Volúmenes temáticos de la SAL: serie...

Volúmenes temáticos de la SAL: serie 2012

Volúmenes temáticos de la Sociedad Argentina de Lingüística

Serie 2012

Editores de la serie

Víctor M. Castel

CONICET y Universidad Nacional de Cuyo

Mabel Giammatteo

Universidad de Buenos Aires y Universidad del Salvador

Alejandro Parini

Universidad de Buenos Aires y Universidad de Belgrano

La Serie 2012 de los Volúmenes temáticos de la SAL publica una selección de trabajos de los diversos campos que conforman las ciencias del lenguaje. La selección se hizo mediante

una convocatoria abierta a todos los autores que presentaron ponencias en el XIII Congreso de la SAL (2012). Los volúmenes, editados y evaluados por expertos en los campos

correspondientes, reflejan el estado actual de las prácticas científicas de las respectivas (sub)comunidades discursivas.

Volúmenes publicados

1. Enseñanza de lenguas e interculturalidad

2. Lenguaje, cognición y cerebro

3. Discurso especializado: estudios teóricos y aplicados

4. En torno a la morfosintaxis del español

5. Discurso, identidad y representación social

6. Léxico y sintaxis

7. Lenguas indígenas de América del Sur I. Fonología y léxico

8. Discurso argumentativo, jurídico e institucional

9. Lingüísticas del uso. Estrategias metodológicas y hallazgos empíricos

10. Enseñanza de la gramática

11. Lengua, historia y sociedad

12. Cuestiones de fonética, fonología y oralidad

13. El español rioplatense desde una perspectiva generativa

14. Rumbos sociolingüísticos

Volúmenes por aparecer

15. Lenguas extranjeras. Aportes teórico-descriptivos y propuestas pedagógicas

16. Lenguas indígenas de América del Sur II. Morfosintaxis y contacto de lenguas

17. Discurso literario, periodístico y mediático

18. Cuestiones lexicológicas y lexicográficas

19. Lenguaje, discurso e interacción en los espacios virtuales

20. Lexicografía, lexicografía especializada y terminología

http://ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3636










http://www.ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3830





Enseñanza de la gramática

María Rita Guevara y Katerinne Leyton

Editoras


Enseñanza de la gramática / Antista, Daniela M. [et al.]; edición literaria a cargo de María Rita Guevara y Katerinne

Leyton. - 1a ed. - Mendoza: Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo; Sociedad

Argentina de Lingüística, 2013.

E-Book. - (Volúmenes temáticos de la Sociedad Argentina de Lingüistica / Castel, V., Giammatteo, M. y Parini, A.)

ISBN 978-950-774-227-9

1. Enseñnza de la lengua 2. Gramática. 3. Enseñanza universitaria. I. Guevara, María Rita, ed. lit. II. Leyton,

Katerinne, ed. lit.

CDD 465.071 1

Fecha de catalogación: 04/04/2013

© 2013, Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras

de la Universidad Nacional de Cuyo

© 2013, Sociedad Argentina de Lingüística

Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras

de la Universidad Nacional de Cuyo

Centro Universitario

Parque Gral. San Martín

Casilla de Correo 345

5500 Mendoza

República Argentina

E-mail: [email protected]

Web address: http://ffyl.uncu.edu.ar

Contacto Serie 2012 de Volúmenes temáticos: [email protected]

Idea, diagramación, composición y diseño: Gráfica Brovedá

Primera edición: noviembre de 2013

mailto:[email protected]

http://ffyl.uncu.edu.ar/



Contenido

Evaluadores de Volúmenes temáticos: serie 2012 ........................... 11

Autores del volumen ....................................................................... 15

Introducción ................................................................................... 17

María Rita Guevara y Katerinne G. Leyton

Capítulo 1 ....................................................................................... 23

Los conocimientos gramaticales: presencia o ausencia en la escuela primaria

Daniela Antista

Capítulo 2 ....................................................................................... 35

La actividad metalingüística en el aprendizaje de la lengua. Consideraciones teóricas y aportes didácticos

Rosana Adriana Pascual

Capítulo 3 ....................................................................................... 45

Enseñanza de la gramática: ¿Para qué? Reflexiones acerca del conocimiento gramatical en relación a los objetivos de la escuela media

Florentina Guaita y Romina Trebisacce

Capítulo 4 ....................................................................................... 55

La sintaxis como objeto de enseñanza: las correcciones de morfosintaxis que los docentes realizan en las actividades de escritura de los alumnos

Stella Maris Tapia

Capítulo 5 ....................................................................................... 67

