Voces Normalistas 28. Mayo-junio, 2015
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1 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
Mayo - Junio, 2015 Año III No. 28
vocesnormalistas.com.mx Voces Normalistas
2 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
DIRECTORIO
Editora
Cecilia Rodríguez Jara
Jefe de Redacción
Alberto Sebastián Barragán
Web Master
Baltazar Contreras Durán
Dossier informativo
Wendy Perafán Baños
Adriana Enciso
Comité editorial
Guadalupe Melina Núñez Valladarez
Beatriz Adriana Vázquez Badillo
Belem Hernández Córdoba
Marisol Gutiérrez José
Voces Normalistas es un esfuerzo editorial independiente y no persigue fines
de lucro. Es una publicación bimestral de Red de Normalistas Trabajando. Certi-
ficado de Derechos de autor: 03-2013-103012341600-102. Tiene publicación
electrónica, en la página: vocesnormalistas.com.mx y cuenta con convenios de
colaboración con otras instituciones públicas y privadas. La opinión expresada
en los textos, es responsabilidad de sus autores, y no refleja necesariamente la
postura de la revista.
3 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
Editorial … 5
Noticias educativas … 6
De Mayo y Junio
Chile: Profesores en paro … 7
Gloria Bórquez González
Para lograr el control grupal … 12
Michael Guadalupe Sosa Urbano
Atención y concentración de los alumnos … 16
Nancy Reyes Vargas
Los vaivenes de la Escuela Normal … 21
Entrevista a Patricia Ducoing
Poiesis. Beatriz, la polución … 33 Mario Benedetti
Museo Nacional de Antropología … 34
Orientaciones para visitas didácticas
Notas para entender la práctica docente … 36
Harlet Brillits Cruz Rosas
Docencia en la Aldea de la Certificación … 41
Jesús Andriano y Rita Yáñez
Alfabeto Me’paa … 45
El tejocote— Xuajin Xdudaa … 46
Filogonio Guzmán Flores
Escribe con nosotros … 47
CONTENIDO
4 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
EN PORTADA
Título: Museo Nacional de
Antropología
Tomada de:
www.mna.inah.gob.mx/
Año: 2015
FUNDADOR DE LA RED
COORDINACIÓN DE FINANZAS
COORDINACIÓN ACADÉMICA
COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN
COORDINACIÓN DE COMUNICACIÓN
Jorge Antonio Alfaro Rivera
Cecilia Rodríguez Jara
Guadalupe Melina Núñez Valladarez
Baltazar Contreras Durán
Alberto Sebastián Barragán
5 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
EDITORIAL
En estos últimos meses presenciamos la aplicación de la evaluación docente que faltaba.
Desde la aparición de la Ley General del Servicio Profesional Docente (2013), se planteaban linea-
mientos y fechas del examen de oposición para el ingreso al servicio, y a evaluación docente, pa-
ra validar la permanencia en el servicio.
El examen de oposición se aplicó desde 2014, y este 2015 también tiene una doble convoca-
toria: una para normalistas y otra para universitarios, para que todo egresado de educación supe-
rior pueda concursar por una plaza de profesor de educación básica y media superior. Esto refleja
claramente un débil apoyo a las escuelas normales, y una apertura a las universidades.
El reciente 31 de mayo, se publicó el Programa de Promoción en la Función por Incentivos en
Educación Básica, que entra en sustitución del Programa Carrera Magisterial. Hay dos puntos por
subrayar: primero, que tiene la lógica meritocrática y escalonada del programa anterior; segundo,
que prescinde de la participación del SNTE, con lo que la SEP, retoma la rectoría de los incentivos.
Justo por esas fechas, hubo un acontecimiento que parecía ser una broma, y luego se con-
virtió en una discusión entre instituciones. El 29 de mayo la SEP, desde sus comunicados de anoni-
mato, publicó el Comunicado 129. Se suspenden indefinidamente los procesos de evaluación pa-
ra ingreso, promoción y permanencia en educación. Y la larga reforma educativa, quedó en sus-
penso.
Esto duró unos días. En lo que tardó en llegar el Comunicado 137. Sí habrá evaluación para el
ingreso promoción y permanencia en el magisterio: Chuayffet. Tras las fuertes declaraciones de
Sylvia Schmelkes en representación del INEE, y la larga retahíla de columnas que desplegaron críti-
cas a la decisión de la SEP.
En el circo educativo en que vivimos, esto resultó ser un par de maromas y teatro. La decisión
se tomó, convenientemente, antes de las elecciones intermedias, y al siguiente día, toda la refor-
ma punitiva volvió a su normalidad. Lo más triste no es que hagan ese tipo de números engañosos,
lo más lamentable es que, al parecer, sí les funcionan.
Luego continuaron las movilizaciones de la CNTE, y se entorpeció la aplicación de exámenes
para la promoción en algunas entidades. Y hace unos días comenzó la evaluación para la perma-
nencia. El pánico docente se acentuó. La incertidumbre se elevó exponencialmente, y los rumores
que corrieron en redes sociales, generaron el temor de perder las plazas con el sólo hecho de par-
ticipar en la evaluación docente.
Lo malo es que los que no participen en la evaluación docente, sí pueden perder su plaza,
por el sólo hecho de no evaluarse. Pese a todas las posturas y críticas, la reforma y su evaluación
docente ahí va. Desde estas líneas sugerimos consultar los documentos y disposiciones oficiales,
para tener, de todos los males, el menor.
6 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
NOTICIAS EDUCATIVAS
Mayo
6 Educación Futura. Concluye negociación salarial SEP-SNTE con aumento de 3.4% a
agremiados.
12 CNN Expansión. Educación primaria en México cae a últimos lugares del mundo
13 Excélsior. SNTE-SEP: firmeza e incertidumbre (Opinión de Carlos Ornelas)
El Universal. Revela OCDE obstáculos de maestros en México.
28 Educación futura. En formación docente ¿quién es responsable?.
29 SEP. Comunicación social. Comunicado 129.- Se suspenden indefinidamente los pro-
cesos evaluación para ingreso, promoción y permanencia en educación.
Junio
1 El Universal. Golpe de estado a la Chuayffet.
2 Milenio. Mexicanos Primero promoverá amparo contra suspensión de evaluaciones.
4 Campus Milenio. La SEP ¿cede, concede o recapacita?.
4 Campus Milenio. ¿La reforma educativa ha muerto?.
8 SEP. Comunicación Social. Comunicado 137. Sí habrá evaluación para el ingreso,
promoción y permanencia en el magisterio: Chuayffet.
13 La Jornada. Reforma en suspensión indefinida.
16 SEP. Comunicación social. Comunicado 150.- Habrá evaluación magisterial en el
país llueva o truene: Chuayffet.
25 La Jornada. Lamentable, la decisión de la Corte de avalar la evaluación docente: exper-
tos.
7 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
CHILE: PROFESORES EN PARO
Por: Gloria Bórquez González
Profesora de Estado en Historia y Geografía
Magíster en Educación con mención en Gestión Educativa
Con masivas manifestaciones por las ca-
lles de distintas ciudades de Chile, se escucha
la voz de miles de profesores que expresan su
rechazo y exigen el retiro al Proyecto de Ca-
rrera Profesional Docente, que impulsado por
el gobierno que preside Michelle Bachelet Je-
ria, mantiene desde el 01 de junio en un Paro
Indefinido de actividades al sector público de
la educación chilena.
El Ministro de Educación, el economista
Nicolás Eyzaguirre Guzmán, se ha negado a
acceder a la solicitud de retiro del proyecto,
en el entendido de que éste contribuye positi-
vamente a mejorar las condiciones de profe-
sores y profesoras de Chile y, de esta manera,
aportar en la construcción de una
“educación de calidad”.
Como antecedente, cabe destacar que con
fecha 11 de mayo 2015, en consulta realizada
a los profesores de Chile, el 96% de los maes-
tros manifestó su rechazo al proyecto. El 14 de
mayo se llevó a cabo un Paro Nacional de
actividades como advertencia; y el 19 de ma-
yo, en carta enviada por representantes de
los profesores de Chile a la Presidenta de la
República, se le solicita tenga a bien acoger
sus demandas, especificando cuáles serían las
razones por las cuales existiría oposición al
proyecto de Carrera Profesional Docente.
PERSPECTIVA
8 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
El proyecto se encuentra para su discusión en
el Parlamento, quien postergó de manera in-
definida su tramitación, estableciéndose entre
el 15 y 16 de junio, una mesa tripartita que
contó con la participaron de la Comisión de
Educación de la Cámara de Diputados, Minis-
tro de Educación y representantes del Cole-
gio de Profesores. Como resultado, los Dipu-
tados presentaron el documento
“Condiciones Básicas para continuar la trami-
tación del proyecto de Nueva Carrera Do-
cente”, que fue acogido positivamente por el
Ministerio de Educación y profesorado. Sin
embargo, éste no modifica la estructura del
proyecto en cuestión, manteniendo las bases
fundamentadas en estándares de desempe-
ño.
¿Por qué se oponen los profesores de Chile?
La razón de fondo es de tipo estructural, pues
profundiza un modelo educativo basado en
la competencia, el individualismo y la descon-
fianza, que concibe calidad de educación
como sinónimo de éxito en pruebas estandari-
zadas y donde el “buen maestro” es aquel
que cumple con estándares de desempeño,
reduciendo el proceso de enseñanza y apren-
dizaje a una lógica productivista, economicis-
ta y de mercado.
El proyecto propuesto desnaturaliza la razón
de ser del proceso educativo, que por esen-
cia es pedagógico, social y colaborativo. La
iniciativa excluye la idea de una educación
integral, que enseñe a aprender, investigar y
crear conocimiento con autonomía; de modo
que generaría agobio en los niños y jóvenes,
quienes son “entrenados” para responder exi-
tosamente pruebas de medición, y los profe-
sores son obligados a certificarse para acce-
der a mejores remuneraciones y a ser recono-
cidos como formadores de calidad.
Existe una serie de puntos críticos que pueden
ser resumidos en los siguientes aspectos:
Sistema de Certificación. La Carrera Do-
cente contempla una certificación de
los maestros recién titulados, para acre-
ditar competencias profesionales e in-
gresar de esta manera, a la carrera
profesional docente. Se podrá ejercer
sólo si son certificados por medio de un
proceso de inducción y mentoría en los
primeros 4 años de ejercicio. De esta
La educación pública o mu-
nicipal, es el sistema de ad-
ministración de la educación
pública introducido en Chile
durante la Dictadura de Au-
gusto Pinochet y que existe
hasta el presente. Fue conce-
bida como una manera de
descentralización de la admi-
nistración educativa que
hasta antes de 1981 corres-
pondía directamente al Mi-
nisterio de Educación.
¡¡HASTA QUE LA
DIGNIDAD SE HAGA
COSTUMBRE!
9 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
manera, no bastaría el título profesional
para trabajar. En opinión de los profe-
sores esto muestra la desconfianza en
la formación de profesores que realizan
las Universidades, y se convierte en un
mecanismo de control profesional.
Encasillamiento. El proyecto plantea la
existencia de un sistema escalonado
de ascenso profesional, basado en la
rendición de evaluaciones en tres tra-
mos obligatorios y dos tramos volunta-
rios, que mediante pruebas disciplina-
res y pedagógicas serán la condición
para permanecer en el sistema y acce-
der a mejores remuneraciones. Esto sig-
nifica, que profesores que llevan 20
años de ejercicio profesional y que no
hayan rendido pruebas de conoci-
mientos disciplinares queden encasilla-
dos en el primer tramo (inicial) gene-
rando menoscabo profesional y perso-
nal. Paralelamente, significaría la exis-
tencia de profesores de primera, se-
gunda o tercera categoría no recono-
ciéndose la experiencia, el carácter
social y colaborativo de la profesión
docente, obligándolo a competir con
otros, y generando más agobio laboral.
