VIOLENCIA Y PEDAGOGIA - Marta Oliveri · Utilización de los espacios y tiempos disponibles ......
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Marta Oliveri VIOLENCIA Y PEDAGOGIA
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Marta Oliveri
VIOLENCIA
Y
PEDAGOGIA
Marta Oliveri
violencia y pedagogía
Ensayo teórico didáctico sobre la propuesta programática C.D.y.V
Programa contra la Discriminación y la Violencia
1
Un nuevo abordaje acerca de la problemática social desde la
comunidad educativa
Programa dependiente de la Subsecretaria de Acción Cultural de la
Secretaria de Cultura del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
INDICE
Primera parte
Violencia , etimología concepto.
Interacción violencia social - violencia familiar.
El fenómeno de la desocupación Evolución de los esquemas
familia-sociedad –individuo.
Maltrato y abuso sexual infantil.
Papel del denunciante.
Erotización prematura como indicador de abuso sexual
Hetero y auto agresión como respuesta al abuso y maltrato infantil.
Abandono otra variable del maltrato infantil
La violencia institucionalizada. Relativismo del discurso legal
Violencia terapéutica. Psicología Forense. Centros de revinculación. 4
Parte 2 Programa contra la discriminación y la violencia
C.DyV
Objetivo del programa
Marco ideológico
Metodología de trabajo
Concepto de auto gestión
La formación de grupos Grupos de adultos, padres, docentes
Grupos de niños y adolescentes
Estructura interacción entre grupos
Grupo- institución Institución comunidad
Importancia de la evaluación permanente de las inquietudes
intereses y problemáticas.
¿Quién lleva a cabo la coordinación de los grupos?
Función del docente
Función del supervisor
Función de la Subsecretaria de Cultura.
Grupo de actividades. Sugerencias didácticas. 5
Utilización de los espacios y tiempos disponibles
Actividades en biblioteca Actividades en el aula Actos escolares
Actividades en el recreo
Formación de lideres Metodología de la votación Formulación de
valores del líder por parte de los alumnos. Sanción del grupo y auto
sanción.
El niño como observador del grupo.
El niño como protagonista de la evaluación y el auto evaluación
permanente del grupo y la institución escolar
3 PARTE Recursos y materiales de trabajo
Características del material elegido: Mensaje y Polisemia. Textos
clásicos 6
Textos modernos
Bibliografía
Prefacio
Ya desde sus inicios etimológicos Cultura del Lat. Cultos Cultivo,
ha tenido por significado el ser producto de la acción de cultivar, cuidar
y producir. Esta primera acepción nos permite volver al sentido amplio
de la acción cultural comprendiéndola como aquella actividad de signo
positivo que actúa sobre el medio en función de generar algo nuevo
que resulte beneficioso para la comunidad. Cultura es entonces la
totalidad de las acciones que ejerce el hombre sobre todas las
entidades y con todos los recursos que tiene en sus manos para
generar un nuevo estado de cosas que determine el mejoramiento de
todos los aspectos de su vida. Desde este concepto consideramos que
la acción cultural de nuestra secretaría se extiende hacia todos los
aspectos del hacer humano: el hecho educativo, la organización
económica, el comportamiento social. Es por lo tanto nuestro
compromiso la elevación de nuestra cultura en términos que abarquen
los aspectos mencionados. Por ello hemos considerado
indispensable la interacción con las otras esferas de trabajo, como la
educación y las instituciones que tienen por objeto la problemática
económico-social, esta actitud resulta imperiosa
para la consecución de un verdadero cambio cultural. De ahí que
desde nuestra secretaria se promueva un proyecto cuyas derivaciones
serán amplísimas. La acción cultural que ponemos en marcha con el
programa contra la discriminación y la violencia, tiene como objetivo
primario, un diagnóstico acabado de la situación económica, social y
cultural de nuestra población urbana, a fin de poder instrumentar
desde la esfera educativa y social tanto en las escuelas como en los
centros barriales, actividades que promuevan el desarrollo de
cambios a corto y mediano plazo, adecuando las estrategias a las
necesidades comunitarias. Es nuestra finalidad construir una nueva
cultura que se base en la solidaridad, la integración de las minorías,
el respeto por los más débiles y el fortalecimiento de los lazos entre
los diversos grupos culturales. Solo así podremos llevar adelante el
verdadero acto cultural que desde hace tanto tiempo nuestra sociedad
reclama.
Marta Oliveri
PRIMERA PARTE
APROXIMACION TEORICA
Violencia etimología y concepto
Violencia viene del latín, se refiere a todas aquellas acciones que
ejercen la fuerza contra otro, de ahí que derive de ella el concepto de
violación con la misma raíz. Sería extendernos infinitamente en la
historia de la humanidad si tuviéramos que representar en estas
páginas los efectos que la violencia ha tenido sobre las diferentes
culturas. Nuestra historia judeo cristiana está fundada en un sin fin de
actos violentos; podemos decir en suma que la conquista de los
pueblos es el macro ejercicio de la violación: para que semejante
hecho suceda debe existir una disparidad de fuerzas y la posibilidad
de ejercer una acción contra la voluntad de otro en el marco de la
aceptación general o bajo el resguardo del ocultamiento adecuado. Es
decir, que para que un acto de violación se produzca en un contexto
histórico siempre (tácito o deliberado) existe un consenso social, un
aval de la comunidad. No podemos asegurar que ningún hecho sea
estrictamente individual en tanto el hombre es un ser gregario cuyas
acciones ocurren en interacción permanente con sus semejantes. De
ahí que sea des estimable el concepto de individuo vs. sociedad, la
interacción es inevitable desde que la humanidad comenzó a reunirse
en clanes y luego en tribus. Hausser explica: desde su amplio ensayo
social y antropológico1 tanto el origen de la sumisión, a través de la
1 Historia Social de la Literatura y el Arte Tomo 1 12
división del trabajo como también el enfrentamiento tribal que surge
con el nacimiento de una economía administrada a partir del
nacimiento de la organización del cultivo y la ganadería. El origen de la
monogamia, según este autor, parte, así mismo, de la necesidad de
mantener dentro de la tribu una mano de obra constante que garantice
la estabilidad del grupo, lo cual se consigue a través del sojuzga
miento de la mujer y la vigilancia de su prole. El ensayista argentino
Luis Frontera por su parte se refiere al hecho violatorio como origen de
nuestra civilización argentina. Dice Frontera : “Una gota de semen y
una gota de sangre son el origen de la cultura argentina.” Para el
autor la incapacidad de ejercer la conquista, es decir, la acción
violatoria sobre la tierra, desemboca en la violación de la india.
Citamos aquí sus palabras: “Carente el Río de la Plata de metales
preciosos, el objetivo fundamental del español fue la sumisión,
cautiverio y violación de las indias, “ y agrega “ hijos de una violación
mítica para los argentinos mestizos, la madre es la sombra entrañable
de una cautiva que lo acompaña, el padre es nadie o en el mejor de
los casos se ha convertido en un criollo que muere en el exilio”. Sin
embargo muchas son las concepciones que nos hablan de una
tendencia natural a la agresión, resguardándose en el precario
concepto de la conservación de la especie. Tengamos en cuenta que
no es precisamente el instinto de conservación el que ha llevado a la
humanidad a diezmar su propio hábitat, motivo por el cual este
llamado
2 El País de las Mujeres Cautivas. 13
instinto agresivo estaría mas relacionado con la negación de la
preservación de la especie humana que con su evolución hacia
peregrinos paraísos que nos ha regalado la mitología de todos los
tiempos. En su trabajo XXXIII denominado “La Femineidad” Freud
expresa conceptos que define como in objetables aspectos de la
relacion madre e hija. Dice el autor: “Orientamos ahora nuestro interés
hacia la disolución de esta poderosa vinculación entre la niña y su
madre ( se refiere al vínculo con la madre como primer objeto
amoroso), sabemos de antemano que su destino es perecer, dejando
el puesto a su vinculación con el padre. Y tropezamos con un hecho
que nos muestra el camino que debemos seguir. En este avance de la
evolución no se trata de un mero cambio de objeto. El apartamiento de
la madre se desarrolla bajo el signo de la hostilidad; la vinculación a la
madre se resuelve en odio” y según agrega Freud “este puede
perdurar toda la vida o ser parcialmente compensado siendo una parte
dominada y perdurando otra”. La gravedad de estos conceptos que, en
ultima instancia, son parte de una titánica tarea de un hombre tan
genial como falible, atravesado por los prejuicios y avatares de su
época, sólo existe en el hecho de que se han naturalizado a punto tal
que contribuyen a la concepción de una base de hostilidad y odio
como idea básica del desarrollo de la naturaleza humana y acentúan
la suposición del concepto de violencia como un hecho natural e
irremediable en la evolución social, en este caso especifico dando por
sentado la elaboración de la sexualidad 14
adulta femenina como una ruptura amorosa de la niña con la
madre, es decir, propendiendo a instalar desde el pensamiento
científico la inevitabilidad de la fractura amorosa de la mujer consigo
misma. En otras palabras: la ruptura de una posible conciencia
histórica de siglos de sojuzgamiento en función de una elección que,
mas que elección amorosa, pareciera apuntar a la aceptación de un
sistema político social y cultural inmutable: el sistema patriarcal. De
estos conceptos quedaría entonces una inquietante conclusión
acerca de nuestra naturaleza humana y su expresión en el mundo: La
violencia naturalizada como resorte evolutivo de la historia. Sería
tedioso mencionar la cantidad de filósofos, pensadores, psicólogos y
políticos que han contribuido a sostener las bondades de la violencia
como sistema de desarrollo natural de las sociedades; eufemismos
han sobrado para esconder su subyacente violatorio: instinto básico
de agresión, tendencia auto conservadora, sana competencia.
Actualmente como el concepto de competitividad ha pasado a formar
parte del discurso de nuestro sistema global, ya nadie parece poner
en tela de juicio la necesidad de establecer vínculos sanos en el orden
del mercado mundial y los establecimientos educativos se precian de
ser sofisticados cuando plantean adiestrar a los niños en el concepto
de competencia y bajo la nominativa de promover emprendimientos
empresariales. La violencia ha sido instalada en la sociedad ufana y
abiertamente. Frente a la pregunta ¿La violencia es natural? la Lic.
Bringiotti nos dice: 15
“ Esta percepción negativa del ser humano se realiza de forma
automática y nos lleva a transformar determinados conceptos en
patrones estereotipados que rigen nuestra conducta y nuestras
opiniones bajo la forma de auténticos prejuicios. Me refiero al proceso
como automático porque la mayoría no es consciente de ello, son
construcciones sociales establecidas por el uso común y que se
adoptan generalmente de forma inconsciente, se internalizan, se
incorporan y pasan a regir nuestras decisiones diarias; se naturalizan,
se cierra el circulo y somos los nuevos portavoces de un sistema
básico de construcciones sociales que son justamente y solamente
eso”. Prestemos atención a esto último: “son- dice la autora-
construcciones sociales productos de un momento histórico y relativo,
azarosas, endebles, pero que se presentan como bastiones
reguladores de nuestras opiniones y nuestras conductas.” ¿Estamos
entonces frente a una disyuntiva o no es más que un artificio de cierto
pensamiento cuya finalidad pareciera estar dado por escindir la
comprensión de cierto fenómenos humanos?. Violencia social y
violencia familiar - violencia individual. ¿De qué modo podríamos
separar esta compleja interacción? ¿Cómo trabajar sobre un grupo
familiar cuando gran parte de las problemáticas que llevan al
desarrollo de sus conductas provienen de un sistema violento? :
desocupación, sobre- ocupación, alcoholismo, prostitución, indigencia,
fragmentación del individuo en un sistema de consumismo insaciable,
imperio de la virtualidad, de la comunicación mass-mediática,
derrumbe 16
de los valores morales, inagotables guerras, etc. . Un mundo cuya
mayor fuente de ingresos se sustenta en el mercado de drogas, armas
y prostitución, ¿puede circunscribir su problemática a la institución
familiar?, ¿Puede separar al individuo y socorrerlo mediante
terapéuticas que lo aíslen de un contexto traumático, dejando que la
conciencia se adormezca en la suposición de que la problemática sea
exclusivamente personal?. Existe esta tendencia aislante, producto.
Por lo general, de teorías psicoanalíticas que tienden a invertir la
interacción de causas y efectos pasando por el individuo o el grupo
familiar todas las causantes de su conflictiva, dejando a salvo el
sistema en el que estos seres han tenido que interaccionar de
generación en generación. Si no podemos asegurar que el sistema
socio - económico y cultural es el determinante de las conductas
individuales, concedámosle al menos un orden donde esta tríada
sociedad, familia, individuo se retro-alimenta constantemente.
Admitamos mínimamente que no podemos separar a ninguno de
ellos si queremos tener una visión amplia del problema que nos toca
abordar: en este caso la violencia familiar no puede comprenderse
descontextualizada de la violencia social y de ambas es presa el
individuo, llevando esta carga a donde quiera que vaya, con lo que
vuelve a alimentarse la cadena social.
Interacción violencia social violencia familiar
El fenómeno de la desocupación. En muchas oportunidades se ha
citado el problema de la desocupación como un fenómeno
desencadenante de conductas antisociales. El sistema de exclusión de
una tercera parte de la población mundial de las fuentes laborales,
lleva tanto al hombre como a la mujer a afrontar situaciones cuyas
causantes desconocen o bien, de haber un grado de conciencia, este
no puede modificar el estado de cosas en el que se hallan sumergidos.
Tenemos periódicamente un registro de cifras alarmantes de
desocupados y sub ocupados que abarcan casi un 20% población
económicamente activa; si a esto le agregamos los jubilados y los
pensionados con sus exiguas cuotas que no alcanzan a llenar la
cuarta parte de sus necesidades vitales, el fenómeno se extiende a lo
largo y a lo ancho de nuestro territorio, genera de manera inevitable
un cambio traumático en la conducta de los que son víctimas de esta
situación como dice Vivian Forrester en su obra “ El Horror
Económico”. En “El Fin del Trabajo” Jeremy Rifkin hace un exhaustivo
análisis de esta problemática que se ha incrementado a mediados del
último siglo, generando conductas sociales espontáneas con mayor o
menor nivel de organización. Desde aquella masiva aunque poco
publicitada marcha del
30 de marzo de 1982 “Pan, Paz y Trabajo” en la que se
cuestionaba todo el sistema socio- político y económico sustentado
por el gobierno de facto, pasando por los saqueos a los
supermercados efectuados por un pueblo que veía su sustento diario
en peligro. Luego se produjo la pérdida de las fuentes laborales y la
inestabilidad económica de los últimos años del primer gobierno
democrático, a lo cual siguió la gran depresión laboral de los noventa
durante la que se perdieron numerosas fuentes laborales con leyes de
despidos masivos que sumergieron a un alto porcentaje de nuestra
población en la pobreza y en la indigencia; algunas manifestaciones
aisladas fueron expresión de la situación padecida, otras, como la
organización de los docentes en la carpa blanca, marcaron pautas
mucho mas claras respecto al estado de abandono en el que habían
caído los sectores antagónicos de nuestra comunidad: educación,
salud, investigación científica etc. Por otra parte la alta masa de
inmigrantes latinoamericanos y europeos orientales ocurrida en estos
últimos años acrecentó la problemática, generando disputas sociales y
acrecentando la xenofobia en la población argentina. Esto incidió
claramente en el acrecentamiento de una conducta discriminatoria que
afectó a toda la población; como veremos más adelante este
fenómeno se reproduce en las escuelas, degradando los valores
éticos en la comunidad educativa. Ensayar sobre las posibles
relaciones de un fenómeno con la exigencia de determinadas
situaciones no implica de ningún modo haber llegado al fondo de este
ni mucho menos dará una explícita guía de respuestas que no puedan
ser profundizadas y aun rebatidas. Existen, sin embargo, algunos
aspectos que bien pueden por lógica deductiva desencadenar en lo
que llamaríamos aspectos sociales interactuando con en el grupo
familiar. Vivían Forrester nos expresa en su libro, de qué modo la
pérdida de la fuente laboral, el sentimiento de prescindibilidad, genera
en el desocupado sentimientos de culpa y vergüenza. Dice la autora:
“ Despojados de empleo se los culpa por ello, se los engaña y
tranquiliza con promesas falsas que anuncian el retorno próximo de la
abundancia, la mejoría rápida de la coyuntura afectada por los
contratiempos, se los convence de ser responsables de su situación.
Esto termina generando un hondo sentimiento de culpa”. Agrega
Forrester: “Se acusan de aquello de lo cual son víctimas, se juzgan
con la mirada de quienes los juzgan, adoptan esa mirada que los ve
culpables y a continuación se preguntan: ¿qué incapacidad, que
vocación de fracaso, qué mala voluntad qué errores los llevaron a
semejante situación?. De esta situación cuya salida obviamente no
depende de su voluntad comienzan a sentir vergüenza”, y según la
autora nada debilita ni paraliza tanto como la vergüenza y asegura
Forrester que “es la vergüenza justamente la que permite imponer la
ley sin hallar oposición y violarla sin temer la protesta, paraliza
cualquier resistencia, impide, rechaza desmistificar, enfrentar la
situación”. “Más aún- continúa- “ la vergüenza permite explotar esta
resignación así como el pánico virulento que ella 20
logra crear. Un ser humano que lleva este mandato de muerte
dentro de sí, difícilmente puede integrase con el reposo emocional que
da la dignidad, dentro de un contexto familiar. Surgen así estados
depresivos que alejan al individuo de su relación comunicacional con
los otros miembros de su familia. La imagen de oprobio que le
devuelve el contexto social puede desembocar en conductas
agresivas: la necesidad de escapar del circulo de prescindibilidad
puede llevarlo al alcoholismo, las necesidades económicas imposibles
de satisfacer pueden empujarlo a conductas delictivas, no es casual
que en las épocas de recesión y caos social los delitos asuman su
mayor porcentaje, la impotencia con respecto al contexto social busca
su placebo en reproducir sobre los miembros mas débiles de la familia
la coacción y el maltrato al que se sienten sometidos”. Sabemos sin
embargo que el maltrato dirigido hacia el niño y la mujer, no son de
ningún modo aspectos exclusivos de las clases bajas, esto nos lleva a
poner el énfasis en la multiplicidad de factores que intractúan dando
como resultado la des estructuración familiar. Está comprobado que el
abuso sexual en los niños ocurre con frecuencia en los sectores de
medios y altos recursos. ¿Cuáles son los aspectos que se intercalan
para que estos fenómenos ocurran? ¿Es el psicópata un producto
social, familiar, genético? ¿Por qué han aumentado tanto las cifras de
maltrato y abuso en los últimos años?, ¿Cuál es la relación de estos
delitos “privados “ con la justicia? ¿Por que existe la tendencia
ciertamente creciente, a victimizar a la víctima? 21
Evolución de los esquemas de interacción familia- sociedad-
individuo M.I. Bringiotti nos presenta un esquema evolutivo de las
distintas concepciones de interacción entre los aspectos sociales y
los familiares. En un principio se refiere a los llamados modelos
unicausales denominados así porque se ocupan de analizar factores
independientes entre si que abarcan distintas áreas como la individual,
la psicológica y la social pero sin plantear entre ellas una verdadera
interacción; de acuerdo al llamado modelo psicopatológico el maltrato
aparecería como consecuencia de características de personalidad y
desórdenes psico patológicos de los padres; según refiere la autora
“estudios posteriores han mostrado que sólo el 10%ª de los padres
presentaban desórdenes mentales o psicopatías graves” ....En este
sentido sería interesante conocer cuál es la fuente que se ha utilizado
para llegar a dicha conclusión y de tener acceso a ella, cuáles fueron
los procedimientos efectuados para evaluar el grado de patología
mental de los progenitores y su relación con los factores de riesgo de
maltrato y abuso infantil. El modelo sociológico pone todo el acento en
los aspectos socio culturales que generarían diversos estados cuya
desembocadura sería el maltrato: situaciones tales como el estrés
familiar, el aislamiento social, la aceptación social de la violencia y la
forma de organización social en lo que respecta a la aceptación de la
violencia; el enunciado se refiere a la aceptación y aprobación cultural
del castigo físico y la agresión verbal como métodos disciplinarios para
la educación de la niñez; ideas muy arraigadas respecto a la
privacidad familiar propenden a las prácticas de maltrato. Es
importante respecto a este punto y más específicamente en lo que
respecta al abuso sexual, remitirse a otros autores que tratan la
problemática de la familia endogámica y su relación con las prácticas
de abuso sexual infantil de modo exhaustivo y profundo; por otra parte
la concepción de apropiamiento del niño como parte de una propiedad
privada es decir, el fenómeno de clasificación del mas débil fue el
soporte de situaciones abusivas hacia los niños. El segundo modelo
que da a conocimiento la autora es el modelo de la segunda
generación o de la interacción social. En este modelo no se exige la
unidireccionalidad sino un conjunto de factores que se intercalan y se
influyen unos a otros: es el modelo ecológico sistémico formulado por
Blesky, el cuál nos proporciona, según Bringiotti, un esquema útil para
integrar y considerar los distintos contextos implicados en la
ocurrencia del maltrato infantil. Dentro del mismo encontramos cuatro
contextos cuya interacción determina la resultante conductual
respecto al maltrato infantil: El desarrollo ontogenético implica todo
aquello que tenga que ver con la herencia y la historia familiar:
repetidas situaciones de maltrato a lo largo de una historia familiar
pueden tender al desarrollo de las mismas 23
conductas en sus descendientes ¿Quizás algún mecanismo
prolongado de compulsión a la repetición? ¿Por qué no? el individuo
es su circunstancia pero además la memoria a veces innominable de
una historia. Tal vez Freud no se negara a ser condescendiente con
semejante osadía del pensamiento en traslación deductiva. El
segundo contexto sucede en el nivel de micro sistema; sin
extendernos demasiado se trata de las relaciones intrafamiliares, en
las que pueden evidenciarse el grado de violencia conyugal, la
incidencia de ésta sobre los hijos, la tolerancia al estrés, síntomas
depresivos, alteraciones de la personalidad, todo esto en interacción
con variables en el comportamiento de los hijos, y su relación con el
desencadenamiento del maltrato infantil. Los contextos tercero y
cuarto se refieren a las estructuras sociales y culturales: el exo -
sistema es el conjunto de estructuras sociales que afectan el contexto
inmediato según otro especialista citado por la autora ”Los dos
grandes ejes de análisis son las relaciones sociales y el ámbito laboral
y es fundamental el tema del desempleo y la calidad del apoyo social”.
El macro sistema: Refiere los valores culturales y los sistemas de
creencia que permiten y fomentan el maltrato infantil. La primera se
refiere al aspecto económico: situación de desempleo, crisis
económica; la variable estructural se especifica en lo que hace al
grado de protección, asistencia que afectan al sujeto para acceder a
la protección 24 de asistencia y recursos necesarios en caso de crisis,
por último las variables culturales refieren los valores predominantes
que cada grupo social en determinado momento histórico asume para
el cómo educar a sus hijos. Existen otros modelos que surgen en la
década del 90 llamados de tercera generación; “éstos enfatizan, dice
Bringiotti (según autores como Ammerman), la necesidad de pasar de
la descripción a la explicación del maltrato infantil”. Hasta ahora hemos
dado a través de una lectura prácticamente textual de la autora
expresando de manera sistematizada los modos de interacción entre
violencia social y violencia familia. Si bien la coincidencia con estos
modelos puede no ser absoluta, no hay dudas que nos expresa con
claridad hasta qué punto no existen compartimentos estancos. Simple
conclusión de la que surge una aun mucho más simple :es imposible
trabajar sobre la violencia familiar e individual si no se toma en
cuenta el contexto de inmensa violencia social que atraviesa su
estructura. La retroalimentación es indetenible en tanto no se vea el
panorama global de la situación, El maltrato infantil, es la
consecuencia más nefasta que nos deja esta circularidad; abrirla
implica iniciar el difícil camino de la desintegración de un sistema
perverso en pos de la apertura de nuevas instancias que no desechen
ninguna de las problemáticas enunciadas.
3 El abordaje isotérmico al que hemos recurrido para ejemplificar la
interacción individual social y familiar, ha sido utilizada como un
referente psicológico cuya mayor falacia
Maltrato y abuso sexual infantil
Papel del denunciante
En verdad cuando hablamos de maltrato estamos englobando una
serie de modalidades de abuso dirigidas hacia la población mas débil,
en este caso la población infantil. Una de las modalidades mas
controvertidas que surgen como emergentes de las distintas formas de
maltrato es el abuso sexual. Por empezar, las cifras reales de estos
actos delictivos son difícilmente estimables porque existe poca
información al respecto en cuanto a estadísticas; el Consejo del
Menor y la Familia la considera como una de las menores dentro de
los porcentajes de maltrato
consiste la des - victimización del causante de los actos delictivos
de violencia familiar abuso y maltrato infantil, dándole a todo el grupo
familiar calidad de actores, cuando es evidente que mas allá de que
exista una interacción inevitable no deja de haber víctimas y
victimarios, la terapéutica que niega este hecho indefectible se torna
un elemento peligroso porque es el marco ideológico que utiliza el
sistema para despenalizar los delitos de esta naturaleza. Aconsejamos
la lectura de el libro Incesto paterno filial de Eva Guiberti para ampliar
estos conceptos.
denunciados, por otra parte el secreto familiar y el temor a la
marginación social y a la judicialización de la víctima inhiben la
cantidad de denuncias efectuadas en el poder judicial y aquellas que
se efectúan son fácilmente desestimadas por el mecanismo judicial del
sobreseimiento ante la “supuesta cantidad de pruebas insuficientes”.
Sin embargo centros de asistencia a la víctima, hospitales donde
existen comités de maltrato al menor, sumado esto a las innumerables
consultas particulares y a las denuncias policiales que no toman curso
podrían permitirnos inferir la cifra real, seguramente alarmante, de
abusos sexuales cometidos en nuestro país. Sabemos por otra parte
que estos delitos son en su mayoría perpetrados por hombres.
