencias del discurso dia-logado, por lo que se refiere a las normassemánticas apoyándose en las categoríasKantianas de Cantidad, Calidad, Relación yModalidad. El hablante debe ofrecer la can-tidad de información necesaria y no más dela necesaria en cada una e las intervencio-nes; debe aportar la información que se lepide y no otra; debe decir la verdad y noexpresarse a la ligera y debe expresarse conclaridad. Estas condiciones son deseables entodo acto lingüístico y constituyen las nor-mas materiales en el consumo de los turnosque corresponden a los interlocutores.

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Bibliografía


La competencia socialLa competencia social cobra cada vez másimportancia en nuestro sistema de edu-cación. Implica una serie de característi-cas que detallaremos a continuación:-Relacionarnos socialmente.-Relacionarnos bien. Esto supone saber co-municar lo que realmente quiero decir, sa-ber escuchar a los demás y entender lo queme comunican otros, saber resolver con-flictos, respetar las opiniones de los otros,saber pedir disculpas (en caso necesario),aceptar las críticas y saber emitirlas, etc.-Poder adaptarnos a las diferentes situa-ciones sociales a las que me enfrento dia-riamente, esto es saber cómo actuar de-pendiendo del contexto y las personas im-plicadas en ese momento.-Y además sentirme bien, a gusto con laspersonas que interactúo porque siento queme respetan y que yo hago lo mismo conlos demás.Componentes de la competencia socialLa competencia social tiene claramentedos componentes: el componente socialy el personal. El componente social se re-fiere al contenido, es decir, la relación so-cial, el modo de relación, de manera quesea competente, es decir, eficaz, de cali-dad y el contexto, en cuanto a la adapta-ción a las condiciones particulares de lasituación. El componente personal, loentendemos como aquel desde el cual yome tengo que sentir bien en mi relacióncon los otros, donde yo debo controlar mispensamientos, debo prever las consecuen-cias que tiene mi estilo de interacción odebo valorar mi propia persona asumien-do la parte positiva de mí mismo/a, asícomo la parte negativa de cada uno denosotros, mis miedos, inseguridades...Es importante marcar un doble objetivo:1. Que lo pueda aplicar a la propia vida, alestilo de interacción social.2. Que lo pueda enseñar a sus alumnos/as,y en especial a aquéllos/as que presentendificultades en la relación con los otros.Desde una perspectiva teórica, las habili-dades sociales, la asertividad o en su expre-sión más amplia la competencia social, havenido siendo un campo importante de tra-bajo en la psicología y en el ámbito de la

educación desde la década de los ochenta.Ser competente socialmente sobre todoes ser capaz de mantener unas relacionesinterpersonales armónicas y equilibradas.Pero, aunque resulte curioso, la armoníaen las relaciones está muy relacionada conlos conflictos, de modo que no puede exis-tir equilibrio si no se ha dado antes un des-equilibrio. De hecho, las relaciones socia-les se apoyan en el conflicto, que aun ad-mitiendo sus connotaciones negativas porlas incomodidades que produce, es fun-damental por su potencial como impul-sor del cambio y la mejora. Igual que el conflicto o desequilibrio cog-nitivo es el motor de la construcción delconocimiento y el aprendizaje, y la crisispersonal puede dar luz a un yo nuevo; elconflicto interpersonal puede ser, a pesarde su componente doloroso, una fuentede enriquecimiento en las relaciones y unfortalecimiento de los vínculos entre losindividuos.De hecho sabemos que la ausencia de cri-sis no es garantía de perfección, puede serincluso señal de falta de implicación, des-motivación o interés en las relaciones. Pen-semos en una relación de pareja en la quenunca se plantee un conflicto, esto nosiempre es indicador de buena armonía,sino también de miedo a afrontar los des-acuerdos o falta de confianza en los miem-bros de dicha pareja.El conflicto en sí no es dañino, lo que resul-ta perjudicial es la incapacidad para afron-tarlo y resolverlo eficazmente. Y es aquí donde juega un papel determi-nante la competencia social como instru-mento principal para aprender a manejarcon éxito los conflictos. Las situaciones conflictivas se superan yresuelven gracias a que tenemos la capa-cidad para afrontar las relaciones con nos-otros mismos y con los demás desde cri-terios de autodesarrollo, de eficacia y deconvivencia social.Las habilidades para ser competentes noson innatas, se aprenden a partir de lasexperiencias y modelos sociofamiliares,esto hace que resulte importante el plan-teamiento de enseñar o mejorar, en unentorno de socialización básico como es

la escuela, las habilidades o competenciasnecesarias para afrontar con éxito los con-flictos interpersonales.

Los pilares de las competencias socialesPodemos decir que las competenciassociales se asientan en tres pilares: habi-lidades cognitivas-afectivas (intra), habi-lidades sociales (inter) y valores (desarro-llo moral). Consideramos que estos trespilares son imprescindibles para una ade-cuada y eficaz ejecución de esta compe-tencia interpersonal, ya establecen el per-fecto equilibrio, donde si una falta lasdemás se desequilibranLas Habilidades Cognitivas-AfectivasLos diferentes autores para definir la com-petencia social, acuden a términos comola autoestima, la autoeficacia, la autova-loración. Aspectos éstos, que a priori, noparecerían propios de la interacción conlos otros o con la resolución de conflictos. Es obvio que nuestro Yo social, interactúaconstantemente con nuestras estrategiasintrapersonales, con nuestro mundo inte-rior, con la imagen que tengamos de nos-otros mismos, con la aceptación de nues-tras características tanto positivas y nega-tivas, en definitiva, con nuestras habilida-des personales.Por muchas habilidades sociales que ofer-temos y entrenemos todo ello irá a un 'sacosin fondo' si no dotamos a nuestros alum-nos y alumnas del adecuado nivel de des-arrollo personal que les capacite paraafrontar con éxito los retos interpersona-les que se le presenten.Se trata de entender que, antes de afron-tar la relación con el otro, debemos cono-cernos y asumirnos a nosotros mismos. Antes de entrar en colaboración con losdemás necesitamos aceptarnos, estar denuestro propio lado, comprometidos connuestra persona y en negativa a estar con-frontados con nosotros mismos. Se trata de lo que han denominado algu-nos autores con el término de egoísmointeligente, lo cual no es incompatible conla compasión y la relación con los demás. En la década de los 70, cuando el desarro-llo de las habilidades sociales se centra-ban básicamente en las conductas, Spi-


Nuevo conceptoen educación: las competencias sociales

vack y Shure (1974, 1982) publicaron unprograma para el fomento de estas lashabilidades, que parecía que iban a darrespuesta a todos los problemas de con-flictividad entre los jóvenes sociales. Sus programas se iniciaron en contextossocioculturales muy deprimidos y margi-nales, donde la agresividad entre los jóve-nes era el medio usual de relación. Estos autores fueron modificando su pro-grama en función de las carencias propiasde los jóvenes y de los aspectos que laintervención no cubría. De esta forma empezaron a desarrollar,dentro de su intervención, habilidades lin-güísticas para que los chicos aprendierana expresar sus emociones y resolver sus pro-blemas de integración. Así, llegaron a iden-tificar los pensamientos necesarios para laresolución de conflictos interpersonalesque formaron parte de su programa de in-tervención con jóvenes. Estos pensamien-tos, al igual que el estilo de interacción delos jóvenes, no se caracterizaban por serinnatos sino que se aprendían en el proce-so de su socialización y, por lo tanto, sepodría aprender o reaprender. Los pensa-mientos propuestos por estos autores son:· Pensamiento Causal: es la capacidad dediagnóstico, de buscar las causas de losproblemas o conflictos. Incluye la capaci-dad para identificar y formular el proble-ma. La carencia de este pensamiento, for-mará personas con atribución externalis-ta, es decir, tienden a buscar la causa siem-pre en los otros, en la suerte, en el desti-no. Sin este pensamiento no se puede ini-ciar la resolución de los problemas.· Pensamiento Alternativo: es la capacidadde generar el mayor número de solucio-nes posibles. Es la flexibilidad de pensa-miento, es entender que todo problematiene más de una alternativa, más de unasolución. La carencia de este pensamien-to provoca un único estilo de respuesta(agresión, inhibición) y suele ser caracte-rístico de personas rígidas mentalmente.Sin este pensamiento la gente se ve sin sali-da, sin recursos, y por ello, se dificultaríala resolución de conflictos.· Pensamiento Consecuencial: es la capa-cidad para prever las consecuencias deactos y dichos, propios y ajenos. Decía Hegelque "la mayor señal de madurez humanaes prever las consecuencias y asumirlas".Es un pensamiento que se suele denomi-nar "pensamiento hacia delante". Las per-sonas que no generan este pensamientoactúan primero y piensan después. Son per-sonas impulsivas que no reflexionan y elloles genera frustración e incertidumbre.· Pensamiento de Perspectiva: es la capa-

cidad para ponerse en el lugar del otro, salirdel egocentrismo. Es comprender al otro,desde el otro. Ponerse en el lugar del otroes pensar cómo pensaría, actuaría o sen-tiría el otro. Ello no significa ceder, ni ablan-darse ni acobardarse, es comprender porqué la otra persona es así. Piaget planteaque este pensamiento puede iniciarse enla etapa de Operaciones Concretas (entre8 y 12 años), pero como bien plantea Segu-ra y Arcas (1999), hay personas con 50 añosque aún no lo han adquirido. La falta deeste pensamiento lleva a la incompren-sión, y a la rigidez mental, las personas quecarecen de él, se caracterizan por ser "ego-centristas", sólo piensan en sí mismas y ensus problemas. Por tanto, es un pensa-miento absolutamente indispensable parala buena relación con los otros.· Pensamiento Medio-Fin: es la capacidadpara trazarse objetivos y seleccionar losmejores medios para conseguirlos. Es unpensamiento complejo, ya que conlleva laplanificación, y se nutre del pensamientoalternativo y del consecuencial. Hay quediferenciar entre las dos habilidades: Estra-tegias para generar objetivos o metas yestrategias para poner en práctica dichasmetas u objetivos. Así, pueden existir per-sonas que tengan muchas metas (sacar elcarné, apuntarse en un gimnasio, en unacademia de inglés, participar en algunaONG….), y luego no realice nada. Tambiénpuede existir el perfil contrario. Una aper-sona que haga muchas cosas, actividades,metida en muchos grupos que se preste atodo, pero que luego se sienta perdida, queno sepa hacia dónde dirigir su vida. Las per-sonas sin objetivos en la vida, se sientenperdidas, sin estímulos que los alienten aconseguir algo. Si no saben trazarse losmedios para conseguir los objetivos, se frus-tran y dejan de tener interés por su meta.Segura y Arcas (1999) en su Programa deCompetencia Social, anuncian que la mejornoticia acerca de estos pensamientos esque se pueden enseñar. Que nadie naciócon ellos y, que se aprenden a lo largo denuestro proceso de socialización, a travésde nuestros modelos. Aquellos jóvenes oadultos que carecen de ellos, por falta demodelos adecuados o por una socializa-ción inadecuada, pueden llegar a apren-derlos con un entrenamiento adecuado.En la propuesta de entrenamiento de estospensamientos observaremos que la ense-ñanza, en principio, es de forma indirec-ta, y luego los usuarios van tomando con-ciencia de sus propios logros y de la adqui-sición de estas estrategias de pensamien-to. De igual forma, observarán que una vezque los generalicen a su ámbito natural les

servirá para mejorar las relaciones con losotros y para resolver de forma más ade-cuada sus conflictos.Las Habilidades SocialesComo plantea Caballo (1989:404) "en lapráctica es lo mismo conducta socialmen-te hábil que asertividad". La asertividadpodíamos definirla como aquellas con-ductas que intervienen en la relación conlos demás y que se caracterizan por res-petar a los otros y a uno mismo. Se com-pone de un conjunto de destrezas que sir-ven para relacionarse adecuadamente conlos demás, dándose una interacción ade-cuada por ambas partes.Según Trianes (86: 1996), el estilo asertivoes sincero, no punitivo, justo, considera-do con los demás, directo, no huidizo, reco-noce los derechos de los demás sin violar-los y busca soluciones mutuamente satis-factorias. Para llegar a ser asertivos hay quedominar las habilidades sociales en lacomunicación tanto verbal como no ver-bales. La comunicación verbal hace refe-rencia a: qué decimos, cómo lo decimos,cuándo lo decimos. La comunicación no verbal se refiere acómo acompañamos nuestro mensaje ver-bal con: la mirada, la postura física, los ges-tos, el contacto corporal y la distancia físi-ca entre los interlocutores.La asertividad se relaciona básicamentecon la sinceridad, con la valentía y con elrespeto.Atendiendo a un viejo refrán sería "lo cor-tés no quita lo valiente" añadiendo que, "lovaliente tampoco quita lo cortés". Estoexplicaría que cuando interactuamos debe-mos saber ejercer nuestros derechos sinviolentar los derechos de los otros, es decir,no dejarnos arrastrar por la agresividad, porla imposición de nuestros criterios, por uti-lizar la fuerza o cualquier tipo de agresión,ya sea de orden verbal o no verbal. Tampo-co debemos olvidar que para ser asertivosno se puede actuar por inhibición.Las personas inhibidas no se respetan a símismas porque por evitar conflictos, porvergüenza o por la causa que fuera, nun-ca dicen lo que piensan, no suelen dar susopiniones, se dejan arrastrar por los otrosy no se permiten ser ellas mismas.Las personas agresivas no respetan a losdemás, imponiendo sus criterios y deseosa los demás, sin tener en cuenta lo que estospiensen o sientan. Actúan de maneraimpulsiva y sin capacidad alguna de con-trolar las descargas agresivas sobre los otros.Hay que entender la asertividad es un con-tinuo, en el que la inhibición y la agresivi-dad serían sus extremos: inhibición_aser-tividad_agresividad.



Esto estaría indicando que no podemospasar de la inhibición a la asertividad, deforma cualitativa, sino que de formasecuencial debemos ir acercándonos a loscomportamientos asertivos. Por ejemplo,si nos encontramos con personas retraí-das, con baja autoestima y autoconcepto,no podemos enseñarles inmediatamenteque sean asertivas y que ejerzan sus dere-chos y se hagan respetar. Debemos bus-car conductas cercanas a su propio estilodonde se sea un poco (pero sólo un poco)más asertivo para que de esa forma se lefacilite el aprendizaje y se le proporcioneprobabilidades de éxito en la tarea.La Educación en Valores¿Qué hace un componente moral en larelación con los otros y, más concretamen-te en la resolución de conflictos interper-sonales? Según Kholberg (1976), los valo-res se construyen en la propia interacciónsocial. A lo largo de nuestra infancia, entodo el proceso socializador, en la educa-ción que recibimos de los modelos quetenemos, vamos adquiriendo nuestrosvalores. Aprendemos, asumimos los valo-res de los otros y vamos formando nues-tro propio sistema de valores. Por tanto, sila formación en valores se nutre de losotros, estos valores deberían ser funda-mentales para el desarrollo de nuestro esti-lo de interacción social.Los valores podrían asemejarse a una brú-jula que nos indica hacia dónde nos diri-gimos o hacia dónde queremos ir. Marcanla dirección de nuestras respuestas hacialos otros y hacia nosotros mismos. Deci-dimos, a través de ellos, si queremos com-partir la amistad, si queremos respeto y sirespetamos, si anteponemos la amistad ala fidelidad o si priorizamos la sinceridada la confianza. De esta forma, podemosresponder a la pregunta inicialmente plan-teada: Para mejorar las relaciones inter-personales, para crecer como personasmaduras, para resolver adecuadamentemis conflictos con los otros, debo tener unsistema de valores, ajustado y adaptado ami entorno. Por ello, a través de la forma-ción en valores y del crecimiento moral,podemos enseñar al igual que las habili-dades cognitivoafectivas y las habilidadessociales la mejor forma para resolver losconflictos interpersonales. En este caso,por medio de la discusión y el razonamien-to, se logra madurar en nuestro sistema devalores, pasando de un estadio moral aotro por convicción propia, sin imposicio-nes ni creencias ajenas a uno mismo.Kholberg junto a Piaget realizaron unamplio estudio para detectar si existían eta-pas madurativas, de la misma forma que

Piaget había estructurado las etapas evo-lutivas. De este estudio, en el que plantea-ban distintos dilemas morales para iden-tificar qué tipo de razonamiento moral uti-lizaban los sujetos, pudieron identificar lasetapas o estadios de desarrollo moral.Los seis estadios del desarrollo moral,según Kholberg son:1. Heteronomía: es el estadio propio de laniñez, cuando el bien y el mal lo determi-nan otros. La única inhibición para evitarconductas, es el miedo al castigo. Si sabenque no hay castigo, lo intentan todo. Aun-que es el estadio normal de la niñez, haymuchos adultos que se quedan toda su vidaen él, sería el caso de los delincuentes, quesólo evitan las conductas inadaptadascuando no existe ese control externo.2. Egoísmo mutuo: también es una etapapropia de la niñez, pero más avanzada.Comienza cuando el niño descubre lasreglas del juego. Hay que cumplir las reglasdel juego, no por miedo al castigo (como elestadio anterior), ni por respetar a los otrossino por egoísmo. En esta etapa, los niñoso adultos saben que si no cumplen con lasreglas establecidas, no lo dejarán jugar.Todos cumplen las reglas porque todoscumplen las reglas, si no fuera así no habríajuego. La regla básica en este estadio es laLey del Talión: "ojo por ojo, diente por dien-te". Se hace a los otros lo que los otros noshacen: "no me chivo para que tú no te chi-ves", "no te pego si tú no me pegas". Sesiguen las reglas siempre y cuando los otrostambién las respeten, de momento quealguien haga trampa, ya vale de todo.Muchos adultos continúan en esta etapa,yo soy puntual si los demás lo son, yo soyfiel si tú también lo eres. Sin embargo, esimportante señalar que este estadio es ungran avance respecto al estadio anterior.Si todos estuviéramos aquí, no habríadelincuencia, yo no te robo si tú no merobas. Esto es, egoísmo mutuo. 3. Expectativas interpersonales: apareceen este estadio, un factor afectivo quehumaniza las relaciones con los demás. Yano somos movidos por el miedo, por elcontrol externo (estadio 1), ni por reglasmutuas (estadio 2), sino por el deseo deagradar y de ser aceptados. Se hace lo queesperan de nosotros, se actúa para que nosconsideren "buenos". Se es leal por eldeseo de ser queridos. También muchosadultos permanecen aquí, suelen ser gen-te agradable, se hacen querer, pero se dejanllevar demasiado por los demás: modas,consumo, por lo que los otros esperan quesea, el arrastre de las modas y la imagensocial para sentirme aceptado....Este esta-dio aún sigue siendo heterónomo.

4. Responsabilidad y compromiso: en estaetapa, se inicia la autonomía y con ella laedad adulta en el desarrollo moral (aun-que pueden haber jóvenes de 15 ó 16 añosque ya se encuentren en este estadio).Hacer las cosas BIEN, es hacer aquello porlo que uno se ha comprometido (por unsueldo, por la palabra que has dado, porresponsabilidad ante la familia. En esteestadio las personas cumplen con su obli-gación, no por miedo, ni egoísmo ni porquedar bien, sino por responsabilidad. Lagente que está en este estadio se molestacuando los otros no cumplen con sus obli-gaciones pero no por ello dejan de hacerlas suyas. Son responsables con lo que sehan comprometido pero no más, se limi-tan a responsabilidades familiares, a sugrupo de amigos o grupos de pertenencia,lo que está fuera "no es su problema", noes su responsabilidad.5. Todos tienen derecho: es el estadio dela apertura al mundo: no sólo la familia ysu entorno, sino que todos los seres huma-nos del planeta tienen derechos: a la vida,a la libertad, a la educación....Si hay algu-na ley en contra de sus principios mora-les, se enfrentan a ella. 6. Todos somos iguales: el que llega a esteestadio comprende que no sólo todos tene-mos derechos sino que creen en la igual-dad y en la dignidad. La regla básica, es laRegla de Oro: "hacer al otro lo que quieropara mí" (a diferencia del estadio 2 dondehago lo que me hacen, aquí es lo que megustaría que me hicieran). Es el estadiosupremo, donde se encontrarían persona-jes como Gandhi o Martín Luther King, per-sonas que viven esa igualdad y ese respe-to auténtico lleno de amor hacia los otros.Kholberg, plantea que todos nos iniciamosen los primeros estadios, es decir, que todoshemos pasados por ellos. Algunas perso-nas se quedan en el primero y otras siguenavanzando. Lo normal, es cada uno se sitúeentre dos valores consecutivos, por ejem-plo entre el uno y el dos, o entre el tres y elcuatro. Es inusual encontrar conductas quese sitúen entre el uno y el cuatro, por tan-to todos fluimos entre estadios continuos.De igual forma, cuando trabajamos conlos jóvenes no podemos exigirles que siparten de un estadio heterónomo pasena uno autónomo. Por ello, el trabajo conlos estadios morales debe ser de formasecuencial y con la completa seguridadque son los propios alumnos los que estánconstruyendo sus sistema de valores, quenadie se los está imponiendo o aconsejan-do. El crecimiento es personal, nadie pue-de crecer por nosotros.


Normalmente, en muchas situaciones omomentos de la vida, las personas se que-jan de excesiva tensión, nerviosismo o, entérminos más técnicos de 'exceso de acti-vación orgánica'. Esta tensión puede refle-jarse en las condiciones habituales de lavida provocando problemas como los des-critos en el apartado anterior, y merman-do así la calidad de vida. Ante todo esto nospreguntamos: ¿podemos hacer algo paracontrolar estas situaciones? La respuesta essí, y para ello vamos a ver algunas técnicas.Las técnicas que pasamos a explicar a con-tinuación son destinadas no sólo a los alum-nos sino también a los padres y profesoresque pueden verse4 afectados por el estrés.

Técnicas para poder modificar la activaciónfisiológicaLa respiración profundaLa función de la respiración es la de pro-porcionar oxigeno al cuerpo y expulsar eldióxido de carbono, un producto de des-hecho. Los pulmones no disponen de mús-culos propios para llevar acabo la respira-ción. El diafragma es el músculo más impor-tante de la respiración. Es un músculo gran-de que separa la cavidad torácica abdomi-nal y sirve de plataforma a los pulmones.Existen diferentes métodos de respiraciónque implica el movimiento de diferentespartes del tronco .La mayor parte de las per-sonas respiran expandiendo y contrayen-do el tórax (respiración torácica).La respiración diafragmática, que implicaun movimiento hacia arriba y hacia abajodel abdomen, es un método muy bueno derespiración porque permite un intercam-bio de oxigeno y de dióxido de carbono másefectivo y con menos esfuerzo. Este tipo derelajación también ayuda a incrementar elestado de relajación general.Procedimiento1. Póngase cómodo, de pie o sentado.2. Respire por la nariz, lo más despacio posi-ble, sin que le llegue a resultar molesto.3. Cuando inspire, hágalo en una inhala-ción suave y continuada. Dirija el aire haciala mitad inferior de sus pulmones, de for-

ma que su abdomen se vaya hinchado pocoa poco. Además, evite llenar de aire la mitadsuperior de los pulmones; usted mismopuede comprobar si está realizando correc-tamente el ejercicio con sólo observar sushombros: éstos no deben levantarse.4. Mantenga la respiración unos 4 ó 5 segun-dos. Si le resulta demasiado tiempo, empie-ce con periodos más cortos y vaya aumen-tando el tiempo progresivamente.5. Cuando espire, desinfle el abdomen muylentamente.6. Continua así hasta repetir el mismo pro-cedimiento entre 5 y 10 veces.Relajación progresivaCuando usted se encuentra agustiado o ner-vioso, ciertos músculos de su cuerpo estántensos. Si pudiera identificar estos múscu-los podría relajarlos y experimentaría unasensación opuesta a la tensión, se sentirárelajado porque sus músculos están relaja-dos. Nosotros enseñamos la relajaciónhaciendo que ponga tensos ciertos múscu-los del cuerpo y después lo relaje. Los mis-mos músculos que usted tensa deliberada-mente son los que se ponen tensos cuan-do está angustiado o nervioso. Si ustedaprende a tensar ciertos músculos del cuer-po, conseguirá identificarlos cuando esténtensos, después aprenderá a relajarlos. Siaprende a relajarse y practica siguiendo lasinstrucciones, al cabo de cierto tiempopodrá relajarse en cualquier situación quele provoque ansiedad.Usted va a utilizar la relajación como unatécnica de autocontrol para el resto de suvida, antes de una situación que le produz-ca ansiedad, durante la situación, mientrasestá ansioso, y después de una situaciónansiógena si todavía siente ansiedad.Hacer relajación dos veces al día o en cual-quier momento en que lo necesite la ayu-dará a mantener un nivel bajo de ansiedad,le ayudará a dejar de sentir miedo de lascosas nuevas y le ayudará a disminuir laansiedad ante ciertas situaciones.ProcedimientoPóngase cómodo, sentado o tumbado. Encada uno de los pasos siguientes tensiones

los músculos después de haber inspirado(coger aire) y haga coincidir la relajacióndel músculo con la espiración (echar aire).1. Cierre ambos puños, tensando los bícepsy los antebrazos. Relájese.2. Arrugue la frente elevando las cejas y abrala boca todo lo que pueda. Relájese.3. Doble los brazos hacia atrás, como siintentase que los codos le tocasen detrásde la espalda. Relájese.4. Tensione el estómago como si estuvieseesperando que le golpearan. Relájese.5. Eleve las piernas y extienda los pies conlas puntas hacia delante, intentando quesus piernas se alarguen. Relájese.Recuerde en cada paso:a) Coger aire.b) Tensionar (5") reteniendo la respiración,c) Relajar (25") y expulsar el aire.Al final de los 5 pasos repase mentalmen-te cada parte de su cuerpo y relájela unatras otra (manos, cara, cuello, estómago,piernas y pies).

Técnicas de autocontrolEl autocontrol no hace referencia a la fuer-za de voluntad, a la responsabilidad, a laseriedad sino a la capacidad de una perso-na para controlar las consecuencias de susconductas. Más en concreto, el autocontrolhace referencia a las conductas específicas.Es decir, tener autocontrol, es disponer deconductas específicas que permitan modi-ficar el medio, de manera que éste facilitela aparición de las conductas que desea yla no aparición de las que no desea.Procedimiento1. Autoobservación: saber qué estoy hacien-do en realidad.2. Establecer objetivos: ver que deberíahacer.3. Desarrollar algún tipo de estrategia paramodificar el contexto que facilite alcanzarnuestros objetivos.4. Autoevaluación: evaluar hasta que pun-to estoy consiguiendo mi objetivo.5. Establecimiento de consecuencias: esta-blecer que cosas positivas obtendré si alcan-zo mis objetivos.

Técnicas para controlar el estrés tanto para losalumnos, como parapadres y profesores




Técnicas cognitivasLa mayor parte de los problemas asociadosal estrés tienen un componente cognitivoimportante, cuando no decisivo. Pero nohay que olvidar que los aspectos cognitivospueden ser modificados, al igual que los fi-siológicos y los motores. Existe una gran va-riedad de conductas cognitivas desadapta-tivas, por ejemplo ante una situación de es-trés el problema puede provenir de una in-terpretación inicial automática en términosafectivos que valora como situación ame-nazante aquellas que no lo son, una evalua-ción de que las situaciones a la que se en-frenta tiene excesiva demandas (evaluaciónprimaria), una evaluación de que no se dis-pone de habilidades suficientes para hacerfrente a la situación (evaluación secunda-ria); o la incapacidad de organizar y selec-cionar las conductas adecuadas para hacerfrente a la situación. Afortunadamente, haymultitud de técnicas para modificar las con-ductas cognitivas. Aquí sólo expondré dosdebido a su importancia y fácil utilización.Técnicas de reorganización cognitivaEs posible que la forma en que se evalúa ose percibe una situación y los pensamien-tos que se generan al respecto sean inco-rrectos; en este caso, las conductas con lasque la persona reaccionará a esa situaciónserán negativas. El problema en este casono depende de la situación en sí, sino de laforma en que la interpreta la persona y lospensamientos que genera al respecto; esnecesario, pues, modificar esta forma inade-cuada de interpretar estos, ya que son lacausa real de las conductas inadecuadas.

ProcedimientoEl objetivo fundamental es identificar lospensamientos irracionales que organizanel comportamiento inadecuado y cambiar-los por otros más positivos y eficaces parafuncionar en la vida habitual. La Técnicade Reorganización Cognitiva implica lassiguientes fases:1. Descripción e identificación de las situa-ciones de estrés de forma objetiva.2. Identificar los pensamientos que tene-mos a partir de esa situación.3. Describir brevemente lo que sentimos ylo que hacemos en esa situación estresante.4. Sustituir los pensamientos negativos quetuvimos ante la situación real por otros quegeneren sentimientos positivos y conduc-tas adecuadas para afrontar la situación.Técnica de solución de problemasEs habitual encontrarse a lo largo de la vidacon múltiples situaciones que requierenuna decisión. No es infrecuente que la ma-yor parte de los problemas se vayan resol-viendo mejor o peor. Sin embargo, en algu-nos casos, la falta de decisión para dar unasolución adecuada puede convertirse en unproblema incluso mayor que el original.La Técnica de Solución de Problemas desa-rrollada por Zurilla y Goldfried tiene comometa ayudar a solucionar problemas,tomar decisiones y decisiones acertadas. El punto de partida es definir en que con-siste un problema. Un problema aparececuando no se dispone de forma inmediatade una respuesta eficaz para afrontar lasituación.Procedimiento

El entrenamiento en la solución de proble-mas implica seguir los siguientes pasos:1. Cambio en la forma de considerar losproblemas.2. Definición y formulación del problema.3. Generar posibles respuestas alternativasal problema.4. Decidir que alternativa vamos a tomarcomo la solución al problema.5. Verificar si realmente la solución que seha tomado es tan eficaz como se juzgo yconsigue eliminar el problema.

Consideraciones finales para afrontar elestrésExiste el consenso de que la respuesta deestrés se pone en marcha con el objetivo deprocurar recursos excepcionales al orga-nismo para hacer frente a una situación quepresenta demandas también excepciona-les; la evaluación que la persona hace deesa situación es lo que determina el que seemita o no está respuesta.Teniendo en cuenta todo esto, a partir deahora, el trabajo prioritario que debe deque realizar un profesor de ESO consistirá,en mejorar su propio organismo; más enconcreto, dotarse de aquellas habilidadeso estrategias que le permitan regular susconductas menos adaptativas y desarrollarlas más adaptativas. Es decir, controlar lasconductas cognitivas, motoras y fisiológi-cas que no le resulten útiles, sustituyéndo-las por otras más adecuadas. Todo ello paraintentar lograr algo tan positivo como esaumentar su calidad de vida.



La Educación para la Convivencia o laEducación para la Ciudadanía y los dere-chos humanos no son asuntos que pue-dan reducirse a intenciones legislativas,preceptos normativos, objetivos educati-vos o actividades curriculares, sino queafectan a la estructura mas profunda delos seres humanos, afectan a nuestra vidadiaria, nuestros sentimientos y creencias.La necesidad y la exigencia de una Cultu-ra de Paz y convivencia democrática vie-ne siendo una preocupación constantetanto del Estado como de la ComunidadAutónoma Andaluza, para lo cual hanpuesto en marcha un conjunto de medi-das legislativas y curriculares entre las quedestacan la Ley 27/2005 de 30 de Noviem-bre de fomento de la educación y la cul-tura de paz, la LOE y los Reales Decretoscurriculares, así como la Ley 17/2007 deEducación de Andalucía, los Decretos230/2007 y 231/2007 por los que se esta-blecen los currículos de Educación Prima-ria y Educación Secundaria Obligatoria; ytambién el Decreto 19/2007, de 23 de Ene-ro, por el que se adoptan medidas para lapromoción de la Cultura de Paz y la Mejo-ra de la Convivencia en los Centros Edu-cativos sostenidos con fondos públicos.En relación a lo que tiene de singular y au-tónomo el sistema educativo andaluz, laLEA (2007), posee un profundo y marcadocarácter moral y, así, en su artículo 5 seseñala que esta Ley persigue explícitamen-te y entre otros, los siguientes objetivos:-"Favorecer la democracia, sus valores yprocedimientos, de manera que orientene inspiren las prácticas educativas y el fun-cionamiento de los centros docentes asícomo las relaciones interpersonales y elclima de convivencia entre todos losmiembros de la comunidad educativa."-"Promover la adquisición por el alumna-do de los valores en los que se sustentanla convivencia democrática, la participa-ción, la no violencia y la igualdad entrehombres y mujeres."-"Promover la cultura de la paz en todoslos órdenes de la vida y favorecer la bús-queda de fórmulas para prevenir los con-flictos y resolver pacíficamente los que seproduzcan en los centros docentes."-"Estimular en el alumnado la capacidadcrítica ante la realidad que le rodea, pro-moviendo la adopción de actitudes que fa-vorezcan la superación de desigualdades…"

El sistema educativo se orienta a la con-secución del pleno desarrollo de la perso-nalidad y las capacidades del alumnado.De ahí, que los Reales Decretos que regu-lan las enseñanzas mínimas de cada unade las etapas educativas incluyen objeti-vos y competencias personales que hacenreferencia al aspecto social en la forma-ción integral del alumnado y, por tanto, asu educación emocional.Es fundamental, atender la dimensión so-cial y emocional de los alumnos/as, ya quea lo largo del resto de sus vidas cada indi-viduo sólo llega a conseguir sus objetivosen interacción con las demás personas.Promover en el aula aprendizaje y conduc-tas cooperativas, aportará a nuestro alum-nado sentimientos tan importantes comolos de pertenencia al grupo, aceptación,apoyo y autonomía personal. La pertenen-cia a un grupo de trabajo y el desarrollo deun autoconcepto positivo es una fuente deestímulos, que facilita y enriquece los pro-cesos de enseñanza -aprendizaje.Concepto de educación emocionalLa palabra emoción procede del latínmotere (mover) que puede significarmover hacia fuera, lo que sugiere que latendencia a actuar está presente en cadaemoción. La emoción ha sido descrita porlos diversos estudiosos que se han ocupa-do del tema, en general, como un concep-to multidimensional que se refiere a unavariedad de estados y que son reaccionesa las informaciones (conocimientos) querecibimos en nuestras relaciones con elentorno. La intensidad de las emocionesestá en función de las evaluaciones sub-jetivas que realizamos sobre cómo la infor-mación recibida va a afectar a nuestrobienestar. En éstas evaluaciones subjeti-vas intervienen conocimientos previos,creencias, objetivos personales…Unaemoción depende de lo que es importan-te y significativo para nosotros.Tres clases de conocimiento parecen esen-ciales para un proceso emocional madu-ro (Lazarus, 1991):-Las señales sociales sobre lo que sucedey su significado emocional. Es importan-te reconocer aquello que genera emocio-nes positivas y negativas en la otra perso-na y la significación de lo que esa perso-na expresa en la interacción.-Las reglas de expresión y las de sentimien-tos. Es decir, lo que se puede decir o haceren una situación; cuáles son las limitacio-nes a la expresión de emociones; cuáles sonlas sanciones sociales a las infracciones.

-Cómo manejar las emociones. ¿Qué pode-mos hacer con nuestra ansiedad, ira, tris-teza, culpa?Estas tres clases de conocimientos consti-tuyen un acervo importante que se vaadquiriendo a lo largo del desarrollo. Lacompetencia social depende en gran medi-da de estos conocimientos, de ahí la nece-sidad de contemplarlos dentro de una edu-cación integral del alumnado. En éste sen-tido hay que señalar que la educación emo-cional es una forma de prevención prima-ria, y de promoción de la salud, consisten-te en intentar minimizar la vulnerabilidada las disfunciones o prevenir su ocurren-cia y potenciar los recursos emocionalespara una mejor calidad de vida. Para pre-venir los estados emocionales negativos,los estudiantes necesitan adquirir la auto-conciencia que les permita distinguir cuan-do una situación les hace sentir mal,mucho antes de que se inicie la conmo-ción. Esto implica tomar conciencia de laimportancia de la adquisición de habilida-des sociales y emocionales que permitadistinguir cuando afrontar los conflictosinterpersonales de forma más positiva.Cómo implantar la educación emocional enlos centros La actitud del profesorado condicionarálas estrategias a llevar a cabo. Podemosseñalar diversas formas básicas de inter-vención por programas que pasamos aexponer (Rodríguez Espinar, 1993):· Acción tutorial: En el marco de la Orien-tación Psicopedagógica se pueden distin-guir cuatro grandes áreas (Bisquerra, 1990):-Orientación vocacional-profesional.-Orientación en los procesos de enseñan-za-aprendizaje.-Atención a la diversidad.-Orientación para el desarrollo personal.En ésta última área, dentro del Programade Orientación y Acción Tutorial se inclu-yen la mayoría de los aspectos del desarro-llo de la personalidad integral relaciona-dos con la competencia social como lashabilidades sociales, entrenamiento aser-tivo, autocontrol, autoestima, temas trans-versales..., es decir educación emocional. · Integración curricular: Los contenidos dela Orientación se pueden integrar de for-ma transversal a lo largo de las diversas ma-terias académicas y de todos los niveleseducativos. Los profesores de cualquiermateria pueden incluir en ella contenidosactitudinales y de orientación personal.· Integración curricular interdisciplinaria:Es un paso más a partir de la integración

Educación emocional en Mercedes GutiérrezBarreda (29.768.830-E)

Secundaria


curricular. Se requiere la implicación delprofesorado para poder desarrollar unoscontenidos en coordinación con los otrosmiembros del Equipo Educativo. Por ejem-plo, al ocuparnos de la prevención del con-sumo de drogas el profesor de Ciencias Na-turales explica los efectos que tienen sobrela salud; el profesor de Ciencias Socialesdesarrolla la presión social que induce alconsumo; en Matemáticas se realizan ejer-cicios sobre estadísticas de consumo y mor-bilidad; Educación Física se trata los efec-tos que tiene el consumo de alcohol y taba-co sobre el rendimiento deportivo, etc.La práctica de la educación emocional Bajo este epígrafe describiremos algunosejercicios sencillos de educación emocio-nal a título de ejemplo (Oriol Güell Custò-dio en el 'Manual de Orientación y tutoría'de M. Álvarez y R. Bisquerra, Ed. Praxis): · Expresa emociones positivas. Los alum-nos/as se colocan en círculo. El tutor/aexplica en el centro del círculo, que se tra-ta de que cada alumno/a vaya al centro yreciba un fuerte aplauso de sus compañe-ros/as. Como agradecimiento hacia éstos,la persona que recibe el aplauso deberá,mediante gestos, representación, mími-ca... expresar sus emociones positivashacia ellos, y éstos deben ser nuevamen-te aplaudidos. También cualquier perso-na puede proponer que se aplauda aalguien, como agradecimiento o apoyo.Una variante, a cualquier hora del día, sialguien está bajo de ánimo o necesita apo-yo, dice "necesito una ovación monstruo",se detiene la tarea, y se aplaude.· Mensajes emocionales. El procedimien-to es el siguiente:A) Se les pide a los alumnos/as que reali-cen individualmente una lista de los men-sajes que recuerden que hayan recibido alo largo de su vida referentes a las emocio-nes. Es conveniente poner algunos ejem-plos como "cuando sonríes estás más gua-po". Es importante dejar claro que nadieestará obligado a leer los mensajes de sulista delante de los compañeros. B) Los alumnos/as realizan esta lista enunos 5-10 minutos. C) Se pregunta a los alumnos/as cuántosmensajes tienen en su lista. D) Se anota en la pizarra el número demensajes que ha anotado cada alumno. E) A continuación se pregunta a cada alum-no/a cuántos de los mensajes de su listahacen referencia negativa a las emociones.Este número se anota al lado del númerode mensajes que ha recibido este alumnoy que hemos anotado anteriormente. F) Contamos el total de mensajes de lasdos columnas. El primero será el número

de mensajes que los/as alumnos/as recuer-dan haber recibido a lo largo de su vida.El segundo será el número de mensajesque los/as alumnos/as recuerdan haberrecibido a lo largo de su vida y que hacenreferencia negativa a las emociones. G) Comentarios respecto a la proporciónde mensajes que inciden negativamentesobre las emociones respecto del total demensajes recibidos Enriquecerá el ejercicio si algunos alum-nos voluntariamente leen sus mensajes. · Yo siento. El procedimiento es el siguiente:A) El docente pondrá ejemplos de diver-sas situaciones que generen determina-das emociones, por ejemplo, "yo sientorabia cuando un coche no respeta el pasocebra por el cual estoy cruzando la calle".Es necesario poner énfasis en la capaci-dad de identificar la emoción y de hablarde ella. El docente deberá sugerir diversasemociones para dar ideas a los/as alum-nos/as, como por ejemplo rabia, frustra-ción, alegría, miedo o tristeza. B) Los/as alumnos/as rellenarán indivi-dualmente una tabla en la que aparece-rán, dos columnas, bajo los apartados 'Yosiento…' y 'Cuando…'.C) El docente insistirá en que cuando hableun compañero/a de una emoción quehaya identificado los que escuchan debe-rán hacerlo sin valorar, sin dar solucionesy sin cortar al compañero que se estáexpresando. D) Los alumnos/as formarán grupos de 3y comentarán las emociones que hayanidentificado. E) Cuando todos los grupos se hayanexpresado, se realizará un comentariogeneral con aportaciones de aquellos/asalumnos/as que quieran compartir susexperiencias. · Estrategias de control emocional. El pro-cedimiento es el siguiente:A) El docente introducirá el tema del con-trol emocional. Pondrá ejemplos de estra-tegias de control posibles como por ejem-plo alejarse del estímulo que crea la emo-ción, hablar de la emoción o relajarse. B) Cada alumno/a hará en su hoja unatabla dividida en tres columnas. En la pri-mera, se describe una emoción (enojo, pre-ocupación, ansiedad y tristeza, cada unaen una fila); la segunda se reserva para la'Situación real' y la tercera para la 'Estra-tegia de control. Cada alumno/a rellenaesta tabla. En la columna 'Situación real' ypara cada emoción identifica una situa-ción real que le provoque la emocióncorrespondiente. En la columna 'Estrate-gia de control' identifica cuál es la estrate-gia que él usa para controlar esa emoción.