Condiciones de enseñanza. Existe una des-
proporción entre las horas lectivas y no
lectivas, lo que significa que el tiempo
que los profesores destinan en la sala
de clases corresponde al 80 ó 90% del
total de trabajo, lo que limita el tiempo
destinado a la preparación de clases y
las posibilidades de brindar una ense-
ñanza de calidad. Cabe destacar, que
existe un sistema de planificación diaria
por curso y asignatura, con un total
máximo de 45 alumnos por curso. Esto
deriva en agobio laboral que restringe
la vida familiar de los maestros. El ac-
tual proyecto impulsado por el go-
bierno, contempla un 35% de horas no
lectivas y no establece claridad el uso
que se le dará a estas horas. Los maes-
tros aspiran a lograr un 50/50. En el pro-
yecto se omite la reducción de alum-
nos por curso quedando pendiente su
modificación.
Remuneraciones. Si bien el proyecto gu-
bernamental comprometería un incre-
mento en las remuneraciones de los
docentes, estos cálculos se hacen con-
siderando una remuneración por 44 ho-
ras y no parten de un incremento real
al sueldo base y al valor asignado a la
10 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
hora de clases. Además, el promedio
de los profesores realiza entre 30 y 36
horas y, en la práctica, este incremento
no es real, manteniéndose remunera-
ciones por debajo de las que tienen
otros profesionales afines y que por lo
demás, son las más bajas de los países
que integran la OCDE.
Relación ingreso a la carrera/jubilación
forzada. El ingreso a la carrera docente
será voluntario para aquellos docentes
que le queden cinco años para jubilar.
Sin embargo, para que esta voluntarie-
dad sea efectiva, es necesario que los
maestros presenten su renuncia volun-
taria con cinco años de anticipación.
Esto es cuestionado porque atentaría
contra derechos laborales conquista-
dos y se traduce, en la práctica, en
una forma de jubilación forzada.
Condiciones de jubilación. El proyecto de
Carrera Profesional Docente no con-
templa mejoras a las condiciones de
jubilación de los maestros, que en la
actualidad precarizan y proletarizan sus
condiciones de vida, pues, el salario es
reducido a la cuarta parte aproxima-
damente.
Estatuto Docente Universal. Las diferencias
ya existentes en el trato legislativo y las
condiciones laborales de los profesores
que se desempeñan en el sector públi-
co y particular subvencionado, se man-
tienen y profundizan en el actual pro-
yecto, limitando la unidad de los profe-
sores y su posibilidad real de participar
e incidir en políticas educacionales que
les atañen. En atención a esto, se hace
fundamental una política nacional do-
cente y una legislación igualitaria para
todos los profesores de Chile, indepen-
diente de quien sea su empleador.
Derogación de la Ley 20.501. Esta Ley per-
mite a los Directores formar sus equipos
directivos sin concurso público e intro-
duce nuevas modalidades de posible
despido, promoviendo una relación
Sector Particular Subvencionado:
sistema de administración de la edu-
cación que surge en los años 80 du-
rante la Dictadura Militar, que recibe
aportes del Estado, no obstante perte-
nece a particulares, que pueden o no
tener fines de lucro. Su crecimiento
se vio favorecido por políticas neolibe-
rales.
11 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
gerente-empleado, que menoscaba la
función profesional y no enfatiza en el lide-
razgo pedagógico y colaborativo entre
profesores directivos y profesores de aula.
Si bien estos son los principales puntos en
conflicto, el clamor de los profesores y profeso-
ras de Chile, es más profundo: habla de digni-
dad y justicia, de respeto y reconocimiento, de
humanidad y transformación; todo esto en el
contexto de un país con profundos desequili-
brios sociales y económicos, con una clase polí-
tica transversalmente cuestionada, despresti-
giada y deslegitimada, con un Gobierno que
ha cerrado las puertas al diálogo con el pueblo
ciudadano, y que día a día se está quedando
más solo.
Hace referencia igualmente, a la existen-
cia de un precario sistema de democracia polí-
tica, que está en deuda con la sociedad, y de
un Estado que requiere de un nuevo pacto en
la búsqueda del bien común.
Los profesores y profesoras de Chile, han
despertado y la fuerza de su movimiento nace
del convencimiento de que ninguna lucha se
gana sin unidad y dignidad, en la certeza que
otro Chile y otro mundo es posible. Nuestra fuer-
za se basa en la convicción de que el educar es
un acto que nace del amor al ser humano.
Al cierre de estas palabras, se
han decretado vacaciones de in-
vierno adelantadas en la mayoría
de las comunas de Chile. El Minis-
tro de Educación renunció a su
cargo, asumiendo como nueva Mi-
nistra de Educación, la asistente
social Adriana Delpiano.
12 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
USO DE ESTRATEGIAS PARA
LOGRAR EL CONTROL GRUPAL Por: Michael Guadalupe Sosa Urbano
Estudiante de la Escuela Normal de Coacalco, Estado de México
A lo largo de los semestres cursados
de la Licenciatura en Educación Primaria
se han generado estrategias que nos ayu-
dan a mejorar nuestro diseño de activida-
des en la planificación y junto con ellas
diversas lecturas, las cuales nos dan el sus-
tento teórico para realizarlas de acuerdo
a las necesidades y características del
grupo, (Tyler tomado de Rosales, 1998).
Los objetivos de la enseñanza de-
ben seleccionarse tomando en considera-
ción:
• Las características de los alumnos
• Las características socioculturales
• Las características de los contenidos de
enseñanza (Rosales, 1998)
Y estoy de acuerdo con este autor
porque así se puede lograr un aprendizaje
significativo en los alumnos, porque van
construyendo sus conocimientos basados
en experiencias y las ponen en práctica
en todo momento; es por ello que al lle-
gar los niños a la escuela primaria cada
uno tiene influencias de su medio
(contexto escolar) “Es considerado parte
esencial de la escuela primaria, las carac-
terísticas que se presentan en la institución
son propias o emergen de la misma locali-
dad” (Carvajal, 1998)”.
ESSAI
13 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
Al respecto, Fontana (1986) hace
una distinción clara entre estos dos térmi-
nos. Gestión: se relaciona con los aspec-
tos administrativos y generales de la orga-
nización del aula, programaciones, ta-
reas, métodos, tipo de instrucción. Con-
trol: se relaciona con la forma de guiar el
comportamiento de los alumnos dentro
del aula.
El control, por lo tanto, hace refe-
rencia al tipo de orden y disciplina con
que trabajan los profesores o los maestros
en su aula. Por consiguiente, "la motiva-
ción es una de las preocupaciones más
graves que tienen actualmente los profe-
sores principiantes" (Gallego, 1990 pág.
175). En su investigación, Montero y otros,
(1992) confirman que este problema con-
diciona los aprendizajes escolares de los
alumnos y que supone un reto para los
docentes de muchas asignaturas.
Por su parte, Vonk (1983) concluye
su investigación diciendo que "la mayoría
de los profesores principiantes no están
preparados para tratar con chicos des-
motivados". Y a su vez, Veenman (1984)
presenta una recopilación de numerosos
estudios sobre los problemas del profeso-
rado y la dificultad para motivar aparece
en segundo lugar.
Fecha Actividad Alumnos
20 de Noviembre al 5
de Diciembre
Listón de conducta Todo el grupo de 5° C
20 de Noviembre al 5
de Diciembre
Reglamento Áulico Todo el grupo de 5° C
20 de Noviembre al 5
de Diciembre
Bitácora de Conducta Todo el grupo de 5° C
14 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
RESULTADOS
Así que el primer día que impartí
clases fue el jueves en donde se les pre-
sentó a los alumnos un reglamento para
salir al patio y por número de lista se fue-
ron leyendo los puntos, gracias a esto el
grupo obedeció la instrucciones, el uso de
reglamento escolar fue evaluado por me-
dio de una rúbrica, en donde la titular pa-
lomeaba los aspectos que se cumplieron
y la estrategia tuvo buenos resultados en
el trabajo del grupo.
El viernes que se dio la asignatura
de educación artística se mencionó que
se iba a llevar un listón de conducta, don-
de ellos tenían que cortar un centímetro
de su listón si estaban realizando activida-
des que no fueran de la clase y el alumno
que tuviera el listón más largo al final de
nuestra jornada de prácticas escolares se
le otorgaría una sorpresa.
Se hizo un registro de los días en que se
utilizó el listón de conducta, y se anotó en
el diario escolar cuáles fueron los pros y
contras de utilizarlo, mencionando algu-
nas expresiones que utilizaban los alumnos
al cortar su centímetro o al recibir una feli-
citación. Los resultados demostraron que
esta actividad fue funcional, debido a
que los alumnos a esta edad son muy
competitivos y siempre quieren ganar
(Piaget 1975), y vieron esta oportunidad
para demostrar quién fue el mejor de la
clase. Los niños de 7 a 8 años muestran
una marcada disminución de egocentris-
mo, se vuelven más socio céntricos. El niño
busca justificar sus ideas y coordinar las de
otros.
El listón de conducta se evaluó con
una rúbrica que se le entregó a la titular,
donde se anotaba si cumplía con las ne-
cesidades del grupo. Los resultados fueron
favorables, debido a que se comentó que
la estrategia fue muy funcional y se notó
un avance en cuanto a la convivencia de
los alumnos.
15 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
CONCLUSIONES
El control grupal es el Talón de Aqui-
les de la mayoría de los docentes de bási-
ca y del mismo modo, también de los do-
centes en formación, es por ello que las jor-
nadas de prácticas en escuelas primarias
son muy efectivas, debido a que nos va-
mos adaptando al campo laboral en el
cual trabajaremos el resto de nuestra vida.
Por lo tanto el hablar de este tema
resulta escabroso porque debemos de ha-
cer un análisis exhaustivo de nuestra prácti-
ca educativa para saber si lo que se está
realizando es trasciende en los alumnos y si
está siendo funcional para que los educan-
dos alcancen los aprendizajes esperados y
sean competentes para la vida.
Todo este análisis fue con el fin de
fortalecer mi práctica educativa, para va-
lorar y replantear las estrategias que coad-
yuven a cumplimiento de los objetivos de
la tarea docente.
Nosotros como docentes podemos
reflexionar sobre nuestras prácticas para
indagar sobre lo funcional y eficaz, para
aprender de nuestra experiencia y consoli-
dar nuestro estilo de enseñanza para con
otros grupos, debido a que al pasar los
años el docente va aprendiendo de sus
errores y los modifica para que los alumnos
alcancen los aprendizajes que la sociedad
espera.
REFERENCIAS
Carvajal, A. (1998). Las escuelas primarias: su
contexto y diversidad. México: SEP. Dean, J.
(1993). El rol del maestro, en La organización
del aprendizaje en la educación primaria.
Barcelona: Paidós.
Gesell, A. y Amatruda, C. (1945). Diagnósti-
co del desarrollo normal y anormal del niño.
Métodos clínicos y aplicaciones prácticas.
Buenos Aires: Paidós.
Piaget, J. y otros (1975). Los años Posterga-
dos. La primera infancia. Buenos Aires: Pai-
dós – UNICEF.
Rosales, C. (1988). Didáctica Núcleos Funda-
mentales. Madrid: Narcea.
Escucha nuestro programa
de Radio
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de los profesionales de la educación.
Cita: Domingos, 14:00 horas.
Estación: Sonika Radio 106.9 FM
Internet: mixlr.com/sonika-radio/
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16 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
ACTIVIDADES PARA ATRAER LA ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN DE LOS ALUMNOS Por: Nancy Reyes Vargas
Estudiante de la Escuela Normal de Coacalco, Estado de México
La falta de atención o la atención
dispersa de los alumnos es un factor que
influye de manera directa e indirecta en
el aprendizaje de los alumnos, ya que se
encuentran en un proceso de adquisición
y construcción de conocimientos. La falta
de atención es un problema frecuente en
todos los niveles educativos y que, por en-
de, es una situación que nos involucra a
todos para encontrarle una solución.
Aunque la atención dispersa es un
problema persistente, hay que subrayar
que tiene distintos grados de intensidad.
Es posible que los alumnos que presenten
esta situación de manera leve pasen por
desapercibidos, por el contrario cuando el
caso resulta ser más grave, por lo general,
son detectados desde un primer momen-
to y son atendidos, siempre y cuando el
padre de familia muestre disposición por
apoyar a su hijo.
Este tema es muy importante, debi-
do a que la falta de atención o atención
dispersa, traen consigo consecuencias
como la falta de aprovechamiento esco-
lar y llega a confundirse con otros proble-
mas ajenos a éste, es por ello que resulta
de suma importancia para todos los acto-
res educativos.
