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UNIVERSIDAD DE CARABOBO
ÁREA DE ESTUDIO DE POSTGRADO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN LECTURA Y ESCRITURA
ESTRATEGIAS Y CRITERIOS EMPLEADOS POR
LOS NIÑOS PARA LA PRODUCCIÓN Y REVISIÓN
DE SU ESCRITURA
UN ESTUDIO DE CASOS
Autor: Lilian Molina Mavárez
Tutor: Miriam García de Díaz
Trabajo presentado ante el Área de Estudio de Postgrado de la Universidad de Carabobo para optar al Título de Magister en Educación, Mención
Lectura y Escritura.
Valencia, Mayo 2000
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA DE LECTURA Y ESCRITURA
ESTRATEGIAS Y CRITERIOS EMPLEADOS POR LOS NIÑOS
PARA LA PRODUCCIÓN Y REVISIÓN DE SU ESCRITURA
UN ESTUDIO DE CASOS
RESUMEN
El propósito de esta investigación es determinar cuáles son las estrategias y
los criterios utilizados por los alumnos de 6to. grado de la U.E. Georgina de
Arias, ubicada en Coro, Estado Falcón, durante el proceso de producción y
revisión de su escritura. El trabajo es de naturaleza descriptiva y el tipo de
estudio que se utilizó fue el estudio de casos. La experiencia se llevó a cabo con
seis (6) niños, cuyas edades estaban comprendidas entre 11 y 13 años,
pertenecientes a un nivel socioeconómico desfavorecido. Antes de iniciar las
actividades se realizó una entrevista estructurada a los estudiantes para conocer las
situaciones de lectura y escritura en las que ellos se involucraban en la escuela y
en el hogar. Se planificaron y desarrollaron diferentes situaciones de escrituras
donde los niños tuvieron la oportunidad de producir un texto de su preferencia,
para un destinatario real, llevándose un registro del proceso de producción para
poder analizar las estrategias utilizadas por ellos. Los niños escribieron varias
versiones de un mismo texto hasta considerar que ya estaba listo para ser
publicado; a través de la revisión de estas versiones, se observaron los
diferentes criterios empleados. Los resultados evidenciaron que los
participantes han tenido escasas situaciones de lectura y escritura dentro y fuera
de la escuela, y en su mayoría las que han tenido son de orden escolar. Las
estrategias utilizadas por ellos durante el proceso de producción de su escritura
fueron: planificación (7), revisión (30), modificación del texto (94), autocorrección
(69), consultas con el investigador (16), consultas con los compañeros (9) y
consultas con materiales bibliográficos (2), las cuales son similares a las que los
escritores expertos usan. Los criterios para revisar su producción fueron los
grafofónicos (202), las relaciones cohesivas (154) y los sintácticos (103).
INTRODUCCION
La escritura es uno de los sistemas notacionales más antiguos y
universales creados por el hombre. A través de ella, él puede asegurar la
comunicación a distancia, haciendo posible que el mensaje sea perdurable y pueda
conservarse.
Esta actividad a veces resulta difícil, porque con frecuencia ocurre que se
sabe lo que se quiere decir, pero no se sabe cómo expresarlo, y en consecuencia
todo eso hace que las ideas se presentan en forma confusa y fragmentada.
(Bernández, 1982).
En otros casos, se piensa que un texto escrito es espontáneo como uno
oral, y que no hace falta reelaborarlo, ni revisarlo. Las personas que parten de estos
supuestos, no han desarrollado estrategias, ni criterios para la producción y
revisión de sus escrituras.
Las investigaciones en psicolingüística y didáctica de la lengua
desde mediados de los años sesenta han centrado su acción en el acto de
escribir, poniendo de manifiesto la complejidad del proceso de la escritura.
Lamentablemente, muchos docentes creen que los alumnos al
conocer el código escrito ya saben escribir, pero la realidad dice todo lo
contrario, no es suficiente el conocimiento del código para poder comunicarse
por escrito de manera efectiva.
Es importante que los docentes tomen consciencia de la complejidad del acto de
escribir, para que desarrollen situaciones pedagógicas que permitan a los educandos utilizar las
estrategias y de los criterios que los conduzcan a la redacción de textos coherentes que
respondan a sus expectativas y a las del futuro lector, y así puedan convertirse en productores
de textos eficientes.
Para comprender mejor el proceso de la escritura, surge el tema objeto de
estudio en esta investigación, el cual tiene como objetivo general determinar las
estrategias y los criterios utilizados por los niños para la producción y revisión
de su escritura.
Este trabajo se divide en 5 capítulos. En el primero se describe el
problema objeto de estudio, su justificación e importancia y se plantean los objetivos.
En el segundo capítulo, se presentan los antecedentes y el marco conceptual que
sustenta esta investigación. El tercero aborda lo referente a los aspectos
metodológicos de la investigación. En el cuarto capítulo se presentan y discuten
los resultados, y se mencionan las limitaciones del estudio. El trabajo culmina con las
conclusiones y recomendaciones que se deducen de la investigación, las cuales se
expresan en el capítulo V.
CAPíTULO I
EL PROBLEMA
Objeto de conocimiento
El objeto de conocimiento en este estudio es conocer las estrategias y los
criterios empleados por los alumnos de 6to. grado de Educación Básica, para la
producción y revisión de su escritura.
Planteamiento del problema
Uno de los objetivos generales del área de Lengua y Literatura del
Programa para la Segunda Etapa de Educación Básica del Ministerio de
Educación (1998), plantea que “el educando al finalizar la misma debe estar en
capacidad de producir diversidad de textos coherentes y adecuados su entorno
sociocultural”. (p. 78).
Atendiendo a este objetivo, el programa contempla en el bloque de
contenido interacción comunicativa escrita, lo siguiente:
El maestro debe partir de los conocimientos lingüísticos
y no lingüísticos que poseen los alumnos para ir
afianzando en ellos el uso de la lengua escrita. En este
bloque se pretende ahondar en las estrategias de
comprensión y producción de textos escritos de diferentes
tipos (expositivos, descriptivos, narrativos,
instruccionales, argumentativos). Al mismo tiempo,
profundizar en los aspectos relacionados con las
características formales y gramaticales propias de la
lengua escrita. (p. 132)
Tomando en cuenta lo planteado en el Programa Oficial, la escritura de
textos en el aula de clases, debe ser un trabajo continuo, donde se creen las
condiciones que permitan a los alumnos apropiarse del proceso de la escritura. Este
proceso incluye la planificación de sus textos; el hacer varios borradores; consultar
con el docente o los compañeros o recurrir a materiales escritos para resolver
alguna duda o buscar información, el releer durante la producción lo que ya se
ha escrito, para verificar la coherencia del texto y hacer las modificaciones que
se consideren necesarias hasta pasar a limpio la versión definitiva.
Estas acciones forman parte de lo que autores como Lerner, Lolito, Lorente,
Levy, Lobello y Natali (1996) denominan el quehacer del escritor. Ellas
describen las diversas estrategias que toda persona al escribir deberá utilizar
antes, durante y al culminar su producción escrita. Además, del uso de estas
estrategias, en la revisión de sus escrituras los escritores emplean una serie de
criterios, tomando en cuenta aspectos grafofónicos, sintácticos y cohesivos,
para lograr un texto más acabado y coherente.
La enseñanza de la escritura debe, además integrarse con la lectura. Es decir, el
docente debe intervenir para ayudar a los alumnos a usar la lectura al servicio
de la escritura, a distanciarse del texto que están escribiendo y a considerarlo
desde la perspectiva del lector. Así mismo, su asistencia debe inducirles a tomar en
cuenta las características de los textos que leen para mejorar su propia
producción escrita.
Todo lo planteado es necesario para la formación ideal de escritores
competentes. Pero ahora bien, ¿Qué sucede realmente en las escuelas con el
uso de la escritura?, ¿Cuáles son las condiciones que se promueven para que los
alumnos escriban?, ¿Cuál es el papel que el docente y los alumnos desempeñan
en el proceso de la escritura? .
Generalmente, la mayoría de las actividades de escritura utilizadas en la escuela
dejan de lado la función social de la lengua escrita como medio de
comunicación, entretenimiento, información y registro de lo que no se quiere
olvidar. No hay situaciones de producción de textos o son muy pocas las que se
les ofrecen a los alumnos; en su lugar se insiste en reproducir escrituras de
libros o de la pizarra. Tal como Lerner (1995) afirma:
Dentro de la escuela la lengua escrita se despoja de su
función social, cuando se le propone a los niños copiar
del pizarrón oraciones vacías de significado o copiar
textos de su propio libro con el único fin de practicar la
escritura; y al hacer dictados con el objeto de detectar
sus errores. (p. 36).
En las escasas oportunidades en las que los niños producen sus propios
textos, no hay un propósito comunicativo definido por ellos mismos. La
finalidad que generalmente poseen estas escrituras es determinada previamente
por el docente, pues para él son un medio para evaluar a sus alumnos, dejando de
lado todos los usos posibles que tiene la escritura en la vida diaria. Por ejemplo, en la
escuela el docente suele proponer a sus alumnos la copia de textos con el
principal propósito de mejorar la letra o la ortografía; mientras que en la vida
diaria esta situación de escritura se utiliza para registrar lo que no se quiere
olvidar, tal es el caso de la copia de recetas de cocina, direcciones y números
telefónicos.
Aunado a esto, Lerner (1993) afirma que
En la escuela la escritura pareciera desligada de la
lectura, pues no se presentan con frecuencia situaciones
para que los alumnos reflexionen acerca de lo que leen
y estos conocimientos puedan ayudarlos en su escritura,
y a usar lo que escriben para favorecer la comprensión
de lo que ya conocen. (p. 25)
Otra de las condiciones que limita la producción y revisión de la escritura
en la escuela, es el tiempo. Para nadie es desconocida la presión del tiempo que
tienen los maestros por cumplir con lo establecido en el Programa Oficial,
llevándoles muchas veces a considerar que la escritura requiere de una sola
versión en un momento determinado de la clase, pues cuando los alumnos
producen un texto; generalmente no realizan borradores previos. Esta primera y
única versión, usualmente es considerada por los niños y el docente como la
definitiva.
En este sentido Ortiz (1995) afirma que:
...estas prácticas escolares no toman en cuenta que la
escritura constituye, además de un instrumento de
comunicación, un instrumento que nos permite
reflexionar, organizar y reorganizar nuestros
conocimientos (...) El acto de escritura constituye,
entonces, un proceso laborioso que no puede terminar
con la primera versión de un texto realizado en un
tiempo determinado de la clase. (p. 3)
Igualmente, lo que los alumnos suelen escribir en la escuela tiene como
único destinatario al docente, a quien además le corresponde el rol de
corregirlo. En añadidura, el papel del maestro como corrector de las escrituras de
los niños se limita casi siempre a tomar en consideración un sólo tipo de criterio: el
grafofónico, que incluye los aspectos ortográficos. Es por ello que en la mayoría de
las correcciones que el docente hace a los escritos de los alumnos se marcan,
destacan o tachan sus desaciertos formales. Este tipo de corrección no les permite
a los alumnos releer lo que han escrito para reflexionar acerca de sus
desaciertos y aprender de los mismos. En este sentido, Cassany (l993) afirma que
“El maestro no puede usurpar el protagonismo del autor en su obra. Debe convertirse
en un asesor o crítico de la tarea: leer, comprender el texto, contrastar su
interpretación con las intenciones del autor”. (p. 83)
Todo lo anterior hace evidente la necesidad de abordar el proceso de
producción y revisión de las escrituras de los niños en la escuela, porque es
fundamental que el docente tenga información sólida y actualizada acerca de
qué es la escritura y del proceso a través del cual pasan los escritores durante la
producción de un texto, de lo contrario no sabrá cómo ayudar de una manera
eficiente a sus alumnos en su proceso de formación como escritores sino que
actuará guiado solamente por su intuición y experiencia.
Tomando como referencia la situación planteada, esta investigación se
propone dar respuestas a las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las
situaciones de lectura y escritura que han tenido los alumnos de 6to. grado de
Educación Básica en la escuela y en su hogar?, ¿Cuáles son las estrategias
utilizadas por los alumnos de 6to. grado de Educación Básica, durante el proceso de
producción de su escritura?, ¿Cuáles son los criterios empleados por los
alumnos de 6to. grado de Educación Básicas, durante el proceso de revisión de
su escritura?
Objetivos de la investigación
General
Determinar las estrategias y los criterios empleados por los alumnos de 6to.
grado de Educación Básica de la Unidad Educativa Georgina de Arias, durante
el proceso de producción y revisión de sus escrituras.
Específicos
• Describir las situaciones de lectura y escritura que han tenido los alumnos
de 6to. grado de Educación Básica de la Unidad Educativa Georgina de
Arias, en la escuela y en su hogar.
• Identificar las estrategias utilizadas por los alumnos de 6to. grado de
Educación Básica de la Unidad Educativa Georgina de Arias, cuando elaboran y
revisan un texto producido por ellos mismos.
• Reconocer los criterios usados por los alumnos de 6to. grado de Educación
Básica de la Unidad Educativa Georgina de Arias, durante la revisión de sus
escrituras.
• Proponer alternativas pedagógicas que favorezcan la formación de
escritores competentes.
Justificación e Importancia
La escritura es un proceso complejo que requiere constante atención y
dedicación por parte de alumnos y docentes. En tal sentido, es fundamental ayudar a
los alumnos que se están formando como escritores, para que desarrollen
estrategias eficientes para la producción de sus escrituras y criterios que les
permitan realizar las revisiones de las mismas. Para que esta ayuda pueda
materializarse en el aula es necesario que los alumnos participen constantemente
en diversas actividades de escritura y que los docentes tengan conocimientos
sólidos sobre este complejo proceso.
Investigar el proceso de producción y de revisión de las escrituras en los
niños se justifica por razones de diversa índole, algunas de las cuales se
especifican a continuación.
La complejidad que caracteriza a este proceso, amerita su investigación para
poder producir información que contribuya a enriquecer su enseñanza y facilitar su
aprendizaje.
Desde el punto de vista académico, obtener información confiable sobre el
proceso de producción y revisión de las escrituras realizadas por los niños es
importante porque la escritura es el código que generalmente utilizan los estudiantes
para expresar sus conocimientos y evidenciar su aprendizaje. Siendo así, los
docentes necesitan contar con este tipo de información.
Desde el punto de vista psicológico, la escritura permite la consolidación del
pensamiento, pues en los procesos de elaboración de diferentes tipos de textos
con propósitos y destinatarios distintos, los escritores deben delimitar
elecciones de las formas lingüísticas que utilizarán en sus escritos y reflexionar
acerca del uso adecuado de determinadas expresiones o términos, lo cual
contribuye al desarrollo del pensamiento hacia niveles de formalización más
elevados. De allí que los resultados de esta investigación, donde se busca conocer
cuáles son las estrategias y los criterios usados por los alumnos durante la
producción y revisión de sus escritos, proporcionarán información actualizada y
pertinente para facilitar al docente la adopción de alternativas pedagógicas
apropiadas.