C) En grupos de 3-4 alumnos se pone encomún el contenido de la tabla de cada uno. D) El docente comenta con todos los/asalumnos/as algunas de las estrategias decontrol aparecidas en el ejercicio y utilizaeste ejercicio para explicar cuáles son lasestrategias de control emocional posiblespara cada una de las emociones trabaja-das. Podemos añadir una columna a latabla anterior, con el apartado 'Estrategiade control usada'.Observaciones Puede darse el caso de algún alumno/aque expresa alguna estrategia poco habi-tual y no explicada anteriormente por eldocente, por ejemplo, para combatir latristeza irse a la cama temprano. Igualmente, es necesario que el docentedistinga entre controlar y reprimir. Con-trol implica tener consciencia de lo que secontrola, represión implica desconocerconscientemente lo que se reprime. Es muy importante que los/as alumnos/astengan siempre la libertad de expresar elcontenido de su tabla y no forzar a nadiea hacerlo. Igualmente si hay alumnos/asque no encuentran situaciones reales nodebemos forzarlos nunca. Para concluir queremos señalar que la

educación social y moral constituye el fun-damento principal de cualquier procesoeducativo y en la medida en que efectiva-mente se intervenga, se actúe, se ponganen práctica sus objetivos, la educación ylos sistemas educativos serán capaces dehacer frente a las numerosas necesidadesde los seres humanos de nuestro tiempo,las cuales se expresan en el seno de unasociedad pluralista, en la que las propiascreencias, valoraciones y opciones han deconvivir en el respeto a las creencias y valo-res de los demás.

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ORIOL GÜELL CUSTÒDIO en el 'Manual de

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Bibliografía

En los últimos tiempos, se ha convertidoen un lugar común la crítica constante,feroz y pertinaz a nuestro sistema educa-tivo, dados los resultados que muestranmuy diversos indicadores, sean naciona-les o internacionales, públicos o privados(Informe PISA, Informe PIRLS, InformeTALIS, etcétera). Si además se produce elhecho coyuntural de la salida a la luz públi-ca de algunos de estos u otros informes,parece que todos nos vemos no sólo en elderecho sino en la obligación de opinar.Si se me permite la comparación, todosaspiramos a convertirnos en tertulianos,es decir, a hablar sobre lo que sea, inde-pendientemente de que sepamos de quéestamos hablando. Sobre educación, his-toria, literatura y algún saber más, todosestamos, por lo que se ve, legitimados paraopinar en uso de nuestro reconocido dere-cho a la libertad de expresión. Pero el pro-blema es cuando queremos convertir enhechos objetivos lo que no dejan de sermás que opiniones subjetivas basadas enapriorismos y en tópicos interesados. Con el mismo derecho a equivocarme quelos demás, con el que me concede haberpasado muchos años en las aulas y en pues-tos de gestión educativa, y tras haber par-ticipado públicamente en los debates quedieron lugar a la LOGSE -en unas cosas afavor, en otras en contra-, me propongoefectuar algunos comentarios en torno ados aspectos: uno, la creciente sensaciónde catastrofismo educativo en que vivimos;y otro, la forma en que valores socialmen-te predominantes en amplios sectoresde nuetra sociedad influyen en cómo losjóvenes se relacionan con su formación.Si se han fijado en el título de este artícu-lo, es muy posible que hayan aventuradoapriorísticamente alguna conclusión, y esprobable que no se vayan a equivocar. Pormi parte, voy a presentar, sin ánimo de ex-haustividad, algunos factores que, sin des-cargar de responsabilidad a nuestros jóve-nes alumnos, deben hacernos reflexionara todos -jóvenes y mayores- no sólo sobrelos males que aquejan a nuestra educaciónsino que afectan a la sociedad que entretodos y día a día estamos construyendo.A la vista de ello, parece que las actualesgeneraciones son de las peor formadasentre las de los países de nuestro entorno(y, por lo que se dice, las peores de nues-tra historia: hay quien ha acuñado, malé-

volamente, el término generación LOGSEpara referirse a ellas, como un estigma queha de acompañarlas a lo largo de su vida).Poco saben de matemáticas, poco leen,nada entienden. Efectuado este diagnós-tico, el futuro que les espera -que nos espe-ra a todoses desolador. Los índices de fra-caso escolar son altos -¿cuándo no lo fue-ron?-, muchos alumnos abandonan pre-maturamente el sistema escolar (difícil dealcanzar para 2010 los objetivos de la agen-da de Lisboa -que no más de un 10% delalumnado de educación básica abando-ne la escuela, cuando ahora es en torno al20%, y que al menos el 85% termine la edu-cación secundaria-), los profesores uni-versitarios consideran que los alumnosvienen de Bachillerato no sólo sin sabersino también sin siquiera saber leer, lo mis-mo piensan los de Bachillerato respecto alos alumnos de ESO, e igual los de ESO so-bre los de Primaria y así un largo etcétera.Conclusión: una pandilla de vagos e igno-rantes que han pasado los años en unasaulas sin aprovechar para nada el tiempo,y eso cuando no se lo han hecho perder alos demás, y todo ello por promocionarautomáticamente de curso y por no pri-mar los valores del esfuerzo. En suma, esta-mos tirando el dinero. Lo que usted acabade leer es algo que podemos leer y oír casidiariamente en distintos medios de comu-nicación, es algo que oímos decir a ilustrespensadores, algo que se ha convertido enuna verdad para el imaginario colectivo.Esta catastrófica situación sería consecuen-cia de las decisiones adoptadas por algu-na mente perversa a lo largo de los últimos20 años (bueno, algunos menos si descon-tamos los que se dedicaron a sustituir laLOGSE por la LOCE). Si esto es verdad, ¿aqué estamos abocados? Como me pregun-taba un conocido recientemente: ¿tenemoslos alumnos más tontos de toda Europa?Recapacitemos: ¿alguien nos ha recorda-do que los actuales índices de fracaso esco-lar en ESO -en torno al 25-30% de los alum-nos de esa etapa educativa no obtienen eltítulo de graduado- son similares a los quehabía con la antigua EGB? ¿Alguien ha teni-do en cuenta que estos índices de no titu-lados se dan con una población de hastalos 16 años totalmente escolarizada?¿Alguien ha pensado que con la LOGSE seamplió la escolaridad obligatoria de los 14a los 16 años, es decir, en uno de los tramos

de edad en que mayores desafeccionesescolares se producen? No quiero con estaspalabras justificar nada de lo que le ocurrea nuestro sistema educativo -y le ocurrenmuchas cosas-, pero sí contextualizarlo.Nos guste o no, tengamos la opinión quetengamos del funcionamiento de nuestrosistema educativo -y del rendimiento esco-lar de nuestros jóvenes-, hemos de reco-nocer que tenemos, globalmente, las gene-raciones mejor formadas de nuestra his-toria, lo cual no es tampoco extraño dadoel atraso histórico de nuestra educaciónen comparación con países y sociedadesde nuestro entorno. Veamos algunos datos:hacia 1975, del grupo de alumnos entre 6y 11 años el 10% estaba sin escolarizar, por-centaje que aumentaba hasta el 35% entrelos de 12 a 14 años y se disparaba hasta el65% entre los de 15 y 16 años, ese grupoque tantos problemas da a los profesores-si en la Francia de 1959 se estableció laescolarización obligatoria hasta los 16años, en nuestro país hubimos de esperarhasta 1990-. Si además tenemos en cuen-ta que entre los 3 y los 6 años la escolari-zación era casi inexistente (y hoy total),está casi todo dicho. Unos pocos años mástarde (1980), sólo el 37% de los jóvenes de17 y 18 años estaba escolarizado, pero 20años más tarde lo estaba el 70%. Hace cin-co o seis años años, por ejemplo, el 67%de los alumnos de Bachillerato lograba eltítulo de Bachiller. ¿Son datos para darnospor satisfechos? Evidentemente no. Sondatos para darnos cuenta de que nuestrasituación educativa ha mejorado, de quese han producido notorios cambios, peroque aún persisten muchos elementos queno debemos aceptar como inevitables.Supongamos -aunque es mucho suponer-que todo eso de que la situación de nues-tra educación es catastrófica es verdad.¿Qué hemos hecho, supongo que entretodos, para acabar así? Alguna responsa-bilidad tendremos los mayores para quedesde que la LOGSE se implantó estemosasí -nadie parece recordar que esta ley seaprobó en 1990, que empezó a aplicarsegradualmente a partir de 1991 y que en1996 llegó al gobierno un grupo políticoque hizo bandera de su intención de dero-garla en cuanto le fuera posible, indepen-dientemente de cuáles fueran sus resulta-dos, dado que para entonces no había lle-gado a implantarse ni en la mitad de los

Sociedad hedonista, educación y alguna cosa más


Pablo Villalaín García (51.059.371-S)


cursos a los que iba a afectar-. Por cierto,que respondan los que tanto critican lasupuesta promoción automática y la fal-ta de esfuerzo de los alumnos: ¿se acuer-dan de que la LOCE, la ley que habría deacabar con todos los males de nuestra edu-cación, permitía que un alumno de ESOlograra el título de graduado con dos áre-as suspensas siempre que éstas no fueransimultáneamente las instrumentales deLengua Castellana y Literatura y Matemá-ticas y, en su caso, la lengua cooficial? ¿Sonlos mismos que cuestionan que la LOE per-mita que los profesores, excepcionalmen-te, puedan proponer la promoción de cur-so en ESO con tres áreas suspensas?Algunos dirán, y sin que les falte algo de ra-zón, que no debemos confundir cantidadde titulados con calidad de su formación.Buen argumento, no exento de lógica, perofalaz: ¿alguien conoce a personas de másedad que la suya y que tengan un título aca-démico, el que sea, que no declaren que ensus tiempos se aprendía más y mejor, ensuma, que saben más que nosotros, los demenos edad? ¿Los de la pretérita genera-ción del PREU no presumen de saber másque los de la del COU, y los de ésta más quela de los del Bachillerato LOGSE? Es muyposible que unos sepan más cosas queotros, aunque es bien distinto para qué lesservirán en cada caso. Propongo una acti-vidad sencilla para comprobar si esto escierto o no: los padres y madres que hayanestudiado Bachillerato (o equivalente) quecomparen lo que ellos estudiaron en sumomento con lo que estudian sus hijos enla actualidad. No hay más que abrir un librode texto de cualquier materia y ver la can-tidad de contenidos que deben aprender -y que confío que los profesores les exijan yque por ello les den o no un título-. Si loque algunos quieren es comparar los mejo-res alumnos de hace una o dos generacio-nes con los mejores alumnos de hoy, nocreo que éstos salgan perdiendo, precisa-mente; si lo que se quiere es comparar laminoría de esos mejores alumnos con lamayoría de alumnos de hoy, es posible queaquéllos salgan ganando, pero a cambiohemos conseguido que todos los niños deentre 3 y 16 años estén escolarizados, inde-pendientemente de que haya jóvenes queen determinadas edades estén deseandoabandonar la escuela, de que haya profe-sores que no sepan qué hacer con ellos yde que haya padres desconcertados antelo que les puede esperar a sus hijos.A mí no me preocupa si nuestros jóvenessaben o no muchas cosas -claro que megustaría que supieran muchas, aunque sóloles sirviera para concursar en algunos pro-

gramas de televisión-, creo que ése no esel problema principal de nuestra educa-ción, sino que me preocupa más si son ono inteligentes, es decir, si son y serán capa-ces de enfrentarse al mundo que les hatocado vivir, a ese mundo que exige cono-cer idiomas, que exige utilizar las tecnolo-gías de la información, que exige adaptar-se a cambios laborales y productivos, queexige enfrentarse a situaciones nuevas y noprevistas, que exige tantas y tantas cosas ycada vez más, lo que ahora llamamos com-petencias básicas -por si alguien conside-rara que esto no son más que palabras, leremito a las conclusiones que en 2004 hizopúblicas un grupo de profesores de las uni-versidades de Madrid y Barcelona, quie-nes estimaron que la inteligencia había au-mentado un 15% en las tres últimas déca-das en nuestros jóvenes, sobre todo en lacapacidad para aprender o de razonar-.Retomemos la intención de este artículo:cómo los valores sociales imperantes influ-yen en la apreciación que los jóvenes tie-nen de la educación y de la institución es-colar. Voy a poner un ejemplo que hemospodido leer en la prensa nacional: un joveny premiado actor español nos confesabaque tenía amigos de 16 y 17 años que habí-an abandonado la escuela por no intere-sarles nada de lo que ella podía ofrecerles,pero que aún consideraban que era pron-to para ponerse a trabajar (la que ha sidollamada generación ni-ni, es decir, ni estu-diar ni trabajar). Fíjense en la situación:fuera del sistema educativo voluntariamen-te, en edad legal de trabajar, pero se con-cedían uno o dos años sabáticos antes deasumir sus responsabilidades como adul-tos (porque seguro que así se consideran).Una de dos: o sus padres lo permiten o nopueden hacer nada por impedirlo. No sécuál de las opciones es más deprimente.También en la prensa hemos podido leerque en los últimos años ha aumentadoocho veces el número de agresiones quesufren los padres a manos de sus hijos ado-lescentes (seguro que ha aumentado enmayor medida, ya que no se contabiliza-rán los casos de muchos padres que se sien-ten avergonzados por este hecho o por noatreverse a denunciar a sus propios hijos),adolescentes de muy diversas edades y gru-pos sociales. Son jóvenes que no tienen enmomento alguno sentimiento de culpa(anomia social), consideran que eso es lonormal dentro de sus aspiraciones y valo-res. El problema no es que exijan, sino quese creen con derecho a exigir. No voy aentrar a analizar las causas de este penosofenómeno (cambios en la estructura fami-liar, necesidad de conciliar la vida laboral

y familiar…), pero sí estableceré alguna vin-culación con la situación que vive nuestraeducación y a la que antes hice referencia.Estos hechos nos inducen a preguntarnossi los padres sabemos educar o, tal vez, siestamos preparados para educar a unosjóvenes que son víctimas de su propiotiempo, a los que no sabemos decir que no,a quienes compensamos con cosas la fal-ta de atención que les prestamos, a quie-nes dejamos muchas horas solos en casadelante de un televisor, de una pantalla deordenador o de una videoconsola viendoprogramas o juegos con altas dosis de vio-lencia, víctimas como somos los padres deuna vorágine que no nos permite estar máshoras al día con ellos, aunque sea para quenos vean, para regañarlos, para decirlesque no, algo de lo que también están tannecesitados y que es tan formativo.Muchos jóvenes se están construyendo unmundo en el que ellos mismos son el cen-tro de todo y merecedores de toda la aten-ción (egocentristas y egotistas), en el queobservan que hay formas más o menosfáciles de conseguir las cosas -los nuevoshéroes ya no son los épicos de hace unosaños, ahora lo son los futbolistas, los can-tantes y los participantes en programasbasura que cobran sus buenos euros porchillar, por descalificar, por airear su vidaprivada-, en el que el esfuerzo se convier-te en objeto de mofa -el término pringaolo utilizan mucho-. Si antes eran los reyesde la casa, ahora son los emperadores.Les gusta salir por la noche los fines desemana hasta horas bien altas, duermenel día siguiente hasta tarde y luego les pedi-mos que estudien el sábado o el domingopor la tarde. No nos hacen ni caso, comono podía ser de otra forma, dada nuestrapermisividad.Hedonismo y consumismo se han conver-tido en los grandes iconos de los jóvenesde nuestra época, en los valores -o en la fal-ta de ellos- que les mueven. Hemos deconstatar, muy a nuestro pesar, que jóve-nes y mayores nos movemos en dos reali-dades bien distintas. Ante ello, ¿qué pue-de hacer el mundo educativo? ¿Es un fenó-meno preocupante o es tan sólo el típicoproblema generacional? Y hay quien creeque la solución a estos problemas está enque el Código Penal reconozca la autori-dad del profesor, en poner tarimas en lasaulas para que el profesor sobrevuele lascabezas de sus alumnos y en que éstos lla-men de usted al profesor y se levanten cere-monialmente cuando entra en clase.Y antes de hablar tanto (y tan alto) y deproponer soluciones, reflexionemos.

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Si se otorgara un premio al posible villa-no culpable de la mayor parte de las des-gracias personales, en especial las relacio-nadas con la salud, no cabe duda de queel estrés sería un destacado candidato.Al estrés se le hace responsable de aspec-tos tan variados como la úlcera del ejecu-tivo, un accidente de tráfico, los dolorescontinuos de cabeza, la depresión inexpli-cable del ama de casa, el escaso rendi-miento de una persona para disfrutar delas relaciones íntimas con su pareja, etc.Es cierto que en muchos casos no está cla-ro cómo es posible que el estrés produz-ca estos efectos o afecte de manera tandecisiva a la vida de las personas. Inclusomuchos de los que le achacan estos efec-tos no tienen claro qué es eso del estrés,pero de forma tácita o explícita se mantie-ne el acuerdo de que es el principal res-ponsable de la mayor parte de los males. Además, se suele señalar que la situaciónes cada vez peor dado que la sociedadactual genera mayor cantidad de estrés, yen consecuencia provoca una progresivadisminución de la calidad de vida. Noso-tros vamos a centrarnos en el estrés quepueden sufrir los profesores encargadosde la ESO pero no cabe duda de que elestrés puede surgir en cualquier profesión

Concepto de estrésExiste el acuerdo general, de considerar elestrés como algo desagradable, negativoque se debe evitar a toda costa, ya que esel responsable de la mayor parte de losproblemas, tanto físicos como psicológi-cos. Por lo mismo se consideran estresan-tes todas las situaciones que producenmalestar y tensión. Pero esta idea no es deltodo cierta.El estrés es un concepto neutro, es decir,significa algo tan normal como una acti-vación de nuestro organismo. Dicho de otromodo, es simplemente una respuesta glo-bal e intensa del organismo ante una situa-ción positiva o negativa. Cuando esa res-puesta de activación ante una situación,es percibida como positiva se llama eus-trés. Y cuando es activación la percibimoscomo negativa se conoce como distrés.Nosotros a partir de ahora, y durante todoel artículo, hablaremos del estrés negati-vo o distres con el término que se le cono-ce normalmente estrés.

Características del estrésAl hablar de estrés, hay que diferenciar doscosas; la respuesta de estrés y el estresor.La respuesta de estrés hace referencia a laactivación general inespecífica del orga-nismo, mientras que el estresor o situa-ción estresante es el estímulo o la situa-ción que provoca una respuesta de estrés.Pongamos un ejemplo para aclararlo: Uncoche, se salta un stop y estoy a punto dechocar con él, pocos segundos despuésnoto que el corazón late muy rápido, lasmanos me sudan, me tiemblan las pier-nas… El estresor o situación estresante esel estar a punto de chocar, y la respuestade estrés es el conjunto de respuestas delorganismo (aceleración del corazón, sudorde manos, temblor de piernas, etcétera).La respuesta de estrés es una respuesta au-tomática del organismo a cualquier cam-bio ambiental, externo o interno, median-te la cual se prepara para hacer frente a lasposibles demandas que se generen comoconsecuencia de la nueva situación. Estarespuesta va encaminada a facilitar el res-ponder y hacer frente a la nueva situacióngenerada, poniendo a disposición del orga-nismo recursos excepcionales, básicamen-te un importante aumento de la activa-ción fisiológica y cognitiva.Hay que tener en cuenta, que para que sede la respuesta de estrés es necesaria lapresencia de estresores o situaciones estre-sante, ya sean negativos o positivos.Tomando en consideración lo dicho hastaahora, podemos decir que se considera queuna persona está en una situación estre-sante o bajo un estresor cuando debe hacerfrente a situaciones que implican deman-das conductuales que le resultan difícilesde realizar o satisfacer. Es decir, que un indi-viduo se encuentre estresado depende tan-to de las demandas del medio como de suspropios recursos para enfrentarse a él.Dicho de otro modo, el estrés se concibecomo la discrepancia entre las demandasque el ambiente plantea al individuo y lasposibilidades que este tiene (recursos, des-trezas, habilidades…) para afrontarlas.

Condiciones ambientales que causan estrésUna respuesta de estrés depende en partede las demandas de la situación y en par-te de las habilidades, recursos o forma decomportarse de una persona. Por tanto, el

valor estresante en sí, de una determinadasituación depende de cómo lo perciba cadauno. No obstante, parece conveniente dedi-car un tiempo a identificar qué es lo queconvierte una situación en estresante.Tipos de estresoresPodemos distinguir, de acuerdo con Everly(1989) dos tipos de estresores:-Psicosociales: son situaciones que se con-vierten en estresores por la interpretacióno el significado que la persona le asigna.Ejemplo: para que una situación comohablar el docente en el aula se conviertaen generadora de estrés, hemos de inter-pretarla como amenazante para nosotros.-Biológicos: son situaciones que se con-vierten en estresores por su capacidad paraproducir en el organismo determinadoscambios bioquímicos o eléctricos que auto-máticamente disparen la respuesta deestrés con independencia de la interpreta-ción que hagamos de la situación. Ejem-plo: una temperatura muy elevada en elaula provocará una respuesta de estrés enel organismo para que este disponga demás recurso para adaptarse a la situación( sudoración intensa para producir unareducción en la temperatura periférica).Características de las situaciones de estrésDejando a un lado el significado de cadasituación estresante, se pueden señalaralgunas de las características que máscomúnmente suelen presentar casi todas.-Cambio o novedad en la situación: cuan-do se produce un cambio en una situaciónhabitual (entrada en un nuevo centrodocente) o se ha presentado una situaciónnueva y en consecuencia han aparecidodemandas nuevas a las que es necesarioadaptarse. Ejemplo: llegar a la clase yencontrarse la clase inundada por agua. -Falta de información: se produce un cam-bio en la situación y no hay informaciónsobre qué puede pasar ahora, qué se de-manda, o qué se puede hacer para afron-tar la nueva situación. La sensación de estarindefenso es especialmente estresante.-Predictibilidad: alude al grado en que sepuede predecir lo que va a ocurrir.-Incertidumbre: se refiere a la probabilidadde que un acontecimiento ocurra, con inde-pendencia de que se pueda predecir o no.-Ambigüedad de la situación de estrés: hacereferencia a si la información necesariapara evaluar una situación es clara o sufi-

El estrés en los profesores de la ESO




ciente. Es decir, si la situación es clara o no.-Inminencia de la situación de estrés: serefiere al intervalo de tiempo que transcu-rre desde que se predice un acontecimien-to hasta que éste ocurre realmente.-Falta de habilidades o conductas paraafrontar y para manejar la situación dada.-Alteración de las condiciones biológicasdel organismo que obliguen a éste a traba-jar más intensamente para volver al esta-do de equilibro. Esta alteración implica des-de el consumo de café, tabaco, alcohol,temperaturas extremas de frío o calor, rui-dos intensos, etcétera. Fuentes de estrésEl estilo de vida de una persona, su profe-sión, familia, relaciones sociales, hobbies,pensamientos, expectativas, determinanen gran parte las demandas a que se verásometida y facilitan en mayor o menor gra-do la aparición de situaciones estresantes.Es decir, la forma de vida y el tipo de acti-vidades que realizamos determina demanera importante las condiciones deestrés o las demandas situacionales a lasque una persona se ve expuesta.No cabe duda de que la profesión de ladocencia y sobre todo en la ESO esta car-gada de situaciones que pueden generarestrés (alumnos conflictivos, falta de recur-sos, problemas con las familias, etcétera).Cuando tratamos de averiguar cuales sonlas situaciones estresantes que se puedendar podemos diferenciar entre:-Sucesos vitales intensos y extraordinarios.Se producen situaciones de estrés debidosa ciertos cambios relevantes que nos afec-tan como casarse, divorciarse, cambio deresidencia, fallecimiento de un familiarquerido, cambio de grupo de alumnos paratrabajar, etc., estas y otras situaciones re-quieren una respuesta por parte de noso-tros que nos haga adaptarnos; para ello elorganismo tiene que hacer un esfuerzo poremplear los instrumentos necesarios parahacer frente a este tipo de situaciones. -Sucesos diarios estresantes de menorintensidad. En la vida cotidiana de cual-quier profesor existen múltiples situacio-nes generadoras de estrés: el despertador,los dolores de cabeza de las tardes, discu-siones con algún compañero del centroeducativo, problemas con los alumnos, eltráfico denso, los problemas de aparca-miento,… Dichas situaciones cotidianasestresantes provocan más respuesta deestrés y producen efectos negativos, psi-cológicos y biológicos más importantesque los que puedan generar acontecimien-tos extraordinario y , en consecuencia, pocofrecuentes. Lo más importante de todo estoes que existe una relación muy directa entre

estas situaciones y los problemas físicosque tenemos normalmente, colesterol, dia-betes, jaquecas, dolores musculares, etc.-Situaciones de tensión crónica manteni-da. Son situaciones generadoras de estrésque se mantienen durante períodos detiempos más o menos largos, como unaenfermedad prolongada, un mal ambien-te laboral, el estar en paro durante variosmeses, etc. En estas situaciones se combi-na la intensidad de los sucesos vitalesestresantes y la duración de los sucesosdiarios, por ello son los más negativos.

Respuestas personales al estrésTodo ser humano responde, normalmen-te, ante cualquier situación de tres formas:cognitivamente (lo que piensa), fisiológi-camente (como se siente) y conductual-mente (lo que hace). Las tres están total-mente interrelacionadas, de manera que,según pensemos, así sentiremos y en con-secuencia actuaremos. En el tema delestrés ocurre lo mismo, pero es importan-te verlas con más detenimiento.Respuesta cognitivaLa forma en que interpretamos una situa-ción y nos enfrentamos a ella determinaen gran medida el que dicha situación seconvierta en estresante, es decir, provo-que respuesta de estrés o no.Un primer acercamiento al estudio de lasconductas cognitivas ante situaciones deestrés consiste en establecer las diferen-cias generales entre las personas, en fun-ción de su forma de afrontarlas. Las tresformas diferentes de afrontamiento son:-Sujetos autorreferentes: aquellos que anteuna situación de estrés, más que centrarseen las demandas de la situación para poderhacerles frente, se centran en sí mismos yse preocupan por cómo se sienten ("mesudan las manos", "estoy nervioso", "ten-go mucha tensión", "siento cansancio"…). Al no prestar atención suficiente a lascaracterísticas del contexto, no obtendránclaves adecuadas para orientar su conduc-ta, siendo muy probable la no resoluciónde las demandas de la situación, lo quehará que ésta se mantenga, favoreciendola aparición de consecuencias negativas.-Sujetos autoeficaces: son aquellos que encualquier situación de estrés se preocu-pan, en primer lugar, por lo que estádemandando tal situación y centran suatención en el análisis de las característi-cas de la situación y de la forma en quepodría manejarse ("en que consiste, "cómoes", "cuál es la clave", "cómo se resuel-ve"…). Esto facilita la obtención de unamejor información de dicha situación, y,a su vez, la selección adecuada de las con-

ductas para hacer frente y ponerle fin.- Sujetos negativistas: niegan la existenciade problemas o de demandas del medio,con independencia de lo que puedanhacer o no en esas situaciones. Esta formade proceder no posibilita una adecuadapercepción de la situación ni de susdemandas, y en consecuencia, tampocoel desarrollo de comportamientos efica-ces para hacer frente a la situación por loque éstas se mantendrán sin resolver. a) Fases de la respuesta cognitiva:1. Valoración inicial automática de la situa-ción.2. Evaluación primaria: valoración de lasdemandas de la situación.3. Evaluación secundaria: valoración delas habilidades para hacer frente a la situa-ción.4. Selección de respuesta: decidir que ins-trumentos o habilidades de las que tengovoy a utilizar para resolver la situación.b) Modos de afrontamiento ( Lazarus yFolkman):Podemos recurrir a diferentes estilos deafrontamiento de una situación estresan-te. Según Lazarus y Folkman existen ochomaneras:1. Confrontación: acciones directas y encierto grado agresivas para alterar la situa-ción.2. Distanciamiento: esfuerzos para sepa-rarse de la situación.3. Autocontrol: esfuerzos para regular lospropios sentimientos y acciones.4. Búsqueda de apoyo social: acciones parabuscar consejo, información o simpatía ycomprensión.5. Aceptación de la responsabilidad: reco-nocimiento de la responsabilidad en elproblema.6. Huida-evitación de la situación de estrés.7. Planificación: esfuerzos para alterar lasituación que implican una aproximaciónanalítica a ésta.8. Reevaluación positiva: esfuerzos paracrear un significado positivo centrándoseen el desarrollo personal.Respuesta fisiológicaAnteriormente se expuso que las situacio-nes de estrés producían un aumento gene-ral de la activación fisiológica del organis-mo. Este aumento ha sido descrito por Sel-ye como Síndrome General de Activación(SGA), y se hay tres fases en su desarrollo:-Fase de alarma: ante una situación deestrés el organismo produce de manerainmediata una intensa activación que faci-lita más recursos para actuar ante dichasituación. Si este esfuerzo extraordinariono es suficiente para superar la situación,se pasa a una segunda fase.


-Fase de resistencia: en esta fase el orga-nismo, mantiene una activación fisiológi-ca superior a lo normal pero menos inten-sa que en la fase anterior. Esta fase se man-tiene por más tiempo pero si aún no se haconseguido superar la situación de estrés,nuestro organismo pasa a otra fase más.-Fase de agotamiento: aquí el organismoagota sus recursos y pierde su capacidadde activación, que cae por debajo de susniveles normales. Si a pesar de todo seintenta mantener la activación el máximoposible, el resultado será el agotamientototal con consecuencias negativas, e inclu-so mortales, para nosotros.

Efectos negativos del estrésLa exposición a situaciones de estrés no esen sí misma algo malo o que conlleve efec-tos negativos necesariamente; sólo cuan-do las respuestas de estrés son excesiva-mente intensas, frecuentes o duraderaspueden producir trastornos en el organis-mo. En los momentos iniciales estos sonleves, (sensación de cansancio, mareos…)porque antes de que se desarrolle un tras-torno importante, el organismo emite algu-nas señales que permiten ponerse en guar-dia y prevenir posibles problemas.Una sola respuesta de estrés no tienemayores consecuencias, pero la reitera-ción y/o cronificación de ésta sí puede sercausa de trastornos más importantes.Es evidente que su mantenimiento puedeprovocar el desarrollo de trastornos aso-ciados a él. De entre estos trastornos algu-nos tienen relación más directa con elestrés (impotencia), mientras que en otrosel estrés no es el responsable directo, perocolabora o interviene de forma importan-te para que avance y se mantenga (cáncer).Una parte importante de los trastornosasociados al estrés son los denominadostrastornos psicofisiológicos, que se carac-terizan por alteraciones fisiológicas pro-vocadas por aspectos psicológicos, esdecir, por las conductas personales. Otrotipo de trastornos muy importantes hacenreferencia a los trastornos psicológicos.Entre los trastornos psicofisiológicosencontramos: hipertensión arterial, enfer-medad coronaria, taquicardias, asmabronquial, trastornos inmunológicos, artri-tis reumatoide, úlceras, colitis, diabetes,psoriasis, eyaculación precoz, vaginismo,tics, impotencia, contracturas muscularesy cefaleas. Entre los trastornos psicológi-cos están la ansiedad, la depresión, elinsomnio, la anorexia, la bulimia, los pro-blemas en las relaciones de pareja, la auto-estima, el absentismo laboral, etcétera.


El hombre, como ser individual y en con-junto, integrado en sociedad, tiene nece-sidades que van desde las más básicas -ali-mento, vestido y alojamiento- hasta las mássofisticadas, producto del refinamiento ydelicadeza de los gustos. Estas necesida-des son ilimitadas en relación a los recur-sos existentes, es decir, no podemos pose-er todo lo que queremos ya que nuestrodeseos superan los recursos existentes, aquíse plantea el problema de escasez relativa.Para satisfacer esas necesidades, la socie-dad realiza una serie de actividades pro-ductivas a través de múltiples unidades deproducción o empresas. Éstas nacenteniendo en cuenta tres elementos:1. El objetivo: cubrir ciertas necesidadesde los individuos para que todas las partesobtengan beneficio. 2. El empresario/emprendedor: persona ogrupo de personas con las capacidades ade-cuadas para poner en marcha una organi-zación que sea capaz de desarrollar la ideaque significa una oportunidad de negocio. 3. Los recursos: personas y medios mate-riales que es preciso organizar para conse-guir hacer rentable el desarrollo de la idea,lo que comúnmente llamamos factoresproductivos: tierra, trabajo y capital. Las empresas en aras de realizar satisfac-toriamente sus funciones, deben de tomarconciencia del entorno que le rodea queno son más que una serie de fuerzas quetienen una influencia más o menos direc-ta sobre la actividad de la empresa, es decir,entorno son todos aquellos factores exter-nos a la misma que ésta no puede contro-lar y que tienen una importancia significa-tiva en el devenir empresarial y donde laempresa proyecta su influjo, en definitivala empresa ejerce una influencia y se veinfluenciada por el entorno que le rodea.El entorno por tanto, tiene un el impactoen la empresa. A pesar de esta afirmación,no todos los elementos del entorno tienenel poder de influir con la misma intensi-dad en la empresa, es decir, los influjos querecibe la empresa del entorno que le rodeatienen un efecto directo o indirecto, de estaforma podemos distinguir entre: · Entorno General, que ejerce su influen-cia en todas las empresas de una sociedadtipo. Está formado por:1. Factores económicos: nivel de desarrollo,tipo de mercado, nivel impositivo, estadodel medio natural o disponibilidad de mate-rias primas, mano de obra y cualificación.

2. Factores Políticos en los que se enmar-can: la ideología del gobierno, estabilidadpolítica del país, influencia de las políticasgubernamentales. 3. Factores Sociales: creencias religiosas,sistema educativo, posicionamiento fren-te al trabajo, discriminaciones por razo-nes de sexo o raza. 4. Factores Tecnológicos.· Entorno Específico: que ejerce su influen-cia en las empresas como ente individual.Esta formado por elementos tales como:clientes, proveedores, la competencia, laadministración y su influencia impositiva,protección del entorno natural, etcétera.Actualmente vivimos en una sociedad con-temporánea y globalizada en la que y laempresa toma tintes éticos como ideal deempresa en el futuro, sustentándose enrazones de globalización y socializacióndel conocimiento, dignificación de la razahumana, lógica empresarial en los proce-sos productivos, etcétera, para justificarsus miras hacia el devenir futuro.La forma de vivir en sociedad crece enimportancia a medida que se complicanlas relaciones entre iguales. Por tanto losplanteamientos éticos cobran valor desdeel punto de vista de la empresa. El indivi-duo y la ética conforman una simbiosisdonde ésta es elaborada desde y para la per-sona. La empresa tiene un comportamien-to ético, como conjunto de personas querealiza un trabajo directivo, un trabajo téc-nico u operativo o realiza una inversión.En los últimos tiempos, la alusión a cues-tiones éticas y morales es continua y hastano hace mucho tiempo excepcional e insó-lita. Los factores que han contribuido a cre-ar una conciencia ética en la empresa son:1. Los cambios en los procesos de decisiónen la empresa han generado que las orga-nizaciones empresariales con estrictas yfuertes normas en cuanto a las relacioneslaborales cambien su concepción hacia unaempresa más dinámica y flexible, que re-quiere de la delegación de responsabilida-des como forma de organizar el procesoempresarial. Si a este hecho se le añade unaconciencia, lealtad y compromiso de los tra-bajadores con su empresa, proporciona latipificación de lo que conocemos como cul-

El entornoempresarial.Planteamientoséticos

Jesús LópezFernández (75.707.160-S)


tura empresarial y mejora la forma de enten-der y compartir un sentimiento común enla organización: la misión de la empresa.2. Un crecimiento en la concienciación socialcon la consecuente presión en el seno de laempresa ha resultado vital para claudicaralgunos comportamientos basados en elexcesivo ánimo de lucro con la consigna deque todo vale en el mundo de los negocios.3. Factores como la seguridad alimentaria,calidad en los alimentos, crecimiento de laespeculación o la bondad de la publicidad;entre otras razones, han provocado unresurgir firme de la conciencia social que,ha vivido con una carencia legislativa quede cobertura a tales demandas, exigiendoactuaciones empresariales de acuerdo a losprincipios y valores éticos presentes en lasociedad de consumo en la que vivimos.Por tanto la ética empresarial es un conjun-to de valores, normas y principios que seplasman en la cultura de la empresa con laintención de conseguir una adecuación ala sociedad que le rodea, permitiendo unamayor adaptación a los diferentes entor-nos respetando las prescripciones de losderechos reconocidos por la sociedad. La forma de adecuarse a la sociedad o dichode otra forma a quien debe rendir cuentasla empresa, se clasifica en:-Desde un punto de vista interno; los quetrabajan en la empresa.-Desde un punto de vista externo; Consu-midores, proveedores, accionistas, es decir,la sociedad en general que mantienen rela-ciones con la empresa.-Los ausentes, generaciones venideras, quedisfrutaran o sufrirán el legado actual.La ética empresarial no es, un conceptonuevo, pensadores como Max Weber yGeorg Simmel mostraron que este térmi-no está relacionado con el capitalismo rena-no, forma colectivista de producción y dis-tribución de los recursos sociales, y la tra-dición protestante. Entre los sus principios:1. Transparencia que llega a todas las par-tes interesadas. La información relevante ylegítima referente a los objetivos, actuacio-nes, omisiones, resultados, riesgos.... quepermitan en cada caso reconocer la correc-ta aplicación del código ético de conducta.2. Información comprensible. Se entrega-rá a los interesados de manera legible ycomprensible, con la frecuencia necesaria.3. Implementación con acciones concretasdel código de ética de conducta.4. Mejora continua en el ejercicio de la res-ponsabilidad ética, social y medioambien-tal.5. Posibilidad de verificar los datos del sis-tema de gestión ética.Un comportamiento transparente, por

ejemplo, favorece la seguridad del inversor,confianza en el mercado y las suficientesgarantías en los derechos de los trabajado-res y de la sociedad en su conjunto. Asegu-rar la calidad o ética empresarial se mani-fiesta y es desarrollada de diferente formay en múltiples puntos de vista por partelos países que van desde los sociales, sin-dicales, políticos, profesionales, técnicos,etcétera. Este tipo de actuaciones suponenun gran esfuerzo con la intención de mejo-rar la organización empresarial en una eco-nomía de mercado donde el precio no es elúnico criterio de la economía sino queentran en juego otras variables como la cali-dad, el diseño, las condiciones laborales,respeto al medio ambiente, etcétera.La sociedad el la información y el conoci-miento en la que vivimos exige a la empre-sa que su actuación fusione inteligencia ysensibilidad, ciencia y conciencia y desarro-llo y respeto.La administración de la empresa debeestructurarse sobre pilares éticos, que res-peten los derechos fundamentales, de cadaárea de gestión:-Área de alta dirección.-Área de relaciones con los clientes.-Área de relaciones con los proveedores.-Área de relaciones con el personal propiode la empresa.-Área del entorno medio ambiental.-Área de relaciones con el entrono social.-Área de relaciones con el accionista.-Área de relaciones con la competencia.-Área de relaciones con los administradores.Así como la defensa de algunos valores, talescomo:-Dirección > Compromiso.-Publicidad > Comunicación veraz.-Gestión > Eficiencia y competitividad -Financiación > Transparencia.-Clientes > Honradez y lealtad.-Personal > Respeto y motivación.Los rasgos éticos de la nueva cultura empre-sarial exigen:1. Empresarios que participen en la cons-trucción de proyectos de la empresa, en losque la tecnocracia, el diseño cualitativo, laadhesión a sistemas de dirección coerciti-vos sea sustituida por la cultura ética, don-de la dinámica organizacional dependen deque todos participen en los proyectos de laempresa y manifiesten los valores comunes.2. Empresa excelente. Una empresa exce-lente no se puede limitar a transformacio-nes técnicas, sino que es necesaria unamodificación de la mentalidad, de las rela-ciones que los individuos tienen consigomismos y con su grupo, crear trabajadorescreativos, capaces de adaptarse y comuni-carse. Teniendo en cuenta estas ideas, se da

paso a una autoridad disciplinaria, enri-quecimiento de responsabilidades, delega-ción en la toma de decisiones, ruptura delas estructuras burocráticas, actitud de escu-cha y de dialogo permanente.3. Capacidad creativa de la empresa.4. Responsabilidad y conciencia por el futu-ro y por sus generaciones, de manera quese hace necesario conciliar la obtención debeneficios con el tiempo.5. Capacidad comunicativa en la organiza-ción, el respeto a las normas éticas y losprincipios morales, es también un impera-tivo en las relaciones públicas, donde sehace necesario la creación de un entornosocial-afectivo.6. Desarrolla e incentivar un sentimientode partencia a un grupo.7. Caracterización la empresa con la inten-ción de desarrollar de un sentimiento deatracción e interés de los consumidoreshacia la empresa.8. Cultura de la comunicación: tener unamoral y ética facilita a los publicistas dife-renciar la imagen de la empresa frente aotras.9. Cultura de confianza: desarrollar com-portamientos medioambientales éticos porejemplo, mejora el nivel de confianza entreempresa y público.10. Cultura empresarial: su desarrollo impli-ca participar en los ideales personales decada miembro de la empresa, creando unmarco deontológico que no ofrece renta-bilidades cuantitativas sino crecimientopersonal y moral de cada individuo.El conjunto de todos estos retos constitu-yen un nuevo campo abonado para el futu-ro en aras de conseguir nuevos frutos en lagestión económica de calidad, con tinteséticos.[[JJeessúúss LLóóppeezz FFeerrnnáánnddeezz ·· 7755..770077..116600--SS]]

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La televisión sigue siendo en la actualidaduno de los medios de comunicación pre-feridos por el público juvenil e infantil.Aunque atendiendo a los datos de la pri-mera oleada del Estudio General deMedios (EGM) en 2009, es Internet elmedio que más ha crecido en cuanto aconsumo, y sobre todo, por este sector dela población, sigue siendo relevante elpapel y la confianza que los adolescentessiguen otorgándole a la televisión. De hecho, es bastante curioso el fenóme-no de que debido a la supremacía de usoordenadores portátiles frente a los apara-tos de sobremesa en la actualidad, la nave-gación por internet puede combinarseperfectamente con el visionado de fondode la televisión. Aunque otro dato desta-cable es que los adolescentes, aunquedurante el resto del día no es así, en hora-rio de prime time (de diez a doce de lanoche), sí que posicionan, en primer lugar,a la televisión como medio preferente deconsumo. Y es en esa hora precisamente,cuando las cadenas televisivas obtienensus mayores registros de audiencia, y portanto, hacen un uso mayor de la publici-dad en sus programaciones, ya que asíaumentan sus beneficios y la rentabilidadeconómica del medio. Aunque este artículo lo hubiésemos podi-do enfocar hacia el análisis de todo tipode publicidad, hemos seleccionado losmensajes televisivos porque son dondemás se invierten por parte de las grandesempresas anunciantes para la venta de susproductos o servicios. También son losanuncios que exigen mayor planificacióny coste por parte de las agencias que losrealizan y los llevan a cabo, los gráficos asícomo los anuncios para otros medios decomunicación (prensa, revistas, radio eincluso internet), son mucho más senci-llos, y también bastante más baratos encomparación con las tarifas que se mane-jan en televisión. De ahí que nos centre-mos en este medio, sin olvidar tampoco laatracción que por sí mismos despiertanlos spots publicitarios televisivos en elpúblico, debido al inmenso potencial derecursos audiovisuales que permiten.