LA ATENCIÓN
De inicio, es necesario delimitar la
noción de atención desde una definición
elementa: "La atención: es la aplicación
de la mente a un objeto, interés enfocado
hacia un punto o una dirección", por lo
que podemos inferir que está presente en
muchos ámbitos y actividades.
ESSAI
17 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
En relación con el aprendizaje, recu-
rrimos una definición de García (1997),
quien aduce que “la atención modifica la
estructura de los procesos psicológicos,
haciendo que éstos aparezcan como ac-
tividades orientadas a ciertos objetos, lo
que se produce de acuerdo al contenido
de las actividades planteadas que guían
el desarrollo de los procesos psíquicos,
siendo la atención una faceta de los pro-
cesos psicológicos”, y en este escrito, con-
sideramos la atención como un indispen-
sable proceso inicial para desarrollar los
aprendizajes.
En los ámbitos familiar y escolar, la
atención es el proceso a través del cual
seleccionamos algún estímulo de nuestro
ambiente, es decir nos centramos en un
estímulo e ignoramos todos los demás. Por
esa concentración y discriminación, es im-
portante analizar la atención desde la óp-
tica del proceso educativo.
METODOLOGÍA
La metodología es de corte cualita-
tivo y cuantitativo, así como de carácter
descriptivo: Se utilizaron técnicas de en-
cuesta con escala Likert, entrevista semi-
estructurada y la observación participan-
te con instrumentos de registro, en el dia-
rio escolar y llenado de tablas. Aquí se
presenta un avance de la investigación y
se da prioridad a los resultados obtenidos
en los ejercicios de observación.
Para delimitar la temática se realiza-
ron ciertas actividades al inicio de la clase
para atraer la atención de los alumnos,
estas actividades fueron encaminarlos al
tema que se iba a abordar, algunas de las
actividades que se pusieron en marcha
fueron:
-Hacer cambio de lugares entre los
alumnos para no crear vicios de cercanía.
-Acotar los tiempos específicos para ca-
da actividad
-Solución de rompecabezas, Sopas de
letra, Lotería.
Se ocupó: Música de relajación y se rea-
lizaron: Ejercicios de respiración y de motri-
cidad.
18 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
RESULTADOS
Procesamiento de observación.
Se presentan algunos reactivos selec-
cionados, puesto que son los que delimi-
tan las cualidades de la problemática
identificada.
Reactivo 1. Presta atención el tiempo
Necesario.
El 43% de los estudiantes nunca prestan
atención el tiempo necesario; el 30% de
los estudiantes a veces prestan atención
el tiempo necesario; el 27% de los estu-
diantes siempre prestan atención el tiem-
po necesario.
Por lo tanto un mayor porcentaje de
estudiantes nunca prestan atención; pero
un menor porcentaje siempre prestan
atención.
Reactivo 2. Se distrae con facilidad y
no termina lo que se le pide.
El 40% de los estudiantes siempre se dis-
traen con facilidad y no terminan lo que
se le pide; el 33% de los estudiantes a ve-
ces se distraen con facilidad y no termi-
nan lo que se les pide; el 27% nunca se dis-
traen con facilidad.
Consecuentemente la mayor parte
de los estudiantes siempre se distraen con
facilidad y no terminan lo que se les pide
pero un pequeño porcentaje nunca se
distraen con facilidad y terminan lo que se
les pide.
Reactivo 3. Tiene problemas para se-
guir instrucciones.
El 40% de los estudiantes a veces tienen
problemas para seguir instrucciones; 37%
nunca tienen problemas para seguir ins-
trucciones y el 23% siempre tienen proble-
mas para seguir instrucciones. Consiguien-
temente un mayor porcentaje de estu-
19 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
diantes a veces tienen problemas para
seguir instrucciones, pero un considerable
porcentaje siempre tienen problemas pa-
ra seguir instrucciones.
Reactivo 10. Se concentra en las ta-
reas, trabajos asignados.
El 33% de los estudiantes siempre se con-
centran en las tareas asignadas; el 40% de
los estudiantes a veces se concentra en
tareas asignadas; el 27% de los estudian-
tes nunca se concentran en tareas asig-
nadas.
Por consiguiente la mayor parte de
los estudiantes a veces se concentran en
las tareas asignadas y la una parte repre-
sentativa no se concentran en las tareas
asignadas.
Reactivo 11. Comete errores por falta
de atención.
El 37% de los estudiantes siempre cometen
errores por falta de atención; el 33% de los
estudiantes a veces cometen errores por
falta de atención; el 30% de los estudian-
tes nunca comete errores por falta de
atención.
Luego de analizar se considera que
la mayor parte de estudiantes siempre co-
meten errores por falta de atención y la
menor parte de estudiantes nunca come-
ten errores por falta de atención.
CONCLUSIONES
De acuerdo al análisis de la informa-
ción obtenida del diagnóstico realizado al
grupo de 4° “B”, el 43% de los estudiantes
nunca prestan atención el tiempo nece-
sario. Por lo tanto, representan la mayor
parte de estudiantes nunca prestan aten-
ción el tiempo necesario.
Esta falta de atención está asocia-
da con distracción y no terminan las ta-
reas que se les piden en las clases. Un
gran porcentaje de estudiantes tienen difi-
cultad para esperar su turno en el juego;
hablan en el momento inapropiado y jue-
gan de manera agresiva. Y está relacio-
nado con el alto porcentaje de estudian-
tes que no demuestran desempeño ópti-
mo en el aula.
La falta de atención influye en el
aprendizaje de los estudiantes demostran-
do mal comportamiento, bajo rendimien-
to, hablando en el momento inapropiado
20 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
y descuidando sus materiales de trabajo.
Cabe mencionar que las activida-
des que diseñé para poder solucionar la
falta de atención y de concentración, se
pudieron realizar gracias a que la escuela
contaba con el espacio necesario, así co-
mo con algunos recursos materiales y
otros que me fueron posibles conseguir
como el cañón, bocinas, computadora,
etcétera.
Las evaluaciones que me permiten
dar cuenta de los resultados de las activi-
dades tienen relación con todas las asig-
naturas debido a que no es un problema
que solo le aqueje a un capo formativo
en particular, ya que la atención de los
alumnos no está dispersa solo en un mo-
mento del día.
Otro factor muy importante, que se
debe tomar en cuenta, es el contexto en
el que se encuentra inmersa la institución,
puesto que de acuerdo a éste podremos
entender mejor a los alumnos, y saber con
qué contamos, qué podemos poner en
marcha y qué no, para obtener buenos
resultados. Un ejemplo de ello, es la dispo-
sición y compromiso de los padres de fa-
milia.
Con la finalidad de mejorar el rendi-
miento académico de los alumnos y lo-
grar los aprendizajes esperados, se obtu-
vieron mejores resultados, los alumnos
mostraron mayor interés en clase, las acti-
vidades puestas en marcha fueron del in-
terés de los alumnos, lo cual permitió en
gran medida los resultados esperados.
Sin duda, puedo afirmar que el
cambio en la educación depende de di-
versos factores, y uno de los más impor-
tantes para poder brindar un educación
de calidad radica en el estilo de enseñan-
za, en las competencias docentes, en las
estrategias didáctico pedagógicas que se
preparen para movilizar los saberes de los
estudiantes.
Es el docente, quien tiene el poder
de modificar y adecuar un mundo dentro
del aula para que el alumno aprenda,
porque de lo contrario, las insuficiencias
del trabajo docente se pueden convertir
en otra barrera para el aprendizaje.
REFERENCIAS
Bravo, L. (1991). Psicología de las dificultades
del Aprendizaje Escolar.
Santiago de Chile: Universitaria
Delannoy, F. (2001). Profesionalismo docente y
aseguramiento de la calidad de la enseñan-
za. Ponencia. Santiago de Chile, 8 de Mayo
2001
Fuentes, M. (1993). Psicología social de grupo.
Investigación y desarrollo de teorías. México:
Universidad Autónoma de Puebla.
21 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
LOS VAIVENES DE LA ESCUELA NORMAL Entrevista a la Dra. Patricia Ducoing Watty
Investigadora del Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad
y la Educación, IISUE-UNAM.
Por: Alberto Sebastián Barragán
Estamos en el Instituto de Investiga-
ciones sobre la Universidad y la Educa-
ción, con la Doctora Patricia Ducoing
Watty, y vamos a tener una conversación
sobre el libro: La educación normal, una
mirada desde el otro, que la Doctora
coordinó con otros investigadores e in-
teresados en el tema de las Normales.
Alberto Sebastián: De entrada este libro
aparece curiosamente en el año y en el
mes exacto en que se publica la Ley Se-
cundaria del Servicio Profesional Docente.
Entonces, la primera pregunta es ¿Cómo
llega el sistema normalista a la lógica del
Servicio Profesional Docente?
Dra. Patricia Ducoing: Bueno, yo pienso
que el sistema normalista entra tardía-
mente en el marco de las reformas y de
las tendencias de otros países con respec-
to a la formación de profesores, es decir,
hay países menos desarrollados que Méxi-
co pertenecientes a América Latina en
INTERLOCUCIÓN
22 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
donde ya se habían dado cambios, trans-
formaciones importantes en lo que toca a
la formación de profesores.
¿Qué quiere decir esto? número uno, que
las normales no tienen, es decir, el único
derecho de formar profesores sino que la
formación del profesorado se encuentra
instalada en diferentes instituciones de
educación superior, llámense universida-
des públicas, normales, centros de forma-
ción, etcétera. Entonces México entra tar-
díamente a estas reformas respecto a las
instituciones formadoras, por un lado.
Por otro lado, a los procesos de selección,
de reclutamiento de los profesores de bá-
sica también entran tardíamente. Enton-
ces, es decir, este Servicio Profesional Do-
cente llega a México tarde con respecto
a otros países entonces, yo creo que sí ha
sido un fuerte choque, cambio, que ha
provocado mucha resistencia, pero lo
que yo pienso es que México se tardó mu-
cho en avanzar en ésta línea de las refor-
mas con respecto a la formación de los
profesores; es más en muchos países ya ni
normales hay. Yo no estoy ni en contra ni
a favor, yo más bien lo que planteo es
que se necesita esto: instaurar, reconocer
que la formación de profesores de básica,
sea preescolar, primaria o secundaria, se
puede dar en otras instituciones no exclu-
sivamente en las normales; ese es mi plan-
teamiento.
A. S.: ¿El retraso se deberá a la presencia
del Sindicato Nacional?
Dra. Ducoing: Yo creo que sí, o sea por-
que el Sindicato es el que había tenido
controlado, bueno controlada toda la
educación básica incluidas las escuelas
normales. Entonces yo creo que por ahí
está la explicación mexicana del retraso.
A. S.: Bueno, si el normalismo es una profe-
sión con tantas décadas de trayectoria
en algunos casos más de cien años, ¿en
los últimos 30 años, de 1984 al 2014, ha
permanecido anclada a su pasado o ha
registrado transiciones hacia el siglo XXI?
Dra. Ducoing: Yo lo que pienso es que el
normalismo sí sigue anclado en su pasa-
do, porque a pesar de que la escuela nor-
mal o los estudios normalistas se estable-
cieron desde hace un buen como nivel
de educación superior, las escuelas nor-
males no han dado ese paso, de qué sig-
nifica una educación superior, estoy ha-
blando de una educación superior públi-
ca, una educación superior pública en
donde se privilegie la docencia, el trabajo
colegiado, la investigación, la produc-
ción, etcétera, esto todavía no se ha re-
gistrado en el esquema normalista.
23 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
Pero tiene que ver mucho con las adminis-
traciones, las gestiones y las tradiciones
normalistas. A los profesores los sobresatu-
ran de horas clase, ¿a qué horas hacen
investigación?, por un lado. Si nunca han
hecho investigación ¿cómo van hacer in-
vestigación?; o sea, yo sí pienso que la es-
cuela normal ha estado aislada del siste-
ma de educación superior. Si hubiera he-
cho convenios, trabajado junto normales
y universidades creo que las normales hu-
bieran podido dar ese salto para transitar
hacia esta nueva figura que sería el aca-
démico, no nada más el formador sino el
académico, el académico que forma pe-
ro también el académico que produce, el
académico que participa en debates
teóricos, que trabaja colegiadamente,
que tiene equipos de investigación, etcé-
tera.