Desde el punto de vista lingüístico, la escritura favorece el uso y la
reflexión sobre el lenguaje escrito y obliga al escritor a tomar conciencia de algunas
características de los textos (su organización, léxico, estructura sintáctica
predominantes en cada uno de ellos) para poder producirlos. En este sentido, el
obtener información sobre los criterios usados por los participantes en la
revisión de sus escrituras, es fundamental, pues ofrece información útil a los
docentes que les permitiría entender el proceso de producción y revisión de
textos en sus alumnos.
Todo lo planteado hace que este estudio se constituya en una fuente
potencial de información para futuras investigaciones en el campo de la
educación. Sus resultados aportarán elementos relevantes para actualizar y
orientar la práctica pedagógica de los docentes en el área de la escritura y así
ayudar a los alumnos en su formación como usuarios competentes de la lengua
escrita.
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes
En esta sección se ofrece una revisión de la literatura relacionada con el
proceso de la escritura en la escuela, resaltando aquellos estudios que analizan las
estrategias y los criterios que utilizan los niños durante el proceso de producción y
revisión de su escritura.
Tolchinsky y Sandbank (1990) realizaron una investigación en Israel
con 62 niños hablantes, nativos del hebreo de 5 a 7 años de edad, cursantes de
preescolar; primero y segundo grado, a los cuales se les pidió que contaran por
escrito el cuento “Hansel y Gretel” y describieran la casa de la bruja, a fin de dar
respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Cuándo los niños modificaban sus textos:
al producirlos, al leerlos o cuando los investigadores les pedían que lo hicieran?,
¿Qué modificaban los niños de sus textos: letras, grupos de letras, signos de
puntuación, entre otros?, ¿Cómo modificaban los textos: borraban, agregaban o
sustituían información?, ¿Dónde producían las modificaciones: dentro del texto o a su
alrededor?. Los resultados permitieron comprobar que los niños más pequeños
realizaban la mayoría de las modificaciones cuando el investigador se lo
sugería y hacían pocas revisiones espontáneas; mientras que los niños mayores
modificaban sus textos durante su producción al leerlos y cuando el
experimentador les solicitaba que lo hicieran. En cuanto a lo que modificaban
en los textos, se encontró que eran las formas de las letras y la cantidad de grafías
añadidas o eliminadas durante el proceso de revisión, pero estos cambios
estuvieron relacionados con los niveles de escritura en los cuales se
encontraban. En los niños más pequeños (5 años), las modificaciones eran de
tipo figurativo (forma de las letras), mientras que los alumnos de 6 y 7 años se
mostraron preocupados por revisar sus textos buscando establecer correspondencia
entre lo cuantitativo (número de letras) y lo cualitativo (la letra correspondiente), y
posteriormente aparecieron los aspectos ortográficos en la revisión. En lo que
respecta a dónde se producían las modificaciones, se consiguió que la mayoría de
los niños de preescolar agregaban información dentro del espacio ya escrito; en
tanto que los de 1ro. y 2do. grado optaban por elaborar otra versión. En general se
encontró que la cantidad de modificaciones aumentó con la edad.
En este estudio se evidencia que la importancia de la maduración cronológica
y las oportunidades que han tenido los niños de interactuar con la lengua
escrita, son elementos fundamentales en el proceso de producción y revisión de la
escritura. De allí que valga la pena plantearse la siguiente interrogantes ¿se podrá
apresurar el avance de los niños en este proceso, a partir del nivel de escritura
donde ellos se encuentren?.
Gargallo (1994) desarrolló una investigación para mejorar la calidad
escrita de los 61 niños de un colegio público en una zona rural de la Comunidad
Valenciana (España), y verificar su aprendizaje y toma de conciencia de las
estrategias cognitivas necesarias para escribir correctamente. Trabajó con un grupo
control y un grupo experimental, aplicando un pretest y un postest a cada uno
de los grupos, pero sólo al grupo experimental se le proporcionó un programa de
intervención. Este programa consistió en dos sesiones semanales de una hora cada
una, usando técnicas motivadoras para destacar la importancia de escribir bien y
los pasos fundamentales en la composición escrita. Una de ellas fue la técnica del
modelado utilizando un retroproyector, donde los alumnos conjuntamente con el
profesor trataban de hacer visibles los procesos cognitivos que mediaban en la
ejecución de las composiciones escritas, verbalizando lo que pensaban, mientras
escribían, explicando de esa forma las estrategias cognitivas empleadas. En los
resultados no se encontraron diferencias en el pretest con relación a la
composición escrita de los sujetos del grupo control y del experimental, al igual
que en el conocimiento, la conciencia y el dominio de estrategias cognitivas
subyacentes. Después de la intervención realizada al grupo experimental, los
resultados obtenidos por éste fueron significativamente positivos en todos los
aspectos evaluados.
Esta investigación pone de manifiesto lo fundamental que es para todo
escritor, en especial para los niños que comienzan a formarse como tales, el
hacerse consciente de las estrategias y criterios que utilizan mientras escriben para
el autocontrol de su propio proceso de producción. Obviamente, también resulta
de gran importancia que el docente tenga conocimientos acerca de las
estrategias y los criterios que usan o que deberían usar los escritores, a objeto de que
pueda intervenir efectivamente en el proceso de enseñanza.
Latorre, Llinares y Gómez (1995) realizaron una propuesta de revisión
y corrección de textos (tanto en catalán como en castellano) en clases de 1ro. y
2do. de Educación Secundaria en Bonavista - Valencia (España), con el
propósito de describir el proceso seguido en la corrección de los escritos
producidos por los alumnos. El trabajo estuvo enfocado en la observación de
problemas de estructura, coherencia y cohesión, para ello seleccionaron dos
producciones con escasos errores ortográficos que habían sido realizadas por un mismo
alumno. En la clase dedicaron dos sesiones a la reflexión de estos problemas y a la
mejora del borrador con todo el grupo. En la primera sesión analizaron la estructura
global de los borradores e intentaron describir los problemas detectados; en la
segunda sesión hicieron nuevas propuestas de redacción de oraciones o fragmentos
incorrectamente construidos por defectos de concordancia, repeticiones excesivas,
errores de puntuación, pérdidas de referencia, entre otros. Los textos se fotocopiaron
en acetato y se proyectaron en la pizarra para leerlos dos veces en voz alta, y así,
proponer todos los cambios posibles hasta transformar las producciones en una
versión aprobada por el grupo.
Según los autores, la participación en la mejora del borrador de uno de los
compañeros y las estrategias practicadas colectivamente, permitieron al grupo
de alumnos aplicarlas en la corrección individual de sus propios textos. Los
resultados logrados mostraron la adquisición progresiva de una estrategia de
lectura crítica y de la autocorrección, los alumnos aprendieron a introducir
mejoras en sus propios textos y asumieron que las intervenciones del profesor y
de los alumnos formaban parte del proceso de producción escrita. Así mismo,
adquirieron poco a poco un metalenguaje con el cual expresar y resolver los
problemas de redacción, apropiándose de la estrategia de autocorrección.
Este estudio coincide con el de Gargallo (1994) en la importancia que le
confiere a la toma de conciencia de las estrategias cognitivas requeridas por el
que escribe, y además, resalta la importancia de la lectura crítica de las escrituras
durante el proceso de revisión y corrección de las mismas y del intercambio de
opiniones entre alumnos y docente, dinámicas fundamentales en un aula que
pretenda formar niños productores de textos.
Lerner y Levy (1995) desarrollaron una experiencia con alumnos de
grados medios y superiores de 12 escuelas de la Municipalidad de Buenos
Aires, Argentina. Se propusieron poner a prueba diferentes herramientas
didácticas vinculadas con el aprendizaje de la escritura en el aula, referidas a la
construcción de estrategias para la planificación y estructuración de los textos. El
objetivo fue evaluar los progresos de los alumnos en escritura, a medida que se
desarrollaba la propuesta didáctica prevista. Se analizaron 900 textos (crónicas,
autobiografías, retratos, noticias y textos explicativos) correspondientes a los
cuatro grados involucrados en el trabajo, 104 registros de clase realizados por
las investigadoras e informes de los docentes que daban cuenta de su propia
observación de las clases. Las situaciones de escritura que se plantearon a los
alumnos imitaban a las que normalmente se realizan en las prácticas sociales,
con intención comunicativa y un destinatario real. Los resultados señalaron que
no hubo un modelo de lo que “debería ser” una producción o “producción
estándar” para cada grado y que un texto de un grado superior era más elaborado
que uno de los grados iniciales. Se encontró que los alumnos de los grados más
avanzados produjeron textos más acabados porque habían tenido más
oportunidades de interactuar con diferentes tipos de textos tanto en lectura
como en la producción, y habían sistematizado mayor cantidad de conocimientos
lingüísticos, lo cual evidencia la importancia de la lectura en la formación de escritores. Además,
los alumnos comprendieron que la planificación es un proceso inherente al acto de escritura
independientemente del tema desarrollado, que ayuda a producir un texto más
coherente e incluir toda la información necesaria.
La conclusión más importante de las autoras de esta investigación se centra en
que el docente o el adulto que trabaja con niños no debería evitar que se
enfrenten a las dificultades que éstos suelen encontrar al escribir. Las
intervenciones de los adultos (docentes, padres, entre otros) en el proceso de
escritura de los niños son fundamentales para que éstos perciban la necesidad e
importancia de la planificación, la revisión, los intercambios con los compañeros y
el docente durante este proceso, así como la consulta de fuentes bibliográficas.
Castedo (1996) realizó una investigación en la cual destacaba la
importancia de la revisión en la enseñanza de la producción escrita desde una doble
perspectiva, como proceso de aprendizaje en sí mismo de un contenido que
forma parte del quehacer del escritor y como un medio para la adquisición de
conocimientos sobre la escritura y el lenguaje escrito. Esta autora trabajó con
varias situaciones didácticas de escritura, para poder así analizar el proceso de
revisión de los alumnos. Una de estas situaciones fue realizada con niños de primer
grado de una escuela rural durante la elaboración de una revista sobre la historia
de algunas familias del grupo. Los alumnos hicieron entrevistas a sus familiares y
utilizaron la información grabada para transformarla en un texto narrativo
informativo. El grupo dictaba el texto a un compañero, quien servía de
escribiente, y luego de varios días lo revisaban, transformándolo en un nuevo
texto. Los resultados de esta actividad permitieron comprobar que los niños
tematizaban los problemas de cohesión y de coherencia del texto, para los
cuales encontraban soluciones que los hacían más comprensibles. A juicio de
esta autora, estos son los saberes que la revisión “hace inevitable”
conceptualizar.
Otra de las situaciones didácticas propuestas por Castedo (1996) fue llevada a cabo
con un grupo de tres alumnos de segundo grado, durante la revisión de un
instructivo de juegos que habían producido una semana antes. Las
modificaciones y revisiones que los niños le hicieron al texto fueron observadas
y grabadas por la investigadora. En los textos se notaba la recursividad de la
revisión y cómo las modificaciones locales afectaban progresivamente niveles cada
vez más amplios del texto. En esta experiencia la investigadora comprobó que la
revisión de los textos estaba lejos de ser un simple procedimiento lineal, pues
comprometía estrategias muy complejas que “van y vienen” por distintos niveles
del texto. En este proceso de revisión, a veces los niños solucionaban algunos
problemas y otras veces los empeoran.
Ferreiro, Pontecorvo, Ribeiro y García (1996) realizaron estudios
psicolingüísticos comparativos en tres lenguas: español, italiano y portugués en cuatro
países: México, Uruguay, Italia y Brasil, con niños de 1ro. a 4to. grado de
primaria, confrontando la reescritura del cuento tradicional de Caperucita Roja
para tratar de entender la manera cómo los niños descubrían las particularidades
del lenguaje escrito, haciendo referencias a la segmentación de palabras, la
puntuación, las repeticiones y la ortografía. Los resultados permitieron afirmar
que en los cuatro grupos dominaba la hiposegmentación, es decir, la tendencia a
no separar las palabras. Con respecto a los signos de puntuación se observó que
todos ellos aparecían en los textos y que había un aumento en su cantidad y
variedad mientras más completa fuera la historia. Las repeticiones de las
palabras encontradas en las escrituras de los niños se consideraron justificadas
porque donde se presentaron eran absolutamente necesarias para la estructuración
del tipo de texto producido (narrativo). En cuanto a la ortografía de las
palabras, hubo un 48% de incidencias en formas no convencionales,
observándose una relación directamente proporcional entre estas formas y el grado
escolar. En los grados iniciales los niños intentaban preservar en la escritura rasgos
del lenguaje oral, mientras que los alumnos de los sucesivos grados
comenzaban a orientarse por otros criterios (cantidad y calidad de la grafía).
Estas autoras explican que mientras los niños no tengan un repertorio suficiente
de imágenes gráficas de las palabras, es lógico que los escritos se apoyen en sus
conocimientos de la lengua oral; lo cual justificaría el uso de la lectura como una
herramienta para el desarrollo de la escritura.
Esta investigación proporciona a cualquier profesional que tenga algo que
ver con producciones escritas de niños, información importante para entender cómo
escriben ellos, por qué lo hacen de esa forma y cómo se les podría ayudar para que
mejoren sus competencias como escritores.
Matute y Leal (1996) llevaron a cabo un estudio con 60 niños de escuelas
urbanas de México cursantes de 2do. a 6to. grado de primaria, cuyas edades
oscilaban entre 7 y 12 años, con el propósito de mostrar si los alumnos eran
capaces de cumplir con los criterios de cohesión para llegar a producir textos con
coherencia. Para analizar la coherencia de un texto producido por ellos, se leyó en voz
alta el mismo cuento a cada uno de los niños de manera individual. Después se les
pidió que escribieran el cuento con sus propias palabras. El análisis lingüístico de
cada texto tomó en consideración los criterios de cohesión y se calificó el nivel
de coherencia alcanzado en cada texto producido. De acuerdo a los resultados
obtenidos se dividieron los textos, tomando en cuenta una escala que agrupaba
a los textos absolutamente incoherentes (clase 1) hasta llegar a los más
coherentes (clase 6). Los resultados de este estudio permitieron afirmar que el
dominio de los recursos gramaticales fue creciente, ligado a la edad y al grado
escolar, siendo los alumnos más pequeños (pertenecientes a grados inferiores)
los que producían textos más incoherentes. A partir de los 10 años o 5to. grado ya no
se presentaban textos incoherentes. Las fallas más generalizadas en los textos
analizados fue la falta en el dominio de aspectos grafofónicos, de las reglas
ortográficas, la casi ausencia de puntuación, la dificultad para manejar la
separación entre palabras y para el trazado de las letras.
Este estudio también refuerza la necesidad de exponer al futuro escritor a las
convenciones ortográficas, gramaticales y discursivas del lenguaje escrito, mediante
la lectura, a objeto de que se familiarice progresivamente con ellas y pueda
incluirlas en sus producciones escritas.
Álvarez de García (1998) realizó un estudio con la finalidad de
comprobar si mediante la aplicación de algunas estrategias instruccionales basadas
en la coherencia del discurso escrito, mejoraba la producción de resúmenes de
textos de orden expositivo en estudiantes del 9no. grado de Educación Básica de
la Unidad Educativa Bella Vista, en Cagua – Estado Aragua. La investigación
fue de carácter cualitativo y se uso la triangulación de Elliot como método para
recolección de información: la observación participativa, el análisis cualitativo
de las pruebas escritas y el instrumento Coherencia Lineal del Discurso Expositivo.