Por otra parte, conviene precisar que losadolescentes constituyen un sector de lapoblación muy importante para el mun-do de la publicidad, ya que estos tienenuna edad en la todavía no está fraguadadel todo su personalidad y son fácilmen-te manipulables y permeables a los men-sajes publicitarios cargados de ideales,valores, ilusiones, proyectos, etcétera.No podemos olvidar que los adolescentesconservan todavía la fantasía de cuandoeran niños pero comienzan a enfrentarsea la realidad de los adultos. Rehuyen de losproblemas, las responsabilidades y com-plicaciones, de las normas establecidas,de los sistemas, y se empeñan en lucharpor su independencia, rebeldía, las liber-tades, etc. con ideales e ilusiones, en oca-siones, magnificadas y más bien propiasde un mundo utópico. La publicidad lo sabe, y su lenguaje, muyconvincente, está lleno de estos valores ymensajes persuasivos e ilusorios, repletode recursos muy atrayentes con el únicofin de comercializar sus productos o ser-vicios en una sociedad actual excesiva-mente consumista. Decimos excesivamen-te porque ya no hablamos de un consumode productos que cubran las necesidadesbásicas de cualquier persona (como pue-den ser la alimentación, higiene, vestimen-ta, ocio, etc.) sino que esas necesidadesexigen además imperativos de obligadocumplimiento como son el uso de deter-minadas marcas (no vale cualquiera), obien que contengan características sofis-ticadas y prestaciones de todo tipo paraeso sí que estén de moda y consigan quevayamos a la última. Sólo así se puedegarantizar el respeto de los demás y laaceptación del grupo. Por ello, ante esta superflua realidad de lasociedad de consumo, aunque no se pue-da evitar por su el enorme poder mediá-tico, económico y social que ostenta, sí quees importante reflexionar en el aula sobreel mencionado fenómeno, al menos parael desarrollo de la capacidad crítica de losadolescentes ante la invasión de mensa-jes publicitarios a la que están expuestosdiariamente.

Un sondeo en claseUna propuesta didáctica que sería intere-sante realizar en clase para el análisis einfluencia de la publicidad televisiva entreel alumnado sería un sondeo previo basa-do en un cuestionario sobre su consumoe influencia, además de un posterior deba-te obligatorio en el que todos los alumnosparticipen e intercambien sus opiniones.Esto permitiría un acercamiento al tema,y al menos, a la toma de conciencia de laexistencia de este fenómeno tan impor-tante como es la invasión de la publicidadtelevisiva, especialmente entre los adoles-centes, tanto a nivel general como a nivelparticular, de ahí la recomendación dehacer este experimento con los alumnosdel propio aula, y extraer valiosas conclu-siones desde la realidad más cercana.En dicho cuestionario se podrán alternarpreguntas de respuestas libres y de res-puestas acotadas y definidas. Evidente-mente, acotar las posibilidades de respues-tas permite establecer, a posteriori, por-centajes significativos con los resultadoscuantitativos obtenidos pero también escierto que no tendría el carácter cualitati-vo de las respuestas libres, de ahí que loideal fuese la combinación de ambos tipos. Una posible cuestión sería: "Pienso quelos anuncios en televisión son….". Estapregunta, a decisión del profesorado, sepuede dejar abierta, y que cada uno de losalumnos de su opinión libremente, y alfinal del sondeo se leerán todas las res-puestas en clase en voz alta, lo que inicia-rá la reflexión y el debate; pero también,esta cuestión permite la posibilidad deacotar las respuestas para una cuantifica-ción de resultados más sencilla. Para estaopción se pueden hacer por separado dosconjuntos de adjetivos para definir losanuncios. En el primer conjunto, el posi-tivo, se pueden incluir adjetivos como: útil,interesante, agradable, provechoso, exci-tante, etcétera; y en el segundo conjunto,el negativo, se pueden poner calificativosdel tipo: molesto, fastidioso, demasiadolargo, demasiado numeroso, etcétera.Otra pregunta interesante es pedir a losalumnos que digan qué anuncio televisi-

Análisis didáctico de la influencia de la publicidad televisiva en los adolescentes y su vertiente pedagógica



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vo le gusta más y, por supuesto, la razónde dicha preferencia. Del mismo modo, secontrastará con el anuncio televisivo quemenos le gusta, así como la razón de suelección. Al margen de que el profesordecida si plantea ambas cuestiones demanera libre o acotando las respuestas, esfundamental cuando se comenten losresultados obtenidos iniciar un debate enclase y compartir opiniones. De este modo,sería interesante establecer comparacio-nes entre los anuncios elegidos y analizarlas coincidencias, similitudes, así como lasdiferencias encontradas en las respuestasde los alumnos. Formular directamente la cuestión alalumnado de si son conscientes o no de lainfluencia que ejercen sobre ellos, dichosanuncios publicitarios televisivos tambiénsería recomendable en el sondeo plante-ado en clase, así como preguntarles susopiniones sobre la realidad del fenómeno.Evidentemente, para tratar este tema con-viene que el profesor les haya dado unaserie de premisas y datos curiosos sobreel consumo actual de publicidad, prefe-rencias de los adolescentes a nivel gene-ral haciendo referencia a los distintos estu-dios que existen al respecto, etcétera.Por último, el análisis didáctico en la cla-se, si la infraestructura audiovisual del cen-tro lo permitiese, se podría completar conel visionado de distintos anuncios publi-citarios televisivos, seleccionados tantopor el profesor como por parte del alum-nado, con el fin de comentarlos en clase ysacar una lista de estereotipos, valores oideales transmitidos, así como los recur-sos utilizados (lenguajes verbales y no ver-bales empleados) para la comunicaciónefectiva y persuasiva del mensaje en losreceptores.

La vertiente pedagógica Para comentar la vertiente pedagógica dela publicidad debemos hacer una obliga-da referencia a las aportaciones de JuanTusquets, experto pedagogo, sobre el tema

de las relaciones entre propaganda y edu-cación. Aunque publicidad y propagandason conceptos distintos, se pueden rela-cionar en este sentido porque al fin y alcabo pretender convencer hacia unasdeterminadas ideas, la primera de ellaspara la venta de un producto o prestaciónde servicios, y la segunda lo que persiguees la 'venta' y 'difusión' de ideas funda-mentalmente políticas. Curiosamente,según este autor, tanto la propagandacomo la publicidad son distintas a la edu-cación, tienen ciertas similitudes en deter-minados aspectos que resultan interesan-tes de reseñar. Concretamente, Tusquetshabla de cuatro aspectos de la educaciónque servirán de puente de unión para susrelaciones con la propaganda: 1) El cuidado, que abarque cualquier auxi-lio otorgado al educando para que des-arrolle somática o psíquicamente. 2) La enseñanza, con su inmensa gama deespecies, métodos y procedimientos. 3) La disciplina, ordenadora de ideales yactividades y creadora de hábitos. 4) La participación a la vida social y a lavida estética. Según este autor, la propaganda debe a lapedagogía casi todos los medios que uti-liza. La propaganda se vale constantemen-te del cuidado (por ejemplo, procura des-arrollar en el sujeto la tendencia adquisi-tiva), de la enseñanza (mostrando, instru-yendo, discutiendo, exhortando), de la dis-ciplina (acostumbrando al sujeto a escu-charla a una hora determinada, rodeandoal locutor de un halo de cierta autoridad,prometiendo recompensas) y de la parti-cipación (invocando a la moda, apelandoa la virtud, aliándose a la belleza, etc.).Sin embargo, conviene dejar claro que elobjetivo inmediato de la propaganda esformar o modificar la opinión de los suje-tos respecto a un determinado tema o rea-lidad. En cambio, el de la educación, en suvertiente instructiva, es auxiliar a la inte-ligencia para un alcance general o espe-cial. Así, lo ha entendido también Edmun-

do D. McGarry, quien señaló que "la pro-paganda difiere de la educación en queesta última pretende difundir la verdad,sin apasionamiento, objetivamente, sinmixtificación". Por su parte, la propaganda como tal, nose propone educar ni deseducar. Se pro-pone vender, conquistar votos, apoderar-se del mercado de un lugar, agotar lasentradas en taquilla. La propaganda no eseducación, pero es un importante factoreducativo o deseducativo. Sólo se trata deser críticos desde la óptica del receptor. Elpúblico adulto, en general, es mucho máscapaz de distinguir un mensaje propagan-dístico o cargado de interés publicitariode cualquier otro que no persiga este fin,sin embargo, en la adolescencia esto esmucho más complicado e incluso se pue-de llegar a pensar, según lo hábilmenteque esté elaborado el mensaje, que lapublicidad nos educa hacia determinadoscomportamientos que debemos seguirpara no quedarnos atrás en el progreso.Los límites no están claros ni predefini-dos. Por eso, los educadores y el profeso-rado en general tiene que dejar muy cla-ros todos estos conceptos e insistir en eldesarrollo de la capacidad crítica y refle-xiva del alumnado en cuanto a todo estetipo de mensajes para así mejorar el des-arrollo madurativo en la difícil etapa de laadolescencia. [[MMªª ddee llooss RReeyyeess DDoommíínngguueezz LLáázzaarroo ·· 2288..992233..664488--KK]]

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Referencias

En este artículo vamos a ver qué tipo dedinámicas se pueden realizar en clase paraestimular la responsabilidad grupal.

Edad promedioEl grupo se coloca en círculo. De pie y fue-ra del círculo el educador da las instruc-ciones: "Voy a proponeros un trabajo pararealizarlo como grupo a fin de apreciarvuestra rapidez. Es sencillo: Debéis calcu-lar el promedio de edad de los miembrosde este grupo en años, meses y días. Debéistrabajar juntos como grupo y el grupo debeponerse de acuerdo para dar una respues-ta. Cuando la tengáis, nombrad a unocomo portavoz". Repite las instruccionessi es necesario; luego sigue observándolespero no habla con ellos. Después de reci-bir la respuesta, la comprueba y entablaun diálogo con el grupo sobre el procesoseguido. Hace algunas preguntas sobre:-Problemas tenidos para organizarse.-Qué retrasó al grupo.-Si hubo líder.-Cómo lo escogieron.-Qué responsabilidad ha tenido cada uno.-Cómo pudo haber aumentado la rapidez. Apunta en la pizarra las conclusiones saca-das por el grupo y guarda nota de ello.La fuerza del ejercicio radica en su carác-ter inductivo. No todos los grupos se en-cuentran preparados para pasar al siguien-te ejercicio. Se puede repetir este mismoejercicio señalando otra tarea a realizar.

Contribución forzosa El grupo se coloca en círculo. Fuera, de pie,el educador asigna al grupo un tema de dis-cusión del que todos tengan algún cono-cimiento, como por ejemplo: "¿Qué cam-bios deben efectuarse en nuestra clase?".U otra pregunta sobre contenido de unaasignatura en la que todos puedan opinar.A continuación da las siguientes instruc-ciones: "Para realizar esta tarea plenamen-te debéis cumplir los siguientes requisi-tos: cada uno debe contribuir al menosuna vez (o dos), la contribución debe seral azar (no siguiendo el orden del círculo)y tenéis diez minutos de tiempo (adaptael tiempo según el tamaño del grupo)".Da la orden de empezar y toma nota decuándo interviene cada miembro. Trans-currido el tiempo examina el trabajo: ¿hancontribuido todos? Hace algunas pregun-tas, por ejemplo: ¿Quién guardó el orden?

¿Qué hicisteis cuando varias personas que-rían hablar a un tiempo? ¿Qué hicisteis paraanimar a los que permanecían callados?Este procedimiento no aumenta la ansie-dad de los callados sino que, al saber quetodo el grupo será penalizado (con des-aprobación o notas bajas), se dan cuentade que se les necesita.

Juegos de misterio Estos juegos se parecen al de edad prome-dio, pero aquí en lugar de que cada miem-bro contribuya con un dato de informa-ción, se distribuye nueva información algrupo y cada miembro tiene una pista dife-rente. Es necesario que el grupo reúnatodos los datos informativos, distribuidosentre los miembros, de modo que, tenien-do presente toda esta información global,el grupo pueda encontrar la solución delproblema. Así practican habilidades deorganización e interacción y comprendenmejor las responsabilidades de cadamiembro para trabajar en grupo.· Instrucciones generales:Las pistas son diferentes para cada juego,pero el procedimiento es el mismo. El edu-cador selecciona el misterio más apropia-do al tamaño, interés y nivel del grupo oinventa su propio misterio según estassugerencias:A. Escribe cada pista en una ficha o papel.B. Revisa con el grupo los puntos necesa-rios para trabajar juntos como grupo (Edadpromedio).C. Coloca al grupo en círculo y procura quecada alumno tenga por lo menos una pis-ta. Si faltan pistas, da la misma a dos alum-nos v si sobran, da dos a algunos. Puededividir el grupo en dos mitades haciendolo mismo paralelamente. D. Da las siguientes instrucciones: "Cadauno tiene una nota informativa que pue-de ser útil, o no, para encontrar soluciónal misterio. Vuestro trabajo consiste en ana-lizar la información y llegar juntos a unarespuesta correcta. Podéis discutir la infor-mación recibida, pero no podéis pasar lasnotas ni enseñarlas a los demás. Os medi-ré el tiempo para ver con qué rapidez solu-cionáis el problema".Añade la informaciónque considera necesaria según el misterioescogido. Si el educador tiene intención decalificar al grupo por el trabajo debe decir-lo, explicitando cómo lo hará. Por ejem-plo: 10' = 10; 15' = 8; 20' = 7; 25'= 6.

E. Da la orden de empezar y se retira. Em-pieza contando el tiempo. Observa y tomanota cuanto realizan que suponga ayuda,y de lo que signifique entorpecimiento.Deja transcurrir 30'. Si están confusos yfrustrados, debe detener el trabajo y darla solución. Si terminan antes de 30', tie-ne que asegurarse de que todos están deacuerdo. Luego comprueba la respuesta yles indica el tiempo que han invertido.F. Dirige un diálogo o debate sobre la orga-nización, analizando todo cuanto hicie-ron para compartir la información. Pue-de formular algunas preguntas, por ejem-plo: ¿Cómo se evitó que todos hablaran aun tiempo? ¿Hubo necesidad de un líderformal? ¿Se perdió tiempo organizándo-se? ¿Hubo problemas porque alguien noparticipaba sus pistas? ¿Hubo miembrosque ignoraban las pistas de otros? ¿Quépudisteis hacer para aseguraros de que secompartían todas las pistas? ¿Se incluyó atodos los miembros en el trabajo para solu-cionar el problema? ¿Se dieron solucioneserróneas porque no se tuvieron en cuen-ta todas las pistas?G. El educador plantea comparar el juegocon una actividad escolar, ayudándoles adescubrir que los miembros del grupo tie-nen dos responsabilidades: contribuir enlo posible para ayudar al grupo y animar alos demás miembros a que contribuyan.H. Otro día puede practicar otro juego demisterio siguiendo el mismo procedimien-to, haciendo luego que comparen los ade-lantos logrados.Juegos, de misterio para grandes grupos: Elmisterio del secuestroEste juego incluye 17 pistas. Si se subdivi-de la clase en dos, es posible comparar quégrupo termina antes. Después de distri-buir las pistas y dar las instrucciones eleducador explica: "Un avión que volabade París a Madrid fue secuestrado. Vues-tro trabajo consiste en encontrar entre lossospechosos que tiene la policía, quién escon mayor probabilidad el secuestrador".-El avión fue secuestrado la tarde del 14de agosto. -El avión fue obligado a volar sobre la islaFayal (Azores) donde el secuestrador setiró en paracaídas durante la noche. -Dos días después del secuestro la policíade Fayal arrestó a cinco mujeres francesasque respondían a la descripción hecha delsecuestrador.

Dinámicas para estimularla responsabilidad grupal




-Ana Martín demuestra gran interés porlos festivales religiosos de las islas Azores. -Elisa López es una arqueóloga cuya hipó-tesis es que el hombre originariamenteproviene de la isla Fayal y realiza excava-ciones en busca de pruebas. -A Bárbara Bans se la busca en Francia porla venta de 50 kilogramos de marihuana.-Felisa Díaz sé había enamorado de unnativo cuando éste se hallaba estudiandoen la Sorbona. -Matilde Marcos es la secretaria de Bárba-ra Bans. -La arqueóloga tiene cabello negro y ojosmarrones. -Matilde Marcos llegó por primera vez a laisla el 16 de agosto. -La policía informó que un mes anteshabía llegado a la isla una chica con unperro grande y extraño en un bote desdelas Canarias. -La policía encontró a Elisa López desen-redando un paracaídas de un árbol. -La chica enamorada del nativo tiene unperro pastor cruzado con galgo, por nom-bre Ruser. -El secuestrador tiene cabello marrón cla-ro y ojos azules. -La hermana del pastor protestante consu secretaria llegaron a la isla por barcodesde las Canarias. -El secuestrador se escapó de un hospitalmental en Francia. -El hermano de Bárbara Bans es el pastorprotestante y lleva viviendo en la isla des-de hace un año.(Respuesta: Ana Martín. Todos los demástienen buenas coartadas)Juegos de misterio para grupos más peque-ños: ¿Quién es el cajero?Se puede subdividir la clase en grupos decinco o seis miembros e invitarles a prac-ticar estos juegos. El educador da lassiguientes instrucciones: "La oficina de unpequeño negocio está integrada por elgerente, el asistente del gerente, el cajero,un dependiente, un oficinista y un taquí-grafo. El personal empleado lo constitu-yen: Sr. Botella, Sr. Sánchez, Srta. Jiménez,Sra. de Pérez, Srta. Crespo y el Sr. Díaz.Vuestro trabajo consiste en encontrarquién es el cajero".-El asistente del gerente es su nieto. -El Sr. Botella es soltero. -El Sr. Sánchez tiene 21 años. -El cajero es yerno del taquígrafo. -El dependiente es la hermanastra de laSrta. Jiménez. -El Sr. Díaz es vecino del gerente.(Respuesta: Sr. Sánchez.)Cómo componer iuegos de misterioPara componer un juego de misterio que

se acomode a los objetivos de la materiaescolar que se enseña, se escoge un temao cuestión que permita deducir una con-clusión general, partiendo de un grannúmero de pequeños datos de informa-ción independientes. Por ejemplo, en talle-res de educación para la paz y el desarro-llo un juego de misterio puede explorar larelación cultura y clima. Se da a cada alum-no la descripción de un objeto hallado enuna excavación arqueológica o en una ciu-dad existente y el grupo debe determinardónde estaba o está localizada con mayorprobabilidad la ciudad (en la montaña,junto al mar, entre bosques, etc.). Para unjuego de misterio en clase de idioma(inglés, francés) puede darse a cada alum-no una frase diferente. Cada frase contie-ne una palabra nueva que deben apren-der los alumnos. Partiendo de las frasesdeben llegar a conocer su significado.Una vez escogida la materia concreta parael juego, se divide la información en peque-ños datos y se reparte a cada alumno unode dichos datos. Deben proporcionarsetodos los datos que necesita el grupo parasolucionar el misterio y no dar por supues-to que los alumnos puedan suplir con datosque recuerden de otras lecciones o de losdebates de clase. No deben existir pistas enlas informaciones que revelen la solución.El juego es más estimulante y beneficiosocuando se requiere un gran número de pie-zas de información para encontrar la solu-ción. Pueden añadirse "pistas falsas o inne-

cesarias", es decir, piezas de informaciónno necesarias o incluso que puedan des-pistar; pero cuando esto se haga debenincluirse a la vez otras informaciones quelas expliquen o contrarresten.En los primeros juegos de misterio sobrematerias escolares debe haber una res-puesta exacta y objetiva; es decir, una res-puesta que sea verdadera o falsa. Pero másadelante puede usarse el juego de miste-rio para que el grupo juzgue, en lugar dellegar a una conclusión objetiva. Por ejem-plo, puede darse a cada alumno una par-te de información que apoye la inocenciao culpabilidad de un defendido en juicioy dejar que la clase decida si se le debe con-denar o absolver. O se puede dar los hechosy datos que la investigación ha descubier-to sobre una nueva medicina y que la cla-se decida si se debe permitir o prohibir.Una variedad más avanzada para los jue-gos de misterio puede consistir en quecada alumno escriba una clave o informa-ción para un tema específico, partiendode su propia investigación. Por ejemplo,la tarea grupal puede ser determinar quénivel de civilización había alcanzado Amé-rica antes de que fueran los europeos (edu-cación multicultural), y cada alumno debeinvestigar una sociedad americana con-creta. Cada alumno presentará sus hallaz-gos a toda la clase y los alumnos en grupodeterminarían el grado de civilizaciónalcanzado.



Nuestros alumnos están cada vez máshabituados a leer a través de blogs o foros,a manifestar sus ideas escribiendo sus opi-niones en redes sociales y a manejar estenuevo mundo online que para muchosdocentes se convierte, a veces, en una odi-sea. El salto a la era digital es obligatorio.Existen muy variados dictámenes sobre loque verdaderamente puede o no aportarInternet al aprendizaje significativo delaula. A priori, aportaciones como las deHarris, J. en 'Organizing and FacilitatingTellecolaborative Projects' merecen espe-cialmente nuestra consideración. Y es que,según este experto en educación, Internetpuede aportar experiencias de enseñan-za/aprendizaje difíciles o imposibles deconseguir por otros medios. Desde inter-cambios interpersonales para que los estu-diantes puedan hablar electrónicamentecon otros estudiantes, profesores o exper-tos, búsqueda significativas de informa-ción, procesos de escritura electrónica,creación de bases de datos, publicacioneselectrónicas y un sinfín más de activida-des propias para la enseñanza.

Internet es el medio de comunicación quemás avanza, que más se renueva. El Infor-me sobre la 'Evolución de los usos de Inter-net' de la Secretaría de Estado de Teleco-municaciones y para la Sociedad de laInformación del Ministerio de Industria,Turismo y Comercio así lo señala. La expe-riencia en Internet se consolida: dos decada tres internautas utiliza la Red desdehace más de tres años. Los más experimen-tados en Internet son los más jóvenes: el73,4% de los usuarios de 15 a 24 años lle-va más de tres años accediendo a la Red.Además, cuatro de cada diez internautasdeclaran que utilizan Internet más ahoraque hace un año, un 38,5% considera quelo utiliza igual que antes y sólo un 6,3%declara que ahora lo está utilizando menosque anteriormente. La educación de la pizarra es ya agua pasa-da y, como docentes, tenemos un nuevoreto. Seguir paso a paso los entresijos de

esta realidad virtual. Por este motivo, nosólo las famosas Webquests y Wikis o lasvaliosas páginas webs de conocidas edi-toriales han de tenerse en cuenta. Conta-mos con aplicaciones tan efectivas que, enocasiones, olvidamos. Éste es el salto quehay que dar.

La importancia de la Red SocialRelación entre personas, grupos e institu-ciones en contextos de complejidad. Unsistema abierto y en construcción perma-nente que involucra a conjuntos que seidentifican en las mismas necesidades yproblemáticas y que se organizan parapotenciar sus recursos. Efectivamente, estoes Facebook, Tuenti, Myspace, Hi5 y así,hasta un número casi ilimitado de redes.La implementación de la red social es yaun hecho. Este sistema que comenzó sien-do un medio para mejorar las relacionesempresariales entre negocios de alto nivelse ha mundializado y se ha convertido enuna nueva forma de comunicación. Libre,a nuestra total disposición.En cuanto a redes sociales, Tuenti, es segúnel último estudio de julio de 2009 en Fór-mula TV y BBDD, la red social más vistaenfrentándose a la programación diario de

televisión con más de 3.013.000 usuariospor día. De estos, más del 83% correspon-den a perfiles de entre 14 y 18 años. Con este ejemplo, nos damos cuenta deque nuestros alumnos pasan ya más tiem-po unidos a la red social que a la televi-sión. Y es aquí, donde contamos con unagran ventaja. Como profesores no pode-mos controlar cuánto tiempo dedican a latelevisión, tampoco podemos aventurar-nos a saber qué programas educativossiguen… No obstante, como docentes, sípodemos hacernos un hueco en esta rea-lidad virtual y proponerles una nuevocamino hacia el aprendizaje.Como señala Castells, "la sociedad de lainformación debemos verla como unasociedad del aprendizaje". Hay que abrirlos ojos. Entrar en el nuevo camino quemanejan los chavales para relacionarse,conocer sus aptitudes y actitudes en tor-no a esta nueva faceta de la comunicaciónes nuestro objetivo. Y, para conseguirlo, ospropongo empezar a conocer nuevas posi-bilidades entrando en el foro 'Internet enel Aula' (http://internetaula.ning.com/).Un hueco más para nosotros, profesores.

El salto a la era digitalen la Educación Secundaria

Tatiana Vegas Trani (74.917.198-B)

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Casi tres cuartas partes delos internautas de entre15 y 24 años lleva más detres accediendo a internet


El advenimiento de la sociedad de la infor-mación ha supuesto una serie de innova-ciones y cambios que conllevan un espaciode acción profesional distinto. Hay un sal-to cualitativo entre una buena educaciónfuera de la sociedad de la información y laeducación de calidad derivada de la socie-dad de la información en la que las NuevasTecnologías de la Información y de la Comu-nicación (TIC) se convierten en herramien-tas pedagógicas al servicio del profesor cuyopapel fundamental es el de actuar comoguía e instrumento del aprendizaje signifi-cativo a través de la red. En este sentido, seplantean problemas específicos que pue-den categorizarse en tres grandes grupos:a) Acceso a los nuevos medios (existencia deinfraestructura material adecuada, cantidadde infraestructura pertinente, generación delas redes físicas, posibilidad de conexión des-de los centros, disponibilidad de correo elec-trónico a los profesores y alumnos). Todasestas cuestiones de accesibilidad tienen queestar sometidas a una política planificadade implantación de la infraestructura mate-rial de nuevas tecnologías. Para esa política,la cuestión esencial no es simplemente nue-vos medios y más medios, sino más preci-samente nuevas formas de gestión y orga-nización derivadas de los nuevos medios.b) Grado de adecuación en la implantacióny recepción de estos nuevos medios (forma-ción del profesorado, desarrollo profesionaladecuado a las nuevas tecnologías, modifi-caciones en el rol del profesor en tanto queinstrumento de acceso a la sociedad de lainformación para conseguir aprendizaje sig-nificativo, problemas derivados de la acti-tud del profesor ante el cambio que suponeasumir el compromiso profesional de lasNuevas Tecnologías en la Educación). Todoesto supone una actuación planificada de laadministración en favor del desarrollo pro-fesional y la formación.c) Resultados-Flexibilidad derivada de lasnuevas condiciones de uso del tiempo, espa-cio e información. La integración de conte-nidos educativos en las redes es un proble-ma real aún no bien planteado en el ámbi-to de investigación que puede contribuir demanera significativa a mejorar la calidad.Ahora bien, dada la premiosidad de la Socie-dad de la Información, estamos viviendo unacircunstancia en la que no se puede esperara completar un proceso ordinario de I+D de

modo tal que los resultados de los desarro-llos sean aplicados a las aulas. Tenemos queir a la actividad ordinaria del aula y fomen-tar, desde la actitud positiva de los profeso-res, experiencias controladas que favorez-can la tendencia hacia los beneficios de lasNuevas Tecnologías (NNTT). El éxito en la nueva situación de aprendiza-je está condicionado por varios elementosidentificados con: que sea posible utilizarnuevos medios; que la persona que los uti-lice tenga suficientes conocimientos sobrelos mismos; y el desarrollo profesional a favorde las Nuevas Tecnologías en la Sociedad dela Información para la educación.En la actualidad, el reto de la integración delas nuevas Tecnologías en la enseñanza y elaprendizaje, como herramienta de trabajoy recurso pedagógico, se enfrenta a cincoproblemas claramente delimitados:a) La limitación en el acceso a las tecnologí-as (hecho que se está salvando con la implan-tación de centros TIC y el reparto de portá-tiles entre alumnado y profesorado.b) La rapidez de los avances tecnológicos.c) La escasa inversión en investigación peda-gógica para afrontar de manera segura a losretos del aprendizaje en la nueva situación.e) La necesidad de una planificación efecti-va desde la Administración Educativa res-pecto de la accesibilidad, receptividad y fle-xibilidad en la nueva demanda educativa.En este sentido, se han generado un conjun-to de formulaciones que inciden negativa-mente en el nuevo marco y que hacen refe-rencia a proposiciones del siguiente tipo:-Los ordenadores son caros e inaccesiblespara los limitados presupuestos educativos.-Invertir en ordenadores no garantiza unmayor éxito educativo, además, quedanobsoletos rápidamente-En el ámbito informático no hay progra-mas educativos de auténtico interés para losprofesionales de la educación.-Las computadoras generan una situaciónambigua respecto del papel del profesor.-Las nuevas tecnologías no son rentables, a-tendiendo al tiempo de formación, así comoa la preparación de las clases para su uso.-Las nuevas tecnologías son fuente de frus-tración, si no se garantiza la accesibilidad ala infraestructura, o no se cuenta con asis-tencia técnica y asesoría pedagógica.En relación con esta corriente de opinión seha generado, también, una actitud de mayor

compromiso por parte de los profesionales.Es obvio que se entra en una nueva era, por-que la tecnología basada en la computado-ra y las telecomunicaciones afecta virtual-mente a cada institución en nuestra cultu-ra y con otras culturas todo el planeta.Abandonar a los jóvenes en la cultura glo-bal de la comunicación sin formarlos acer-ca de cuándo, cómo y por qué, usar las tec-nologías emergentes, es impensable. A losefectos de las experiencias a realizar hay unconsenso fuertemente generalizado en laimportancia de enseñar utilizando la tecno-logía en las materias y no enseñar sobre tec-nología como una materia separada.El reto fundamental, pese a la diversifica-ción, es la innovación con objeto de atenderlas demandas de la nueva sociedad tecno-lógica, haciendo hincapié en que aumentarla calidad del servicio e incrementar la pro-ductividad exige una relación estable e inte-grada entre las diferentes etapas del proce-so de innovación: el nivel de conocimientocientífico-tecnológico, el proceso de produc-ción, el producto y las oportunidades de mer-cado. Esto sólo es posible con el estableci-miento de la infraestructura que facilite losintercambios de conocimientos, de necesi-dades y de resultados de investigación.La tendencia a la innovación tecnológica, eldesarrollo de la cooperación y la autonomía,están modificando la vida diaria. Esta situa-ción de encuentro y renovación se caracte-riza, a diario, por la proliferación, en algunamedida incontrolada, de recursos, descoor-dinación, incompatibilidades físicas y lógi-cas, esfuerzos e iniciativas redundantes, du-plicación de inversiones, costes elevados(muchos sin identificar), escasa rentabili-dad, notables diferencias en la distribuciónde recursos y facilidades, interdependenciasfuncionales, tensiones entre grupos, etc.

Antonio Uceda Pérez (78.683.510-G)

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Siguiendo con la idea del fomento de lainvestigación científica entre los escolarescomo forma de aproximación a la Ciencia,planteamos durante el curso 2007-2008 laposibilidad de realizar un estudio sobre losmodelos de distribución de la vegetaciónherbácea de un erial cercano a nuestro cen-tro. Se enmarcaba dentro del programa deMétodos de la Ciencia de 4º ESO, con alum-nos y alumnas cuya proyección era la rea-lización de un Bachillerato de Ciencias.El planteamiento realizado por parte delprofesor pretendía romper con dos hechosrelativamente frecuentes en nuestras aulas:la puesta en marcha de un proyecto deciencias que implique un mayor esfuerzodel alumnado y el trabajo de ciencias quetiene como base un trabajo de campo.Las preguntas de partida han sido: ¿Existealgún patrón de distribución de la vegeta-ción herbácea natural? ¿Puede argumen-tarse alguna razón que la explique?Los objetivos de la experiencia· Conceptuales:-Entender los diferentes pasos de aplica-ción del Método Científico, aplicando auna situación de investigación real.-Aproximarse al conocimiento de las plan-tas herbáceas más comunes del entorno,reconociendo las familias más relevantes.-Reconocer la importancia de los mode-los matemáticos para dar respuesta a fenó-menos naturales.· Procedimentales:-Elaborar procedimientos de trabajo quepermitan entender la naturaleza, procu-rando dar una explicación satisfactoria -Reconocer la importancia del diseño enla elaboración de una investigación cien-tífica que requiera la recogida de datos, enespecial en experiencias antes no realiza-das en el entorno escolar.-Realización de medidas, escalas y cálcu-los matemáticos precisos para llevar a cabola experiencia. Igualmente importante larecogida de datos es una tarea importan-te en el estudio científico, base para pos-teriores conclusiones.-Conocer el uso de guías científicas parael conocimiento de la naturaleza.· Actitudinales:-Entender la necesidad del trabajo en gru-po, repartiendo las tareas en el mismo.

-Reconocer la capacidad de realización detrabajos que les implique un mayor gradode compromiso, desarrollando su madu-rez personal. -Establecer una actitud positiva hacia laciencia. -Importancia de la búsqueda de informa-ción como origen del trabajo.La elección del lugar de trabajoEn las cercanías de nuestro centro educa-tivo existe un erial que es frecuentado porpersonas que lo suelen atravesar caminode una urbanización cercana. En sus inme-diaciones se encuentra el campo de fút-bol cuyo muro limita la parte oeste de lazona. Su forma es muy aproximada a la deun cuadro de 45 metros de largo por 13metros de ancho. No es del todo plano yaque en la parte que linda con el muro exis-te un desnivel de medio metro aproxima-damente. No existen árboles en la zona ytoda la vegetación existente es herbácea. El momento de la realizaciónLa idea del trabajo surge a finales de mar-zo. Teniendo en cuenta el escaso conoci-miento en plantas de los alumnos y alum-nas, decidimos realizarlo en un momen-to en el que la identificación de especiesfuera más favorable y simple. En el mes deabril decidimos iniciar el trabajo.Practicando con la guía de campoEl trabajo contaba con un problema lógi-co que era que los alumnos/as no habíanrealizado nunca un trabajo de campo, yque además tampoco estaban familiari-zados con dicho trabajo. Las primerassesiones se dedicaron al uso de las guíasde flores de las que se disponía. Las ins-trucciones fueron simples: se elige unadeterminada planta (a ser posible de altafrecuencia de un tamaño apreciable), yseguidamente se busca en la guía. Enausencia de conocimientos botánicos sim-ples (no conocen las familias, o los gruposa los que pueden pertenecer) era un actode voluntad y suerte (con la ayuda del pro-fesor que indicaba en ocasiones una orien-tación de búsqueda) encontrar la plantaseleccionada. Lo importante fue que en lamayoría fueron capaces de identificar almenos cuatro plantas. Seguidamente losestudiantes tomaban un ejemplar y se rea-lizaba un pequeño herbario de la zona en

la que la planta quedaba identificada ple-namente desde la familia a la que perte-necía a su nombre genérico y específico. ¿Cómo estudiar la vegetación?Realmente el trabajo comenzaba ahora,pues era necesario contar las plantas ysituarlas en el espacio. Las tareas fueron:-Era necesario representar la zona a esca-la para poder situar posteriormente los e-jemplares muestreado. Para ello se realizóun plano a escala (1:200), tras su medición.-Los modos de muestreo en Ecología sonmuy variados, pero en nuestro caso dividi-mos la parcela en pequeños cuadros, seña-lados en los extremos exteriores de la mis-ma. Estas marcas y las líneas imaginariasque originaban debían servirnos de guía.-La idea era simple: Nos moveríamos den-tro de los cuadros describiendo líneas rec-tas a lo ancho de la parcela, anotando ellugar de encuentro con alguna de las espe-cies elegidas para el muestreo. Cada ejem-plar (o grupo) era señalado en el mismo.-¿Qué especies se estudiarían? La elecciónde las especies se hizo en base a la selec-ción por parte de los grupos de dos de lascuatro especies identificas e inventaria-das en el herbario inicial (doce plantas deun total de tres grupos de trabajo).Datos obtenidosSe han obtenido tres planos de distribu-ción de la vegetación herbácea de la zona.Las especies:-Convolvulus arvensis.-Plantago lanceolada.-Anagallis foemina.-Borrago officinalis.-Hordeum vulgare.-Lavatera cretica.La densidad de la especie estudiada. Parapoder un cálculo recurrimos a contar losgrupos que aparecían en la parcela, pues-to que contar cada individuo habríasupuesto muchas dificultades (especial-mente de tiempo). Se situaron en el mapalos grupos, habiéndose dividido el planoen cuadrículas de un metro cuadrado. Trasesta apreciación, obtuvimos los siguien-tes resultados:-Convolvulus arvensis > Presente en 9 gru-pos> Densidad (grupo/m2) 9/585.-Plantago lanceolada > Presente en 2 gru-pos > Densidad (grupo/m2) 2/585.

Andrés AlcaláAguilar (75.426.363-W)

La ciencia en la ESO:patrones de distribuciónde la vegetación herbácea


-Anagallis foemina > Presente en 1 grupo> Densidad (grupo/m2) 1/585.-Borrago officinalis > Presente en 28 gru-pos > Densidad (grupo/m2) 28/585.-Hordeum vulgare > Presente en 31 gru-pos > Densidad (grupo/m2) 31/585.-Lavatera cretica > Presente en 1 grupo >Densidad (grupo/m2) 1/585.Las inestabilidades de Turing y nuestrosmodelos de distribuciónEn la bibliografía científica aparecen losmodelos de Inestabilidades de Turing, rela-tivas a sistemas de diversa naturaleza, des-de moléculas de un sistema químico, par-tículas de un sistema físico, o como ennuestro caso a entes vivos como la vege-tación de un erial en donde las plantasindividualizadas representarían una par-te de dicho sistema. A través de una seriede ecuaciones matemáticas pueden serdescritas estas distribuciones. Lo más inte-resante de estas inestabilidades es el resul-tado: en unas determinadas condiciones(conocidas como de Turing) el resultadoesperado que sería la homogeneizacióndel mismo no se cumplen, apareciendodeterminados patrones de distribución.Cuando estos se comparan con la distri-bución de la vegetación en determinadoslugares donde existen elementos que pue-den determinar claramente su distribu-ción, aparecen claras similitudes. Aplicarestos conceptos en alumnos/as de la ESOes bastante complejo, por lo que nuestraaplicación es meramente visual y compa-rativa. También sugestiva puesto que esasanalogías les han permitido establecerciertas hipótesis de trabajo. En nuestrocaso no se han repetido estos patrones aexcepción de la distribución de una de lasespecies que pueden ser relativamentecomparables (caso de Borrago officinalis).La idea es que en este caso la distribuciónvegetal puede ser expresada e incluso pre-vista a través de cálculos matemáticos,aunque obviamente los mecanismos cau-santes de esta distribución sean de natu-

raleza ambiental. Sólo hay que aislar losfactores que las determinan y definirlasmatemáticamente. ConclusionesLa búsqueda de los factores que determi-nan las distribuciones pueden llevarnos a:-La distribución de la vegetación naturalen una zona abierta no es homogénea.-Factores abióticos: la presencia del muroen la zona oeste del recinto, junto a la incli-nación del terreno hacia dicho punto pue-de ser la causa de la acumulación dehumedad natural durante mayor tiempo,permitiendo un desarrollo mayor de cier-tas especies. Lo mismo podemos decir dela sombra y del viento, del que parecenestar protegidos.

-Sobre las formas de dispersión, los luga-res más protegidos del viento han permiti-do que las semillas de otros años hayan per-manecido más cerca del lugar de origen.-Las especies que se muestran representa-das de forma puntual pueden ser obviadasdel estudio. Es necesario ampliar el núme-ro de especies para incluir en el mismo.-No existe una correlación clara entre den-sidad de la especie y su distribución, unade ellas muy densamente representada tie-ne una distribución regular y otra no.-La ligazón que nuestros alumnos y nues-tras alumnas han establecido entre con-ceptos puramente biológicos con aspec-tos matemáticos.