Miembros de la familia y allegados:,padre biológico padrastros
abuelos, tíos también aquellos cuya actividad los lleva mantener un
contacto frecuente con el niño, como profesores, instructores,
pediatras la cifra de abuso sexual perpetrado por las mujeres y por
varones extraños al entorno constituye el grupo de menor riesgo. Por
otra parte no podemos asegurar que detrás de las cifras blancas del
mayor porcentaje de denuncias que es efectuado por maltrato físico y
emocional no esté subyacente el abuso sexual que no quiere darse a
conocer en tanto tal. Es llamativo que se haya hecho tanto silencio
sobre este hecho catalogado por el mismo poder judicial como delito
no excarcelable, con penas que pueden pasar la década de años en
prisión, más aún si el delito es agravado por vínculo; insistimos, es
notable porque mientras estos delitos se mantienen en silencio,
paradójicamente, el mercado de la prostitución
infantil se acrecienta, accediendo ahora a favor que la tecnología
le presta desde su acceso a Internet, que permite una afluencia más
eficiente a todas las variables que atraen a los paidófilos, desde la
elección de determinado niño a la simple pornografía infantil en
páginas que se abren a cara descubierta en el interior de los hogares
más intachablemente estructurados. La prostitución y la pornografía
que en los últimos años ha incluido en forma masiva a los menores de
edad, es una de las fuentes más rentables de nuestro mercado global;
aun lejos del mercado de armas y drogas, es posible que en no
demasiado tiempo le quepa el honor de equiparase a estos en
rentabilidad, eficiencia y calidad de “productos”. Por otra parte y en el
mismo sentido siguiendo el concepto de interacción socio familiar
existen mitos intocables considerados por nuestra civilización como el
centro de un estado de cosas que ha atravesado todas las épocas de
la historia del patriarcado. Este mito es la familia como institución
básica, como célula de nuestra sociedad, como muro contra las
propuestas foráneas o anarquistas. Avalada por el orden eclesiástico,
custodiada por los discursos del autoritarismo, padecida por los
rebeldes y aceptada con resignación por la masa. La sagrada familia
se repite una y otra vez desde el discurso del orden, la pulcritud moral
e incluso la psicología en sus variables más aberrantes. Se elaboran
sofismas de particular naturaleza para esgrimir los verdaderos
conflictos. Extremando la posición del cuestionador hasta 28
culparlo de negar la institución como tal. El problema es por
supuesto otro: el cuestionador no pone el énfasis sobre la invalidez de
la familia como estructura en sí, como agrupación de individuos, lo que
pone en cuestión es de qué modo se constituye y cuáles son las
falacias que la llevan a una supuesta preservación que no es en el
fondo mas que la destrucción embozada y absoluta del núcleo familiar.
Cuando comienzan a salir a la luz que la mayor parte de los actos de
abuso, son perpetrados por hombres generalmente padres biológicos
o padrastros o con-sanguíneos, queda al descubierto una realidad
poco admisible por nuestro actual statu quo: la familia como tal en su
estructura de sumisión, es una expresión de la esclavitud social, de la
perversión económica, de la patología cultural e histórica que ha dado
a luz todos los mitos de la modernidad; por lo tanto es un fiel espejo
de lo más agraviante que sustenta nuestro sistema. ¿Qué hacer
entonces cuando surgen los cuestionadores las víctimas
denunciantes, las madres que eligen preservar a sus hijos a riesgo de
perder el esquema ideal sustentado por nuestro sistema?. La madre
denunciante se vuelve portavoz de una situación familiar que pone en
cuestión todo el sistema instituido. Los valores del patriarcado
comienzan a tambalear bajo la sombra de una sociedad incestuosa
que sustenta sus valores morales bajo prácticas de sojuzgamiento,
conquista, y violencia de toda índole, el microcosmos familiar se
constituye de este modo en un territorio peligroso. La madre
denunciante es la gran des- estructuradora, la que desenmascara
desde su propio 29
dolor el padecimiento de una sociedad que basa toda su
estructura en semejantes leyes; es natural entonces que sea
perseguida, que sus denuncias sean o bien desatendidas o peor aún,
tomadas en su contra; Es así como la denunciante termina siendo
culpada por su denuncia ejerciéndose sobre ella una permanente
práctica de tortura psicológica que va desde acusaciones, absurdas
como ser demencia, mendacidad, resentimiento encubierto hacia el
padre, hasta la permanente amenaza de perder la tenencia de sus
hijos. Para esto se han inventado leyes como la denominada 24.270,
que dice que aquel que obstruyere o impidiere el contacto del hijo con
el padre no conviviente será penado por la ley con prisión de un mes
a un año o de ser el niño menor de 10 años o discapacitado de seis
meses a tres años de prisión. En la figura jurídica de obstrucción
existen una cantidad infinita de variables que permiten la puesta en
marcha de esta ley, aun cuando quien posee la tenencia no realizara
un real impedimento de contacto del padre no conviviente con su hijo.
Puede ser tomado como obstrucción de vinculo la negativa del niño
de ver a aquel que lo ha maltratado como una estrategia de la otra
parte; cualquier irregularidad., puede generar que la madre (en su gran
mayoría son madres las que denuncian este tipo de delitos) sea
penada con esta ley, ya que, como se ha dicho sobre ella se han
erigido todas las sospechas desde el momento que transgredió los
límites de la mítica de la sagrada familia cuyo icono inamovible sigue
siendo el poder y los valores del Pater-Noster. La mujer que denuncia
aparece entonces como 30
una nueva Pandora, que pone al descubierto, abriendo la caja,
todos los males que se esconden en ella, una hechicera, que tiene
sobre su hijo el poder de generar recuerdos de episodios que jamás
han existido. Otra vez el poder de la perfidia se erige sobre la mujer
para descartar sus acciones del ámbito social y cultural, su lugar es
como siempre la metáfora de una antigua hoguera.
Erotizaciòn prematura
Como indicador de abuso sexual ¿Qué significa erotizaciòn
prematura?. Como Freud lo enunciara en el sigo XIX, sabemos que
así como el niño evoluciona en los mas diversos aspectos de su
cuerpo y su psique, su sexualidad también se va conformando. A
través de diferentes etapas todos hemos escuchado hablar de la etapa
oral, la etapa anal, la etapa fálica y el desarrollo de la genitalidad a
través de la elaboración edípica. Esta concepción ha sido cuestionada
en mayor o menor grado pero lo cierto es que si existe un lenguaje
sexual en el niño este difiere en gran medida del leguaje adulto. Hoy
se sabe que existe la masturbación infantil; a ciencia cierta muchas
explicaciones se han dado al respecto pero ninguna puede abarcar él
sin fin de individualidades de los niños; se habla de un reconocimiento
físico, no es descartable pero tampoco el único aspecto que nos
puede asegurar el motivo de su existencia; por otra parte no todos los
niños practican la masturbación a la edad que se supone que esta se
realiza (entre el primero y el tercer año de la vida. Existen niños que
no entran en el periodo de latencia del que tanto se ha hablado y que
se supone comienza con el ocio de la escolaridad; existe por otra
parte cierta obsesión psicoanalítica de sensualizar todas las
actividades infantiles. Arrminda Aberasturi en “El niño y sus juegos”
confecciona un pequeño manual lúdico- erótico que va desde la
pelota al 32
ta - te - ti. Ningún juego “queda a salvo “ de su componente
sexual. Tenemos demasiada información respecto a la sexualidad
infantil lo que ciertamente no nos habla muy a favor de la capacidad
de conocimiento real de la misma. Sin embargo mas allá de esta
maraña informativa podemos con el ejercicio de la observación llegar
diferenciar una conducta sexual prematura de las habituales prácticas
infantiles. Un ejemplo: Esto ocurrió hace poco tiempo en una
prestigiosa escuela privada del barrio de Belgrano. Durante un
campamento un niño le exigió a otro que se bajara los pantalones y le
practicó un acto de fellatio. Los niños que fueron testigos del hecho ya
que estaban en la misma carpa, se sintieron abrumados por los relatos
de estos pequeños y posibilitaron la reconstrucción de lo ocurrido; el
episodio quedó acallado y la institución educativa no se hizo cargo del
asunto. Los padres de los niños protagonistas se sintieron molestos
de que semejante situación fuera revelada y obviamente los dos niños
protagonistas quedaron sin contención alguna. Vale agregar que
ninguno de ellos pasaba los ocho años. Es evidente que la práctica de
fellatio a los ocho años no es un hecho que se pueda plantear como
frecuente, obedece a códigos sexuales adultos, es posible que el niño
que realizó el acto hubiera repetido con su compañero un episodio
visto o vivido; por otra parte la negatividad de los padres a indagar
sobre este asunto nos da cuenta de una actitud de ocultamiento. Si
bien este ocultamiento pudo prevenir de la sorpresa o la 33
angustia de que el hijo protagonizara a los ojos de otros niños un
acto "“vergonzante” no es descartable que este hecho fuera producto
de una familia donde se han cometido actos de abuso. 2-Otro caso: un
niña de cuatro años en el consultorio del terapeuta hace un dibujo del
padre, al que le adhiere una prominencia que tiene aspecto de pene,
el terapeuta le pregunta qué está dibujando; el contesta: le estoy
dibujando esa cola de adelante papá pone esa cola en la mÍa. La
imagen del pene erecto es imposible que sea representada por una
niña de cuatro a no ser que lo haya visto .4 El abuso de niños a otros
niños, hecho cuya frecuencia va en aumento y que ha podido
verificarse en las escuelas, es una realidad dolorosa que nos habla de
pequeños victimarios que reproducen con los que consideran mas
débiles que ellos lo mismo de lo que han sido víctimas por parte de
los adultos. En un alto porcentaje de los casos, sus propios padres.
4 Este caso ha dado lugar ha revisaciones ginecológicas, en un
hospital publico, sumado a otras pericias psicológicas, que
determinaron el procesamiento del mismo, a pesar de todos estos
elementos el padre actualmente esta absuelto por la justicia y se le
han concedido visitas con la niña 34
Hetero y auto- agresión como respuesta al abuso y maltrato
infantil. La hetero y la auto agresión están determinados por
mecanismos que corresponden al logos psicoanalítico: el mecanismo
de introyeción y el mecanismo de proyección, tanto la auto como la
hetero agresión son comprendidas como un mecanismo que consiste
en la introyección, la interiorización de figuras y situaciones
traumáticas , dado lo cuál el individuo va configurando su identidad a
partir de imágenes denigradoras de sí mismo. Esta imagen
denigradora promueve hacia su persona conductas de auto agresión:
desprecio por su imagen física, accidentes frecuentes, aislamiento,
etc; dentro de los individuos los episodios son vividos con un gasto
psíquico intenso, se introduce en la psiquis de manera inevitable,
dejando secuelas que más tarde veremos en los indicadores que nos
proporcionan los especialistas en el tema, así como en el niño
agredido que recibe el maltrato (sean estos maltratos físicos,
emocionales o explotación o abuso sexual). De todas maneras se
genera una imagen denigrada de sí que lo lleva a establecer un
estado de identificación consigo mismo a través del auto desprecio lo
que puede expresarse en acciones destructivas hacia su persona.
Ese mismo autodesprecio desemboca en conductas de agresión hacia
el entorno (proyección): el niño pone en los otros, (maestros,
compañeros etc.) al agresor que lleva dentro de sí; su conducta de
este modo da lugar muchas veces a actos de una naturaleza tan grave
que pueden terminar
35
en acciones delictivas de gravísimas consecuencias como la
violación a otros niños, las agresiones físicas graves e incluso el
asesinato. El caso del niño asesino requeriría un estudio aparte
abordado por especialistas e investigadores en la materia. Pero es
nuestra tarea dar un panorama general por lo que no es posible
desarrollar especificaciones completas en cada problemática porque
aunque necesarias, esto no inhibirá la visión global que debemos
adquirir para luegosí adentrarnos en los gravísimos e innumerables
problemas que está atravesando la comunidad vulnerada , en este
caso la niñez. Vamos a utilizar algunos indicadores de distintas
formas de maltrato que consideramos son de utilidad para los
docentes. Abuso físico Indicadores físicos del niño Lastimaduras en
diferentes partes del cuerpo en diferentes etapas de curación o
cicatrización, arracimadas o formando marcas regulares, que reflejan
la forma del artículo empleado para dañar al niño. Que aparecen con
cierta regularidad, después de una ausencia, fin de semana o
vacaciones. Quemaduras inexplicables Fracturas inexplicables.
Marcas de mordeduras humanas. 36
Lastimaduras y heridas frecuentes que son inexplicables o no
accidentales. Indicadores conductuales de los niños. Cautelosos ante
el contacto con los adultos. Aprensivo cuando otros niños lloran.
Extremos en la conducta: o muy retraído, o muy agresivo. Tiene
miedo de sus padres. Tiene miedo de ir a su casa. Informa de daños
ocasionados por sus padres5. - Viste mangas largas o ropa
similar para ocultar las heridas. Busca el afecto de cualquier adulto
(ver nota al pie Nª4)
Indicadores conductuales de los padres Parecen poco
preocupados o interesados por el hijo Llamativamente tarda mucho
tiempo en recurrir a la asistencia médica; cuando lo hace ofrece una
explicación inadecuada e inapropiada acerca de la herida del niño o la
niña. 5 Cuando un niño puede informar a un adulto el daño ocasionado
por sus padres es, por lo general, porque ha encontrado en un adulto
responsable, progenitor familiar o figura que él identifica como
protectora el aval de credibilidad y protección para expresar su relato;
generalmente la amenaza, y el secreto familiar funcionan como
aspectos contra producentes para que los mismo se produzcan. 37
Ofrece diferentes explicaciones para la misma herida. Abusa del
alcohol y / y o la drogas - Disciplina al niño muy severamente con
respecto a su edad y sobre dimensiona lo que hizo mal.
Consideramos en este punto que cabe la digresión de tomar en
cuenta que en Inglaterra se ha aceptado nuevamente el castigo físico
de los padres hacia los niños como un aspecto más de la formación
educativa y de los derechos “privados que tienen los progenitores
respecto al libre manejo de sus acciones con relacion a “su prole”6.
Ve al niño como malo , malvado, etc. – esto nos da una pauta del alto
nivel de perturbación que debe tener un adulto victimario-víctima de un
sistema violento , como para adjudicar al niño características de índole
estrictamente propia de conductas deliberadas, propias de un adulto.
Que quede aclarado: Con esto no queremos desincriminar las
conductas delictivas de los niños. Esto corresponde a un trabajo
responsable e interdisciplinario entre legisladores probos y terapeutas
responsables. Y veamos como el siguiente punto puede relacionarse
con el anterior: Teubal dice que estos padres tienen una historia de
abuso cuando niños y luego agrega como dos indicadores
adicionales: Que intenta ocultar las heridas del niño.
6 Aconsejamos para este punto ahondar con el concepto de el
individuo a corregir que enuncia Foucault en su trabajo “ Los
anormales”. 38
Lo lleva a un hospital o a un médico diferente para cada herida. Y
algo que consideramos debe ser tenido muy en cuenta en las
evaluaciones psicológicas que puedan hacerse de estos adultos, la
autora nos dice que estos padres tienen un pobre control de sus
impulsos. Vamos a ilustrar con un ejemplo realmente dramático hasta
qué punto el maltrato puede llevar al exterminio y al auto exterminio de
una niñez que no ha hallado un continente de amparo acorde a sus
imperiosas necesidades actuales. Esta es la historia de un niño cuyo
desarrollo fue recogido por relatos de maestros, personal escolar en
general, compañeros y el propio niño víctima, Consideramos este
testimonio como una expresión viva del dolor que es capaz de
padecer un niño a partir de los múltiples modos de maltrato de una
sociedad violenta y violadora de todos los derechos del individuo. - L.
es un niño muy perturbado; si bien tiene madre ha estado internado
en varias oportunidades en institutos de menores, la madre de L ha
ejercido la prostituciòn y la relación del niño con su padre es
esporádica. La internación en los institutos de menores ha llevado a L
desde los 7 años a padecer toda clase de vejaciones; según su relato
ha sido víctima de maltrato físico por parte del personal de uno de los
internados, específicamente según su relato con látigos. También en
cierta ocasión ha relatado a sus pares haber sido víctima de una
violación. L trabaja 39
como gomero en una estación de servicio, lleva trinchetes y
navajas a la escuela con las que ha llegado a amenazar a su maestra
con matarla. Los repetidos episodios de violencia verbal y física que
ha ejercido L con aquellos que han querido ayudarlo dentro de la
institución pública a la que asiste (maestra de grado, maestras
especiales, psico pedagoga) han sido constantes y los intentos por
modificar su actitud resultaron infructuosos. Las actitudes violentas y
agresivas fueron en aumento; hasta que su angustia incontenible
desembocó en un brote de hetero y auto agresión: comenzó con
insultos y amenazas a la maestra pasando a la agresión física,
mordiéndola; luego se subió a la ventana y se tiró hacia el tercer piso,
pero al comprobar que no había sufrido más que pequeñas
contusiones quiso arrojarse por la escalera y luego juró que si le
cerraban las ventanas subiría a la terraza para tirarse al patio. La
opinión del personal de la escuela es que a pesar de todos los
esfuerzos que pudieran realizarse, el niño es irrecuperable. La
validez de esta aseveración está sustentada en la multiplicidad de los
intentos fallidos y determinada de aquí en adelante por la posibilidad
de que el niño tenga acceso a una contención psicológica, afectiva,
familiar y económica tan reforzada como lo requiere el terrible daño
que se le ha infringido desde el abandono familiar, la violencia social,
institucional y la explotación. No olvidemos que admitir que un niño de
10 años quiera quitarse la vida es un hecho de tal gravedad que no
puede menos que servirnos de paradigma de una niñez que ha sido
llevada a un estado de abandono 40
absoluto. El niño es en este caso el marginado de los marginados;
apenas asoma su vida ya puede ver como le han arrancado el
corazón, su odio es tan devastador que el día de mañana (de
sobrevivir) continuará con los otros mas débiles que él la misma
flagrante ceremonia de muerte que se ha ejercido sobre su persona
desde el inicio de su vida. En este caso que, insistimos, es tristemente
paradigmático, puede verse como el abuso sexual del cual ha sido
víctima L obedece a una estructura donde la violencia social, familiar e
institucional interactúan en un círculo perfecto. L es víctima de
abandono, abuso sexual, castigos corporales, explotación laboral. Lo
que sin necesidad de ir más al plano teórico nos deja en claro hasta
dónde puede llegar un sistema violento si es capaz de promover el
suicidio de niños, En esta institución escolar el año pasado hubo
abusos sexuales perpetrados por los niños a otros más pequeños; si L
estuvo entre los que llevaron a cabo estos actos aberrantes no hay
duda que no hizo otra cosa que repetir compulsivamente las
conductas que con él se habían perpetrado. Sea como fuere aquellos
niños que hayan llevado a cabo estos actos de abuso actuaron muy
probablemente impulsados por mecanismos parecidos. En el mismo
sentido, la agresión de L es consecuencia de una compulsión de
muerte; agredir y agredirse es lo que le enseñaron; L sólo puede verse
como le enseñaron a verse, un reflejo de la degradación humana de
un sistema que asesina y se suicida constantemente. Este 41
niño es, en definitiva, el mas escalofriante portavoz de un sistema
violento.
Abandono, otra variable del maltrato infantil
Curiosamente el significado primigenio del término abandono
implicó dejar en poder de alguien, del francés “bandon”, poder,
autoridad. Si analizamos este primer significado e introduciéndolo en
el territorio de lo fáctico, de los hechos, podemos notar que no es tan
contradictorio como podría parecer. En principio el abandono es un
acto, y como tal se realiza dentro de un contexto. ¿Cómo podríamos
insertar este primigenio significado en nuestro propio contexto?. Si
bien el acto de abandonar “aleja” al individuo o al conjunto de
individuos de su vínculo con el abandonado , o al menos ese parecería
ser el propósito es innegable que simultáneamente realiza otro acto,
un acto de entrega. Esta entrega puede ser a un estado o comunidad
determinados aunque hay otras 42
formas de abandono que tal vez merecerían una expresión más
contundente. La acción de exterminio de quien pone a un recién
nacido en una bolsa de residuos o lo deja a la intemperie a campo
traviesa tiene más que ver con el infanticidio que con el abandono. El
abandono que forma parte de una modalidad socio cultural, se inscribe
en el acto simultáneo de desprenderse y entregar; lo mas ilustrativo
de este fenómeno es la realidad de los niños institucionalizados; en
tales casos el abandono se realiza desde el individuo, el grupo familiar
o la sociedad en su conjunto y la entrega viene a cerrar el acto de
abandono en un perfecto y perverso círculo de soledad. Más adelante
daremos algunos ejemplos de cómo la violencia institucionalizada se
ocupa de que este círculo se cierre inevitablemente sobre el mas débil
bajo el discurso de una supuesta protección institucional. Por ahora
sólo queremos dejar algunos puntos en claro. Volviendo al concepto
de interacción familia – sociedad –individuo , queremos dejar en claro
que aquí no estamos manejando un discurso admonitorio de culpas y
perdones , en todo caso debemos ser muy cuidadosos cuando nos
referimos a los indicadores de abandono en el niño y no pensar que
los únicos culpables son los padres, ni la institución escolar, ni siquiera
los grupos marginales que se generan alrededor y entre los niños
abandonados; esos son fenómenos de mucha complejidad para
apresurar juicios sobre la comunidad vulnerada, una comunidad que
en última instancia es víctima y victimaria de sí misma. Pero por sobre
todo resulta la escala de un sistema donde la población pobre del
tercer y 43
cuarto mundo se acrecienta a pasos agigantados, mientras
prosperan los mercados más aberrantes del nuevo orden mundial.
Recalcamos: Drogas- Armas- Mercado de pornografía y prostitución
de jóvenes y menores... en orden creciente. Una vez aclarados estos
puntos considero operativo dar algunos indicadores, de abandono
como guía - alerta para el docente. Abandono o negligencia física Dice
Ruth Teubal que comprende conductas u omisiones que los padres
y /os cuidadores están en condiciones de evitar y luego aclara en una
llamada “ He insertado aquí un agregado, pues resulta necesario
diferenciar los indicadores físicos por las condiciones de pobreza que
dificultan las necesidades del niño” . Indicadores físicos en el niño -
Hambre frecuente, poca higiene personal, vestimenta inadecuada. -
Persistente falta de supervisión, especialmente en tareas peligrosas o
durante largos períodos de tiempo. - Problemas físicos o médicos sin
recibir atención, o problemas dentales. - Abandono Indicadores
conductuales del niño
- Falta frecuentemente al colegio. Se duerme en clase - Consume
alcohol o drogas. - Declara que no tiene quien lo cuide. Indicadores
conductuales del padre - Abusa del alcohol o las drogas - Lleva una
vida doméstica desorganizada y perturbada ( en este punto no esta
demás volver a los conceptos de Vivian Forrester sobre el síndrome
de la desocupación). - Está aislado de amigos, parientes y vecinos. -
Padece una enfermedad crónica y larga7. - Tiene historia de
negligencia en su infancia, - Expone a sus hijos a condiciones de vida
poco seguras. - Evidencia capacidad intelectual limitada. Un ejemplo
de abandono social
7 Sobre este punto deben tenerse en cuenta situaciones tales
como la enfermedad crónica de una madre, sumado esto al absoluto
abandono familiar y social sobre el que trata el ejemplo que damos a
continuación. 45
C es una niña de diez años, vive junto con su madre y sus otros
dos hermanos. Sin embargo está destinada al naufragio. Su madre
vive atada a un tubo de oxígeno; hace más de tres años que espera
un transplante de pulmón que no llega. C no tiene padre ni otros
parientes que puedan hacerse cargo de ella. Vive en un hotel pero
prefiere la calle. C se alivia en los video juegos, tiene como referente
un grupo de niños que roban bicicletas y compran marihuana. C ya
sabe lo que significa transar, fumarse un porro, posar desnuda para
revistas underground que se dedican a la pornografía infantil. La
violencia social le ha dado todas las respuestas sin que haya podido
llegar a formularle ninguna pregunta; a veces se abraza a su madre
como a un espectro. Su madre y sus hermanos no conocen lo que
significa el amparo. Ella sabe de su destino: es el internado o la calle
el día que esa madre ya no esté... para eso C ha preparado sus
armas, armas que siniestramente al tiempo que le otorgan el lugar de
la complicidad delictiva le arrancan la niñez a pedazos. No nos
engañemos, así como en el caso de C cuya situación es
particularmente trágica, la mayoría de los abandonos se producen por
la instauración dentro del grupo familiar de una sociedad que al
desproveer de los mínimos aspectos indispensables de asistencia y
cuidado de sus individuos alienta por otra parte el negocio del delito;
la familia atravesada por este doble signo de abandono e instigación al
delito, comienza a manifestar conductas especulares del sistema.
Bringiotti ilustra este ejemplo con claras estadísticas: dice la autora
que 46
en los países anglosajones se observa que el abandono físico es
el mayormente detectado seguido por el maltrato emocional y luego
por el maltrato físico: "Nuestros resultados coinciden plenamente con
estas tendencias a pesar que en la opinión pública se sigue asociando
con el maltrato físico”. Seguir presuponiendo que el estado
inhumano al que son sometidos los niños en este tercer milenio no es
una cuestión privada, no obedece a cuestiones intrínsecamente
familiares, se ilustra elocuentemente recogiendo algunas cifras. En el
anuario de 2000 de la OEA se comunica que al menos el 25% de la
población infantil mundial trabaja. El porcentaje de mortalidad infantil
es cada vez mayor y la cifra mundial de desnutrición asciende al 30
por ciento. Es posible que con este panorama más de la tercera parte
de la población mundial infantil esté condenada a muerte en no más
de una década y que aquellos que sobrevivan adolezcan de graves
discapacidades mentales y físicas producto de la desnutrición, la
explotación laboral, la prostitución, el SIDA, el abuso sexual dentro y
fuera de los hogares, y el quiebre de todos los referentes adultos que
podrían darle a esta niñez herida una esperanza de contacto con el
futuro ; este es, nos guste o no, el panorama real de nuestros niños, y
por lo tanto de nuestro futuro. Las alternativas de cambio se inician
con una toma de conciencia intelectual y emocional. Los pueblos
deben saber qué los hiere para saber qué hacer con su destino.