Se concluyó que cuando se combina la teoría con la práctica, se da prioridad a los
procesos cognoscitivos y el alumno llega a aplicar estrategias de metaescritura, la
producción mejora significativamente, pues el 87% de los educandos entrenados
incrementaron el nivel de coherencia en los resúmenes que elaboraron,
logrando el objetivo propuesto.
En esta investigación se demuestra lo fundamental que puede ser el
facilitador del aprendizaje, en este caso el docente, para propiciar un ambiente
alfabetizador donde le ofrezca a los estudiantes estrategias instruccionales que
mejoren sus producciones.
Fraca (1998) realizó una investigación con niños de 2do. grado de Educación
Básica que participaban en el Proyecto Pedagógico “Propuesta Integradora para la
Enseñanza y Aprendizaje de la Lengua Escrita”, de dos colegios privados de la
ciudad de Caracas. Dicho proyecto tuvo como objetivo el facilitar en los niños
el desarrollo de sus competencias psicosociolingüísticas, a fin de contribuir con su
formación como comunicadores eficientes. El proyecto incluyó la aplicación de
estrategias dirigidas hacia la comprensión y producción de diferentes tipos de
textos, a partir de los planteamientos de la lingüística textual.
Los alumnos produjeron textos expositivos de acuerdo a temas de su
preferencia. Se recopilaron 40 textos, los cuales fueron divididos en cuatro
grupos: animales en extinción, deportes, animales en general y huerta. Para el análisis
de los textos se utilizaron los siguientes parámetros: composición o longitud de
cada uno en párrafos, tipos de relaciones de cohesión utilizados (referenciales:
anáforas, catáforas, elípticas o sustitutivas; conjuntivas: coordinación; lexicales:
sinonimia), macroestructura del texto y organización textual o superestructura.
Los resultados encontrados fueron los siguientes: en cuanto a la composición o
longitud, los textos presentaron un promedio de seis párrafos. Las escrituras
tuvieron una organización textual básicamente descriptiva, seguida de estructuras
secuenciales de causa – consecuencia y de opinión. Con relación al uso de relaciones
cohesivas, se evidenció el empleo de anáforas, básicamente pronominales. En lo
que respecta a la macroestructura ésta fue fija y del tipo: introducción, desarrollo y
conclusión.
La experiencia desarrollada demuestra que bajo una adecuada intervención
pedagógica los niños pueden llegar a producir textos coherentes, tanto en su
macroestructura como en su organización textual y mediante el empleo de los
patrones más simples de progresión temática y las relaciones de cohesión
particulares de los textos expositivos.
Los resultados de las investigaciones citadas señalan la complejidad implícita en
el proceso de escribir, la multiplicidad de aspectos globales y específicos a tomar en
cuenta en el proceso de revisión y la incidencia favorable que puede ejercer la
intervención del docente en la formación del alumno como productor de textos.
Además, estas experiencias ponen de manifiesto el tipo de conocimiento que deberá
tener el docente para poder actuar como un facilitador eficiente del proceso de la
escritura en el aula.
En el siguiente punto se abordan algunos aspectos teóricos sobre la lectura y la
escritura y su interrelación.
Fundamentos teóricos
En esta sección se ofrecen los conceptos y proposiciones concernientes a las
teorías que sustentan el tema objeto de esta investigación. Primero se hace un
esbozo general de algunas concepciones de la lectura y la escritura y sus
implicaciones en la enseñanza, después se presentan como procesos
interdependientes, y por último se describe el proceso de escritura, sus
diferentes etapas, las estrategias y los criterios que utilizan los escritores
mientras producen y revisan sus escrituras.
La lectura: su concepción y enseñanza
Existen diferentes concepciones acerca del proceso de la lectura, que
básicamente se fundamentan en dos corrientes psicológicas: el conductismo y el
constructivismo, los cuales nacieron para explicar cómo es el proceso de
aprendizaje.
La posición conductista concibe a la lectura como una actividad
mecánica y pasiva que comienza con el descifrado y el reconocimiento de sílabas,
palabras o grupos de palabras y que culmina cuando ésta ha sido lograda y
consolidada, asumiendo que la comprensión se da automáticamente.
Visto así, la lectura se logra mediante la asociación entre imágenes visuales
y sonidos, es decir, que en la lectura se aplica el esquema E-R propuesto por el
asociacionismo, cuyo máximo exponente es Skinner, donde el estímulo (E) está
representado por imágenes gráficas (letras, palabras y oraciones) y la respuesta (R)
la constituyen los sonidos que se corresponden a tales grafías, las cuales son
emitidas por el lector.
Ferreiro y Teberosky (1996) afirman que la imitación y el reforzamiento son
elementos esenciales en el aprendizaje de la lectura, desde el enfoque
condustista. Sin embargo, esta perspectiva no explica cómo llega el lector a
comprender el texto, lo cual implica un reconocimiento tácito de que el sentido
del texto está expresado directamente en las palabras y oraciones que lo componen.
Si fuera así, habría que preguntarse por qué algunos lectores pueden descifrar un
texto pero no logran comprenderlo.
A partir de la década de los sesenta, con el avance de la psicolingüística y de la
psicología cognoscitiva, comienzan a ocurrir cambios importantes relacionados con
la comprensión del proceso de adquisición de la lengua oral en el niño,
produciéndose consecuentemente una verdadera revolución en el campo de la
lectura y la escritura, hasta entonces dominado por concepciones conductistas.
Surge así la teoría constructivista, cuyo máximo representante es Piaget
(1961), el cual destaca la importancia que tiene la relación dinámica entre el sujeto
y su ambiente en el proceso de aprendizaje. El sujeto que aprende no se limita
pasivamente a copiar la realidad, ni a imitar modelos, sino que asume un rol activo
en su aprendizaje
De esto se derivan tres supuestos básicos que fundamentan esta teoría, los
cuales según McCarthey y Raphael (1992) se refieren a:
1) el conocimiento se construye a través de la interacción
del individuo con su entorno social, 2) las funciones
psicológicas superiores, incluyendo la lectura y la
escritura son sociales y culturales por naturaleza y, 3)
los miembros bien informados de una cultura pueden
ayudar a los otros. (p. 34)
Partiendo de estos supuestos se considera la lectura como un proceso
interactivo y constructivo. Uno de los representantes de este planteamiento es
Smith (1989), quien afirma que en la lectura interactúa la información no visual
que posee el lector producto de sus conocimientos previos con la información
visual que proporciona el texto, tal como la organización de las letras en la
página impresa. En ese proceso de interacción el lector va construyendo el
sentido del texto.
Para autores como Spiro (1980), Trabasso (1983) Johnston (1984) y Van Dijk
(1988), citados por García de Díaz (1997) “el significado de un texto no reside
en sí mismo sino que tiene que ser reconstruido por el lector mediante su
interacción con el mismo”. (p. 4)
El enfoque constructivista hace hincapié en que el sentido del texto no está en
las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del
autor y en la del lector, quienes interactúan en la búsqueda del significado.
Otro representante de esta teoría es Goodman (1989), quien considera que la
lectura es un proceso psicolingüístico en el que interactúan el pensamiento y el
lenguaje. En esa interacción el lector como participante activo en el proceso de la
lectura aporta tanto sus conocimientos previos como el conocimiento del
idioma frente a la página escrita, en un esfuerzo por construir el significado del
texto.
Finalmente, la concepción más reciente sobre la lectura proviene de la
teoría literaria, según Dubois (1987), y fue desarrollada por Rosenblatt en
1978, conocida con el nombre de teoría transaccional. Esta investigadora la
explica a través de la siguiente forma:
Mi punto de vista del proceso de lectura como
“transaccional” afirma que la obra literaria ocurre en la
relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta
relación una transacción a fin de enfatizar el circuito
dinámico fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la
interfusión del lector y texto en una síntesis única que
constituye el “significado”, ya se trate de un informe
científico o de un poema. (Rosenblatt 1985, p. 67).
A través de los autores anteriormente mencionados como representantes del
constructivismo, se puede apreciar que la lectura se concibe con una visión más
completa y coherente, que da cuenta del rol activo que desempeña el lector en
la construcción del significado del texto.
Ahora bien, estas dos concepciones han llevado a la escuela y a los
docentes a adoptar diferentes metodologías para la enseñanza de la lectura. Los
conductistas insisten fundamentalmente en la enseñanza de la lectura a través del
método silábico o el fonético, por medio del cual el lector debe establecer la
correspondencia entre lo escrito y su versión oral, la grafía y el sonido.
Desde esta misma perspectiva, se cree que hay que aprender a leer antes de
poder leer; es decir, la adquisición de este saber debe ser previo a la práctica. Se
considera que el niño no puede leer mientras no haya aprendido a hacerlo o
mientras no se le haya enseñado la técnica que se considera necesaria para la
lectura. Esta concepción resulta evidente cuando se observa el material del que se
dispone para la enseñanza de la lectura: cartillas, libros silabarios y/o de iniciación
a la lectura, cuyo propósito es ir de lo simple a lo complejo y evitar confusiones
auditivas y/o visuales en los niños.
Algunos defensores del conductismo, tales como: Skiner (1957), Gray
(1925), Thornike (1926) y Horn (1928), citados por Osuna (1989),
desarrollaron una “tecnología de la lectura”, basada en la necesidad de
controlar los materiales de lectura y dosificar el vocabulario, a partir de
lista de palabras, todo esto con la finalidad de facilitar la lectura, pero que en la
realidad la complicaba aún más.
A diferencia de estos planteamientos, los que apoyan la enseñanza
bajo la concepción constructivista consideran que no hay una etapa de
prelectura separada de la lectura misma, sino una evolución en el proceso de la
lectura. De allí que la enseñanza de la lectura sea concebida como un conjunto
de oportunidades que se le ofrecen al niño, a través de situaciones significativas
y funcionales, para que llegue a adquirir y a usar la lectura en la vida diaria. En
este contexto es fundamental la interacción del alumno con el docente, otros
compañeros y con materiales bibliográficos, a fin de facilitar el avance en este
proceso. Todo esto contribuye a ampliar el panorama lector de los alumnos, y
de esta manera es que se coordinan las necesidades didácticas relativas a la
enseñanza de la lectura con las necesidades que ellos tienen como lectores.
La escritura: su concepción y enseñanza
La concepción de la escritura ha seguido una evolución similar al
descrito para la lectura. Desde la concepción conductista del aprendizaje, la
escritura se concibe como la transcripción gráfica del lenguaje oral. (Ferreiro y
Teberosky, 1996)
Osuna (1989) plantea que “la mayoría de los estudios realizados hasta los
años setenta relativos a la escritura, se limitaban a analizar aspectos relacionados
con el producto de la escritura y no con el proceso”. (p. 7). De allí que la escritura
fuera entendida como la repetición mecánica, centrada en la memorización y la
reproducción sistemática de un modelo.
Tal como Teberosky (1997) señala:
Generalmente se insiste demasiado en la mecánica del
trazado por considerarlo prerrequisito para el
aprendizaje de la lengua escrita. La concepción
subyacente es que las letras representan los sonidos
elementales del habla, y que para aprender la escritura
manuscrita es necesario un entrenamiento previo en la
forma gráfica de los caracteres del sistema. (p. 155 )
Cuando se concibe la escritura desde esta concepción, se deja de lado dos
elementos fundamentales: la naturaleza y función social que tiene la escritura, y
las capacidades del sujeto que aprende.
Para Ferreiro y Teberosky (1979) citado por Teberosky (1997) “las
investigaciones recientes han mostrado que existe historia preescolar de la
escritura, que de ningún modo puede ser reducida a una asociación entre formas
gráficas y formas sonoras, sino que consiste en una reconstrucción conceptual
del objeto a conocer” (p. 155).
Partiendo de la teoría psicogenética de Piaget (1961), las investigaciones de
Ferreiro y Teberosky, a partir del año 1979, estuvieron dirigidas a conocer el
proceso de construcción de la lengua escrita por parte del niño y explicaron las
diferentes hipótesis que éste va construyendo durante su proceso de apropiación
de la escritura, desde los simples “garabatos” hasta la apropiación definitiva de
los principios que rigen el sistema alfabético.
En este proceso las investigadoras distinguen tres grandes períodos: el primero,
en el cual el niño consigue diferenciar el sistema de representación de la escritura del
dibujo. El segundo, donde logra diferenciaciones en las letras de una palabra o
entre las distintas palabras, estableciendo las condiciones necesarias para que
las producciones (propias o ajenas) resulten legibles, y el tercero, donde
finalmente el niño llega a diferenciar las escrituras relacionándolas con la pauta
sonora del habla, hasta llegar a la correspondencia fonema y grafema. Estas
etapas representan los intentos que realizan los niños en el camino hacia la
conquista del sistema de escritura.
Tomando en cuenta el proceso de construcción de la lengua escrita, desde la
óptica constructivista, la escritura no puede ser considerada como una
actividad mecánica y de imitación, sino como un proceso de expresión de ideas,
sentimientos y pensamientos, a través de un texto con un propósito específico:
informar, convencer, opinar, comunicar sentimientos, conservar datos, organizar o
reorganizar lo que se sabe de un tema, para un destinatario (conocido o desconocido)
en el marco de una situación comunicativa real.
En tal sentido, Teberosky (1995) afirma que:
Escribir es una actividad intelectual en busca de cierta
eficacia y perfeccionamiento, que se realiza por medio
de un artefacto gráfico manual, impreso o electrónico
para registrar, para comunicarse, para controlar o
influir sobre la conducta de los otros, que posibilita la
producción y no sólo la reproducción, que supone un
efecto de distanciamiento tanto como una intención
estética. (p. 30)
Considerando estas dos concepciones, las prácticas escolares de la
escritura en las cuales participan los niños, serán diferentes dependiendo de la
posición asumida por el docente. Para los que apoyan la posición conductista, la
enseñanza de la escritura se ha basado en actividades de aprestamiento, caligrafías,
copias y dictados. Sin embargo, para los constructivistas, la simple
transcripción de los sonidos de la lengua oral no constituye el dominio de la
escritura, sino que es necesario la creación de un ambiente apropiado donde la
escritura sea considerada como un proceso que no finaliza con la primera
versión de un texto escrito realizado en un tiempo determinado de la clase.
Graves (1992), McCormick (1993) y Lerner (1993) plantean que en tales
ambientes, los docentes ayudarían a valorar el proceso de construcción de la lengua
escrita como base fundamental para la efectividad de la enseñanza de la
escritura dentro del aula. En el trabajo de escritura se suelen alternar situaciones
de lectura, reescritura y relectura, donde la escritura y lectura se interelacionan
de la forma que se describirá en el punto siguiente.
Relaciones entre la lectura y la escritura
En estas dos destrezas lingüísticas se ponen en juego estrategias distintas y
suponen diversas posiciones: la del lector que hace intentos por encontrarle
sentido al texto que otro o él mismo ha producido, y la del escritor, que trata de
elaborar un texto para expresar sus ideas y sentimientos, y generar en otros,
los efectos o propósitos que se ha planteado.