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Referencias

Unos de los temas de los que más se hainvestigado en Educación Física es preci-samente la metodología, debido a que a tra-vés de la misma se intenta optimizar el pro-ceso de enseñanza aprendizaje de cara a laformación integral del alumnado. Tenemosque tener en cuenta que existen múltiplestendencias metodológicas, nosotros vamosa trabajar dentro del enfoque constructi-vista base del sistema educativo actual.Delgado Noguera (1991) planteó la granconfusión terminológica que existía a lahora de hablar de métodos y cómo se sola-pan y confunden diferentes términos vin-culados a la metodología. Entre ellos des-tacan la intervención didáctica, el estilo deenseñanza, la estrategia en la práctica, latécnica de enseñanza, los procedimientosde enseñanza y los recursos de enseñanza.Tenemos que decir que el propio autor, pa-sados más de diez años, y a pesar de todoslos avances que se han hecho, sostiene quesigue existiendo entre los profesionales dela educación física, una gran confusión ter-minológica (Sicilia y Delgado; 2002).Conviene ante todo, comprender cual esel significado del término método indaga-tivo. Pero vayamos por partes. En primerlugar, intentemos comprender cual es elsignificado de la palabra método. Siguien-do a Delgado (1991), el término 'método'es empleado como sinónimo de todosaquellos términos que en didáctica con-ducen y dirigen el aprendizaje del alum-no. Los métodos de enseñanza o didácti-cos son "caminos que nos llevan a conse-guir alcanzar el aprendizaje en los alum-nos, es decir alcanzar los objetivos de ense-ñanza". Posteriormente Sicilia y Delgado(2002) hablan de la triple relación entre elprofesor, el alumno y lo que se quiere ense-ñar cuando abordamos el concepto demétodo, es decir, un método de enseñan-za es un conjunto de momentos y técni-cas, lógicamente coordinados por el pro-fesor, para dirigir el aprendizaje del alum-no hacia determinados objetivos. En segundo lugar, vamos a tratar de com-prender que se entiende por metodologíaindagativa. Contreras (1998), destaca quela enseñanza de la educación física estáplanteada desde dos pilares metodológi-cos con planteamientos opuestos, pero quese pueden complementar: la reproducción

de modelos, donde el profesor conduce laenseñanza y el alumno es un mero repro-ductor; y la búsqueda basada en la impli-cación cognitiva del alumnado, donde seplantean situaciones problemas que losimpliquen cognitivamente y hacen quebusquen una solución a dicho problema.Orientaciones metodológicas según la LOEEn el decreto 231/2007, en su artículo 7, setrata las orientaciones metodológicas. Con-cretamente se destaca que la metodologíadidáctica en esta etapa educativa será fun-damentalmente activa y participativa, favo-reciendo el trabajo individual y cooperati-vo del alumnado en el aula e integrará entodas las materias referencias a la vida coti-diana y al entorno del alumnado. Este tipode metodología surge a partir de la LOG-SE (1990), es denominada enfoque cons-tructivista y se base en las aportaciones dediferentes autores entre los que podemosdestacar Bruner, Vygosky, Piaget y Ausu-bel. Se plantea por tanto, un aprendizajeconstructivista frente al aprendizaje repe-titivo y reproductor, intentando estimularun aprendizaje activo y significativo a tra-vés de la indagación y la experimentaciónmotriz, lo que traslada la toma de decisio-nes al alumnado favoreciendo los proce-sos emancipatorios (Contreras, 1998).Para que esta metodología funcione, se de-ben crear una serie de requisitos básicos amodo de pautas por parte del profesor entrelas que destacamos: crear un clima de inves-tigación en el alumno o alumna; presentarsituaciones nuevas que despierten la curio-sidad; proporcionar parte de la informa-ción en relación al problema o problemas;plantear una actividad como reto (conflic-to); limitar las posibilidades en la ejecución;plantear hipótesis del tipo que orienten alalumno o alumna a seguir investigando.Estilos de enseñanza que fomentan la inda-gaciónEn los trabajos realizados por Delgado(1991) y Delgado y Sicilia (2002), se defineestilo de enseñanza como "el modo o for-ma que adoptan las relaciones entre los ele-mentos personales del proceso didáctico yque se manifiestan precisamente en el dise-ño instructivo y a través de la presentaciónpor el profesor de la materia, en la formade corregir, así como en la forma peculiarque tienen cada profesor de organizar la

clases y relacionarse con los alumnos". Esdecir, es la manera particular que tiene elprofesor de enseñar. Esta metodología inda-gativa comprende dos estilos muy conoci-dos y utilizados por el profesorado de edu-cación física, estos son el descubrimientoguiado y la resolución de problemas. Del-gado (1991) analiza que la clave fundamen-tal de estos estilos es "que consideran larelación estrecha existente entre actividadfísica y actividad cognitiva y que pretendenimplicar la actividad cognoscitiva del alum-no en su aprendizaje motriz". Por tanto, lasfinalidades de los estilos indagativos son:-Favorecer y confirmar el valor de la edu-cación física en el contexto de la educa-ción integral.-Implicar cognitivamente al alumno/a.-Trasladar algunos aspectos de la toma dedecisión del proceso al alumno. -Aprender a aprender.-Desarrollar la toma de decisión en los pro-blemas o situaciones motrices. -Fomentar las actitudes de curiosidad, deindagación, originalidad, etcétera.-Transferir a situaciones reales el procesode resolver problemas.Puesta en acciónSánchez Bañuelos (1989) establece unaspautas de funcionamiento de estos estilos.En el proceso se identifica cinco fases:1. Planteamiento del problema: que pro-voquen una búsqueda para resolverlos,que los motive. Ejemplo: el tabaco.2. Motivación a la búsqueda: conocer inte-reses y motivaciones para crear el estadode disonancia cognitiva (desequilibrio).Ejemplo: ¿perjudica la salud? ¿Cómo?¿Cuáles?3. Búsqueda: los alumnos deberán encon-trar las soluciones por si mismos, perocuando las respuestas se desvían es nece-sario ayudarlos. Ejemplo: patologías, fuma-dores pasivos… 4. Soluciones aportadas: deben ser las ade-cuadas para resolver el problema motor,el profesor orientará la respuesta hacia laresolución del problema. Ejemplo: juegodramático, charla médico, exfumadores…5. Puesta en común: todos los alumnosimplicados en el proceso muestran susdificultades y verbalizan las fases por lasque ha atravesado su descubrimiento.Ejemplo: escenificación de una situación

Utilización de los métodos indagativos en la materia deEducación Física en Secundaria


Jorge VázquezPacheco (45.657.794-B)


real relacionada con el tabaco.Es evidente que el empleo de estos estilos,además de las fases comentadas anterior-mente, necesitan de la implicación del pro-fesor/a y del alumnado, y requieren de unaorganización y de un clima específico.Por parte del profesor su papel es impli-car progresivamente al alumno/a en laactividad física, permitir su participaciónen la enseñanza, ser guía en su aprendi-zaje, planificar situaciones problemas y suevaluación e ir cediendo progresivamen-te cada vez más decisiones al alumnado.Por parte del alumnado, debe de haber unpapel activo en su aprendizaje, debe inves-tigar y descubrir los problemas suscita-dos, debe valorar los resultados obtenidosdurante el proceso, ser reflexivo y sobre-todo debe implicarse en la enseñanza.En la organización hay diferencias entrelos estilos que componen la metodologíaactiva, siendo mucho más controlada enel descubrimiento guiado que en la reso-lución de problemas dada la mayor liber-tad de decisión que posee el alumno.Por último, con respecto a las relacionessocio-afectivas tenemos que decir se esta-blecen mayores vínculos y contacto socialentre el docente y los dicentes y entre ellos.En definitiva la utilización de los estilosindagativos debe de contribuir a la auto-nomía del alumnado e inculcar median-te su implicación cognitiva actitudes comola curiosidad, indagación, gusto por lainvestigación además de favorecer su cola-boración y participación en el proceso deenseñanza, en todo caso se trata de bus-car una forma correcta y significativa deaprendizaje por parte de los alumnos/as.

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Bibliografía

Cuando empecé a trabajar de profesorainterina durante el curso 2003-04 en uninstituto de enseñanza secundaria, creíque mi labor iba a ser 'enseñar inglés',pero no tardé en saber que ser docenteimplicaba mucho más: somos profesio-nales de un centro educativo, y por tanto,nuestro papel, no sólo es el de enseñaruna materia, sino también el de educar,guiar, asesorar, apoyar y ser partícipes deldesarrollo de los alumnos. Esto es en cier-ta manera, una labor más complicada delo que en principio podamos pensar, ysobre todo para aquellos que nunca hanenseñado en un centro de secundaria.Como en cualquier profesión, es esencialtener estabilidad emocional, así como unaconstante formación para mantenernosal día, no sólo de los avances técnicos, sinotambién del conocimiento de problemaspsicopedagógicos que nos podamosencontrar en nuestro alumnado. A todoesto hay que añadir que la adolescenciaes una etapa difícil: muestran irritabili-dad, tristeza, euforia, nerviosismo, ener-gía, indecisión… y los profesores y profe-soras junto con la ayuda de sus padres,madres ytutores nos convertimos en unapoyo que abarca diferentes niveles.Cada día como profesora es diferente y,por eso quiero compartir parte de mi ex-periencia y mi dedicación como docentecon el resto de la comunidad educativa.Me gustaría contra lo que estaba hacien-do cuando me encontraba en els egundotrimestre del curso 2008-09 con un grupode 4º Educación Secundaria Obligatoria.La distribución temporal de mis clases laplanifico en función de los objetivos, con-tenidos y competencias a desarrollar encada unidad. Cada sesión la divido en dife-rentes partes, de modo que intento noestar con la misma actividad todo el tiem-po para evitar así monotonía y la desmo-tivación, puesto que los alumnos necesi-tan ver cosas nuevas para seguir atentos.Tengo en cuenta el número de horas o se-siones que tengo con mis grupos; en el ca-so de 4º de ESO, hago lo siguiente: de lascuatro sesiones que hay a la semana, unala dedico a la lectura de un libro en inglésadaptado a su nivel (los viernes); otrasesión (los jueves) se realiza en el aula TIC

(Tecnologías de la Información y la Comu-nicación) donde repasamos gramática yvocabulario a través de actividades inter-activas para diferentes niveles de apren-dizaje; y en las dos sesiones restantes(lunes y martes) se trabaja con el libro detexto y el de ejercicios. Hay también otrasactividades que no están en el libro de tex-to, sobre todo las de refuerzo y de amplia-ción que hacemos y corregimos en clase. Es importante destacar que en mi plani-ficación me baso en las características delalumnado, conocidas a través de las prue-bas iniciales y, por supuesto, por mediode la observación.

Normalmente dedicamos ocho sesionesen cada unidad didáctica. Sin embargo,este número es variable en función del gra-do de adquisición de los conocimientos;algunos alumnos requieren a veces mástiempo para adquirir la materia y, por tan-to, mi labor es la de intentar que lleguen aalcanzar los objetivos en un grado óptimo. -Al comenzar la clase, controlo si los alum-nos traen el material y los deberes de lasesión anterior, y controlo la asistencia.-Corregimos las actividades mandadas,oralmente y algunas por escrito en la piza-rra, según su complejidad. -Hago un ligero repaso de vocabulario y/ogramática de la unidad que estamos vien-do para ir viendo sus dificultades y así lle-vo a cabo la observación de mis alumnos. -En la sesión de los jueves, continuamoshaciendo actividades interactivas con elordenador y en la sesión de los viernes,leemos un capítulo de un libro en inglésadaptado a su nivel con sus correspon-dientes preguntas de cada capítulo. Lasdos sesiones restantes, las cuales se des-arrollan en el aula de idiomas, son paraactividades del libro de texto en las quetrabajamos las diferentes habilidades (spe-aking, listening, writing y reading) y con-tenidos de cada unidad.

Ser docente en EducaciónSecundaria

Lourdes RuizRodríguez (53.151.082-Z)

Para el docente es esencialtener estabilidad emocional,y una constante formaciónpara mantenerse al día


Normalmente llevan deberes sobre lo quehemos visto en clase y también suelo man-dar para casa redacciones en inglés sobreun tema relacionado con la unidad, paraque practiquen vocabulario, gramática ynuevas estructuras. Estas redacciones owritings tienen una fecha límite para serentregadas, para así yo ir corrigiéndolas.

Características del grupo elegido (4ºESO)Se trata de un grupo heterogéneo y nume-roso de 26 alumnos y alumnas y con bajonivel de inglés en su mayoría: entre elloshay seis alumnos con la materia pendien-te de 3º de ESO. Casi todos están desmo-tivados y no suelen mostrar interés poraprender; sin embargo, hay cinco o seisalumnos que se muestran receptivos y conentusiasmo por el inglés. Llegué a esa con-clusión al ver que algunos no traían losdeberes diariamente, a través de las prue-bas iniciales y de la observación directa.Intento que todos trabajen en clase a tra-vés de actividades heterogéneas, es decir,aquellas que se muestran abiertas y flexi-bles para poder adaptarlas a la realidad.También intento que se sienten en pare-jas de tal forma que los que tienen másnivel ayuden a los demás. Tenemos en cla-se a una alumna inglesa que nos sirve deapoyo sobre todo, en las actividades despeaking (hablar) y listening (escuchar).Se están llevando a cabo actividades demotivación y conocimientos previos alprincipio de cada unidad didáctica parasuscitar participación así como de averi-guar sus ideas, intereses, etcétera. Se rea-lizan también actividades de desarrollopara todo el alumnado, así como de refuer-zo y ampliación para atender la diversi-dad. Para averiguar el grado de conoci-miento alcanzado, hay actividades de eva-luación a través de fichas complementa-rias, cuaderno de clase, libro de activida-des, libros de lectura, etcétera.

Por consiguiente, para motivar a mis alum-nos intento que en cada sesión trabaje-mos actividades diferentes y cortas paraevitar la monotonía, puesto que está de-mostrado que actividades muy largas abu-rren. Si queda tiempo libre, a veces traba-jamos canciones en inglés: les doy la letray deben rellenar los huecos con palabrasque faltan y ejercicios de vocabulario rela-

cionado con la canción. Las actividadesque realizamos en el aula TIC también sue-len ser motivadoras puesto que los alum-nos realizan aquellas adaptadas a su nivel.Les indico que si participan en clase, lo ano-to en el sistema e-valua a través de la PDA,y esto hace que se motiven mucho más, yaque esta anotación hace que sus padres,madres y tutores conozcan la evolución desus hijos/as de forma casi inmediata.Hago que todos los alumnos y alumnashablen y escuchen inglés todo el tiempoen clase: desde el principio he intentadoque la lengua inglesa sea la única formade comunicación; aunque he comproba-do que es difícil (puesto que a la mayoríano le interesa la materia) lo intento confrases y preguntas fáciles de comprender.

Hago uso de actividades que deben reali-zar en parejas y en pequeños grupos en lasque tienen que utilizar la lengua inglesatodo el tiempo. Mi labor es la de observarcada pareja de alumnos y resolver/corre-gir sus actuaciones. Con este tipo de acti-vidades consigo que los alumnos hableninglés y que todos trabajen a la vez. Tam-bién hacemos dictados (de profesor-alum-no) y de (alumno-alumno) y así consigoque todos practiquen la lengua oral.Los materiales que utilizamos en clase sonel libro de texto, cuaderno de ejercicios,CD con grabaciones del libro, flashcards,diccionarios bilingües y monolingües y,por supuesto, fotocopias de material adi-cional basado en las estructuras gramati-cales y de vocabulario vistos en clase. Haytambién un libro de lectura adaptado a sunivel en cada trimestre, que trabajamosun día a la semana. En el aula TIC hace-mos uso de unas páginas webs interesan-tes sobre el inglés para trabajar diferentesaspectos de esta lengua con diferentesniveles y mi labor es la de ayudar y resol-ver sus dudas.Para reforzar los contenidos vistos en cla-se, los alumnos deben realizar diariamen-te ejercicios y redacciones en inglés. Sue-len ser actividades cortas sobre gramáti-ca y uso del inglés, así como vocabulariolos cuales no deberían ocuparle demasia-do tiempo en realizarlos, excepto cuandotienen que hacer redacciones que puedenllevarles más tiempo.Siempre hay algún alumno/a que no rea-

liza sus tareas diariamente, aunque debodecir que al principio del curso esta situa-ción se repetía mucho más, lo cual hizoque yo lo anotara con puntos negativosen el e-valua; por ese motivo algunos reac-cionaron y ahora la mayoría cumple consu trabajo de casa.Una parte importante de este proceso deenseñanza-aprendizaje es la evaluación:Es una evaluación basada en la observa-ción diaria de trabajo en clase, en casa(deberes y proyectos), comportamiento yparticipación del alumnado. Todo quedareflejado en el e-valua. La evaluación escontinua y siempre considero que debotener en cuenta diversos aspectos apartede la prueba escrita y oral. La prueba escri-ta consta de diferentes partes: gramática,listening, reading y writing y se realizan alfinalizar una unidad. La prueba oral se estállevando a cabo en cualquier sesión cuan-do estamos haciendo una actividad en laque usan el inglés hablado o en conversa-ciones grupales.Los criterios de evaluación se encuentranrecogidos en la programación del curso:como resumen, podría indicar que el 70%va destinado a la nota de exámenes y el30% a deberes, trabajo de clase, participa-ción, lecturas y actitud.La evaluación me permite estar informadasobre lo que han aprendido mis alumnos/as y sus dificultades y así utilizar medios oestrategias más acorde a sus capacidades.Como se puede observar, en mi laborcomo docente me centro en las compe-tencias básicas a desarrollar en inglés.Básicamente, el inglés contribuye a desa-rrollar la competencia lingüística, dado queutilizamos esta lengua en clase, así comola competencia social y ciudadana a travésdel respeto y colaboración en clase y fue-ra de la misma. También desarrollamos lacompetencia digital a través de las tareasen el ordenador e Internet. La competen-cia cultural y artística queda reflejada enalgunas unidades, así como la competen-cia sobre el mundo físico, sobre todo cuan-do tratamos el tema del medio ambienteen una de nuestras unidades didácticas.Mi labor como tutora es un trabajo que tie-ne un grado alto de importancia, pues entrelas tareas que llevo a cabo, debo destacarla de mantenerme en contacto con lospadres, madres o tutores de mis alumnos/as

Baso mi planificación en lascaracterísticas del alumnado,conocidas por las pruebasiniciales y la observación

Intento que en cada sesiónpodamos trabajar actividades

diferentes y cortas paratratar de evitar la monotonía

Gran parte del profesoradodispone de PDA en la que

anotamos cada hora todo loque ocurre a cada alumno


por causas que así lo requieran, y comen-tar cada evaluación a nivel individual conlos padres, en caso de que no tengan acce-so de forma habitual al sistema e-valua.Se realizó a comienzos del curso escolaruna reunión general con todos los padresy madres para presentarme como tutora ymostrarles novedades, horario, normas deconvivencia y nuestro primer contacto.La tutoría administrativa la realizo unahora a la semana, en la que me dedico aponerme en contacto con los padres,madres y tutores de mis alumnos en casode haber algún problema o cambio en laactitud de los mismos. El envío de cartaspor correo ordinario para informarles delas faltas de asistencia, retrasos u otras con-ductas que deban ser comunicadas porescrito las realizo una vez al mes. De todasformas, los padres que tengan acceso aInternet no deben tener problemas paraestar al corriente de lo que acontece a sushijos en el centro diariamente, pues unagran parte del profesorado dispone de PDAen la que anotamos cada hora todo lo queocurre a cada alumno en clase.

Una reunión con la orientadora y con eltrabajador social también se realiza unavez a la semana en la que todos los tuto-res del último curso de secundaria resol-vemos nuestras dudas y tratamos proble-mas u otras cuestiones importantes sobreel alumnado de cada grupo. En parte, elhecho de escuchar a cada tutor o tutoracomentando sus problemas nos está sir-viendo también como terapia de grupo.Dispongo de otra hora de tutoría a reali-zar con mi alumnado, que es la tutoría lec-tiva, la cual se realiza los viernes a 4ª hora:en ella hemos hecho muchas actividades,en parte asesoradas y guiadas por el Equi-

po de Orientación: normas de conviven-cia, técnicas de estudio, cine y valores:vimos la película 'Te doy mis ojos', la cualles hizo pensar y dialogar sobre el maltra-to a las mujeres en nuestro país. En estahora de tutoría con mis alumnos, intentomejorar la comunicación: me cuentan sustemores, sus problemas, les oriento en laelección de las materias para el cursosiguiente para los que quieren estudiarBachillerato o Ciclos de grado medio, etc. Muchas de las actividades de tutoría plan-teadas en clase han sido satisfactorias,pues además de que disfrutan haciéndo-las, suelen ser actividades amenas, apren-den y les hacen razonar y conocerse entreellos mucho más. He descubierto muchomás sobre la personalidad de cada uno ysu relación entre ellos en la clase, y en algu-nos casos, me he sorprendido positiva ynegativamente.

Otras actividadesOtra de las actividades que estoy llevandoa cabo con mi alumnado ha sido la elabo-ración de un glosario; es importante resal-tar que la mayoría de mis alumnos/as nosabía el significado de la palabra 'glosario'en un primer momento. A partir de ese díaempezaron a anotar las palabras nuevasen un pequeño cuaderno elaborado porellos mismos. Esta medida de actuación seha iniciado con el objeto de ampliar voca-bulario específico básico en todas las áre-as, pues se han observado que los alum-nos presentan deficiencias en este aspec-to. En definitiva, lo que se pretende, ya queestamos en el plan de calidad y mejora, esque se fomente la lectura, mejorar la com-prensión lectora, mejorar las técnicas deestudio, etc. Esta es la razón por la que enmis clases de inglés estamos dedicando lasesión de los viernes a la lectura de un libroadaptado al nivel de 4º de ESO en cada tri-mestre; después de cada capítulo comen-tamos, realizamos y corregimos las pre-guntas de comprensión en clase.Para terminar, me gustaría resaltar laimportancia de crear un buen ambiente

en clase y en el centro educativo en gene-ral: tiene que existir, necesariamente, res-peto entre compañeros y entre alumnos ysobre todo, entre alumno/a-profesor/ra.Sin un buen clima de trabajo y sin entu-siasmo, no se podría llevar correctamen-te a cabo todo lo que estamos lograndodurante este curso escolar.

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Referencias

Otra de las actividades queestuve llevando a cabo con

mi alumnado ha sido la elaboración de un glosario

Sin un buen clima de trabajoy sin entusiasmo, no sepodría llevar a cabo todo lo que estamos logrando

La metodología ha de estar orientada a queel alumnado establezca relaciones, com-prender por qué, probablemente, ocurriólo que ocurrió y que ahora ocurre lo queocurre; constatar los efectos palpables quedeterminados hechos del pasado, resul-tantes de un proceso histórico, estánteniendo en sus vidas, etcétera. Para ellono hay nada mejor que trabajar con ejem-plos de tipo práctico, utilizando todos losrecursos que estén a nuestro alcance.Partamos de la consideración de que todotema necesita probablemente de unaintroducción teórica por parte del profe-sorado, pero también que el recurso per-manente a la clase magistral, por muy bri-llante que se sea, conduce al aburrimien-to entre el alumnado. Por ello resulta con-veniente a lo largo de cada unidad lectivaproponer una serie de tareas diferencia-das, aunque haya un porcentaje más omenos significativo dedicado a las orien-taciones que nosotros impartamos.De entrada, se dejarán bien claros cuálesson los objetivos didácticos que nos pro-ponemos en cada unidad, que no tiene porqué ser una larga relación, sino varios refe-ridos a distintos aspectos, no sólo concep-tuales, sino también procedimentales y enalgunos casos relacionados con los valo-res. Por otro lado, no está de más recurriralguna vez a alguna propuesta de carác-ter transversal, con disciplinas como laLiteratura o la Historia del Arte. En el estudio de la historia contemporáneapuede ocupar un lugar importante el recur-so a la prensa. Hay temas a los que conti-nuamente se hace referencia en los mediosde comunicación, tanto en forma de docu-mentales como en información escrita.

Todas estas actividades tienen que iniciar-se en clase, pero luego deben ser comple-tadas en casa, puesto que en caso contra-rio no se dispondría de tiempo suficiente.En definitiva, comentarios de mapas, tex-tos, análisis de filmografía y documenta-

les, actividades extraescolares, trabajos deindagación, etc., son oportunidades paraacercar al alumnado de un modo com-prensivo a la Historia Contemporánea.Añadidamente, la importancia que hanalcanzado en los últimos años aspectoscomo la historia de la mujer, el ecologismoo los nuevos movimientos sociales puedenconvertirse en un privilegiado instrumen-to para el análisis de procesos históricos enlos que estos fenómenos se insertan.Como criterio metodológico básico, hemosde resaltar que en Bachillerato se ha defacilitar y de impulsar el trabajo autóno-mo del alumno y, simultáneamente, esti-mular sus capacidades para el trabajo enequipo, potenciar las técnicas de indaga-ción e investigación (ahí están las posibi-lidades de las tecnologías de la informa-ción y la comunicación) y las aplicacionesy transferencias de lo aprendido a la vidareal. No debemos olvidar que esta mate-ria adquiere todo su sentido cuando le sir-ve al alumno para entender el mundo y lacompleja y cambiante sociedad en la quevive, aunque en muchos momentos no dis-ponga de respuestas adecuadas para ello.Resumidamente, las principales caracte-rísticas metodológicas a tratar son:· Análisis de los acontecimientos y proce-sos históricos expuestos mediante el aná-lisis crítico y reflexivo de las transforma-ciones políticas, sociales, económicas, cul-turales, etcétera, experimentadas duran-te largos períodos de tiempo.· Organización de los contenidos en tornoa la interdependencia y multicausalidadde los procesos históricos. · Conocimiento de los fenómenos históri-cos para que el alumno comprenda la glo-balidad y la complejidad de las socieda-des humanas, así como para que adquie-ra una memoria histórica que le permitael desarrollo de actitudes tolerantes y soli-darias.· Conocimiento histórico como instrumen-to privilegiado para fomentar en los alum-nos los valores y las actitudes sociales enque basa nuestro modelo social, a lo queno es ajeno el sentido crítico y la defensade comportamientos democráticos.· Rigor conceptual, desarrollo armónico yequilibrado de conceptos y de procedi-mientos, presencia de abundantes docu-

mentos históricos e historiográficos, pro-puesta de actividades de síntesis de loscontenidos de la unidad, son algunos delos elementos que, integradamente,podrán servir a los alumnos para que ana-licen crítica y reflexivamente la realidaddel pasado, única forma de que lleguen acomprender la sociedad actual.

· Equilibrio entre el desarrollo de conteni-dos conceptuales y el aprendizaje de téc-nicas de trabajo histórico que permitan alalumno la ampliación autónoma de susconocimientos y la investigación histórica.La profundización que puede lograrse encada una de estas actividades estará enfunción de los conocimientos previos queel profesor haya detectado en los alumnosmediante las actividades/preguntas dediagnóstico inicial, y que parten de aspec-tos muy generales pero imprescindiblespara regular la profundización que debemarcar el proceso de aprendizaje del alum-no y para establecer estrategias de ense-ñanza. Al inicio del curso, y para compro-bar el punto de partida inicial del alumno,se realizará una evaluación previa, de lamisma forma que habrá una final que per-mita valorar integradamente la consecu-ción de los objetivos generales de curso.El hecho de que el alumno ya haya estu-diado esta materia en ESO (en concreto,en su último curso), facilitará el desarro-llo del currículo.

Metodología para la asignatura de Historia Contemporánea de primero de Bachillerato


Estela Isabel Ariza de Paz (50.604.800-Q)

[[EEsstteellaa IIssaabbeell AArriizzaa ddee PPaazz ((5500..660044..880000--QQ)) eess lliicceenncciiaaddaa eenn HHiissttoorriiaa]]

ZABALZA, M.A. (1987): Diseño y desarrollo

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PORLÁN, F. (1993). Constructivismo y escue-

la. Editorial Diada. Sevilla.

Bibliografía

En el estudio de la HistoriaContemporánea puede

ocupar un lugar importanteel recurso a la prensa

Se ha de impulsar el trabajoautónomo del alumno y estimular sus capacidadespara el trabajo en equipo


El módulo de Formación y OrientaciónLaboral (FOL) impartido en todos losCiclos Formativos de Formación Profesio-nal, es un módulo relativamente reciente,ya que las bases para la creación de la figu-ra del profesorado de FOL se produce apartir del RD 1635/1995 de 6 de octubredonde el profesorado de FOL se adscribeal Cuerpo de Enseñanza Secundaria, esta-bleciendo en el Anexo II a) la especialidadde FOL y en el Anexo II d) la correspon-dencia con la anterior especialidad de For-mación Empresarial.Por tanto, dada dicha reciente creación delmódulo de FOL como tal, los recursos conlos que contamos el profesorado de FOLpara el trabajo en el aula todavía siguesiendo un tanto escaso. En este brevedocumento, trataré de dar una lista de losrecursos digitales a los que actualmentepodemos acceder a través de las Tecnolo-gías de la Información y la Comunicaciónpara mejorar nuestro proceso de enseñan-za-aprendizaje:· Web de la profesora de FOL LourdesBarroso (http://www.lbarroso.com): estaweb ofrece numerosos recursos, activida-des y artículos, no sólo para el módulo deFOL, sino también para los módulos deRelaciones en el Entorno de Trabajo (RET)y el de Administración, Gestión y Comer-cialización de la Pequeña Empresa (AGC).· Departamento Virtual del módulo de For-mación y Orientación Laboral en Educarm(http://www.educarm.es/admin/web-Form.php?aplicacion=DEPARTAMEN-TOS_FP&mode=visualizaAplicacion-Web&web=27&sid=e2b4d13e1c84255481b618e524eb848b): es una sección creada enel portal educativo de la Región de Mur-cia. Contiene numerosos materiales edu-cativos para el profesorado de FOL.· Web del profesor de FOL Javier Pelayo(http://www.javierpelayo.com): es un por-tal educativo que recoge amplitud de con-tenidos de los diversos módulos imparti-dos por el profesorado de Formación yOrientación Laboral.· Asociación FOL Madrid (http://www.fol-madrid.es): es la web de la asociación deprofesores de FOL de Madrid e informa delas novedades en cuanto a legislación edu-

cativa y temas que atañen al profesoradode la especialidad.· Asociación FOL Galicia (http://usuarios.lycos.es/agaprofol): es la web de la Asocia-ción Gallega de Profesores de Formacióny Orientación Laboral, donde entre otradocumentación del módulo, se encuentraun interesante plan de autoprotecciónpara un centro educativo.· Asociación FOL Asturias (http://es.geo-cities.com/aprofol): la Asociación Asturia-na de Profesores de FOL, fue de las prime-ras en tener un portal sobre el módulo eninternet y ofrece un interesante trabajosobre legislación laboral y numerosas acti-vidades para el trabajo de aula.· Web Departamento de FOL en Cuader-nalia (http://www.cuadernalia.net/spip.php?rubrique281): Cuadernalia, por-tal educativo de Andalucía ha creado unasección que contiene numerosos recursosdigitales, sobre todo fichas didácticas depelículas relacionadas con los contenidosde FOL y test para su realización on linede cada unidad didáctica del módulo deFormación y Orientación Laboral.· Blog del profesor de FOL José ManuelRoca (http://folenweb.blogpost.com): esun blog que contiene actividades de losdistintos módulos impartidos por el pro-fesorado de Formación y OrientaciónLaboral. También destina parte de su con-tenido a la preparación de oposiciones dela especialidad.· Módulo de Formación y OrientaciónLaboral en el CEFIRE de Elda (http://cefi-relda.infoville.net/seccion.asp?idsec-cion=2214:el Centro de Formación), Inno-vación y Recursos Educativos de Elda,dedica un apartado al módulo de FOL,donde encontramos gran cantidad dematerial educativo, destacando una heme-roteca digital de artículos de prensa rela-cionados con los contenidos de FOL.· Web de Formación y Orientación Labo-ral (http://www.juntadeandalucia.es/ave-rroes/recursos_informaticos/proyec-tos2003/orientacion_laboral/index.htm):la presente web es un proyecto seleccio-nado en la I Convocatoria de Ayudas a pro-yectos para la elaboración de materialesde apoyo al desarrollo del currículo en

soporte informático e incluye contenidos,actividades y autoevaluaciones organiza-das en catorce unidades didácticas.· Web del profesor de FOL Fidel FrancésSánchez (http://www.fol.com.es): es unaweb que facilita numerosos materialespara el trabajo en el aula de todos los blo-ques del módulo, Laboral, Prevención deRiesgos Laborales y Trabajo en Equipo. · Blog del profesor Fidel Francés (http://au-ladefol.blogia.com): es un blog del mismoautor de la web anterior, donde informade todo lo acontecido en la reciente refor-ma de la Formación Profesional.· Red Social de FOL (http://laredefol.social-go.com): la ha creado la profesora de FOL,Lourdes Barroso, como lugar de encuen-tro para todo el profesorado de FOL detodas las Comunidades Autónomas. Enesta red nos encontramos un foro de dis-cusión muy interesante donde poder resol-ver todas nuestras dudas sobre FOL.· Blog de la profesora de FOL Sonia Cerri-llo (http://www.fol2008.blogspot.com): blogde fol de la profesora Sonia Cerrillo, docen-te del IES Picasso de Chiclana de la Fron-tera (Cádiz), que contiene recursos muyinteresantes, sobre todo relativos a las dis-tintas prestaciones de la Seguridad Social.Todas estas páginas web no son las únicasque contienen material sobre la especia-lidad de Formación y Orientación Labo-ral, pero sí las que en mi opinión aportannumerosa información y actividades sobreel módulo de FOL.En definitiva, todos estos recursos digita-les, no sólo de las distintas asociacionesde profesores de FOL de todas las comu-nidades autónomas sino también nume-rosos blog personales con importantematerial educativo, nos facilitan a toda lacomunidad educativa de FOL nuestro tra-bajo diario en el aula y forman una red fun-damental para comunicar y compartirnuestras experiencias como docentes.

Inmaculada RuedaJandula (52.558.142-Z)

Recursos digitales delmodulo de Formación y Orientación Laboral

[[IInnmmaaccuullaaddaa RRuueeddaa JJaanndduullaa ((5522..555588..114422--ZZ)) eesspprrooffeessoorraa ddee FFoorrmmaacciióónn yy OOrriieennttaacciióónn LLaabboorraall]]

El relato que expongo a continuación pre-tende emular la creación de una carta, queThomas More habría podido escribirdurante su estancia en la cárcel, dirigién-dose a su querido amigo, Erasmo de Ro-tterdam. En esta epístola ficticia pretenderealizar un pequeño homenaje, mostran-do los valores éticos, políticos y filósofi-cos, mediante lo cualos ambos autores pre-tendían educar a una Europa entre elMedievo y el Renacimiento:Se dirige a ti, tu amigo, Thomas More. Pro-bablemente cuando recibas esta carta, yahabrá sido ejecutada mi sentencia demuerte. Como sabes, me opuse al rey Enri-que VIII de Inglaterra, no tuve más reme-dio que enfrentarme a él, y por tales dife-rencias me hallo preso. Anteriormentehabía sido un buen rey, un gran amigo,pero ahora su gobierno despótico y sober-bio está conduciendo a mi amada Ingla-terra hacia una difícil tesitura.No podía permitir que se saliera con lasuya. Pretendía divorciarse de Catalina deAragón, la cual le había otorgado unos seishijos, pero solo uno de ellos ha llegado ala edad adulta, Maria I. Así que, Enrique,deseoso de un heredero para el trono yentusiasmado por Ana Bolena, pidió eldivorcio de Catalina al Papa.¡Que plan tan egoísta, Erasmo!, él tan solobuscaba la pervivencia de su estirpe a cual-quier precio. Ni siquiera el cardenal Tho-mas Wolsey, arzobispo de York, pudo dete-nerlo y lo han destituido. InmediatamenteEnrique comenzó la reforma, el resultadode este plan tan premeditado provocará lacreación de la Iglesia de Inglaterra, de lacual Enrique sería el máximo mandatario.¿Por que no me escucharía?, yo había sidosu fiel consejero, había llegado a ser LordCanciller de Inglaterra. Le mostré cualeseran mis dudas velando por el bien del pue-blo inglés y por el porvenir de la legítimaheredera, la adorable Maria, incluso nues-tro también amigo Luis Vives hizo de pre-ceptor de la niña, a la que había dedicadoel tratado pedagógico De institutione femi-nae christianae. No obstante, no vaciló endesembarazarse de mí en cuanto me con-vertí en un escollo para sus objetivos.Finalmente Enrique me reclamó para quefirmase el Acta de sucesión en el que sedeclaraban ilegítimos a los descendientesde Catalina y legítimos a los de Ana. Él sabiaque me negaría en rotundo, pero pese a

todo, pretendía obligarme por la fuerza afirmar en contra de mi voluntad. Entoncespor mi oposición, me encuentro en tanlúgubre lugar, esperando el transcurso delas horas para enfrentarme a mi destino.¡Cómo me gustaría poder mantener con-tigo una de nuestras interesantes conver-saciones! Recuerdo perfectamente cuan-do te conocí durante una de tus visitas aLondres. Al principio pensé que eras dema-siado peliagudo, pero enseguida percibíque teníamos una concepción muy pare-cida del mundo y una visión compartidasobre cual debería ser el futuro de Europa. Mi inteligente amigo, Europa se encuen-tra a lomos de un toro, como narraba elmito griego. Acordamos que nuestro con-tinente se encuentra atravesando un pun-to de inflexión, ¡Grandes cambios se apro-ximan!, aunque habrá que luchar por ellosmi fiel Erasmo. Me comentaste que unanueva forma de pensar estaba comenzan-do a renacer, una nueva ideología que rom-pería con los prejuicios de la religiosidadtradicional, un humanismo basado ennuestro propio ejercicio espiritual. Tus interesantes teorías marcarán una nue-va concepción del hombre, aunque no sési estaré pecando de un exceso de utopía,pero ese es mi deseo, que todo aquello quecompartiste conmigo traspasase las fron-teras del tiempo. Ya hay algunos pensado-res que realizan una interpretación nue-va de la sociedad, como Maquiavelo, ensu obra 'El príncipe' expone que la labordel gobernante es la de velar por las ideasde razón de estado y de amoralidad delpoder. Además Erasmo, tu obra 'Manualdel príncipe cristiano' también suponeuna gran guía para el príncipe.Aunque los que tienen el poder sólo se pre-ocupan de sus nimias intrigas palaciegas.Ya Platón se percató de que los príncipesson demasiados arrogantes para dejarseaconsejar, lo intentó con el rey de Siracu-sa y fracasó. Yo también lo intenté y miraen que conflicto me encuentro enredado,aunque con nuestros esfuerzos se abriránnuevos caminos. ¿Tendrá razón Copernico y la tierra giraraalrededor del sol? Eso supondría la ruptu-ra con las tesis de Aristóteles y Ptolomeo,que consideran que la tierra es el centrodel universo que todo gira a su alrededor.La verdad es que estas consideracionessobrepasan la mismísima imaginación.

¿Algún día descubriremos quien tiene larazón? Para mi desdicha yo no vivirémucho para averiguarlo, espero que estéssonriendo mientras lees mi epístola.También se están produciendo importan-tes descubrimientos geográficos. Me gus-taría volver a leer los cuadernos de Amé-rico Vespucio en donde narra el descubri-miento de unas nuevas tierras, ¡Hay tan-tas cosas por encontrar! Es necesario via-jar si se quieren aprender ideas nuevas,otros puntos de vista, que nos ayuden aconocernos mejor a nosotros mismos y acomprender a los demás.Cristóbal Colon se ha embarcado en unaaventura en nombre de Castilla, tambiénVasco de Gama pretende descubrir nue-vos mundos. Estos hombres son ejemplosde la inquietud de nuestra especie por lle-gar a otro lugar. El Océano es un lugar lle-no de misterios por descubrir. ¡Ay amigomío, como me gustaría enrolarme en unode estos viajes de Ultramar!Al menos el protagonista de mi obra 'Uto-pía' lo hará. Rafael si será capaz de llegara una tierra en donde prosperar, en don-de el despotismo de algunos no oprima alos seres humanos y se pueda vivir encomunidad y libertad. Rafael llegará a laisla de Utopía, una sociedad que conside-ra que el mayor mal es la propiedad pri-vada, al ser todo de uso común, nadie temeal robo ya que no hay un bien privado.En la ciudad que he imaginado las puer-tas nunca están cerradas para que todo elmundo pueda entrar. También mis queri-dos utopianos, muestran desprecio por eloro y la plata, incluso utilizan estos meta-les engalanando a los delincuentes comocastigo. Imagínate Erasmo a los individuosde nuestra época, los cuales están más pre-ocupados por acumular posesiones y dar-les brillo, en lugar de contemplar la belle-za de las estrellas y la luna. Además, en mi ínsula Utopía se despreciala guerra y se considera que la fama obte-nida en ella es la más deshonrosa. Tam-bién respetan y toleran cualquier religión,aunque tengan una principal, nadie sesiente perseguido por sus creencias. Alcontrario que en nuestro tiempo, que nosvanagloriamos con nuestra fe y tachamosal que es diferente de nosotros como here-je. La hipocresía es el pan de cada día.Quiere expresarte mi agradecimiento Eras-mo, tu obra 'Elogio a la locura' fue clave

Rafael Hitlodeo: enseñanzapara una Europa utópica


Antonio FranciscoParra Serrano

(23.288.254-H)


para que se produjeran muchos de estospensamientos. Aún mantengo el recuer-do de cómo la escribiste, sólo en unospocos días y a consecuencia de uno de tuspasamientos durante tu estancia en micasa, por una recaída de tu enfermedadrenal. Allí tuve tiempo para dialogar con-tigo con detenimiento sobre el destino dela sabiduría y la ciencia. Hablabas de una locura, de un loco queno exponía una realidad presente sino unarealidad futura. La locura de la que con-versamos no era una locura al estilo de losgriegos, ni tampoco es una anomalía, tam-poco es la demencia personificada, sinomás bien todo lo contrario, es una locuraque lleva al enjuiciamiento irónico de unomismo y del mundo que nos rodea. Ade-más es una locura que va progresandomediante una serie de reflexiones filosó-ficas, creas un personaje que realiza críti-cas a diversos sectores de la sociedad denuestro tiempo. Recuerdo que al igual quea mí, a ti también te gustaba Luciano deSamosata, esos mundos mitológicos queal final te enseñaban una moraleja.Erasmo, es curioso que concedieras a laEstulticia la categoría de la divinidad, meencantó esa sátira que utilizaste. Conside-rabas en tu obra que la locura era la queconcede la felicidad al ser humano. Segúnel parecer de la locura, los niños serian losrealmente felices, ya que ellos no tienenlos problemas que provoca la razón, perocuando crecen van adquiriendo la sabidu-ría, o lo que es lo mismo, tomaban con-ciencia de la tristeza, por eso tu diosa locu-ra nos reduce a la estulticia, volviendo asía la feliz ignorancia.Por este motivo la locura reclama para sítodas las alabanzas que siempre ha reci-bido la sabiduría, ya que ella es la que hacefeliz a los hombres. Es cierta la crítica querealizabas a los que se autodenominansabios, a aquellos que se ciegan en dar laespalda al mundo, a las pasiones, concre-tamente criticabas al sabio estoico. Estossabios consideran que el necio es un infe-liz, pero lo que ellos no saben es que real-

mente son todo lo contrario. Eres tan perspicaz que incluso exponesque los animales serian más felices que loshombres, puesto que no se rigen por nadani por nadie, tan solo por sus instintos, encambio a veces los denominados sabiosintentan superar los limites de la natura-leza sin percatarse de que la verdad estaen nuestras circunstancias, sin necesidadde buscar mas allá.Tu personaje no encontraría ninguna dife-rencia entre sabios y necios y expone quelos necios son los realmente felices, ya quesu felicidad es compartida con el resto delos mortales. En cambio el sabio que sesupone que ha adquirido un conocimien-to superior, sufre, ya que su felicidad noes compartida y le es casi imposible ayu-dar a los demás. Déjame que te felicite Erasmo, tu geniali-dad plasma de una manera irónica en bocade una locura, la imposibilidad que sufrenlos hombres cuando quieren cambiar lascosas. Ese es mi caso, que he sido encar-celado por defender mis ideales, no obs-tante otros podrán continuar con mi cau-sa. Te emplazo para que alces tu voz, has-ta alcanzar cualquier lugar donde sea posi-ble resolver los conflictos de los hombres. También la locura de tu escrito criticaba alos dioses, sobre todo a su culto. Ella noreclamaba rituales ni templos en su honor,como si lo exigen el resto de las divinida-des. Criticabas a los gramáticos, a los poe-tas y también a los filósofos. Contra estosúltimos arremetías con dureza por susupuesta categoría de sabios. Se autode-nominan filántropos, pero cuando el mun-do esta en guerra ellos solo saben escribir,teorizan sin llevar sus pensamientos a lapráctica para intentar resolver los conflic-tos emergentes.Pero ambos sabemos que aunque tachesa los filósofos de pretenciosos (a nosotrosmismos), tu intención no es esa, sino la demostrarnos que por muy hermosa que seanuestra intención, si solo nos quedamosen los planteamientos no conseguiremosun mundo mejor.