SERA JUSTICIA”
La violencia institucionalizada
Cuando la violencia es la piedra fundacional de un sistema las
consecuencias no solo se miden por lo que podemos suponer es el
ámbito social, el alto porcentaje de delitos y los actos de maltrato
físico y verbal entre los individuos de una comunidad, sino que queda
legitimada por el poder político, es decir aquello bajo cuyo resguardo
debería estar el bienestar público, porque de los poderes ejecutivo,
legislativo y judicial deben generarse las directrices básicas de un
logos de organización ética. Sin embargo lejos de corresponder con
este requisito básico, "Nuestra Polis" ha institucionalizado la violencia,
dándole carácter legal a actos tales como secuestros de niños dentro
del palacio de justicia o en los domicilios privados: allanamientos por
orden de los jueces que supuestamente entienden en la “causa",
privación de la libertad por causas más que discutibles8 (Véase ley 24
270) y otras muestras de arbitrariedades semejantes; por otra parte
queda en claro que los delitos verdaderos y de alta gravedad son
poco punibles (leyes
8 Véase Ley 24ª . 270. legislación de la familia y los menores (en
bibliografía) 48
de obediencia debida y punto final, indultos e incluso los llamados
arrestos domiciliarios) nos dan una pauta de qué es lo que se alaba y
qué es lo que se castiga en una sociedad cuya base fundacional como
dijimos según las palabras de Frontera es una violación. Aún las leyes
que parecieran intentar reconstruir un logos ético en nuestra sociedad
no escapan a la perversidad de un sistema victimizador de la víctima
y cómplice del victimario. Tenemos algunos ejemplos que bien pueden
darle sustento a lo que acabamos de expresar. Esto sucede incluso en
leyes de carácter aparentemente
progresista. ........................................
Relativismo en el discurso legal . El artículo 12 de la Convención
de los Derechos del niño le brinda al menor la posibilidad de ser
escuchado y expresarse en el ámbito tanto judicial como
administrativo, pero no aclara que este “ser escuchado “ signifique
tomar el testimonio del niño con carácter de prueba de validez judicial.
Citamos a continuación el articulo mencionado: ARTICULO 12
”Convención sobre los Derechos del Niño”
1 Los estados partes garantizan al niño que esté en condiciones
de formarse un juicio propio del derecho de expresar su opinión
libremente en todos los asuntos que afecten al niño, teniéndose
debidamente en cuenta las opiniones del niño en función de la edad y
la madurez del niño. 2 Con tal fin, se dará en particular al niño la
oportunidad de ser escuchado en todo procedimiento judicial o
administrativo, ya sea directamente o por medio de un representante
o de un órgano apropiado, en consecuencia con las normas de
procedimiento de la ley nacional. Este artículo que pareciera ser uno
de los más importantes con respecto al protagonismo que se le
concede al niño, no es más que una falacia sustentada por la sofística
del lenguaje legal. Solo dejamos aquí algunos interrogantes para que
el lector los tome en cuenta: 1- ¿Quién determina y con qué
mecánica cuándo un niño es capaz de formarse un juicio propio?
¿Sucede lo mismo con las opiniones de los niños que son
convenientes al sistema judicial que con las opiniones que revelan
graves cuestionamientos al mismo?
50
¿Cuál es la validez de un testimonio de maltrato o abuso
perpetrado por el padre biológico, aunque este niño reúna toda la
capacidad de juicio pregonada en el primer párrafo?. 2- ¿Qué significa
el enunciado “teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del
niño en función de su edad y madurez”?. Nuevamente se cae en la
resbaladiza argumentación de que la atención a las opiniones de los
niños está supeditada a su edad y madurez. Una evaluación de
opiniones de niños cuyo pensamiento por motivos más que subjetivos
puede considerarse inmadura no tiene por qué ser tenida en cuenta. O
en todo caso serán evaluadas como expresiones de una etapa
madurativa donde la fabulaciòn y la realidad no pueden discernirse
con exactitud. Esto ¿quién lo determina? ¿la escuela piagetiana o los
intereses puestos en juego dentro del caso a tratar? 3- Ser escuchado
ya sea directa o indirectamente, es por cierto un derecho pero ¿cuál
es la recepción de un testimonio en estos términos? Un ejemplo
aparentemente lejano nos acerca a esta tendencia de
condescendiente democracia formal precisándonos su grado de
invalidez. En la última marcha contra el indulto que se realizó en
nuestro país hubo alrededor de doscientas mil personas en señal de
repudio. La respuesta presidencial fue clara: dijo el Dr.
Menem que nadie les negaba el derecho a protestar y que, por otra
parte, sólo eran doscientos mil sobre 30 millones de argentinos, 51
Nadie le niega al niño ser escuchado pero ¿qué significa el
testimonio de un niño frente al enorme y bien elaborado aparato
judicial?.
52
La violencia terapéutica Psicología Forense Sin embargo no nos
quedemos con simples doxas de ensayistas. Silvio Lamberti y Juan
Pablo María Viar nos dan ejemplos de cómo se accionan estos
mecanismos. He aquí un testimonio: Este corresponde a una “niña
discapacitada de ocho años de edad al momento de la denuncia en la
sede civil. La misma se efectuó luego del diagnóstico confirmatorio del
E.I.E.” 2 - Diagnostico del E. I. E. Dice parte de su informe
“Específicamente en relación al tema de sospecha de abuso sexual,
se evaluó a la menor con la utilización de material lúdico, de dibujo y
muñecos anatómicamente correctos. La niña representa su
victimización sexual en el juego con los mencionados muñecos ( pone
el muñeco-papà en la silla, acostado al lado de la muñeca nena. Toma
la mano del muñeco adulto varón y la coloca sobre la vagina de la
muñeca- nena, a continuación coloca la mano de la nena dentro del
calzoncillo del muñeco adulto varón y debajo de los genitales de éste).
Estas acciones son acompañadas del relato... En relación al tono
afectivo estas escenas son reproducidas en un clima de gran ansiedad
generalizada y sentimientos de vergüenza por parte de la niña. 53
Este material se reitera, lo cual puede entenderse como una
repetición traumática de lo sufrido. La elaboración de la situación
permitió que se lograra una integración emocional mas elevada; se
evidencia una pérdida de las dificultades del lenguaje al relatar los
distintos episodios en las distintas entrevistas. La escenificación
culmina con manifestaciones de hostilidad y agresión hacia la figura
del padre. El relato de la niña muestra una buena coherencia interna.
Por otra parte se observa que la niña cuenta con conocimientos de
nudismo del padre pudiendo describir aun gráficamente los genitales
del mismo. Consideramos a los factores arriba mencionados
confirmatorios de abuso sexual” · Dictamen del Cuerpo Medico
Forense ( CMF). El Departamento de psicología del C.M.F. dice del
ofensor “ Se muestra extremadamente como sujeto hiperactivo,
seguro de sí mismo y con manifiesta fuerza personal ante los avatares
externos.... Emocionalmente egocéntrico y disociado con recursos
defensivos y enmascaramiento yoico y tinte actuado. Afronta con
dificultad la discriminación psicosexual revelando fijaciones que le
impiden un acceso global a la síntesis madurativa final 4. Informe
del CT del abusador
54
La psicóloga perito dice de su cliente: “ La estructura observada
encuadra dentro de los parámetros característicos de las neurosis; por
ende la presencia de indicadores de patología psicopática o perversa,
que hicieran compatible a su estructura con el hecho que se le
imputa, continua diciendo de la progenitora.”... el descubrir con claras
connotaciones perversas, dio lugar a la acusación no tanto en relación
a la protección de la menor, sino en el goce de la exclusión del padre”
Es importante analizar este último párrafo pues en él se puede notar
uno de los elementos mas significativos de la mecánica que se utiliza
para llevar a la práctica la tendencia re - victimizadora de la que ya
hemos hablado. En tanto se alivia la culpabilidad paterna mediante
una elaboración errónea de los peritajes efectuados. Es una falsa
premisa suponer que la agresión sexual tiene correlato con las
psicopatías. La inmadurez sexual, la mala elaboración de los vínculos
parentales, pueden llevar a episodios de abuso; por otra parte existen
los llamados núcleos psicopáticos dentro de las llamadas neurosis,
estos núcleos no siempre son verificables mediante un
psicodiagnóstico. El tratamiento prolongado puede rescatarlos de su
encapsulamiento y ayudar a desentrañar mediante la práctica
psicoanalítica u otras terapéuticas adecuadas los orígenes que
generaron estos núcleos, traumas infantiles, episodios olvidados a lo
largo de la historia individual e incluso detectar su correlación con
desórdenes de tipo orgánico. Esto en lo referente a la falta de seriedad
con respecto a la elaboración de una defensa del abusador mediante
definiciones psicológicas que 55
demuestran su posición poco sustentable. En lo que respecta a la
acusación que emerge de este peritaje veamos cómo, de manera
especular, se ponen en la madre aspectos que son presumiblemente
propios del abusador (“claras connotaciones perversas” nos dice L.).
Estas son las que dieron lugar a la acusación. El acento está puesto
en el deseo de exclusión del padre y no en la necesidad real de
proteger al hijo; dicha postura está llena de sofismas psicológicos
como hablar del goce de la exclusión. El discurso de la perito toma
aquí claras expresiones de una tendencia misógina donde la
peligrosidad de la exclusión del hombre de la institución familiar debe
ser castigada con la victimización de la madre y la menor, con
acusaciones muy en boga dentro del sistema judicial como la de
ejercer la parentectomía, es decir la eliminación del padre de la
familia mediante prácticas de lavado de cerebro que se efectúan a
través de la inculcación de “mentiras verdaderas” en el pequeño,
consecuencias de la que surge un relato irreal del niño. Es tal vez
éste el motivo por el cuál la valoración del testimonio infantil está tan
cuestionada. El informe del C. T. de la madre es coincidente casi en
su totalidad con el psicodiagnóstico forense: esto significa que los
argumentos esgrimidos por la perito del abusador, están
determinados por una posición des-incriminatoria avalada por el
sistema judicial más que por el estudio cuidadoso de la personalidad
del mismo. La psicología atravesada por el discurso del poder judicial
es un arma peligrosa para abordar el verdadero estado de cosas de la
problemática de maltrato y abuso familiar . El sobreseimiento es el
último eslabón de esta trampa. El juez, como dice Lamberti (el juez
penal) tiene en sus manos un objeto tan delicado como la libertad del
sospechoso; sobre este aspecto pone su atención no teniendo en
cuenta el grado de abandono en el que queda la víctima. Sin embargo
una vez sobreseído el abusador queda libre para reincidir, cosa que
probablemente hará amparado por la des-victimizacion que nuestra
justicia le concede. Este es el amparo que la justicia proporciona a las
víctimas de maltrato y abuso; no nos extrañemos entonces que las
potenciales denunciantes no crean en el valor de dejar su tragedia
en manos de una justicia que invariablemente dejará caer sobre la
víctima las culpas de las que se acusa al victimario, terminando en
muchos casos con la quita de la tenencia de sus hijos.
Los centros de revinculación
Nada mas peligroso que pregonar la protección y abrir hacia una
comunidad despojada de todos sus derechos un discurso de amparo y
seguridad social. Cuando la violencia se institucionaliza produce
variables tan impredecibles que resulta difícil no caer en sus redes
proteccionistas.
Los centros de revinculación sean éstos integrados por “grupos
interdisciplinarios” (asistentes sociales, psicólogos, profesores de
recreación etc.) como aquellos en los que se trabaja exclusivamente
con psicólogos, tienen por objeto llevar a cabo un proyecto cuya base
está en lo que podríamos llamar cosa juzgada. Estrechamente ligados
a los tribunales de familia, estos centros utilizan una metodología que
podría definirse como la de revinculaciòn forzosa; están provistos de
algunos espacios verdes, salas de juegos, engañosos sitios con
pizarras magnéticas y cámaras Gessel, tienen inscripta la ley de la
recomposición familiar a toda costa incluso pasando por encima del
deseo de los miembros que la integran. Forzados a concurrir, niños
que han sido víctimas de abuso sexual o maltrato físico por parte de
alguno de sus progenitores, se ven obligados a establecer contacto
con ellos una, dos o tres veces por semana según sean dadas las
órdenes jurídico-terapéuticas. Podemos citar algunos casos con
palabras vertidas e incluso publicadas por licenciados/as de estos
centros que nos dan una pauta del orden de perversidad que están
decididos a preservar- El Lic. D. de un Juzgado de la Capital Federal
afirma que es terapéutico para el abusado vincularse con el abusador
porque le permite elaborar el trauma. Expresa la Lic. R. al padre: A
este centro no se viene a cuestionar sino a obedecer.
Sugiere la Lic. M. al niño: Tu madre se enoja mucho si te ves con tu
padre ¿no es cierto?; ante la negativa del niño la terapeuta cambia de
tema renegando así de la expresión del menor. Aconseja la Lic. A.:
Vos tenés que jugar con tu mamá porque aquí venís para eso y el
juez sabe lo que es mejor para vos. Estos procesos pueden
perpetuarse por años. No importa que el menor se niegue, que
permanezca aferrado al padre o a la madre convivientes, deberá
cumplir con el orden instituido del olvido y el perdón. Se trata de que el
niño borre de su memoria toda situación de maltrato, abuso sexual o
abandono, que perdone sin registrar el perdón a partir de la negación
del hecho. Si su madre fue golpeada sucesivas veces delante de él o
él mismo/a fue abusado/a sexualmente por su padre, o resultó víctima
de golpes o tortura psicológica. deberá "conocer de nuevo a su
progenitor”. En este sentido no existe proceso: la vinculación se da
per se, en función de un borramiento de la memoria,. Cualquier
negativa del menor es tomada como un acto de desobediencia hacia
el proyecto instituído y como tal resultará obstruccionista para el logro
de los objetivos planteados a priori para sostener la “sagrada familia”.
En este caso el niño se transforma, a decir de Foucault, en un
individuo a corregir al igual que el padre o la madre convivientes y
como tales deberán dar pautas de su espíritu de colaboración, no
importa cuál sea su voluntad o la del menor. Si esto no ocurre sucede
el castigo: informes adversos, audiencias amenazantes, etc. Al niño
no se le pregunta qué quiere aunque exprese sus sentimientos o sus
deseos de no ver a quien lo ha 59
agredido. Podrá ser alejado de su familia primaria (madre,
hermanos, o padre, hermanos, etc.), es decir aquellos con quienes ha
pasado la mayor parte de su vida o con quienes ha encontrado la paz
después de haber padecido, como ya dijimos, maltrato físico o
emocional, abuso sexual, abandono y otras formas de violencia. De
este modo el futuro del niño ha quedado en manos de un poder ajeno
a su comprensión, que no lo escucha ni atiende a sus necesidades
reales sino que presupone un orden a priori cuyo fondo es un
arraigado poderío patriarcal, un orden misógino y violatorio que
defiende sus estructuras mas allá de las necesidades de lo humano
real. El niño a corregir a merced de los dictámenes de estos sofistas
de la ley y del alma pasará a vivir con aquel o aquella que rechaza, o
en caso contrario será llevado a un instituto de menores. .De este
modo lo que era cosa juzgada desde un principio, encuentra su final
trágico en el mutismo de un expediente archivado. Lo que surge como
una clara evidencia a partir de estos ejemplos es hasta qué punto la
violencia instalada en un sistema, puede llevar a la promoción del
delito, dejando como legado un indudable mensaje de impunidad. La
negación del pasado, la ausencia de sentimiento de culpa instalada en
el poder, nos da cuenta de un sistema psicópata que como tal
despliega sin grandes dificultades todos los recursos propios que lo
determinan, sadismo, legitimación de lo ilegitimo, conducta especular,
culpabilización de la víctima; queda en manos de los legisladores
honestos, de los ciudadanos comprometidos y de la inteligencia 60
unificadora de las víctimas, la reversión de estos aberrantes
resabios de un sistema ya hace décadas padecido por los argentinos.
SEGUNDA PARTE :
Conceptualización y Didáctica
Concepto de objetivo Todo proyecto está sustentado por un eje, lo
que podríamos llamar la médula misma de la estructura, aquello que lo
sostiene en su esencia. Cuando hablamos de objetivo siempre
estamos expresando en un concepto general, una multiplicidad de
objetivos específicos de los que a su vez se desprenden diversos
métodos de trabajo; estos métodos están basados básicamente en un
diagnóstico permanente de la población con la cuál se ejerce la tarea.
El objetivo es entonces ese eje medular de la estructura de todo
proyecto y resulta imprescindible mantenerlo siempre presente, aún en
las etapas más intrincadas y complejas; justamente durante estas
etapas que podríamos llamar los momentos de confrontación entre lo
ideal y lo real, debemos aferrarnos al objetivo para no perder el
sentido de nuestro proyecto. Actitud frente al objetivo Tenemos que
tener en cuenta que ante todo este sostén muy semejante a un ideal,
debe poder implicarse en la realidad con flexibilidad. Sabemos que el
gran objetivo: el objetivo general como ya lo hemos mencionado,
contiene una multiplicidad de objetivos específicos, esto quiere decir
objetivos puntuales respecto a un aspecto puntual: por ejemplo si el
objetivo general de un programa de estimulación literaria es el de la
renovación de la capacidad de lectura critica y la producción literaria
en 63
una población escolar. Podríamos decir que un objetivo especifico
sería la producción de un determinado material literario durante el
primer cuatrimestre del ciclo lectivo, o la organización o ampliación de
bibliotecas en los establecimientos educativos con los que se trabaje.
Es decir mientras el objetivo general es un eje de naturaleza
aparentemente ambiciosa, los objetivos específicos que de él irradian
lo constituyen en una entidad donde lo real y lo ideal hallan su
síntesis. Esquemáticamente podría simplificarse de este modo:
OBJETIVO GENERAL Entre lo ideal y lo real
Objetivo Especifico
Objetivo especifico
Es decir que el resultado del objetivo general del cual irradian los
objetivos específicos cuyos fines se insertan en el campo de lo real,
define la metodología a utilizar para la consecución de todo proyecto.
Campo de lo real Marco ideológico Método
OBJETIVO DEL PROGRAMA C.D.Y.V Contra la Discriminación
y la Violencia
Tenemos claros los elementos fundamentales que caracterizan el
objetivo. Pero es evidente que por ahora estamos ante un concepto
abstracto, debemos, por lo tanto, introducir dentro de éste el objetivo
general y los objetivos específicos del programa que nos ocupa. - Un
modo de definir en pocas líneas este programa es a través del
desglose de su enunciación, la esencia misma del programa está
inscripta en la sigla C.D. y V. Toda sigla trata de sintetizar los
elementos fundantes, es decir, aquello que determina el centro mismo
de una empresa a seguir. Dentro de los programas de asistencia
comunitaria tenemos muchos ejemplos de lo antedicho: LALCEC,
INCUCAI , ADELCO y otros de menor conocimiento público como
SMR (Salud Mental Responde), AYA (Ayuda al accidentado), Nar-Anon
(Ayuda al familiar del adicto). La lista es innumerable si además
agregamos otros rubros como grupos culturales, de acción educativa,
etc. _ En lo que hace a nuestro programa la sigla tiene por objeto
acentuar los dos aspectos sobre los que el programa va a trabajar:
Discriminación y Violencia. Respecto a estos dos elementos sobre
los cuáles vamos a actuar, tenemos una determinada actitud que
luego vamos ampliar en lo que definiremos como marco ideológico;
esta actitud lleva la preposición contra y nos habla de una posición
activa que se erige desde la oposición a un determinado estado de
cosas, con la finalidad de instaurar nuevas realidades que operen de
manera distinta en la comunidad. . En este desglose ya nos
encontramos con el objetivo general.
Podemos decir entonces que el programa contra la discriminación
y la violencia tiene como objetivo general
PROPENDER a: estructurar una realidad nueva donde la
discriminación y la violencia sean remplazadas por la integración, de
las minorías, la protección del prójimo, la acción comunitaria
permanente.
MARCO IDEOLÒGICO
Podríamos acercarnos a un concepto más amplio de ideología si
nos remitimos a sus orígenes etimológicos Idea significa: imagen
ideal de un objeto, logos significa: palabra pero también razón de las
cosas, causa argumento, tratado ley, recta razón. Uniendo estos dos
conceptos podemos definir el término ideología como el conjunto de
razones que sustenta la imagen ideal de un objeto De este modo
cuando nos referimos a un marco ideológico estamos hablando de un
orden que sustenta un conjunto de ideas respecto a lo que debe ser el
objeto que nos ocupa: en este caso nos referimos a una comunidad
actuante sobre la que proyectamos un concepto ideal y tratamos de
darle un logos, una razón o conjunto de razones que justifiquen y
hagan viable nuestro accionar. Como vimos ya, la idea está en el
objetivo, su razón de ser en las necesidades de la comunidad;
suponemos en este caso dentro de la ideología del programa un
principio activo que ya expresamos en la sigla . La preposición
contra nos habla de una oposición primaria , nos 70
oponemos , tomamos partido por una negación. No imaginamos
que se pueda construir nada sin antes des-estructurar los mecanismos
perversos que el sistema invierte para generar discriminación y
violencia en nuestra sociedad. Esto lleva nuestro proyecto mucho más
allá del remiendo reformista, aquel que acciona sobre estructuras ya
estancadas, experimentando sobre ellas pero sin cuestionarlas
mayormente, proponiendo métodos superficiales que no contienen en
sí mismos la problemática real, de modo tal que sólo ejercen un
efecto placebo sobre el objeto que les ocupa. Un ejemplo:
supongamos una escuela en donde ha habido varios episodios de
violencia tales como peleas continuas a la salida de la escuela a punto
tal que se hayan llegado a generar lesiones graves en algún niño; en
este caso el niño es llevado al hospital, hay sanciones para el grupo y
luego alguna supervisión por parte de un organismo a pedido de los
padres o de la escuela. La situación emergente del niño lesionado ha
ocasionado una serie de reacciones en la comunidad institucional que
se inician puntualmente cuando el episodio ocurre y concluyen cuando
se considera que el grupo se ha apaciguado. Pero obviamente la
problemática seguirá creciendo hasta volver a suscitar otra situación
emergente. La acción preventiva es poco implementada, entre otras
cosas justamente por no hacer un acabado diagnóstico de la
comunidad. Por otra parte no suele convocarse a la población
escolar a la propuesta de “resolver nuestros propios problemas", mas
bien se ejerce sobre ella una actitud autoritaria, paternalista o
directamente de absoluta indiferencia respecto a la posibilidad de
generar actitudes de autodeterminación. Este último concepto lo
analizaremos más adelante cuando nos refiramos a la formación de
grupos de autogestión. Vemos como el esquema se construye solo
por una lógica intrínseca. Del marco ideológico comienzan a
vislumbrarse los ejes básicos de la metodología . De esta manera
quedaría completado el esquema inicial que presentamos. Haremos
referencia a los ejes metodológicos que acabamos de esbozar.
METODO DE IMPLEMENTACION
Concepto de método Del griego methodos, significa modo de decir
algo con orden, procedimiento de las ciencias para hallar la verdad y
enseñarla. Este concepto ha llevado a la humanidad a innumerables
odiseas en búsqueda de respuestas filosóficas, científicas y religiosas.
Es tan vasta la metodología como vasta e intrincada es la historia
humana. El hombre siempre ha ido en busca de un orden que le
permitiera avanzar sobre sí mismo y sobre el medio. El método le ha
dado, como a Teseo el hilo de Ariadna, un estado de seguridad frente
al peligro del caos. Tal vez 72
en este sentido la historia del pensamiento refleje mas
acabadamente que la fáctica la naturaleza humana y su porvenir
moral. Como ya vimos todo método se sustenta en una ideología y
esta es a su vez la manifestación acabada de un objetivo fundante al
que llamamos objetivo general. Esto nos remite a filosofías como las
de Platón quien fue la voz de uno de los maestros del método,
Sócrates. Sócrates, hijo de una partera y un escultor, implementó un
método que curiosamente unía en una filiación armónica su propio
origen. Mayéutica quiere decir dar a luz. Sócrates sostuvo que la única
manera de que el hombre se vuelva sabio era llevarlo por los caminos
de la interrogación a un razonamiento que le permitiese ir encontrando
el conocimiento dentro de sí mismo. El que interroga actúa como el
escultor que va eliminando lo que sobra de la piedra para descubrir la
forma que yacía latente en ella. Este método es el que de algún modo
también expresó Piaget en el siglo XX al analizar la inteligencia
como un proceso que se va autodeterminando desde la etapa
sensorio-motora hasta el pensamiento hipotético deductivo. De modo
tal que la función de la pedagogía ya no sería otra que la de producir
la suficiente cantidad de estímulos como para “dar a luz” en el niño de
manera ordenada y enriquecida lo que en el niño estaba. Obviamente
esto equivale a trabajar desde el llano en una actitud de evaluación
permanente del individuo y de los grupos. De no ser así el sentido
"mayéutico" pierde sustento para pasar a asumir una relación lejana,
vertical y estrictamente informativa. 73
Para ilustrar con mas precisión lo que hace al método mayéutico y
su reformulación en la didáctica piagetiana transcribiremos algunos
párrafos de Hans Ableli9 Dice el autor : “La tentativa de dirigir
directamente en la formación de las nociones en el niño no puede
llegar a conclusiones satisfactorias. Es preciso que le dejemos una
gran libertad”; algunos párrafos más adelante agrega: “El primer
problema didáctico que tenemos será por consiguiente precisar cómo
puede ser provocada la investigación por el niño”. Según Aebli el
método mayéutico tradicional si bien intentaba provocar la
investigación en el niño mediante preguntas hábilmente realizadas por
el maestro y aunque los niños hallaran aparentemente la respuesta
por sí mismos, no asimilaban la estructura en su conjunto; no se trata
entonces de arribar a conclusiones parciales de un problema sino
establecer las principales relaciones que rigen un complejo de
operaciones y a insertar en ellas las relaciones parciales. “En síntesis
la mayéutica tradicional conducía al alumno a determinados
razonamientos cuyo conjunto o visión total estaba en el maestro, en
tanto que la mayéutica piagetiana “lo ayuda a resolver un problema
vivo en su espíritu”. El alumno se adueña de una visión total gestáltica
del problema y esto posibilita que pueda luego trasladar esta
comprensión a diversas situaciones. La pregunta es, entonces:
9 Hans Aebli del libro Una Didáctica Fundada en la Psicología de
Jean Piaget. Cap Vl Pg 94/95 74
¿Cómo trasladamos la Mayéutica a nuestro proyecto? . No nos
olvidemos que nuestra población se compone de niños y adultos y
que la temática que nos ocupa no es la resolución de un sistema de
operaciones matemáticas sino de un entramado y complejo sistema
de urgentes cuestiones éticas.