Creo que por ahí todavía no han avanza-
do las escuelas normales, y creo que eso
sería uno de los puntos relevantes para
decir que la escuela normal todavía no es
una institución de educación superior a
pesar de que por decreto se haya así es-
tablecido; claro, yo no estoy diciendo
que son los profesores, los formadores nor-
malistas los que no han podido hacer es-
to, esto viene desde arriba, son las autori-
dades las que no han posibilitado esta re-
lación con el sistema de educación supe-
rior, con otros académicos, etcétera, por-
que a nosotros no nos dejan entrar a dar
clases en la normal, es más, tenemos ce-
rradas las puertas de las normales y de la
educación básica, porque también entrar
a una escuela primaria o a una escuela
secundaria… un melodrama, el oficio, et-
cétera, muchos problemitas.
A. S.: Sí, justamente ese es el tema de la
siguiente pregunta. La personalidad jurídi-
ca de las normales. ¿Han estado tan cer-
canas a la SEP? ¿la política se dicta de
manera central y las normales se tienen
que sujetar a ese esquema y esa normati-
vidad?
Dra. Ducoing: Sí. Bueno, en todos los paí-
ses hay normatividades y elementos co-
munes que se manejan para regular sea
la educación básica, sea la educación
normal, sean las universidades. El proble-
ma no está ahí, el problema es que se ne-
cesita otorgar una cierta autonomía a las
instituciones sean primarias, secundarias,
normales o universidades; es decir, dejar
un margen para toma de decisiones en
24 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
función de las necesidades locales, regio-
nales específicas. No es lo mismo una nor-
mal rural que una normal del D.F., no es lo
mismo una universidad de San Quintín que
la UNAM o que la Universidad de Chiapas.
Entonces, es decir, el tema no está en las
regulaciones de la federación, el tema es-
tá en que se necesita otorgar una cierta
capacidad autonómica a las institucio-
nes, todas, las escuelas primarias, los
preescolares; un margen de toma de de-
cisiones. Porque hay países latinoamerica-
nos donde se decide cuántas horas tie-
nen que llevar de Matemáticas en función
de los problemas en Secundaria por ejem-
plo. O sea, no está establecido un currí-
culum fijo y parejo. Hay un currículum na-
cional pero está montado sobre la base
de los compromisos, de lo que el alumno
tiene que lograr, no en la base de lo que
se tiene que enseñar.
Es diferente. Los programas mexicanos es-
tán usualmente centrados en la enseñan-
za, no en los logros del alumno, llámese
objetivos, competencias… y como acá
cambian cada administración. Bueno, no
importa, logros, competencias, objetivos,
en el fondo da lo mismo. Pero aquí la figu-
ra del docente es clave, en algunos paí-
ses es el docente el que asume el com-
promiso de alcanzar lo que está estipula-
do. Si él quiere perder el tiempo un mes
jugando con los niños fútbol es su asunto,
pero él se compromete a que al final del
curso escolar, o del semestre, los alumnos
saben manejar esto, esto, esto y esto. Aquí
no, aquí es ‘¿ya cumpliste el programa?
porque aquí está tu programación ¿eh?’;
o sea, aquí están invertidos los asuntos. Los
temas de aprendizaje tienen que montar-
se sobre el aprendizaje y tiene que dejarse
cierta autonomía para el profesor que le
haga como pueda, como pueda pero él
tiene que lograr en los alumnos estos míni-
mos básicos para que estos niños acce-
dan al segundo nivel o para que esos nor-
malistas accedan al segundo grado de la
educación normal. Entonces, esto recla-
ma cierta autonomía y junto a la autono-
mía viene paralelamente el compromiso,
o sea, no puede haber autonomía si no
hay compromiso. No es autonomía para
que cada quien haga lo que le dé la ga-
na, para que la escuela normal haga lo
que le dé la gana, hay regulaciones a ni-
vel nacional, a nivel federal, pero cierta
capacidad, cierto espacio autonómico.
A. S.: Y específicamente en el caso del
personal académico como lo menciona-
25 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
ba hace rato ¿Qué considera que haga
falta para que tenga una mayor eficacia,
y una mayor eficiencia?
Dra. Ducoing: La vinculación con investi-
gadores, la participación en congresos
nacionales e internacionales, los debates
teóricos, el formar parte de equipos de
investigación. Nadie se forma como inves-
tigador con varita mágica, uno comienza
formándose con otros investigadores, par-
ticipando en equipos de investigación y
es así como se aprende. Entonces yo creo
que eso es lo que hace falta en las nor-
males. Mientras no se abran al sistema de
educación superior, tecnológicos, universi-
dades púbicas, todo lo que haya de siste-
ma de educación superior, que hay una
gran variedad en este país, las normales
van a permanecer cerradas nuevamente.
A. S.: Sí, como ahorita mencionó que ca-
da sexenio hay transformaciones, hay
“intentos de cambio”, usted también en el
libro menciona esto, le llama ensayos cu-
rriculares, entonces vemos dos momentos:
en 1984 cuando se cambia al perfil de li-
cenciatura, de carrera técnica a licencia-
tura y era un plan más generoso que im-
pulsaba el desarrollo de la investigación; y
después viene otro plan más reducido en
1997. Entonces, sobre estos antecedentes
¿Cómo considera usted que está confec-
cionado el Plan 2012?
Dra. Ducoing: Cualquier currículum es sus-
ceptible de crítica, de complementación
y de debate. Todos los currícula son sus-
ceptibles de críticas. Pero el modelo curri-
cular de 2012 lo relaciono con los últimos
modelos curriculares de educación bási-
ca, aunque no hay concordancia especí-
ficamente; pero a ver, lo que yo pienso es
lo siguiente, mientras los países europeos
se van a los elementos de carácter bási-
co, en México por temas que tienen que
ver posiblemente con el Sindicato, cada
quien pelea su espacio curricular, ¿qué
quiero decir con esto?, mientras en Euro-
pa hay dos disciplinas que son fundamen-
tales para acceder a la cultura que es la
Lengua y las Matemáticas, mientras en Eu-
ropa se dan 9 horas de Lengua y 9 horas
de Matemáticas, porque son las puertas
de entrada para toda la cultura; aquí en
México no, aquí en México puede tener el
mismo peso Ciencias Sociales que Mate-
máticas.
No se le da el peso a las dos disciplinas
que son fundamentales para el acceso a
todo lo demás, aquí les dan Química, Bio-
logía, etcétera, y aparte fragmentada-
26 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
mente. Aunque la SEP intentó por áreas y
le llamó Ciencias Sociales, pelearon los
profesores que si ellos son físicos no saben
Química y que si son químicos no saben…
o sea. Y esta historia se repite desde la Re-
forma a la Educación Secundaria allá de
la de Chetumal cuando comenzaron las
áreas; cuando yo estudié Normal había
áreas y se trabajaban los métodos globali-
zadores, el método de proyectos. Esto ya
murió, aquí se fragmenta y se sigue frag-
mentando. Entonces este mismo plantea-
miento podemos pasarlo al Plan 2012;
¿cuáles son, los elementos fundamentales
que un profesor, un futuro profesor de pri-
maria debe manejar para desplegarse
como docente de la primaria o del prees-
colar o de la secundaria?
Esto es motivo de debate, claro, yo no voy
a dar la respuesta porque no la tengo. Pe-
ro lo que sí puedo decir es que hay que
(definir) cuáles son los elementos que le
permiten a los profesores continuar apren-
diendo durante toda su trayectoria labo-
ral. Si yo nada más le enseño A, B, J; y no
le enseño a aprender a aprender, esto es
lo que pasa con los maestros. Nada más
se saben el libro de texto, fuera de eso no
saben otra cosa. Bueno, algunos, no pue-
do generalizar. Pero este es el problema, y
esto también está vinculado porque mu-
chos son maestros porque no hay otra op-
ción en la localidad, en la región, en la
zona rural donde viven, o eres maestro o
eres maestro o te mueres de hambre.
Entonces, el esquema de reclutamiento
para ver si realmente debe ser aceptado
en la Escuela Normal es un punto a favor
de reclutar a personas, alumnos que real-
mente quieran ser profesores. El tema es
¿qué es lo básico que un profesor requiere
para poder desplegarse como profesor?
el primer elemento es una cultura general.
¿Y qué está pasando? hay muchos pro-
blemas todavía de quiénes ingresan a las
escuelas normales. Tiene que ser un es-
quema más selectivo, no automático co-
mo ya está siendo y se tienen que mane-
jar elementos básicos de cultura general.
Y hay un elemento que es fundamental
que es el no saber escribir, y lo digo no na-
da más por los normalistas, lo digo por los
de aquí de la universidad, digo por los
alumnos de licenciatura que están en oc-
tavo semestre y tienen problemas para
escribir castellano.
Se pide un segundo idioma para licencia-
tura, otro tanto para doctorado y ¿cómo
pueden aprender otra lengua sino saben
escribir correctamente el castellano? esto
27 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
es un grave problema en este país porque
no se le ha dado un valor importante a la
lengua. Esto tiene que ver con qué tipo
de pruebas se utilizan, las que se llaman
“objetivas” entre comillas, que son tan
subjetivas como las subjetivas pero que
son de A, B, C; o sea, el alumno nunca re-
dacta en este país, desde Kínder hasta…
bueno en la universidad sí, bueno, no en
todos los casos, pero ese es un grave pro-
blema.
Entonces el pensamiento, la capacidad
de razonamiento matemático: bajo cero,
la capacidad para escribir y comprender
textos: bajo cero, éste es un grave proble-
ma. Entonces, las lecturas de comprensión
que utilizan los profesores para los alumnos
de primaria son de A, B, C y son pura me-
moria. Cuando las pruebas internaciona-
les están planteando competencias co-
mo capacidad para resolver problemas
en situaciones diferentes a las vistas en el
aula. Entonces por eso yo pregunto ¿qué
es lo que se requiere que los normalistas
tengan como elementos básicos para
ejercer como docentes? Primero una cul-
tura general, una capacidad de escritura
y de comprensión lectora, y un razona-
miento lógico matemático. Si no tienen
eso, por más didácticas, práctica docen-
te, que se les dé…
Por otro lado hay un problema grave en
términos de las prácticas que hacen en el
último año de la Licenciatura, la práctica
docente ¿por qué? porque no hay un se-
guimiento puntual. Porque los profesores
responsables del grupo utilizan ese tiempo
para ir arreglar algo al ISSSTE, para ir a
desayunar, para ir al médico y para trami-
tar, etcétera; los alumnos están solos con
el grupo, no porque vaya pasar algo con
el grupo, sino porque no hay quien los
acompañe para poderlos orientar, para
poderlos apoyar, para poderles decir:
‘vamos a pensar esto que hiciste’.
A. S.: Sí, es una parte que se ha rescatado
de los planes: la práctica docente. Cam-
bian asignaturas, cambian algunos pro-
gramas, pero la práctica docente es la
que ha permanecido hasta este último
plan. Entonces quién sabe si eso perma-
nezca en el siguiente.
Dra. Ducoing: Esto que se llama aquí
“práctica docente”, se llama residencia
pedagógica en otros países, como la resi-
dencia de los médicos, pero va con
acompañamiento. O sea, no es que al
profesor practicante de educación prima-
ria le digo: ‘aquí te dejo, ¿eh?’, en lugar
de que lo acompañe, de que reflexionen
juntos; que es lo que pasa en otros países.
28 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
Aquí todavía no está esto concretado.
A. S.: Sí, nosotros observamos que el go-
bierno en turno y la DGSPE, están buscan-
do una medida, o una política, para lo-
grar mejores resultados a las normales, co-
mo las transformaciones del plan de estu-
dios; a este tipo de medidas, digamos, na-
cionales, políticas, Ofelia Cruz, en el capí-
tulo que ella escribe lo maneja como dis-
positivos políticos o también como inclu-
siones discursivas. Entonces, sobre este
punto ¿Qué trascendencia percibe usted
que ha tenido la política educativa que
se aplica en las escuelas normales?