Estas dos posiciones se complementan durante el acto de escribir, ya que éste
requiere que el escritor lea y relea el propio texto. En ese momento el escritor
deberá adoptar simultáneamente el punto de vista de productor y de lector
potencial, haciendo suposiciones de lo que éste pueda saber o ignorar acerca de
lo que él ha escrito, previendo problemas de empleo del vocabulario, falta de
relaciones cohesivas, por mencionar algunas, las cuales puedan impedir al lector
potencial activar su conocimiento previo para comprender el mensaje escrito.
Además, escribir implica una fuerte relación entre lectura y escritura porque la
lectura hace posible entrar en contacto con las características formales del lenguaje
escrito, que será necesario poner en acción al escribir. En este sentido Smith (1993)
señala que para aprender a escribir a través de la lectura no basta leer; es necesario
leer como un escritor. Esto implica, no sólo comprender el mensaje impreso,
sino además, prestar atención a la forma en que se escriben algunas palabras, a la
redacción particular de algunas frases, de tal forma que, esa información pueda
ser almacenada en el repertorio de escritura de alguien que está leyendo. Este autor
compara la relación que se establece entre la lectura y la escritura a la que se da
entre el que oye y el que habla, poniendo como ejemplo el proceso de
adquisición de la lengua materna. En este caso, el niño es expuesto
repetidamente a diferentes estilos, repertorios léxicos o modismos, que
posteriormente incorpora a su propia habla.
De lo anterior se desprende que hay dos maneras de leer: leer como un lector para
comprender la información contenida en el texto y leer como un escritor para captar y
asimilar las características formales del lenguaje escrito.
Igualmente García-Debanc(1995) citado por Ortíz (1996) resalta que en
el proceso de escritura, la lectura juega un papel importantísimo.
Por un parte, las lecturas anteriores proveen al lector de
estructuras textuales que facilitan indudablemente la
escritura. Por otra parte, durante el transcurso de la
redacción, la lectura de los fragmentos escritos hace
posible establecer un hilo conductor entre las ideas ya
plasmadas y las nuevas que se pretenden comunicar.
Finalmente durante el proceso de revisión, la relectura
crítica permite evaluar y corregir el texto, según las
exigencias de los aspectos relacionados con el sentido y
la estructura del texto y la convencionalidad de la
lengua escrita. (p.22-23)
Estos planteamientos son fundamentales para la enseñanza de la
escritura, de allí que tanto en el contexto escolar o familiar donde se
desenvuelva el niño, es importante ofrecerle permanentemente oportunidades para
usar la lectura y la escritura con propósitos comunicativos, tal como se utiliza
en el contexto social.
La lectura y la escritura en el contexto escolar y social
La escuela y el hogar son los ámbitos fundamentales en los cuales el niño
aprende a leer y a escribir. Abordar la lectura y la escritura sólo como objetos
de enseñanza en esos contextos hace que muchas veces se les considere como
actividades desvinculadas de sus propósitos funcionales y que existan
discrepancias entre la versión social y escolar de ambos procesos.
De hecho, en la vida diaria la lectura y la escritura se usan con
propósitos definidos y funcionales para el que lee y escribe: comunicar,
informar, entretener, seguir instrucciones o registrar lo que no se quiere olvidar.
Sin embargo, en el contexto escolar se les considera como actividades vacías,
impuestas y con el único objetivo de evaluar, controlar y aprender a leer o a
escribir. Esto hace que el alumno que lee o escribe no encuentre sentido a lo que
está leyendo o produciendo, no sepa cómo hacerlo o lo que produzca sea algo que
no llene sus expectativas, ni la de sus destinatarios.
Lerner (1988) recomienda incluir la lectura en la escuela de la misma
manera que en la vida. Para ello es necesario incorporar todo tipo de materiales
bibliográficos, de tal manera que la lectura funcione en el aula como elemento
informativo, recreativo, para seguir instrucciones y como instrumento para
descubrir mundos nuevos. Entre estos se incluyen otras formas de escribir, tal
como lo concibe Smith (1993).
A propósito de los tipos de textos que ofrece la escuela, es frecuente
encontrar que en este contexto son escasos y poco variados. Lerner (1995)
sostiene que “...cuando el trabajo pedagógico se realiza con unos pocos libros
que además pertenecen al género texto escolar, se obstaculiza aún más la posibilidad
de que aparezcan diferentes maneras de leer” (p. 37). A esto vale la pena agregar que
se imposibilita el trabajo de producción de escrituras de los niños, pues ellos no
tienen referencia de diferentes tipos de géneros, autores y contenidos cuando las
producen.
Lo que producen los niños en la escuela son muchas veces traducciones de
consignas escolares: tareas, copias, dictado y caligrafías. Valdría la pena
preguntarse hasta qué punto esto es considerado escritura. Si se toma como
referencia la concepción constructivista del aprendizaje, escribir implica un
proceso de producción y no de reproducción, pero esto último es lo que hacen
los alumnos en las situaciones anteriormente mencionadas. Cassany (1993)
afirma que
... lo que escriben y para qué escriben los niños en la
escuela es probable que se deba a la concepción de
escritura que poseen, si se le preguntara ¿qué es
escritura?. Muy probablemente responderían con
palabras como “ortografía, gramática, corrección” que
tienen poco o ningún atractivo para un niño o joven.
Quizás asociarían a la pregunta el libro de texto de
gramática o de lengua, o el diccionario. Esta es una
idea alejada de la realidad. Se usan reglas de
gramática pero escritura es mucho más. Se trata de un
instrumento apasionante para relacionarse con la
realidad. (p. 216).
Otra deficiencia típica de la actividad escolar es la frecuencia en los
actos de lectura y escritura que tienen los niños en el aula. En este contexto
existen diversas presiones en el docente: la evaluación, el control, el tiempo
escolar, entre otros, los cuales hacen que la lectura se convierta casi en un
ritual con un horario establecido por el docente y no por el lector. Lo mismo suele
suceder con la escritura: son escasas las oportunidades que le ofrece la escuela a
los niños para producir sus propias escrituras. Como señala Pérez (1995), los
docentes por lo general proponen a los alumnos que escriban sus ideas,
asignándoles temas que hacen alusión a las fechas o épocas escolares (inicio del
año escolar después de un período de vacaciones, Navidades y Día de la
Madre), éstos terminan por escribir un montón de frases hechas o lugares
comunes, porque están convencidos de que es eso lo que esperan los demás que
ellos escriban.
Por consiguiente, para que se produzca un cambio significativo, la
práctica escolar de la lectura y la escritura no debe apartarse demasiado del uso
social. Por tal motivo, Lerner (1993) plantea que en la escuela el docente debe
proponer verdaderas situaciones de lectura y escritura, dejando que los niños
tengan los mismos derechos que tienen los lectores y escritores en la vida
diaria.
Los derechos de los lectores que esta autora propone, incluyen la
posibilidad de leer críticamente, esto supone que el docente debe aceptar las
distintas opiniones de los lectores y fomentar la discusión cuando estas sean
contradictorias o diferentes. También el lector tiene derecho a elegir lo que le
guste leer (autor, género, libro), pero aceptando igualmente la posibilidad que le
ofrecen los adultos de conocer otros géneros, autores y temas que él no haya
elegido. Otro derecho que tiene el lector es de anticipar el significado y no
aferrarse al descifrado, a saltar las páginas del texto si hay algo que no entiende o le
aburre, a recorrer el texto en diferentes direcciones, a hacer interpretaciones
propias. Estos derechos deben ser respetados en el ámbito escolar, porque de lo
contrario los alumnos no podrán leer realmente.
Paralelamente entre los derechos del escritor se cuentan, el tomar tiempo
para producir su escritura, dejando lugar para la planificación, elaboración de
borradores y para la revisión. Esta autora considera que en la escuela se debe
dejar el tiempo suficiente para que el alumno pueda lograr el producto que se
quiere. Otro de los derechos es el poder revisar lo que escribe, aunque el maestro
y otros compañeros puedan intervenir para ayudarle a resolver los problemas
que no haya podido percibir.
En este sentido Cassany (1998) expresa que “la corrección entre los
alumnos es muy enriquecedora y es interesante potenciarla aunque plantee
dificultades serias. En definitiva, todos tendremos que convertirnos algún día en
correctores de nuestros propios textos, cuando no haya ningún profesor delante
para corregirlos”. (p. 46).
Igualmente Sempere (1993) considera que “el trabajo en parejas es muy
adecuado para la revisión. Los alumnos pueden intercambiar sus borradores, en otras,
elaborar y revisar un único borrador o revisar el escrito de otro compañero. Este tipo de
situación necesita complementarse con otras actividades donde concurran las
aportaciones del docente”. (p. 86)
En resumen, la escritura abordada desde la escuela o el hogar debe ser
considerada como un proceso y como tal, requiere de diversas etapas que es
importante tomar en cuenta.
Etapas del proceso de la escritura
El acto de escribir se convierte en un proceso que amerita una serie de pasos o
etapas, que comienza cuando quien escribe concibe en su mente las ideas que
desea expresar a otros y culmina cuando éste decide que su trabajo está en
condiciones de ser leído por sus destinatarios.
Murray (1982), según cita McCormick (1993), identifica en el proceso de
escritura las siguientes etapas: la preparación, el borrador, la revisión y la
edición o redacción de la versión definitiva.
La preparación es la recopilación de datos sobre lo que se va a escribir
o la concepción de las posibles líneas de desarrollo para producir los textos o la
lluvia de ideas que realizan los escritores. La preparación también es conocida
como planificación o preescritura. El proceso de planificación adquiere
características peculiares en función al tipo de texto y la audiencia para quien se
escribe.
Para Flower y Hayes (1996), la planificación es la representación mental
que se hace el autor de la información que contendrá su texto. Incluye tres
subprocesos: generar ideas, organizarlas y formular objetivos. Este último la
convierte en una etapa más específica que la mera preparación, que sólo incluye
la generación de ideas.
Según estos autores el subproceso de generar ideas está referido a la
búsqueda de información en la memoria sobre el tema que se escribirá. Para
ello, el escritor puede ordenar las ideas de una manera estructurada y completa,
o producir sólo ideas sueltas o fragmentadas. Este subproceso se activa en
diferentes momentos y con distintos propósitos durante el proceso de
composición. En el subproceso de organización se clasifican los datos según
las necesidades de la situación de comunicación. Este subproceso es el que permite
desarrollar y elaborar las características textuales del escrito. El subproceso formular
objetivos se encarga de establecer los propósitos de la composición. Es
importante destacar que cuando una persona escribe puede utilizar todos estos
subprocesos mentalmente o con apoyo escrito, a través de lluvia de ideas, mapas
mentales, ideogramas, palabras claves, entre otras.
Para Murray (1982), citado por McCormick (1993), el borrador
representa los bocetos, las ideas tentativas del tema a escribir y su confección
pronto se transforma en revisión, mientras que para otros autores tales como
Hayes y Flower (1996) y Lerner y Levy (1995) es parte del proceso de
textualización, que incluye las actividades de redacción propiamente dichas, en
las cuales el escritor debe organizar una serie de enunciados bajo la forma de frases
que tomen en cuenta los aspectos formales del lenguaje escrito y las manifestaciones
del hablante.
La revisión significa re-ver, volver a mirar. De acuerdo con Murray
(1982), citado por McCormick (1993) “las palabras se convierten en una especie de
lente que ayudan a ver al escritor cómo van surgiendo sus temas y cómo se desarrollan
los significados” (p. 6).
Lerner y Levy (1995) expresan que “la revisión otorga un status de
seriedad al producto que se va elaborando” (p. 26). Esto sucede especialmente
cuando el texto es revisado a los fines de ser publicado, expuesto ante variados
lectores o cuando forma parte de una situación de comunicación formal, porque
cuando hay varios potenciales lectores para los que se está escribiendo, la
revisión se torna más cuidadosa para poder lograr que el texto responda a las
características de los destinatarios.
Obviamente, la edición o redacción de la versión definitiva de un texto,
depende de los ajustes que se hayan realizado en la revisión. Es el autor
finalmente quien decide hasta cuándo revisar su texto y cuándo estará listo para
su edición, publicación o para ser leído por otros.
En situaciones funcionales, cada escritor, sigue estas etapas al escribir, a su
propio modo y ritmo, ya no como pasos rígidos sino que pueden funcionar
interrelacionados, variar y hasta ser omitidos dependiendo de la persona que
escribe, del tipo de texto, del propósito de la escritura y del destinatario.
Es importante resaltar que autores como Lerner y Levy (1995) y
McCormick (1993) insisten en considerar que la preparación, el borrador, la
revisión y la edición o redacción de la versión final no son pasos lineales sino
recursivos que se interrelacionan durante el proceso de la escritura.
Si bien es cierto, la planificación suele ir antes que la textualización, hay
personas que escriben un borrador antes de planificar el texto, pero en otros
casos hacen lo contrario. También es frecuente que durante la escritura el
escritor revise muchas veces su producción y modifique su plan original. Estos
ajustes o reorganizaciones hacen de la revisión un proceso permanente, dinámico
y complejo. En este sentido, Fraca (1994) comenta “...los metalingüistas señalan
que mientras más conscientes e intencionales sean estas etapas, mayor
efectividad habrá en la producción de textos escritos”. (p. 44)
Si bien es cierto que el conocimiento de las etapas del proceso de
escritura es importante, igualmente lo es conocer las estrategias que usa el
escritor cuando escribe para revisar su escritura hasta considerar que lo producido
puede ser leído por otros atendiendo a las convencionalidades del lenguaje escrito, al tipo
de texto que se intenta producir, al destinatario y al propósito o efecto que se ha
propuesto causar en él.
Estrategias básicas del proceso de producción de un texto escrito
Durante el proceso de producción de un texto el escritor utiliza una serie
de estrategias básicas dependiendo de su experiencia con la escritura. Cassany
(1995) afirma que las investigaciones realizadas en esta área del conocimiento
demuestran que los buenos escritores son aquellos que han desarrollado una
amplia y variada gama de estrategias que les permiten expresar inteligiblemente
sus ideas: hacen esquemas, escriben borradores previos, releen, consultan diferentes
fuentes, comparten sus escrituras con otros antes de decidir publicarlas, entre
otras. En cambio, los escritores que están en proceso de formación, no han llegado a
dominar estas estrategias y creen que escribir un texto consiste en anotarlo en
un papel a medida que se les va ocurriendo, o que el texto escrito es tan
espontáneo como el oral, por lo tanto no hace falta reelaborarlo, ni revisarlo.
Este autor plantea que entre las estrategias de composición están el tener
conciencia de los lectores, el planificar, el releer, las correcciones y la recursividad.
La conciencia de los lectores se refiere a que los escritores deben ponerse en
el lugar de los lectores, es decir, pensar en las características de la audiencia a
quien va destinado el texto, a objeto de tomar medidas necesarias en su
redacción. La planificación incluye todos aquellas actividades necesarias antes de
redactar el texto: planificar su estructura, hacer esquemas, tomar notas, entre
otras. Con relación a la planificación, Lobello (1995) afirma que “en el proceso
de escritura, la elaboración de un plan normalmente precede al momento de la
puesta en texto, aunque el plan original puede revisarse y modificarse mientras se está
escribiendo” (p. 28)
La relectura consiste en volver a leer los fragmentos que ya han sido
redactados para mantener el sentido global del texto. La revisión representa aquellas
correcciones y retoques que los escritores le hacen a los textos, tanto de forma
como de contenido; los cuales les ayudan a desarrollar las ideas iniciales y a
definir la versión final del escrito. Las modificaciones son aquellos cambios
que se incorporan en el texto hasta lograr una versión definitiva para el autor.