ESQUEMA DE LOS TRES METODOS
Relación: Alumno-Conocimiento-Docente
Método tradicional. Mayéutico tradicional. Mayéutico moderno
Docente Esquema de conocimiento información Docente sostiene
aun esquema de cocimientos Mayéutica tradicional
DOCENTE MAYEUTICO MODERNO
Docente. informado
información
interrogación
Alumno adquiere mediante respuestas conocimientos parciales
Alumno recibe Información
interrogación
Alumno Adquiere conocimientos totales Ya vivos en su espíritu
concepto de Auto- gestión .
El concepto de auto gestión ha sido enunciado en incontables
ocasiones. Especialmente Martín Buber (filósofo - político) , en su libro
“Caminos de utopía” se refiere a la posibilidad de generar
comunidades pequeñas donde todos los hombres que la habiten
puedan ser protagonistas de su funcionamiento . La idea de producir y
poder ver el fruto de la tarea realizada ya estaba planteado por Marx
en sus “Manucritos del 48”. La alineación del hombre consiste en la
pérdida progresiva de la conciencia de su protagonismo respecto a su
labor. “En tanto la humanidad progresa el individuo se fragmenta,
hasta un punto tal en el que pierde no sólo la conciencia de lo que
realiza sino también queda inerme en un mecanismo perverso que lo
aleja de la posibilidad de definirse en todos los aspectos de su vida”.
Desalienarse es volver a la conciencia de individuo. Para Freud la
salud mental consistía en la capacidad del sujeto de crear y de amar.
Buber plantea la autogestiòn de pequeñas comunidades contra la
alienación de las naciones estructuradas sobre la pérdida de la
identidad individual. Una comunidad 78
que se sabe independiente puede interactuar con otras de una
manera horizontal, es decir bajo el sentido de cooperación y no bajo
la tentación de sojuzgamiento; por otra parte desde su propia
etimología el concepto ya está claro: auto gestarse es darse vida a sí
mismo. Es comprensible presuponer que en un mundo donde ya ni
siquiera existe la identidad cultural, resulta irrisorio suponer que pueda
volverse sobre conceptos que contradicen de plano la estructura
misma de este salvaje y globalizado capitalismo. Sin embargo ya lo
habíamos dicho: los objetivos de un proyecto que intenta no ser
superficial toca siempre el terreno de lo ideal. La realidad se encargará
de ir poniendo sus límites y en tanto la esencia ideológica se
mantenga, en mayor o menor grado el programa con todos los
recortes que el campo de lo real le imponga mantendrá intactos sus
objetivos. De esta manera y yendo a nuestro programa, cuando
planteamos la formación de pequeños grupos en el ámbito escolar y
también en los centros barriales, estamos llevando conceptos como
los de Buber al terreno de lo existente. La metodología mayéutica, que
ya definimos en el apartado anterior, funciona como el método más
coherente que podemos instrumentar si se pretenden generar
pequeñas comunidades que puedan llegar a auto abastecerse en
todos los aspectos que resulten posibles, por supuesto dentro de una
realidad que no es precisamente propicia a emprendimientos de esta
naturaleza.
En primer lugar debemos hacer un diagnóstico de la comunidad, su
nivel económico, socio – cultural, etc. Existen como instrumentos las
entrevistas grupales con los padres y las individuales; de algún modo
cada docente ya desde el inicio puede contar con una serie de datos
que le den la pauta de a quiénes se dirigen, cuáles son sus
necesidades, intereses y problemáticas mayores. Estas entrevistas
iniciales pueden ser muy enriquecedoras para empezar a trabajar con
grupos de grado; el problema está en cómo se las lea, qué se deduzca
de ellas, que funcionen como un mapa inicial del estado de cosas y
que no mueran en las carpetas archivadas, como un trámite más de
los tantos que exige la institución escolar.
¿Existen formas de dar vida a este material? 1- A través de una
lectura conjunta con psicopedagogos, psicólogos y otros
profesionales que trabajan en la escuela. 2- A través de un
intercambio comparativo con los distintos docentes de grado. 3 -
Haciendo una evaluación de estas entrevistas, sacando conclusiones,
abriendo interrogantes. 80
Estas sugerencias de actividades preparan el terreno, para poder
acceder a la formación de grupos de padres por grado conociendo los
aspectos básicos de quiénes los integrarán. 4 - También se puede
agregar un cuestionario que será mantenido en absoluta reserva por
la institución escolar; es preferible que el mismo se realice por
separado a cada uno de los cónyuges.
Planilla complementaria para reuniones individuales. 1- Como se
siente actualmente con su familia? 2- Hay una relación armónica,?
Existen conflictos entre los adultos? 4- Como se siente usted en su
relación con sus hijos? 5 Con su cónyuge? 6 Si hay conflictos,
¿cuales son los factores que según su opinión mas perturban a su
familia? 7 Ha vivido episodios de violencia? 7ª-De ser afirmativa la
respuesta podría hacer un relato al respecto 9 Se ha sentido
discriminado/a por la familia, el entorno , (hotel, pensión, Parroquia , el
trabajo, etc.) 10 Le han relatado sus hijos haber sido víctimas de algún
episodio de discriminación, o violencia , en el barrio, la escuela etc. 11-
Ha notado en los últimos tiempos alteraciones en la conducta de su
cónyuge Alteraciones de conducta en sus hijos. De haberlas notado
¿podría narrarlas aunque se brevemente? 9- De formarse un grupo de
padres ¿que temas desearía abordar que de los que atañen a su
problemática personal y la de su familia.? 10- Ha consultado centros
de apoyo, para su problemática 10ª de no ser así desearía recibir
información al respecto.
Haga un relato de lo que es según UD. su situación familiar actual
y su relación con el entorno, parientes amigos, clubes o asociaciones
a las que concurra.
Presentación
Es importante hacer una presentación del programa en cada
escuela invitando a participar del evento a toda la
comunidad escolar , personal directivo , administrativo , docentes,
padres y alumnos
La participación general es fundamental ya que esto dará la
pauta de que no es un programa que atañe a una porción de la
institución escolar sino a todos los que la componen . Aspectos a tener
en cuenta: 1- Criterio de simultaneidad Esto significa dejar en claro
que este proyecto funcionará simultáneamente con adultos y niños
abarcando todas las facetas posibles de la institución escolar. Que no
será un proyecto aislado en tanto se irá impartiendo en todas las
escuelas posibles de la ciudad de Buenos Aires. 2- Exposición general
del diagnóstico de comunidad realizado a partir de las planillas 3-
Objetivos que se persiguen conseguir a partir del siguiente diagnóstico
4 - Metodología a utilizar 5 - Entrega de trípticos explicativos del
proyecto al finalizar el acto.
Formación de los grupos de padres
Una vez entregado el cuestionario, luego de que el mismo haya
sido cuidadosamente evaluado por cada docente de grado y
previamente a la presentación del programa, es importante que haya
al menos dos encuentros entre docentes de los distintos grados que
intercambien las evaluaciones realizadas, cotejando los puntos de
contacto y las diferencias con el fin de lograr un diagnóstico
enriquecido por el análisis conjunto. Una vez realizadas estas
actividades básicas para que el docente pueda tener un registro mas
claro de la situación del grupo con el que va a trabajar; se procederá a
la formación de grupos de padres. Su composición se irá
conformando de acuerdo a las necesidades que surjan de los propios
padres. En la primera jornada se volverá sobre los puntos planteados
en la presentación general. Hay que recordar que los padres ya han
sido informados de las características básicas, y que además, es
posible que el cuestionario inicial haya movilizado expectativas
personales. Eso implica que hay un terreno propicio como para
empezar a trabajar desde la interrogación .
85
¿Como desarrollar los encuentros grupales? Sabemos algunas
cosas a través de las entrevistas, ya hemos evaluado el nivel socio
económico y cultural, así como las problemáticas predominantes. De
esta manera es posible que a partir de un intercambio esta vez más
íntimo acerca de los aspectos tratados en la presentación, surjan
comentarios que nos den la pauta de cuál es la cuestión sobre la que
se debe trabajar. Vamos a dar un ejemplo que ilustre sucintamente lo
que queremos expresar : -Docente, lo que nos proponemos hoy es
abrir un espacio para que todos puedan dar su parecer con respecto a
los problemas que estamos viviendo. También cada uno puede
expresar sus preocupaciones personales en la medida en que crean
necesario. Sabemos que existen muchos temas que nos afligen; a
veces volvemos a casa y vemos a nuestros hijos encerrados frente a
la televisión o corriendo a los vídeo juegos. No sabemos a qué hora
van a volver. Aquí el docente ha funcionado como un disparador de
ciertas situaciones conflictivas que según las evaluaciones previas
efectuadas consideró que eran de preocupación general del grupo.
Las expresiones de los padres muestran que no ha errado, . Se
pude verificar preocupación, necesidad de contar el propio caso,
opiniones , encontradas. P.1- A mí me pasa que no puedo manejar a
mi hija, no me gusta que salga a esas horas, pero me cansé de
decírselo. P.2- A mí me cansa que no escuche, es cierto que yo no
tengo mucha paciencia, y a veces lo dejo. P. 3- En realidad no
escuchan si no se les da un buen grito. P 4- A mí no me parece que
gritar sea la manera.
Aquí surge lo que podemos denominar el tema emergente: la
dificultad para comunicar límites. El interrogante sería entonces
¿Cómo establecer los limites? Desde esta pregunta pueden ir
elaborándose respuestas individuales, como así también la pregunta
puede ir aun mas lejos: ¿Hay demasiado cansancio para comunicarse
con los hijos.? ¿Existen deseos de poner límites? ¿Está en la falta de
deseo o la posibilidad reside en otro lugar?
Si los interrogantes que surgen están implícitos en el discurso de
los padres, posiblemente la respuesta también lo esté. Se ha
mencionado más de una vez el cansancio. ¿Qué pasa con el deseo de
establecer comunicación con los hijos? Si se ha perdido el deseo de
establecer comunicación y convengamos que el límite es un modo
fundamental de comunicación, entonces ¿qué nos está matando el
deseo?. Quedarse con un nuevo interrogante es precisamente lo que
nos precisa que hemos podido ampliar nuestro campo de acción. De
allí en adelante se intentará que los propios padres promuevan
alternativas a corto plazo para modificar la relación: estas alternativas
pueden parecer muy modestas como mirar juntos un programa de TV
y conversarlo. Hacer lo mismo con respecto a los vídeo - juegos.
Generar un espacio para conversar acerca de los peligros que se
corren a partir de determinadas horas estando solos en la calle. Y de
allí en adelante tomar en cuenta las propuestas que cada uno plantee
para instrumentarlas en el hogar. La consigna para la siguiente
reunión puede ser de acuerdo a lo expuesto: la devolución en el
grupo de lo que cada padre ha vivido durante esa semana llevando a
cabo las propuestas inmediatas. Por otra parte el interrogante acerca
de si existe un deseo real de poner límites a nuestros hijos quedaría
como una tarea introspectiva de la cuál puedan, como se ha visto,
surgir otros interrogantes. Tanto la elaboración práctica como el
interrogante podrán ser material que se intercale enriqueciéndose
mutuamente. 88
De la tarea surgen respuestas y preguntas; del interrogante pueden
alentarse nuevas ideas para instrumentar cambios de conducta dentro
del hogar. Pero hemos dado solo un ejemplo para ilustrar
escuetamente un trabajo cuyo proceso es largo y complejo. Si bien no
cabe una guía didáctica para el docente, ya que esto sería atentar
contra la esencia individual del método mayéutico, podemos sugerir
algunas pautas a modo de orientación :
1 Gradualidad. A- distribución física del grupo Aunque parezca
banal, el pasaje de la posición de bancos tradicional al nucleamiento
que se utiliza en otros ámbitos (como el circular) debe ser gradual; a
pesar de resultar aparentemente mas cómodo el nucleamiento circular,
para quien no ha asistido nunca a grupos que utilicen esta disposición
la situación puede ser intimidatoria. En última instancia no es
necesario que se establezca una disposición inflexible ni en un
sentido ni en el otro; deberá evaluarse el grado de confianza del grupo
hacia sus pares, la situación actual del rol docente y evitar todo tipo
de imposición o auto imposición en este sentido. B -Entre la
exposición y el diálogo 89
Es posible que en un principio tanto los padres como el docente
necesiten mantener un mayor tiempo de exposición, de acuerdo al rol
que habitualmente se ha ejercido. Por este motivo soltar un
interrogante y esperar que el grupo establezca una dinámica de
diálogo inmediato puede generar efectos adversos, como producir un
estado de falta de contención en el que tanto padres como docentes
queden inhibidos en la tarea . Es importante explicarles a los padres
cuál es el método que se utilizará y por qué esto último no sólo
brindará seguridad sino que posibilitará el enriquecimiento de la tarea
con aportes respecto a su abordaje por parte de los mismos padres.
El objeto de que los docentes expliquen a los padres el método a
utilizar apunta al objetivo de promover la autogestiòn. Esto nos remite
al método mayéutico piagetiano: El docente tiene un esquema de
conocimientos que comparte con el grupo; de este modo, al tener un
esquema general del sentido del programa, será mas sencillo para
cada individuo reanimar “lo que está vivo en su espíritu”.
C- Problemáticas : Nivel de compromiso Ya sabemos que a partir
de la guía o cuestionario individual, mas la tarea que se haya realizado
con otros docentes respecto a la misma se ha
llegado a un diagnóstico del grupo bastante acabado con respecto
a el tipo de problemática. Es posible que no sea conveniente durante
los primeros encuentros poner el acento sobre temas que puedan
movilizar excesivamente al grupo. Si bien el docente es el disparador
de una serie de cuestiones que según su conocimiento hacen a las
necesidades del grupo, es necesario que tenga cuidado (sin salirse de
los intereses evaluados) de no sugerir temas excesivamente
inquietantes como por ejemplo la violencia, el alcoholismo, el
abandono etc. Gradualmente se irá viendo cuáles cuestiones pueden
ser dialogadas en el grupo y cuáles no. En este sentido es necesario
tener en cuenta la posibilidad de abrir un espacio para crear diálogos
individuales con los padres así como también pequeños grupos que
trabajen sobre una problemática delicada que no se puede compartir
más que con aquellos que son víctimas de la misma situación. En este
caso se puede pedir la atención de un especialista para supervisar
estos grupos específicos en la escuela o recurrir directamente a la
derivación a centros especializados. 2 Esquema de organización de
los encuentros
Lo ideal es que los encuentros se produzcan una vez por semana,
dentro del aula; se pueden utilizar las horas de materias especiales
como música o educación física, pedir que éstas se extiendan si es
necesario en la medida en que no alteren en exceso la dinámica de
las tareas escolares. Habrá un momento de nucelamiento y tres fases:
Fase A Consiste en la fase de participación docente que puede
ser mayor o menor de acuerdo a las necesidades del grupo. Durante
esta fase quedará sugerido el tema o la serie de temas que habrán de
tratarse. Fase B Será la del diálogo mayéutico; para que esta fase
resulte operativa deben pautarse algunos aspectos : 1 Escuchar al
otro sin interrupción. 2 Evitar el diálogo por separado. 3 Tratar en la
medida de las posibilidades da cada uno que intervenga la mayor
cantidad de padres. Esta es la fase más importante y la mas difícil de
sostener; el docente coordinará el diálogo, escuchará atentamente
hasta el momento en que 92
considere que surge el tema emergente, es decir aquello que
realmente está preocupando al grupo. A partir de ahí se planteará un
interrogante sobre el que podrá trabajar el grupo abriéndose a nuevas
preguntas. Fase C Consiste en la organización del debate y la
propuesta de implementación de la tarea a realizar como respuesta
inmediata a lo planteado durante el encuentro.
3 Rol docente A esta altura queda claro que el rol docente es
fundamentalmente el de atento coordinador de un grupo cuya
problemática conoce en principio. Hablamos de gradualidad, esto es
necesario contemplarlo. No es fácil pasar de una actitud expositiva, es
decir del rol de informador al de “ atento escucha que interroga según
surjan los aspectos emergentes de una problemática grupal.” No es
imprescindible que el método mayéutico se instaure inmediatamente,
un gran paso es ya poder abrir un espacio donde se traten temas
diferentes que hacen a las necesidades de la comunidad; el
emergente surgirá solo y su captación será cada vez más clara en la
medida en que los encuentros se hagan sistemáticos. Hay un alto
porcentaje de intuición al que tendrá que apelar el docente; tal vez 93
el secreto está en escuchar, teniendo en cuenta como marco de
referencia el diagnóstico inicial y detectar el momento en que alguna
cuestión empieza a tener peso en el diálogo; el cansancio del ejemplo
dado es una pauta: cuando vemos que algo se repite, que más de un
padre hace alusión a lo mismo, posiblemente haya surgido un tema
emergente. Sobre el tema emergente el docente debe expresar
algunos interrogantes que abrirán el espectro del diálogo hacia nueva
preguntas y posibles respuestas. Al finalizar este período es
importante hacer un ordenamiento que permitirá promover alternativas
de cambios de conductas como tareas inmediatas. Tengamos en
cuenta ante todo que es el paso de un rol tradicional a otro de
naturaleza que podríamos aventurar como opuesta. Es difícil e
incluso angustiante. El docente necesita apoyo para elaborar este
cambio. Tiene que saber que su esfuerzo es valorado en todo sentido.
El rol de la Secretaria de Cultura consiste en dar un marco adecuado
de continencia tanto en lo que hace a la capacitación como a la
contención permanente. El docente debe saber que puede recurrir a
ella cuantas veces le sea necesario, así como también recibir una
supervisión de su tarea en su propia institución.
5- La institución escolar y los centros de derivación.
94
Habíamos mencionado que dentro de las problemáticas del grupo
podían surgir temas muy conflictivos que difícilmente lograran ser
contenidos por el docente sin ayuda profesional. Apelamos en este
caso a los centros de derivación, (recordemos que esta alternativa ya
estaba planteada en la planilla inicial) en el caso de temas tan
delicados como son la violencia familiar: maltrato verbal y físico,
mujeres golpeadas, abuso de menores, drogadicción, alcoholismo,
prostitución, etc. En todos estos casos el docente deberá recurrir a
especialistas. Es importante que el docente, una vez hecho el primer
diagnóstico del grupo, tenga a mano un mapa acabado de centros
que estén especializados en estas problemáticas. La Secretaría de
Cultura le entregará a cada docente una amplia lista de lugares a los
que se puede recurrir. De ahí en mas será tarea especifica del
docente evaluar según el diagnóstico realizado cuáles son los centros
u asociaciones que considere más convenientes para abordar los
diversos conflictos que se le presenten. Otro punto a destacar es la
relación que una vez efectuada la derivación correspondiente deberá
existir entre el centro y la institución escolar. Es fundamental que
exista una interacción entre ambos a fin de poder ir evaluando de
manera permanente la evolución del individuo y el grupo familiar
implicado. El docente recibirá información según el criterio de los
centros o asociaciones que intervengan y ésta será mantenida en
absoluta reserva por la institución escolar.
6 - Importancia del diagnóstico permanente de los grupos ¿Qué
significa la evaluación permanente?. A esta altura ya tenemos muchos
elementos para ir formándonos una idea cada vez más acabada de
cuáles son las características, intereses y conflictos salientes de los
padres. Esto significa que también a través de ellos vamos
comprendiendo con mayor claridad la conflictiva del grupo familiar.
Obviamente este nivel de comprensión será de mucha ayuda para
poder evaluar con mayor profundidad la conducta de los niños. Por
otra parte trabajaremos igual en la formación de grupos de niños
adaptando los métodos a las características madurativas y
necesidades de los mismos. La evaluación permanente se efectúa a
través de un buen monitoreo de lo que va sucediendo en los grupos
así como también en los centros de derivación (en caso de que se
haya recurrido a ellos). Periódicamente es importante efectuar un
trabajo de observaciones escritas con su correspondiente análisis para
tener un registro más acabado de la evolución de los grupos. Estos
registros hechos por escrito son especialmente útiles para poder
hacer una evaluación conjunta con los docentes de los otros grados.
Es importante que existan reuniones periódicas entre los docentes de
grado en las cuáles se analicen estos registros de manera conjunta
a 96
fin de llegar a conclusiones más amplias. Estas conclusiones
quedarán asentadas en la dirección a fin de que toda la institución
escolar esté al tanto de la tarea realizada y el estado de cosas actual.
Si el trabajo se realiza en varias escuelas simultáneamente el registro
de evaluación periódica será fundamental para coordinar acciones
coherentes en lo que hace a este proyecto. Un registro acabado de
los grupos permite la proyección de nuevas actividades cuyo
espectro puede abarcar tanto a un distrito como a varios.
Conferencias, actividades de taller, concursos literarios, exposiciones
etc. pueden resultar sumamente operativos si parten de una
evaluación acabada de la comunidad. La validez de este diagnóstico
está sustentada en la esencia misma de la ideología de nuestro
programa: del individuo al grupo, del grupo a la institución escolar, de
la institución escolar a los distritos, de lo distritos a la comunidad en su
totalidad. Esta relación podría graficarse de la siguiente manera:
97
98
Grupos de padres de cada grado Grupos de alumnos por grado
Grupo de docentes de distintos grados
Institución escolar, Dirección vice-dirección Secretaria
Distrito correspondiente
Secretaria de Cultura del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
Formación de grupos de alumnos. En la formación de grupos de
alumnos contamos desde ya con algunas ventajas, La cotidianidad,
las actividades especificas del currículum, los recreos, todo lo que
hace a la organización propia del sistema escolar 100
favorece la posibilidad de una permanente evaluación tanto
individual como grupal. Por otra parte si es que simultáneamente se
ha comenzado a trabajar con los grupos de padres, el diagnóstico del
grupo familiar será mas completo. Para la tarea de observación es
importante contar con algunos elementos que apunten a ordenar las
sucesivas impresiones que el docente se va haciendo tanto del niño
en particular como del grupo y su modo de interacción. Para esto,
como en el diagnóstico de grupos de padres, será de mucho valor
contar con una guía de observaciones que permita un análisis al
menos mensual de las aspectos que se consideran destacables.
Tomando algunos conceptos de Enrique Pichón Riviere, respecto a la
dinámica de los grupos pequeños podrían figurar dentro de la guía de
observación y análisis los siguientes ítems.
101
Dinámica grupal, roles del niño en el grupo ¿Como funcionan
los niños en distintos momentos?
Aula................................................................. Recreo
largo................................................................. Actividades
especiales.....................................................
¿Hay un líder en el grupo? Si lo hay ¿cuáles son las
características que lo destacan respecto a los otros: seducción,
violencia, actitudes de protección etc.?
¿Como responde el grupo? pasivamente. fracturándose en
subgrupos. con actitudes de rebeldía. emulando al líder. de ser así
¿cuáles son los comportamientos que más se intentan emular?
¿Existe un chivo expiatorio? Si lo hay ¿cuáles son los aspectos que
se destacan en él?
¿Como se relaciona con el grupo? ¿Se ejerce violencia verbal,
física, se lo aísla, se lo discrimina, se lo carga con las culpas de otros?
¿Los roles son fijos o van variando: líder, porta voz- chivo
expiatorio, emuladores? ¿Cómo relaciona los roles de cada alumno
con el rendimiento escolar? ¿Cómo relaciona los roles de cada alumno
con su lugar en el grupo familiar?
Dinámica grupal.
Todo lo que hemos ido desarrollando hasta ahora nos permite ir
evaluando las características grupales e individuales de los niños, la
dinámica del grupo y sus roles. Así como también a través del grupo
de padres es posible ir profundizando el cuadro de la estructura
familiar, las conflictivas fundamentales, los roles que asumen cada uno
de sus miembros y su dinámica . Este ejercicio de evaluación es
simultáneo a las tareas que se realicen con los niños, ya que como
hemos dicho la evaluación de la comunidad educativa es permanente.
El panorama, sin embargo, si bien desde la teoría puede resultar mas
o menos sencillo en el territorio de la praxis se nos vuelve a veces
sumamente complejo. La pregunta que surge como inevitable es:
¿Es posible modificar la dinámica del grupo? Sabemos que al
plantearnos una cuestión de tal magnitud estamos apuntando a una
modificación de la estructura de las relaciones familiares, grupales y
sociales. Lo ambicioso del objetivo no sólo no debe desalentarnos en
la tarea sino, por el contrario, tenemos que tenerlo como se dijera al
comienzo, como un ideal que interactúe con la realidad sin por eso
perder la sustancia que lo determina. Una actitud importante (que ya
hemos mencionado anteriormente) a tener en cuenta para que la tarea
sea operativa es la gradualidad. No podemos suponer que vamos a
generar cambios de conducta a través de diálogos mayéuticos con
niños cuya atención es difícil de captar, y cuyo nivel de concentración
es limitado debido a cuestiones de índole psicofísica, conflictos
familiares, alimentación pobre, desnutrición, etc. Por este motivo
consideramos importante empezar por trabajar con lo que
denominaremos actividades incentivadoras.
Actividades incentivadoras Definición La palabra incentivo tiene su
origen en 1580 (incetivum que da el tono música, que invita o incita)
derivado de canere (cantar). Podríamos definir una actividad
incentivadora como aquélla que da el tono necesario de lo que
subyace en el espíritu Recordemos el esquema anterior cuando nos
referimos a la mayéutica piagetiana; habíamos hablado de este
método como el que no sólo lleva al individuo a la posibilidad de
encontrar repuestas parciales, sino un esquema general 105
de comprensión donde lo que aparece a través de la interrogación
es lo que está vivo en su espíritu. Por ese motivo, a pesar de que las
actividades incentivadoras son aparentemente más pautadas, no
dejan de lado la esencia del conocimiento mayéutico moderno. La
actividad está basada en la evaluación de las necesidades individuales
y grupales y los recursos son cuidadosamente elegido en
concordancia con ellas; más adelante daremos algunas sugerencias
de textos literarios, películas que pueden trabajarse de acuerdo a lo
pautado por el diagnóstico que se haya hecho del grupo.
Características. En cuanto a las características de las actividades
incentivadoras podemos decir que tiene un determinado encuadre,
funcionan como parte de la dinámica escolar, incluyéndose dentro de
los tiempos y los espacios disponibles, proyectándose en actividades
asociadas de las que podrán encargarse las materias especiales tales
como Música, Plástica, Tecnología e incluso algunas materias de la
currícula escolar.