Dra. Ducoing: Bueno, en cada sexenio
hay diferentes líneas de política educativa
con respecto a las normales. Lamentable-
mente en nuestro país no son políticas pú-
blicas, es decir, política pública fue el co-
locar la normal como un nivel de educa-
ción superior, pero hay politiquitas diga-
mos administrativas, sexenales, que son a
las que se someten las escuelas normales
y esto crea desajustes, problemas, y resis-
tencias importantes porque no hay líneas
de política. Si se quiere reforzar a la escue-
la normal como institución de educación
superior, ya se deberían de haber estable-
cido líneas de política pública para apo-
yar esto que quedó establecido como
una gran línea, pero no ha sido así.
Sino que cada administración mete algu-
nas líneas de política o programas especí-
ficos, y llega el otro y va para la basura
todo lo que se había hecho o estableci-
do, y comienza con otro porque siempre
lo que hizo el anterior no sirve; esta es la
realidad de este país y va parejo no nada
más para las normales también va para
educación básica lamentablemente, en-
tonces tendríamos que pensar en políticas
públicas que trascendieran los esquemas
sexenales para hacer de la normal una
escuela consolidada, fuerte en el marco
de todo el sistema de educación superior,
creo yo.
A. S.: Bueno, sobre estas modificaciones
sexenales también Patricia Mar y Juan
Francisco Mesa hicieron un recuento, un
recorrido histórico; lo clasificaron, lo agru-
paron y llega hasta el momento No. 5, un
quinto periodo que llega hasta el 2009
¿Cómo llamaría usted a este sexto y diga-
mos último periodo de la historia del nor-
malismo?
Dra. Ducoing: Yo lo llamaría como los vai-
venes de la escuela normal entre las ad-
ministraciones públicas, o sea, un día esto,
otro día el otro, ahora el Servicio Profesio-
29 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
nal Docente, etcétera, así lo llamaría yo
porque tú recuerdas que también las es-
cuelas normales estaban con el PROMEP,
incluso yo participé. Esto está atravesado
por la corrupción, tema uno, igual que el
tema del Programa de Escuelas de Cali-
dad (PEC) también atravesado por la co-
rrupción, porque no están libres las escue-
las primarias que trabajaron con PEC, que
tuvieron un financiamiento de corrupción,
me consta.
Y en las escuelas normales igual, pero a
ver, el problema de algunas escuelas nor-
males es desgarrador porque algunas no
tenían puerta, otras no tenían reja, enton-
ces el financiamiento que podría dar la
federación para apoyar en actividades
académicas tendría que ser utilizado para
cosas elementales básicas: construcción
de baños, drenaje… eso te lo puedo decir
porque yo participé en algún momento
en este programa, y entonces tú dices
¿dónde está la Normal como educación
superior? si no tiene resueltos elementos
fundamentales para poder funcionar, si
no hay condiciones de infraestructura,
menos puede haber condiciones acadé-
micas para fomentar la actualización de
los formadores, para que participen en
esto y el otro, ¿cómo si no tiene baños?,
no tienen puertas, la reja se cayó... Enton-
ces, los vaivenes de la escuela normal se-
gún las administraciones, creo yo, que es
lamentable.
A. S.: Sí, conocemos esa parte y también
entendemos que hay una diferencia por
el tipo de sostenimiento, si son las federa-
les o en este caso hay algunas estatales y
hay rurales. Sobre ese punto, ¿percibe us-
ted que las normales rurales tienen vigen-
cia, son pertinentes?
Dra. Ducoing: Yo creo que sí son pertinen-
tes, nada más que habría que repensar el
modelo de escuela rural que se requiere
ahorita, ahorita en el siglo XXI. ¿Por qué?
porque algunas normales rurales están
ubicadas en zonas donde se habla una
lengua originaria, en lugar de darle surtido
de lenguas ¿por qué no se fomenta esa
lengua para que los egresados salgan
con el dominio de esa lengua?; entonces
habría que repensar el esquema de las
normales rurales. Yo sí estaría de acuerdo
en que las normales rurales permanecie-
ran, pero no con el esquema del siglo pa-
sado; o sea, no estamos en el siglo XX ni
en la época de Rafael Ramírez, la reali-
dad de las zonas rurales es otra, las nece-
sidades de la población que habita las zo-
30 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
nas rurales es diferente, por lo tanto, ha-
bría que pensar en los maestros que se ne-
cesitan en las primarias, en las primarias o
en los CONAFES o en donde sea. ¿Tienen
que ser otros? sí, entonces yo de acuerdísi-
mo con las Normales rurales.
Pero esto también representa que los pro-
fesores de normales rurales no pueden ser
los recién egresaditos de la Normal Supe-
rior. Yo siempre digo que las políticas edu-
cativas de este país están planteadas
exactamente al revés. Los profesores con
más experiencia son los que se tendrían
que ir a trabajar en las escuelas rurales de
básica y a las normales rurales, y no al re-
vés. Pero esto representaría que les dieran
unos estímulos económicos fuertes para
que las zonas rurales los atrajeran. Al nue-
vo lo mandan lo más lejos y a la sierra, y
los que tienen más experiencia se quedan
en las zonas urbanas. Por eso las políticas
de este país están al revés, pero esto no
nada más es en el esquema básica y nor-
malista.
Esto también pasa en educación superior,
las universidades que más apoyo requie-
ren son a las que menos presupuesto les
dan, porque como no tienen profesores
de tiempo completo, no tienen productivi-
dad; no tienen a, b, j y h entonces les dan
poquito. El esquema de los méritos es el
que sigue imperando en este país. Cuan-
do por otro lado están hablando de equi-
dad, pero que la SEP comience con equi-
dad. O sea, vamos apoyar a los que más
requieren, porque son los profesores con
mayor experiencia los que se necesitan
en las zonas rurales, para que apoyen a
todos los niños, como la SEP tendría que
apoyar también a los más desvalidos, a
las instituciones más desvalidas, o sea, a
las normales, a las universidades que ten-
gan menos productividad, menos planta
docente de tiempo completo. Esa es mi
hipótesis las políticas en este país al revés.
A. S.: En lo que ha descrito hasta el mo-
mento hay líneas de política, personal
académico, infraestructura de las norma-
les, pero también hay una responsabilidad
para los estudiantes, entonces ¿qué pue-
de hacer un estudiante de normal para
que no le afecten tanto las condiciones o
el contexto adverso que tiene la escuela
normal?
Dra. Ducoing: Asumir su función como un
profesional de la educación que tiene
que seguir aprendiendo durante toda su
vida laboral, que egresar de la escuela
normal no es cerrar los libros y ‘ya acabé’,
sino al contrario, es engancharse en el
31 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
aprender a aprender durante toda su vi-
da laboral; ese es el gran reto que tienen
que asumir los egresados normalistas y el
gran compromiso con el saber, porque sus
niños no van a ser los mismos siempre del
primer año de ejercicio docente, del se-
gundo o del quince. Entonces ese es el
gran reto que enfrentan los normalistas.
A. S.: Eso resulta muy importante, porque si
no se van a quedar en el nivel de licencia-
tura, si van a querer estudiar una maestría
o un doctorado ¿qué papel van a tener
entonces las normales? ¿las normales van
a ofrecer posgrados? ¿qué perfil deben
de tener las normales para ofrecer progra-
mas de posgrado?
Dra. Ducoing: Pienso que los programas
de posgrado que están fuera de la investi-
gación como hay muchos, en muchas
universidades, sobre todo privadas; están
ofreciendo maestrías que se titulan con un
curso o diplomado; es decir, los alumnos
no pasan por experiencias de investiga-
ción. Si las normales adoptaran esa lógica
seguiría reproduciéndose el esquema nor-
malista anclado en el siglo pasado; mien-
tras las normales no participen en el deba-
te y en la academia, las cosas no van a
modificarse aunque tengan doctorado.
A. S: Es lo que manejan como en la Repro-
ducción en el capítulo que usted escribe
en su libro. Bueno, para cerrar, después de
que aparece el libro la SEP organizó los
foros de consulta, usted estuvo en la con-
ferencia magistral de Toluca y ahí usted
tocó un tema importante que es la Repro-
fesionalización de la docencia incluyendo
formación inicial y formación continua
¿Qué papel jugarían las normales en esta
reprofesionalización?
Dra. Ducoing: Todo depende de lo que se
decida a nivel educación superior, repito
si se quiere reforzar a las normales como
instituciones de educación superior habría
que voltear la cara y ver a las universida-
des, no porque sean la maravilla, porque
hay de todo; pero voltear la cara y ver
qué se hace aquí para que los profesores
que trabajan en la UNAM, o en las univer-
sidades públicas, se sigan formando per-
manentemente. Y qué pasa aquí con los
alumnos egresados que salen a un merca-
do laboral que está en constante cambio.
Ya nadie puede decir, ni siquiera con el
doctorado, que acabó de formarse y que
ya ahora se va a insertar como ingeniero,
como médico, como profesor. O sea, la
formación inicial no es nada más que for-
mación inicial y es la puerta de entrada
para la formación permanente, y la for-
mación permanente es la más costosa en
los países del primer mundo, porque for-
mación inicial es cuatro años, pero en to-
dos los países, en los países europeos la
formación permanente ocupa 30 años la-
borales. Y el estado o la empresa privada
tienen que estar formando permanente-
mente a todo el personal, sean funciona-
rios de primer nivel o sean obreros.
32 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
Así se forman permanentemente des-
de el cartero hasta el médico; enton-
ces en este país el presupuesto de la
SEP está fuertemente orientado a la
formación inicial. Pero para la forma-
ción permanente se han preocupa-
do un poco, por la formación de to-
da la vida laboral, pero no hay es-
quemas accesibles ni presupuestos
definidos. Y esto es un asunto funda-
mental para educación básica y nor-
males.
A. S.: ¿Para allá apuntaría el Servicio
Profesional Docente?
Dra. Ducoing: Yo creo por ahí va,
creo que por ahí va.
A. S.: Bueno, pues esperemos que ha-
ya mejores resultados.
Dra. Ducoing: Esperemos.
A. S.: Agradecemos mucho sus res-
puestas para la Revista Voces
Normalistas.
Dra. Ducoing: Que estén muy bien.
Lilly Patricia Ducoing Watty
Realizó estudios para profesora de educa-
ción primaria en el Colegio Francés. Licen-
ciada, Maestra y Doctora en Pedagogía por
la Facultad de Filosofía y Letras de la
UNAM. Pertenece a asociaciones nacionales
e internacionales como: Consejo Mexicano
de Investigación Educativa, y el Sistema Na-
cional de Investigadores, Nivel II; así como a
la Asociación Francófona Internacional de
Investigación Científica en Educación, Aso-
ciación Francófona Internacional de Educa-
ción Comparada, Red Latinoamericana de
Educación y Trabajo, International Standing
Conference of History of Education; y es
Profesora investigadora Titular C, del Insti-
tuto de Investigaciones Sobre la Universidad
y la Educación.
Publicaciones:
Tutoría y mediación I
Tutoría y Mediación II
Pensamiento crítico en educación
Quehaceres y saberes educativos del
porfiriato.
La Escuela Normal: una mirada desde el
otro.
33 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
Beatriz, la polución. Mario Benedetti
Dijo el tío Rolando que: “esta ciudad se está poniendo imbancable de tanta polución que tiene”. Yo no dije nada para no
quedar como burra pero de toda la frase sólo entendí la palabra ciudad. Después fui al diccionario y busqué la palabra im-
bancable y no está. El domingo, cuando fui a visitar al abuelo le pregunté qué quería decir imbancable y él se ríó y me ex-
plicó con buenos modos que quería decir insoportable. Ahí sí comprendí el significado porque Graciela, o sea mi mami, me
dice algunas veces, o más bien casi todos los días, por favor Beatriz por favor a veces te pones verdaderamente insoporta-
ble. Precisamente ese mismo domingo a la tarde me lo dijo, aunque esta vez repitió tres veces por favor por favor por favor
Beatriz a veces te pones verdaderamente insoportable, y yo muy serena, habrás querido decir que estoy imbancable, y a
ella le hizo gracia, aunque no demasiada pero me quitó la penitencia y eso fue muy importante. La otra palabra, polución,
es bastante más difícil. Esa sí está en el diccionario. Dice, polución: efusión de semen. Qué será efusión y qué será semen.