Si mi memoria no me falla, en tu libro cri-ticabas también a los teólogos, a los prín-cipes, a los cortesanos y a los monjes. Elpersonaje de la locura exponía que estosque se suponían que eran cristianos habí-an renegado del principal mandamientode Cristo, que era la caridad. Quiero pedirte Erasmo, que continúes conla lucha para que las injusticias no secometan, aunque debes cuidarte, ya quemuchas de tus opiniones no son del gus-to de todos, y no seria de mí agrado queacabaras como yo. La época en donde nosha tocado vivir es absolutista y controla-da por la Inquisición, pero llegará elmomento en que podamos expresar nues-tras opiniones a los demás sin miedo a lasrepresalias. Una sensación cosmopolitaen donde los pueblos de Europa y el mun-do convivan en fraternidad. Tal es mi deseoy el tuyo.Somos ecos de nuestro tiempo, daremostestigo de nuestras experiencias a las gene-raciones venideras. Mientras que el hom-bre continué con su egoísmo exagerado yel dinero sea tan importante, el futuro dela sociedad no parece prometedor. El hom-bre es un ser capaz de los sueños más her-mosos y de las pesadillas más horribles,somos como el dios romano Jano, posee-mos dos caras que se entrelazan entre sí.La utopía de la cual te he hablado es mivisión positiva como hombre, es mi deseode un futuro prometedor, que muestra loque hay de humanos en nosotros.La gran utopía de la humanidad deberíade ser la erradicación del hambre, de lamiseria y de la violencia, pero, queridoErasmo, el cumplimiento de tal misión solose encuentra en nuestras manos. Se despide afectuosamente, tu amigo Thomas More

[[AAnnttoonniioo FFrraanncciissccoo PPaarrrraa SSeerrrraannoo ·· 2233..228888..225544--HH]]

Thomas More (2005): Utopía. Edimat Libro.

Madrid.

Bibliografía


A pesar de que el magnetoscopio se inven-tó en 1956, no fue hasta mediados de losaños 60 cuando se utilizaría de forma artís-tica. Nombres propios, movimientos socia-les y catástrofes definen el contexto histó-rico de esta década.Los primeros magnetoscopios sólo lospodían utilizar las televisiones debido a locaros que eran. En 1964-65 Sony y Philipssacaron al mercado los primeros equiposde video portátiles veinte veces más bara-tos que los que utilizaban las televisiones.El artista coreano Nam June Paik, cuyaobra fue traída a España en el 2007 graciasa la Fundación Telefonica, compra en Nue-va York uno de los primeros magnetosco-pios portátiles. Paik graba el 4 de octubrede 1965, desde un taxi, la visita del papaPablo VI a la catedral de San Patricio y, porla noche, exhibe la cinta en Nueva York. Elacto, definido en el programa de manocomo 'Electronic Video Recorder', formaparte de una serie de actividades tituladas'Monday Night Setter' que organizanmiembros del movimiento Fluxus. Estemovimiento cuyo nombre se trata de unpalabra latina que significa flujo) es unmovimiento artístico de las artes visualespero también de la música y la literatura.Tuvo su momento más activo entre ladécada de los sesenta y los setenta del sigloXX. Se declaró contra el objeto artísticotradicional como mercancía y se procla-mó a sí mismo como el 'antiarte'. A partirde ese momento se empiezan a configu-rar las características del videoarte, entrelas que se encuentran: un uso alternativode la televisión que existía en ese momen-to. El vídeo se utilizó en dos aspectos dife-rentes de los que lo hacía la televisión:como productor de contrainformación yen el ámbito de la creación. Rechazandolos principios de realismo y narración yabogando por una utilización artística dela televisión y no meramente comercial.No podemos olvidar la fuerte vinculacióncon las vanguardias y a las artes visualesque reconocieron rápidamente el poten-cial creativo del vídeo, a la vez que éste tomóde ellas su actitud de ruptura, innovacióny experimentación. Por otro lado que teneren cuenta la diversa procedencia de losautores del nuevo movimiento, hará que elvídeo se constituya en un territorio tantode origen como de distribución multidis-ciplinar, en el que primero participan artis-tas provenientes de la pintura, tratándosede la primera generación de videoartistas

y en segundo lugar, otra generación surgi-da ya en los ochenta que se trata de perso-nas que ya han nacido en una cultura emi-nentemente audiovisual y que conocen ala perfección el uso de las nuevas tecnolo-gías aplicadas a la creación artística.Los sesenta y setenta fueron años de cam-bio de la obra objetual a la conceptual.Importaba más el hecho, la acción, el con-cepto en sí de la obra de arte que la pro-pia obra de arte entendida como materia.El vídeo encajó bastante bien en esta nue-va manera de entender el arte y en sus nue-vas manifestaciones: performances, ins-talaciones, las acciones Fluxus, grupo yamencionado anteriormente, etcétera. La estética de la imagen electrónica senutre de las últimas vanguardias, toman-do del arte Pop toma su gusto por elevar ala consideración de arte productos de lasociedad de consumo, de la publicidad yde los medios de comunicación como eneste caso la televisión. También adopta delPop la acumulación de lenguajes diferen-tes (cómic, pintura, medios de informa-ción, publicidad, etcétera), la vinculaciónentre el arte y la tecnología, la mezcla deimágenes y estilos contrapuestos y de dife-rentes épocas para crear una obra contra-dictoria y anacrónica.Existe también una clara influencia delcine experimental, aunque son muy pocoslos cineastas que, durante la primera déca-da del vídeo, han cambiado el soporte fíl-mico por el electrónico. Sin embargo, enlos cincuenta años del videoarte ha habi-do artistas que han jugado con los dossoportes o que se han pasado de uno a otrosiendo la dirección habitual la de termi-nar recalando en el vídeo. Tanto el cineabstracto, surrealista y estructural, comoel Dziga Vertov, son las corrientes de másinfluencia. Estas pasaron a considerar elfotograma como la unidad mínima del len-guaje cinematográfico destronando lasoberanía del plano. Muchas veces pinta-ban directamente sobre el fotograma, aligual que los videoartistas que alteran laimagen trabajando directamente sobre elhaz de electrones que origina la imagenvideográfica, es decir, trabajando tambiénsobre la unidad mínima. Hay autores queinsertan frames sueltos en sus cintas quesólo son apreciables en modo de pausa ala hora de la reproducción, esta técnica seusó posteriormente en la publicidad subli-minal, realizando los primeros experimen-tos en Estados Unidos.

Al fin y al cabo, uno de los aspectos quehacen del vídeo una disciplina multimediaes que recibe influencias de todas las van-guardias del siglo XX: cubismo, dadaísmo,constructivismo, futurismo, la Bauhaus,etc. Es así como el soporte del vídeo rom-pe con las formas tradicionales de las artesplásticas como el cuadro o la escultura.Por último, habría que señalar a MarcelDuchamp como el artista más influyenteen los pioneros del vídeo. Duchamp es pre-cursor del arte objetual, del conceptual,del pop, de los happenings, de Fluxus y delarte op. Este dadaísta pensaba y actuabacomo lo hicieron posteriormente los pri-meros videoartistas. Recontextualiza obje-tos de la vida cotidiana dándoles el esta-tus de obras de arte. Su famosa 'Fuente' de1917 no es más que un urinario sacado delservicio de caballeros. Los primeros vide-oartistas hicieron algo parecido con la tele-visión: le buscaron una nueva función y latrataron como objeto artístico.

El origen del videoarteCarmen María

Galeote Berrobianco(74.821.679-B)

[[CCaarrmmeenn MMªª GGaalleeoottee BBeerrrroobbiiaannccoo ·· 7744..882211..667799--BB]]

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Bibliografía


En todos los Institutos de Secundaria hayvarias aulas de informática que pueden serusadas por alumnos y profesores. Si tuvié-ramos que instalar una de esas aulas paraser usada por los alumnos, habría que teneren cuenta una serie de aspectos físicos y lógi-cos que se van a exponer a continuación:Diseño físicoPuntos a tener en cuenta:a) Tamaño del aula.- El espacio físico con elque se cuenta es muy importante, ya que aveces los centros no disponen de suficien-tes lugares libres, o los que existen no sonlos adecuados para este tipo de aulas. Lo nor-mal con lo que se suele trabajar en los cen-tros son aulas con 15 puestos, donde losalumnos puedan trabajar de una maneracómoda y relajada, sin molestarse los unosa los otros por estar demasiado cerca o casino tener sitio ni para acceder al ordenador.El aula, además de ser lo suficientementeamplia, también debería tener entre otrosaspectos una buena luz, y una buena venti-lación, ya que los ordenadores desprendenmucho calor. Además tendría que ser cómo-da de usar por el alumnado y el profesor,intentando evitar barreras arquitectónicasde por medio que impidan la visibilidad.b) Disposición de los ordenadores.- Otroaspecto a tener en cuenta es cómo se van acolocar los puestos de trabajo en las aulas.Una mala colocación conlleva muchas des-ventajas. La forma más óptima suele ser enforma de U, de modo que el profesor pue-da desde cualquier lugar ver las pantallas yacceder a los alumnos. Y si fuera necesariopara realizar exposiciones teóricas se podrí-an colocar sillas en el interior del aula, paraque los alumnos atiendan a las explicacio-nes del profesor y puedan coger apuntes sintener que estar dándose la vuelta.c) Aspectos técnicos.1) Tipo de Red. Dentro de los tipos de redesque se pueden crear la más adecuada sueleser una red de tipo Ethernet, con topologíafísica en estrella. Este tipo de redes suele serfácil de montar y no requiere de un excesi-vo mantenimiento ni coste. Se suele utilizarcableado de par trenzado de tipo UTP conconectores RJ45. También es necesario elempleo de un armario (llamado RAC) don-de iría el elemento central al que están conec-tados todos los ordenadores (formando unaestrella), este elemento será un switch. Ade-más la red local debería tener salida a Inter-

net, para ello, en el stwich, debería haber unrouter adsl conectado a la red telefónica o sila conexión está en otra aula en el swtichdebería haber una conexión a esta otra aulaque debería de venir por el techo o la pared.2) Cableado. La localización e instalación delcableado y de las tomas de corriente eléctri-ca debería cumplir unos estándares para quesea calificado como 'cableado estructura-do'. Estas normas son referentes a las dis-tancias entre los cables, etiquetas, espaciosy más dispositivos que deben ser instalados.Las instalaciones de cableado estructuradoconllevan muchas ventajas y beneficioscomo flexibilidad, capacidad de crecimien-to y facilidad de gestión y administración.3) Dispositivos. Los ordenadores tendránque tener incorporados una tarjeta de redpara poder estar conectados entre ellos ypoder acceder a Internet. El aula tambiéndebería contar con una impresora que pu-diera ser compartida por todos los alumnosde la clase cuando fuera necesario.Además, todos los ordenadores habrían detener la suficiente capacidad para poder eje-cutar los programas que fueran necesariosen cada momento de forma rápida y eficien-te; es decir, han de cumplir unos requisitostécnicos en cuanto a CPU, Memoria RAM,Tamaño del Disco Duro, Tarjeta de video, etc.Instalación del SoftwareUna vez hecha la instalación física, hay quedecidir qué programas debemos instalar:a)Sistema Operativo.- Primeramente hay quedecidir qué sistema operativo instalar, paraello hay varias alternativas: o bien instalarun sistema libre o un sistema propietario.Cada uno tiene sus ventajas y desventajas,dentro de los libres el más extendido es Linuxen sus diferentes versiones educativas comoGuadalinex (Andalucía), Max (Madrid), Moli-nux (castilla la mancha), etc. Estos sistemasoperativos tienen ventajas como: el ahorroeconómico (no hay que pagar por usarlo);son sistemas muy estables; vienen conmuchos programas gratis y es muy seguro(existen pocos virus). Entre sus desventajaspodemos citar: el miedo al cambio, pues laspersonas solemos temer a lo desconocido;el hecho de que no todos los programascomerciales tienen versiones para Linux; yque es más difícil instalar los dispositivos.Por otro lado el sistema operativo más exten-dido y usado en el mundo es Windows ensus diferentes versiones (XP, Vista, 7, etc).

Ventajas-Más fácil de manejar e instalar hardware ysoftware.-Multitud de aplicaciones.-Casi todos vienen con Windows instalado.-Sistema más usado y extendido mundial-mente.Desventajas-Sistema más vulnerable a los ataques dehackers.-Mayor coste económico: hay que pagar parainstalarlo.

Lo ideal sería que estuvieran instalados losdos sistemas operativos de esa manera losalumnos podrían aprender a usar los dos,para ello los ordenadores deben de tener lassuficientes características técnicas comoespacio en el disco duro, y hacer como míni-mo dos particiones en el disco duro una paracada sistema operativo, aunque lo ideal seríatener una partición más para guardar datos.b) Programas.- Una vez instalado el sistemaoperativo habría que decidir qué programashay que instalar, en todos estos casos tam-bién se podría optar por programas libres ygratuitos u otros de pago. Como mínimodeberían instalarse los siguientes:1. Programas ofimáticos: hojas de cálculo,editores de texto, bases de datos y editor depresentaciones. En este campo también exis-ten programas libres, tales como el OpenOffice o de pago como el Microsoft Office.2. Programa de retoque fotográfico: comoPhotoshop o Gimp (libre).3. Antivirus, firewall, antispayware : AVG,Kaspserky, Norton, etc.4. Programas para navegar por Internet ycorreo electrónico: Internet Explorer, Mozi-lla Firefox, Opera, Skype, etc.5. Compresores de archivos: Winzip, Winrar,Netzip, etc.6. Lectores de pdf: Acrobat Reader, etc.7. Programas para realizar particiones: Par-tition Magic 7, etc.8. Programa para la creación de imágenesde disco o particiones: Ghost, etc.9. Software de grabación: Clone CD o NeroBurning, Free easy CD, etc.10. Programas de monitorización del aula ycontrol remoto de los equipos.11. Programas Educativos: por ejemplo losencontrados en http://www.ite.educacion.es/w3/recursos/pntic98/programas.htm

[[EEvvaa CCoonncceeppcciióónn LLóóppeezz JJiimméénneezz ·· 0022..991122..994466--LL]]

Eva ConcepciónLópez Jiménez

(02.912.946-L)

Cómo montar un aula de Informática en red en los Institutos de Educación Secundaria

¿Cuándo comenzamos a conformar nues-tra identidad? ¿Qué es lo que motiva fun-damentalmente al hombre a expresar susconocimientos, sentimientos y emocio-nes? ¿Y cómo los expresa, de qué mediosse vale y qué le influye? ¿Es el lenguaje lafuente del conocimiento o el conocimien-to la fuente del lenguaje? Según Vigotsky,las relaciones entre lenguaje (o mejorhabla) y pensamiento, se apoyan en dospostulados básicos. El primero, basándo-se en la obra de Marx y Engels, explicitaque la interacción entre dos procesos natu-rales producen un función psicológicasuperior. El segundo retomando las ideasde Pierre Janet, afirma que el contenidode la conciencia humana consiste en lasrelaciones interpersonales interiorizadas.Marx y Engels consideran al igual queVigotsky que la práctica, es una de las fuen-tes del conocimiento humano. En el pro-ceso de transformación de la Naturaleza,las personas empleamos herramientas diri-gidas hacía los objetos, con el fin de modi-ficarlos. Ahora bien, el resultado de esaactividad no es únicamente la transforma-ción del objeto, sino la obtención de unpensamiento: "el conocimiento de algunade las propiedades del objeto". No obstan-te, los humanos, no sólo empleamos herra-mientas dirigidas hacia los objetos, sinopor el contrario, usamos un sin fin de arti-ficios que tienen como objeto el control yplanificación de la conducta individual.Por tanto, la interacción material produ-ce conocimiento, tal y como señalan Marxy Engels, por qué no considerar que lainteracción entre dos procesos naturalesproduce una función psicológica superior:el pensamiento. Es decir, tanto para Vi-gotsky como para Marx y Engels, el uso designos conduce a los individuos a una es-tructura específica de formas en el proce-so psicológico culturalmente establecido.En manos del niño, el significado de lapalabra evoluciona a medida que va domi-nando el lenguaje y en consecuencia modi-fica el modo de generalizar, así como larelación entre pensamiento y habla.Durante el primer año de nuestra vida, em-pezamos a conformar nuestra identidadcomo integrantes de una unidad familiarinserta en una comunidad de cultura y len-guaje. Desde ese momento estamos apren-diendo a ser 'nosotros mismos'. Esta tarea

continúa durante toda nuestra existencia.Desde la infancia percibimos mensajes dela sociedad en la que estamos inmersos, yque critica o recompensa el 'cómo somos'.La propia familia y la comunidad puedenreforzar o debilitar esa idea, al igual quelas dinámicas de poder tienen también suinfluencia sobre nosotros (medios decomunicación, mundo laboral, etcétera).Si hablamos de identidad, pensamos en'quiénes somos', en 'cómo nos ven losdemás' y 'cómo nos vemos a nosotros mis-mos'. La identidad nos define tanto comoindividuos, como al grupo al que pertene-cemos, que incluye género, raza, grupoétnico, clase, cultura, lengua, edad, sexo,entre otras referencias. Y todos se combi-nan para hacer 'un ser único', pero com-partiendo con el resto como miembrosactivos de una comunidad concreta.El lenguaje es pues el factor de identidadque nos une al pasado y proyecta al futu-ro. Es un vínculo de símbolos que agluti-na a la comunidad que comparte el mis-mo código. No es sólo un método decomunicación, lo trasciende porque es una'institución social', lazo incuestionableque nos une al pasado, que lo mantienegravitando sobre nuestra actualidad, queaglutina y es un motor de identificación.Desde el punto de vista científico, a partirde F. de Saussure, se entiende por lengua"el sistema de signos orales y escritos delque disponen los miembros de una comu-nidad para realizar los actos lingüísticoscuando hablan y escriben".La lengua es un inventario que los hablan-tes no pueden modificar, sólo emplearlaa través del habla, es decir, el conjunto deemisiones que los hablantes producen gra-cias al inventario de que disponen.Este concepto fue ligeramente modificadopor Noam Chomsky, que entiende la len-gua como "el sistema interiorizado que po-seen los hablantes, capaz de generar susrealizaciones lingüísticas. El hablante las e-valúa gracias a la competencia, o sea, el do-minio inconsciente que tiene de su lengua".De ninguna manera podemos considerarel lenguaje como algo acabado, inmodifi-cable, terminado, invariable. Debemossentirnos y procurar hacer sentir a losdemás que somos promotores y formado-res del lenguaje, en cuanto que somos inte-grantes de la comunidad hablante.

Decía Borges: "El lenguaje no lo hace laAcademia, ni el Poder, ni la Iglesia, ni losescritores. El lenguaje lo hacen los caza-dores, los pescadores, los obrajeros, loscampesinos, los caballeros, y los tipos sin-ceros. Hay que acudir a las bases, dondese forma la lengua". Hablar claro y en buenidioma nos da la 'identidad'.Surge ahora la siguiente cuestión: ¿Quéhemos perdido y ganado en cuánto nues-tra identidad a través del lenguaje en estaera postmoderna? La postmodernidad se abre a la multipli-cación de las identidades, el individuo searticula día a día en respuesta a una diver-sidad de identidades que lo interpelan: 1) Identidad de género y sexo (aunque enla actualidad, por ejemplo, la moda juve-nil hay una cierta asimilación entre ambossexos).2) Identidades étnicas y raciales (las quesi bien en algunos puntos geográficos sediferencian claramente, en otros tiendena diluirse por las innumerables migracio-nes y mestizajes.4) Identidades adscritas a estilos de vida yactividades de ocio y creatividad.5) Identidades espirituales y religiosas. 5) Identidades nacionales.6) Identidades lingüísticas. Y todas tien-den a diluir sus fronteras. En el caso de la lengua de la 'globaliza-ción', acentuada por la red de internet,hace que el bilingüismo distinga en granparte a los países desarrollados. En estesentido hemos ganado en cuánto a laincorporación de términos, conceptos,usos adquiridos. Hemos perdido en cuán-to a la desvalorización y degradación de lapropia lengua en la mayor parte de laspáginas más visitadas de la red, sin olvi-dar el uso que hacen de ella los jóvenes enlos mensajes de móvil o en el chat, dondela inmediatez está por encima de la expre-sión o el contenido legible.Nos hemos distanciado de nuestras raícesculturales. Vemos cómo cada día se agran-dan las distancias generacionales. Losmayores no se ocupan como antes de cul-turizar a sus niños a través de relatos ora-les familiares, folclóricos, tradicionales, ode la lectura en familia, empezando porcuentos sencillos, creando el hábito y lanecesidad de leer, porque leer bien afectae involucra a todas nuestras capacidades:

El lenguaje como seña de nuestra identidad


María del Mar RuizPérez (27.532.261-L)


tanto de percepción y la imaginación, comola memoria, la comprensión y la capaci-dad para resolver situaciones que intervie-nen en la experiencia mental de la lectura.Asistimos a una 'aculturación' forzada aveces por los medios de comunicación, enla que nuestros hijos aprenden términosde uso común en otras latitudes, ignoran-do las equivalencias idiomáticas de nues-tro país.La pauperización de las ideas. El lengua-je se construye y articula a partir del pen-samiento.Cuánto más pobre sea el desarrollo delpensamiento, tanto más pequeño será elcaudal de ideas y vocablos que expresendichas ideas. Vemos cómo el abuso dedeterminados medios de comunicación(léase televisión) por parte de las jóvenesgeneraciones, la falta de lectura que amplíesu acerbo cultural, estimule su razona-miento y su imaginación, acentuado porel uso cada vez más limitado de vocablos( los expertos estiman que los jóvenes noutilizan en su diálogo cotidiano, más dedoscientos términos) despiertan la alar-ma de todos los que nos preocupamos delfuturo del lenguaje.La globalización económica y política com-promete la identidad lingüística en tantoy en cuanto compromete la utilización determinología foránea que termina impo-niéndose por el uso intensivo en losmedios de comunicación y en general enlas comunidades afectadas. La adopciónde un nuevo lenguaje afecta a la concep-ción del mundo, porque instaura el pen-samiento que sustenta esa terminología.El lenguaje del chat y los mensajes de tex-to. Ya son sólo un recuerdo las largas car-tas que escribían para comunicarnos conla familia y los amigos distantes. Hoy todoexige velocidad e inmediatez. A la facilidadcon que nuestros jóvenes entablan relacio-nes con sus similares de todo el mundo, seopone la poda y deformación del lengua-je que se asemeja a una jerga jeroglífica. Enlo inmediato, lo más perjudicial para lospropios jóvenes es que trasladan esta for-ma de comunicarse a todos los ámbitos,inclusive la escuela, provocando conflic-tos con los docentes y deteriorando sucomunicación con el resto de la comuni-dad, que no comprende esos códigos.El lenguaje en tanto que instrumento, tien-de a ser correlato de la existencia. Por estemotivo es lógico que caigan en desusopalabras, frases, modismos, que pierdenactualidad y en cambio se incorporen tec-nicismos y vocablos apropiados. No se jus-tifican cuando existe correlato en el len-guaje propio, por ejemplo es más raro

escuchar correo electrónico que mail.Tal vez los puristas nos pueden susurrarque 'cualquier tiempo pasado fue mejor'.Mas no podemos detenernos en esta con-sideración nostálgica pero incompleta.Cualquier tiempo pasado fue muy bueno,excelente, irrepetible...pero también es cier-to que este tipo de fenómenos se ha dadosiempre en el lenguaje, por eso mismo, porsu porosidad, quién no recuerda la intro-ducción de galicismos en la Edad Mediaen toda Europa, a través del Camino deSantiago, cruzadas y lírica, o la del espa-ñol después del descubrimiento de Amé-rica, por poner dos ejemplos. En el pasa-do hubo hombres que, en cada siglo posi-bilitaron respuestas a su mundo. No pode-mos tampoco quedarnos fuera de la evo-lución de nuestro siglo, porque correría-mos el riesgo de quedar incomunicadospor falta de elementos que permitan el in-tercambio con nuestros contemporáneos.Hoy es muy difícil establecer fronteras lin-güísticas. Ya es complicado establecer loslímites territoriales, que en algunos casosson más virtuales que geográficos, por lotanto se vuelve una utopía intentar defi-nir una línea taxativa entre lenguajes quese encuentran en continuo intercambio,enriquecimiento mutuo, interacción.Muchos caracterizan esta época como debilingüísmo. Algo que, si se quiere, no esnuevo, ya que echando la vista atrás, elbilingüismo y el sincretismo, no han sidosolamente fenómenos característicos denuestra época, sino que hay antecedentesremotísmos.Asi pues, ¿qué opciones nos quedan comodocentes y al mismo tiempo portavoces lacultura en el aula y fuera de ella?Nuestra mejor opción es inculcar a nues-tros educandos que preservar nuestra len-gua es preservar la libertad de pensamien-to, una particular manera de ver la vida,una identidad cultural que trasciende lolingüístico y abarca los más variados aspec-tos de nuestra vida. Hemos de enseñarlesque el lenguaje es vehículo de comunica-

ción en todas sus variantes tanto en su len-gua, con sus modalidades y dialectalismos,como en otras formas y soportes. La clavesería utilizar el lenguaje convenientemen-te en sus diferentes condiciones, comoprueba más de su gran riqueza y flexibili-dad. No debemos caer en el purismo a ul-tranza, que sólo sirve para aislar perjudi-cando el intercambio en diversos órdenesde la vida, pero si en que valoren sus raíceslingüísticas y culturales, enseñándoles aconocer, utilizar y valorar lo más correcta-mente posible su lengua, como base deacercamiento al resto de lenguajes decomunicación, esa si es la auténtica rique-za que hay que tienen que saber aprove-char en su inmensa dimensión sin quedar-se a las puertas de encontrar ese tesoro queles haga emerger y volver a sumergirse unay otra vez, en busca del siguiente. Así pues, nuestra identidad nace de dos pro-cesos: el de individualización y el de socia-lización. Por la individualización el hom-bre llega a ser él mismo, produciéndose unacto de asimilación cultural, que nos vienea través de nuestra lengua. Por la socializa-ción, se aprende a convivir con los demás,a pensar en los otros y servir a la sociedad. La educación sirve y consiste fundamen-talmente, en ese proceso de mejora, queha de ser personal, íntegro y total y con ella,se es capaz de poner unidad a todos losposibles aspectos de la vida de un hombre.

[[MMaarrííaa ddeell MMaarr RRuuiizz PPéérreezz ·· 2277..553322..226611--LL]]

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MARX, C. y ENGELS, F.: Obras escogidas en

tres tomos. La Habana. Ed. Política.

Bibliografía

Este artículo aborda la importancia de queuna persona conozca a otra. En este puntoes fundamental hacer posible que los alum-nos compartan alguna información sobre símismos con el resto del grupo. Esto aumen-ta la mutua confianza porque ayuda a quesepan lo que pueden esperar de tos demás.Y también se dan cuenta de que tienenmucho en común y se sienten más a gusto.Los ejercicios siguientes son adecuados paraayudar al grupo en la etapa de orientacióny pueden emplearse durante los primerosdías y semanas de la vida del grupo. No todosson necesarios, pero cuantos más se emple-en más se ayuda a la formación del grupo.Estas técnicas suponen un mínimo de auto-revelación. Y todos nos sentimos incómo-dos revelándonos a un desconocido. Haycosas que pensamos que provocarán el ridí-culo: quizás harán que no nos quieran; setrata, pues, de técnicas algo 'amenazantes'.La auto-revelación es un proceso gradual. Sila reacción es favorable, nos manifestamosmás. Una persona que se revela da algo másde sí misma. Este proceso por el que se vadisminuyendo la ansiedad o angustia pue-de suponer años o meses. Si el educador haceuna pregunta que requiere una respuestapersonal la ansiedad bloquea al alumno.La educación debe estar relacionada con lavida del alumno. Esto requiere un elevadogrado de auto-revelación. El educador debepreparar a los alumnos. Para reducir la ansie-dad, deben estructurarse estos ejercicios demenor a mayor grado de auto-revelación.Para determinar qué técnicas se deben em-plear, cómo usarlas y en qué orden, convie-ne tener presente que:1. La secuencia de estas técnicas debe empe-zar por las que son poco auto-reveladoras yseguir gradualmente, de modo que los alum-nos no se angustien a niveles más profun-dos. Dos elementos determinan el grado deamenaza que supone un ejercicio:a) Qué hay que decir (contenido). El conte-nido es más amenazante cuanto más seadentra en el interior de la persona. ¿Cómogastar 500 pesetas? Es una pregunta menosamenazante que ¿cómo te llevas con tumadre? Una pregunta es más amenazantesi puede hacer que otros nos rechacen o queno les gustemos. Todo lo relacionado convalores, sentimientos, opiniones, etc., lo son.

b) A quién hay que decirlo (estructura). Encuarto a la estructura, hablar a un grupogrande es más amenazante que hablar a unopequeño. Es más fácil hablar a conocidosque a desconocidos. Es más fácil si los demástambién intervienen. Más fácil si el educa-dor también participa. Rebaja mucho el nivelde ansiedad si uno puede pasar.2. El orden dependerá del nivel de ansiedadque el grupo es capaz de tolerar.3. En 'círculos dobles' el tema de conversa-ción puede servir para controlar la ansiedad.4. La 'elección forzosa' es baja en ansiedadpero sí el tema es muy personal sería al revés.5. La 'respuesta' puede ser de alta ansiedadpues el alumno debe hablar a toda la clase;con preguntas objetivas puede ser al revés.6. La observación del grupo indicará si la an-siedad es excesiva: si hablan sin control, mu-estran hostilidad o se dan conductas disrup-tivas son índices de que se va muy deprisa.7. Estas técnicas pueden emplearse en rela-ción con el contenido del curso. Por ejem-plo, círculos dobles: "Dí que personaje deuna novela que has leído te gusta más y porqué" (poca ansiedad) o bien "dime a quépersonaje de novela te pareces más y porqué" (alto nivel de ansiedad). El ejercicio deelección forzosa puede emplearse para cono-cer la opinión en materias sociales.Quién es en el grupo Cada alumno y el educador rellenan un for-mulario. Todos los nombres estarán en el gru-po y no puede emplearse ninguno más deuna vez. Una vez realizado esto se colocanen círculo y dialogan: ¿Cuál ha sido el ítemmás difícil de contestar? ¿Qué has aprendi-do que no supieras? ¿Qué te ha sorprendido?· Formulario:1. Una persona del grupo que nunca ha sali-do de España.2. Una persona del grupo cuyo nombreempieza con la misma letra que el mío.3. Una persona del grupo a quien le gustenlos mismos deportes que a mí.4. Una persona del grupo que nació fuera deesta provincia.5. Una persona del grupo cuyo pelo tiene elmismo color que el mío.6. Una persona del grupo cuyos ojos tenganel mismo color que los míos.7. Una persona del grupo que ha leído el mis-mo libro que yo.

8. Una persona del grupo que es más peque-ña que yo.9. Una persona del grupo cuyo cumpleañoses en el mismo mes que el mío.10. Una persona del grupo que calza el mis-mo número de zapatos que yo.11. Una persona del grupo que es más altaque yo.12. Una persona del grupo que tiene la mis-ma afición que yo.13. Una persona del grupo a quien le gustael mismo programa de televisión que a mí.14. Una persona del grupo a quien le gustael colegio.15. Una persona del grupo que ha viajadopor Europa.16. Una persona del grupo a quien me gus-taría conocer más.17. Una persona del grupo cuyo apellidoempieza con la misma letra que el mío.18. Una persona del grupo que nunca hacambiado de vivienda.19. Una persona del grupo que tiene el mis-mo número de hermanos/as que yo.20. Una persona del grupo a quien le gustanmás las matemáticas que la literatura.21 Una persona del grupo cuyo color favo-rito es el rojo.22. Una persona del grupo cuyo color favo-rito es el mismo que el mío.23. Una persona del grupo que me gustónada más verla.Entrevista y presentación Cada alumno del grupo tiene que encontrar-se con otro al que conoce relativamente poco.Uno entrevista al otro y viceversa, intentan-do conocerse. Para ayudar, se puede sugerirque lleguen a saber del otro cinco cosas queno hubieran llegado a conocer tan sólo mi-rando; o que averigüen lo que hace el otro ala salida de clase. Pasados diez minutos, seles invita a que se presenten mutuamentediciendo lo que han aprendido del otro.Proyectos artísticosSe invita al alumnado a construir uno de estosproyectos y que lo explique a una persona(baja ansiedad) o al grupo (alta ansiedad):a) Una 'marca de fábrica' para el propio gru-po a través de un dibujo en colores.b) Un 'collage' que exprese algunos aspec-tos de la propia personalidad. Pueden usarrevistas recortadas y pegadas u otros ele-mentos análogos.

Actividades para mejorarel conocimiento mutuoentre los alumnos




c) Un 'escudo de armas' donde se describanaspectos personales. Cada casilla puede con-tener un aspecto: lo mejor que uno ha con-seguido, la cualidad personal de la que seestá más satisfecho, aficiones, objetivos, etc.Yo soy...Los alumnos se colocan en círculo y el edu-cador toma asiento entre ellos. Cada uno tie-ne una cuartilla en la que en forma de listaaparece diez veces la frase: "Yo soy". Cadauno por separado completa la lista con unafrase o palabra. Por ejemplo: "el hermanomayor"; "al que no le gusta levantarse pron-to". Cosas que no conozcan los demás. Ter-minada la lista cada uno lee por orden unafrase, hasta que todas se han leído. Puedehacerse en grupos de dos (menos ansiedad).Círculos doblesSe separan los asientos para dejar un espa-cio grande en el centro. Se divide la clase endos grupos por el procedimiento de nume-rarse 1, 2, 1, 2, etc. Todos los numerados con1 forman un círculo mirando hacia afuera.Los numerados con 2 forman un grupomayor exterior al otro, mirando a los prime-ros y formando parejas con ellos. Si el totales número impar, el educador participacomo uno más. Se dan las siguientes instruc-ciones: "¿Sabes el nombre de tu pareja?, sino, pregúntalo. Ahora di a tu compañero loque comprarías si tuvieras 5 euros para gas-tar. Después el círculo exterior avanza unpaso y quedan formadas nuevas parejas".Se continúa repitiendo preguntas hasta quevuelvan a la colocación inicial. Se puedenhacer otras preguntas, como por ejemplo: situvieras que cambiarte de nombre, ¿cuálescogerías? ¿Quién es tu héroe o heroína, ypor qué? ¿Qué asignatura sabes mejor? Sipudieras estar una hora hablando con unapersona famosa ¿con quién sería? Una cosaque te haga feliz. ¿Cuál es tu programa detelevisión favorito? Si tuvieras que vivir fue-ra durante un año ¿qué lugar escogerías? Unacosa de la clase que te guste y otra que te des-agrade. Algo que te guste de ti mismo (altaansiedad). Qué es lo que consideras en ticomo más positivo y cuál ha sido tu mayorlogro (alta ansiedad). Algo de ti mismo quecambiarías (alta ansiedad).Pueden formularse preguntas relacionadascon una materia escolar y que sirvan a la vezpara conocerse:-Describe el lugar dónde vivías cuando tení-as cinco años. -En qué aspectos crees que eres representa-tivo de las personas de la ciudad en que vives. -En qué aspectos crees que no eres repre-sentativo de las personas de la ciudad en quevives. -Si tuvieras que ir a la Arabia Saudí el añopróximo ¿qué cosas echarías más en falta?

-¿Cuál es el cambio que más te gustaría veren nuestra sociedad? -¿Qué cambio ha ocurrido en nuestra socie-dad durante tu vida que más te ha gustado? -¿Qué cambio ha ocurrido en nuestra socie-dad durante tu vida que te haya gustadomenos? Preguntas Los miembros del grupo se sientan en cír-culo. El educador formula una serie de pre-guntas que empiecen por "¿Cuántos de voso-tros...". Después de hacer la pregunta losalumnos deben indicar su actitud así:-Sí, muchísimo (levantar las manos dándo-les vuelta).-Sí, moderadamente (levantar las manos).-No sabe o no quiere decirlo (cruzar los bra-zos).-No, moderadamente (pulgares hacia abajo). -No, en absoluto (pulgares hacia abajo,moviendo las manos rápidamente hacia ade-lante y hacia atrás).Las preguntas pueden ser sobre cualquiercosa que afecte a los alumnos, o sobre mate-rial escolar que requiera una opinión de suparte. Ejemplo: ¿Cuántos de vosotros os enfa-dasteis la semana pasada hasta el punto dequerer pegar a alguien? ¿Cuántos pensáisque no está bien robar en una tienda? ¿Cuán-tos daríais la vida por alguien o por algo quejuzgáis que vale la pena? ¿Cuántos pensáisque la guerra civil fue una cruzada?El grupo debe permanecer un rato con las

manos levantadas, bajas, cruzadas, etc., has-ta que todos puedan ver cómo han votadolos demás. Puede seguir un diálogo sobre lapregunta más controvertida.Elección forzosaSe colocan los asientos junto a la pared y sedeja un espacio en medio. El educador for-mula una pregunta sobre algo que exija efec-tuar una elección entre dos alternativas.Ejemplo: "¿Qué prefieres visitar Europa oAsia?" Los que elijan una alternativa se colo-can en un lado y los otros en el opuesto.Nadie puede quedarse en medio. Cada cuálmira cómo han escogido los demás. Comovariante, dos personas que han escogido lomismo pueden dialogar sobre sus motivos:Si pudieras escoger un trabajo en una granciudad con gran contaminación y otro en elcampo a 40 kilómetros del pueblo más pró-ximo ¿cual escogerías? ¿Qué prefieres, ver latele o ir al cine? ¿Qué prefieres, ser diputadoen el Congreso o presidente de la Seat?¿Cómo prefieres estar, rodeado de muchagente o solo en casa? ¿Qué prefieres, asistira un concierto sinfónico o a un combate deboxeo? ¿Eres líder o seguidor? Quién tienerazón ¿los árabes o los judíos? ¿Qué prefie-res, una clase 10 grados más calurosa o unaque es 10 grados más fría?

ContinuoLos alumnos retiran sus asientos y dejan unespacio en medio. El educador pregunta algoque tenga como respuesta dos posturasextremas y muchos aspectos intermedios.Un lado de la gala representa un extremo yel otro lado, el extremo opuesto, con unalínea imaginaria entre ambos. Formulada lapregunta, los alumnos se van colocando enel punto del 'continuo' que representa suopinión. Ejemplo: ¿Debe España exportartrigo, aunque esto suponga que suba el pre-cio del pan? Los alumnos deben ver dóndese colocan sus compañeros. El educadorpuede hacer distintas preguntas para ver quesegún la pregunta se colocan de modo dife-rente, o tener un diálogo sobre una pregun-ta después de efectuada la opción.Descripción de segunda manoCada alumno se busca un compañero (bajaansiedad); o bien, todos se sientan en circu-lo (alta ansiedad). Los alumnos deben pen-sar en una persona que los conozca bien, unmiembro de su familia, un amigo íntimo, unprofesor, etc. El educador les invita a descri-birse a sí mismos, según creen que lo haríaesa persona en la que han pensado.Frases incompletasLas respuestas pueden compartirse con todoel grupo, con un compañero o con un peque-ño grupo. Tienen que completar estas frases:1. Me gusta...2. Algunas veces deseo...3. Cuando saco malas notas... 4. No puedo...5. La mayoría de las personas que conozco... 6. Necesito saber...7. Cuando entro en un grupo nuevo... 8. Lamento...5. Mi objetivo...10. Tengo miedo...11. Estoy orgulloso de...12. Una cosa buena que ha ocurrido hacepoco es...La tienda mágicaSentados todos en círculo, el educador lesdice: "Imaginaos que soy el propietario deuna tienda mágica, un sitio donde podéiscambiar una característica personal quetenéis, y que no os gusta, por otra que qui-sierais tener". Cada alumno tiene la oportu-nidad de comprar. No se puede entablar diá-logo sobre lo comprado hasta que todoshayan tenido oportunidad de comprar (noquiere esto decir que todos deban comprar).ImitacionesEl educador invita a los alumnos a que, porturno expresen en forma de imitaciones pan-tomima una cualidad personal, talento, inte-rés, afición, etc. y que el grupo descubra loque cada uno ha querido representar.