Nótese la similitud conceptual entre los términos “revisión” y “modificación”
ofrecidos por Cassany (1995). En ambos casos se habla de correcciones, cambios
incorporados al texto, haciendo difícil su diferenciación. Por esta razón, en este trabajo se
opta por emplear el término modificación para hacer referencia a las correcciones o
cambios incorporados en el texto, mientras que el término revisión se usará para
referirse a la relectura y análisis de lo escrito.
Las consultas a personas son los intercambios orales o escritos que el
autor del texto realiza con personas a quienes le confía el texto para consultar
su opinión. La consulta a materiales bibliográficos es la interacción con
fuentes bibliográficas que apoyen el contenido y las características del texto
que se está produciendo.
Ahora bien, ¿qué es lo que se revisa en un texto?. Durante el proceso de revisión
el que escribe debe poner en juego un conjunto de criterios; entre ellos grafofónicos,
sintácticos y cohesivos. Una gran parte de los mismos ya los conoce porque
domina el código oral de su lengua; otros son específicos del código escrito: los estilos
de cada tipo de texto y las reglas que rigen la escritura; conocimientos que irá
adquiriendo a medida que se enfrente a situaciones de lectura y escritura.
Criterios para la revisión de la escritura
En la revisión de su escritura, el escritor utiliza una serie de criterios hasta lograr
una versión definitiva que pueda responder a sus propósitos, al tipo de texto
seleccionado y a las características de las personas que leerán su producción.
De acuerdo a Goodman (1989), existen tres aspectos lingüísticos que
interactúan en el lenguaje escrito: el grafofónico, el sintáctico y el semántico.
Entre los criterios semánticos empleados en la producción del texto, resulta de
mucha importancia las relaciones de significado que se establecen entre las diferentes
palabras que lo conforman y que lo hacen cohesivo, además de coherente. (Halliday,
1976). A continuación se especificará cuáles son esos criterios.
Criterios grafofónicos
Los criterios grafofónicos son aquellos referidos a las relaciones formales
existentes entre el sonido y la forma escrita del lenguaje. (Goodman, 1989). En
estos criterios se incluyen la relación sonido-letra, la ortografía, el uso de los acentos,
las mayúsculas y la separación de las palabras.
Criterios sintácticos
Los criterios sintácticos permiten establecer o modificar las relaciones que se
dan entre las palabras, oraciones y párrafos en un texto determinado. Es decir, se
refiere a la estructura del lenguaje. (Goodman, 1982). En estos criterios se
incluyen el orden de los elementos de las oraciones, la concordancia y el uso de
palabras funcionales.
Criterios cohesivos
La cohesión se refiere a la interrelación de significados que existe entre las
palabras de un texto y que lo definen como tal. (Halliday, 1976). Existen dos
tipos de relaciones cohesivas: las lexicales y las gramaticales, las cuales se
definirán a continuación siguiendo los planteamientos de Martínez (1994) y se
ilustrarán mediante el texto que se anexa al final de esta sección.
La cohesión lexical es un proceso de vinculación significativa que usa el
escritor para que los términos utilizados en su texto establezcan relación unos
con otros, lo que conlleva a la ampliación semántica del contenido de la
información. La cohesión lexical incluye las siguientes categorías: la reiteración
y la coocurrencia.
La reiteración indica la repetición de un concepto. En ella se establecen
diferentes valores semánticos referenciales que es importante elucidar en un
proceso de comprensión. La reiteración incluye la repetición, la sinonimia, la
superordenación y la generalización.
La repetición, según Martínez (1994), ocurre cuando el autor de un texto
repite el mismo término varias veces, recurso que utiliza para reforzar un
concepto que acaba de ser introducido. Obsérvese en el texto anexo el término
“Las plantas”, el cual aparece repetido en las líneas Nº 3, 6, 25, 28 y 32.
La sinonimia es usada cuando el escritor por razones estilísticas o por
propósitos pedagógicos como enriquecimiento de vocabulario; ampliación del
concepto, no desea repetir el mismo término sino que lo reemplaza por otro,
seleccionando uno que tenga una significación semejante y que mantenga una
relación simétrica con el anterior. Este caso se puede observar entre los términos
“plantas” (línea 6) y “vegetales” (línea 11).
La superordenación aparece cuando el escritor usa términos que
mantienen una relación asimétrica, con el fin de analizar y reforzar la expresión
del concepto. Así pues, el significado de un término está incluido en el
significado de otro y la asociación que se establece entre ellos se lleva a cabo por
medio de una relación de inclusión. Hay relación de superordenación entre los
términos “plantas” y “seres vivos”, que aparecen en la línea Nº 3.
La generalización se presenta cuando el autor recurre a una metáfora y
usa sustantivos que generalizan la referencia y la incluyen dentro de una clase
genérica y mayor de sustantivos, para dar una variación elegante a un término
ya utilizado en el texto y posibilitando además la expansión semántica del
significado del término. Por ejemplo, en las líneas N° 23 y 24 del texto aparecen
los siguientes generalizadores: maravillosos habitantes del reino vegetal, para
significar plantas.
La coocurrencia se refiere al proceso de asociación en el que el autor de
un texto utiliza términos que están relacionados unos con otros por pertenecer al
mismo campo semántico. Se observa coocurrencia entre los siguientes términos
del texto analizado: propagación, reproducen, (línea Nº 11), o reproducción
(línea Nº 20) y producción (línea Nº 22).
La cohesión gramatical tiene que ver con los recursos que utiliza el
escritor para relacionar los elementos del texto, sin que para ello tenga que
acudir a las relaciones lexicales ya descritas. Según Martínez (1994), la
cohesión gramatical determina y asegura la continuidad de lo que se dice y el
desarrollo intratextual e incluye en su estudio las categorías de referencia,
sustitución y elipsis.
La referencia es una relación semántica entre las palabras funcionales de
un texto. El estudio de la referencia es un aspecto muy importante en el análisis
de textos porque el no hacer la identificación del referente en un término, incide
en un procesamiento pobre de la información por parte del lector, surgiendo
ambigüedad en la comprensión o una falsa interpretación del texto. La referencia
puede ser personal, demostrativa, relativa y comparativa.
La referencia personal ocurre cuando se sustituye una frase nominal por un
pronombre personal, un adjetivo o un pronombre posesivo. Ejemplo, en la línea
Nº 3 del texto analizado aparece “sus” como referencia personal anafórica de “las
plantas” (línea Nº 3). Igualmente este tipo de referencia ocurre en el
complemento que generalmente acompaña al verbo en posición postpuesta,
como pronombre encíclico con el verbo en infinitivo o en gerundio. Este caso
aparece en “transformarlas” (línea Nº 8) como referencia personal del
pronombre complemento encíclico (la) que es una referencia de “sustancias
minerales” (línea Nº 7).
La referencia demostrativa se utiliza cuando se desea identificar el
referente ubicándolo en un grado de proximidad. En el texto analizado “estas semillas”
(línea Nº 15) es referencia demostrativa de “las semillas” en la línea Nº 12 e
indica la cercanía con el término mencionado antes.
La referencia relativa sirve para introducir expansiones de tipo
explicativo que son en sí misma nuevas oraciones. Este tipo de referencia es
expresada por los pronombres relativos. Como ejemplo “las cuales” (línea Nº
13) es una referencia anafórica de “semillas” (línea Nº 12).
La referencia comparativa implica el uso de términos que hacen referencia a
comparaciones de tres grados: identidad, similaridad y diferencia. En el texto
analizado, el término “iguales” (línea Nº 18) es un ejemplo de referencia
comparativa de identidad, relacionada con “los de la planta de donde se
extrajo” (líneas Nº 18 y 19).
Sustitución consiste en reemplazar un término por un pronombre o un
adjetivo demostrativo. Generalmente se utiliza con el fin de ampliar la información,
especificar y redefinir con respecto al término sustituido. La sustitución puede
ser nominal, verbal y oracional. Para explicar la sustitución se dará un ejemplo
del tipo nominal. En las líneas Nº 18 y 19 del texto analizado aparece la
siguiente expresión “producen frutos iguales a los de la planta de donde se
extrajo”. Obsérvese que hay una elipsis o eliminación de la palabra “frutos”, la
cual ha sido reemplazada por el término “los” que funciona como sustituto.
Elipsis: se refiere a la supresión de elementos lingüísticos cuando pueden ser
fácilmente identificados por el lector. La elipsis, al igual que la sustitución,
pueden ser nominal, verbal y oracional. En este sentido, Kaufman y Rodríguez
(1993, p. 171) señalan que en castellano es muy común la elisión del sujeto;
como ejemplo de ello, la línea Nº 30 del texto analizado aparecen los verbos
“Proporcionan” y “Son”, cuyos sujetos han sido elididos.
De acuerdo con Martínez (1994), las relaciones cohesivas gramaticales pueden
ser además clasificadas por la ubicación del referente en relaciones
referenciales exofóricas y endofóricas. Las exofóricas son las relaciones que se
establecen entre los elementos que están en el texto con información que se
ubica fuera del mismo; ellos remiten a factores extratextuales. En cambio, las
endofóricas, ocurren dentro del mismo texto.
Según la manera como los referentes se sitúen y se interrelacionen en el interior
del texto, se pueden presentar dos tipos de referencia: las anafóricas y las
endofóricas. La referencia anafórica se presenta cuando en el interior del texto
se establece una relación retrospectiva, es decir, que el sentido de un término
lexical depende de otro que se ha mencionado anteriormente en el texto. Como
ejemplo se observa el término “ellas” (línea Nº 28) que es referencia anafórica
de “las plantas” (línea Nº 28).
La referencia catafórica ocurre cuando en el interior del texto se
establece un vínculo prospectivo, es decir, el sentido de un término depende de
otro que se encuentra mencionado posteriormente. Un ejemplo de este recurso se
presenta en el texto con el término “Ellas” (línea Nº 1), el cual hace alusión a “las
plantas”, que aparece en la línea Nº 3.
El reino vegetal
1. Ellas son sin duda alguna uno de los recursos naturales más
2. importantes para la vida, sin las cuales el hombre y los animales no
3. podrían vivir. Las plantas como seres vivos desarrollan sus
4. funciones vitales: nacen, crecen, se alimentan, se reproducen y
5. mueren.
6. Las plantas se alimentan por medio de la raíz, el tallo y las hojas. A través
7. de la raíz y el tallo extraen aquellas sustancias minerales que se
8. encuentran en el suelo para luego transformarlas en sustancias nutritivas.
9. Por medio de las hojas toman el gas carbónico del aire y producen por el
10. proceso de la fotosíntesis, el oxigeno vital para la vida en el planeta.
11. En cuanto a su propagación, los vegetales se reproducen por dos
12. vías: sexual y asexual. La primera, ocurre a través de las semillas,
13. las cuales contienen el material genético materno y paterno que se
14. une para producir una especie que expresará su potencial
15. genético, de allí la importancia de que estas semillas posean
16. buenas condiciones tanto externas como internas para que
17. germinen. La segunda, se realiza por medio de estacas o clones,
18. los cuales producen frutos iguales a los de la planta de donde se
19. extrajo, éstos requieren substratos ideales para su desarrollo y
20. crecimiento. Todas estas técnicas de reproducción se ponen en
21. práctica en la agricultura para obtener una eficiencia en la
22. producción de los vegetales.
23. Entre los múltiples beneficios que ofrecen estos maravillosos
24. habitantes del reino vegetal, se pueden mencionar los siguientes.
25. Con la fotosíntesis las plantas aumentan en la atmósfera la cantidad
26. de oxigeno, indispensable para la existencia, y reducen el anhídrido
27. carbónico. Sin la fotosíntesis sería imposible la vida.
28. Las plantas producen los frutos que nutren a los seres vives, y ellas
29. mismas sirven de alimento al hombre y a los irracionales.
30. Proporcionan medicinas, fibras textiles y madera. Son una valiosa
31. reserva de materias primas para múltiples usos.
32. Cuando transpiran, las plantas generan gran cantidad de agua que
33. se evapora y contribuye a la formación de las nubes, y por lo tanto,
34. de las lluvias. Con sus raíces sujetan la tierra vegetal y así impiden
35. que sobrevenga la erosión
Texto elaborado por José Angel Martínez y Lilian Molina, en
base a las siguientes fuentes de información:
La flora. (1972) En: Revista Tricolor, N° 225. Caracas :
Ministerio de Educación. p. 7.
Díaz de Cerio, A. y Otaegui, F. (1985). Nociones elementales
y ejercicios prácticos. Caracas: S.A. de Educación y
Cultura Religiosa. p. 371
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Naturaleza de la investigación
Este trabajo es de naturaleza descriptiva porque persigue detallar las
estrategias y los criterios utilizados por un grupo de alumnos de 6to. grado de
Educación Básica durante la producción de sus textos, sin manipular estas
variables.
Los estudios descriptivos, según Ary, Jacobs y Razavieh (1984) “tratan de
obtener información acerca del estado actual de los fenómenos. Con ello se
pretende precisar la naturaleza de una situación tal como existe en el momento del
estudio”. (p. 308). En este sentido, la investigación aspira aportar información
descriptiva y precisa acerca del proceso de producción y revisión de las escrituras
por parte de los alumnos de 6to. grado, para llegar a conclusiones y orientar la
práctica pedagógica de los docentes, en cuanto a la enseñanza de la escritura.
Dentro de las investigaciones descriptivas, el tipo de estudio que se utilizó fue
el estudio de casos, el cual según Sabino (1977, p. 74) “constituye un estudio
profundo y exhaustivo de uno o muy pocos objetos de investigación, lo que permite
obtener un conocimiento amplio y detallado del mismo”.
Para Polit y Hunget (1994, p. 215) “los estudios de casos no son
experimentales, en ellos se obtiene considerablemente información de tipo
descriptivo y hay que examinar las relaciones entre las diferentes variables o las
tendencias en el transcurso del tiempo”.
Con mayor precisión Busot (1991) afirma que:
Por caso se entiende una persona, grupo, institución o
comunidad, tomada como totalidad o evento único. Si
está integrado por varios individuos, éstos son tratados
uno por uno, y a partir de todos se constituye la
síntesis informativa del caso. El estudio de casos es el
diseño que más cantidad de información proporciona al
investigador y el que más se ajusta a las exigencias de
un estudio global o integral. (pp. 149-152)
La decisión de seleccionar el estudio de casos en esta investigación, obedece
a que la información a obtener requiere de un análisis exhaustivo de los diferentes
borradores realizados hasta la producción de una versión definitiva, para
determinar las estrategias y los criterios que los alumnos utilizaron durante el
proceso de producción y revisión de los mismos. Este procedimiento difícilmente se
puede aplicar a poblaciones numerosas.