Lo que la actividad incentivadora genera no es tanto el desarrollo
mismo como el trabajo permanente de reflexión que se incorpora en el
curso de la misma, la preponderancia de la interrogación y la
búsqueda de respuestas elaborada por los alumnos. Así y todo no
esta demás trazar un esquema general de las distintas fases de
trabajo. Queremos aclarar que algunas de estas actividades ya se han
llevado a cabo en distintos centros educativos con resultados
satisfactorios. Pero sin el nivel necesario de estructura para la
continuidad y la acabada evaluación de una tarea que ya dijimos
apunta a un objetivo ético de mucho peso
Por los últimos datos recogidos sabemos que L. ha sido
nuevamente institucionalizado, a pesar de que como vimos las
internaciones anteriores demostraron a las claras, que solo promovía
en el niño un aumento de la hetero y la auto agresión.
Esquema de la actividad Fase A El docente expone brevemente
(adecuando el lenguaje a la comprensión de los niños) los objetivos,
la ideología y la metodología del proyecto del programa contra la
discriminación y la violencia. La primera actividad puede realizarse con
la presencia de padres y otros adultos con la consigna de que
observen y no interfieran en el libre desarrollo del diálogo y las
propuestas de los alumnos. Una vez terminada esta breve exposición
se presenta el material: narración, películas, breve recital musical, etc.
Fase B Terminada la primera parte de la actividad, el docente abrirá el
dialogo con algunos interrogantes. Esto ayudará a los alumnos a
volver sobre el material compartido posibilitando que este funcione
como un elemento auto referencial donde más tarde el niño pueda
proyectar su propia identidad.
Fase C
Esta funcionará como un refuerzo de la anterior, el docente dividirá
al grado en pequeños grupos a los que les entregará preguntas por
escrito; éstas pueden ser elaboradas tanto en el diálogo como ser
previamente preparadas. De cualquier forma para que la actividad no
se pierda es importante que el docente haya trabajado ya sobre estos
interrogantes, teniendo en cuenta que no es sencillo que en principio
un diálogo de este estilo sea lo suficientemente ordenado como para
que de éste surjan los interrogantes necesarios para la continuidad de
la actividad. Las preguntas tendrán como objetivo fundamental
acercar los elementos aparentemente más lejanos (como puede ser
por ejemplo el texto de Oscar Wilde que veremos más adelante en el
ejemplo) a lo cotidiano del mundo que viven los alumnos. Este es el
mejor incentivo para que los niños puedan acceder a un esquema
general de situación, trasladando con ayuda de estos interrogantes lo
que es aparentemente ajeno a lo más intimo y de este modo
proyectarse en este caso el texto de manera íntegra. Fase D Esta es
la última fase en la que cada grupo expondrá sus puntos de vista
respondiendo a las preguntas y sugiriendo alternativas. Cada grupo
deberá ser escuchado en absoluto silencio, hasta que se haya
terminado la exposición; una vez llegada ésta a su término
nuevamente se abrirá el 109
diálogo. En caso de que éste sea muy caótico el docente podrá
sugerir que continúe en el recreo. Actividades asociadas Las
actividades asociadas son las que a partir de todo el material
elaborado durante el período de trabajo mencionado, propondrán
desde distintas instancias expresivas una elaboración proyectiva de la
tarea: plástica, expresión corporal, música e incluso, como ya
mencionáramos, actividades de la currìcula escolar como lengua o
ciencias sociales; todas ellas pueden prolongar y enriquecer la
actividad realizada.
Un ejemplo: Texto de Oscar Wilde “El gigante egoísta” Esta
actividad se realizó en una escuela municipal del distrito tercero,
dentro del horario de biblioteca. Intervinieron dos divisiones de cuarto
grado, se contó con la presencia de ambas docentes de grado, la
bibliotecaria y algunos padres. En principio se realizó una breve
exposición del programa C.D.y V. y se explicó a grandes rasgos el
sentido de la actividad. Posteriormente se hizo una semblanza del 110
escritor tratando de situarlo en tiempo y espacio. Finalmente se
procedió a la lectura. El texto elegido, al ser breve, posibilitó que el
nivel de atención se mantuviera hasta el final. Una vez terminada la
lectura la coordinadora hizo algunas preguntas relacionadas con lo
que habían sentido los niños durante la narración, si había algún
momento que les hubiera impactado más que otros, de qué personaje
se habían sentido más cerca, si encontraban alguna similitud entre el
gigante y algún personaje de su vida cotidiana, etc. El diálogo al
principio fue difícil, no se pudo evitar la intervención de algunos
adultos. Las respuestas eran acartonadas, se veía que los niños se
encontraban en la obligación de responder lo que se supone el
docente sabía, más que su propio parecer. En la fase C. Sin embargo
la actitud fue modificándose, el diálogo entre los niños que se iban
pasando las preguntas suscitaba comentarios, pequeñas anécdotas y
el clima se fue distendiendo y ordenando; la función de la
coordinadora consistió solo en supervisar los grupos sugiriendo
incorporar nuevos planteos interesantes que hacían algunos niños y
que no eran escuchados por el grupo. O tratar de ayudar en la
formulación de algún concepto que se les hacia difícil expresar por
escrito. Algunas de las preguntas que se utilizaron fueron: 111
¿Qué harías en caso de ser el gigante? ¿Por qué era tan
importante para los niños jugar en el jardín? ¿Existe alguien que
conozcas que pueda hacerte recordar al gigante? En la última fase,
después de escuchar cuidadosamente a cada grupo y luego abriendo
el diálogo nuevamente surgió el tema emergente. Los niños plantearon
dos situaciones contrapuestas: El gigante tenia razón en cuidar su
jardín porque podían entrar ladrones. El gigante no era quien para no
compartir su jardín con quienes no tenían nada. El problema de la
inseguridad, y el derecho a la igualdad de oportunidades suscitó una
polémica entre los grupos. La sugerencia de la coordinación fue que
llevaran estas inquietudes a todos los ámbitos posibles, que lo
conversaran entre ellos y con los docentes y que también elaboraran
material plástico con la maestra especial. El objetivo de la actividad se
cumplió por completo porque los niños pudieron trasladar las figuras
de ficción a la problemática cotidiana y elaborar una polémica
riquísima respecto a temas que si bien al principio parecían
inimaginables de ser pensados pudieron encontrar su cauce a través
de la proyección con los personajes de ficción. Era obvio que este
conflicto “era un problema vivo en su espíritu”, el conflicto entre
preservarse y compartir estaba por otra parte denunciando graves
problemas sociales de los cuáles los niños se habían vuelto portavoz ,
al menos, por un momento.
Formación de grupos por grado La formación de grupos por grado
pareciera resultar más sencillo, sabiendo que se cuenta con un grupo
estructurado previamente cuyas características individuales y grupales
se han seguido desde el inicio del año –Sin embargo en ocasiones los
grupos previamente estructurados, que no han sido contenidos de
manera adecuada tanto en su dinámica grupal como individual,
generan estructuras rígidas sobre las que es muy difícil trabajar. En un
principio, como ya se dijo, todo lo que implique evaluación permanente
desde los diferentes ámbitos (familiar, grupal, individual y las
interrelaciones que surgen a modo de manifestaciones de conducta)
todo esto Influye en la comprensión mayor de la estructura grupal del
grado permitiendo la adecuada elección de los objetivos específicos y
los instrumentos y recursos que se utilizarán para la consecución de
los mismos. Debemos comprender que cuanto mayor tiempo pase sin
que se lleve a cabo una tarea de actividades incentivadoras
simultáneamente con el funcionamiento del grupo de padres, mas
difícil será des-estructurar la rigidez de los roles que se asumen en un
grupo así como también emprender la tarea de ayuda individual,
permitiendo en aquellos niños que se han formado una imagen
estereotipada de sí mismos (el tímido, el violento, el “imposible”, “ el
peor de todos” etc.) el nacimiento de otra imagen más flexible que les
devuelva una identidad enriquecida . 114
Aun así, seria pueril, dadas las circunstancias sociales y
económicas que atraviesa nuestro país, suponer que los niños
modificarán rápidamente sus conductas gracias a algunas buenas
narraciones u otras actividades que promuevan el pensamiento
reflexivo. Esto es apenas un preludio de lo que deberá ser una tarea
que posiblemente llevará varios ciclos escolares. Por otra parte debe
insistirse sobre la importancia de la actividad con los padres y la
intercomunicación entre docentes, como así también los mencionados
centros de derivación especializados, la institución escolar en su
conjunto y las tres secretarías correspondientes (Cultura, Acción
Social y Educación). Si este no es un trabajo que se de en orden de
simultaneidad y gradualidad profundizando cada una de sus etapas
todos los objetivos enunciados no serán más que agradables
enunciados y una excelente lista de buenas intenciones.
Las estructuras sociales se abordan de una manera dinámica y
flexible, nunca se sabe a ciencia cierta si llegaremos a puerto seguro.
Son demasiados los puntos que han sido vulnerados, demasiadas las
heridas infringidas a nuestra comunidad. No nos extrañemos que en el
curso de este programa surjan reclamos tan obvios como los del
derecho al trabajo, a la vivienda digna, etc., los problemas del niño que
trabaja, la necesidad de abrir refugios, de poner en cuestión el
sistema de 115
alquileres en pensiones y la ocupación de viviendas. No debemos
rehuir las consecuencias políticas que surjan de los reclamos
comunitarios, porque si no estaríamos viendo la punta del iceberg y
arrojando placebos en vez de remedios para curar lo que hemos
dicho en un principio nos proponíamos erradicar del ámbito de nuestra
sociedad: la discriminación y la violencia. Y toda esta aparente
digresión no apunta a otra cosa que poner una vez más el acento
sobre la realidad de una tarea que sabemos llevará mucho tiempo en
llegar a conclusiones verdaderamente satisfactorias . Pero veamos
como prosigue nuestra actividad en el marco del complejo panorama
que acabamos de especificar. El niño en las urnas Una vez que el
programa se ha puesto en marcha con la formación de padres, las
actividades incentivadoras, la evaluación docente a través de las
planillas mensuales. Es posible que puedan comenzar a plantearse
propuestas de cambios de roles dentro del grupo de niños El
ejercicio democrático de la votación no es un mal recurso siempre y
cuando vaya acompañado de un consenso grupal cierto, cada alumno
tiene que no solo conocer el sistema de votación en sus aspectos
básicos sino también estar dispuesto ha elabora en conjunto con sus
compañeros y docentes una lista de los aspectos prevalecientes
que pueden darle a un individuo la valía de ser elegido por un
tiempo determinado como líder del grupo. Pero antes de sugerir la
didáctica de implementación es importante aclarar por qué se
instrumenta este tipo de lecciones, cuál es el valor de un líder elegido
por el grupo, si resulta operativo para la dinámica de cambio de roles
etc. El concepto de líder no es una novedad ya que se ha
implementado en otros países y en algunas escuelas de EE. UU. Se
trabaja con niños mayores que actúan como mediadores de grupos
de niños de grados inferiores durante el recreo u otras horas libres.
También se utiliza con frecuencia en actividades recreativas, dentro
del marco de colonias de vacaciones, campamentos escolares,
actividades deportiva con formación de equipos, etc. Tal vez no sea
dentro de los roles que asume un individuo, ni mucho menos el mejor.
En la teoría del vínculo Pichón Riviere dice que en condiciones
normales cada uno de nosotros debe poder asumir varios roles al
mimo tiempo: por ejemplo uno tiene el rol de alumno en el curso de
padre, de familia en la casa, de médico en el consultorio, de amigo en
las relaciones sociales etc. Se establece así un inter juego permanente
entre asumir y adjudicar. Este ínter juego permanente de roles
asumidos y adjudicados es lo que crea , para el autor la coherencia
entre el grupo y los vínculos de dicho grupo. La pregunta seria
entonces ¿qué pasa si a partir de un determinado diagnóstico de los
roles asumidos en un grupo de niños comenzamos a trabajar sobre la
posibilidad de abrirnos a ese interjuego? ¿Cómo movilizamos ciertos
roles que podemos detectar ocupan un lugar fijo, impidiendo este
interjuego que determina la salud de la dinámica grupal?. Trabajar
sobre nuevos planteos de interacción, proponiendo la movilidad
periódica de los roles , es una alternativa. La elección periódica de uno
o mas lideres cuyo rol sea asumido por consenso del grupo y cuyas
atribuciones sean también determinadas por los mismos, puede ser
una herramienta para abrir este interjuego de roles que no siempre
sucede con facilidad en los grupos de niños. Si bien es importante que
las pautas para asumir periódicamente el liderazgo la pongan los
propios niños, es fundamental que el docente coordine hacia dónde
se dirigen estas pautas, que interrogue acerca de lo que se busca, de
lo que se teme, que sugiera los límites. El o los que sean elegidos
tendrán que saber que cuentan con una responsabilidad frente al
grupo de índole básicamente ética y que de no asumir los
compromisos que el grupo les paute pueden ser destituidos. Es claro
que el juego democrático puede ser mucho mas amplio, utilizándose
tanto modelos actuales como anteriores, . Todo el grado en última
instancia estará implicado en el mismo y cada uno de los alumnos
tendrá un lugar de relevancia en él. Deberá tenerse en cuenta que el
liderazgo es limitado, que el período no puede extenderse por mucho
tiempo, de otro modo se corre el riesgo de volver sobre roles
estancados y estereotipias grupales. 118
Antes que ninguna otra cosa es necesario aclarar que el objetivo
específico de este juego democrático en el aula consiste en producir
movilidad en los roles que asumen los niños con el fin de abrir la
posibilidad de que cada niño pueda interaccionar con el otro de
manera distinta. Esto permite que ningún niño quede pegado a un
determinado rol,: violento, tímido, líder, portavoz chivo expiatorio,
marginado, etc. Cuando se pone en marcha el planteo del juego
democrático se hace lugar a una movilización en el Inter. juego grupal.
Ya sabemos que debimos haber pasado por otras instancias
anteriores. En cierto modo los niños estarán preparados para asumir
determinadas responsabilidades, y a través de las actividades
incentivadoras, ya se han iniciado en el pensamiento reflexivo, pueden
hallar sus propias respuesta, elaborar sus propias preguntas. En el
mismo sentido También a través del la actividad con padres nos
hemos formado una idea mas acabada, de cual es el rol que cada
niño asume en el grupo familiar y de que manera lo proyecta en el
grupo. Es imprescindible que hayamos pasado por estas etapas para
que la tarea de el cambio de roles en el grado sea exitosa. De lo
contrario puede incluso no solo ser ineficaz sino perjudicial. Tengamos
en cuenta las diversas áreas de conflicto de los niños y veremos que
estas pueden tanto ser elaboradas en este Inter. Juego, como por el
contrario producir situaciones perniciosas para el grupo. Cuando
planteamos la elección de un líder o de varios, estamos recurriendo a
necesidades de pertenecía intrínsecas a la psiquis humana, 119
la identificación con un líder suele reducir al individuo a la
masificación es decir depositar su identidad en otro que nos asegura
hacerse cargo de nuestro yo hacia la consecución de la idealización y
el endiosamiento de una figura suprema. Eso significa que
desestimemos este tipo de vinculo muy usual en los grupos, En caso
de hacerlo que defensa tenemos contra él. Negarlo es, aunque
parezca paradójico, una forma de estimular este tipo de relación. Por
el contrario. Tomar el liderazgo como una actividad participativa y
trabajar con el . puede llevar a neutralizar sus aspectos mas
nocivos. Habrá que darle a este juego un alcance profundo . y es
posible que logremos nuestro cometido.
Sugerencias para la actividad Dialogo acerca de los roles De
acuerdo a el nivel madurativo, al numero de niños y las
características generales del grado se podrá, establecer un dialogo
general o bien establecer diálogos grupales, El tema a discutir será
el de los roles, Que se entiende por rol, como ve cada uno su lugar en
el grupo, como es visto por los otros, Cuales son los aspectos que
hacen al su bienestar y malestar dentro del mismo, Que debería
cambiarse en la dinámica grupal. Que es un líder para ellos, cuales
son lo aspectos que admiran en los demás, Es posible que existan
otros diferentes a los enunciados. Es importante poner énfasis en los
aspectos éticos que debe tener un líder. Una vez que se hallan
llegado a ciertos acuerdos básicos podrá proponerse la formación de
un grupo en el que intervendrán todos los niños, que establezcan una
serie de pautas de conducta a seguir a lo largo del año,
funcionamiento con el otro actitudes en los recreos, posición
integradora, detección de conductas discriminatorias, asunción de una
defensa del dialogo contra la postura arbitraria, tanto entre niños
como en las relaciones asimétricas, niño- docente, niño institución
escolar en general, secretaria ordenanza dirección etc. Sobre estas
pautas de conducta se podrá proceder a la elección de un líder que
representará al grupo en distintas situaciones como por ejemplo:
asumir decisiones, proyectar cambios en las actividades libres,
plantear quejas, proponer cambios con respecto a los mas diversos
aspectos de la institución escolar. Llevando todo esto al resto del
grupo el que podrá aprobar o no estas propuestas. En caso de que el
líder no se atenga a lo pautado por el grupo puede ser destituido,
previo examen conjunto con participación y coordinación docente. Por
otra parte , el líder tendrá un período que no excederá a un bimestre
luego del cual deberá hacerse una nueva votación sin poder ser
reelecto. La confección de la urna puede realizarse en conjunto con la
maestra de plástica, el grupo también podrá adjudicarse un nombre y
un lema como suele hacerse en las actividades recreativas de colonia.
La identificación y el sentido de pertenecía que todos estos recursos
determinen pueden dadas las pautas éticas internas, no solo no dividir
sino funcionar como elementos atractivos e integradores para otros
niños. para otros grupos. La idea de Justicia Inmanente Un concepto
que convalida la dialéctica Mayéutica
Cuando trabajamos sobre cierta didáctica estamos: basando
nuestra tarea en le una serie de elementos que es conceptos y
diagnósticos sobre los cuales fundamentamos cada uno de los pasos
que nos proponemos a seguir. Piaget ha hecho un trabajo acerca de el
nacimiento del la idea de justicia en el niño, que consideramos puede
enriquecer nuestra visión del preso de desarrollo de la moral en la
niñez y aclaráramos aun mas el difícil panorama que se nos presenta
cuando cundo estamos inmerso en el aula y queremos instrumentar
otra metodología de trabajo. según este autor el niño pequeño ( al
igual que el hombre primitivo) ve el castigo la retribución y la justicia
“como inherentes al mundo externo”, no hay diferenciación entre las
consecuencias que tienden “origen en el mundo físico y las que surgen
del mundo social del hombre”. Poco a poco el niño podrá ir
diferenciando entre ambos hasta llegar a un concepto maduro de
justicia. A el principio de creencia en el castigo como un hecho
inevitable que es determinado por la trasgresión misma, y no por una
contingencia relativa a la conducta humana, Los ejemplos que da
Piaget son sumamente ilustrativos para comprender la evolucionado
de el concepto de justicia en el niño: Dice el autor “durante los
primeros años de su vida del niño afirma la existencia de castigos
automática que emanan de las cosas mismas, mientras que más
tarde, bajo la influencia de las circunstancias que afectan su
crecimiento moral probablemente abandone esta creencia”:
Los tres cuentos que utiliza para demostrar este hecho evolutivo
son los que y las respuestas correspondientes son los que nos dan
la pauta de la veracidad de estas afirmaciones: Cuento 1 Había una
vez dos niños que estaban robando manzanas en una huerta. De
repente se acerca un policía y los dos niños corren. Uno de ellos es
apresado . el otro llenado a sus casas por un camino que daba
muchas vueltas, cruza un río por un puente dañado y cae al agua”
¿ Ahora que piensas si él no hubiese robado las manzanas y hubiese
cruzado el puente se habría ido lo mismo?.
Cuento 2 En una clase de niños muy pequeños la maestra les ha
prohibido que saquen punta a los lápices. Una vez cuando la maestra
estaba de espaldas, un niñito tomó el cortaplumas y comenzó a sacar
punta a su lápiz Pero se cortó el dedo.
Si la maestra le hubiera permitido sacar punta al lápiz se habría
cortado lo mismo?. Cuento 3 Había un niñito que desobedecía a su
madre un día tomó las tijeras a pesar de que se le había dicho que no
lo hiciera. Pero volvió a ponerlas en su lugar antes de que volviera su
madre y ella no se dio cuenta. Al día siguiente el niño fue a dar un
paseo y cruzó un arrollo por un puentecito, pero el tablón se había
podrido entonces cedió y el chico se cayó. ¿Por que se cayó al agua
( si no hubiese desobedecido se habría caído lo mismo?) Según nos
cuenta el autor las respuestas respecto estos cuento afirman
claramente la predominancia de una idea de justicia inmanente es
decir aquella en las que el niño cree que si el no hubiera robado o
desobedecido, no se habría caído al agua o cortado , según las
estadísticas la predominancia de este tipo de pensamiento cede con e
la madures, es decir el periodo evolutivo que atraviesa el niño. Los
porcentajes recogidos son los siguientes 6 años 7 a 8 años
9 a 10 años 11 a 12 años 86% 73% 54%
34% 125
En clases de niños atrasados de 11 a catorce años la proporción
de respuesta del mimo tipo se encontró en un nivel de 57%. A medida
que el desarrollo de la inteligencia evoluciona el niño pierde esta
creencia Aquí van algunos ejemplos en las respuestas a estos cuentos
Ros: 9 años cuento 3:. ¿Por Qué se cayó? , porque el tablón estaba
gastado- fue porque había desobedecido nosi no hubiese
desobedecido se habría caído lo mismo si el tablón estaba gastado.
Fleu. 12 cuento 1 y si no hubiese robado las manzanas se habría
caído igual? ( ríe) se supone que el puente no podía saber si él había
robado las manzanas. Este estudio nos expresa de qué manera va
surgiendo en el niño el concepto de justicia, A medida que el individuo
se desarrolla, su pensamiento se va independizando de la creencia, el
sentido mágico va desapareciendo y el concepto de acción y castigo
va desprendiéndose de la inmanencia.
Esto posibilita que el individuo aborde una concepción de justicia
mas profunda basada en la necesidad ética mas que en el temor.
Ejercitar a los niños en la permanente tarea de evaluar, decidir tomar
posición frente a hechos que requieran una asunción ética, ayuda a ir
internalizando este concepto de justicia independiente al que muchos
adultos aun no han podido acceder, a pesar de que se supone han
pasado por los distintos estadios desde el desarrollo de la inteligencia
hasta acceder a la de mayor abstracción La inteligencia hipotético
deductiva.
TERCERA PARTE
Apéndice recursos y materiales de trabajo
Características del material narrativo y poético
Con esta entrega nos proponemos otorgarle al docente recursos
suficientes como para poder iniciarse en la tarea de las actividades
incentivadoras. Delante de cada texto haremos un análisis de los
aspectos que consideramos definitorios en la elección de cada texto
en particular. Pero antes queremos poner al alcance del lector
elementos que son de valía en la elección general todo material cuyo
objetivo esté puesto en el enriquecimiento ético – estético del niño.
Mensaje: Toda obra artística que se precie de auténtica, lleva
inevitablemente un mensaje. Este no es necesario que, como se
suele imaginar. resulte consecuencia deliberada de la finalidad de un
texto tal el caso de la moraleja, e incluso adosada como en los textos
no adaptados de Perrault , al final de cada relato. Por el contrario el
mensaje es una vibración tan sutil del discurso literario que a veces ni
siquiera se expresa como un desenlace .En la literatura infantil si bien
hay por necesidad de la misma lengua una tendencia mayor hacia lo
explicito, esto no invalida lo antedicho. El pequeño- gran mensajero
de la literatura infantil navega a través de los climas y la emoción de la
lengua: las obras elegidas, tienen en común un dejo de auto referencia
del autor, esto hace que el compromiso del texto con su mensaje,
trascienda el rígido tono de la moraleja. El aspecto mas saliente de
estas enseñanzas con tono de verdad absoluta tanto en la literatura
moderna como en la clásica, es que pone al autor en un lugar
asimétrico respecto al lector. Cuando esto ocurre el texto se
deshumaniza y la posibilidad de identificación entre autor y lector
queda trunca. El verdadero arte infantil realizado por adultos siempre
es auto referencial, por eso el mensaje surge de una sublimación de la
vida que nunca le es ajena al niño, en tanto ambos autor y lector se
encuentran en esa zona común que es, la necesidad de compensar
la carencia de lo real. Él diálogo poético en un proceso que va de la
identificación a una posible elaboración de conflictos. Esto último está
inevitablemente determinado por el abordaje pedagógico que se le dé
a los textos.
Polisemia:
Polisemia significa multiplicidad de signos. Eso no significa que al
leer un texto uno se encuentre con aspectos contradictorios, o
incoherencias, donde el sentido univoco de lo que se dice pueda
perderse. Opuesto a lo que pueda imaginarse la multiplicidad de
signos implica el sentido poético que tiene una obra, son capas que
crecen desde las profundidades y posibilitan que la obra nunca se
agote a si misma. El texto de una sola lectura deja poco que indagar.
Por lo general es plano deliberado y tiene un propósito concreto, como
una receta moral, un objetivo rítmico o lúdico sin mayores
posibilidades que las enunciadas, Habitualmente estos textos son muy
requeridos en las colecciones de literatura para niños apunta a
determinados niveles de edad, llenan las paginas de las enciclopedias
pre - escolares, e incluso son escritos por encargo para abrir centros
de interés, o unidades didácticas, en los jardines de infantes: El
cuerpo, las estaciones, los servidores públicos, etc. Jamás`´ puede
esperarse de ellos una segunda lectura de la que surjan nuevos
aspectos de la individualidad de los lectores.
TEXTOS CLÁSICOS
EL RUISEÑOR (Breve análisis introductorio)
Este clásico de Andersen, atraviesa la barrera de la literatura
infantil para sumergirse en los temas más profundos de la condición
humana, como la mayoría de sus cuentos Andersen se maneja en el
territorio de lo poético, su texto tiene muchas lecturas, es polisémico
del mismo modo que los textos de Wilde. En cada uno de ellos hay un
inevitable referente del yo sublimado en la figura del pequeño ruiseñor,
allí esta su vida errabunda, su imagen insignificante para la sociedad
dinamarquesa del siglo XlX, su canto alumbrando el corazón de la
gente sencilla y el rechazo ( mas claramente especificado en El patito
feo) pero vuelto a poner en juego en el olvido de los cortesanos y los
emperadores, aquel ruiseñor mecánico que relumbra con toda la
belleza de vacuidad, en tanto es benevolente con la mediocridad
cortesana, afinando melodías, a cuerda que fáciles de recordar,
carentes de la inabarcabilidad del alma individual que es el alma de
aquel pequeño ruiseñor gris de los bosques, el que valora la libertad
por sobre todas las cosas, y considera que el regalo mas preciado son
es la emoción Que el artista puede despertar en sus contemporáneos,
porque allí está el secreto de los grandes cambios, el sueño de un
artista es cambiar con su arte el corazón del individuo.