Sexto Riff: Youtube remezcladoHibridismo y Sampleado audiovisualJohn Fiske insiste en el carácter posmoder-no del videoclip, donde los significantesdominan a los significados produciéndose“un reciclaje de imágenes, arrancadas de sucontexto original, en donde cobraban sen-tido, para convertirlas en imágenes flotan-tes cuya única significación es la de estarlibres, sin ningún control que les obligue atener o producir sentido” (Fiske, 1991). [1]

La fragmentación y la reconstitución de lofragmentado es la clave de esta original ma-nifestación audiovisual. Así lo cree Ophar Ku-tiel, creador del nuevo formato que trae locosa los críticos por lo revolucionario del plan-teo. Dice Kutiman (nombre artístico del cre-ador): “Encontré un vídeo en YouTube de unbatería tocando y comentando su técnica.Se me ocurrió bajármelo y tocar un instru-mento por encima. Me encantó la experien-cia y repetí. Pero entonces me dije: ‘¿por quédebería tocar yo, si puedo encontrar a otrosen la Red que lo hagan por mí?’. Se pasó dosmeses encerrado en su cuarto, casi sin comerni dormir, cortando y pegando clips del por-tal y mezclando sus sonidos y palabras. Deese encierro nació ThruYou, una página webque alberga siete canciones impactantes,inseparables de sus vídeos. Una cinta virtual,elaborada con retazos de YouTube perfecta-mente ensamblados y llenos de trompetas,cuerdas, guitarras y sampleados”. [2]

El banco de videoclips que conforma You-Tube, es la materia prima de la que se com-ponen sus creaciones. Se trata de una espe-cie de zapping construido con extractos derelatos de material audiovisual de diferentetipo, que acerca la creación a un conceptoDada, pues al descontextualizar los fragmen-tos de la obra original y conectarlos a un nue-vo relato, se resignifican y adquieren un sta-tus diferente. No se trata de que la creacióncontenga los relatos previos de los videosconviviendo en independencia, sino queestá supeditado al discurso musical, políti-co y artístico de una nueva obra. De estemodo, el ready made musical, actualiza loselementos constituyentes de los videos ori-ginales, recuperándolos y presentándolos auna nueva vida pública y por otro, pone derelieve la gestión creativa de un nuevo tipode formato, similar al sampler o al cortarpegar de los procesadores de texto, con loque, el concepto de la fragmentación de Bau-

drillard alcanza una nueva definición: “Lafragmentación de las imágenes construyeuna estética abstracta y laberíntica, en el quecada fragmento opera independiente pero,a su vez, queda encadenado al continuo tem-poral de un instante narrativo único. Pode-mos retener el mundo entero en nuestrascabezas”. [3]

Cuenta Kutiman que “hace seis años, notenía ni idea de quien eran James Brown niFela Kuti, el mítico multiinstrumentista nige-riano”, pero hoy este artista Israelí ha actua-lizado los sonidos Afrobeat y el Groove a tra-vés de la edición digital de video y muchacreatividad, porque en esta era virtual, losconsumidores son creadores y a través decreaciones como las de Kutiman, se ha trans-formado y reinventado una vez más el len-guaje de Internet y los nuevos caminos dela música. Lo suyo no es la creación sino laremezcla y es en ThruYou [4] en donde sepueden ver a más de más de cien videoar-tístas en las más ingeniosas y creativas cone-xiones. Hace una diferenciación entre creary mezclar, aclarando que lo suyo es la remez-cla. Esto hace pensar que la creación para éles un acto de otro status, pero entonces¿cómo llamar a estas expresiones que sor-prenden? Benjamín la llamó reproductibili-dad técnica, hoy podría llamársele edad dela reproductibilidad digital o edad del sam-pler. Señala Cuellar (2008) [5] que “internetpuede ayudar a provocar una ulterior recon-versión de la compleja red de comunicacio-nes que antes era estratificada y que ahoray ahora empieza a funcionar de forma hori-zontal donde el intercambio discursivo pue-de implicar simultáneamente a diversas figu-ras y nuevos y más numerosos sujetos socia-

les que pueden formar parte activa de unnuevo proceso de intercambio cultural,musical y sonoro”.Las nuevas herramientas digitales, ponen adisposición de jóvenes como Kutiman posi-bilidades ilimitadas, susceptibles de trascen-der los mundos inmediatos en los que se tra-baja, accediendo a mundos nuevos, gratifi-cantes, descubiertos bajo la superficie de locotidiano. En cierto modo, el remezclado,sampleado o hibridismo tecnológico, nospone ante un producto audiovisual que alser mirado desde otro ángulo, se nos pre-senta como un acto de apropiación quereconfigura los nuevos fragmentos para darorigen a una obra genial y revolucionaria.Las autorías de los fragmentos se diluyenante las nuevas paternidades y tendránvigencia hasta que vuelvan a ser samplea-dos para estructurar un nuevo relato. Así elconcepto de la autoría es volátil y temporal,por lo menos asi lo declara Kutiman cuan-do señala: “Surgió de YouTube, y es a YouTu-be donde vuelve. Ese es su sitio”. [6]

Cada creación audiovisual tiene sus relatosy correlatos. Las creaciones de Kutiman,(videos publicados en la web) tienen unaidea clara y un discurso que obedece a unpropósito puntual. La selección de los artis-tas, los videos, los fragmentos escogidosestán en consonancia con una idea prede-terminada. Además de eso, cada obra es unrelato polifónico, porque son muchas lasvoces que concurren para construir las fra-ses desde los diversos fragmentos. Pero tam-bién en cada uno de los videos originales yen sus fragmentos, existen las propias his-torias con lo que además los relatos son poli-vocales. Los videos que se cuelgan en You-

Los nuevos caminosde la música (parte 3)

Jaime EnriqueMartínez Iglesias

(X7386865R)


Tube conllevan historias y esas historias estánplenas de otros relatos conectados quehablan de lugares geográficos, creencias,nivel cultural, moral, ideas políticas, creen-cias etc. Así entonces en las creaciones deremezcla, hay otros correlatos, quizás nobuscados, pero inseparables de toda obraaudiovisual. De hecho el modo en que Kuti-man ha desarrollado su fase creativa, los refe-rentes que ha empleado para sus trabajos yel resultado de los mismos, son un claroejemplo de polifonía y polivocalidad delmundo construido y por construir.Tras una breve pesquisa en la red, no fueposible detectar otros cultores del génerosimilares a Kutiman, para poder estableceralgunas comparaciones. No obstante, creoque lo novedoso de estas prácticas, ya estángenerando nuevos adeptos. En definitiva hayun espacio y un camino por hacer en estamodalidad de música audiovisual, que sinduda se acomoda a muchos jóvenes. Por lopronto, Kutiman es quien marca las pautaspara la creación musical desde otra perspec-tiva; el hibridismo audiovisual.

Séptimo Riff: el rock nos mantiene jóve-nes y la música juntos Las bandas de rock juveniles“Buenas, somos un grupo de nueva creaciónde Castellón, y estamos interesados en todotipo de música, aunque tiramos más para elrock, punk-rock, alternativo, etc. No tene-mos experiencia, ya que nunca hemos toca-do en otros grupos. De momento somos Pas-qual, un servidor (voz, y puedo dar acom-pañamiento de guitarra, aunque lo veo difí-cil); Patri (batería) y María (bajo). Lo que noshace falta es un/a guitarrista, a ser posiblecon algo de experiencia, y con guitarra pro-pia. De momento solo es para probar a tocarjuntos, ya que estamos un poco ociosos, yqueremos hacer algo”. [7]

De todos los ejemplos que he comentado alo largo de este artículo, la banda de rock afi-cionada o profesional, es la que mejor expre-sa la conjunción de intereses, motivaciones,talentos y el sentido generador de discursosmusicales, que es lo que ha hecho que lamúsica ocupe un sitio de privilegio en losgustos juveniles. ¿Por qué se forman las ban-das de rock? La respuesta es amplia y varia-da y podría responderse y fundamentarsedesde muchos puntos de vista. Me interesala vivencia individual y colectiva de la mis-ma, por eso centro mi reflexión en el imagi-nario de las bandas de Rock juveniles queconllevan cuestiones relacionadas con laexpresión personal; el placer de la creación,la recreación y el acto de compartir. Rubén,uno de los integrantes de la banda Café Tacu-ba, decía que: “las inquietudes de cada uno

han reavivado la creatividad de la banda, lahan refrescado. Pero, sobre todo, estamosjuntos porque nos gusta hacer música, cre-emos que nuestro trabajo no se puede repe-tir en otras circunstancias; el día que no pen-semos de esta forma no estaremos juntos(…) nunca dejamos de sorprendernos, devivir de la música, de lo que nos gusta, gozan-do; aunque tocar sí tiene una carga de tra-bajo, la esencia es puro gozo” [8]. Puede dedu-cirse de estos comentarios, que son gentefeliz, porque han desarrollado experienciasde vida personal y colectiva en torno a unfin común de alta cohesión, capaz de conec-tar y dar continuidad por sobre diferenciasy subjetividades. Opiniones como esta lasencontramos en bandas de todos los conti-nentes, antiguas, jóvenes, noveles y experi-mentadas. Conocida es la historia de U-2 ysus orígenes contestatarios en Irlanda, quedieron origen en sus primeros años, a una

música comprometida con causas políticasy posteriormente con aspectos sociales. Ensu discurso está claramente marcada unapostura valórica; plenitud, desarrollo huma-no y social desde y para su arte. Nadie podríaatribuirles el tag de resentidos sociales, por-que por sobre el mensaje de su discurso, estála coherencia de un arte que encarna valo-res sociales, musicales y un compromiso deprimer orden. Al interior de una banda de rock se constru-yen complejas redes de interacción que nosiempre tienen continuidad, fundamental-mente porque, aunque exista un trabajo deequipo, prima la construcción de subjetivi-dades. Proporcionalmente el número debandas que se crean, es mayor que las quese disuelven, reagrupan o desaparecen. Asíentonces, el germen motivacional que llevaa los jóvenes a construir nuevos espaciospara imitar, crear y mostrar su música, es

una sinergia arrolladora y contaminante.Solo de este modo se puede entender quehaya tantas bandas por género y que cadauna de ellas tenga adeptos. Thirteen Senses,Embrace, Keane, Starsailor, Richard Aschroftetc son ejemplos de Indie Inglés y Escocés,cuyos sonidos, líricas y puestas en imagenson similares, no obstante el público que vaa los conciertos de uno, no siempre es el mis-mo que va a los conciertos del otro. Algo hayen cada uno de ellos que los hace diferen-tes, aunque esa diferencia sea sutil, algo tie-nen los modos de hacer que conectan conlos universos de los oyentes, lográndose unestado de empatía capaz de llegar a expe-riencias catárticas en los directos. Se hablamucho en este contexto de las trasformacio-nes en los imaginarios colectivos, pero no sedebe olvidar, que las imágenes que formanparte de esos imaginarios, no son sólo imá-genes visuales o visualizables, sino tambiénsonoras. En este contexto la música ha adqui-rido una importancia enorme en las repre-sentaciones colectivas, en las identidades yen las formas sociales de producir y com-partir significados, especialmente entre loscolectivos jóvenes (Abril, 2008). [9]

No creo que sea preocupación de las ban-das la responsabilidad social de su arte. Conpoder de convocatoria superior a cualquierparafernalia mediática, han sido capaces deentusiasmar, crear sueños y en muchoscasos, definir proyectos de vida en muchosjóvenes. Las conductas que algunas bandasmodelan en concomitancia con sus modosde vida, son en algunos casos cuestionables,pero no opacan todo el conjunto de expe-riencias vicarias y reales movilizadas en losjóvenes. “El concierto se acabó y el colecti-vo recrea los acontecimientos con alegrealgarabía, regresan a sus casas como grupolatente, anónimo y generalmente olvidadoen los paisajes urbanos, mientras tanto enel camerino, los rockeros conversan y qui-zás piensan en la siguiente actuación, perocuando ese momento llegue, nada será igual;ni el lugar, ni la conexión, ni el estado emo-cional de las canciones…porque cada con-cierto es único”. [10]

En estos días, la mayoría de las bandas queaparecen son de veinteañeros, que han con-tado con muchas facilidades para llegar asus referentes extranjeros y saben cómo sacarmayor rendimiento a sus instrumentos. Dela Marca (2009) [11]. Estos jóvenes son losmodelos y los referentes que impulsan aotros jóvenes a lo largo y ancho del mundo,a iniciar sus propios proyectos, para cons-truir sus identidades y respuestas a un ima-ginario, que refuerza el hecho, de que la rela-ción con la música, se entiende como algovivo, que evoluciona con independencia de

quienes la crean, reproducen o escuchan.[1] Fiske, J. (1991): Television Culture- Londres,Routledge, p. 250.[2] Kutiel Ophar (2009): www.myspace.com/kutiman [3] Vásquez Roca, Adolfo (2007): Refiriéndoseal legado de Baudrillard en: Cultura, simulacroy régimen de mortandad en el sistema de losobjetos. Disponible en: www.filosofia.net/mate-riales/articulos/a_baudrillard_vasquez.html [4] http://thru-you.com/videos/[5] Cuellar Ramírez, Nicolás (2008): Nuevas tec-nologías / Ciberculturas más allá de la imagen.El papel de la tecnología en la música. Dispo-nible en: http://recursostic.javeriana.edu.co/wiki/index.php/Nuevas_tecnologias/musica[6] Kutiel Ophar (2009): www.myspace.com/kutiman

[7] Disponible en: www.mundoanuncio.com/anuncio/se_busca_guitarrista_para_grupo_de_rockalternativa_1163638957.htm[8] Café Tacuba: El Rock nos mantiene jóvenesy la música juntos. Disponible en: www.jorna-da.unam.mx/2009/04/03/index.php?section=espectaculos&article=a10n1esp[9] Abril, Gonzalo: So much trouble: notas sobrela música popular y el contexto mediático con-temporáneo. Disponible en: www.revista.cisc.org/br/ghrebh6/artigos/06gonzalo_espa.htm[10] Diario de campo. Cultura Visual e Imagi-narios juveniles: una investigación narrativa.Ciclo Formativo Grado Superior, Centro Homo-logado de Bachillerato Unitec. Año 2007-2008. [11] Revista Crea. Disponible en: www.revista-crea.com

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La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deEducación (LOE) establece como principiometodológico en la enseñanza la necesidadde propiciar aprendizajes significativos yfuncionales en el alumnado. En este artícu-lo se reflexionará sobre las dificultades y es-trategias para intentar lograr este tipo de a-prendizaje, centrándonos en el área de Cien-cias en Secundaria, en materias como lasCiencias Naturales, la Física, la Química o elÁmbito Científico-Tecnológico, entre otras.El aprendizaje significativo y funcional supo-ne dotar de valor y de aplicación práctica alo que se está aprendiendo. A su vez, la ense-ñanza básica requiere formar ciudadanos.Es decir, los contenidos de la enseñanza obli-gatoria deben tener aplicación directa en lavida diaria del alumnado. Sin embargo, losestudiantes se preguntan sobre la utilidadde los contenidos que los docentes tratamosde explicar. Son frecuentes expresiones como“¿y esto para qué sirve?”. En ocasiones, setrata de preguntas retóricas, pero no por ellolas debemos obviar y dejar sin contestar.Hasta el primer ciclo de la ESO, la percep-ción en los alumnos de la funcionalidad dela enseñanza se reduce a aprobar las mate-rias, como si se tratara de un juego o carre-ra de obstáculos. Sin embargo, el desarrollodel adolescente pronto exigirá mejores res-puestas a la utilidad de la gran cantidad detiempo que los alumnos invierten en lasaulas. La falta de comprensión de este inte-rrogante a menudo conduce al absentismoescolar y a problemas de conducta en el aula.Pese a todo, son pocas las veces que el pro-fesor logra convencer a sus alumnos sobreel porqué se debe estudiar. Sería interesan-te formular en las evaluaciones iniciales pre-guntas como “¿por qué te interesa estudiar?”.Buena parte de las respuestas se repetiríanentre opciones como “para aprobar”, “paratener trabajo” o “porque hay que estudiar”.Salta a la vista que estas respuestas no sonsatisfactorias. ¿A qué se debe esto? ¿Hay algúnresponsable en que los alumnos no encuen-tren utilidad a lo que aprenden o se preten-de que aprendan?Podríamos pensar como primer implicadoen la idoneidad de los contenidos de la ense-ñanza, impuestos por la Administración Edu-cativa. Sin embargo, si los profesores dispu-siéramos del poder de modificar estos con-tenidos, pocos serían los cambios que rea-lizaríamos. El estudio de las funciones vita-les, la célula, las matemáticas, la cinemáti-

ca, las reacciones químicas, y un largo etcé-tera, son contenidos indispensables para lamayoría de los docentes del área de ciencias.Otro implicado se podría encontrar en laslimitaciones temporales de las que dispo-nemos los docentes para impartir todos loscontenidos del currículo. Basta observar có-mo la Física y Química de tercero de ESO en-globada junto con la Biología y Geología enla materia de Ciencias de la Naturaleza, cons-ta sólo de dos horas semanales de clase. Éstaes claramente una primera dificultad de caraa este aprendizaje significativo y funcional.Sin embargo, todavía se pueden lograr solu-ciones parciales a estas dificultades, ya queel docente todavía tiene en sus manos laposibilidad de presentar los contenidos des-de un prisma práctico, mostrando su utili-dad y sus aplicaciones, tanto en la vida coti-diana como en aspectos más especializados.Éste es precisamente el éxito de la Forma-ción Profesional, donde los alumnos apren-den siempre algo relacionado con alguna ac-tividad profesional bajo las bases de una me-todología constructivista. En el Bachillerato,el modelo puede encontrarse en la materiade reciente aparición de Ciencias para elMundo Contemporáneo, cuyas finalidadesbásicas en el currículo oficial son claramen-te funcionales y significativas, así como cons-tructivistas: “desarrollar las capacidades rela-cionadas con el uso de las estrategias de reso-lución de problemas, acercar la ciencia alalumnado y proporcionar al alumnado unacultura científica que le ayude a integrarseen la sociedad”. Pero debemos ser cautos enlas comparaciones, ya que existen claras dife-rencias entre el currículo de esta nueva mate-ria y el de otras como la Física o la Química.En primer lugar, la selección de contenidosen las Ciencias para el Mundo Contempo-ráneo es mucho más abierta. Los problemastratados serán “lo suficientemente variadospara que proporcionen una diversidad ade-cuada tanto de objetos de estudio como deprocedimientos utilizados en su tratamien-to”, “desde el cambio climático o el agota-miento de los recursos hasta la clonación oel uso de la información genómica”. Perotambién el número de problemas a tratar hade ser “lo suficientemente reducido comopara que se les pueda dedicar el tiempo quesu tratamiento requiera”.Por ello, deberíamos conformarnos con, po-co a poco, cambiar el enfoque de las activi-dades del aula. Por ejemplo, en lugar de limi-

tarse a resolver fichas de ejercicios de cam-bios de unidades, enfocar una aplicaciónpráctica, convirtiendo los ejercicios en acti-vidades y tareas. Para ello, se pueden pro-porcionar fórmulas (físicas o químicas) enlas que se les proporcionen datos en unida-des no coherentes que deberán convertirpara poder sustituir en las ecuaciones.También se podría incluir en las programa-ciones didácticas salidas a empresas, fábri-cas, facultades, centros de investigación, pa-sajes naturales, etc., que permitan compro-bar la aplicación de los contenidos estudia-dos en la vida real. Como complemento, sepodría solicitar en estas visitas proyectos, máso menos sencillos, adecuados al grado dedesarrollo del alumnado, relacionados conlos contenidos estudiados y con estas visitas.También son interesantes las invitacionesde concursos de creatividad, de desarrollotecnológico, etcétera, que con frecuencia lle-gan a los centros de Educación Secundaria.Las nuevas tecnologías también permitencontactar con el mundo exterior desde loscentros, y a partir de ahí, trabajar en activi-dades con mayor carácter práctico. Un ejem-plo de esta aplicación son las Webquest, muyde moda con la aparición de las aulas TIC.Finalmente, el trabajo en el laboratorio debeser un aspecto clave en la programación deactividades, de modo que se puedan valorartanto los contenidos conceptuales del alum-nado como los contenidos procedimentales.En conclusión, el docente debe asegurar quesea el alumno quien genere su propio cono-cimiento, dotando a los contenidos de uncarácter práctico y útil. Aunque a veces nospodamos sentir marginados e injustamentetratados por la Administración, debemosdejar volar nuestra imaginación para dotarde significado y funcionalidad a las activida-des llevadas a cabo en el aula, siendo losalumnos quienes generen su conocimiento.

Alberto NimoArdions (44.816.357-Y)

El aprendizaje significativoen las Ciencias Naturales

[[AAllbbeerrttoo NNiimmoo AArrddiioonnss ·· 4444..881166..335577--YY]]

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-

ción (LOE).

Orden de 10 de agosto de 2007,por la que se des-

arrolla el currículo correspondiente a la Edu-

cación Secundaria Obligatoria en Andalucía.

Orden de 5 de agosto de 2008,por la que se des-

arrolla el currículo correspondiente al Bachi-

llerato en Andalucía.

Legislación

La enorme proliferación en nuestros díasde textos con pretensión de explicar o expo-ner información o conocimientos en losdiferentes campos del saber y su aplica-ción, denominados frecuentemente textoscientífico-técnicos, así como la pretensiónde contribuir a una mejor comprensión yproducción de los mismos, exigen, parti-cularmente en situación de enseñanza, unestudio de la estructura común a todo tex-to -su superestructura-, perteneciente auna determinada tipología textual.Es importante también considerar las ca-racterísticas textuales, y muy particular-mente las marcas lingüísticas que confor-man este tipo de textos (micro y macroes-tructura), de la misma manera que losotros tipos de texto (narrativo, argumen-tativo, descriptivo y conversacional, fun-damentalmente) tienen las suyas.De este modo abordamos los tres planosde organización a que se somete todo tex-to. Creemos también que es de gran inte-rés el estudio de estos textos porque seencuadran dentro del tipo textual al quemás frecuentemente deben acudir losestudiantes (manuales, obras de divulga-ción, textos científicos especializados, artí-culos periodísticos, exámenes, trabajos).Nos parece más acertado, a efectos de tipo-logía textual, hablar de textos explicativo-expositivos -"las dos caras de una mone-da", afirma Sanahuja (1992:136) - pues re-velan, además del contenido, una super-estructura (estructura secuencial) deter-minada y unas particulares característicastextuales.Coincidimos con Combettes y Tomasso-ne (1988) en que el término 'expositivo' esmejor que el de 'informativo', por ser esteúltimo relativamente vago y excesivamen-te general. También nos parece acertadala precisión de Halté (1989) cuando afir-ma que en el conjunto de los discursosexplicativos, los más representativos, losmás puros, los más objetivos, son, por defi-nición, los discursos científicos, cuyo prin-cipal objetivo es explicar. En este género -sigue diciendo Halté- el esfuerzo de obje-tividad es máximo, y las marcas lingüísti-cas de subjetividad posible son tan esca-sas que se llega incluso hasta la formali-zación y al lenguaje matemático.Estos textos científico-técnicos constitu-yen una parte importante dentro del con-junto de los textos expositivos, hasta el

punto de que, forman un subtipo dentrode los textos expositivo.Otro de los teóricos importantes en el estu-dio de la superestructura de los textos esJean-Michel Adam (1990) quien, por cier-to, prefiere hablar más que de superestruc-tura, por considerarla ambigua, de "estruc-tura secuencial"; en este sentido concibeel texto, por una parte, como una estruc-tura secuencial fundamentalmente hete-rogénea. Esta heterogeneidad en que sesuelen presentar generalmente los textos-"polytypologiques", según Combettes yTomassone-, nos lleva a hablar de predo-minio de un determinado texto para cadauno de los discursos en los que se realiza.Concibe también Adam el texto como unaestructura jerárquica compleja formadapor secuencias -elípticas o completas- deigual tipo o de tipos diferentes. En conse-cuencia con lo que antecede, denomina altipo de textos que estamos tratando como"secuencialidad explicativo-expositiva".Enla concepción de van Dijk (1983). Nosencontramos con que la estructura básicadel discurso científico no sólo consiste enuna conclusión y su justificación, sino tam-bién en un planteo del problema y unasolución. El autor lo representa de formaarbórea, aplicado al prototipo de un trata-do científico en el campo de la Psicología.

Explicación y exposición: problemas ter-minológicosEl diccionario de la lengua española defi-ne el término 'explicar' como "declarar oexponer cualquier materia, doctrina o tex-to difícil, con palabras muy claras parahacerlos más perceptibles". El primercomentario que nos sugiere tal definiciónse refiere a la aparición de la palabra 'expo-ner'. De echo 'explicar' y 'exponer' son dosverbos que expresan conceptos estrecha-mente vinculados; hasta el punto que enocasiones se han utilizado explicación yexposición para hacer referencia a unamisma clase de secuencias. Éste es el casode Adam, que en 'Les textes: types and pro-totypes', reconoce haber confundido losdos términos en estudios anteriores. Des-de ahora vamos a establecer una diferen-cia entre exponer -que equivale a infor-mar, es decir, trasmitir datos con alto gra-do de organización y jerarquización- yexplicar, actividad que partiendo de unabase expositiva o informativa necesaria-

mente existente, se realiza con finalidaddemostrativa. La finalidad o la intención de la explica-ción es el otro punto a comentar. De ladefinición del Diccionario de la LenguaEspañola, se deduce que la finalidad de laexplicación es facilitar la comprensión oel conocimiento del texto o materia. Estáclaro, pues, que las secuencias explicati-vas no se limitan a informar o exponer,sino que quieren hacer comprender porqué tal cosa es, actúa, funciona, etc.; deuna determinada manera. Podríamos decirque la explicación es el texto didáctico porexcelencia, porque tiene como objetivo lacompresión de fenómenos sobre los cua-les aporta la información necesaria. También conviene señalar que la explica-ción no pretende transformar conviccio-nes ni conductas. A diferencia de la argu-mentación que utiliza las estrategias retó-ricas necesarias para convencer a alguiende algo. La explicación es neutra y objeti-va y en ella no hay intención de persuadir,sino de aportar los elementos necesariospara facilitar la comprensión de un temadifícil y complejo.Pero la aceptación de la explicación comosecuencia prototípica, con la misma enti-dad que puedan tener la argumentacióno la narración, no es compartida por todoslos estudiosos de la textualidad. Para algu-nos de ellos las secuencias explicativasestán omnipresentes en nuestra actividaddiscursiva, pero este hecho no implica quehaya que considerarlas como prototipotextual. Halté, por ejemplo, habla de lainserción de la explicación en nuestro teji-do discursivo, y detecta su presencia cadavez que se produce un disfuncionamien-to. En la comunicación ordinaria, es decir,en el momento en que nuestro interlocu-tor no sigue o no entiende nuestro discur-so. Entonces dice Halté, tomaremos comonuevo objeto de comunicación precisa-mente el fenómeno que se ha convertidoen un obstáculo y, con la explicación deeste fenómeno, intentamos reestablecernuestra actividad comunicativa. Esta inter-pretación que Halté propone para la expli-cación se inserta plenamente en la fun-ción metalingüística del lenguaje defini-da por Jackobson; la hace omnipresenteen la conversación, pero no comporta laaceptación de un prototipo explicativo conidentidad en sí mismo.

Los textos expositivos: características y usos más frecuentes


Mercedes PérezPatón (74.686.098-S)


Para Van Dijk, el texto explicativo, - enten-demos que aunque no lo llame así, se refie-re a él al hablar de tratado científico-, notiene una entidad totalmente autónoma,sino que es una variante especial de lassuperestructuras argumentativas, unavariante híbrida que incluye tanto el aná-lisis o la síntesis de representaciones con-ceptuales como las estrategias persuasi-vas utilizadas para convencer al receptorde la bondad de dichas representaciones.Van Dijk considera que un informe expe-rimental, parte de una o diversas observa-ciones, a las que se intenta encontrar unaexplicación; para ello se intentan formu-lar hipótesis y predicciones, que puedenser comprobadas experimentalmentemediante un test. Ahora, bien para obte-ner una explicación satisfactoria, son nece-sarias las funciones argumentativas, ade-más de las convicciones científicas delritual experimental.Para los que defienden la existencia de laexplicación como prototipo de secuenciatextual, existe otra dificultad: la llamadaheterogeneidad textual, es decir, la exis-tencia de diferentes tipos de secuenciasen un mismo texto y los problemas quesurgen cuando se pretende establecer sujerarquización. Por lo que respecta a laexplicación, la encontramos a menudocompartiendo espacio textual con la des-cripción, la narración y la argumentación.En estos casos la finalidad con la que seha escrito el texto, nos dirá si la secuenciapredominante es la explicativa, mientrasque las argumentaciones, narraciones, olas descripciones, sólo sirven de apoyo ala explicación, a pesar de la amplitud ocomplejidad que pueden presentar; o sipor el contrario es la secuencia explicati-va la que sirve de apoyo a otra secuenciadominante y, por lo tanto ejerce un papelsecundario respecto a ella.

Organización del texto expositivo¿Cómo se concreta la actitud explicativa?¿Qué tipo de organización presenta un tex-to globalmente explicativo? La repuestaes que todo texto explicativo parte de laspreguntas que nos suscita un objeto com-plejo. En este sentido consideramos váli-do el esquema que propone Grice pararepresentar la estructura general de unasecuencia explicativa. Los textos didácti-cos y científicos se ajustan a este esque-ma, que en síntesis implica las tres fasesreconocidas por Coltier: Fase de cuestio-namiento + Fase resolutiva + Fase conclu-siva, que corresponden en el esquemaanterior, con las preguntas suscitadas porun tema complejo, la explicaciones que

esclarecen la dificultad de dicho tema yfinalmente la conclusión, es decir, el temaexplicado y entendido. a) Fase de cuestionamiento: son las pre-guntas suscitadas por un tema complejo.Realiza una esquematización inicial delasunto objeto de la explicación y puedecorresponderse con el título del texto ocon algún párrafo introductor. Esta fasegenera un cuestionamiento basado en lascausas y los modos que motivan que talobjeto sea o se comporte de determinadamanera. b) Fase resolutiva: son las explicacionesque esclarecen la dificultad de dicho temaSuponen un acercamiento a la explicaciónaportando todos los datos e informacio-nes necesarios para su resolución. Reali-za una esquematización problemática, ydeja aún incógnitas en el aire.c) Fase conclusiva: nos conduce a la esque-matización explicativa, aportándonos todola interpretación de los datos, de modo queesta fase supone la verdadera etapa de ex-plicación del objeto de nuestro discurso.Como hemos dicho, la explicación es pro-pia de los textos didácticos y científicos(que se encuentran en los libro y revistasespecializadas, en las exposiciones, en lasmuestras, las muestras y documentalespedagógicos, y en los libros de textos usa-dos en la docencia de cualquier discipli-na) también la podemos encontrar enmuchos otros ámbitos discursivos, comoel periodismo por ejemplo.

Rasgos lingüísticos, textuales y pragmá-ticos de la exposición· Estructuras gramaticales: como diceAdam, los textos con secuencia dominan-te explicativa, se asocian generalmente ala síntesis y al análisis de las representa-ciones conceptuales. Las dos fórmulas alas que pueden ser reducidas correspon-den a estos dos tipos: a) sujeto +es + atri-buto (síntesis) o b) sujeto + tiene + com-plementos (análisis), fórmulas que se des-arrollan mediante proposiciones causales,finales y modales que se encargan de de-mostrar, concretar y relacionar lo que seafirma, con el fin que sea comprendido. El tiempo verbal propio de la explicaciónes el presente de indicativo, tiempo habi-tualmente utilizado para relacionar elenunciado al momento de la enunciación;pero también en ocasiones para darle uncarácter intemporal, similar al que seobserva en las declaraciones de valor uni-versal. De todas maneras pueden apare-cer otros tiempos verbales, como los dis-tintos tiempos del pasado, si apoyando laexplicación se aportan sucesos, anécdo-

tas, ejemplos, etcétera, ordenados en eltiempo y situados en un momento ante-rior al de la enunciación. La utilización de los adjetivos y adverbiosprocede de la necesidad de precisar el obje-to que se pretende explicar, atribuyéndo-le determinadas propiedades, o bien cuan-tificándolo, individualizándolo o situán-dolo para que pueda ser identificado ycomprendido. Por ello se utilizan los adje-tivos calificativos 'imprescindibles', es decir,los especificativos o clasificativos, y en cam-bio se suelen descartar los valorativos.El establecimiento de relaciones lógicasentre los enunciados es propio de lasecuencia explicativa. Y si bien dichas rela-ciones quedan explícitas en la yuxtaposi-ción, mucho más a menudo se explicitanmediante los conectores, conjunciones uotro tipo de locuciones con valor relacio-nante, como las formadas por preposicióny elemento anafórico: causales, ilativas,finales, y también las que matizan, deli-mitan o restringen la validez de las aser-ciones, como las adversativas, condicio-nales y concesivas. El uso de la conjunción'o' indicando disyunción o equivalencia,se debe a la búsqueda de exactitud y cla-ridad. Por otra parte las estructuras moda-les y comparativas tienen un papel impor-tante en las operaciones de ejemplifica-ción. De hecho, la selección de cada unode los elementos que integran una secuen-cia explicativa es debida a este propósitode obtener la máxima claridad y precisión.Es por ello por lo que cobra un relieveespecial el empleo de la terminología espe-cificadle ámbito al que se refiere el texto.Así, pues en la explicación se abre la puer-ta al léxico específico que implica a menu-do la entrada de neologismos de forma, esdecir, unidades ya existentes pero a las quese da un contenido semántico nuevo, y depréstamos y extranjerismos. · Cohesión y coherencia textuales: los tex-tos explicativos utilizan los procedimien-tos habituales para las remisiones al con-texto lingüístico. En primer lugar los conectores, a parte dealgunas locuciones y conjunciones, algu-nos adverbios (también, precisamente,concretamente, efectivamente, etcétera)actúan a menudo como cohesionadorestextuales, relacionando frases y párrafosenteros del texto. Igualmente sucesionesdel tipo preposición + nombre (en efecto,en definitiva, en resumen) desempeñan elmismo papel relacionante.En cuanto a la referencia, los elementosanafóricos más utilizados son lo relativos,es posible que se eviten por su opacidadotros elementos anafóricos, como los pro-


nombres personales, poco clarificadoresen textos que aspiran a la máxima eficacia. En cambio, existe un intenso uso de todoslos procedimientos que aseguran la cohe-sión léxica del texto: desde la repeticiónde palabras, hasta la inserción de palabrasde la misma familia, de sinónimos léxicoso textuales, o de palabras conectadas porla relación parte-todo. El texto explicativo tiene que configurarseteniendo en cuenta el conocimiento com-partido por el emisor y el destinatario. Elcaso óptimo es que el emisor tenga una ideaexacta de lo que conoce el destinatario, por-que de lo contrario se pueden producirinadecuaciones por defecto o por exceso.Las aposiciones y nominalizaciones engeneral, se caracterizan por la densidadde la información, a pesar de su aparenteligereza. Aposiciones y nominalizacionesson las encargadas de suministrar infor-maciones secundarias o circunstancialesque muchas veces enturbian la nitidez queseria destacable para la información prin-cipal. Por otra parte, aposiciones y nomi-nalizaciones o cualquier estructura sin ver-bo en forma personal, causan a veces lec-turas ambiguas que una explicativa pue-de evitar. Una frase que admite varias lecturas no esadecuada para un texto que tiene comoprincipal objetivo facilitar la comprensiónde alguna cosa.Otro responsable de la coherencia es elorden en que aparecen las palabras. Elorden lógico (sujeto, verbo y complemen-tos) puede ser alterado por factores esti-lísticos, pragmáticos o textuales. Entreestos factores, Connolly, destaca el énfa-sis, la empatía, la longitud, y la compleji-dad estructural de los componentes, laeufonía y el ritmo. Si tenemos en cuantaque la explicación no busca efectos esté-ticos y tiene como premisas tanto la obje-tividad como la claridad, está claro quemuchos de los factores citados no encuen-tran un espacio apropiado en esta secuen-cia y que es habitual que se mantenga elorden lógico de los constituyentes de lasproposiciones que la integran. La coherencia se puede obtener (o perder)también con la puntuación o los procedi-mientos tipográficos que, en el texto oral,se corresponden con las pausas y la ento-nación. El uso correcto de los signos depuntuación o la entonación adecuada, nosfacilita la comprensión del texto.En cuanto a la progresión temática, esdecir, la forma en que se articula la infor-mación conocida o tema y la informaciónnueva o rema, suele seguir los dos mode-los siguientes:

1. Modelo de progresión lineal: en este mo-delo cada rema se convierte en el nuevotema. Así se parte de un tema (tl) al que sele atribuye un rema (rl). Este rema se con-vierte en nuevo tema, al que se le atribu-ye un nuevo rema, y así sucesivamente.2. Modelo de temas derivados de un hipe-rrema: al tema inicial se le aplica un hipe-rrema, es decir, una información nuevasusceptible de aparecer dividida en diver-sos temas o partes a lo largo del texto. Acada uno de estos temas se le aplica elrema correspondiente.· Características pragmáticas: en la expli-cación, el sujeto o tema del que se hablano es especialmente determinante para laselección de las formas gramaticales ade-cuadas, aunque si lo es de las formas léxi-cas. Es decir, cualquier sujeto, es suscep-tible de ser explicado y para llevar a caboesta explicación, se utilizan las estructu-ras antes mencionadas. Contrariamenteel léxico utilizado es el propio del área enla que se incluye el tema, que tiene comocaracterísticas principales la precisión y launivocidad.

En cuanto al propósito, la voluntad didác-tica que hay en toda explicación, nos lle-vará a elaborar textos más objetivos y orde-nados, en los que se evitará la expresióndel mismo punto de vista sobre el tema tra-tado. Por lo tanto, la explicación no es elespacio propio de expresiones que seña-lan la actitud de la primera persona (mo-dus) con respecto a lo que dice (dictum).Por lo que se refiere al destinatario, su iden-tidad social no implica variaciones impor-tantes en el nivel de formalidad de la expli-cación, ya que se trata de un tipo desecuencia que, a causa de su funcióndidáctica, adopta un tono neutro y unaformalidad mediana o alta. Ahora bien, eltexto puede convertirse en más explicati-vo, si consideramos que el destinatario esmenos experto en el tema tratado, en talcaso se actúa la función metalingüística. Por lo que se refiere al canal, la incidenciaque tiene en la selección lingüística se rela-ciona con la mayor claridad explicativaque precisa el texto oral en las situacionesen las que el receptor no tiene posibilida-des de pedir aclaraciones.En este texto, realizado para ser escucha-do, se tendrá que medir con más rigor el

ritmo en el que se da la información y sesuministra la explicación pertinente yhabrá que desechar una excesiva densi-dad de informaciones y explicaciones queecharía a perder su eficacia didáctica. En cuanto al ámbito de aplicación, yahemos dicho que la explicación es propiadel tratado científico y del libro de texto.Pero también es utilizado en el periodis-mo y publicidad. En periodismo, los dos géneros dondeencontramos secuencias explicativas sonel reportaje y la crónica, que a menudo seinsertan en suplementos o secciones espe-ciales de las publicaciones periódicas. Lostemas que se abordan suelen centrarse enlos descubrimientos técnicos o científicostrascendentes para la salud humana, lapreservación del medio, o cualquier otrosujeto de interés.En la publicidad, la explicación suele apa-recer en anuncios escritos. Los anunciosexplicativos adoptan un estilo pedagógi-co y científico y rechazan aparentementela subjetividad y los recursos persuasivosque encontramos en otros modelos publi-citarios. Miriam Álvarez (1994) también trata estascaracterísticas de los textos explicativosde una forma más resumida pero no porello menos interesante. Podemos afirmarque la finalidad eminentemente prácticade la exposición determina los rasgos lin-güísticos que intervienen en su expresión.La peculiar sintaxis que debe observarsey el léxico empleado son los rasgos másdestacados de este tipo de textos. Las estructuras sintácticas: la estructura-ción sintáctica del texto debe dar cuantadel proceso o fenómeno que se pretendedefinir. Por ello la presencia de oracionesde carácter explicativo es casi una exigen-cia de estos textos; oraciones que facilitanla comunicación y la comprensión delmensaje. Encontraremos pues numerososejemplos ya que esta función es tambiénexplicativa. Por otra parte es preciso seña-lar la imposibilidad de ofrecer unos esque-mas válidos a través de los que se mani-fiestan los textos expositivos. Parece pre-dominar una expresión neutral en lamayoría de este tipo de textos, por lo quedebería reflejarse en una huida de la com-plejidad sintáctica; sin embargo podemosdar cuenta de una abundancia de la sub-ordinación frente a la coordinación, de laexistencia de periodos largos y la ausen-cia de yuxtaposición. Aparecen con fre-cuencia las subordinadas adjetivas, cuyosentido explicativo o en su caso especifi-cativo, se aviene perfectamente a este tipode texto. Asimismo son frecuentes las sub-

Una frase que admite variaslecturas no es adecuada paraun texto cuyo fin es facilitarla comprensión de algo


ordinadas adverbiales, que introducen lascircunstancias temporales en que unhecho se desarrolla. La coordinación sue-le aparecer relacionando periodos ampliosy proporcionando matices semánticos deinclusión o exclusión. El léxico: se utiliza un léxico específico,según la temática que se trate y del nivelen que nos encontremos. En uno y otrocaso los términos que empleemos han deestar despojados de toda ambigüedad,esto es tomados en su valor denotativo,pues la intención del autor no es crearbelleza mediante el lenguaje sino expo-ner unas ideas con precisión. Por lo tan-to la función lingüística que predominaen estos textos es la función referencial. Debemos advertir además, que la conno-tación puede aparecer a veces en textosdivulgativos y ensayos, por el contrario notiene cabida en los textos científicos. La aparición de tecnicismos viene impues-ta por la materia tratada, pero en su utili-zación está también presente el conoci-miento que de esta supuestamente poseael receptor. Factores pragmáticos por lotanto determinan el nivel de especializa-ción del texto. Con frecuencia los textos expositivos apa-recen marcados por un grado de abstrac-ción más o menos elevado, en funciónsiempre del marco en el que el autor sesitúe: especializado o de carácter divulga-tivo. Este rasgo propio de los textos huma-nísticos se refleja en el empleo de sustan-tivos abstractos.

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La motivación es un término clave en laeducación y eso es algo que los profeso-res debemos de tener en cuenta parapoder alcanzar el objetivo prioritario dela educación de los alumnos en la actua-lidad: su aprendizaje y su educación, nosólo a nivel de conocimientos, sino tam-bién de comportamiento. Según Xóchitlde la Peña, en el aprendizaje de un indi-viduo, la motivación depende de las nece-sidades e impulsos de cada uno, ya queestos elementos originan la voluntad deaprender en general y concentran lavoluntad. Sin lugar a dudas, esto porsupuesto es aplicable a los alumnos. Par-tiendo de este punto, creo que es necesa-rio propiciar esta situación en el aula delas clases de inglés, especialmente debi-do al desconocimiento general por partede los alumnos a muchos aspectos impor-tantes y fundamentales en el aprendiza-je del inglés. La idea de este artículo sur-gió hace aproximadamente una semanade forma inesperada cuando en una cla-se de 1º de bachillerato, hice referencia almaestro Shakespeare. Cual no fue mi sor-presa cuando descubrí que de los veinti-cuatro alumnos que estaban en clase, casila tercera parte de ellos no habían escu-chado nunca hablar de él y otros tantos,sabían que era un autor inglés que habíaescrito 'Romeo y Julieta', mas desconocí-an que hubiera escrito alguna otra obra.Tras un breve sondeo, resolví que tampo-co conocían muchos de los autores espa-ñoles, aparte de aquellos que hubierantenido que estudiar o leer durante cursosanteriores. En palabras de los propiosalumnos leían porque les obligaban ahacerlo y tampoco sentían ni la más míni-ma curiosidad por saber de los grandesautores de la Literatura Universal. La apa-tía de los alumnos en su gran mayoría porla lectura está así más que demostrada. Fue entonces cuando en la última sema-na me he planteado sendas cuestiones:¿cómo podría fomentar hábitos de lectu-ra entre los alumnos? ¿De qué manerapodría darles a conocer a los clásicos de laliteratura inglesa? Y lo más importante,¿qué forma es la más fácil y a la vez atrac-tiva para conseguir captar su atención y

estimular su deseo de aprender más sobreello? Tras reflexionar sobre el tema, he lle-gado a la conclusión que debo 'moderni-zarme' al igual que la educación. De nadasirve seguir la pauta impartida de los anti-guos profesores, donde la participación delos alumnos era nula y la gran mayoría delas clases se desarrollaban con un profe-sor explicando y dando datos y a los alum-nos tomando notas compulsivamente.Con ello, los alumnos deben aprender quehay muchas formas de acceder a los clá-sicos de la literatura inglesa y no necesa-riamente implica que sea algo aburrido.Aunque autores como Shakespeare, Char-lotte o Emily Brontë o Jane Austen hayanescrito sus obras siglos atrás, aún así, lostemas que utilizaban son temas universa-les que hoy día, sirven como fuente de ins-piración en autores contemporáneos.