Busqué efusión y dice: derramamiento de un líquido. También me fijé en semen y dice: semilla, simiente, líquido que sirve
para la reproducción. O sea que lo que dijo el tío Rolando quiere decir esto: esta ciudad se está poniendo insoportable de
tanto derramamiento de semen. Tampoco entendí, así que la primera vez que me encontré con Rosita mi amiga, le dije mi
grave problema y todo lo que decía el diccionario. Y ella: tengo la impresión de que semen es una palabra sensual, pero no
sé qué quiere decir. Entonces me prometió que lo consultaría con su prima Sandra, porque es mayor y en su escuela dan
clase de educación sensual. El jueves vino a verme muy misteriosa, yo la conozco bien cuando tiene un misterio se le arru-
ga la nariz, y como en la casa estaba Graciela, esperó con muchísima paciencia que se fuera a la cocina a preparar las mila-
nesas, para decirme, ya averigüé, semen es una cosa que tienen los hombres grandes, no los niños, y yo, entonces noso-
tras todavía no tenemos semen, y ella, no seas bruta, ni ahora ni nunca, semen sólo tienen los hombres cuando son viejos
como mi padre o tu papi el que está preso, las niñas no tenemos semen ni siquiera cuando seamos abuelas, y yo, qué raro
eh, y ella, Sandra dice que todos los niños y las niñas venimos del semen porque este liquido tiene bichitos que se llaman
espermatozoides y Sandra estaba contenta porque en la clase había aprendido que espermatozoide se escribe con zeta.
Cuando se fue Rosita yo me quedé pensando y me pareció que el tío Rolando quizá había querido decir que la ciudad esta-
ba insoportable de tantos espermatozoides (con zeta) que tenía. Así que fui otra vez a lo del abuelo, porque él siempre me
entiende y me ayuda aunque no exageradamente, y cuando le conté lo que había dicho tío Rolan-
do y le pregunté si era cierto que la ciudad estaba poniéndose imbancable porque tenía muchos
espermatozoides, al abuelo le vino una risa tan grande que casi se ahoga y tuve que traerle un
vaso de agua y se puso bien colorado y a mí me dio miedo de que le diera un patatús y conmigo
solita en una situación tan espantosa. Por suerte de a poco se fue calmando y cuando pudo ha-
blar me dijo, entre tos y tos, que lo que tío Rolando había dicho se refería a la contaminación at-
mosférica. Yo me sentí más bruta todavía, pero enseguida él me explicó que la atmósfera era el
aire, y como en esta ciudad hay muchas fábricas y automóviles todo ese humo ensucia el aire o
sea la atmósfera y eso es la maldita polución y no el semen que dice el diccionario, y no tendría-
mos que respirarla pero como si no respiramos igualito nos morimos, no tenemos más remedio
que respirar toda esa porquería. Yo le dije al abuelo que ahora sacaba la cuenta que mi papá te-
nía entonces una ventajita allá donde está preso porque en ese lugar no hay muchas fábricas y
tampoco hay muchos automóviles porque los familiares de los presos políticos son pobres y no
tienen automóviles. Y el abuelo dijo que sí, que yo tenía mucha razón, y que siempre había que
encontrarle el lado bueno a las cosas. Entonces yo le di un beso muy grande y la barba me pin-
chó más que otras veces y me fui corriendo a buscar a Rosita y como en su casa estaba la mami
de ella que se llama Asunción, igualito que la capital de Paraguay, esperamos las dos con mucha
paciencia hasta que por fin se fue a regar las plantas y entonces yo muy misteriosa, vas a decirle
de mi parte a tu prima Sandra que ella es mucho más burra que vos y que yo, porque ahora sí lo
averigüé todo y nosotras no venimos del semen sino de la atmósfera.
POIESIS
34 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
MUSEO NACIONAL DE
ANTROPOLOGÍA Orientaciones para visitas didácticas.
Por: Voces Normalistas
El Museo Nacional de Antropología es un es-
pacio destinado a difundir las huellas y raíces
de la cultura mesoamericana. La misión del
Museo es dar a conocer al público de México
y de otros países, el legado del proceso de
integración de la sociedad precolombina, así
mismo constituye un baluarte de muestras
fehacientes de los asentamientos, y desarrollo
de la población.
Es un Museo auspiciado por el Instituto
Nacional de Antropología e Historia (INAH) y
por el Consejo Nacional para la Cultura y las
Artes (CONACULTA), es el espacio encargado
de preservar, conservar y difundir todos los
elementos históricos que dan cuenta del rico
pasado de nuestra región.
El museo cuenta con 11 salas arqueológicas,
correspondientes a las culturas que se desarrolla-
ron en los periodos Preclásico, Clásico y Postclási-
co. Y también tiene 11 salas etnográficas, que se
componen del legado que configura nuestra ac-
tual diversidad lingüística y cultural.
El museo tiene una gran cantidad de acervos ar-
queológicos y etnográficos. Sobre esos grandes
temas, hay un Archivo Histórico, compuesto por
documentos, fotografías, grabaciones, cintas, re-
cortes, mapas, folletos, planos e ilustraciones que
pueden ser consultadas por investigadores, estu-
diosos y público que así lo solicite. En estos últimos
meses se han llevado a cabo digitalizaciones para
que todo el acervo pueda estar al alcance de to-
dos.
Existe una amplia gama de registros, donde las ex-
presiones de todo tipo, están agrupados por salas,
EXPO
35 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
y organizadas por periodos y etapas. Además de
las salas, están los talleres complementarios, en
donde hay un costo adicional, según la pieza y
materiales de trabajo (entre $10 y $35). Y en estas
vacaciones hay Talleres de verano, del 21 de julio
al 14 de agosto. Para grupos de diferentes edades:
Joyería, Artes plásticas, Caleidoscopio, Animales
míticos, Dulces, Artes escénicas y más.
Visita guiada a grupos escolares (pasos).
1. Solicitar la visita guiada en forma personal o te-
lefónica con el coordinador del área educativa,
con mínimo 30 días de anticipación. Confirmar la
visita 8 días antes.
2. El profesor responsable debe proporcionar su
nombre completo, nombre y datos de la escuela,
clave y tipo de escuela, nivel educativo, grado(s)
escolar(es), número de alumnos, lugar de proce-
dencia y salas que desean visitar.
3. Llegar puntual a la cita (hay 10 minutos de tole-
rancia), en caso de no llegar a la hora acordada,
se cancela la visita.
4. En el recorrido únicamente se aceptan 2 padres
de familia y 2 profesores por cada grupo de 40
alumnos.
5. Por día sólo se atenderán 120 niños del mismo
centro escolar.
Ojo de Dios
Vasija Tláloc
Datos importantes
Horarios de visitas guiadas:
Matutino: 9:30, 10:45 y 12:00
Vespertino: 14:00, 15:00, 16:00 y 17:00
Teléfono para agendar visitas guiadas
(55) 4040 5300, Ext. 412345 y 412348
Horario general:
Martes a domingo 9:00 a 19:00 todo el año.
Costos: Exposición permanente $64.00
Sin costo: Adultos mayores, profesores y estu-
diantes (con credencial), personas con disca-
pacidad y menores de 13 años.
Estacionamiento: $16.00 por hora.
Domingos entrada gratuita:
público en general.
36 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
NOTAS PARA ENTENDER LA PRÁCTICA DOCENTE Por: Harlet Brillits Cruz Rosas
Estudiante de la Escuela Normal de Zumpango, Estado de México
INTRODUCCIÓN
A lo largo de este segundo semestre en
el curso de Observación y Análisis de la Practi-
ca Escolar, se presentó el espacio para poder
profundizar en la cultura escolar, teniendo
una interacción directa con la institución me-
diante las prácticas de observación realizadas
en diferentes escuelas primarias y contextos.
La temática tomada para el desarrollo
de este documento se centra en las técnicas
y metodologías utilizadas por el docente du-
rante el proceso de enseñanza, surgiendo la
necesidad categorizar para centrarme de
manera objetiva en un tema determinado du-
rante las prácticas de observación.
Para una correcta recopilación de informa-
ción se recuperan las dimensiones cultural,
social e institucional las cuales permitirán des-
cribir, comprender y explicar con mayores ar-
gumentos la manera de vinculación de la es-
cuela con demás factores.
DESARROLLO
Para comenzar el curso, en primera ins-
tancia, tuve que conocer la ubicación curri-
cular de Observación y Análisis de la Practica
Escolar (Licenciatura en Educación Primaria.
Plan de estudios 2012), permitiéndome descu-
brir la vital importancia de la observación, el
análisis y la reflexión, como base del trabajo
de los docentes en formación.
Los nuevos conocimientos se hicieron
presentes teniendo como finalidad contar
con una amplia gama de herramientas para
llevar a las prácticas, el diario fue una de ellas.
Para conocer más aspectos consulté el libro
Diarios de Clase Zabalza (2011) donde se da a
conocer al diario como documento en el que
profesores recogen sus impresiones sobre lo
sucedido en sus clases, sirviendo como líneas
de investigación por su riqueza informativa de
manera diacrónica. La riqueza informativa del
diario, permite identificar y explicitar los dile-
mas encontrados en la docencia para una
correcta toma de decisiones.
Una segunda referencia revisada fue El
diario del profesor Porlán (1998), donde se de-
nota al diario como instrumento para detec-
tar problemas, que genera un nivel profundo
de descripción sobre la dinámica del aula a
través de una narración sistemática y porme-
norizada de los distintos acontecimientos, per-
mitiendo un proceso reflexivo para generar
ESSAI
37 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
transformaciones de la práctica docente. La
utilización del diario será de gran utilidad y
apoyo para mis prácticas en las escuelas pri-
marias, ya que me permitirá organizar la infor-
mación y realizar un análisis profundo.
El trabajo del semestre fue organizado
en equipos de cuatro integrantes teniendo
contacto virtual en la plataforma Edmodo,
para matizar y enriquecer el trabajo con nue-
vas propuestas. Esta modalidad desarrolló la
competencia de utilizar medios tecnológicos
y fuentes de información disponibles para
mantenerse actualizado respecto a las diver-
sas áreas disciplinarias y campos formativos
que intervienen en el trabajo docente. Dicha
herramienta me ayudó a conformar mi carpe-
ta de evidencias con mayor facilidad y forma-
lidad.
Las jornadas de prácticas de observa-
ción se realizaron en tres escuelas primarias
ubicadas en distintos lugares: 1. “Tierra y liber-
tad”, Zumpango, 2. “Felipe Sánchez Solís”,
Nextlalpan y 3. “Josefa Ortiz de Domínguez”,
Tianguistongo. Los alumnos con los que tuve
contacto tienen entre los 6 y 9 años de edad
inscritos en el primer, tercer y cuarto grado;
tales alumnos, vistos desde la óptica psicoge-
nética que retoma Judith Meece (2000) se en-
cuentran dentro de la etapa preoperacional
y la etapa de operaciones concretas según
Piaget.
En cada práctica, el trabajo inició
con una entrevista, según Gayou (1996) es
una conversación que tiene una estructu-
ra y un propósito. Las respuestas que obtu-
ve con esta técnica de investigación me
permitieron conocer la perspectiva del
mundo del entrevistado para profundizar
en un tema determinado.
Al estar en las escuelas primarias co-
mo observadora participante en un salón
de clases, para no perder ningún detalle
de lo que pasaba, utilicé el registro como
herramienta para recabar información. En
la primera práctica, la información era ex-
cesiva y al analizarla para la realización
de mi diario me pude percatar de que la
información era muy vaga, ya que consi-
deré que se hizo el registro de acciones
poco relevantes para la reflexión sobre la
práctica observada.
38 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
Conforme transcurría el semestre, el
análisis del trabajo realizado en las aulas
detonó mi elección por una dimensión es-
pecífica para trabajar de acuerdo al pro-
grama del curso. Tomé en cuenta las tres
dimensiones sugeridas: social, cultural e
institucional; y realicé una minuciosa revi-
sión de mi diario, clasificando la informa-
ción por colores: social-amarillo, cultural-
naranja e institucional-verde.