Por eso cae en el olvido del presente que representa en este caso
el pájaro mecánico. Pero por razón de su misma naturaleza vuelve en
la adversidad, para salvar la vida de quien lo ha dejado en el olvido. La
poesía nos esta diciendo Andersen puede ahuyentar la muerte o al
menos el inmenso temor que nos produce. El ruiseñor a diferencia del
patito feo tiene conciencia de su verdadera naturaleza y, y esa
conciencia la que le permite alejarse del palacio y volver para
ahuyentar la muerte, la lectura del ruiseñor nos abre un sin fin de
posibilidades temáticas. La vacuidad de los valores tan apreciados en
una época más mediática donde la imagen y la frialdad virtual han
vuelto a las nuevas generaciones presas de un espejismo colectivo,
de ideales vacuos, discriminatorios y violentos. Cuyo único propósito
reside en extirpar el duro camino hacia la asunción de la identidad.
Este es el relato de un ser paradigmático que ha conseguido ser
exactamente igual entre los más pobres pescadores que entre los más
ampulosos figurines de la aristocracia de su tiempo La metodología de
llevar a la vida cotidiana estos personajes es un apasionante trabajo
de traslación a la actualidad que permite que las temáticas se
vuelvan mas afines a lo que preocupa.
Después de este breve análisis leamos el texto cada lector tendrá
mayores y más ricas conclusión para aportar al enriquecimiento de la
comprensión de este texto.
El ruiseñor Hans Christian Andersen
En China, como sabes muy bien, el Emperador es chino, y chinos son todos
los que lo rodean. Hace ya muchos años de lo que voy a contar, mas por eso
precisamente vale la pena que lo oigan, antes de que la historia se haya
olvidado.
El palacio del Emperador era el más espléndido del mundo entero, todo él de
la más delicada porcelana. Todo en él era tan precioso y frágil, que había que
ir con mucho cuidado antes de tocar nada. El jardín estaba lleno de flores
maravillosas, y de las más bellas colgaban campanillas de plata que sonaban
para que nadie pudiera pasar de largo sin fijarse en ellas. Sí, en el jardín
imperial todo estaba muy bien pensado, y era tan extenso que el propio
jardinero no tenía idea de dónde terminaba. Si seguías andando, te
encontrabas en el bosque más espléndido que quepa imaginar, lleno de altos
árboles y profundos lagos. Aquel bosque llegaba hasta el mar hondo y azul;
grandes embarcaciones podían navegar por debajo de las ramas, y allí vivía
un ruiseñor que cantaba tan primorosamente, que incluso el pobre pescador, a
pesar de sus muchas ocupaciones, cuando por la noche salía a retirar las
redes, se detenía a escuchar sus trinos.
-¡Dios santo, y qué hermoso! -exclamaba; pero luego tenía que atender a sus
redes y olvidarse del pájaro hasta la noche siguiente, en que, al llegar de
nuevo al lugar, repetía-: ¡Dios santo, y qué hermoso!
De todos los países llegaban viajeros a la ciudad imperial, y admiraban el
palacio y el jardín; pero en cuanto oían al ruiseñor, exclamaban:
-¡Esto es lo mejor de todo!
De regreso a sus tierras los viajeros hablaban de él, y los sabios escribían
libros y más libros acerca de la ciudad, del palacio y del jardín, pero sin
olvidarse nunca del ruiseñor, al que ponían por las nubes; y los poetas
componían inspiradísimos poemas sobre el pájaro que cantaba en el bosque,
junto al profundo lago.
Aquellos libros se difundieron por el mundo, y algunos llegaron a manos del
Emperador. Se hallaba sentado en su sillón de oro, leyendo y leyendo; de vez
en cuando hacía con la cabeza un gesto de aprobación, pues le satisfacía leer
aquellas magníficas descripciones de la ciudad, del palacio y del jardín. «Pero
lo mejor de todo es el ruiseñor», decía el libro.
«¿Qué es esto? -pensó el Emperador-. ¿El ruiseñor? Jamás he oído hablar de
él. ¿Es posible que haya un pájaro así en mi imperio, y precisamente en mi
jardín? Nadie me ha informado. ¡Está bueno que uno tenga que enterarse de
semejantes cosas por los libros!»
Y mandó llamar al mayordomo de palacio, un personaje tan importante, que
cuando una persona de rango inferior se atrevía a dirigirle la palabra o hacerle
una pregunta, se limitaba a contestarle: «¡P!». Y esto no significa nada.
-Según parece, hay aquí un pájaro de lo más notable, llamado ruiseñor -dijo el
Emperador-. Se dice que es lo mejor que existe en mi imperio; ¿por qué no se
me ha informado de este hecho?
-Es la primera vez que oigo hablar de él -se justificó el mayordomo-. Nunca ha
sido presentado en la Corte.
-Pues ordeno que acuda esta noche a cantar en mi presencia -dijo el
Emperador-. El mundo entero sabe lo que tengo, menos yo.
-Es la primera vez que oigo hablar de él -repitió el mayordomo-. Lo buscaré y
lo encontraré.
¿Encontrarlo?, ¿dónde? El dignatario se cansó de subir y bajar escaleras y de
recorrer salas y pasillos. Nadie de cuantos preguntó había oído hablar del
ruiseñor. Y el mayordomo, volviendo al Emperador, le dijo que se trataba de
una de esas fábulas que suelen imprimirse en los libros.
-Vuestra Majestad Imperial no debe creer todo lo que se escribe; son fantasías
y una cosa que llaman magia negra.
-Pero el libro en que lo he leído me lo ha enviado el poderoso Emperador del
Japón -replicó el Soberano-; por tanto, no puede ser mentiroso. Quiero oír al
ruiseñor. Que acuda esta noche a mi presencia para cantar bajo mi especial
protección. Si no se presenta mandaré que todos los cortesanos sean
pateados en el estómago después de cenar.
-¡Tsing-pe! -dijo el mayordomo; y vuelta a subir y bajar escaleras y a recorrer
salas y pasillos, y media Corte con él, pues a nadie le hacía gracia que le
patearan el estómago. Y todo era preguntar por el notable ruiseñor, conocido
por todo el mundo menos por la Corte.
Finalmente dieron en la cocina con una pobre muchachita que exclamó:
-¡Dios mío! ¿El ruiseñor? ¡Claro que lo conozco! ¡qué bien canta! Todas las
noches me dan permiso para que lleve algunas sobras de comida a mi pobre
madre que está enferma. Vive allá en la playa, y cuando estoy de regreso me
paro a descansar en el bosque y oigo cantar al ruiseñor. Y oyéndolo se me
vienen las lágrimas a los ojos como si mi madre me besase. Es un recuerdo
que me estremece de emoción y dulzura.
-Pequeña fregaplatos -dijo el mayordomo-, te daré un empleo fijo en la cocina
y permiso para presenciar la comida del Emperador, si puedes traernos al
ruiseñor; está citado para esta noche.
Todos se dirigieron al bosque, al lugar donde el pájaro solía situarse; media
Corte tomaba parte en la expedición. Avanzaban a toda prisa, cuando una
vaca se puso a mugir.
-¡Oh! -exclamaron los cortesanos-. ¡Ya lo tenemos! ¡Qué fuerza para un
animal tan pequeño! Ahora que caigo en ello, no es la primera vez que lo oigo.
-No, eso es una vaca que muge -dijo la fregona Aún tenemos que andar
mucho.
Luego oyeron las ranas croando en una charca.
-¡Magnífico! -exclamó un cortesano-. Ya lo oigo, suena como las campanillas
de la iglesia.
-No, eso son ranas -contestó la muchacha-. Pero creo que no tardaremos en
oírlo.
Y en seguida el ruiseñor se puso a cantar.
-¡Es él! -dijo la niña-. ¡Escuchen, escuchen! ¡Allí está! -y señaló un avecilla
gris posada en una rama.
-¿Es posible? -dijo el mayordomo-. Jamás lo habría imaginado así. ¡Qué
vulgar! Seguramente habrá perdido el color, intimidado por unos visitantes tan
distinguidos.
-Mi pequeño ruiseñor -dijo en voz alta la muchachita-, nuestro gracioso
Soberano quiere que cantes en su presencia.
-¡Con mucho gusto! - respondió el pájaro, y reanudó su canto que daba gloria
oírlo.
-¡Parecen campanitas de cristal! -observó el mayordomo.
-¡Miren cómo se mueve su garganta! Es raro que nunca lo hubiésemos visto.
Causará sensación en la Corte.
-¿Quieren que vuelva a cantar para el Emperador? -preguntó el pájaro, pues
creía que el Emperador estaba allí.
-Mi pequeño y excelente ruiseñor -dijo el mayordomo- tengo el honor de
invitarlo a una gran fiesta en palacio esta noche, donde podrá deleitar con su
magnífico canto a Su Imperial Majestad.
-Suena mejor en el bosque -objetó el ruiseñor; pero cuando le dijeron que era
un deseo del Soberano, los acompañó gustoso.
En palacio todo había sido pulido y fregado. Las paredes y el suelo, que eran
de porcelana, brillaban a la luz de millares de lámparas de oro; las flores más
exquisitas, con sus campanillas, habían sido colocadas en los corredores; las
idas y venidas de los cortesanos producían tales corrientes de aire que las
campanillas no cesaban de sonar y uno no oía ni su propia voz.
En medio del gran salón donde el Emperador estaba, habían puesto una
percha de oro para el ruiseñor. Toda la Corte estaba presente, y la pequeña
fregona había recibido autorización para situarse detrás de la puerta, pues
tenía ya el título de cocinera de la Corte. Todo el mundo llevaba sus vestidos
de gala, y todos los ojos estaban fijos en la avecilla gris, a la que el
Emperador hizo signo de que podía empezar.
El ruiseñor cantó tan deliciosamente que las lágrimas acudieron a los ojos del
Soberano; y cuando el pájaro las vio rodar por sus mejillas, volvió a cantar
mejor aún, hasta llegarle al alma. El Emperador quedó tan complacido que
dijo que regalaría su chinela de oro al ruiseñor para que se la colgase al
cuello. Mas el pájaro le dio las gracias, diciéndole que ya se consideraba
suficientemente recompensado.
-He visto lágrimas en los ojos del Emperador; éste es para mí el mejor premio.
Las lágrimas de un rey poseen una virtud especial. Dios sabe que he quedado
bien recompensado -y reanudó su canto con su dulce y melodiosa voz.
-¡Es la lisonja más amable y graciosa que he escuchado en mi vida!
-exclamaron las damas presentes; y todas se fueron a llenarse la boca de
agua para gargarizar cuando alguien hablase con ellas; pues creían que
también ellas podían ser ruiseñores. Sí, hasta los lacayos y las camareras
expresaron su aprobación, y esto es decir mucho, pues son siempre más
difíciles de contentar. Realmente el ruiseñor causó sensación.
Se quedaría en la Corte, en una jaula particular, con libertad para salir dos
veces durante el día y una durante la noche. Pusieron a su servicio diez
criados, a cada uno de los cuales estaba sujeto por medio de una cinta de
seda que le ataron alrededor de la pierna. La verdad es que no eran
precisamente de placer aquellas excursiones.
La ciudad entera hablaba del notabilísimo pájaro, y cuando dos se
encontraban, se saludaban diciendo el uno: «Rui» y respondiendo el otro:
«Señor»; luego exhalaban un suspiro, indicando que se habían comprendido.
Hubo incluso once verduleras que pusieron su nombre a sus hijos, pero ni uno
de ellos resultó capaz de dar una nota.
Un buen día el Emperador recibió un gran paquete rotulado: «El ruiseñor».
-He aquí un nuevo libro acerca de nuestro famoso pájaro -exclamó el
Emperador. Pero resultó que no era un libro, sino un pequeño ingenio puesto
en una jaula, un ruiseñor artificial, imitación del vivo, pero cubierto
materialmente de diamantes, rubíes y zafiros. Sólo había que darle cuerda y
se ponía a cantar una de las melodías que cantaba el de verdad, levantando y
bajando la cola, todo él un ascua de plata y oro. Llevaba una cinta atada al
cuello y en ella estaba escrito: «El ruiseñor del Emperador del Japón es pobre
en comparación con el del Emperador de la China».
-¡Soberbio! -exclamaron todos, y el emisario que había traído el ave artificial
recibió inmediatamente el título de Gran Portador Imperial de Ruiseñores.
-Ahora van a cantar juntos. ¡Qué dúo harán!
Y los hicieron cantar a dúo; pero la cosa no marchaba, pues el ruiseñor
auténtico lo hacía a su manera y el artificial iba con cuerda.
-No se le puede reprochar -dijo el Director de la Orquesta Imperial-; mantiene
el compás exactamente y sigue mi método al pie de la letra.
En adelante, el pájaro artificial tuvo que cantar solo. Obtuvo tanto éxito como
el otro; además, era mucho más bonito, pues brillaba como un puñado de
pulseras y broches.
Repitió treinta y tres veces la misma melodía, sin cansarse, y los cortesanos
querían volver a oírla de nuevo, pero el Emperador opinó que también el
ruiseñor verdadero debía cantar algo. Pero, ¿dónde se había metido? Nadie
se había dado cuenta de que, saliendo por la ventana abierta, había vuelto a
su verde bosque.
-¿Qué significa esto? -preguntó el Emperador. Y todos los cortesanos se
deshicieron en reproches e improperios, tachando al pájaro de
desagradecido-. Por suerte nos queda el mejor -dijeron, y el ave mecánica
hubo de cantar de nuevo, repitiendo por trigésimo cuarta vez la misma
canción; pero como era muy difícil no había modo de que los oyentes se la
aprendieran. El Director de la Orquesta Imperial se hacía lenguas del arte del
pájaro, asegurando que era muy superior al verdadero, no sólo en lo relativo
al plumaje y la cantidad de diamantes, sino también interiormente.
-Pues fíjense Vuestras Señorías, y especialmente Su Majestad, que con el
ruiseñor de carne y hueso nunca se puede saber qué es lo que va a cantar.
En cambio, en el artificial todo está determinado de antemano. Se oirá tal cosa
y tal otra, y nada más. En él todo tiene su explicación: se puede abrir y poner
de manifiesto cómo obra la inteligencia humana, viendo cómo están
dispuestas las ruedas, cómo se mueven, cómo una se engrana con la otra.
-Eso pensamos todos -dijeron los cortesanos, y el Director de la Orquesta
Imperial fue autorizado para que el próximo domingo mostrara el pájaro al
pueblo-. Todos deben oírlo cantar -dijo el Emperador; y así se hizo, y quedó la
gente tan satisfecha como si se hubiesen emborrachado con té, pues así es
como lo hacen los chinos; y todos gritaron: «¡Oh!», y levantando el dedo
índice se inclinaron profundamente. Mas los pobres pescadores que habían
oído al ruiseñor auténtico, dijeron:
-No está mal; las melodías se parecen, pero le falta algo, no sé qué...
El ruiseñor de verdad fue desterrado del país.
El pájaro mecánico estuvo en adelante junto a la cama del Emperador, sobre
una almohada de seda; todos los regalos con que había sido obsequiado -oro
y piedras preciosas- estaban dispuestos a su alrededor, y se le había
conferido el título de Primer Cantor de Cabecera Imperial, con categoría de
número uno al lado izquierdo. Pues el Emperador consideraba que este lado
era el más noble, por ser el del corazón, que hasta los emperadores tienen a
la izquierda. Y el Director de la Orquesta Imperial escribió una obra de
veinticinco tomos sobre el pájaro mecánico; tan larga y erudita, tan llena de
las más difíciles palabras chinas, que todo el mundo afirmó haberla leído y
entendido, pues de otro modo habrían pasado por tontos y recibido patadas
en el estómago.
Así transcurrieron las cosas durante un año; el Emperador, la Corte y todos
los demás chinos se sabían de memoria el trino de canto del ave mecánica, y
precisamente por eso les gustaba más que nunca; podían imitarlo y lo hacían.
Los golfillos de la calle cantaban: «¡tsitsii, cluclucluk!», y hasta el Emperador
hacía coro. Era de veras divertido.
Pero he aquí que una noche, estando el pájaro en pleno canto, el Emperador,
que estaba ya acostado, oyó de pronto un «¡crac!» en el interior del
mecanismo; algo había saltado. «¡Schnurrrr!», se escapó la cuerda, y la
música cesó.
El Emperador saltó de la cama y mandó llamar a su médico de cabecera;
pero, ¿qué podía hacer el hombre? Entonces fue llamado el relojero, quien
tras largos discursos y manipulaciones arregló un poco el ave; pero manifestó
que debían andarse con mucho cuidado con ella y no hacerla trabajar
demasiado, pues los pernos estaban gastados y no era posible sustituirlos por
otros nuevos que asegurasen el funcionamiento de la música. ¡Qué
desolación! Desde entonces sólo se pudo hacer cantar al pájaro una vez al
año, y aun esto era una imprudencia; pero en tales ocasiones el Director de la
Orquesta Imperial pronunciaba un breve discurso, empleando aquellas
palabras tan intrincadas, diciendo que el ave cantaba tan bien como antes, y
no hay que decir que todo el mundo se manifestaba de acuerdo.
Pasaron cinco años, cuando he aquí que una gran desgracia cayó sobre el
país. Los chinos querían mucho a su Emperador, el cual estaba ahora
enfermo de muerte. Ya había sido elegido su sucesor, y el pueblo, en la calle,
no cesaba de preguntar al mayordomo de Palacio por el estado del anciano
monarca.
-¡P! -respondía éste, sacudiendo la cabeza.
Frío y pálido yacía el Emperador en su grande y suntuoso lecho. Toda la Corte
lo creía ya muerto y cada cual se apresuraba a ofrecer sus respetos al nuevo
soberano. Los camareros de palacio salían precipitadamente para hablar del
suceso, y las camareras se reunieron en un té muy concurrido. En todos los
salones y corredores habían tendido paños para que no se oyera el paso de
nadie, y así reinaba un gran silencio.
Pero el Emperador no había expirado aún; permanecía rígido y pálido en la
lujosa cama, con sus largas cortinas de terciopelo y macizas borlas de oro.
Por una ventana que se abría en lo alto de la pared, la luna enviaba sus rayos
que iluminaban al Emperador y al pájaro mecánico.
El pobre Emperador jadeaba con gran dificultad; era como si alguien se le
hubiera sentado sobre el pecho. Abrió los ojos y vio que era la Muerte, que se
había puesto su corona de oro en la cabeza y sostenía en una mano el dorado
sable imperial, y en la otra, su magnífico estandarte. En torno, por los pliegues
de los cortinajes asomaban extravías cabezas, algunas horriblemente feas,
otras de expresión dulce y apacible: eran las obras buenas y malas del
Emperador, que lo miraban en aquellos momentos en que la muerte se había
sentado sobre su corazón.
-¿Te acuerdas de tal cosa? -murmuraban una tras otra-. ¿Y de tal otra? -Y le
recordaban tantas, que al pobre le manaba el sudor de la frente.
-¡Yo no lo sabía! -se excusaba el Emperador-. ¡Música, música! ¡Que suene el
gran tambor chino -gritó- para no oír todo eso que dicen!
Pero las cabezas seguían hablando y la Muerte asentía con la cabeza, al
modo chino, a todo lo que decían.
-¡Música, música! -gritaba el Emperador-. ¡Oh tú, pajarillo de oro, canta, canta!
Te di oro y objetos preciosos, con mi mano te colgué del cuello mi chinela
dorada. ¡Canta, canta ya!
Mas el pájaro seguía mudo, pues no había nadie para darle cuerda, y la
Muerte seguía mirando al Emperador con sus grandes órbitas vacías; y el
silencio era lúgubre.
De pronto resonó, procedente de la ventana, un canto maravilloso. Era el
pequeño ruiseñor vivo, posado en una rama. Enterado de la desesperada
situación del Emperador, había acudido a traerle consuelo y esperanza; y
cuanto más cantaba, más palidecían y se esfumaban aquellos fantasmas, la
sangre afluía con más fuerza a los debilitados miembros del enfermo, e
incluso la Muerte prestó oídos y dijo:
-Sigue, lindo ruiseñor, sigue.
-Sí, pero, ¿me darás el magnífico sable de oro? ¿Me darás la rica bandera?
¿Me darás la corona imperial?
Y la Muerte le fue dando aquellos tesoros a cambio de otras tantas canciones,
y el ruiseñor siguió cantando, cantando del silencioso camposanto donde
crecen las rosas blancas, donde las lilas exhalan su aroma y donde la hierba
lozana es humedecida por las lágrimas de los supervivientes. La Muerte sintió
entonces nostalgia de su jardín y salió por la ventana, flotando como una
niebla blanca y fría.
-¡Gracias, gracias! -dijo el Emperador-. ¡Bien te conozco, avecilla celestial! Te
desterré de mi reino; sin embargo, con tus cantos has alejado de mi lecho los
malos espíritus, has ahuyentado de mi corazón la Muerte. ¿Cómo podré
recompensarte?
-Ya me has recompensado -dijo el ruiseñor-. Arranqué lágrimas a tus ojos la
primera vez que canté para ti; esto no lo olvidaré nunca, pues son las joyas
que contentan al corazón de un cantor. Pero ahora duerme y recupera las
fuerzas, que yo seguiré cantando.
Así lo hizo, y el Soberano quedó sumido en un dulce sueño; ¡qué sueño tan
dulce y tan reparador!
El sol entraba por la ventana cuando el Emperador se despertó, sano y fuerte.
Ninguno de sus criados había vuelto aún, pues todos lo creían muerto. Sólo el
ruiseñor seguía cantando en la rama.
-¡Nunca te separarás de mi lado! -le dijo el Emperador-. Cantarás cuando te
apetezca; y en cuanto al pájaro mecánico, lo romperé en mil pedazos.
-No lo hagas -suplicó el ruiseñor-. Él cumplió su misión mientras pudo;
guárdalo como hasta ahora. Yo no puedo anidar ni vivir en palacio, pero
permíteme que venga cuando se me ocurra; entonces me posaré junto a la
ventana y te cantaré para que estés contento y reflexiones. Te cantaré de los
felices y también de los que sufren; y del mal y del bien que se hace a tu
alrededor sin tú saberlo. Tu pajarillo cantor debe volar a lo lejos, hasta la
cabaña del pobre pescador, hasta el tejado del campesino, hacia todos los
que residen apartados de ti y de tu Corte. Prefiero tu corazón a tu corona...
aunque la corona exhala cierto olor a cosa santa. Volveré a cantar para ti.
Pero debes prometerme una cosa.
-¡Lo que quieras! -dijo el Emperador, incorporándose en su ropaje imperial,
que ya se había puesto, y oprimiendo contra su corazón el pesado sable de
oro.
-Una cosa te pido: que no digas a nadie que tienes un pajarito que te cuenta
todas las cosas. ¡Saldrás ganando!
Y se echó a volar.
Entraron los criados a ver a su difunto Emperador. Entraron, sí, y el
Emperador les dijo: ¡Buenos días!
En este relato Oscar Wilde consigue a través de un lenguaje
poético e irónico, romper la usual asociación belleza bondad que suele
darse en la mayor parte de los cuentos de hadas. A partir de esta
ruptura se nos abre un espacio que nos permite edificar un nuevo
concepto de belleza: la belleza esencial. El héroe “ feo”produce un
efecto benéfico en el niño porque no reniega de su asociación inicial -
bondad-belleza, que podría traducirse dentro de lo que se supone
siente el niño pequeño en agrado frente a lo que protege y nutre. Esta
asociación inicial se confirma, llevando al plano del mundo adulto una
concepción de totalidad tal cual la vive el niño primariamente. La
escisión aparente no es mas que un recurso para el afianzamiento de
un concepto de totalidad humana. El héroe esencial no puede estar
escindido, su ser consiste en armonizarse consigo mismo y
trascenderse en el mundo. La pedagogía de la belleza consigue
devolvernos al mudo del “Anima”, el lugar de la ensoñación es aquel
donde objeto y sujeto se han vuelto indiferenciables. Mediante el dolor,
Oscar Wilde descubre el sentido superior del alma, dice “ahora
comprendo como el dolor, la emoción suprema de lo que es capaz el
hombre, es al mismo tiempo, prototipo y piedra de toque del arte mas
sublime” 138
Esperpento Fracasa, el Patito Feo triunfa. La sociedad, espejo
narcisista del hombre del hombre que no se concibe a sí mismo sino
como voluntad dominadora destruye la ensoñación primaria.
Esperpento se pregunta “¿Hay un eco de los cuerpos como hay un
eco de las voces?” Y este eco (voz desvirtuada, enajenada de su
fuente), hace pedazos al héroe esencial impidiéndole su reunión con el
todo, su trascendencia. Esa eternidad que representa el final feliz de
los cuentos de hadas.
Oscar Wilde
(Irlanda, 1854 - Francia, 1900)
EL CUMPLEAÑOS DE LA INFANTA
ERA EL DÍA del cumpleaños de la Infanta, la princesita real de España. Ella
cumplía doce años, y el sol iluminaba con esplendor los jardines del Palacio.
Por más que fuese una Princesa de sangre real, y además Infanta del
inmenso imperio de España, también ella debía resignarse a no tener más
que un cumpleaños cada año, lo mismo que los hijos de los plebeyos del
reino. Era, por lo tanto, muy importante para todos que ese día fuera un día
hermoso. ¡ Y era un día lindísimo! Los arrogantes tulipanes se erguían en sus
tallos, como largas filas de soldados y miraban desafiantes a las rosas,
diciendo:
—¡Hoy somos tan hermosos como ustedes!