Población y Muestra
En esta sección no se define población ni muestra, ya que los estudios de casos
son estudios descriptivos donde lo más importante es el análisis exhaustivo que
se le da a cada caso, y no a la cantidad de individuos que se seleccionen y su
representatividad. Tal afirmación se corrobora con lo planteado por Ary, Jacobs y
Razavieh (1984) cuando afirman que la principal ventaja de los estudios de
casos radica en
...la posibilidad de alcanzar profundidad; se procura
entender la totalidad del niño o del adulto en su medio
integral (...) Por otra parte, las ventajas son al mismo
tiempo sus deficiencias. No obstante, su profundidad,
siempre carece de amplitud (...) En la práctica la
mayoría de tales estudios son resultado de esfuerzos
terapéuticos o de asesoramiento, y en consecuencia
aportarán información sobre individuos excepcionales y
no sobre individuos representativos. (p. 309)
Los casos escogidos para esta investigación fueron intencionales, es decir,
presentaron unas características definidas por la investigadora: cursantes de 6to
grado de una escuela pública y de ambos sexos, los cuales eran determinantes
para el propósito del estudio.
En esta investigación los casos lo constituyen un grupo de seis (6)
alumnos, cursantes de 6to. grado, sección “A”, de la Unidad Educativa Georgina
de Arias, ubicada en el Barrio Cruz Verde de la Ciudad de Coro, en el Estado
Falcón, de edades comprendidas entre 11 y 13 años, pertenecientes a un nivel
socioeconómico desfavorecido.
Se trabajó con este grado, porque en las actividades de escritura que se le
plantean en el Programa Oficial de esa etapa, se hace énfasis en que los alumnos
desarrollen habilidades para comunicar las ideas con propiedad, claridad,
coherencia y que sus escritos se ajusten a las normas ortográficas propias de este
nivel. Todo ello garantiza que los participantes han estado estudiando la
representación gráfica del lenguaje oral a lo largo de su escolaridad y que las
actividades programadas para el desarrollo de esta investigación no los desviara
de los objetivos planteados en el programa oficial.
Técnicas e instrumentos para la recolección de la información
A continuación se describen las técnicas y los instrumentos utilizados en esta
investigación para la recolección de la información.
Entrevista estructurada
Esta entrevista se realizó individualmente a cada uno de los niños que
conformaban la muestra, con la finalidad de obtener información sobre las
situaciones de lectura y escritura en las cuales ellos habitualmente participaban en la
escuela y en su hogar. (Anexo A).
Para recopilar los datos suministrados por cada niño durante la
entrevista, se utilizó un formato individual que incluía tres partes, con la
siguiente información:
I Parte: Datos personales (nombre, sexo, edad y fecha de aplicación de la
entrevista).
II Parte: Situaciones de lectura en la escuela y el hogar
(Items 1 al 4)
III Parte: Situaciones de escritura en la escuela y el hogar
(Items 5 al 8).
La planilla contenía las preguntas que la investigadora formularía a los niños y
las posibles opciones de respuestas con la intención de unificar el proceso de
obtención de la información y facilitar la tabulación respectiva. Es oportuno
mencionar que entre las posibles respuestas se ofrecía el ítem “otra
(especifique)”, con la finalidad de no limitar las respuestas que pudieran dar los
alumnos únicamente a las previstas por la investigadora.
Las preguntas contenidas en los items 1 al 8 en cuanto a las situaciones de
lectura y escritura en la escuela y el hogar estuvieron referidas a:
• Frecuencia con que leen y escriben (ítems 1 y 5)
• Propósitos de sus lecturas y escrituras (ítems 2 y 6)
• Tipo de materiales que leen y escriben (ítems 3 y 7)
• Temas de lectura y escritura (ítems 4 y 8).
La validación de la entrevista estructurada se realizó a través de una
prueba piloto que se aplicó a un grupo de 12 alumnos de 6to. grado de dos (2)
planteles diferentes al seleccionado para la investigación, seis (6) alumnos por
cada escuela, los cuales se encontraban ubicados en el mismo sector. Con esto se
buscaba someter a prueba el instrumento en una población con características
similares a las de la muestra.
Además de los niños, el instrumento se sometió al juicio de expertos; en este
caso fueron: un metodólogo, un psicólogo y un especialista en lengua y literatura,
quienes consideraron que el instrumento recababa información útil y necesaria para
dar respuesta a los objetivos propuestos en la investigación. (Anexo B).
Formato para el registro de las estrategias
Esta planilla permitió recoger la información relacionada con las estrategias que
se observaban en los niños, mientras ellos producían y revisaban sus escrituras, en cada
una de las versiones de sus textos. (Anexo C).
En el formato se especificaban las siguientes estrategias de producción
de textos:
• Planifica antes de escribir
• Revisa su escritura
• Hace modificaciones a lo escrito
• Autocorrige
• Consulta con el investigador
• Consulta con sus compañeros
• Consulta con materiales bibliográficos
Para llenar este formato el investigador debía marcar el número de veces
que los alumnos usaban estas estrategias durante todo el proceso de producción
de sus textos.
Formato para el análisis de los criterios de revisión
Una vez obtenida las diferentes versiones de los textos producidos por los
niños, se procedió a revisarlas para observar y marcar en los diferentes
borradores cuáles criterios habían usado. El número de veces que aparecía cada
criterio era tabulado en la planilla. (Anexo D).
Los criterios de revisión incluidos en el formato fueron los siguientes:
Criterios grafofónicos: relación sonido-letra, ortografía, acentos,
mayúsculas, separación inadecuada de las palabras.
Criterios sintácticos: desorden de los elementos de la oración,
concordancia de género y número, uso apropiado de las palabras funcionales
(preposición, artículos, conjunción y verbos auxiliares).
Criterios cohesivos: relaciones lexicales (repetición, sinonimia,
superordenación, generalización y coocurrencia) y relaciones gramaticales, las cuales
incluyen: referencias, sustitución y elipsis.
Observación y registro
En cada una de las sesiones de trabajo con los niños, la investigadora observó
lo que iba aconteciendo mientras ellos producían y revisaban sus escrituras.
Para sistematizar esta información se llevó un registro donde se evidenciaba todo
lo que hacían los alumnos mientras escribían, los intercambios que realizaban entre
ellos y con la propia investigadora, y las consultas con materiales bibliográficos,
entre otros aspectos.
Procedimiento
Una vez seleccionados los niños que participarían en el estudio y
validado el instrumento, se procedió a hacer una entrevista con sus
representantes para explicarles el propósito de la investigación a realizar y solicitar
la aprobación de la participación de sus representados en el estudio. Igualmente,
se escogió un ambiente diferente al salón de clases para desarrollar el trabajo con el
grupo. Luego, se aplicó individualmente la entrevista a los niños para conocer las
situaciones de lectura y escritura que solían tener en la escuela y en su hogar.
Finalmente, se desarrollaron las actividades de escritura propiamente dichas.
Las actividades de escritura se llevaron a cabo durante cuatro (4)
semanas, en las cuales se realizaron ocho (8) sesiones de trabajo con los niños,
distribuidas en dos (2) sesiones semanales. Cada sesión tuvo una duración de 1
a 2 horas diarias, dependiendo de la actividad planificada y del ritmo trabajo de
los participantes. Semanalmente se desarrollaron dos (2) actividades.
El objetivo de las sesiones fue lograr que los niños produjeran diferentes
borradores de un mismo escrito, hasta lograr una versión para ser publicada,
haciendo uso de estrategias y criterios durante la producción y revisión de sus
escrituras.
Durante la primera semana se realizó una visita a la Biblioteca Pública de
la Comunidad, B.P. “José Leonardo Chirinos”, a fin de que los participantes
conocieran los servicios que ésta ofrece y la variedad de materiales
bibliográficos que posee. Posteriormente se planificó una sesión para conversar
con los niños acerca de los temas sobre los cuales deseaban escribir. (Anexo F).
En la primera sesión de la segunda semana se efectuó la selección definitiva
del tema sobre el cual escribirían, el propósito del mismo y el destinatario que
lo leería. En la segunda sesión de esa semana, los niños comenzaron a elaborar
el primer borrador de sus textos.
Las dos (2) sesiones de la siguiente semana estuvieron destinadas a la
revisión de los textos escritos. En la cuarta y última semana, los niños pasaron
en limpio la versión que consideraron como definitiva, y luego se publicaron
los textos producidos por ellos en la cartelera central de la escuela. (Anexo F).
En cada sesión los participantes debían realizar sus producciones, revisarlas y
mejorarlas, haciendo uso de sus propias estrategias y criterios.
Es importante destacar que durante el proceso de producción y revisión
de las escrituras, los niños podían intercambiar ideas entre ellos mismos y con
la investigadora, quien intervenía sólo cuando lo creía necesario para aclarar
dudas planteadas por los alumnos o para orientar la actividad.
Al terminar cada sesión los niños entregaban a la investigadora lo que
habían escrito, quien fotocopiaba cada producción para ir conservando los diferentes
borradores de los niños e ir observando las transformaciones que se iban
produciendo. En la sesión siguiente, los alumnos volvían a trabajar sobre su
último borrador. Esta secuencia (producción del niño y fotocopiado) se repitió hasta
el final de las sesiones. Los niños lograron realizar tres (3) borradores hasta lograr una
versión definitiva. (Anexo E).
Por último se analizaron las producciones de los alumnos, en forma
individual y colectiva, para llegar a las conclusiones y recomendaciones de la
investigación.
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Presentación y Discusión
La presentación y discusión de los resultados se realizará siguiendo la
secuencia de los objetivos de la investigación.
Los resultados obtenidos en relación con el primer objetivo de esta
investigación, referido a situaciones de lectura y escritura en la escuela y en el
hogar en la que participaban los alumnos, se pueden apreciar en los Gráficos 1
al 8, presentados consecutivamente a continuación.
GRÁFICO No. 1
FRECUENCIA SEMANAL DE LECTURA
1 Vez16,67%
2 Veces50,00%
4 Veces16,67%
Tod/losDías16,67%
1 Vez16,67%
3 Veces33,33%
Tod/los Días50,00%
El Gráfico Nº 1 muestra la frecuencia semanal de la lectura en ambos
contextos, donde se aprecia que en el contexto escolar, 3 de los sujetos (50%) lee 2
veces a la semana, sólo 1 alumno lee todos los días (16,67%). En el hogar, la mitad
de los casos (50%) lee todos los días, 2 lo hacen 3 veces a la semana (33,33%)
y 1, una vez a la semana (16,67%).
Estos resultados señalan que los alumnos leen más en el ambiente familiar
que en el contexto escolar.
GRÁFICO No. 2
PRÓPOSITOS DE LA LECTURA
P. Escolares61,54%
P. Sociales38,46%
P. Escolares42,86%
P. Sociales57,14%
En cuanto a los propósitos de lectura en la escuela se obtuvieron 13 respuestas, de las cuales
8 (61,54%) correspondieron a leer para cumplir con asignaciones escolares (estudiar, obtener
calificaciones, mejorar la lectura, corregir lo mal escrito, hacer tareas e investigar), mientras que
las 5 respuestas restantes, las cuales representan el 38,46%, se ubicaron en la lectura con
propósitos sociales (aprender, informarse, comunicarse y divertirse). En el hogar estas
proporciones se invierten, es decir, la mayoría de las respuestas (57,14%) corresponden a la
lectura con propósitos sociales y el 42,86% a propósitos escolares.
Si se totaliza el uso escolar de la lectura que el grupo tiene en el hogar
(42,86%) y en la escuela (61,54%) se puede concluir que los participantes usan
la lectura principalmente con un propósito escolar y no como una necesidad
social. Esto coincide con lo que plantea Lerner (1988), en relación a diversificar
los usos de la lectura en el contexto escolar.
GRÁFICO No. 3
TIPOS DE MATERIALES QUE LEEN
Tex tos Esc.42,86%
Periódicos35,71%
Cuentos7,14%
Diccionarios7,14%Cuadernos
7,14%
Tex tos Esc.25,00%
Periódicos25,00%
Cuentos31,25%
Diccionarios6,25%Libros Comp.
6,25%Rev istas6,25%
Los materiales que más leen en la escuela los participantes de la investigación
son textos escolares (42,86%) y periódicos (35,71%). Fuera del contexto escolar
lo que mayormente leen son cuentos (31,25%) y en segundo lugar textos escolares
(25%) y periódicos (25%).
Se evidencia en estos resultados que en el salón de clase existe poco
diversidad de materiales de lectura, de diferentes géneros, tal como lo plantea
Lerner (1995). En el hogar se destaca la presencia de los cuentos, lo que sería
una evidencia de una lectura sin imposición, más personal, aunque le sigue en
frecuencia el texto escolar, lo cual parece implicar que la concepción de la
lectura como asunto escolar se traslada al hogar.
GRÁFICO No. 4
TEMAS DE LECTURA
Cuerpo Humano33,33%
H. Falconianos11,11%
Planetas11,11%
Matemática5,56%
Animales16,67%
Sucesos16,67%
Deporte5,56%
Cuerpo Humano13,33%H. Falconianos
6,67%
Planetas6,67%
Matemática6,67%
Animales20,00%
Sucesos26,67%
Deporte13,33%
Moda y Belleza6,67%
En la escuela el 61,11% de los temas que leen los alumnos están referidos a
los proyectos y asignaturas desarrolladas en el aula; tales como el cuerpo humano
(33,33%), héroes falconianos (11,11%), planetas (11,11%) y matemáticas (5,56%). El
resto de los temas (38,90%) responden a sus propósitos personales: animales
(16,67%), sucesos (16,67%) y deportes (5,56%). Por el contrario, en el hogar los
temas con propósitos personales adquieren un mayor porcentaje (66,67%),
distribuyéndose así: animales (20%), sucesos (26,67%), deportes (13,33%), moda y
belleza (6,67%), mientras que un menor porcentaje (33,34%) corresponden a temas
referidos en el contexto escolar: héroes falconianos (6,67%), planetas (6,67%),
matemáticas (6,67%) y cuerpo humano (13,33%).
De acuerdo a estos resultados, se observa como los alumnos en el contexto
familiar leen una variedad de temas que seguramente responden a sus preferencias, y
los mismos no parecen estar vinculados con las asignaciones escolares, de esta
manera se evidencia que fuera del entorno escolar los niños ejercen con mayor
libertad sus derechos como lectores (Lerner 1993), al hacer en este contexto
una libre elección que responde más a sus intereses que a lo que les es impuesto
desde afuera.
GRÁFICO No. 5
FRECUENCIA SEMANAL DE ESCRITURA
Todos/Días100,00%
2 Veces16,67%
3 Veces33,33%
Todos/Días50,00%
Los 6 participantes en esta investigación (100%) dijeron que escribían
todos los días en la escuela, mientras que en el hogar, solamente 3 sujetos
(50%) escriben con la misma frecuencia que en la escuela (todos los días), 2 de
ellos (33.3%) leen 3 veces a la semana y 1 (16.7%) 2 veces a la semana.
Estos resultados se tornan a favor de que en la escuela se escribe más que
en el hogar, incluso todos los días; cabe preguntarse, cuáles son los tipos de
textos que acostumbran a escribir en el salón de clase, a cuáles temas
corresponden y cuáles son los propósitos de los mismos.