Así deduje que la información que
más me atraía era de color verde: institu-
cional, según Cecilia Fierro (1998) la institu-
ción escolar representa, para el maestro,
el espacio privilegiado de socialización
profesional. A través de ella entra en con-
tacto con los saberes del oficio, las tradi-
ciones, las costumbres y las reglas tácticas
propias de la cultura magisterial. Esta di-
mensión tiene contacto directo con la
práctica docente.
Conforme el tiempo avanzó tuve la
necesidad de elegir una categoría sobre
mi dimensión, ya que en la dimensión se
hacían partícipes muchas cuestiones den-
tro de una institución y cada una se vincu-
laba con otra haciendo más amplio el pa-
norama y no recabando información pre-
cisa, mi interés se centró en las estrategias
de enseñanza utilizadas por los docentes
para trasmitir un aprendizaje significativo
en los alumnos, claro sirviendo esto para ir
recabando fondos y haciéndolos mejores
para el momento en que me toque inter-
venir como docente en un aula de clases.
De la dimensión institucional, con
énfasis en estrategias de enseñanza, pude
observar en las prácticas una infinidad de
actividades dirigidas por los docentes y
realizadas por los alumnos como medio
de aprendizaje. En primera instancia apre-
cié que el contexto presente en las institu-
ciones, porque a partir de éste los docen-
tes pueden entablar las actividades con
la vida cotidiana del alumno. María Ber-
tely (2000) menciona que la etnografía
holística busca definir creencias y prácti-
cas de un grupo para mostrar su unidad
cultural. Estas prácticas permiten al
alumno adquirir un aprendizaje significati-
vo el cual será utilizado en la vida diaria
dándole un sentido y una utilidad a sus
aprendizajes generando interés por
aprender.
El ambiente de aprendizaje es una ca-
tegoría más que es necesaria abordar por la
vinculación con la categoría eje. Para Bran-
ford (2007) el ambiente de aprendizaje son
todas aquellas prácticas apropiadas, compa-
tibles teniendo en cuenta las habilidades, ac-
titudes y creencias de los estudiantes. Dentro
del salón de clase la invitación a los alumnos
a una cooperación mutua mediante la prácti-
ca de valores, en algunas ocasiones los alum-
nos que terminaban el trabajo con facilidad
ayudaban a sus demás compañeros. El tener
monitores en el salón de clases hace más fac-
39 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
tible el trabajo por parte del docente, permi-
tiendo avanzar más rápido.
La forma de trabajar dentro de las insti-
tuciones era basada en reglas. La puntuali-
dad de entrada y el trabajo administrativo, se
aplicaba de la misma manera para alumnos y
docentes, María Bertely (2000) expone el inter-
accionismo simbólico definiendo la realidad
como una construcción social que invita a in-
terpretar aquello significativo para los actores.
El poseer reglas en la institución da lugar a la
formación de hábitos en sus actores benefi-
ciando el proceso de enseñanza.
La forma de trasmitir a los alumnos el
conocimiento fue algo de suma importancia
porque a partir de ello los alumnos muestran
inconformidad con el trabajo a realizar, mani-
fiestan motivación y deseo de aprender, Ce-
cilia Fierro (1998) el papel del maestro es
orientar, dirigir, facilitar y guiar la interacción
de los alumnos al saber. Por lo tanto el maes-
tro debe de ser capaz de diseñar estrategias
innovadoras.
Las estrategias de enseñanza para ca-
da actividad se trabajaban de manera lúdica
permitiendo en el alumno un mejor desenvol-
vimiento y capacidad de crear propios pro-
cesos de aprendizaje. El material didáctico se
hacía presente en especial para la asignatura
de Matemáticas y con ello la participación
grupal aumentaba para aportar una respues-
ta correcta, el nivel de aprendizajes era el idó-
neo para el grado en que los alumnos se en-
contraban, contando con los conocimientos
previos requeridos. Todos estos aspectos se
ven reflejados en la planeación didáctica
que elabora el docente, para tener previstas
las actividades y llevar un control en su clase.
La organización que manifiestan las es-
cuelas es agradable. Los directivos están al
pendiente de las actividades previstas en la
escuela, así como los docentes que atienden
los grupos; todo ello se torna en un ambiente
de aprendizaje idóneo, la relación alumno -
maestro es un lazo muy fuerte, se le tiene res-
peto al maestro y se le atiende, la participa-
ción de la comunidad se hace notar, los pa-
dres de familia acuden a proyectos como:
“Escuela para padres”, “Aseo del salón” y
“Reuniones”.
CONCLUSIONES
Este semestre me ofreció muchas ba-
ses, para conocer de una manera más preci-
sa la labor docente dentro del salón de cla-
ses. Me permitió conocer diversas estrategias
de enseñanza, según lo observado en mis
prácticas. Los cursos tomados, me dejaron re-
tos y herramientas para planificar mis secuen-
cias didácticas con mayor calidad, para fo-
mentar aprendizajes significativos.
El contacto con los alumnos en el aula de cla-
ses, fue una experiencia muy significativa
pues depende de ellos la forma de trabajo y
un desenvolvimiento mutuo. A través de esa
interrelación, comprendí que para que la es-
cuela tenga avances progresivos se necesita
de la participación de directivos, maestros,
alumnos y padres de familia.
La recopilación de información fue más
precisa y completa en mis triangulaciones
gracias al conocimiento de nuevas estrate-
40 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
gias como el diario, permitiéndome categori-
zar según la situación presentada en la di-
mensión institucional, eligiendo temas de mi
interés, y resaltando que se vincula con las
otras dos dimensiones: la social y la cultural,
que siempre van de la mano y se relacionan
entre sí.
Comprendí que “lo que no se escribe,
nunca pasó”. Se hicieron presentes momentos
de flexión sobre lo hecho y el cómo mejorar,
identificando lo faltante para mi próxima
práctica. Ahora sólo me resta enfrentarme a
la práctica docente donde yo sea la inmedia-
ta responsable de un grupo para aplicar los
conocimientos adquiridos.
REFERENCIAS
Bertely, M. (2000). Conociendo nuestras escuelas. México: Paidós.
Branford, J. D. (2007). La creación de ambientes de aprendizajes en el aula. México: SEP.
Fierro, C. (1998). Transformando la práctica docente. Barcelona, México y Buenos Aires: Paidós.
Gayou, J. L. (1996). Cómo hacer investigación cualitativa y metodológica. México: Paidós.
Meece, J. L. (2000). Desarrollo cognitivo: Teorías de Piaget y Vigotsky. México: Mc Graw Hill.
Porlán, R. (1998). El diario del profesor. Sevilla: Díada.
Zabalza, M. Á. (2011). Diarios de clase. Madrid: Narcea.
forointsentidosysignificados.com/
41 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
DOCENCIA EN LA ALDEA DE LA CERTIFICACIÓN Por: José de Jesús Andriano León
y Rita Yáñez Garnica
Profesores de tiempo completo en la Normal de Tecámac,
Estado de México. Ambos con perfil Promep (Ahora Prodep).
La transformación del contexto educati-
vo, involucra necesariamente la implementa-
ción de nuevos paradigmas en la formación
inicial y continua de los docentes, acorde a
los retos de calidad y equidad establecidos
para la educación del siglo XXI, es decir, los
mecanismos, no como elementos concretos,
sino como valores humanísticos propios del
docente en donde el pensamiento crítico y
abierto sea base esencial de la docencia.
En este sentido la humanidad que atra-
viesa un momento de cambios acelerados,
extensos y profundos que parecen no dejar
ningún espacio de la vida social sin afectar la
sinergia del discurso contemporáneo, nos ha
llevado a asumir los relatos de la globalización
como el ineludible referente del estar en este
tiempo. La comunicación no se hace perti-
nente si no hablamos de la aldea global; las
sociedades del conocimiento, las tecnologías
de la información y la educación para toda la
vida, como hechos ineludibles que nos arras-
tran a la conformación de los ciudadanos glo-
bales.
En este contexto, la Educación Normal al
igual que otros niveles del Sistema Educativo
Mexicano, enfrenta una Reforma Curricular,
que intenta dar respuesta a los requerimientos
formativos pertinentes al perfil docente de los
diversos niveles de la Educación Básica, que a
su vez dé respuesta al movimiento del mundo
contemporáneo, en el que nos encontramos
y en el cual tenemos como función la corres-
ponsabilidad de educar.
Se dice que la cultura de masas, la revo-
lución tecnológica y las migraciones internas y
externas en el siglo XXI, han contribuido a la
poca credibilidad del objeto de estudio,
llámese a este modelo educativo o corriente
teórica de pensamiento, e incluso se ha mani-
festado que la sociedad del conocimiento se
encuentra bajo el cúmulo de información, en
donde se habla de lo positivo y lo negati-
vo, sin embargo a pesar del debate que
ha existido, lo cierto es, que cualquier mo-
delo educativo impartido por la sociedad
necesita dar respuesta a los desafíos y ne-
cesidades que surgen en el contexto social,
PERSPECTIVA
42 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
los cuales se manifiestan en las nuevas for-
mas de llegar al conocimiento en la cre-
ciente complejidad social caracterizada
por la contradicción y la incertidumbre,
que limita el sentido crítico del sujeto al mo-
mento de involucrarse al análisis o cuestiona-
miento del porqué de la existencia de las co-
sas.
Si bien el desarrollo humano, tanto bioló-
gico como cultural, se entreteje en una red
compleja por las circunstancias de la socie-
dad moderna, la escuela tiene a bien ser re-
conocida como un microsistema sociocultu-
ral; como una organización particular que re-
presenta una entidad concreta orientada por
fines no sólo valorativos, sino también instru-
mentales debido a que como agente sociali-
zante viabiliza un proyecto socio-educativo.
La transformación del contexto educati-
vo, involucra necesariamente la implementa-
ción de nuevos paradigmas en la formación
inicial y continua de los docentes, acorde a
los retos de calidad y equidad establecidos
para educación del siglo XXI, es decir los me-
canismos, no como elementos concretos, si
no como valores humanísticos propios del do-
cente en donde el pensamiento crítico y
abierto sea base esencial de la docencia. La
formación inicial se encuentra diseñada en un
núcleo imprescindible de necesidades, signifi-
cados y significantes que posibilitan la consoli-
dación del futuro docente en donde, no sólo
se estructura a partir de acciones emergentes
del ejercicio profesional, o mediante requeri-
mientos específicos de una práctica pedagó-
gica en un modelo de acción pedagógica
cotidiana establecida a partir de los elemen-
tos tradicionales, debe recocer los aspectos
que conforman el contexto social, propiciar
una transformación de la praxis con la confi-
guración del entorno educativo.
El Plan de estudios 2012 para la Licencia-
tura en Educación Preescolar establece en el
trayecto formativo Lengua adicional y Tecno-
logías de la información y la Comunicación,
dos cursos específicos del uso de la tecnolo-
gía en la formación inicial desde un enfoque
teórico-práctico, donde la intención se perfila
para que el futuro docente se inserte en el
paradigma de habilidades digitales e instru-
mente acciones que permitan la inclusión de
las TIC en el ambiente educativo de acuerdo
al contexto.
Sinónimo de ello en el campo laboral es
el programa de certificación docente HDT el
cual surgió como una “estrategia educativa
integral que impulsa el desarrollo y utilización
de Tecnologías de la Información y la Comu-
nicación (TIC) en las escuelas de educación
básica, a través de un modelo pedagógico
que contempla: la formación y certificación
de los docentes y directivos; el equipamiento
tecnológico y la conectividad (Aula Telemáti-
ca); la generación de materiales educativos,
y el desarrollo de sistemas de información que
permitan la gestión escolar y el uso de conte-
nidos íntimamente relacionados con los pla-
nes y programas de estudio.” (SEP-HDT, 2011).