Las rojas mariposas revoloteaban alrededor, con alas empolvadas de oro,
y visitaban una por una todas las flores; las lagartijas de verde tornasol habían
salido de los muros para tomar el sol, y las granadas se abrían con el calor,
dejando ver sus corazones rojos. Hasta los pálidos limones amarillentos, que
crecían a lo largo de las arcadas sombrías, tomaban del sol un color más rico
y resplandeciente, y las magnolias abrían sus grandes flores color marfil,
embalsamando el aire con un perfume dulce y pungente al mismo tiempo.
La Princesita con sus compañeros se paseaban por la terraza del palacio
que se abría sobre aquel jardín, y después jugó a las escondidas alrededor de
los jarrones de piedra y las antiguas estatuas cubiertas de musgo. Por lo
general sólo se le permitía jugar con niños de su misma alcurnia, así es que
casi siempre tenía que jugar sola. Pero su cumpleaños era una ocasión
excepcional, y el Rey había ordenado que la niña pudiese invitar a todos los
amigos que quisiera.
Los movimientos de los esbeltos niños españoles tienen una gracia
majestuosa; los muchachos con sus sombreros anchos, adornados de
plumas, y sus capitas flotantes; las niñas, recogiendo la cola de sus largos
vestidos de brocado y protegiendo sus ojos del sol con grandes abanicos
negro y plata. Pero la Infanta era la más encantadora de todas, y la mejor
vestida, según la aparatosa moda de aquellos tiempos. Llevaba un traje de
raso gris con amplias mangas abullonadas, damasquinadas de plata, y un
rígido corpiño cruzado por hilos de perlas finas. Al caminar, dos pequeños
escarpines, con moñitos de cinta carmesí, se le asomaban debajo de la falda.
Su inmenso abanico de gasa era rosa y nácar, y en la cabellera, que rodeaba
su carita pálida como un halo de oro, llevaba prendida una rosa blanca.
Triste y melancólico, el Rey observaba a los niños desde una ventana del
palacio. Detrás de él estaba, de pie, su hermano, don Pedro de Aragón, a
quién odiaba, y su confesor, el Gran Inquisidor de Granada, estaba sentado a
su lado.
El Rey estaba más triste que de costumbre, porque al ver a la Infanta
saludando con gravedad infantil a los cortesanos, o riéndose detrás del
abanico de la horrible Duquesa de Alburquerque, quien la acompañaba
siempre, se acordaba de la Reina, la madre de la Infanta, que había venido
del alegre país de Francia, para marchitarse en el sombrío esplendor de la
Corte de España. Su amada reina había muerto seis meses después de nacer
su hija, sin alcanzar a ver florecer dos veces los almendros del jardín. Tan
grande había sido el amor del Rey por ella, que no permitió que la tumba se la
robara por completo. Un médico moro al que perdonaron la vida —porque
según se murmuraba en el Santo Oficio, era hereje y sospechoso de practicar
la brujería—, la embalsamó, y el cuerpo de la Reina todavía descansaba en
su ataúd, en la capilla de mármol negro del Palacio, tal como los monjes la
habían dejado un tempestuoso día de marzo, doce años atrás. Cubierto por
una capa oscura y con una bujía en la mano, el Rey iba a arrodillarse al lado
del sepulcro cada primer viernes del mes.
—¡Reina mía, Reina mía! —gemía roncamente.
Y a veces, olvidando la rígida etiqueta que gobierna cada acto de la vida y
limita hasta las expresiones del dolor en un Rey, tomaba entre las suyas
aquellas manos pálidas y enjoyadas, y trataba de reanimar con besos
insensatos aquel rostro maquillado y frío.
Sin embargo, esta mañana le parecía verla de nuevo tal como aquella vez
en que la contempló por primera vez en el castillo de Fontainebleau, cuando él
sólo tenía quince años, y ella era aún menor. Fue en aquella ocasión, cuando
sellaron los esponsales ante el Nuncio de Su Santidad, el propio Rey de
Francia y toda su Corte. Poco después él había regresado a El Escorial,
llevando junto al corazón un rizo de cabellos rubios y el recuerdo de dos labios
infantiles que se inclinaban a besarle la mano cuando subía a la carroza. Más
tarde celebraron su matrimonio en Burgos, ciudad próxima a la frontera de
ambos países, y en seguida entraron solemnemente en Madrid, asistieron a la
tradicional misa mayor en la Iglesia de Atocha, y dictaron un auto de fe más
solemne que de costumbre, por el cual más de trescientos herejes fueron
entregados a la hoguera.
Sí, el Rey la había amado con locura, y para su propio infortunio. Apenas
permitía que se apartara de su lado, y por ella olvidaba, o al menos parecía
olvidar, los graves asuntos del Estado. La amaba tanto que jamás llegó a
comprender que las complicadas ceremonias con que trataba de entretenerla,
sólo conseguían agravar la extraña enfermedad que ella padecía. Cuando la
reina falleció, el Rey anduvo algún tiempo como privado de razón. Y sin duda
habría abdicado para recluirse en el Gran Monasterio Trapense de Granada,
si no hubiese temido dejar a la Infanta, que todavía no tenía un año, en manos
de su hermano, cuya crueldad y ambición eran famosas en toda España.
Además muchos sospechaban que don Pedro de Aragón había provocado la
muerte de la Reina, ofreciéndole unos guantes envenenados cuando ella lo
visitó en su castillo de Aragón. Después de pasar los tres años de luto oficial
que ordenó en todos sus dominios, el Rey no toleró que sus ministros le
hablasen de un nuevo matrimonio. El mismo Emperador de Alemania le
ofreció la mano de su sobrina, la encantadora Archiduquesa de Bohemia, pero
el Rey dijo a los embajadores que él ya había contraído nupcias con el Dolor.
Esta respuesta le costó a su trono perder las ricas provincias de los Países
Bajos, que se revelaron contra él, acaudilladas por los fanáticos hugonotes.
Mientras veía a la Infanta jugar en la terraza, recordaba toda su vida
conyugal, con sus goces vehementes y su terrible agonía. La niña tenía, al
igual que la Reina, esa petulancia deliciosa, ese gesto voluntarioso, la misma
boca encantadora con arrogantes labios altivos, y misma sonrisa maravillosa
de su madre cuando miraba hacia la ventana o tendía la manito para que la
besaran los solemnes hidalgos españoles. Pero la risa penetrante de los niños
le lastimaba los oídos, y el resplandor del sol se burlaba de su tristeza, y un
perfume denso de especias orientales, como las que utilizan los
embalsamadores, parecía viciarle el aire puro de la mañana. Escondió entre
las manos sus facciones, y cuando la Infanta miró nuevamente hacia la
ventana, las cortinas estaban corridas, y el Rey se había retirado.
La Infanta hizo un gesto de desagrado y se encogió de hombros. Su padre
tendría que haberla acompañado el día de su cumpleaños... ¿Qué podían
importarle los aburridos asuntos del Estado?, o, ¿acaso se había ido a la
sombría capilla, donde ardían continuamente los cirios, y a donde a ella no la
dejaban entrar? ¡Qué tontería, cuando el sol brillaba alegremente y todo el
mundo estaba contento! Además, se iba a perder el simulacro de corrida de
toros, que ya anunciaban los sones de trompeta, sin contar los títeres y las
demás maravillas.
Su tío Pedro y el Gran Inquisidor eran más cuerdos. Habían bajado a la
terraza para saludarla y decirle frases bellas y galantes. Levantó entonces su
cabecita, y de la mano de don Pedro descendió lentamente las escalinatas,
para dirigirse hacia un gran pabellón de seda púrpura que habían levantado a
un extremo del jardín. Los demás niños la seguían por orden riguroso de
precedencia, ya que iban primero aquellos que tenían una serie más larga de
apellidos.
Un cortejo de niños nobles, vestidos de toreros, salió a su encuentro, y el
joven Conde de Terra Nova, de catorce años y belleza asombrosa, se quitó el
sombrero con toda la gracia de un hidalgo y la condujo con solemnidad a un
pequeño trono de oro y marfil, colocado sobre un alto estrado que dominaba
la plaza. Las muchachas se apiñaron a su alrededor, agitando sus inmensos
abanicos y secreteándose entre ellas. Don Pedro y el Gran Inquisidor se
quedaron riendo a la entrada. Hasta la Duquesa, dama de facciones enjutas y
duras, no parecía de tan mal humor como de ordinario, y por su rostro se veía
vagar algo parecido a una sonrisa fría y desvaída.
Fue por cierto una soberbia corrida de toros, mucho más bonita, pensaba
la Infanta, que la corrida de verdad que había visto en Sevilla, cuando el
Duque de Parma visitó a su padre. Algunos muchachos caracoleaban sobre
caballos de madera y mimbre, esgrimiendo largas lanzas adornadas con
gallardetes de colores brillantes; otros iban a pie agitando delante del toro sus
capas escarlata y saltando ágilmente la barrera cuando arremetía contra ellos;
y en cuanto al toro, era idéntico a uno de verdad, aunque sólo fuera de
mimbre forrado de cuero, y mostrara una marcada tendencia a correr en dos
patas por la plaza, cosa que nunca haría un toro verdadero. Sin embargo, se
portó con tanta valentía, que las entusiasmadas doncellitas, terminaron
subidas a los bancos, agitando sus pañuelos de encaje y voceando:
—¡Bravo toro! ¡Bravo, toro bravo! —igual que si fueran personas mayores.
Finalmente el Condecito de Terra Nova logró vencer al toro, y tras de
recibir la venia de la Infanta, hundió con tanta fuerza su estoque de madera en
el morrillo del animal, que la cabeza cayó a tierra, dejando ver el rostro
sonriente del Vizconde de Lorena, hijo del Embajador de Francia en Madrid.
Después de eso, entre aplausos entusiastas, dos pajecitos moros
despejaron el ruedo, arrastrando solemnemente los caballos muertos, y tras
de un corto intermedio, en el que un equilibrista francés realizó unos ejercicios
vertiginosos sobre la cuerda floja, aparecieron en el escenario de un teatro
expresamente construido para ese día, unas marionetas italianas,
representando la tragedia semiclásica de Sofonisba. La representaron tan
bien y con gestos tan naturales, que al final de la obra los ojos de la infanta
estaban bañados de lágrimas. Algunos niños lloriqueaban también, y hubo
que consolarlos con golosinas. El mismo Gran Inquisidor se sintió tan
conmovido que comentó a Don Pedro que le parecía intolerable que unos
simples objetos de madera y cera, movidos por alambres, pudieran ser tan
desdichados y sufrir tantas desdichas.
Apareció después un malabarista africano que traía una gran canasta
cubierta con un velo rojo. La puso en el centro del ruedo, extrajo de su
turbante una flauta de caña, y comenzó a tocar. De pronto el paño comenzó a
agitarse y mientras la flauta emitía sonidos cada vez más penetrantes, dos
serpientes de verde y oro asomaron sus extrañas cabezas triangulares, y se
fueron levantando muy despacio, balanceándose al ritmo de la música, como
una planta acuática se balancea en la corriente. Los niños se asustaron un
poco, y se divirtieron mucho más cuando el malabarista hizo brotar de la tierra
un naranjo diminuto, que súbitamente se cubrió de preciosas flores blancas, y
por último exhibió racimos de verdaderas naranjas. Y también se sintieron
fascinados cuando el africano le pidió su abanico a la hija del Marqués de Las
Torres, y lo transformó en un pájaro azul, que revoloteó cantando
entusiasmado alrededor del pabellón. Entonces el deleite y asombro de los
niños no tuvo límite.
Luego vino el espectáculo encantador del solemne minué que bailaron los
niños del coro de la iglesia de Nuestra Señora del Pilar, de Zaragoza. La
Infanta no había presenciado nunca esta maravillosa ceremonia que cada año
se celebra durante el mes de mayo ante el altar mayor de la Virgen. Además
ningún miembro de la familia real había vuelto a entrar en la catedral de
Zaragoza desde que un sacerdote loco, y según, se dijo, sobornado por la
solterona Isabel de Inglaterra, había intentado hacer comulgar al Príncipe de
Asturias con una hostia envenenada. Por eso, la Infanta sólo conocía de oídas
aquel minuet que todos llamaban la "Danza de Nuestra Señora".
Estos niños Zaragozanos venían vestidos con trajes antiguos, de
terciopelo blanco, y sus tricornios estaban ribeteados de plata y adornados
con grandes penachos de blanquísimas plumas de avestruz. Todo el mundo
se sintió encantado por la lindura y dignidad con que bailaron las complicadas
figuras de la danza y por la gracia de sus ademanes y reverencias. Cuando
terminaron, se sacaron los sombreros para saludar a la Infanta, y ella contestó
con mucha cortesía, prometiendo además mandar un gran cirio al santuario,
para agradecer la alegría y el placer con que la habían agasajado.
En el momento en que salían de la iglesia, un grapo de gitanitos avanzó
por la plaza. Se sentaron con las piernas cruzadas, formando circulo, y
empezaron a tocar suavemente sus guitarras y citaras, al tiempo que
canturreaban, casi imperceptiblemente, un aire soñador y melancólico.
Cuando divisaron a don Pedro, algunos se aterraron, y otros pusieron el ceño
adusto y embravecido, pues pocas semanas atrás don Pedro había mandado
a ahorcar por brujería a dos hombres de la tribu; pero la Infanta, que los
contemplaba por encima del abanico con sus grandes ojos azules, les encantó
transformándoles el ánimo. Una criatura tan encantadora no podía ser cruel
con nadie. Y continuaron tocando muy dulcemente, rozando las cuerdas con
sus largas uñas, e inclinando sobre el pecho la cabeza, mientras cantaban
como si estuvieran a punto de quedarse dormidos. Después se levantaron,
desaparecieron por un instante, y regresaron con un lanudo oso pardo, sujeto
por una cadena, que llevaba en los hombros varios monos de Berbería. El oso
se puso de cabeza, con la mayor gravedad, y los monos hicieron todo tipo de
piruetas con dos gitanillos de diez años. En verdad, los gitanos tuvieron un
gran éxito con su presentación.
Pero lo más divertido de la fiesta, lo mejor de todo sin duda alguna, fue la
danza del enanito. Cuando apareció en la plaza tambaleándose sobre sus
piernas torcidas y balanceando su enorme cabezota deforme, los niños
estallaron en ruidosas exclamaciones de alegría, y la infanta rió tanto que la
camarera se vio obligada a recordarle que si bien muchas veces en España la
hija de un Rey había llorado delante de sus pares, no había procedente de
que una Princesa de Sangre Real se mostrara tan regocijada en presencia de
personas inferiores a ella. Pero el enano era irresistible, y ni siquiera en la
Corte de España, conocida por su afición a lo grotesco, se había visto jamás
un monstruo tan extraordinario.
Fuera de eso, esta era la primera aparición en público del enano. El día
anterior, mientras cazaban en uno de los Sitios más apartados del bosque de
encinas que rodeaba la ciudad, lo habían descubierto dos nobles, corriendo
locamente por entre los árboles. Los nobles pensaron que podía servir de
diversión a la Princesa y lo llevaron al Palacio, ya que el padre del enano, un
mísero carbonero, no puso dificultad alguna en que lo libraran de un hijo que
era tan horrible como inútil. Tal vez lo más divertido era la absoluta
inconsciencia que tenía el enano de su grotesco aspecto. Al contrario, parecía
muy feliz y orgulloso. Tanto, que cuando los niños se reían, el también reía,
tan franca y alegremente como ellos, y al terminar cada danza los saludaba
con las más divertidas reverencias, como si fuera igual a ellos, y no un ser
raquítico y deforme, que sólo servía para que los demás tuviesen algo de qué
burlarse.
La Infanta lo había fascinado de un modo tal que al enano se le hacía
imposible dejar de mirarla, y parecía bailar solamente para ella. Cuando
terminó de bailar, la niña recordó haber visto a las grandes damas de la Corte
arrojarle ramos de llores a Caffarelli, el famoso tiple italiano, y entonces, en
parte por burla y en parte para enojar a su Camarera Mayor, sacó la rosa
blanca de sus cabellos y la arrojó a la plaza con la más dulce de sus sonrisas.
El enano tomó la cosa muy en serio, besó la flor con sus gruesos labios y
se llevó la mano al corazón antes de arrodillarse delante de la Infanta,
gesticulando con sus ojos chispeantes de alegría.
Con esto se quebrantó la seriedad y compostura de la Infanta que no pudo
contener la risa, ni siquiera cuando el enanito desapareció de la plaza, y
manifestó a su tío el deseo de que se repitiera la danza de inmediato. Pero la
Camarera Mayor decidió que el sol calentaba demasiado y que sería
preferible que Su Alteza regresara sin tardanza al Palacio, donde le habían
preparado una fiesta maravillosa.
Al fin, la Infanta se puso de pie con suma dignidad, y dio la orden de que
el enanito danzase de nuevo para ella después de la siesta. Agradeció
también al condecito de Terra Nova por su encantador recibimiento, y se retiró
a sus habitaciones, seguida por los niños, en el mismo orden en que habían
entrado.
Al saber que iba a bailar de nuevo ante la Infanta, obedeciendo sus
expresas órdenes, el enanito se sintió tan orgulloso y feliz, que se lanzó a
correr por el jardín besando la rosa blanca en un absurdo transporte de
alegría, y gesticulando del modo más estrambótico y pagano.
Hasta las flores se indignaron de aquella insolente invasión a sus
dominios, y cuando le vieron hacer piruetas por los paseos y agitar los brazos
de modo tan ridículo, no pudieron contenerse.
—Es demasiado horrible para permitirle estar donde estamos nosotros —
exclamaron los tulipanes.
—¡Ojalá bebiera jugo de amapolas, que lo hiciera dormir más de mil años!
—dijeron las grandes azucenas, encendidas de ira.
—¡Qué cosa tan horrible! —aullaron las calceolarias—. Es contrahecho y
rechoncho, y no puede haber mayor desproporción entre su cabeza y sus
piernas. Si se nos llega a acercar va a conocer nuestros pelitos urticantes.
—¡Y lleva una de mis rosas más bella! —exclamó el rosal blanco—. Yo
mismo se la di esta mañana a la Infanta, como regalo de cumpleaños. No
cabe duda que la ha robado.
Y se puso a gritar con todas sus fuerzas:
—¡Atajen al ladrón! ¡Al ladrón! ¡Al ladrón!
Incluso los rojos geranios, que no suelen creerse grandes señores, y se
les suele conocer por sus numerosas relaciones de dudosa calidad, se
encresparon de disgusto cuando lo vieron. Y hasta las violetas mismas
observaron —aunque dulcemente—, que si por cierto el enano era
sumamente feo, la culpa no era de él. Algunas agregaron que siendo la
fealdad del enanito casi ofensiva, demostraría más prudencia y buen gusto
adoptando un aire melancólico o siquiera pensativo, en lugar de andar
saltando como un enajenado y haciendo gestos tan grotescos y estúpidos.
En su despreocupación, el enano llegó a pasar rozando el viejo reloj de sol
que antiguamente indicaba las horas nada menos que al Emperador Carlos V.
El venerable reloj se desconcertó tanto, que casi se olvidó de señalar los
minutos, y comentó con el pavo real plateado que tomaba el sol en la
balaustrada, que todo el mundo podía advertir que los hijos de los Reyes eran
Reyes, y carboneros los hijos de los carboneros. Afirmación que aprobó el
pavo real:
—¡Indudablemente, indudablemente! —dijo con voz tan áspera y chillona
que los peces dorados que vivían en la fuente, sacaron del agua la cabeza
preguntando qué ocurría a los grandes tritones de piedra que arrojaban sus
gruesos chorros para mantener fresca el agua.
Sin embargo, los pájaros amaban al enanito. Lo habían visto bailando en
la selva, como un duendecillo detrás de los torbellinos de hojas, o acurrucado
en el hueco de la vieja encina, compartiendo sus nueces con las ardillas, y no
les importaba en absoluto que no tuviese esos rasgos que los humanos
consideran belleza. Para ellos, el enano no era en absoluto feo. El mismo
ruiseñor que canta tan dulcemente en los bosques de naranjos, no es muy
hermoso que digamos. Además el enanito había sido muy bueno con ellos y
durante aquel invierno crudísimo, cuando no ya en los árboles no quedaba
fruta ni semilla alguna, y la tierra estaba dura como el hierro, y los lobos
aullaban en las mismas puertas de la ciudad buscando alimento, el enanito no
los había olvidado ni un sólo día; siempre les dio migajas de su mendrugo de
pan negro y compartió con ellos su almuerzo, por más pobre que fuera.
Es por eso que volaron su alrededor, rozándole el rostro con una caricia
de alas y hablando entre sí. El enanito estaba tan maravillado que les mostró
la hermosa rosa blanca, y les dijo que se la había dado la propia Infanta, en
prueba de amor.
Los pájaros no le entendieron ni una palabra, pero no importaba, porque
ladeaban la cabeza y lo miraban con aire doctoral.
También las lagartijas sentían un aprecio muy grande por él, y cuando el
enanito se cansó de dar volteretas por todos lados y se tendió sobre la hierba
a descansar, jugaron y brincaron alrededor de él entreteniéndolo lo mejor
posible.
—No todos pueden ser tan hermosos como una lagartija —exclamaban—,
sería mucho pedir. Y, aunque parezca absurdo, no es tan feo cuando uno
cierra los ojos y deja de verlo.
Las lagartijas son de naturaleza extraordinariamente filosófica, y muy a
menudo se pasan horas y horas meditando, cuando no tienen otra cosa que
hacer o llueve o hace demasiado frío para salir a pasear.
Las flores, ante esto, se sintieron fastidiadas por la manera cómo
actuaban los lagartos y los pájaros, que para ellas resultaba desleal.
—Esto demuestra con toda claridad —decían—, como reblandece el
cerebro ese ir y venir, ese revolotear sin sentido. La gente bien educada no se
mueve de su sitio, como hacemos nosotras. ¿Quién nos ha visto corretear por
los paseos o rotar sobre la hierba detrás de las libélulas? Cuando
necesitamos cambiar de aire mandamos venir al jardinero, y él nos traslada de
sitio. Pero los pájaros y los lagartos no tienen sentido del reposo, y de los
pájaros en particular hasta se puede decir que no tienen domicilio fijo. Son
simples vagabundos, como los gitanos, y como tales deberían ser tratados.
Y alzando sus corolas, adoptaron un aire más altanero todavía; sólo
volvieron a mostrarse alegres cuando vieron que, poco rato después, el
enanito se levantó de la hierba y atravesó la terraza en dirección al Palacio.
—Como asunto de higiene pública deberían encerrarlo bajo llave para el
resto de su vida —comentaron las flores—. ¿Han visto esa joroba y esa
piernas retorcidas? —y empezaron a reír burlonamente.
Pero el enanito no había escuchado nada. Amaba profundamente a las
aves y las largatijas, y pensaba que las flores eran la cosa más maravillosa
del mundo, exceptuando naturalmente a la Infanta; porque ella le había dado
la rosa blanca, y le amaba, y eso establecía una gran diferencia.
¡Cómo anhelaba volver a encontrarse ante la Princesita! Ella lo sentaría a
su diestra, y le sonreiría, y después no volvería a apartarse de su lado; iba a
ser su compañero, y le enseñaría juegos deliciosos. Porque a pesar de no
haber estado nunca antes en un Palacio, él sabia hacer muchas cosas
admirables. Sabía hacer jaulitas de junco para encerrar los grillos, y que
cantaran dentro; y con las cañas nudosas podía fabricar flautas y caramillos.
Imitaba el grito de todas las aves, y podía hacer bajar a los estorninos de la
copa de los árboles, y atraer a las garzas de la laguna.
El sabia reconocer las huellas de todos los animales y podía seguir la pista
de la liebre por su rastro casi invisible, y la de los jabalíes por unas pocas
hojas pisoteadas. Conocía todas las danzas salvajes: la danza desenfrenada
del otoño, en traje rojo; la danza estival sobre las mieses, en sandalias azules;
la danza con blancas guirnaldas de nieve, en el invierno; y la danza
embriagada de las flores a través de los jardines en la primavera. Sabía en
qué lugares las palomas torcazas ocultan sus nidos, y una vez que un cazador
había capturado a los padres, él crió a los polluelos construyéndoles un
pequeño palomar en la oquedad de un olmo desmochado. Y los domesticó
con tanta habilidad que todas las mañanas acudían a comer en su mano. La
Infanta también los amaría, lo mismo que a los conejos, que se hacen
invisibles entre los grandes helechos y las zarzas; y a los grajos, de plumas
aceradas y picos negros; y a los puercoespines que pueden convertirse en
una bola de púas y a las grandes galápagos, que se arrastran lentamente,
menean la cabeza y comen hojas tiernas y raíces suculentas. Sí, la Infanta iría
a la selva, y jugaría con él. Por las noches le cedería su propia cama para que
ella durmiese, y él la cuidaría hasta el alba, para que los lobos hambrientos no
se allegasen demasiado a la choza. Y al amanecer, la despertaría con unos
golpecitos en la ventana. Y se irían al bosque, y allí, bailando juntos, dejarían
transcurrir el día entero.
Pero ¿dónde estaba la Infanta? Interrogó a la rosa blanca pero no obtuvo
respuesta. Todo el Palacio parecía dormir, y hasta en las ventanas abiertas
colgaban pesados cortinajes para amortiguar la resolana.
Después de dar mil vueltas buscando una entrada, halló finalmente una
puertecilla, que había quedado entreabierta. Se deslizó dentro con cautela, y
se encontró en un salón espléndido, mucho más espléndido, pensó
atemorizado, que la misma selva. Todo era dorado, y hasta el piso estaba
hecho de primorosos baldosines de colores, dispuestos en dibujos
geométricos.
Pero la Infanta tampoco estaba allí; sólo había unas maravillosas estatuas
blancas, que le miraban desde lo alto de sus zócalos de jaspe, con ojos de
mirada ambigua y una extraña sonrisa en los labios.
Al fondo del salón había una cortina de terciopelo negro, lujosamente
bordada de soles y estrellas; era la enseña favorita del Rey. ¿No estaría la
Infanta ahí detrás?
Avanzó sigilosamente y descorrió la cortina. No había nadie. Era otra
habitación, todavía más hermosa que la anterior. Las paredes estaban
cubiertas con tapices de Arras, en tonos verdes y castaños, representando
una escena de cacería. En otro tiempo esa había sido la habitación de Jean
Le Fou, como llamaban a ese Rey Loco, tan apasionado por la cacería, que
más de una vez, en su delirio, había querido montar en los grandes corceles
encabritados de los tapices, y perseguir al ciervo acosado por los enormes
sabuesos. Ahora la habían destinado a sala del consejo, y sobre la mesa del
centro se veían las carteras rojas de los ministros y consejeros.