GRÁFICO No. 6
PROPÓSITOS DE LA ESCRITURA
P. Escolares88,89%
P. Sociales11,11%
P. Escolares45,45%
P. Sociales54,55%
En la escuela el 88,89% de las respuestas de los participantes
corresponden al uso de la escritura con propósitos escolares (estudiar, copiar,
hacer exámenes, tareas, aprender a escribir y mejorar la letra); mientras que sólo el
11,11% de estas respuestas corresponden a propósitos sociales o funcionales
(aprender, registrar, comunicar e informar). En el hogar, el 54% de las respuestas se
ubican en la utilización de la escritura con fines sociales y el 45,45% con propósitos
escolares.
De acuerdo a estos resultados se observa que los alumnos pierden sus
derechos como escritores en el aula, tal como plantea Lerner (1993); mientras que
en el hogar los ejercen con más libertad.
No obstante, en el hogar la escritura tiene más sentido para estos
alumnos, sin embargo, valdría la pena revisar qué es lo que escriben en este
contexto; para ello se remite a los lectores a revisar los resultados del ítem 7,
resumidos en el siguiente Gráfico.
GRÁFICO No. 7
TIPOS DE TEXTOS QUE ESCRIBEN
T. Escolar80,00%
Cuentos13,33% T. Libres
6,67%
T. Escolar62,50%
Cuentos6,25%
T. Libres6,25%
Noticias6,25%
Deportes6,25% Diario
6,25% Adiv inanza6,25%
El 80% de los textos que escriben en la escuela los casos estudiados
responden a temas o consignas escolares (clases, tareas, copias, dictados, ejercicios
de matemáticas e investigaciones); mientras que el 20% de ellos son de diferentes
tópicos, entre los cuales estaban: cuentos (13,33%) y temas libres (6,67%). En el hogar
ocurre de igual manera, el mayor porcentaje (62,50%) es para la producción de
textos vinculados a temas escolares: clases, copias, tareas, dictado y caligrafías
y el otro 37,50% responde a los intereses de los niños: cuentos (6,25%), temas libres,
noticias (6,25%), resultados de los deportes favoritos (6,25%), diarios personales
(6,25%) y adivinanzas (6,25%).
A pesar que en el ítem 6 de la entrevista, los alumnos responden que en
hogar escriben con propósitos sociales, en el ítem 7 la mayoría de lo que
escriben son textos vinculados a temas escolares, de allí viene la contradicción,
y obliga a preguntarse cuál es la concepción de escritura que tienen los alumnos
y cuál es la que utiliza el docente en el aula.
GRÁFICO No. 8
TEMAS DE ESCRITURA
Cuerpo Hum.50,00%
H. Falconia.8,33%Matemática
33,33%
Cuentos8,33%
6
14
1
Cuerpo Hum.30,77%
Matemática30,77%
Deporte7,69% Poem y Adiv .
7,69%
Ambiente15,38%
Noticias7,69%
4
4
11
2
1
El 91,66% de los temas de escritura en la escuela son producto de la
dinámica de la clase: proyectos (cuerpo humano: 50% y héroes falconianos:
8,33%) y asignaturas: matemáticas (33,33%); mientras que el 8,33% son
cuentos. En el hogar el 61,54% de los temas son de la misma naturaleza que
en el contexto escolar (cuerpo humano: 30,77% y matemáticas 30,77%),
mientras que el 38,45% escribe sobre tópicos que responden a sus intereses
(poemas y adivinanzas: 7,69%, ambiente: 15,38%, deportes: 7,69% y noticias
7,69%).
Una vez más se evidencia la fuerte presión del ambiente escolar para la
decisión de los temas que van a escribir los niños, lo que igualmente se
transfiere al entorno familiar; negando la posibilidad a aquellos que se están
formando como escritores que verdaderamente lo hagan respondiendo a temas
de su interés, propósitos necesarios para ellos y a destinatarios más allá de sus
padres o docentes.
Antes de analizar el segundo objetivo de esta investigación, vinculado a las
estrategias empleadas por los alumnos durante la producción de sus escrituras,
es importante describir el contexto en que se desarrollaron las mismas.
Como es habitual cada año en la Unidad Educativa Georgina de Arias, se
realiza una programación especial en Semana Santa e inserto en ésta, se hace
una colecta de dinero para apoyar la “Campaña Compartir” que desarrolla la
Iglesia, con la finalidad de ayudar algún sector de la comunidad falconiana, ese año
le correspondió a los ancianos. La escuela programó un Vía Crucis como cierre de
las actividades especiales e invitó a participar a los docentes, alumnos, padres y
representantes y comunidad en general.
Tomando en cuenta la situación que se vivía en la escuela, los niños
decidieron producir textos vinculados con el tema de la Semana Santa, para dar
a conocer a la comunidad escolar aspectos tales como: la campaña compartir,
los espantos y aparecidos, los juegos propios de esa época, así como enviar
mensajes alusivos a la ocasión.
Los textos producidos por los casos en su mayoría fueron de tipo
narrativo. Cada uno seleccionó el contenido sobre el cual versaría su
producción; conjuntamente con los otros niños y la investigadora,
decidieron qué aspectos incluir en los textos.
En el ambiente de trabajo había diversidad de materiales bibliográficos, tales
como diccionarios, libros de religión, cuentos, mitos y leyendas; folletos,
trípticos y afiches sobre la “Campaña Compartir”, los cuales fueron revisados
por los niños. Durante la producción y revisión de sus escrituras no consultaron
estos materiales, a excepción del diccionario, usado por dos de los
participantes.
Los niños lograron realizar tres versiones de cada texto, la última fue la versión
definitiva y lista para publicarse, a juicio de ellos.
A continuación se analizan las diferentes estrategias que utilizaron los niños
durante la producción de sus escrituras.
GRÁFICO No. 9
ESTRATEGIAS PARA LA PRODUCCIÓN DE SUS ESCRITURAS
7
30
94
69
169
2
Planifica
Rev isaModif
ica
Autocorri
ge
C/Investi
gador
C/Compañ
ero
C/Bibliográ
fica0
20
40
60
80
100
120
Los alumnos utilizaron 227 veces las diversas estrategias para la
producción de sus escrituras, de las cuales las más usadas fueron las
modificaciones al texto (94 veces), la autocorrección (69 veces) y la revisión
de lo escrito (30 veces). Entre las estrategias menos utilizadas se encontraron la
consulta de materiales bibliográficos (2 veces) y la planificación de la escritura
(7 veces).
La modificación de lo que escriben los alumnos como estrategia más
utilizada, demuestra los intentos que ellos hacen para darle sentido a lo que están
escribiendo.
En cuanto a la autocorrección, estrategia que obtiene el segundo lugar en
el mayor uso, resulta ser un buen indicador, porque demostraron preocupación por
mejorar su texto, haciendo uso de lo que Lerner (1993) denomina, los derechos
del escritor.
La consulta a otras personas en el proceso de revisión fue otra estrategia
que resultó con una alta frecuencia (25 veces), de las cuales 16 fueron consultas
al investigador y 9 a los compañeros. Si se comparan las estrategias: consulta con
otras personas y la autocorrección se puede evidenciar que ésta última la usan
con mayor frecuencia (69) que la primera (27); esto refleja, que los alumnos
primero revisan sus escrituras ellos mismos y después recurren a otras personas
para reafirmar o aclarar las dudas que se les presenten; además, coincide con lo
que Lerner (1993) plantea, referido a la necesidad que tiene el que escribe de
ser él mismo el que revise primero su escritura, como uno de los derechos de
los escritores.
Igualmente se observó que el número de consultas realizadas al investigador
fue mayor (16) que el de las realizadas a los compañeros (9). Esto puede deberse,
a que los alumnos ven en el maestro o adulto, a una persona con más
experiencia en la escritura; sin embargo, el hecho de que se apoyaran en sus
compañeros da cuenta del trabajo cooperativo que se puede realizar en el aula,
tal como lo plantea Sempere (1993).
En el caso de la consulta a materiales bibliográficos, una de las
estrategias menos usadas, es importante destacar el uso exclusivo del
diccionario como recurso, el cual fue utilizado por dos alumnos. Esto es
comprensible, ya que el tipo de texto (narrativo) producido por ellos, no lo
ameritaba.
Otra estrategia que usaron con poca frecuencia fue la planificación. La
mayoría de los sujetos la usó en un solo momento de la producción (al inicio),
otros la utilizaron en diversas oportunidades del proceso de la escritura. Esto
coincide con lo que afirman Lobello (1995) acerca de la revisión y
modificación del plan de escritura y de autores como McCormick (1993) y
Lerner y Levy (1995) acerca de la recursividad de las etapas del proceso de
escritura.
En cuanto al tercer objetivo de esta investigación referido a los criterios
de revisión empleados por los sujetos en sus escrituras, se obtuvieron los
resultados que se presentan en los Gráficos 10 al 13.
GRÁFICO No. 10
CRITERIOS DE REVISIÓN DE LAS ESCRITURAS
202
154
103
Grafofónico Cohesiv o Sintáctico0
50
100
150
200
250
La frecuencia en el uso de estos criterios es de 459, de las cuales 202 veces
corresponden a criterios grafofónicos, 154 a criterios cohesivos y 103 al criterio
sintáctico.
Estos resultados demuestran que los alumnos sienten gran preocupación
por los aspectos grafofónicos, quizás los mismos hayan sido los de mayor
énfasis en el modelo de enseñanza que han recibido de sus docentes.
GRÁFICO No. 11
CRITERIOS GRAFOFÓNICOS
5752
40
2825
0
10
20
30
40
50
60
70
En los criterios grafofónicos los indicadores que utilizaron con mayor
frecuencia los participantes fueron el uso de las mayúsculas (57), relación
sonido-letra (52) y ortografía (40); mientras que los menos usados fueron los
cambios en la separación de las palabras (28) y el uso de los acentos (25).
El uso de las mayúsculas es uno de los aspectos que con mayor
insistencia se aborda en los programas de estudio en el área de lengua, quizás
ésta es la razón por la cual los alumnos muestran mayor preocupación por este
criterio, cuando revisan sus escrituras.
En cuanto a los cambios en la relación sonido-letra, se observó confusión
en las grafías, tales como: “a” por “o” (en palabras como “colocon” en lugar de
“colocan”, “plantos” por “plantas”), “g” por “q” (“gue” por “que”), “n” por
“m” (“prino” por “primo”), por mencionar algunas. Igualmente se apreciaron
cambios en la grafía que reflejaban la forma cómo los alumnos pronuncian las
palabras en su expresión oral, por ejemplo, sustitución de “l” por “r” o
viceversa (en palabras como “eleval”, “paper”, entre otras); “aiga” por
“haya”; “nos” por “los”; “pa’la” por “para la”; “nos” por “los” o
“gueno” por “bueno”.
Con respecto a la ortografía, se observaron varios intentos por mejorar lo
escrito a este nivel, aunque algunos alumnos no lograron obtener una versión
final sin faltas ortográficas.
En cuanto a los acentos, se evidenció ausencia de los mismos en la
mayoría de los textos, y cuando fueron usados por algunos alumnos no lo
hicieron con éxito, todo esto podría deberse a que a pesar de ser uno de los
contenidos del programa de Lengua y Literatura abordado desde la primera
etapa de Educación Básica, casi siempre los docentes lo enseñan fuera de una
verdadera situación comunicativa de escritura, en su lugar insisten en listas de
palabras, oraciones sin sentido y reglas complicadas, lo cual dificulta su
comprensión e incorporación a la escritura.
GRÁFICO No. 12
CRITERIOS COHESIVOS
Anáforas Catáforas Elipsis RepeticiónSinonim ia0
20
40
60
80
100
R. Gramaticales 56R Lexicales 98
R. Gramaticales 56 37 14 5R Lexicales 98 93 5
En los criterios cohesivos se pudo apreciar que fue más frecuente durante la
revisión el uso de las relaciones lexicales (98) que el de las gramaticales (56).
Dentro de las relaciones lexicales hay un predominio en el uso de la repetición
(93). El abuso de la repetición y el escaso uso de sinónimos (5) en los textos
analizados, evidencian el poco repertorio léxico del que disponen los casos estudiados, a
pesar de que la sinonimia y la antonimia son contenidos programáticos de la asignatura
Lengua y Literatura desde la primera etapa de Educación Básica. Estos resultados
coinciden con los de Fraca (1998).
En cuanto a las relaciones cohesivas gramaticales, se observó la
preferencia del grupo por las anáforas (36) sobre las catáforas (14) y la elipsis
(5). La anaforización como recurso cohesivo más empleado en las escrituras de
los niños, coincide con los resultados obtenidos por Fraca (1998).
GRÁFICO No. 13
FRECUENCIA SEMANAL DE LECTURA
Desorden Concordan. Preposición Artículos Conjunción Verbos Auxi0
5
10
15
20
25
30
Cantidad 2 28 25 23 21 4
FRECUENCIA SEMANAL DE LECTURA
En cuanto al criterio sintáctico se puede evidenciar mayor número de
correcciones en el uso de las palabras funcionales (73 veces), de las cuales 25
correspondieron a las preposiciones, 23 a los artículos, 21 a las conjunciones y
4 a los verbos auxiliares. La mínima frecuencia (2) la obtuvo la corrección por
problemas de desorden en los elementos de la oración.
Estos resultados pueden explicarse, porque los textos producidos por los
alumnos de esta investigación presentaban pocos errores de orden sintáctico, lo
cual justifica que ellos no sintieran la necesidad de corregirlos.
Limitaciones
En la realización de esta investigación se presentaron algunos
inconvenientes tales como: a) dificultad de los alumnos para expresar por
escritos sus ideas y a tener que revisarlas para poder publicarlas, pues al parecer
están más acostumbrados a reproducir literalmente información que a producir;
b) la falta de tiempo para realizar, algunas veces, la producción y revisión de las
escrituras por parte de los alumnos, por eso en estas oportunidades fue
necesario extender la duración de las sesiones para así terminar la actividad; c)
el ruido que provenía de los salones contiguos afectaban con frecuencia la
concentración en la actividad que se realizaba; d) algunas interrupciones de clases,
ocasionadas por conflictos gremiales y conmemoraciones patrias regionales,
razón por la cual fue necesario reprogramar la actividad para otro día y así no
perder la sesión de esa semana; y e) la inasistencia de los alumnos en los días
programados para el trabajo, por lo cual se optó por recuperar la sesión perdida
en otro momento previo acuerdo con ellos y la docente del grado. Pero a pesar
de estos inconvenientes puede decirse que los objetivos se lograron.
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Los resultados obtenidos en esta investigación permitieron llegar a las
siguientes conclusiones:
Las situaciones de lectura y escritura en las que habitualmente participan los
casos de este estudio, responden principalmente a propósitos escolares, es decir,
leen y escriben para estudiar, obtener calificaciones, mejorar la lectura o la
letra, hacer tareas, corregir lo mal escrito, entre otros; y no a los verdaderos
fines que tienen estos dos objetos de conocimiento en la vida diaria: comunicar,
informar, seguir instrucciones o como fuente de registro; tal como lo plantea
Lerner (1988) cuando insiste en lo fundamental que es preservar en la escuela
los usos que tienen la lectura y la escritura en la vida diaria.