Dicha propuesta se configura con la in-
tención de disminuir el rezago educativo me-
diante el desarrollo de competencias en el
“la tarea es adecuarse a
los cambios del entorno,
así como pretender
preparar a los sujetos en
torno a los avances
tecnológicos”
43 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
manejo tecnológico de los alumnos y la certi-
ficación de los docentes involucrados del ni-
vel básico a través de la Norma CINF0276.01
del Consejo Nacional de Certificación de
Competencia Laboral (Conocer). El programa
HDT concentraría sus esfuerzos en la aplica-
ción de objetos multimedia para el aprendiza-
je de los alumnos, e incluirá la planeación de
clases para los maestros mediante ODA
(objetos de aprendizaje) así como un plan-
teamiento pedagógico al dar respuesta a
una política de estado en el sexenio anterior,
“transformar el entorno educativo y mejorar la
calidad educativa de acuerdo a los estánda-
res internacionales”.
La siguiente administración federal anun-
ció la eliminación del programa (HDT) el cual
sólo pudo lograr conectar alrededor de 13
mil aulas de las más de 98 mil que se preten-
dían atender para el 2012, considerando la
intencionalidad de los programas, el grado de
validación, y proceso de certificación quedó
reducido a un programa de atención a partir
de la política educativa.
En este sentido los cambios que ha sufri-
do el modelo docente, nos ubica en una con-
cepción diferente de la docencia, así como
de los roles que se desempeñan y las caracte-
rísticas de los estudiantes en el proceso de en-
señanza y del aprendizaje; no sólo por los pro-
gramas compensatorios establecidos por la
secretaria de educación, la praxis, por su
complejidad, debe ser realizada a través de
distintas estrategias metodológicas que exce-
dan el trabajo del aula y que aborden las re-
laciones dialécticas existentes entre teoría y
práctica, docencia, la innovación e investiga-
ción.
En el contexto de la sociedad del cono-
cimiento, del desarrollo de tecnologías y me-
dios de comunicación, los docentes se en-
frentan a presiones sociales de mayores de-
mandas, así como expectativas sobre el uso
de los recursos tecnológicos como apoyo a la
tarea educativa, ante esta situación es funda-
mental que lo futuros docentes fortalezcan de
manera integral sus competencias para el uso
de las herramientas tecnológicas, las cuales
posibilitan el acceso a la información, así co-
mo a la capacidad de comunicación con
fines académicos.
La llamada aldea de la información es
uno de los principales vínculos que ha im-
pulsado a que los medios de comunicación
configuren una posible reconstrucción, de
los saberes de la sociedad, así como del
desarrollo de habilidades y construcción de
un puente con las diversas culturas. Sin du-
da ese impacto considerado en ocasiones
como un problema educacional e influ-
yente de la cultura conlleva al estudio del
porqué, el cómo y el qué hacer.
Ante esta serie efectos, sin duda, no
podemos desvincularnos de la serie de
cambios, sí bien, el hombre, la ciencia, la
tecnología y por supuesto la educación
parten de esa transformación de acciones,
el papel que nos corresponde como edu-
cadores es el de saber interpretar las condi-
ciones en las que se encuentra la sociedad
con la que compartimos la praxis, definir
cuáles son los beneficios del uso de los me-
dios, encauzar a los estudiantes en la utiliza-
ción de las herramientas tecnológicas de
44 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015
una manera crítica, analítica y reflexiva en
las transformaciones sociales a partir de la
incorporación de los medios.
Como consecuencia las escuelas for-
madoras de docentes, no solamente tienen
que enseñar por enseñar, la tarea es ade-
cuarse a los cambios del entorno, así como
pretender preparar a los sujetos a los avan-
ces tecnológicos con la posibilidad de
construir un pensamiento crítico ante la di-
versidad de impactos mediáticos, por lo
tanto tendremos que estar preparados pa-
ra cualquier interrelación que pida nuestra
participación social, al igual que integrar
las aportaciones de los canales formativos
en los procesos de enseñanza y de aprendi-
zaje.
En este marco hablar de la Reforma de
la Educación Normal conlleva a pensar en
una gran variedad de documentos propositi-
vos y normativos con el fin de orientar un pro-
ceso de renovación que se dice curricular,
pero que abarca elementos de política edu-
cativa, reestructuración, actualización docen-
te, etcétera, proceso en el cual se ven impli-
cados diversos sujetos, instituciones y organis-
mos. De tal modo que es imposible una Refor-
ma Educativa, en el sentido amplio de la pa-
labra, sin pensar en una reforma curricular pa-
ra la formación docente. Al respecto Robles
(2012), expresa hay una estrecha relación en-
tre las escuelas formadoras de docentes y la
educación básica; por ende es importante
poner atención en la formación de docentes
competentes que atiendan las exigencias for-
mativas necesarias para hacer frente a la
educación del siglo XXI.
Hoy en día es un hecho el reconocimien-
to de la relevancia que tiene la educación en
la formación de los individuos. La inversión en
cuanto su fundamentación teórica y metodo-
lógica se encuentra presente en los diversos
documentos emitidos para orientar las accio-
nes encaminadas a la formación de los futu-
ros docentes.
En ellos se reconoce la idea de que edu-
car para el siglo XXI, es un gran desafío (SEP-
HDT, 2O11, pág. 9) ante un mundo que se
mueve a una velocidad indescriptible, que
nos lleva a hacer cambios y renovarnos de
forma permanente; la Reforma de la Educa-
ción Normal, plantea a los docentes impor-
tantes retos, entre ellos el de la alfabetización
digital, la que día con día va formando parte
de la vida académica de los docentes y estu-
diantes encaminados a dar respuesta a la for-
mación de docentes cuyas herramientas teó-
ricas y pedagógicas estén acordes a las de-
mandas de la educación básica de nuestro
contexto.
Como consecuencia las escuelas for-
madoras de docentes, no solamente tienen
que enseñar por enseñar, la tarea es ade-
cuarse a los cambios del entorno, así como
pretender preparar a los sujetos en torno a
los avances tecnológicos con la posibilidad
de construir un pensamiento crítico ante la
diversidad de impactos mediáticos, por lo
tanto, tendremos que estar preparados pa-
ra cualquier forma de interrelación que pi-
da nuestra participación social, al igual que
integrar las aportaciones de los canales for-
mativos en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
REFERENCIAS
SEP (1999). Elaboración de documentos me-
diante herramientas de cómputo. CIN-
F0276.01. Normas técnicas de competencia
laboral. México: SEP.
SEP-HDT. (2011). Habilidades Digitales para
Todos. México: SEP-HDT.
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Me’phaa es usado por los hablantes para autodenominarse y se refiere tanto a los hablantes (xabu me’p-
haa) como a la lengua (ajngáá me’phaa) al igual que al pueblo (xuajin me’phaa).
En el Censo General de Población y Vivienda 2000, en todo México hay 99,389 hablantes de la lengua me’p-
haa mayores de cinco años. En su mayoría se ubican en la parte oriental del estado de Guerrero, distribuidos
en 392 localidades de catorce municipios: Acapulco, Acatepec, Atlamajalcingo del Monte, Atlixtac, Ayutla,
Azuyú, Ileatenco, Malinaltepec, Metlatonoc, Quechultenango, San Luis Acatlán, Tlacoapa, Tlapa y Zapotitlán
Tablas.
El alfabeto me’phaa consta de 29 grafías:
24 consonantes
5 vocales.
Y un saltillo é’e que indica la glotalización de las vocales.
Hay seis consonantes que están representadas por dígrafos que son: <ph>, <th>, <kh>, <ch>, <dx>, <ts>.; es
decir, tienen dos caracteres que presentan un solo sonido.
c- h- ll- q- v- z: no están considerados en el cuadro ( ′ ) é’e
ALFABETO ME’PHAA
Por: Filogonio Guzmán Flores
Asesor de Lengua Me’phaa en la Escuela Normal “Adolfo Viguri”
De Licenciatura en Educación Preescolar. Chilpancingo, Guerrero.
A-a B-b Ch-
ch Dx-dx D-d E-e F-f G-g I-i J-j
áá béé chéé dxéé déé éé fáá géé íí jáá
K-k Kh-kh L-l M-m N-n Ñ-ñ ᵑ-ᵑ O-o P-p Ph-ph
káá kháá láá máá náá ñáá ᵑáá óó péé phéé
R-r S-s Ts-ts T-t Th-th U-u W-w X-x Y-y
Ráá Sáá Tsáá Téé Théé Úú Wéé Xáá Yéé
DE PRIMERA MANO
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El Tejocote – Xuajin Xdudaa Autor: Filogonio Guzmán Flores
EL TEJOCOTE
Mi lindo y querido pueblo con cariño te vengo a dedicar este himno,
la inspiración más profunda de mis sentimientos.
Tu nombre se originó de un árbol
que en el mes de marzo florece para dar fruto fresco,
que da el sustento de tus hijos.
El Tejocote, la belleza de tu imagen refleja en lo más alto del cielo,
donde es consagrado tu nombre como un divino tesoro.
Tus hijos se sienten honrados
al escuchar tu nombre, con la Fe de siempre luchar por tu gloria.
Que los que te visiten
te recuerden como un angelito
XUAJIN XDUDAA Xuajin kuitsún rí ními’ jamí nímií jañii xoxto’ ná’kha rígú ajngó’ inaa’, juma rí kua’aan asndo aúún Ná xoxto’ marígu. Bi’yuu mbá ixi nikúmaa mbí’yaa’ rí naxná rí’yuu gon’ ríatsíi rí majmaa xndúu mopho ijiaan’. Xuajin xndúdaa, asdo mikhuíí najanú’ rí kuitsíín, ná naguma mbaa mbí’yaa’ xó rí mbaa yaxúú ana’ló’. Tsímáá e’ne xuxtúún ijian’ rí nudxawíín mbí’yaa’, jamí nuxnamijneé tsíakhe rí magixií mbí’yaa’. Tsí naguwá gúyaa’ marmá’áan akhuiin juyaa’ asdo xó ana’ló’
CULTURA
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ESCRIBE CON NOSOTROS
Voces Normalistas es un espacio des-
tinado a la reflexión sobre temas educativos.
Las personas que están involucradas en el sector educativo, tienen referentes diversos
para poder abordar cualquier tema de la educación.
Nuestras trayectorias académicas nos fa-cultan para formular y expresar ideas.
Este espacio es un foro democrático, libre, abierto y fundamen-
tado creado por normalistas. Las opiniones aquí versadas son res-ponsabilidad de los colaboradores, y no reflejan necesariamente la
postura ideológica de la revista. Si bien, el origen de nuestra voz se encuentra en las escuelas normales, procuramos entablar diálogos
plurales, y abrimos la puerta para los universitarios.
SECCIONES
Essai. Ensayos académicos, de 5 a 7 cuartillas. In-
cluyendo referencias. Estructura: Introducción,
Desarrollo, Conclusiones, Referencias, Anexos.
De primera mano. Informes de experiencias en al-
gún proyecto educativo: curso o evento, de 3 a 5
cuartillas. Estructura: Contextualización, Descrip-
ción, Conclusiones.
Perspectiva. Artículos de opinión, de 3 a 5 cuarti-
llas. Estructura: Introducción, Desarrollo, Conclusio-
nes, Referencias (en caso de ocuparlas).
Interlocución. Entrevistas a personalidades del ám-
bito educativo, de 5 a 7 cuartillas. Estructura. Intro-
ducción, Desarrollo, Conclusión, Anexos
(imágenes, audio y/o video).
Latitudes. Ensayo o ponencia, de universitarios de
cualquier disciplina, de 5 a 7 cuartillas. Estructura:
Introducción, Desarrollo, Conclusiones, Referen-
cias, Anexos.
Indagación. Ponencias y/o Reportes de investiga-
ción, de 5 a 7 cuartillas. Estructura: Introducción,
Desarrollo, Conclusiones, Referencias, Anexos.
Relato. Crónicas de acontecimientos educativos,
de 3 a 5 cuartillas. Estructura: Contextualización,
Desarrollo, Cierre, Anexos (imágenes).
Semblanza. Trayectorias biográficas de profesiona-
les de la educación exitosos.
Expo. Información sobre Museos o presentaciones,
o eventos de interés educativo, de 3 a 5 cuartillas.
Estructura: Introducción, Desarrollo, Información de
contacto, Anexos.
Cultura. Fotografía, Pintura, Escultura y Fotografía.
Título, técnica y reseña. (En formato .jpeg). Poesía,
Cuento o texto dramático. De 3 a 5 cuartillas.
Los textos académicos deberán redactarse con Estilo APA.
Envía tus colaboraciones a: [email protected]
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