El enano miró a su alrededor lleno de asombro, y casi sin atreverse a
seguir su camino, a los extraños jinetes silenciosos, que galopaban tan
velozmente por el bosque, sin hacer el menor ruido en la tapicería. Le parecía
que eran los Comprachos, esos terribles fantasmas de que había oído hablar
a los carboneros, que sólo cazan de noche, y si encuentran a un hombre lo
transforman en ciervo para cazarlo.
Pero el recuerdo de la encantadora Infantita le hizo recobrar el coraje.
Necesitaba encontrarse a solas con ella y decirle que él también la amaba.
Atravesó corriendo las alfombras persas y abrió la puerta siguiente. ¡No!
Tampoco estaba allí. La habitación estaba completamente vacía.
Era el imponente salón del Trono, destinado a la recepción de los
embajadores extranjeros, cuando el Rey accedía a darles audiencia, cosa que
sucedía rara vez. Las colgaduras eran de cuero dorado de Córdoba, y una
pesada lámpara dorada colgaba del techo blanco y negro, con suficientes
brazos como para sostener trescientas bujías. El trono se alzaba bajo un gran
dosel de brocado de oro, donde estaban bordados los leones y las torres de
Castilla. Sobre el segundo escalón del Trono estaba el reclinatorio de la
Infanta, con su cojín de tisú de plata; y más abajo, fuera del dosel, el asiento
del Nuncio Pontificio, único dignatario que tenía el derecho de estar sentado
en presencia del Rey.
En la pared frente al trono pendía un retrato, en tamaño natural, de Carlos
V en traje de caza, acompañado de su gran mastín. Otro cuadro representaba
a Felipe II recibiendo el homenaje de sus vasallos de Flandes.
Mas poco le importaba toda esta magnificencia al enanito. No habría
cambiado su rosa blanca por todas las perlas del dosel, ni habría dado un sólo
pétalo por el mismísimo trono. Lo único que quería era ver a la Infanta antes
que ella fuese al pabellón, y pedirle que se marchara con él cuando la danza
concluyese.
Dentro del palacio, el aire era sofocante y pesado, mientras que en la
selva el viento soplaba filtrándose alegremente entre hojas fragantes y la luz
del sol apartaba las ramas con sus manos doradas. También había flores en la
selva, no tan espléndidas como las flores del jardín, pero de perfume más
dulce: como los jacintos tempranos, las prímulas amarillas, las brillantes
celidonias, las verónicas azules y los lirios de color morado y oro. ¡Sí, la
Princesa se iría con él una vez que lograse encontrarla! Le acompañaría a la
selva, y él pasaría el día entero bailando para ella. Esta idea lo hizo sonreír y
entró sin vacilar en la cámara siguiente.
De todas las habitaciones dónde ya había estado, ésta era la más
espléndida y hermosa. Las paredes estaban tapizadas de damasco rojo,
salpicado de pájaros y flores de plata; los muebles eran de plata maciza y
ante las dos enormes chimeneas, se abrían dos grandes pantallas, con pavos
reales y papagayos de hilo de oro bordado en relieve. El pavimento, de ónix
color verde mar, parecía perderse en la lejanía. Pero aquí no estaba solo.
Desde la sombra de la puerta, al otro extremo de la habitación, una pequeña
figura lo contemplaba. Le tembló el corazón, dejó escapar un grito de alegría,
y avanzó. Entonces, la figura avanzó también y el enanito consiguió
distinguirla con claridad.
¿Era la Infanta? No, quien se le acercaba era un monstruo, el monstruo
más grotesco que podía existir. No era proporcionado como todo el mundo,
sino jorobado y patizambo, con una cabezota enorme que se bamboleaba de
un lado a otro, y una hirsuta crin negra. El enanito frunció el ceño, y el
monstruo también lo frunció. Se echó a reír, y el monstruo se puso a reír con
él, dejando caer los brazos lo mismo que él. Le hizo una reverencia burlona, y
el monstruo le respondió con una reverencia todavía más irónica. Avanzó
hacia él, y el monstruo vino a su encuentro remedando todos sus gestos y
deteniéndose cuando él se detenía. Gritó alegremente y corrió hacia él,
alargándole la mano, y la mano del monstruo tocó la suya y era fría como el
hielo. Se asustó y retiró la mano y la mano del monstruo le imitó vivamente,
mientras ponía una grotesca expresión de miedo.
Hizo un intento de esquivarlo y seguir adelante pero lo detuvo aquel ente,
poniéndosele siempre por delante con su contacto duro y resbaladizo. La cara
del monstruo estaba muy cerca de la suya, como si tratase de besarlo, y se
veía patéticamente aterrorizada. Retiró los mechones que le caían sobre los
ojos, y el monstruo hizo lo mismo. Lo golpeó, y el monstruo le devolvió golpe
por golpe, le hizo muecas y en el rostro del monstruo se dibujaron las mismas
muecas. Retrocedió, y el monstruo retrocedió también, entreabriendo una jeta
repulsiva.
¿Qué extraño fenómeno era ése? Reflexionó un momento mirando en
torno suyo por todo el salón. Era extraño: todo parecía tener su igual detrás de
ese muro invisible de agua transparente y sólida. Si, cuadro por cuadro, y
asiento por asiento todo estaba allí como duplicado. El fauno dormido, junto a
la puerta, tenía su hermano gemelo que dormía también; y la Venus de plata,
en pie bajo los rayos del sol, extendía los brazos a otra Venus tan hermosa
como ella.
¿Sería aquello el Eco?
Recordó aquella ocasión en que había llamado al eco en el valle y el Eco
le había respondido palabra por palabra. ¿Podría burlar la vista, como burlaba
la voz? ¿Podría crear un mundo a imitación, idéntico al mundo real? ¿Las
sombras de las cosas, podrían tener color y vida y movimiento? ¿Sería
posible que...?
Se estremeció, y sacando de su pecho la rosa blanca, la besó. ¡ Pero he
aquí que el monstruo también tenía una rosa, pétalo por pétalo idéntica a la
suya! ¡Y la besaba con igual deleite, y la estrechaba contra su corazón
haciendo gestos grotescos!
Cuando al final la verdad se abrió paso en su mente, el enano lanzó un
aullido un grito de desesperación y cayó al pavimento sollozando. ¡Ese ser
deforme y jorobado, de aspecto horrible y grotesco, era él! ¡Era él mismo, él
era el monstruo, y era de él de quien se habían reído todos los muchachos... y
la Princesita, en cuyo amor creyera... ella también se había burlado de su
fealdad, había hecho mofa de sus piernas torcidas! ¿Por qué no lo habían
dejado en el bosque, donde no había espejo que le mostrara su horror? ¿Por
qué no lo había matado su padre antes de permitir que se burlaran de él?
Lloró lágrimas quemantes, y sus manos destrozaron la rosa blanca... y el
monstruo hizo lo mismo y esparció por el aire los delicados pétalos.
El enanito se cubrió los ojos con las manos, y se alejó del espejo temiendo
verlo una vez más.
Como un pobre ser herido se arrastró hacia la sombra, y allí se quedó
gimiendo.
En ese preciso instante, por el ventanal abierto, entró la propia Infanta con
su séquito, y cuando vieron al horroroso enanito de bruces en el pavimento,
golpeándolo con los puños del modo más fantástico, estallaron en alegres
carcajadas.
—Sus danzas son muy graciosas —dijo la infanta—, pero su manera de
actuar es mucho más divertida todavía. Lo hace casi tan bien como las
marionetas, aunque con menos naturalidad.
Agitó su abanico, y aplaudió.
Pero el enanito no levantó la cabeza. Sus sollozos eran cada vez más
débiles; hasta que exhaló un extraño suspiro y se oprimió el costado. Luego,
cayó boca arriba y quedó inmóvil.
—¡Lo has hecho estupendo! —aplaudió la Infanta después de una pausa
— Pero ahora te toca bailar.
—Sí —gritaron los demás niños—, tienes que levantarte y bailar. Eres tan
inteligente como los monos de Berbería, y mucho más gracioso.
Pero el enanito no contestó.
La Infanta, airada, dio un golpe en el suelo con su pie, y llamó a su tío, que
estaba paseando con el Chambelán, mientras leían unas cartas recién
llegadas de México, donde se acababa de establecer la Santa Inquisición.
—Mi enanito se está haciendo el desobediente —gritó la Infanta—.
¡Levántenlo y díganle que baile!
Los caballeros sonrieron entre sí y entraron sin prisa. Al llegar junto al
enanito, don Pedro se inclinó y lo golpeó suavemente en la mejilla con su
guante bordado.
—Baila ya, petit montre —dijo—. La Infanta de España y de todas las
Indias quiere que la diviertas.
Pero el enanito permaneció inmóvil.
—Habrá que hacer venir al verdugo —dijo enojado don Pedro.
Pero el Chambelán, que miraba la escena con rostro grave, se arrodilló
junto al enanito y le puso la mano sobre el corazón. Después de un momento
se encogió de hombros y levantándose, hizo una profunda reverencia a la
infanta diciendo:
—Mi bella Princesa, tu enanito no volverá a bailar. Y es lamentable,
porque es tan feo, que con seguridad habría hecho sonreír al propio Rey.
—¿Y por qué no volverá a bailar? —preguntó la Infanta con aire
decepcionado.
—Porque su corazón se ha roto —contestó el Chambelán.
Y la Infanta frunció el ceño, y sus finos labios se contrajeron en un
delicioso gesto de fastidio.
—De ahora en adelante —exclamó echando a correr al jardín— los que
vengan a jugar conmigo no deben tener corazón.
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EL Gigante Egoista Análisis introductorio
El gigante egoísta, es un cuento de auto referencia con un mensaje
univoco y profundamente conmovedor, aquí Wilde expresa lo que tan
dolorosamente se ha plasmado en De Profundis, su ensayo a modo
epistolar escrito durante los años de cautiverio. El sentido de la
sublimación del dolor, la soledad del egoísmo, que le cierra las puertas
de la primavera, el acto simbólico de derribar el muro del alma, Son
algunos de los elementos más significativos de este relato poético. La
aparición del pequeño y su indudable identificación con la imagen de
Cristo en estado de resurrección, no es un aspecto que deba mirase
con un sentido estrictamente religioso. El cristianismo de Wilde
trasciende la creencia hacia la fe. Cristo es el verdadero romántico
dice en De Profundis, el verdadero poeta,, en el mismo ensayo
epistolar el autor meditando sobre Su relación con la religión habla de
la necesidad de crear un templo para los escépticos de Dios. Ni
agnósticos ni aquellos que adhieran a otras religiones deben ver en
esta imagen ultima del relato, una actitud de adoctrinamiento cristiano.
La esencia De estar en la resurrección por la inocencia, inocencia del
niño, sabiduría del sabio de aquel que conoce las heridas de amor y
como tal las asume. Pero esta es solo una interpretación de la 146
multiplicidad de signo que el escrito deja a modo de una imagen
resolviese en la profundidad mas que en la planicie del espejo. Wilde
no escribe para niños, escribe absolutamente, esto genera la
posibilidad de que sus textos puedan tener un amplio espectro de
lectores. En particular como ya hemos visto en la segunda parte de
este libro, lo universal de los temas que se exponen en el texto
permiten el traslado de situaciones del pasado al presente, incluso
este traslado pude ser efectuado por los propios grupos de trabajo lo
que implica un ejercicio operativo en tanto es posible identificar los
personajes de la vida cotidiana con los personajes de ficción.
El gigante egoísta
[Cuento. Texto completo.]
Oscar Wilde
Cada tarde, a la salida de la escuela, los niños se iban a jugar al jardín del
Gigante. Era un jardín amplio y hermoso, con arbustos de flores y cubierto de
césped verde y suave. Por aquí y por allá, entre la hierba, se abrían flores
luminosas como estrellas, y había doce albaricoqueros que durante la
primavera se cubrían con delicadas flores color rosa y nácar, y al llegar el
otoño se cargaban de ricos frutos aterciopelados. Los pájaros se demoraban
en el ramaje de los árboles, y cantaban con tanta dulzura que los niños
dejaban de jugar para escuchar sus trinos.
-¡Qué felices somos aquí! -se decían unos a otros.
Pero un día el Gigante regresó. Había ido de visita donde su amigo el Ogro de
Cornish, y se había quedado con él durante los últimos siete años. Durante
ese tiempo ya se habían dicho todo lo que se tenían que decir, pues su
conversación era limitada, y el Gigante sintió el deseo de volver a su mansión.
Al llegar, lo primero que vio fue a los niños jugando en el jardín.
-¿Qué hacen aquí? -surgió con su voz retumbante.
Los niños escaparon corriendo en desbandada.
-Este jardín es mío. Es mi jardín propio -dijo el Gigante-; todo el mundo debe
entender eso y no dejaré que nadie se meta a jugar aquí.
Y, de inmediato, alzó una pared muy alta, y en la puerta puso un cartel que
decía:
ENTRADA ESTRICTAMENTE PROHIBIDA
BAJO LAS PENAS CONSIGUIENTES
Era un Gigante egoísta...
Los pobres niños se quedaron sin tener dónde jugar. Hicieron la prueba de ir a
jugar en la carretera, pero estaba llena de polvo, estaba plagada de
pedruscos, y no les gustó. A menudo rondaban alrededor del muro que
ocultaba el jardín del Gigante y recordaban nostálgicamente lo que había
detrás.
-¡Qué dichosos éramos allí! -se decían unos a otros.
Cuando la primavera volvió, toda la comarca se pobló de pájaros y flores. Sin
embargo, en el jardín del Gigante Egoísta permanecía el invierno todavía.
Como no había niños, los pájaros no cantaban y los árboles se olvidaron de
florecer. Solo una vez una lindísima flor se asomó entre la hierba, pero apenas
vio el cartel, se sintió tan triste por los niños que volvió a meterse bajo tierra y
volvió a quedarse dormida.
Los únicos que ahí se sentían a gusto eran la Nieve y la Escarcha.
-La primavera se olvidó de este jardín -se dijeron-, así que nos quedaremos
aquí todo el resto del año.
La Nieve cubrió la tierra con su gran manto blanco y la Escarcha cubrió de
plata los árboles. Y en seguida invitaron a su triste amigo el Viento del Norte
para que pasara con ellos el resto de la temporada. Y llegó el Viento del Norte.
Venía envuelto en pieles y anduvo rugiendo por el jardín durante todo el día,
desganchando las plantas y derribando las chimeneas.
-¡Qué lugar más agradable! -dijo-. Tenemos que decirle al Granizo que venga
a estar con nosotros también.
Y vino el Granizo también. Todos los días se pasaba tres horas tamborileando
en los tejados de la mansión, hasta que rompió la mayor parte de las tejas.
Después se ponía a dar vueltas alrededor, corriendo lo más rápido que podía.
Se vestía de gris y su aliento era como el hielo.
-No entiendo por qué la primavera se demora tanto en llegar aquí -decía el
Gigante Egoísta cuando se asomaba a la ventana y veía su jardín cubierto de
gris y blanco-, espero que pronto cambie el tiempo.
Pero la primavera no llegó nunca, ni tampoco el verano. El otoño dio frutos
dorados en todos los jardines, pero al jardín del Gigante no le dio ninguno.
-Es un gigante demasiado egoísta -decían los frutales.
De esta manera, el jardín del Gigante quedó para siempre sumido en el
invierno, y el Viento del Norte y el Granizo y la Escarcha y la Nieve
bailoteaban lúgubremente entre los árboles.
Una mañana, el Gigante estaba en la cama todavía cuando oyó que una
música muy hermosa llegaba desde afuera. Sonaba tan dulce en sus oídos,
que pensó que tenía que ser el rey de los elfos que pasaba por allí. En
realidad, era solo un jilguerito que estaba cantando frente a su ventana, pero
hacía tanto tiempo que el Gigante no escuchaba cantar ni un pájaro en su
jardín, que le pareció escuchar la música más bella del mundo. Entonces el
Granizo detuvo su danza, y el Viento del Norte dejó de rugir y un perfume
delicioso penetró por entre las persianas abiertas.
-¡Qué bueno! Parece que al fin llegó la primavera -dijo el Gigante, y saltó de la
cama para correr a la ventana.
¿Y qué es lo que vio?
Ante sus ojos había un espectáculo maravilloso. A través de una brecha del
muro habían entrado los niños, y se habían trepado a los árboles. En cada
árbol había un niño, y los árboles estaban tan felices de tenerlos nuevamente
con ellos, que se habían cubierto de flores y balanceaban suavemente sus
ramas sobre sus cabecitas infantiles. Los pájaros revoloteaban cantando
alrededor de ellos, y los pequeños reían. Era realmente un espectáculo muy
bello. Solo en un rincón el invierno reinaba. Era el rincón más apartado del
jardín y en él se encontraba un niñito. Pero era tan pequeñín que no lograba
alcanzar a las ramas del árbol, y el niño daba vueltas alrededor del viejo
tronco llorando amargamente. El pobre árbol estaba todavía completamente
cubierto de escarcha y nieve, y el Viento del Norte soplaba y rugía sobre él,
sacudiéndole las ramas que parecían a punto de quebrarse.
-¡Sube a mí, niñito! -decía el árbol, inclinando sus ramas todo lo que podía.
Pero el niño era demasiado pequeño.
El Gigante sintió que el corazón se le derretía.
-¡Cuán egoísta he sido! -exclamó-. Ahora sé por qué la primavera no quería
venir hasta aquí. Subiré a ese pobre niñito al árbol y después voy a botar el
muro. Desde hoy mi jardín será para siempre un lugar de juegos para los
niños.
Estaba de veras arrepentido por lo que había hecho.
Bajó entonces la escalera, abrió cautelosamente la puerta de la casa y entró
en el jardín. Pero en cuanto lo vieron los niños se aterrorizaron, salieron a
escape y el jardín quedó en invierno otra vez. Solo aquel pequeñín del rincón
más alejado no escapó, porque tenía los ojos tan llenos de lágrimas que no
vio venir al Gigante. Entonces el Gigante se le acercó por detrás, lo tomó
gentilmente entre sus manos y lo subió al árbol. Y el árbol floreció de repente,
y los pájaros vinieron a cantar en sus ramas, y el niño abrazó el cuello del
Gigante y lo besó. Y los otros niños, cuando vieron que el Gigante ya no era
malo, volvieron corriendo alegremente. Con ellos la primavera regresó al
jardín.
-Desde ahora el jardín será para ustedes, hijos míos -dijo el Gigante, y
tomando un hacha enorme, echó abajo el muro.
Al mediodía, cuando la gente se dirigía al mercado, todos pudieron ver al
Gigante jugando con los niños en el jardín más hermoso que habían visto
jamás.
Estuvieron allí jugando todo el día, y al llegar la noche los niños fueron a
despedirse del Gigante.
-Pero, ¿dónde está el más pequeñito? -preguntó el Gigante-, ¿ese niño que
subí al árbol del rincón?
El Gigante lo quería más que a los otros, porque el pequeño le había dado un
beso.
-No lo sabemos -respondieron los niños-, se marchó solito.
-Díganle que vuelva mañana -dijo el Gigante.
Pero los niños contestaron que no sabían dónde vivía y que nunca lo habían
visto antes. Y el Gigante se quedó muy triste.
Todas las tardes al salir de la escuela los niños iban a jugar con el Gigante.
Pero al más chiquito, a ese que el Gigante más quería, no lo volvieron a ver
nunca más. El Gigante era muy bueno con todos los niños pero echaba de
menos a su primer amiguito y muy a menudo se acordaba de él.
-¡Cómo me gustaría volverlo a ver! -repetía.
Fueron pasando los años, y el Gigante se puso viejo y sus fuerzas se
debilitaron. Ya no podía jugar; pero, sentado en un enorme sillón, miraba jugar
a los niños y admiraba su jardín.
-Tengo muchas flores hermosas -se decía-, pero los niños son las flores más
hermosas de todas.
Una mañana de invierno, miró por la ventana mientras se vestía. Ya no odiaba
el invierno pues sabía que el invierno era simplemente la primavera dormida, y
que las flores estaban descansando.
Sin embargo, de pronto se restregó los ojos, maravillado, y miró, miró…
Era realmente maravilloso lo que estaba viendo. En el rincón más lejano del
jardín había un árbol cubierto por completo de flores blancas. Todas sus
ramas eran doradas, y de ellas colgaban frutos de plata. Debajo del árbol
estaba parado el pequeñito a quien tanto había echado de menos.
Lleno de alegría el Gigante bajó corriendo las escaleras y entró en el jardín.
Pero cuando llegó junto al niño su rostro enrojeció de ira y dijo:
-¿Quién se ha atrevido a hacerte daño?
Porque en la palma de las manos del niño había huellas de clavos, y también
había huellas de clavos en sus pies.
-¿Pero, quién se atrevió a herirte? -gritó el Gigante-. Dímelo, para tomar la
espada y matarlo.
-¡No! -respondió el niño-. Estas son las heridas del Amor.
-¿Quién eres tú, mi pequeño niñito? -preguntó el Gigante, y un extraño temor
lo invadió, y cayó de rodillas ante el pequeño.
Entonces el niño sonrió al Gigante, y le dijo:
-Una vez tú me dejaste jugar en tu jardín; hoy jugarás conmigo en el jardín
mío, que es el Paraíso.
Y cuando los niños llegaron esa tarde encontraron al Gigante muerto debajo
del árbol. Parecía dormir, y estaba entero cubierto de flores blancas.
FIN
Textos Modernos
Alejandro Cifra “Que triste está la casa de este cuento” La nostalgia
impregna la atmósfera del autor. El animismo es uno de los aspectos
más concluyentes un animismo de profundo arraigo en el pensamiento
adulto. Como veremos en el poema el desplazamiento antropomórfico
que suele darse en el pensamiento infantil sucede aquí en la cesión
que se le hace a la casa de sentimientos de vejez y soledad
específicamente adultos. La síntesis de lo adulto y lo infantil se
expresa en este poema cediendo al pensamiento animista propio del
niño experiencias legítimamente adultas. En este texto poético se
expresa a través de imágenes muy claras el sentimiento de fuga que
se nos presenta ante los cambios corporales, ese extrañamiento del
ser dentro de un cuerpo in-manejable que nos sorprende con su fluir
desintegrando nuestra identidad- no me conoces la escalera le
pregunta a la casa, ésta última se siente envejecida como el cuerpo
humano que declina, su falta de familiaridad con sus sensaciones
cenestésicas la asusta, se ve lejos de su centro, que es precisamente
aquel hombre que la habita, quien la protege protegiéndose en ella,
se vive a sí misma como un resto. Y en las últimas estrofas como
leeremos, el autor resume, finalmente, el sentido superior de la
ensoñación superando el dolor con el dolor mismo, lanzándolo a su
estado de plenificación: el llanto. No en vano decía el gran poeta
Español León Felipe: “Y un hombre sin llanto será una bolsa vacía” El
llanto como estado de reunificación, pausa dulce del sufrimiento
abarcándose entero. El llanto tiene un sentido de redención; el
desplazamiento animista del mismo en el tiempo es la lluvia la gran
tormenta que define la resurrección, el diluvio que expresa la
necesidad de un nuevo mundo. El mensaje esta en cada tramo del
poema, la búsqueda de la identidad perdida, la recuperación de ésta
mediante los una mirada hacia un punto común que a pesar de la
lejanía reúne los lazos de insutitubles del amor a través de la pena
entre el habitante y la casa. Es decir hay una incondicionalidad del
amor, que permanece mas allá de todas las situaciones que la vida
pueda depararnos. Resaltar este aspecto de in condicionalidad puede
ser fundamental en el trabajo con niños que viven por distintas
circunstancias situaciones de maltrato, abandono, desesperanza
temprana frente a las circunstancias que depara la realidad.
Alejandro Cifra
“Que triste está la casa de este cuento
Poema
Que triste está la casa de este cuento
que triste por es vieja, muy vieja muy vieja.
Con arrugas de polvo desvencijada por la chimenea.
Su tristeza es muy grande y cuando llueve
llora desconsoladamente lágrimas de gotera
Su soledad tan grande que en las noches de invierno
Se asusta si oye un ruido en la escalera
“Quién anda ahí- pregunta recelosa
Quién ríe allí con esa risa seca -
Soy yo, ¿ no me conoces? –
La escalera contesta
y no puedo evitarlo porque el viento me hace
coquillas de madera” “
Una noche la casa no podía dormir
un dolor muy cruel la tenía desvelada
le molestaba el techo, sentía en la pared
en la pared izquierda sentía una puntada.
Qué dolor de cabeza- se quejó
Que dolor de costado y si fuera poco
me duele ahora la espalda
Ay de mí – suspiró- ¿Habrá en el en el mundo entero
quién sea como yo tan desdichada?
Cuando de pronto vio que desde el cielo
una estrella muy dulce la miraba”
“Era la suya una mirada triste
una mirada, la más tierna mirada
Tierna como el rocío cuando mira en las flores
era un ojo del cielo que lloraba
y alrededor tenía seis puntitas
esas que las estrellas tienen como pestañas”
Era un ojo del cielo que lloraba”
“y es que en aquel mismo instante
en que la pobre casa, miraba el cielo y se quejaba
Alguien lejos de allí, muy lejos en un punto,
Lejos por tierra y agua (por tierra como países,
como abismos
Por agua: todo el mar los separaba)
Alguien digo, muy lejos, aquella misma estrella
Floja del firmamento, tristemente miraba.
Y en ella se veía cuando niño.
Cuando fue tan feliz en la patria lejana”
“Qué pena al momento le latía en el pecho
Que pena tan honda la conmovía el alma
Al pensar en la casa lo sola que estaría
Sumida en el silencio, y en la noche apagada
Y sus viejas paredes veía desmoronarse
y la abierta sonrisa de su puerta cerrada.
“Y siente como un gusto de sal que desde adentro
le sube por el pecho y sus mejillas quema
en dos ríos pequeños y hondos, los del llanto
con que apagan los ojos la sed de la tristeza.
Que es un llanto muy raro,
tan triste como dulce tan dulce como amargo.
El mismo que esa noche parpadeaba en la estrella
porque en ella la casa, la casa y el ausente
Cruzando sus miradas reflejaban su pena”.
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Económica Cara y cruz de la literatura infantil