En mi opinión, las películas para adoles-centes es una forma muy original dehacerlo. Es indudable que los alumnos enla actualidad pasan mucho tiempo delan-te del televisor, que acuden al cine parapoder ver películas donde ven a sus ído-los y son capaces de verlas una y otra vezsin descanso y sin llegar a aburrirse deellas. Entonces, ¿por qué no utilizar algu-nas de esas películas para que aprendanalgo más sobre la literatura y la cultura depaíses como Gran Bretaña o los EstadosUnidos, entre otros?Para poder ejemplificar mi teoría, voy acitar varios ejemplos donde la similitudentre las obras escritas y las películas esinnegable. En primer lugar, tenemos elcaso de Romeo and Juliet, probablemen-te la obra más conocida de William Sha-kespeare. En 1968, el director italianoFranco Zeffirelli hizo una versión de laobra adaptada a su tiempo. En ella, la trá-gica historia de los dos amantes de Vero-na fue llevada a la gran pantalla. Los jóve-

Los clásicos de laliteratura inglesaen el aula delsiglo XXI

Patricia RusGonzález (26.800.797-R)

Los alumnos tienen queaprender que hay muchasformas de acceder a los

clásicos de la literatura

nes actores Leonard Whiting y Olivia Hus-sey en los papeles principales eran clarosexponentes de la época de los 60 y el movi-miento hippy. Desde sus peinados hastael uso de las cámaras y luces exuberantesde color en la película muestran una épo-ca contemporánea a su estreno. En 1995,Baz Luhrmann hacía otra versión de laobra donde más que una película, pareceun vídeo musical sacado de la MTV, don-de el montaje de las escenas se superpo-nen rápidamente como si de un collage setratase, mostrándonos una historia con-temporánea que tiene lugar en las playasde una ficticia Verona Beach, donde el ído-lo de adolescentes Leonardo di Caprio davida al joven Romeo y donde las peleas degángsters, las pistolas, el alcohol, las dro-gas y las fiestas suplantan los duelos conespadas, las fiestas de palacio y que cau-tivó a una generación de jóvenes que sevieron conectados con la trama expuesta.Cambiando de adaptación y a pesar quepueda parecer algo extraño al principio,son muchos los que aciertan a ver ciertasimilitud entre la famosa película de Dis-ney ganadora de varios Oscars, 'El ReyLeón' y la tragicomedia de Shakespeare,'Hamlet'. El pequeño Simba es un cacho-rro de león sucesor al trono. Su tío Scar tra-ta de engañarlo para poder hacerse con eltrono y gracias a la ayuda de las hienas,consigue desterrar a su sobrino tras haberasesinado a su propio hermano Mufasa.Tras un encuentro con su padre fallecido,al igual que le sucediera a Hamlet con elfantasma de su padre, decide volver a suhogar y reclamar el trono. Obviamente, ydebido a que es una película principal-mente para el público infantil, los tintesdramáticos deben ser eliminados de la ver-sión, pero es algo indudable que albergaparalelismos con la obra del siglo XVII.

El cine más cercano a nuestro alumnado Otros ejemplos son 'El Diario de BridgetJones', una adaptación del trabajo de JaneAusten, 'Orgullo y Prejuicio', donde tene-mos a Colin Firth en el papel del señorDarcy, que ya interpretó al galán en laadaptación que la BBC realizó en 1995 ydonde los inequívocos de la novela origi-nal también toman protagonismo en laadaptación cinematográfica, el orgullo deDarcy y el prejuicio de Bridget Jones. 'Lafierecilla domada' fue llevada al cine porel ya mencionado director Zeffirelli. Aúnasí, la versión más actual que tenemos esla protagonizada por el malogrado HeathLedger y Julia Stiles en la versión juvenil ymoderna titulada 'Diez razones para odiar-te'. Esta película contiene muchas referen-

cias con los trabajos de Shakespeare. Lasdos hermanas protagonistas compartenlos nombres de las protagonistas de laobra, Bianca y Katharina. Además, su ape-llido es Stratford, una clara referencia allugar natal del autor inglés, Stratford-upon-Avon. El colegio también se llama Paduacomo la ciudad de Padua en Italia. Nochede Reyes es otra obra de Shakespeare queha sido llevada a la gran pantalla parapoder captar la atención sutilmente delpúblico adolescente donde la obra delgenial autor se convierte en una comediade instituto moderno, donde poco impor-ta dónde y cuándo ocurre, mientras la ideaprincipal del triángulo amoroso entreDuke, Viola y Olivia adquiere todo el pro-tagonismo. El instituto se llama Ylliria quees el nombre del país donde la obra tienelugar. Al igual que sucediera en la pelícu-la de Ledger, los nombres de los protago-nistas son tomados del trabajo de Shakes-peare: Viola, Olivia, Duke, Sebastian, Toby,Andrew, Monique, Eunice…

No puedo dejar de comentar una de lasadaptaciones más importantes en la actua-lidad y que ha sembrado una auténticahisteria entre los adolescentes de mediomundo. Son muchos los lectores y segui-dores de la saga de Stephanie Meyer, queno pueden dejar de vislumbrar cierta simi-litud con 'Cumbres Borrascosas'. El trián-gulo amoroso entre Cathy, Heathcliff yEdgar patente en la novela de la herma-na mediana de las Brontë y que no ha deja-do indiferente a público alguno, encuen-tra paralelismos en Bella, Edward y Jacob.Las heroínas de ambos libros son dosmujeres semejantes en la atracción fatalque sienten hacia el hombre al que verda-deramente aman, pero este amor es adic-tivo, dependiente, abrasador, peligroso,vital para su existencia… Para ellas, esinadmisible la vida si no están junto a ellos.Pero el abandono que sufren Cathy y Bellapor parte de Heathcliff y Edward, respec-tivamente, las hace que deban aferrarse alo único que les queda, otro amor seguroy convencional, otro amor que les ofreceseguridad y en cierto modo, una estabili-dad que ambas necesitan. Sin embargo,en el regreso de Heathcliff y Edward, nin-guna de las mujeres pueden romper conel vínculo que les une, se muestran afec-

tuosas y contentas, en contraste con lossentimientos de Edgar y Jacob, a los queno les alegra para nada la llegada inespe-rada de sus rivales. Ambas mujeres quie-ren mantener las dos relaciones, sin nece-sidad de desprenderse de uno u otro, peroqueda bastante claro que ésa no es la solu-ción, que no funciona, y de una manera uotra, al final acaban tomando una deci-sión: para Cathy es la muerte prematura,aunque siempre permanezca la idea quetras la muerte de Heathcliff, sus almas sereúnen en otro mundo mucho más puroy utópico que éste, para Bella, transfor-marse en vampiro y permanecer junto aEdward hasta el fin de los días. 'Quiero ser como Beckham' o 'SlumdogMillionaire' son también otros ejemplosde películas que pueden llegar a ser clarosexponentes de cómo la cultura indiacomienza a ser importante en el mundooccidental y gracias a ellas, sus costum-bres y sus tradiciones son más accesiblespara todos nuestros alumnos que los vencomo algo alejado de su realidad pero nadamás lejos de la realidad. Según datos delos últimos años, los alumnos extranjerosen enseñanzas no universitarias hanaumentado un 15,3% durante los años2006-07 y esta tendencia va en aumento. En conclusión, la proyección y visionadode diferentes películas contemporáneasen las aulas de inglés no solo es beneficio-so y útil para el profesorado de esta asig-natura en cuestión, sino que también sir-ve como plataforma para incentivar lacuriosidad de los alumnos que, tras pre-senciar las adaptaciones, sienten la nece-sidad de poder comparar las produccio-nes cinematográficas con las obras origi-nales en las que se basan. A pesar que aúnno he tenido la oportunidad de poderdemostrar mi teoría, sí que es cierto quehe comentado algunas de estas similitu-des en una de mis últimas clases de inglésy el interés y atención prestada por partede los alumnos mientras se lo comentaba,me hace albergar ciertas esperanzas.


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Webgrafía

La proyección de películascontemporáneas en el aulade inglés puede incentivarla curiosidad del alumnado


Sí o sí... no hay elección. Utilizar un cajeroautomático o un teléfono móvil, programarel microondas, poner un DVD: sin casi haber-nos dado cuenta, muchos pequeños actosde nuestra vida cotidiana forman parte dela tecnología, cuya presencia es hoy indis-pensable en las empresas que pretendensobrevivir en una economía globalizada.Los adolescentes de hoy saben hacer uso deun ordenador casi desde que nacen, el móviles casi una extensión del brazo e Internet notiene secretos para ellos. Los padres, en cam-bio, tienen mayores dificultades para adap-tarse y usar la tecnología digital y los lengua-jes multimedia. El profesorado debe tam-bién adaptarse y superar las dificultades, queaumentan en progresión geométrica con laedad de la persona. Más que fascinación, loque tiene que ver con adelantos tecnológi-cos produce escepticismo y desánimo, mu-chas veces por desconocimiento y falta demotivación, barreras que se pueden supe-rar con la necesaria inversión pública y unaadecuada formación. Tiempo atrás nadie sehubiera hecho esta pregunta: ¿soy analfabe-to digital? La alfabetización digital está ase-gurada con el empleo de herramientas comoel correo, los tablones, los foros, los chats ylas videoconferencias. Nada mejor que usarla tecnología para aprender sobre tecnolo-gía, motivo principal que ha dado lugar al e-learning, un nuevo modo de aprender cadavez más popular que rompe las barreras delespacio y el tiempo y obliga a familiarizar-nos con el ordenador y las Tecnologías de laInformación y la Comunicación (TIC).En realidad, alfabetización digital puede serequivalente a decir competencia digital.Nuestro alumnado debe tener competenciadigital, que consiste en disponer de habili-dades para buscar, obtener, procesar y comu-nicar información, y para transformarla enconocimiento. Incorpora diferentes habili-dades, que van desde el acceso a la informa-ción hasta su transmisión en distintos sopor-tes una vez tratada, incluyendo la utilizaciónde las TIC como elemento esencial parainformarse, aprender y comunicarse. Peroen la práctica, el uso que el alumnado hacede internet a la hora de elaborar trabajosobliga al profesorado a enfrentarse al ‘cortay pega’. Surge aquí otra pregunta: ¿son nues-tros alumnos/as analfabetos funcionales?Saben usar tecnologías, pero son analfabe-tos funcionales. Mucha información peropoco conocimiento. Es aquí donde el profe-

sorado juega un papel clave. Enseñando atransformar la información en conocimien-to, planteando problemas, analizando e inter-pretando con significado la información,enseñando a expresar y difundir la informa-ción. En definitiva, buscamos que hagan unuso democrático y ético de la información,que desarrollen actitudes, valores y prácti-cas sociales éticas sobre la comunicación.Por ejemplo, si estamos explicando un temadeterminado, y les solicitamos un trabajoespecífico y concreto de lo que se está expli-cando será más complicado hacer uso delcorta y pega. Por ejemplo: ‘Descripción delos elementos naturales que forman partedel centro’. También son útiles en este sen-tido los resúmenes, mapas conceptuales,entrevista a otras personas, etc. Otra formade plantear el trabajo es partir de un supues-to práctico y buscar soluciones a un proble-ma dado. En este caso tendrán que haceruso de la comprensión, asimilación y trans-ferencia de la información buscada.Tenemos que formar a nuestros alumnos yalumnas si queremos que adquieran la ver-dadera competencia digital. Si no son capa-ces de transformar la información que reci-ben, más los datos que tienen y el aprendi-zaje adquirido en conocimiento, no alcan-zarán realmente la competencia digital.La información, parte de la adición de datos,consiguiendo que estos lleguen a tener sen-tido. Un dato, por si solo no aporta informa-ción, así como demasiados datos provocadesinformación. El incremento y la multi-tud de información, unido a la profesiona-lización del posicionamiento de la informa-ción en buscadores, hace cada día más cos-tosa la labor de análisis de la información ysu elevado volumen provoca la desinforma-ción. En síntesis, el tratamiento de la infor-mación y la competencia digital implicanser una persona autónoma, eficaz, respon-sable, crítica y reflexiva; también tener unaactitud critica en la valoración de la infor-mación disponible, contrastándola cuandosea necesario, y respetar las normas de con-ducta acordadas socialmente para regularel uso de la información y sus fuentes en losdistintos soportes.¿Cómo podemos hacer posible este comple-jo proceso de enseñanza-aprendizaje?Hay una serie de factores para familiarizaral profesorado con el uso de las TIC así comootros para familiarizar al alumnado.· Para el profesorado: formación continua en

didáctica digital (uso educativo de las TIC)centrada en sus necesidades e intereses; dis-poner de una buena ‘coordinación TIC’ en elcentro, que facilite al profesorado el uso delas instalaciones (aulas informáticas, salasmultiuso...) y le asesore en lo que necesitesobre el uso educativo de las TIC; incorpora-ción de pizarras digitales en las aulas; exis-tencia de portales educativos con múltiplesrecursos y orientaciones al docente en laselección de materiales y entornos para laenseñanza y sobre su uso en contextos con-cretos; disponer de una buena intranet o pla-taforma virtual de centro, que proporcionea los profesores espacio de disco virtual, acce-so a carpetas virtuales de los estudiantes,entornos de trabajo, canales de comunica-ción con profesores, alumnos, familias...· Para el alumnado: adecuada ‘alfabetizacióndigital’ de todos los estudiantes a lo largo delcurrículo de los distintos niveles educativos;disponer de aulas de informática suficientesconectadas a Internet (donde se realiza engran medida la ‘alfabetización digital’ de losestudiantes y a veces se realizan actividadesde aprendizaje y de trabajo individual o gru-pal con apoyo TIC); contar con un reperto-rio de recursos de apoyo al aprendizaje paralas diversas asignaturas; promover el uso delas TIC como instrumentos cognitivos y deapoyo a los aprendizajes fuera del horariolectivo (en casa, en las aulas de estudio... conhorario de libre acceso a las salas multiusopor parte de los estudiantes que no tienenordenador en casa); tener una buena intra-net o plataforma virtual de centro, que pro-porcione a los estudiantes espacio de discovirtual, entornos de trabajo, canales de comu-nicación con profesores y compañeros...· Para todos: Utilización habitual de las TICpor parte del profesorado y del alumnado:en el aula de clase (con la pizarra digital),prescribiendo actividades individuales gru-pales con apoyo TIC a realizar en las salasmultiuso, en las aulas informáticas o en casa...Y después responder a la pregunta: ¿Soyanalfabeto digital? ¿ Y funcional?

Raquel LópezGonzález (28.855.822-E)

¿Soy analfabeto digital?¿Y funcional?

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Bibliografía

“Si lo importante para ser líder y tener éxi-to en el liderazgo no es quién eres, enton-ces quizás sea cómo te comportas”.No cabe duda de la importancia y reper-cusión que tienen los líderes en el aula.Éstos pueden repercutir en el desarrollode las clases e incluso influir en los proce-sos de enseñanza y aprendizaje de suscompañeros. Pero, ¿a qué nos referimos alhablar de líder? Según la Real AcademiaLíder significaría: Persona a la que un gru-po sigue reconociéndola como jefe u orien-tadora. Persona o equipo que va a la cabe-za de una competición deportiva. Cons-truido en aposición, indica que lo desig-nado va en cabeza entre los de su clase.El líder ideal, en educación, sería aquelque organiza y promueve las actividadesdel grupo y, a la vez, es sensible a los sen-timientos de los miembros de su grupo.Sin embargo, pueden existir líderes que noexcluyan a miembros del grupo y que rom-pan el ritmo de la clase.Para Homans, quien estudió ampliamen-te este fenómeno, el líder de un grupo esel individuo con mayor capacidad parainfluir a un gran número de miembros deforma regular. Desde este planteamiento,el liderazgo de una persona descansa enúltimo término en su habilidad para pro-porcionar recompensas y castigos. Una persona puede convertirse en líderproporcionando a los miembros del gru-po recursos valiosos que éstos no puedenobtener por sí mismos, es decir, recom-pensándoles. A cambio, los seguidores, quese sienten en deuda con el líder, le otorga-rán prestigio y estima, le darán un statussuperior, se someterán a su autoridad einfluencia. Así pues, la base del liderazgo,la esencia de este proceso es el intercam-bio de recompensas dentro del grupo.Para otros autores el fenómeno del lide-razgo debe contemplarse fundamental-mente como un proceso de influencia. Dospuntos importantes a tener en cuenta eneste análisis son los siguientes:a) El liderazgo constituye una relacióninfluencia entre dos o más personas queson interdependientes para el logro de losobjetivos grupales.b) La relación entre el líder y los seguido-res se construyen a largo del tiempo (casisiempre a lo largo del año académico) eimplica un intercambio entre ambas par-tes, en el cual el líder proporciona recur-sos valiosos para lograr los fines del gru-po y, a cambio, obtiene la capacidad de

ejercer más influencia que cualquier otrapersona del grupo. Se subraya que la capa-cidad de ejercer influencia de una mane-ra exclusiva o prioritaria en el grupo vaasociada con status, prestigio y estima:estas serían las recompensas obtenidaspor el líder.La legitimidad del líder procede de la auto-ridad concedida a su rol, del origen de esaautoridad (interno o externa al grupo) yde un conjunto de impresiones que losseguidores mantienen acerca de la com-petencia y motivaciones del líder. Un líderpuede ser el propio profesor o un miem-bro alumno de la clase. Normalmente ellíder alumno tiene más peso entre suscompañeros por ello es primordial reco-nocerlo e intentar que se encamine en laslíneas de trabajo que quiera el docente.Podemos diferenciar cuatro orígenes delegitimidad del líder: a) Conformidad inicial a las normas delgrupo: la legitimidad de líder será mayorsi se conforma pronto a las normas de sugrupo.b) Origen de la autoridad del líder o for-ma de lograr la posición de liderazgo: bási-camente la elección por parte de los pro-pios integrantes del grupo / la designaciónpor parte de alguna autoridad externa algrupo, siendo la primera la que confieremayor legitimidad al líder.c) Competencia del líder: cuanto más hábilsea una persona en la realización de con-ductas relevantes para la tarea grupal,mayor será su legitimidad.d) La identificación de los seguidores conel líder: las personas otorgarán una mayorlegitimidad a aquellos líderes que com-parten sus ideales, valores y aspiracionesLa legitimidad del líder se evalúa a travésde la conformidad con la que los seguido-res responden al líder, aceptando su in-fluencia y evaluándole de forma positiva.En general, el origen de autoridad del líderaparece como un factor decisivo en lainfluencia posterior y en la aceptación dellíder por parte de los seguidores. Así, loslíderes elegidos, en comparación con losdesignados, son mejor evaluados por losseguidores siempre que sean competentespara el logro de las metas y se conformenpronto a las normas del grupo. Por ellocuando el docente designa un delegado declase no va a tener tanta repercusión comosi el delegado es elegido por los propiosalumnos puesto que los servicios presta-dos por un líder elegido, aún siendo los mis-

mos que los ofrecidos por un líder designa-do, son más valorados por el grupo y resul-ta más reforzantes para los seguidores.El líder elegido está legitimado en su rolpor los seguidores desde el momento dela elección, mientras que el líder designa-do por el tutor-profesor carece de la legi-timidad necesaria para ser propiamenteun líder. Pero curiosamente, la legitimi-dad de líder queda explicada de nuevo porun intercambio de recompensas. Independientemente de que el líder seaelegido por el grupo o designado por unaautoridad externa, su conducta producediversos efectos sobre los integrantes delgrupo. Hasta ahora nos hemos referidosobre todo al proceso de influencia. Perohay otros efectos de interés, particular-mente el rendimiento de la tarea.En realidad, muchos de los estudios quese han realizado sobre el proceso de lide-razgo se basan en la creencia de que éstejuega un papel crucial en el buen funcio-namiento y en el éxito de las organizacio-nes en las que tiene lugar. El líder eficaz esaquel que, gracias a su capacidad para diri-gir y motivar a las personas de su grupo,sección o departamento, consigue los obje-tivos fijados por la organización.Las conductas instrumentales del líderdirigidas a la realización adecuada de latarea, y las conductas de apoyo encami-nadas al mantenimiento de las buenasrelaciones y la armonía dentro del grupo,guardan un estrecho paralelismo con dosfunciones básicas del liderazgo: a) La determinación de aquellas accionesque permitirán alcanzar el objetivo grupal. b) Lograr que el grupo permanezca unido.Sin embargo, no se ha conseguido encon-trar una relación directa entre conductasinstrumentales de liderazgo y productivi-dad del grupo. La relación parece más bienindirecta: las conductas instrumentalesdel líder, junto a las de apoyo, influyen deforma positiva en la cohesión y la motiva-ción del grupo y éstas, a su vez, interactú-an para influir en la productividad grupal.La motivación del grupo, que hace refe-rencia al nivel de aspiración del grupo, ala ambición que muestra a la hora de fijarsus objetivos, puede aumentar gracias allíder que puede dar retroalimentación asus integrantes, es decir, informándolesdel grado en que se acercan a la consecu-ción del objetivo, y también ofreciendorecompensas adecuadas en función deldesempeño de la tarea.

El líder en el aula221144Didáctica

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Las conductas del líder aumentan la cohe-sión cuando consiguen que la participa-ción en el grupo sea atractiva, cuando ase-guran la satisfacción de las necesidadesde los integrantes, cuando crean expecta-tivas de recompensas futuras por el sim-ple hecho de pertenecer al grupo o cuán-do convencen a los integrantes de laimportancia de la interdependencia para

conseguir los objetivos. Además de las con-ductas del líder, otros factores puedeninfluir en la motivación y en la cohesióndel grupo. Entre ellos destacan la acepta-ción del objetivo del grupo por parte delos integrantes y la naturaleza de la tarea. Los grupos muy motivados y cohesivos seesforzarán más para conseguir los objeti-vos aceptados por todos.

En cuanto a la naturaleza de la tarea, cabeesperar que en tareas sencillas o rutina-rias los altos niveles de motivación produ-cen alta productividad, pero no así en tare-as complejas. En estas últimas, una altamotivación puede producir un mayornúmero de errores en el desempeño de laconducta.


DefiniciónLa vigorexia, también conocida con el nom-bre de Complejo de Adonis, dismorfia mus-cular, anorexia reversa masculina (aunquetambién afecta a las mujeres) o anorexia delos 90, fue descubierta en 1993 por Harri-son Pope, psiquiatra estadounidense delHospital Mac Lean de la Facultad de Medi-cina de Harvard en Belmonte (Massachus-sets) y sus colegas de las Universidades deProvidence y de Keele, para identificar a lossujetos en los que se produce un desordenemocional que se caracteriza por una obse-sión enfermiza por ganar masa muscularque afecta principalmente a varones jóve-nes, pero que también lo pueden sufrir lasmujeres (Gutiérrez y Ferreira, 2007).Este variado tipo de denominaciones sondebidas a que los pacientes aquejados devigorexia comparten con los dismórficosy anoréxicos los mismos pensamientosobsesivos compulsivos y siguen unos ritua-les reiterativos ante el espejo que les de-vuelve su imagen distorsionada. Compar-ten con ellos la patología de la preocupa-ción obsesiva por la figura y una distor-sión del esquema corporal. Pero la vigore-xia y en comparativa con la anorexia no esun trastorno estrictamente alimentario(Pope, Gruber, Choi, Olivardia y Phillips,citados en Gutiérrez y Ferreira, 2007).Los estudios de Pope y cols. (1993, 1997),publicados en la revista PsychosomaticMedicine y realizados entre adictos a lamusculación, comprobaron que, entre losmás de nueve millones de estadouniden-ses que acuden regularmente a gimnasios,cerca de un millón podrían estar afecta-dos por este desorden emocional (el 10 porciento de quienes acuden regularmente aun gimnasio). Pero como podemos veresos estudios se remontan a 1993 por lo

que los datos es de prever que han aumen-tado su número en un gran porcentaje.Aunque no hay cifras concluyentes enEspaña, donde la moda por los gimnasioses posterior; podría haber más de 50.000enfermos sin reconocer, es decir, un 0,13%de la población (Arbinaga y Caracuel, 2007);Perfil vigoréxico (Gómez y Toledo, 2005;Mirella, 2006; Gutiérrez y Ferreira, 2007;Arbinaga y Caracuel, 2007).A diferencia de la anorexia y la bulimia,cuyos signos se acentúan sobre todo en losmeses de marzo a mayo, la vigorexia tienesu mayor desarrollo en la mitad del segun-do semestre del año, con la proximidad dela temporada de primavera y verano.Los afectados son en su mayoría hombresentre 17 y 35 años, individuos que se con-sideran no suficientemente musculosospese a tener un cuerpo bien desarrollado,más fornido que el resto de la población.Dedican demasiado tiempo, entre tres ycuatro horas diarias, a esa actividad y lorestan del resto de sus labores u ocupacio-nes cotidianas. Además, presentan bajaautoestima, y rechazo su imagen. Suelenser personas introvertidas y solitarias. Susrelaciones personales son escasas y lassexuales inexistentes, pues no pueden so-portar que otra persona les vea desnudos.Presentan conductas de checking (pesar-se, mirarse al espejo, medirse, continuascomparaciones con otras personas quehacen físico culturismo) y grooming (ritua-les destinados a disimular un defecto míni-mo o inexistente), y siguen una dieta muypoco equilibrada y saludable: eliminaciónde grasas y consumo desmedido de hidra-tos de carbono y de proteínas en busca deaumentar su masa muscular, lo que obli-ga al hígado a trabajar exageradamente.Suelen abusar de hormonas y anabolizan-

tes esteroides y demás productos dopan-tes con los consiguientes riesgos que estoacarrea. Poco a poco empiezan a intere-sarse por los ‘beneficios’ de anabolizan-tes, hormonas del crecimiento, y demásproductos dopantes. Llegan a invertir gran-des sumas de dinero en la adquisición deestos productos y a veces la dificultad deconseguirlos obliga a recurrir al mercadonegro donde aparecen productos fraudu-lentos, adulterados, y sin ninguna garan-tía sanitaria por lo que los riesgos en saludse multiplican (Gutiérrez y Ferreira, 2007).Causas-De origen social, cultural y educativo: parala mayoría de los expertos los modelossocioculturales del mundo actual tienengran responsabilidad (el culto al cuerpo,los cánones de belleza modernos). A par-tir de aquí el aspecto se convierte en sinó-nimo válido de éxito, felicidad, autocon-trol e incluso salud. “La presión de losmedios de comunicación desempeña unpapel esencial en la extensión de esta pato-logía. Desde el cine y la publicidad sedifunde el modelo de hombre fuerte y atlé-tico como prototipo de salud y éxito, loque puede causar una obsesión por elcuerpo” (Arbinaga y Caracuel, 2007).En otro estudio Pope y cols. (1997), testa-ron la hipótesis de que los hombres en lassociedades modernas de occidente dese-arían tener un cuerpo mas musculoso ydelgado del que tienen o perciben tener.Los hombres eligieron la imagen corporalcon la que se identificaban y el cuerpo queellos creían que las mujeres prefieren. Elcuerpo elegido fue 13 kilogramos más mus-culoso y el que ellos suponían que las muje-res prefieren fue aún mayor. Sin embargolas mujeres prefirieron el cuerpo de unhombre común sin agregado de músculo.

Sergio BarbaGamero (74.927.237-E)

Educación para la salud. Adolescentes y trastornos de la imagen corporal. La vigorexia: mentes enfermas en cuerpos sanos


Esto explicaría el aumento de casos de dis-morfia muscular y el uso de esteroides.-De origen biológico: alteraciones bioquí-micas a nivel cerebral (desequilibrio enniveles de serotonina y otros neurotrans-misores cerebrales).Uno de los papeles normales de la seroto-nina parece ser desconectar los procesoscerebrales que se activan cuando las cosasno coinciden con nuestras preconcepcio-nes. Pero si los niveles de la serotonina sonanormalmente bajos, no puede desactivarla alarma mental que suena cuando lascosas no parecen bien, y esa campana siguesonando aunque las cosas funcionen bien.De lo anterior se deriva que personas conun nivel bajo en este tipo de neurotrans-misor van a tener predisposición genéti-ca para padecer este tipo de patologías.-De origen individual: determinados ras-gos de la personalidad pueden favorecerla aparición (baja autoestima, introverti-das, problemas de integración, etcétera).Al igual que la búsqueda de delgadez enlas mujeres, la búsqueda de muscularidadpuede tener consecuencias físicas y psi-cológicas adversas en los varones.Un bajo autoconcepto y una tendencia aautovalorarse en términos de figura cor-poral serían predictivos de la posibilidadde desarrollar un trastorno de la imagencorporal (Facchini, 2006). La presencia deinsatisfacción corporal y actitudes negati-vas ante el cuerpo deben ser motivo de aler-ta y más aún si implican patrones alimen-tarios y de actividad física no saludables.Consecuencias-Las desproporciones entre las partes cor-porales son comunes, por ejemplo, un cuer-po muy voluminoso respecto a la cabeza.-La sobrecarga de peso en el gimnasio re-percute negativamente en los huesos, enlos tendones, en los músculos y en las arti-culaciones, sobre todo de los miembrosinferiores, con desgarros y esguinces. -La alimentación es otro problema frecuen-te e importante, ya que consumen muchasproteínas e hidratos de carbono y poca can-tidad de grasa en un intento de favorecerel aumento de la masa muscular, ocasio-nándoles muchos trastornos metabólicos.Por ejemplo, la toma desmedida de prote-ínas obliga al hígado a trabajar en exceso.-Alteraciones en el comportamiento de lossujetos: este estilo de vida suele desembo-car en problemas de depresión, ansiedad,agresividad entre otras patologías psico-lógicas (Gutiérrez y Ferreira, 2007). Pue-den llegar a abandonar sus aficiones y arenunciar a su tiempo libre e incluso a suvida sexual para pasar más horas en el gim-nasio y para gastar menos energía. Se

encierran en casa para no ser vistos enmala forma y alteran sus horarios de estu-dios o trabajo para poder mantener el rit-mo de sus ejercicios o de las comidas. -El problema se agrava cuando se tomansustancias artificiales en un intento de me-jorar el rendimiento físico e incrementar elvolumen de sus músculos (Mirella, 2006).Los esteroides y anabolizantes favorecen laformación de masa muscular pero sus ries-gos son muchos: masculinización e irregu-laridades del ciclo menstrual en las muje-res, acné, problemas cardiovasculares, lesio-nes hepáticas, disfunciones eréctiles, dis-minución del tamaño de los testículos, dis-minución de la formación de espermato-zoides y retención de líquidos, entre otros.-Como la bulimia y la anorexia, la vigore-xia puede acarrear la muerte si el trastor-no se prolonga y supera ciertos límites.Prevención Desde la prevención se apuesta por ofre-cer desde los medios de comunicaciónmodelos humanos no estereotipados yenseñar desde la infancia a defenderse delculto excesivo al cuerpo y la obsesión porla perfección. Con miras a la prevenciónde estos trastornos, cabría preguntarsecómo afectan los ideales socioculturalesimperantes, sobre todo a la frágil imagencorporal en desarrollo deñ adoñescente.En este sentido, un buen vínculo adoles-cente con la familia/profesorado ayudaríaa amortiguar de cierta manera la presiónsocial por los ideales hipermusculosos, conprovisión de una visión crítica ante lapublicidad y los medios y evitando la inter-nalización del ideal hipermesomórfico(Facchini, 2006). En este contexto, es desuma importancia que tanto la familiacomo los docentes brinden una informa-ción adecuada que aliente prácticas ali-mentarias y de ejercicio saludables y queesté atento a las demandas motivadas poruna insatisfacción con el propio cuerpo.En el caso de los profesores de EducaciónFísica, estos deben aprender a controlar laactividad de sus alumnos en el gimnasio ycolegios para no fomentar este problema.La forma natural de desarrollar una mus-culatura óptima es haciendo ejercicio deun modo controlado, con una dieta equili-brada y con los tiempos predeterminados,mientras que la ingesta de anabólicos y aste-roides genera una musculatura artificial.DiagnósticoCriterios para el diagnóstico de la vigorexia(Geller, 2003; Mirilla, 2006; Rodríguez, 2007):1. Preocupación por no ser suficientemen-te magro y musculoso. Las conductas aso-ciadas incluyen largas horas de levantarpesas y excesiva atención a la dieta.

2. La preocupación se manifiesta por almenos dos de estos cuatro criterios:-El individuo frecuentemente abandonaactividades sociales, laborales o recreati-vas importantes por una necesidad com-pulsiva de mantener su esquema de tra-bajo muscular y dieta. -El individuo evita situaciones donde sucuerpo resulta expuesto a otros o soportadichas situaciones sólo con un marcadomalestar y ansiedad intensa.-La preocupación por lo inadecuado deltamaño de su musculatura causa malestarclínico significativo o interfiere en su fun-cionamiento social, laboral u otras áreas. -El individuo continúa entrenando, hacien-do dieta o utilizando sustancias ergogéni-cas (aumentadoras del rendimiento físico)a pesar del conocimiento de sus conse-cuencias adversas físicas o psicológicas. 3. El principal foco de la preocupación yconducta es ser demasiado pequeño o ina-decuadamente musculoso, que se distin-gue del miedo a engordar de la anorexia.TratamientoLamentablemente la vigorexia, amparadaen la actividad física y la vida sana, tieneuna mejor imagen social y por esto el ini-cio del tratamiento se posterga; por lo quepadres, docentes, profesores de educaciónfísica y físico culturismo, entrenadoresdeportivos y cualquier persona en contac-to con estos jóvenes deben estar alertas.La combinación entre causas físicas (comola alteración en los niveles de neurotrans-misores cerebrales) y de factores socialeshacen que el tratamiento deba ser multi-disciplinar y por ello combinar la farma-cología con terapias cognitivos-conduc-tuales (Garcia y Toledo, 2005; Mirella, 2006;Arbinaga y Caracuel, 2007). Este último yen opinión de los expertos es la principalarma para la lucha contra la vigorexiaCon terapia cognitivo-conductual"Será difícil acabar con la vigorexia mien-tras desde el cine, las revistas y la publici-dad se preconicen valores sociales basa-dos en una cultura de la imagen" (Arbina-ga y Caracuel, 2007).Al tratarse de una entidad fundamental-mente egosintónica, el primer y gran des-afío, luego de la presunción diagnóstica, eslograr que el paciente "reconozca" que tie-ne un problema y que quiera intentar haceralgo (Rodríguez, 2007). En este sentido, elempleo de recursos provenientes de la tera-pia motivacional resulta de gran utilidad.-El objetivo es modificar la conducta delsujeto, recuperando su autoestima y supe-rando el miedo al fracaso.-El entorno afectivo, amigos y familiares,cumple una función muy importante en


su recuperación, al brindarle apoyo cuan-do intentan disminuir su programa de ejer-cicios a rutinas más razonables. -Es necesario disminuir el entusiasmo y laansiedad por la práctica deportiva inten-sa, logrando que se interesen por otras acti-vidades menos nocivas para su cuerpo. -El hecho de desear la imagen corporalideal no implica necesariamente que lapersona padezca algún trastorno psicoló-gico, pero siempre debe estarse muy aten-to ya que las probabilidades de que sí apa-rezca son mayores en estas personas. FarmacológicoEnsayos realizados por Eric Hollander(2004), especialista en trastornos compul-sivos en la Escuela de Medicina Monte Sinaí,en Manhattan, sugieren que el tratamien-to con antidepresivos inhibidores selecti-vos de la recaptación de la serotonina (gru-po de fármacos al que pertenece Prozac)puede resultar efectivo en pacientes condismorfia muscular. Por ejemplo, demos-traron que la clomipramina ayuda al cere-bro a elevar los niveles de la serotoninainterfiriendo con la capacidad del organis-mo para destruir esa sustancia química.

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Bibliografía

No cabe duda del protagonismo que debeasumir el profesor en las tareas de confi-guración del Currículo que hace necesa-rio que, tras el conocimiento de los aspec-tos fundamentales del Currículo Prescrip-tivo y del Proyecto Curricular, se planteela estructura y elementos esenciales queconformen la Programación y las Unida-des de Programación. El profesorado debetomar decisiones concretas relativas a larelación que existirá entre las unidades deprogramación, el papel que va a otorgara objetivos y contenidos en sus propues-tas, la forma en que va a aplicar el princi-pio de globalización, etcétera.Una cuestión fundamental que debetenerse en cuenta es la metodología quedebe de seguir el profesorado dentro desus aulas con el fin de mejorar los apren-dizajes de los alumnos. Desde la actualreforma del Sistema Educativo se postu-la una concepción constructivista delaprendizaje, basada en diversas teorías.Estas teorías a grandes rasgos, conside-ran que el conocimiento no se debe trans-mitir elaborado, sino que éste debe serconstruido por los propios alumnos.La metodología constituye el conjunto decriterios y decisiones que organizan, deforma global, la acción didáctica en el aula:papel que juegan los alumnos y profeso-res, utilización de medios y recursos, tiposde actividades... Es evidente que existiránmetodologías procedimientos y estrate-gias diversas, según los aspectos curricu-lares a considerar. En la Educación Primaria o Secundaria nopodemos hablar de un método único yuniversal, sino de un continuum que vadesde estrategias pedagógicas que des-arrollan la capacidad receptiva del alum-no, hasta estrategias que desarrollan lacapacidad productiva del alumno.Los métodos de instrucción directa debenayudar a conocer los mecanismos de eje-cución, deben presentar un esquema cons-tructivista, es decir deben conectar losaprendizajes uno con otro al objeto de sig-nificar el contenido en su máxima exten-sión, desterrando la monotonía de repe-tición, utilizaremos en función de la acti-vidad, la asignación de tareas, cuando seaconveniente un mayor control de la sesión.

Estos métodos favorecen la resolución desituaciones planteadas de muy diferentemanera, favorecen la autovaloración ypotencian la globalización al tener querecurrir a diferentes soluciones dentro deun mismo obstáculo.Las actividades que se propongan en lasetapas de primaria y secundaria debentener fundamentalmente un carácter lúdi-co y alejarse en gran medida de la ense-ñanza como un sistema memorísticopuramente, ya que el juego frente a lamemorización es mucho más estimulan-te y permite una relación más estrecha ydirecta entre los alumnos y las alumnas,y entre ellos y el maestro, además permi-te una globalización más significativa.Teniendo en cuenta la problemática quepresentan los grupos de alumnos de loscentros educativos con respecto a la con-vivencia entre ellos (diferencias de reli-gión, de cultura...) podemos utilizar comoestrategia metodológica unos 'Consejosde convivencia'.Se trataría de escribir en la pizarra una fra-se al comienzo de cada Unidad didáctica,con el objetivo de potenciar un clima posi-tivo y afectivo entre ellos a la vez que separticipa en la consecución de las Finali-dades Educativas del Centro. Como podemos observar a lo largo denuestra legislación, el modelo de aprendi-zaje propuesto por el Sistema Educativopone en énfasis la existencia de una con-cepción constructivista del aprendizaje.Siguiendo este modelo, a la hora de reali-zar las sesiones tendremos en cuenta lassiguientes orientaciones metodológicas:-Utilizar el juego parte importante en larealización de tareas. Referente a esteapartado, debemos procurar no repetirmucho los mismos juegos para evitar caeren la monotonía.-Evolucionar de lo simple a lo complejo.-Partir del nivel de desarrollo de los alum-nos/as y adaptarse a sus diferencias ypeculiaridades.-Partir de aprendizajes significativos, ade-cuados a sus intereses.-Llevar a cabo una Interdisciplinariedad,donde se trabaje desde todas las áreasotras áreas de conocimiento y relacionar-las con los temas transversales.

Recomendacionesmetodológicaspara trabajar en el aula


-Utilizar los estilos de enseñanza basadosen la indagación y resolución de problemas.-En lo referente a los espacios y los mate-riales multifuncionales, deben garantizarla seguridad de los alumnos y evitar posi-bles riesgos.-El tiempo empleado debe programarsecuidadosamente distribuyendo las sesio-nes en cortas y frecuentes en los primerosniveles e ir aumentando progresivamente.-Se favorecerán hábitos de higiene, de ali-mentación, posturales y de ejercicio físico.-Las actividades propuestas deben pose-er diferentes niveles de solución y posibi-lidad de adaptación.-El medio natural constituye un contextode aprendizaje que fomento el desarrollodel alumno.No cabe duda de la importancia de lossiguientes factores:-Valorar más el proceso de aprendizaje queel resultado final. Teniendo en cuenta quehay que observar todo el proceso y no sóloel producto.-La participación debe ser máxima, nadiequeda excluido. Para ello se pueden usardiversas dinámicas grupales que facilitenla cohesión grupal.-Facilitar la asimilación de las actividadesa través de un tratamiento interdiscipli-nar y favorecer siempre la diversión y laintegración.-Las normas deben ser flexibles, adecuán-dose a cada grupo, y consensuadas por lapropia clase y dirigidas por el docente.

-Potenciar las actitudes positivas entre loscompañeros, usando refuerzos desde losmás artificiales como los más naturales.-Favorecer hábitos de aseo corporal, paraprevenir riesgos de contagios de enferme-dades como, actualmente, la Gripe A.-Favorecer las relaciones entre alumno-alumno y profesor-alumno.

La atención a la diversidadComo se recoge en nuestra normativa esfundamental la atención a la diversidadpor ello el profesor debe ajustar la ayudapedagógica a las diferentes necesidadesdel alumnado y facilitar recursos o estra-tegias variadas que permitan dar respues-ta a las diversas motivaciones, intereses, ycapacidades que presentan los alumnosde estas edades.Para atender a tal diversidad de individuosserá necesario aplicar una serie de adap-taciones en los elementos curriculares quesean necesarios (objetivos, contenidos,criterios de evaluación, aspectos metodo-lógicos), hasta el punto de que se puedadeterminar la evolución y los progresosdel alumnado atendiendo a los distintosniveles que presentan.Tras una valoración inicial se obtiene infor-mación acerca de qué alumno/a requeri-rá necesidades educativas especiales deforma individual. También a través de unaficha médica firmada por sus padres otutores el profesorado conocerá de prime-ra mano si cualquier alumno presenta

algún problema para su desarrollo de suproceso de enseñanza-aprendizaje y ade-más se puede solicitar un pequeño infor-me sus preferencias y motivaciones parasaber cómo potenciar y reforzar los apren-dizajes y las conductas adecuadas.Con esta valoración se adaptaran los obje-tivos y contenidos a conseguir por losalumnos/as, en caso de que sea necesario.A nivel metodológico, se debe lograr unametodología activa, flexible, participativae integradora, basada en el proceso por en-cima del resultado, con libertad en el tiem-po y en el ritmo de aprendizaje y progre-siones con distintos niveles de dificultad.Todo proceso debe de ser evaluado parapoder conocer los resultados obtenidos,los problemas surgidos y sacar así reco-mendaciones para mejorar en un futuro,así que la metodología usada también tie-ne que se evaluada de forma continua paraconseguir ir mejorándola año tras año.