Con relación a la lectura, la mayoría de los casos estudiados, suelen leer
dos veces a la semana, con propósitos principalmente escolares (para estudiar, para
que los evalúe el docente y para obtener una calificación). Los temas de lectura
corresponden en su generalidad a proyectos y asignaturas escolares; y los tipos de textos
que comúnmente leen son enciclopedias y libros de textos. En el ámbito del hogar,
los participantes leen con mayor frecuencia que en la escuela, con propósitos de
comunicación, información, entretenimiento; es decir, que utilizan la lectura
como una necesidad personal atendiendo a sus usos sociales. De allí que en este
contexto los niños usen una variedad de materiales de diversos temas, en
comparación con los encontrados en la escuela. De esta forma se evidencia
cómo estos niños hacen valer uno de los derechos que tienen los lectores
planteado por Lerner (1993) como es la posibilidad de elegir lo que les guste
leer.
De estos resultados se deriva una reflexión importante: la escuela es el
lugar donde se sistematizan y se articulan los saberes científicos y sociales de
las personas (a través de la lectura); no obstante, la realidad encontrada en esta
investigación es que los niños leen con mayor frecuencia en el hogar, entonces
valdría la pena preguntarse qué oportunidades tienen ellos para que un
facilitador del aprendizaje, les haga ver la utilidad de la lectura y la escritura en
la vida, y les ofrezca herramientas para usar la lectura al servicio de lo que
escriben, abordando la lectura desde una doble perspectiva, según lo plantea
Smith (1993), leer como un lector para comprender la información contenida en el
texto y leer como un escritor para captar y asimilar las características formales
del lenguaje escrito.
En cuanto a la escritura, la mayoría de los casos afirman que escriben
todos los días en la escuela y en el hogar, resultados que demuestran la
condición de los niños a ser más productores de textos que lectores; sin
embargo, cuando se indaga qué escriben, se encuentra que los tipos de textos y
temas de escritura tienen que ver con consignas escolares: copias, dictados, y
clases; actividades éstas, en donde reproducen modelos y no expresan sus ideas. En
consecuencia se puede deducir que el enfoque de enseñanza de la escritura bajo la
cual han estado en contacto estos alumnos está enmarcado dentro de la teoría
conductista del aprendizaje, la cual concibe la escritura como repetición mecánica,
centrada en la memorización y reproducción sistemática de un modelo, tal
como lo afirma Osuna (1989) en sus investigaciones.
Es evidente que ni en el hogar, ni en la escuela, el grupo estudiado escribe
verdaderos textos o son escasas las situaciones de producción, lo que
seguramente está determinado por la concepción de escritura que tiene estos
alumnos y los adultos que apoyan su proceso de enseñanza, de allí que esto
haya podido influir en la corta extensión de los textos producidos por ellos (tres
párrafos como promedio) para el nivel y edad que tienen.
Todo lo planteado evidencia que los participantes de esta investigación
han tenido pocas oportunidades de interactuar con la lectura y la escritura con
propósitos comunicativos. Es probable que la poca experiencia como usuarios
de la lectura y la escritura, y la falta de un adulto (docente, padre o
representante) que los apoyen en este proceso, no les haya permitido
consolidarse como productores de textos, tal como se encontró en la
investigación de Gargallo (1994). Aunado a esto, es importante tomar en cuenta
que el grupo proviene de un sector social desfavorecido, donde muy
probablemente la lectura y la escritura no sea tan valorada como otras
necesidades. Estos factores son importantes, pues como lo afirman Graves (1992),
McCormick (1993) y Lerner (1993) es necesario la creación de un ambiente
apropiado para la escritura, en consecuencia para la lectura también, donde la
presencia de diversidad de materiales para leer y escribir y un facilitador del
aprendizaje pueden contribuir a la creación de un lector y productores de textos.
En cuanto a las estrategias para la producción de las escrituras se
encontró que los alumnos utilizaron la planificación, la revisión, el hacer
modificaciones al texto, la consulta a personas y de materiales bibliográficos. Esto
parece indicar que todo el que escribe (experto o novato) hace uso de las
mismas estrategias para la producción de sus escrituras; sin embargo, el mayor
o menor éxito en el uso de ellas, estaría condicionado por su experiencia y
madurez como escritor y a la vez, condiciona el producto de su trabajo;
resultados que coinciden con los de Tolchinsky y Sandbank (1990).
Las estrategias para la producción de las escrituras utilizadas por el grupo
no se presentaron de manera lineal, es decir, una tras otra, sino que se dieron
interrelacionadas, los niños al mismo tiempo que revisaban podían hacer
modificaciones de su plan, o viceversa. Esto reafirma lo que plantean
McCornick (1993) y Lerner y Levy (1995) en la descripción del proceso de
escritura como etapas interrelacionadas y no sucesivas; y en la investigación de
Castedo (1996) en cuanto a que la revisión de los textos no es un procedimiento
lineal.
Vale la pena mencionar que aunque la estrategia de modificación fue la
más utilizada por los sujetos en la revisión de sus textos, y éstos mejoraron en
los aspectos formales, ninguno de los alumnos logró una versión final sin
errores ortográficos, aun cuando ellos dijeran que ya estaba lista para ser
publicada, esto ratifica lo planteado por Matute y Leal (1996) en sus
investigaciones, quienes insisten en la necesidad de exponer al futuro escritor a
las convenciones ortográficas, gramaticales y discursivas del lenguaje escrito
mediante la lectura.
Frente a esta situación y de acuerdo a los resultados de las encuestas se
podría inferir que a estos alumnos les falta información teórica sobre el proceso
de escribir. Además es oportuno preguntarse si el dárselas mejoraría su eficiencia
como escritores, tal como se desprende del estudio llevado a cabo por Álvarez de
García (1998).
En relación con los criterios utilizados en la revisión de las escrituras se encontró
que los más empleados fueron los grafofónicos (uso de mayúsculas, relación sonido–
letra, ortografía, separación inadecuada de palabras, acentos), sin embargo, en las
versiones finales de los textos producidos por los niños se encuentran ausencia o mal
uso de estos indicadores, lo cual evidencia que los usan, pero aún no han
consolidado cuándo hacerlo de forma acertada. Con ello se demuestra los
planteamientos de las investigaciones de Ferreiro, Pontecorvo, Ribeiro y García
(1996) quienes afirman que cuando los niños no poseen un variado repertorio
de imágenes gráficas se apoyan guiados por la intuición y la oralidad.
En cuanto a los criterios cohesivos, el tipo de relación lexical de preferencia en
los textos producidos por los niños fue el uso de la repetición, lo que hace evidente el
poco repertorio léxico de estos alumnos. El tipo de relación cohesiva gramatical de
mayor uso resultó ser la anáfora. Ambos resultados coinciden con las investigaciones
de Fraca (1998).
Durante la redacción de los textos se observó una actitud de revisión constante,
apreciada cuando leían el contenido, borraban, escribían y releían; al parecer los textos
para la mayoría de los alumnos fueron evaluados más por el contenido de las ideas que
por la forma. Es decir, aunque muchos textos resultaron coherentes semántica y
sintácticamente, presentaron debilidades en los aspectos grafofónicos (presencia de errores
ortográficos, uso inadecuado de acentos o ausencia de los mismos, por mencionar algunos).
En conclusión hubo un mejor dominio en los criterios cohesivos y sintácticos, a
pesar de que estos criterios fueron usados con menor frecuencia que los grafofónicos,
resultados que coinciden con los de Matute y Leal (1996) y reafirma lo complejo que es
el sistema de escritura y lo difícil que resulta para los niños que se están formando
como productores de textos, aprender todas las características de la ortografía, que
hasta en los adultos aún existen dudas al escribir algunas palabras.
Recomendaciones
Las recomendaciones que se darán a continuación surgen del proceso de
observación de la experiencia vivida con los alumnos y de los resultados
obtenidos en la investigación.
Se recomienda facilitar permanentemente en el aula y en el hogar
situaciones de aprendizaje donde la lectura y la escritura se usen con propósitos
sociales. Por ejemplo, leer para comunicar, informar, recrear, y escribir para
estos mismos fines o para registrar lo que no se quiere olvidar. En estos
contextos es importante que se le ofrezcan a los niños variedad de textos, temas y
géneros discursivos para su lectura y producción.
Para el desarrollo de estas situaciones es necesario propiciar en el aula de
clases, un trabajo cooperativo donde docente-alumnos y alumnos-alumnos
intercambien sus puntos de vista durante la producción y la corrección de sus
escrituras, destinando suficiente tiempo para la elaboración de diferentes
borradores, hasta llegar a la versión definitiva, la cual debe tener un fin real
(cartelera, envío de una carta, publicación en prensa o periódico escolar, por
mencionar algunos).
Igualmente es necesario conscientizar a los alumnos de las diferentes
estrategias y criterios que pueden utilizar mientras producen y revisan sus
escrituras. En cuanto a los criterios, es importante hacerlos conscientes de que los
sintácticos y cohesivos que contribuyen a la coherencia y cohesión de los
textos, son tan importantes como los grafofónicos. Una buena estrategia para
ello es trabajar el uso de los sinónimos en situaciones reales de escritura.
Las recomendaciones anteriores llevan implícita la necesidad de que el
docente esté informado de las estrategias y los criterios que usan sus alumnos
durante el proceso de escritura, de lo contrario, no podrá actuar efectivamente
para potenciar este proceso y ayudarlos a avanzar. Por lo que se sugiere llevar
un registro permanentemente de éstas estrategias y criterios.
Otra sugerencia lógica es que los docentes escriban con sus alumnos tal
como usan la escritura en la vida diaria, para disfrutar y comprender el mundo
en que viven. Y en ese compartir con sus alumnos, puedan realizar la revisión de
sus escritos a la vista de todos, haciendo explícitas las reflexiones que les
conducen a mejorar sus textos.
Por último, es necesario seguir investigando el tema de estudio con otras
muestras y en otros contextos. Igualmente profundizar este tipo de
investigación, por ejemplo, con relación a la enseñanza de los sinónimos o los
criterios que guían a los niños en el uso de las mayúsculas.
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A N E X O S
A N E X O A
ENTREVISTA ESTRUCTURADA
I. DATOS PERSONALES Nombre:
Sexo F M Edad: años Fecha:
II. SITUACIONES DE LECTURA EN LA ESCUELA Y EN EL HOGAR
1. ¿Cuántas veces a la semana lees en la escuela y en tu hogar?
En la escuela En el hogar
a. 1 vez a la semana b. 2 veces a la semana c. 3 veces a la semana d. 4 veces a la semana e. 5 veces a la semana f. 6 veces a la semana g. Todos los días h. No lees i. Otra (especifique)
2. ¿Para qué lees en la escuela y en tu hogar?
En la escuela En el hogar
a. Para aprender b. Para estudiar
c. Para investigar d. Para divertirte e. Para informarte f. No sabes g. Otra (especifique)
3. ¿Qué materiales lees en la escuela y en tu hogar?
En la escuela En el hogar
a. Textos escolares Libros de textos
b. Textos recreativos Cuentos, novelas, poemarios, adivinanzas, otros (especifique)
c. Textos de referencia Diccionarios, enciclopedias, atlas, otros (especifique)
d. Publicaciones periódicas Periódicos, revistas, suplemen-tos, otros (especifique)
e. Otra (especifique)
4. ¿De qué temas trata lo que lees en la escuela y en tu hogar?
En la escuela En el hogar
a. Animales b. Historia c. Descubrimientos d. Deportes e. Cocina f. Otro (especifique)
III. SITUACIONES DE ESCRITURA EN LA ESCUELA Y EL HOGAR 5. ¿Cuántas veces a la semana escribes en la escuela y en tu hogar?
En la escuela En el hogar a. 1 vez a la semana b. 2 veces a la semana
c. 3 veces a la semana d. 4 veces a la semana e. 5 veces a la semana f. 6 veces a la semana g. Todos los días h. No escribes i. Otra (especifique)
6. ¿Para qué te sirve escribir en la escuela y en tu hogar?
En la escuela En el hogar
a. Para copiar b. Para registrar lo que no quieres olvidar
c. Para comunicar a otros d. Para informar e. Para hacer exámenes f. Para estudiar g. Para hacer las tareas h. Otro (especifique)
7. ¿Qué escribes comúnmente en la escuela y en tu hogar?
En la escuela En el hogar a. Clases b. Tareas c. Copias d. Dictado e. Caligrafía f. Exámenes g. Cuestionarios h. Investigaciones i. Cuentos j. Poesías k. Temas libres l. Otros (especifique)
8. ¿De qué trata lo que escribes en la escuela y en tu hogar?
En la escuela En el hogar a. Animales b. Historia c. Descubrimientos
d. Deportes e. Cocina f. Otro (especifique)
A n e x o B
Santa Ana de Coro, de de 1998
Distinguido Colega:
Solicito a usted la colaboración de validar el instrumento “Entrevista estructurada”, a
ser aplicada a los alumnos del 6to. grado “A”, de la Unidad Educativa “Georgina
de Arias”, ubicada en el Barrio Cruz Verde de la Ciudad de Coro, Estado Falcón,
para IDENTIFICAR LAS SITUACIONES DE LECTURA Y ESCRITURA QUE HAN
TENIDO EN LA ESCUELA Y EN SU HOGAR, el cual es uno de los objetivos
específicos de la investigación titulada “Estrategias y criterios empleados por los
niños para la producción y revisión de su escritura. Un estudio de casos”.
Conociendo su preparación académica y experiencia profesional, sería de gran
utilidad su opinión para el desarrollo de la investigación.
Agradeciendo anticipadamente la receptividad a la presente, quedo de usted,
Atentamente,
Licda. Lilian Molina Mavárez
ANEXO: OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN E INSTRUMENTO
PLANILLA PARA VALIDAR LOS ITEMS DEL INSTRUMENTO
PLANILLA PARA VALIDAR LA ENTREVISTA ESTRUCTURADA
INSTRUCCIONES:
A continuación se presentan algunos criterios para que usted marque con una
“X” las alternativas que considere correctas para validar los ítems del
instrumento denominado “Entrevista Estructurada”
Experto:
Especialidad:
PERTINENCIA COHERENCIA CLARIDAD Escala
Ítems
B C A B C A B C
01
02
03
04
05
06
07
08
A N E X O C
Formato para el Registro de las Estrategias
CONSULT
ALUMNO
FECHA
VERSIÓN NO.
PlanificaANTES DE ESCRIBIR
REVISA SU ESCRITURA
HACE
MODIFICACIONES A LO ESCRITO
AUTO CORRIGE
INVESTIGADOR
COMPAÑ
Total
A N E X O D
Formato para el análisis de los criterios de revisión
GRAFOFÓNICOS
ALUMNO
FECHA
VERSIÓN NO.
Relació
n
Sonido-
letra
ORTOGRAFÍA
ACENTOS
MAYÚSCULAS
SEPARACIÓN INADECUADA
DE PALABRAS
Total
A N E X O E1
LOS VOLANTINES
A N E X O E2
CAMPAÑA COMPARTIR PARA LOS ANCIANOS