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Cuando se estudia una lengua extranjerase siguen una serie de procedimientos habi-tuales: traducciones, dictados, lectura detextos... Es importante resaltar que hay queser conscientes de que los procedimientosmentales para la producción de actoscomunicativos son diferentes de los que lle-van a la producción en la clase de lengua.La producción lingüística académica, portanto, tiene poco que ver con la produc-ción lingüística en la lengua materna. Nocomparten los mismos objetivos: la pri-mera está totalmente integrada en un pro-ceso de adquisición del lenguaje, mientrasque la segunda es un proceso de comuni-cación. Por definición, la producción aca-démica precede a la comunicativa, por tan-

to, es necesario concebir la metodologíadel proceso de aprendizaje teniendo enmente la comunicación real.

Afectividad y aprendizajeEl aprendizaje en general, y el de una len-gua extranjera en particular, está ligado alcontexto afectivo en el que se produce. Elniño aprende la lengua de su madre o delas personas más próximas asociandodeterminadas necesidades primarias y susatisfacción con los sonidos que expresanlos conceptos correspondientes. El apren-dizaje de la lengua materna ocurremediante asociaciones inconscientes,situadas fuera del control racional. Estono quiere decir que mientras un niño no

puede emitir un sonido que tenga una rela-ción de significación afectiva con un obje-to o situación no sea capaz de pensarlo.Existe, pues, un pensamiento subverbalque precede al lenguaje verbal y que esmucho más rico: en el proceso de apren-dizaje de la lengua materna se pasa dellenguaje preverbal al verbal de una mane-ra totalmente inconsciente.Las palabras pueden aprenderse en situa-ciones de juego o de socialización y, en unou otro caso, los estímulos procedentes delmundo exterior son fundamentales parasuscitar la situación afectiva relacionadacon un sonido determinado, en una pri-mera correspondencia aproximativa desonido-sentido y significante-significado.

Juan José Feo López (25.593.657-Q)

La enseñanza de una segunda lengua


En este punto el niño intenta reproducircon su cuerpo, con su órgano de fonación,el sonido cuya relación ha intuido y cuan-do lo logra, comprende que su emisión ge-nera consecuencias previsibles: sienta lasbases de una comunicación verbal eficaz.En este tipo de situación el aprendizajelingüístico es ‘espontáneo’ y no volunta-rio ni surgido de una decisión racional.Estos hechos nos llevan a dos conclusio-nes iniciales: a) El aprendizaje del idiomamaterno es un proceso inconsciente des-provisto de control racional, y b) todo loque se aprende está ligado a una relaciónafectiva o emocional importante entre elniño y la persona, objeto o acción quedesigna el uso de la palabra.De todos modos, es importante destacarque si el niño carece de estímulos intelec-tuales o afectivos y de figuras que puedaimitar o con las que pueda establecer unarelación, la capacidad lingüística no se des-arrollará en absoluto.

Idiomas extranjeros y conciencia lingüís-ticaLa primera experiencia de consciencia lin-güística -percepción del conocimientopropio del idioma- sucede en el ámbitoescolar, cuando se empieza a estudiar lagramática del idioma propio, que hastaese momento se daba por hecho y se con-sideraba algo de lo más natural, que no eranecesario cuestionar.La diferencia fundamental entre el apren-dizaje de la lengua materna durante lainfancia y el aprendizaje académico de len-guas extranjeras, está determinada por elgrado de percepción del individuo.Si inicialmente el niño debía conectar soni-dos y conceptos, sonidos y afectos, el suje-to que aprende un idioma extranjero se vedotado de una conciencia lingüística: "Elser humano que habla/ escucha una len-gua es consciente de su yo como agentecomunicante. La habilidad lingüística noes más que percepción y control de sí mis-mo" (Tittone).Y esto se debe a que, al ser un instrumen-to de comunicación con el resto del mun-do, es a la vez, una conciencia centrada ensí mismo y en los demás.Cuando un individuo aprende un idiomaajeno en el colegio, ya nada será automá-tico o espontáneo, casi todo estará sujetoa reglas definidas claramente que debenaprenderse de manera racional. Inclusoentonces el componente afectivo es muyimportante: la relación con el profesor y elentorno en que se aprende el idioma deter-minarán en gran medida la actitud delalumno frente al aprendizaje del idioma.

Según estudios más recientes de la psico-logía cognitiva, almacenamos la informa-ción en una memoria a corto plazo, tam-bién llamada memoria operativa, o en unamemoria a largo plazo. La información,por ejemplo, la de tipo lingüístico, se ela-bora en cuatro fases: selección, adquisi-ción, construcción de vínculos internos eintegración de información nueva y anti-gua en la memoria a largo plazo. Por eso es sorprendente la publicidad decursos de idiomas que ofrecen aprendiza-je rápido de una lengua extranjera con unacantidad inverosímil de vocablos. A menu-do, cuando la memorización es muy rápi-da pero sucede en un contexto emocio-nalmente estéril, la conexión con lo apren-dido es tan débil que genera confusión yno alcanza a depositarse en la memoria alargo plazo.Puede afirmarse que cuanto más rápidosea el proceso de aprendizaje y más redu-cido el contexto emocional en que se pro-duce, más inestable será el aprendizaje.

Enseñar una lengua extranjera en laescuelaLa enseñanza temprana de una segundalengua es fundamental, ya que lo ideal escomenzar en la infancia, puesto que a esaedad la adquisición se puede hacer de for-ma completamente natural. Se ha comprobado que el desarrollo de lasredes neuronales se inicia en los primerosaños de vida. En la adolescencia la red neu-ronal ya se encuentra consolidada, por locual a través de la enseñanza se podrá opti-mizar o debilitar las sinapsis establecidas. Durante el período comprendido entre elaño y medio y los cinco años se desarrollantodas las redes de conexiones de las fun-ciones neuronales relacionadas con la len-gua. Esta etapa es esencial dado que, es enestos primeros años de vida, que por mediode estimulaciones de este sistema, se lograel máximo desarrollo de su potencial.En el proceso de adquisición natural de laprimera lengua (lengua materna), el niñodesarrolla su capacidad para hablar yexpresarse sin necesidad de que nadie leenseñe explícitamente reglas de uso. Encasi todas las culturas la madre se dedicaa hablar al bebé simplificando su lengua-

je para lograr que él entienda. Durantemucho tiempo, el niño comete erroresaunque va haciéndose cada vez más autó-nomo en su aprendizaje, empieza a apren-der de otros niños, de otros adultos de losmedios de comunicación, y hacia los 5-7años ya es capaz de hablar casi perfecta-mente. La escuela se encargará de pulir,de enriquecer la lengua, pero lo másimportante ya se habrá aprendido.Algunos principios pedagógicos y meto-dológicos a tener en cuenta para la ense-ñanza de una segunda lengua son:1) Se debe tener en cuenta las necesida-des, intereses, habilidades y capacidadesde los niños. Esto se refiere tanto a la len-gua como a los contenidos o temáticas ya la metodología.2) La clase debe desarrollarse en un climacálido, que le brinde seguridad y confian-za al niño.3) El aula debe contar de un ambienteatractivo y acogedor que favorezca el acer-camiento a la cultura del país cuya lenguase estudia (posters, mapas, láminas, tra-bajos de los niños).4) El rol fundamental del profesor consis-te en facilitar al niño gran cantidad deinput comprensible.5) La lengua a enseñar debe ser clara y pre-cisa, es decir que el niño tenga experien-cias comprensibles para él.6) Los errores se contemplarán como nece-sarios en el proceso que implica el apren-dizaje de una lengua.El objetivo principal de esta enseñanza esiniciar a los/as niños/as en el interés, la cu-riosidad y el placer por la comunicación enuna segunda lengua. Ésta le aportará nosolo nuevas experiencias y conocimientos,sino que también lo familiarizará con otromodo de pensar, propiciará la creatividad,favorecerá un mejor desempeño de lamemoria y optimizará su desarrollo e incre-mentará las capacidades de comunicación.

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Bibliografía

El objetivo principal de estaenseñanza es iniciar al niño

en el interés por comunicarseen una segunda lengua

Aunque existen aún muchas incógnitas enrelación a determinados aspectos de estaspatologías, lo cierto es que en los últimosaños son muchas y diversas las líneas deinvestigación abiertas en Universidades detodo el mundo que nos llevan a un conoci-miento cada vez mas profundo de los tras-tornos del espectro autista y de las posibi-lidades de intervención educativa que pre-senta este alumnado. Como señala Repeto(2006), "afortunadamente, en las dos últi-mas décadas, desde 1985, los avances rea-lizados en las investigaciones sobre los as-pectos mentales y cognitivos de las perso-nas con TEA, junto a las comunicacionespersonales realizadas por muchas de estaspersonas acerca de cómo veían y ven elmundo que les rodea, nos han permitido a-cercarnos a sus mentes. Ahora podemos te-ner una idea más acertada de cómo ven elmundo que les rodea, y de cuáles son las di-ficultades que aparecen en su relación conél. El grado de opacidad se ha reducido con-siderablemente, aunque aún no del todo".Ante el tema que nos ocupa, podemos seña-lar que, por un lado, encontramos el térmi-no ‘trastornos generalizados del desarrollo’en el marco de la Asociación Americana dePsiquiatría y su manual DSM- IV, y por otro,el término ‘trastornos del espectro autista’,defendido por especialistas de relevanciainternacional como Lorna Wing o Ángel Ri-viére. Los trastornos del espectro autista(TEA) tienen su origen en Europa (Wing,1979) y se sustenta en la llamada ‘triada deWing’ que incluye carácterísticas como:-Trastornos de la reciprocidad.-Trastornos de la comunicación verbal y noverbal.-Ausencia de capacidad simbólica y con-ducta imaginativa.-Patrones repetitivos de actividad e intere-ses(cuarto factor añadido posteriormentepor esta autora).Según sostiene el Manual de Diagnóstico yEstadístico de los Trastornos Mentales(DSM-IV), los trastornos Generalizados delDesarrollo se caracterizan por una pertur-bación grave y generalizada de varias áre-as del desarrollo: habilidades para la inter-acción social, habilidades para la comuni-cación y la presencia de comportamientos,intereses y actividades estereotipadas.

Siguiendo a Repeto (2006), "en la actuali-dad, algunos autores (Filipeck y otros) uti-lizan como sinónimo los términos Trastor-nos del Espectro Autista y Trastornos Gene-ralizados del Desarrollo, mientras que otros(Wing y otros) consideran los TEA comouna población más amplia, dentro de la cualestaría inserta la población con TGD. Enrealidad, sólo éstos están reconocidos den-tro de las clasificaciones internacionales deenfermedades más utilizadas en occiden-te, la DSM IV y la CIE 10".En ambas se definen los TGD como trastor-nos del desarrollo con varias posibles deno-minaciones: trastorno autista, trastorno deAsperger, trastorno desintegrativo, síndromede Rett, trastorno autista no especificado.Teniendo en cuenta las consideracionesanteriores, podemos afirmar que los Tras-tornos Generalizados del Desarrollo(TGD)hacen referencia a un amplio abanico decaracterísticas que, dependiendo de cómose agrupen, nos darán un diagnóstico máscercano a uno de los extremos del continuo,el Trastorno Autista que afecta de unamanera severa al individuo en el desarrollode las distintas áreas evolutiva menciona-das, o mas cercano al Síndrome de Asper-ger que supone un pronóstico positivo encuanto al potencial cognitivo que presentael individuo y la capacidad de adaptación,en general, a su medio.

Diagnóstico de los Trastornos Generaliza-dos del DesarrolloComo señala Repeto (2006), "un instrumen-to que resulta muy útil para explicar por quése consideran integrantes de este colectivode personas con TEA a sujetos aparente-mente muy diferentes entre sí es el Inven-tario de Espectro Autista, elaborado porÁngel Rivière en 1997". En este inventario,el autor engloba las diferentes manifesta-ciones comportamentales a través de docedimensiones alteradas, con cuatro nivelesde afectación en cada una de ellas, repre-sentando de esta forma todo el espectroautista. Estas dimensiones se agrupan detres en tres, formando cuatro bloques quese corresponden con los cuatro apartadosde Lorna Wing: Socialización, Lenguaje yComunicación, Anticipación y Flexibilidad,y Simbolización. A su vez, cada dimensión

desarrolla cuatro agrupamientos según semanifiesta, de mayor a menor afectación:muy grave, grave, moderado, y leve. Estasson las dimensiones agrupadas en los cua-tro apartados:· Alteraciones de la Socialización:- de las Relaciones Sociales- de la Referencia Conjunta- de la Intersubjetividad y el Mentalismo· Alteraciones de la Comunicación y el Len-guaje:- de las Funciones Comunicativas- del Lenguaje Expresivo- del Lenguaje Comprensivo· Alteraciones de la Anticipación y la Flexi-bilidad:- de la Anticipación- de la Flexibilidad- del Sentido de la Actividad· Alteraciones de la Simbolización:- de la Imaginación- de la Imitación- de la SuspensiónRivière señala que la presencia de un nivelde alteración en un sujeto puede estar rela-cionado con tres factores: su edad cronoló-gica; su edad mental, es decir, si hay, o no,también discapacidad psíquica; y la grave-dad del trastorno autista en el sujeto.

Trastorno AutistaLa primera definición del trastorno autistala aporta el psiquiatra austriaco Leo Kan-ner en su artículo titulado ‘Alteracionesautistas del contacto afectivo’ donde des-cribe con precisión diferentes casos de niñosque presentaban un cuadro de desarrollocaracterizado por la incapacidad de esta-blecer contacto con las personas, retraso ylas alteraciones en la adquisición y uso dellenguaje, además de la insistencia obsesi-va en mantener el ambiente sin cambio,acompañada de la tendencia a repetir unagama limitada de actividades ritualizadas.Actualmente siguen aceptándose la mayo-ría de los rasgos observados por Kanner,aunque han sido revisados algunas ideascomo que estos sujetos tienen un buenpotencial cognitivo y que el autismo semanifiesta siempre desde el comienzo dela vida. Hoy sabemos que en la mayor par-te de los casos, el autismo se asocia en unalto porcentaje con deficiencia mental. Por

Trastornos del espectroautista o trastornos generalizados del desarrollo


Mercedes GutiérrezBarreda (29.768.830-E)


otro lado se han descritos casos de sujetosque han presentado manifestaciones com-portamentales del trastorno autista despuésde unos meses de evolución normal.Las variaciones conceptuales más recien-tes en relación con el autismo se reflejan enlas últimas clasificaciones psiquiátricas:Organización Mundial de la Salud (OMS) yAsociación Psiquiátrica Americana (APA):-Definición de la Organización Mundial dela Salud. La OMS (1976) ofrece la siguientedetallada descripción: " El autismo incluyeun síndrome que presenta desde el naci-miento o se inicia casi invariablementedurante los treinta primeros meses de vida;las respuestas a los estímulos auditivos yvisuales son anormales y, de ordinario, apa-recen dificultades en la comprensión dellenguaje hablado. Hay retardo en el des-arrollo del lenguaje, y si se logra desarrollarse caracteriza por ecolalia, inversión de pro-nombres, estructura gramatical e incapa-cidad para usar términos abstractos. Exis-te generalmente un deterioro en el empleosocial del lenguaje verbal y de los gestos.Los problemas de las relaciones socialesantes de los cinco años son muy graves eincluyen un defecto en el desarrollo de lairada fija a los ojos, en las relaciones socia-les y en el juego cooperativo. Es frecuenteel comportamiento ritualista y puede incluirrutinas anormales, resistencia al cambio,apego a objetos extravagantes y patronesestereotipados de juego. La capacidad parael pensamiento abstracto o simbólico y paralos juegos imaginativos aparece disminui-da. El índice de inteligencia va desde seve-ramente subnormal hasta normal o porencima. La actuación es, en general, mejoren los sectores relacionados con la memo-ria rutinaria o con habilidades espacio-visuales que en aquellos que exigen habili-dades simbólicas o lingüisticas".-Definición de la Asociación Americana dePsiquiatría. EL autismo es incluido por esaAsociación dentro de los trastornos profun-dos del desarrollo y de la personalidad queafectan a múltiples funciones, a diferenciade los trastornos específicos, como, porejemplo la disfasia receptiva. Además, eneste tipo de trastornos , el desarrollo no solose retrasa sino que se altera cualitativamen-te. Es un trastorno que permanece, en lamayoría de los casos, durante toda la exis-tencia del individuo. En la valoración deltrastorno tienen tanta importancia comolos aspectos cuantitativos (retraso exhibidoen relación al desarrollo normal de su gru-po de referencia), los aspectos cualitativos,es decir, la intensidad y su orientación. Laaparición del trastorno se sitúa en los tresprimeros años de edad cronológica. La sin-

tomatología del autismo se resume en laincapacidad cualitativamente diferente parala interacción social recíproca, la incapaci-dad cualitativamente distinta en la comu-nicación y en un repertorio limitado de acti-vidades, intereses y desarrollo imaginativo.

El Síndrome de AspergerLa Dra. Caballero (2006) nos expone losprincipales rasgos del alumnado con Sín-drome de Asperger de una manera clara;"Presentan una tríada de afectación en elárea social: dificultades en la relación socialy en las vías de la interacción social; en elárea comunicativa: disminución de lacomunicación verbal y no verbal; y en laesfera imaginativa: afectando el juego, a losintereses y podríamos agregar, el entendi-miento con los otros. Lo que distingue elsíndrome de Asperger de otros desórdenesautísticos es una gran habilidad con el len-guaje, y más raramente, la coexistencia deldesorden con la incapacidad de aprendiza-je y dificultades en el área psicomotora. Sonniños que tienen campos de interés redu-cidos y absorbentes. Son generalmente bue-nos en las habilidades de memoria( hechos,figuras, fechas, épocas, etc.), muchos des-tacan en las áreas de matemáticas y cono-cimiento del medio. El niño levemente afec-tado resulta a menudo no diagnosticado ypudiendo parecer raro o excéntrico, inclu-so algunos autores señalan la posibilidadde que estemos ante una variante de la per-sonalidad normal. Utilizan el lenguaje deuna manera levemente rara y toman amenudo significados literales de lo que leenu oyen. Son más felices con rutinas y unambiente estructurado, cuando encuentrandificultad en decidir que hacer cae en susactividades preferidas. Aman la alabanza,ganar y ser los primeros, pero el fracaso, laimperfección y la crítica les resulta difícil desobrellevar. El mal comportamiento estámotivado por la inhabilidad para comuni-car sus frustraciones y ansiedades".Siguiendo a esta autora se puede decir queel Síndrome de Asperger representa la par-te del espectro continuo de los TGD que secaracteriza por mayores habilidades cog-nitivas (CI normal e incluso en los nivelesmás altos) y por un nivel de lenguaje máscercano a la normalidad, en comparacióncon otros trastornos del espectro. De hecho,la presencia de habilidades de lenguaje bási-cas normales se considera hoy en día unode los criterios para el diagnóstico del AS,aunque existan casi siempre algunas difi-cultades más sutiles en lo que se refiere allenguaje pragmático-social. No obstante ,existe una tendencia generalizada a consi-derarlo como un síndrome diferenciado que

comparte algunos rasgos con el autismo.Para el Dr. Josep Artigas, de la Unidad deNeuropediatría del hospital de Sabadell,citado por Tortosa y Gómez (2oo3) " El autis-ta vive en su mundo como si los otros noexistieran. El Asperger vive en nuestro mun-do, pero a su manera".La Dra. Caballero(2006) señala que su afec-tación básica incluiría:· Alteración primaria de la interacción social:dificultad para formar amistades verdade-ras; fracaso en el uso y comprensión ade-cuados de las pautas no verbales de lacomunicación; y ausencia de reciprocidadsocial y emocional.· Rigidez mental y comportamental: actitudpoco flexible ante los cambios; rituales denaturaleza elaborada y poco funcionales;intereses inusuales; y movimientos repeti-tivos y estereotipados.· Características del lenguaje y de la comu-nicación: no comprende el significado demuchos aspectos de su ambiente; no escapaz de anticiparse a hechos o vivencias;no entiende gestos ni expresiones faciales;buen desarrollo verbal; dificultad en laexpresión de afectividad y emociones.Siguiendo los criterios DSM IV TR, la últi-ma revisión el trastorno de Asperger debecumplir los siguientes criterios:A) Alteración cualitativa de la interacciónsocial, manifestada al menos por dos de lassiguientes características:- Importante alteración del uso de múlti-ples comportamientos no verbales comocontacto ocular, expresión facial, posturascorporales y gestos reguladores de la inter-acción social.-Incapacidad para desarrollar relacionescon compañeros apropiadas al nivel del des-arrollo del sujeto.-Ausencia de la tendencia espontánea acompartir disfrutes, intereses y objetivoscon otras personas (por ejemplo, no mos-trar traer o enseñar a otras personas obje-tos de interés).-Ausencia de reciprocidad social o emocio-nal.B) Patrones de comportamiento, interesesy actividades restrictivos, repetitivos, y este-reotipados, manifestados al menos por unade las siguientes características:-Preocupación absorbente por uno o máspatrones de interés estereotipados y restric-tivos que son anormales, sea por su inten-sidad, sea por su objetivo.-Adhesión aparentemente inflexible a ruti-nas o rituales específicos, no funcionales.-Manierismos motores estereotipados yrepetitivos (sacudir o girar las manos o losdedos o movimientos complejos de todo elcuerpo.


-Preocupación persistente por partes deobjetos.C) El trastorno causa un deterioro clínica-mente significativo de la actividad social,laboral y otras áreas importantes de la acti-vidad del individuo.D) No hay retraso general del lenguaje clí-nicamente significativo (por ejemplo, a losdos años de edad utiliza palabras sencillas,a los tres años de edad utiliza frases comu-nicativas).E) No hay retraso clínicamente significati-vo del desarrollo cognoscitivo ni del desa-rrollo de habilidades de autoayuda propiasde la edad, comportamiento adaptativo (dis-tinto de la interacción social) y curiosidadacerca del ambiente durante la infancia.F) No cumple los criterios de otro TGD nide esquizofrenia.

A modo de conclusiónLos avances en relación al diagnóstico delos trastornos del espectro autista, así comola ampliación de los criterios de diagnósti-co han hecho que, en los últimos años, estos

trastornos hayan tenido, desde el punto devista epidemiológico, una prevalencia muysignificativa. Por este motivo, el desafío estáen crear las condiciones idóneas para queeste alumnado este adecuadamente aten-dido y para que se puedan desarrollar elmáximo de capacidades posible. Para elloson requisitos fundamentales la creación

de condiciones idóneas para su atencióncomo la creación de modalidades de esco-larización adecuadas, la dotación de recur-sos materiales adaptados para el trabajocon este tipo de alumnado, incremento deplantillas docentes para posibilitar la indi-vidualización del proceso de enseñanza, yformación del profesorado en este campo.

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Es preciso crear condicionesidóneas para la atención delos individuos con trastornos

del espectro autista

El fenómeno de las redes sociales en inter-net es, sin lugar a dudas, uno de los másestudiados en la actualidad por la gran pro-liferación, auge y repercusiones que éstasestán teniendo en sus pocos años de exis-tencia. De hecho, según diversas investi-gaciones realizadas sobre consumo deinternet, sirva de ejemplo los datos de laúltima encuesta del Estudio General deMedios a navegantes de Internet llevadoa cabo por la Asociación para la Investiga-ción de Medios de Comunicación en esteaño 2009, es la utilización de estas redesuno de los aspectos que más ha destaca-do y crecido en la red, sobre todo por par-te de adolescentes y de jóvenes adultos.Al margen de su uso y consumo, el estudioen sí de las redes sociales es fruto del inte-rés por intentar comprender las interac-ciones sociales que se producen en las mis-mas y su influencia sobre la salud y el bien-estar de las personas, especialmente entrelos adolescentes y los jóvenes, constitu-yéndose en una novedosa y potencialherramienta de intervención psicosocial.

Algunas de las primeras investigacionesen torno a este tema, como por ejemplo larealizada por Estévez y Aravena, ya demos-traron la importancia del apoyo propor-cionado por parte de estas redes sociales,tanto en el día a día como en momentosde crisis, dado el potencial de las mismaspara ayudar a encontrar soluciones, abrirnuevas posibilidades, así como la integra-ción del individuo en el resto del grupoante problemas físicos y emocionales.Sin embargo, hoy día sigue siendo un impe-rativo por parte del ámbito psicopedagó-gico reflexionar y profundizar, aún más sicabe, en el ámbito de las redes sociales,concretamente en todas aquellas apareci-das recientemente y a velocidades acele-radas en el entramado mundo de internety que han seducido al público en general,y sobre todo a los adolescentes y jóvenes.En estas edades, en las que aun no se tie-ne definida del todo la propia personali-dad, se producen grandes cambios físicosy psicosociales, sin olvidar la permeabili-dad a la que los adolescentes están expues-

tos en cuanto a las influencias que losmedios que les rodean ejercen sobre ellos.Por ello, reflexionar sobre la perspectiva delas redes sociales en este sector concretode la población, puede resultar de gran ayu-da para la comprensión, intervención yprevención de problemáticas típicas de laadolescencia como por ejemplo: la droga-dicción, la delincuencia, el alcoholismo, ladeserción escolar, el embarazo precoz, etc.

Crecimiento aceleradoActualmente, un 50 por ciento de los inter-nautas son usuarios de redes sociales, un38 por ciento las conoce aunque no las usa,y sólo un 12 por ciento de los navegantesno las conoce, así lo demuestra un estudiorealizado por la Agencia de Medios On lineZed Digital sobre 'El fenómeno de las redessociales. Percepción, usos y publicidad'.Además, el perfil de la mayoría de los usua-rios de estas redes es predominantementeel de un público joven, concretamente conedades comprendidas entre los 16 y 25 años.Y el consumo de las mismas es tal, que


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Las redes sociales por internet en la formación psicopedagógica de los adolescentes. Propuesta de estudio en el aula


incluso un tercio del tiempo que pasan online este sector de la población se lo dedi-can a estas páginas de interacción social.Curiosamente, los adolescentes prefierenel uso de redes de acceso restringido o porinvitaciones de conocidos y amigos, mien-tras que las redes de acceso público suelenser las utilizadas por un público más adul-to y sobre todo con fines profesionales.Para los adolescentes las redes sociales nosólo permiten conocer gente nueva, dehecho no es éste el principal motivo de suuso, sino que la finalidad principal que sepersigue con las mismas es el permanentecontacto con los amigos. La gran mayoríade los adolescentes se inscriben en estasredes sociales como un simple reflejo de noexclusión, necesitan la integración en elgrupo, no pueden mantenerse ajenos a estefenómeno de moda donde además estáninscritos y participan todos sus amigos. En realidad, son muchas las redes socia-les existentes en la actualidad en la web.Entre ellas, citaremos: Facebook, Myspa-ce.com, Windows Live Space, Tuenti, Hi5,Xin, Linkedin, Twitter, Second Life,Ning.com, Econozco, etcétera.En España suelen ser muy demandadasFacebook y Tuenti. La primera tiene unperfil de usuario más adulto, mientras quela segunda es la preferida por parte del sec-tor más joven de la población.Facebook es la red social más común, lautiliza un 64% de los usuarios de redes. Sususuarios son principalmente personas de20 a 35 años, de clases altas, trabajan yviven en ciudades de más de 200.000 habi-tantes. Es la que tiene mayor proporciónde seguidores y también la favorita para el38% de los usuarios de redes. La percep-ción de la misma es que se trata de una redinternacional, usada sobre todo por losjóvenes más adultos, imagen seria y origi-nal, está muy presente en los medios decomunicación y también la que posible-mente tenga mayor futuro. Por su parte, Tuenti es la más joven, el 75%de sus usuarios tienen entre 16 y 25 años,concretamente el 42% oscila entre los 16y 20 años. Es la que tiene la mayor propor-ción de seguidores e informados. Tambiénla segunda red favorita por los usuarios deredes sociales con un 23,5%. Respecto acómo se percibe, podemos decir que suimagen es nacional, adolescente, lúdica,copia de las más serias y menos mediáti-ca que cualquier otra.

Una reflexión en el aulaPara llevar a cabo un análisis sobre la in-fluencia psicopedagógica que las redessociales existentes en la red ejercen sobre

los adolescentes me gustaría formular unapropuesta de estudio complementaria parapoderla llevar a cabo en el aula por partedel profesorado y reflexionar juntos en elaula (docentes y alumnos) sobre la nuevasituación que cada vez, ocupa más el tiem-po de ocio de los adolescentes y jóvenes.Se trata de la realización de un cuestiona-rio en clase con diversas preguntas sobreel consumo que de las redes citadas hacenlos propios alumnos del aula, y así podercontrastar los datos generales con su rea-lidad más cercana. La primera cuestión importante es sabersi conocen o no dichas redes y si estánapuntados a alguna de ellas. Seguidamen-te, conviene saber también por qué las usany cómo se introdujeron en las mismas: por-que les invitaron sus amigos, para mante-ner el contacto con los amigos, simplemen-te para no quedarse fuera del grupo, por-que es divertido, porque está de moda...Un dato concreto que puede ser curiosoen el estudio sobre consumo de redessociales de nuestros alumnos sería pregun-tarle cuántos contactos tienen agregados.Aquí la cuestión podría clasificarse en cua-tro puntos: menos de 10, entre 10 y 30, entre31 y 100, o más de 100. Los resultados obte-nidos se pueden comentar y debatir en cla-se. Probablemente las conclusiones seaninteresantes para todos, tanto para el pro-fesor como para los propios participantesen la encuesta y protagonistas del estudio.El momento de la conexión a estas redestambién se puede plantear en clase, esdecir si se suelen conectar en casa por latarde o noche, los fines de semana, en cual-quier momento, mirando la televisión porlas noches, al mediodía en cuanto salende la escuela o instituto, etc. Otro punto interesante es si sólo pertene-ce a una red o a varias, y los motivos dedicha decisión. En este apartado, se puedeincluir referencias a qué es lo que más lesgustan de estas redes y qué se demanda,por ejemplo: recordar cumpleaños, com-partir y subir fotos con los amigos, mandarmensajes en el tablón público o mensajesprivados, comentar las fotos de los amigos,actualizar el perfil cada cierto tiempo y dequé manera se hace, qué tipos de frases sue-len utilizar para su estado, si suelen etique-tar las fotos o si les gusta verse etiquetadosen ellas, convocar o ser convocados a invi-taciones a eventos, buscar amigos, etc.Lo ideal sería elaborar una lista de priori-dades y ver si éstas coinciden o no entrelos miembros de la clase. También pregun-tar cuántos se tienen agregados entre sí, ycontar experiencias y anécdotas en el usode estas redes.

Finalmente, sería interesante incluir unpequeño apartado como conclusión finaldel estudio, referido al uso general de inter-net. Simplemente se trata de contrastar elgran interés que despierta y todo el granpotencial que genera este vertiginoso ypotente medio de comunicación. De todos es sabido, que se trata de un nue-vo medio que ha arrasado en todos losniveles de la vida diaria. Internet es unmedio omnipresente en la familia, en eltrabajo, para comprar, para programar via-jes, para mantener o buscar aficiones, parala formación y el estudio, y por supuesto,y entre otras muchas cosas, para compar-tir experiencias y mantener el contactocon los amigos. Este último es, precisa-mente, el uso más generalizado de la redpor parte de los adolescentes actuales. Ycomo decíamos, las redes sociales, cons-tituyen un elemento esencial y clave parapoder llevar a cabo esta última tarea, deahí que controlar su vertiente psicopeda-gógica sea un tema que no puede pasarpor alto ni a psicólogos, sociólogos, ni aeducadores y profesorado en general.


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Bibliografía

En las últimas décadas, el término ‘cómic’ha acabado por imponerse a la hora dedenominar al arte basado en la narraciónde historias mediante la sucesión de viñe-tas que combinan ilustraciones y texto. Eluso masivo (y prácticamente exclusivo) deeste vocablo acarrea la marginación deantiguas denominaciones como ‘historie-ta’ o ‘tebeo’. De hecho, la gran mayoría delas personas que, de una forma u otra,invierten parte de su tiempo en este tipode actividades evitan hacer referencia adichos sinónimos anacrónicos. Así,muchos de nosotros solemos decir que‘dibujamos cómics’, ‘hacemos tiras’, ‘cola-boramos en fanzines’, ‘guionizamos aven-turas’ o ‘leemos manga’. Inexcusablemen-te, las palabras ‘historieta’ y ‘tebeo’ se venconfinadas al menosprecio que supuesta-mente todo aquello que suene excesiva-mente obsoleto, infantiloide o cañí.Tampoco los dos términos de los que esta-mos hablando pueden considerarse sinó-nimos absolutos. Así, cuando nos referi-mos a un ‘tebeo’, pensamos en la clásicarevista periódica (semanal, mensual), cuyonombre proviene de la mítica cabeceraTBO, nacida en 1917. Por su parte, el voca-blo ‘historieta’ parece aludir de forma con-creta a las aventuras (desventuras) prota-gonizadas por los personajes que, demanera más o menos sistemática, pueblandichas revistitas. Desde aquí pretendemosreivindicar que lo que conocemos como‘historieta’ no es un mero sinónimo de‘cómic’, sino un subgénero (sin las conno-taciones negativas del término) dentro delcampo genérico de la narración realizadaa través de viñetas.Un subgénero, por supuesto, indisoluble-mente conectado en su técnica y en suconcepción esencial al resto de modalida-des que conforman la vaga idea que todoel mundo tiene de lo que es un ‘cómic’.Pensamos que se puede hablar de la ‘his-torieta’ otorgándole la misma entidad quemerecen las variantes superheroicas, losmangas japoneses, el cómic erótico, etc.De hecho, nos negamos a establecer unaequivalencia entre el término del quehablamos y lo que se conoce como ‘cómicde humor’. La historieta presenta caracte-rísticas propias: determinadas técnicas yrecursos narrativos, un grafismo peculiar,una vinculación indisoluble con la reali-dad circundante y, sobre todo, un espíri-tu intrínseco que constituye el principalrasgo diferenciador.Para evitar caer en la abstracción, resulta

conveniente concretar algo más. Pensa-mos que los dibujantes que constituyeronlo que hoy se conoce como Escuela Bru-guera pueden ser un buen ejemplo de loque aquí postulamos. A lo largo de variasdécadas, los autores de esta escudería fue-ron creando la concepción de la ‘historie-ta’, consolidándola hasta el punto de con-vertirla en una forma de hacer única, irre-petible, diferenciada de las series de humorgráfico que encontramos en otros países(sin descartar, por supuesto, las evidentesconexiones y las valiosas influencias exte-riores). Precisamente por esa consolida-ción, porque estamos acostumbrados aesta modalidad humorística, los hallazgosde todos estos autores pasan desapercibi-dos ante nosotros, ya que nuestra capaci-dad crítica se ha visto, en parte, canaliza-da por los sesudos estudiosos del ‘cómicserio’ y paralizada por una serie de prejui-cios que disimulan mal un complejo deinferioridad con respecto a la ingente pro-ducción de los autores nacionales.Precisión terminológicaSi volvemos al término ‘historieta’, el Dic-cionario de la RAE nos aporta dos defini-ciones que consideramos importantes: 1."Fábula, cuento o relación breve de aven-tura o suceso de poca importancia"; 2."Serie de dibujos que constituyen un rela-to, con texto o sin él". Curiosamente es laprimera acepción las que más nos intere-sa por sus connotaciones de insignifican-cia. La misma palabra ‘historieta’ incorpo-ra a ‘historia’ un sufijo que despoja a esteúltimo término de toda solemnidad. La his-

torieta cuenta, no ya necesariamente aven-turas, sino meros ‘sucesos’ irrelevantes conpoco alcance simbólico o intelectual.Esto es precisamente lo que encontramosen las series de Bruguera. Frente al cómicde superhéroes, o incluso frente al mismoálbum tradicional de la Escuela Franco-Belga, cargados ambos de un tinte épicoque parte con frecuencia de posturas cla-ramente maniqueas, las historietas de Bru-guera nos narran hechos cotidianos de lavida de personajes comunes. Los protago-nistas de ‘historieta’ no se verán envuel-tos en la salvación del mundo, ni impedi-rán la destrucción masiva de una ciudad,antes bien serán víctimas de su propia tra-gedia personal. Así pues, sus objetivos dis-tan mucho del desinteresado altruismo delos héroes de los cómics de aventuras, eincluso de muchos de humor (no hay queolvidar que esta defensa desinteresada del‘bien’ la encontramos en obras humorísti-cas europeas de la talla de Astérix, LuckyLuke, Spirou, o el mismo Tintín, entre otros).Las metas del personaje de historieta sonde una índole radicalmente distinta: agen-ciarse una rodaja de chorizo, conseguir unaumento de sueldo, escabullirse de la sue-gra de turno, esquivar a los acreedores, etc.No es necesario citar ejemplos concretosde todos estos casos, ya que son bien cono-cidos por todos. Muchos de los arquetiposque viven dentro (y fuera) del universo deBruguera quedarán resumidos en la magis-tral 13, Rue del Percebe, que disecciona,más que un edificio, la realidad de la vidade un país, derribando la fachada (nuncamejor dicho) impuesta desde las altas esfe-ras, para así mostrarnos la realidad ‘depuertas para adentro’.El formato ideal para este tipo de perso-najes suele ser la página única autocon-clusiva, ya que sus aventuras (sucesos) sonsumamente intrascendentes: el mundoseguirá igual independientemente de queCarpanta consiga comer o no, aunqueencuentre novio Hermenegilda o triunfenlas maldades caseras de Doña Urraca. Losprototipos señalados no dan pie a aven-turas de mayor envergadura, como sí ocu-rre con los superhéroes o con los intrépi-dos personajes franco-belgas. Únicamen-te Mortadelo y Filemón se han adaptadoal formato del álbum permitiendo suexportación fuera de nuestras fronteras.Esta serie de Ibáñez es un buen ejemplode que el concepto de ‘historieta’ que nos-otros defendemos no varía aunque seaumente el número de páginas o se amplí-

La historieta como género

222244Didáctica>>>> número 23ae José Miguel Vilches

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en los horizontes comerciales. Las trope-lías de estos personajes , a pesar de su cua-lidad de agentes secretos, se desarrollanen el mismo campo de actuación que lasde sus compañeros de fatigas: el ámbitourbano (la oficina, el bar de la esquina , elasilo de ancianos, el Metro, etcétera) o rural(con el garrulo con garrote incluido, vie-jecitas con remedios infalibles y animalesde granja en perfecta comunión con sereshumanos cuyas condiciones de vida estánsubdesarrolladas).Tampoco encontraremos ningún Rastapo-poulos, y los malos de turno serán una me-ra excusa para enfrentarse a los verdade-ros enemigos (comunes a toda la EscuelaBruguera): la patrona exigente, el sastreacreedor, la viejecita censora, el oficinistacabreado, el taxista tunante, las suegras de-moledoras, el guardia urbano y, sobre todo,el jefe explotador y tiránico. En muchoscasos se puede decir que los verdaderosenemigos son los propios compañeros deviñetas (lo cual contrasta con la camara-dería de los héroes extranjeros): la autén-tica pesadilla de Mortadelo es Filemón yviceversa, la del patriarca de los Cebolletaes su propia familia, Carpanta será una víc-tima constante de su amigo Protasio, mien-tras que la mayor de las Gilda vive parasabotearle los novios a la pequeña.El ‘ambiente’ que se respira en las histo-rietas viene marcado por las circunstan-cias político-sociales en que éstas fueronconcebidas y desarrolladas. La posguerray la dictadura franquista impusieron unascondiciones de vida lamentables, tanto enel aspecto material (la escasez) como enel intelectual (la represión). De aquí sur-gieron nuestros grandes personajes dehumor, demasiado desgraciados comopara preocuparse de algo que no fuera supropia subsistencia. A esto hay que sumar-le una España dividida entre vencedoresy vencidos (la oposición entre ‘autoridad’y ‘pueblo llano’ es constante), marcada porel resentimiento y por luchas internas yautodestructivas.Además de estas circunstancias determi-nantes, tan fundamentales, tenemos queconsiderar que la creación y fijación de la‘historieta’ viene condicionada por lo quea veces se ha venido llamando ‘carácternacional’. Si el realismo fue la gran apor-tación de los españoles a la literatura, laevolución de nuestras historietas viene areafirmar esta tendencia. Ya en la obracumbre de nuestros letrajos encontramosa los tatarabuelos de los personajes de his-torieta: don Quijote y Sancho (¿no os pare-ce que el ‘gag’ de los molinos de vientopodría haber sido urdido por Ibáñez?).

Observamos, pues, una serie de factoressincrónicos y diacrónicos (desde las cir-cunstancias puntuales a la tradición cul-tural) que propiciaron la consolidación dela "historieta" como el subgénero triun-fante en España. Si hay cierta vehemenciaen la defensa que hacemos de esta clasede obras, nos justificaremos escudándo-nos en el menosprecio casi generalizadoque los ‘entendidos en cómics’ han veni-do ostentando durante mucho tiempo encontra de la ingente producción demuchos de los que fueron (no lo olvide-mos) responsables de nuestras primeraslecturas (y carcajadas).Aunque la críticaha venido cediendo en los últimos años,todavía queda mucho para que estos gran-des maestros reciban el reconocimientoque merecen. Puede que alguien se hayadado cuenta de que desprestigiar la histo-

rieta equivale a desprestigiar la propia vida:no sé cuántos de ustedes trepan por losedificios colgados de una tela de araña ohan viajado en busca del tesoro del Rac-kham el Rojo; yo, personalmente, me sien-to más identificado con ese grupo de per-sonajillos que raramente consiguen lo quese proponen y que aceptan su destino conuna actitud que oscila entre la rebeldíadesquiciada y la triste resignación. Tal vez,dentro de unos añitos, los sesudos estu-diosos del ‘cómic’ averigüen que, mientrasSuperman salvaba el planeta con un gra-fismo impecable y Tintín recorría el mun-do viviendo las más deliciosas aventuras,Carpanta buscaba un pedazo de pan enun cubo de basura, mientras se convertía,sin saberlo, en un símbolo de la cotidiani-dad hecha cómic: la ‘historieta’.

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