El aspecto léxico semántico: un camino hacia la sintaxis

Angélica Vaninetti

Capítulo 6 ....................................................................................... 79

Un estudio del verbo en la Enseñanza Media

Silvina Lorena Palillo

Capítulo 7 ....................................................................................... 89

Enfoque comunicativo, enseñanza de la gramática y formación docente

María Eugenia Llambí de Adra

Capítulo 8 ....................................................................................... 99

Hacia una gramática didáctica basada en la Teoría de Principios y Parámetros de Chomsky

María Rita Guevara

Referencias ................................................................................... 119

Foto y filiación editoras del volumen ............................................ 126

Contratapa .................................................................................... 127


Evaluadores de Volúmenes temáticos: serie 2012

Hugo Daniel Aguilar Universidad Nacional de Río Cuarto y Universidad Nacional de Villa Mercedes

Luis Aguirre Universidad Nacional de Cuyo

Silvana Elizabeth Alaníz Universidad Nacional de San Juan

Hilda Albano Universidad de Buenos Aires y Universidad del Salvador

Guadalupe Álvarez CONICET y Universidad Nacional de General Sarmiento

Leandro Arce Universidad Nacional de Catamarca

Fernando Balbachan Universidad de Buenos Aires

Vanina Andrea Barbeito Universidad de Buenos Aires

Yris Barraza Programa de Formación de Maestros

Bilingües de la Amazonía Peruana, Iquitos, Perú

Juan Pablo Barreyro Universidad de Buenos Aires

Graciela Barrios Universidad de la República

Roberto Bein Universidad de Buenos Aires

Marina Berri Universidad de Buenos Aires y CONICET

Cristina Boccia Universidad Nacional de Cuyo

Juan Eduardo Bonnin CEIL / CONICET

María Paula Bonorino Universidad de Buenos Aires

Iris Viviana Bosio Universidad Nacional de Cuyo

Viviana Cárdenas Universidad Nacional de Salta

Javier Carol Universidad de Buenos Aires

y Universidad Nacional de General Sarmiento

Isolda E. Carranza CONICET y Universidad Nacional de Córdoba

Cintia Carrió Universidad Nacional del Litoral y CONICET

Alicia E. Carrizo Universidad de Buenos Aires

Víctor M. Castel CONICET y Universidad Nacional de Cuyo

Marisa Censabella CONICET y Universidad Nacional del Nordeste

María Chavarría Macalester College, Saint Paul MN, USA y CONICET

Laura Colantoni University of Toronto

Mariana Cuñarro Universidad de Buenos Aires

y Universidad Nacional de Lomas de Zamora

Wilmar D'Angelis Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas SP, Brasil

Evaluadores

Alejandro de la Mora Universidad Nacional Autónoma

de México

Lorena de-Matteis Universidad Nacional del Sur y CONICET

Ángela Lucía Di Tullio Universidad Nacional del Comahue

Juan Antonio Ennis Universidad Nacional de La Plata

y CONICET

Andrea Estrada Universidad de Buenos Aires

Alain Fabre Universidad de Tampere, Finlandia

Ana Fernández Garay Universidad Nacional de La Pampa

y CONICET

Fernando García Rivera Programa de Formación de Maestros

Bilingües de la Amazonía Peruana, Iquitos, Perú

Paula S. García Universidad de Buenos Aires

Adalberto Ghio Universidad de Buenos Aires y Universidad Nacional de

Lomas de Zamora

Mabel Giammatteo Universidad de Buenos Aires

Mara Glozman Universidad de Buenos Aires y CONICET

Lucía Golluscio CONICET y Universidad de Buenos Aires

Luisa Granato Universidad Nacional de La Plata

Beatriz Gualdieri Universidad Nacional de Luján

Marymarcia Guedes Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (UNESP), Campus

Araraquara , São Paulo, Brasil

Lilián Guerrero Valenzuela Universidad Nacional Autónoma

de México

Yolanda Hipperdinger CONICET y Universidad Nacional del Sur

Inés Kuguel Universidad Nacional de General Sarmiento y Universidad de Buenos Aires

Georgina Lacanna Universidad de Buenos Aires

Daniela Lauria Universidad de Buenos Aires y CONICET

Marta Lescano Universidad Pedagógica

Ángel Maldonado Universidad de Buenos Aires

Marisa Malvestitti Universidad Nacional de Río Negro

Ana María Marcovecchio Universidad de Buenos Aires

y Universidad Católica Argentina

María Mare Universidad Nacional del Comahue

Angelita Martínez Universidad Nacional de La Plata y Universidad de Buenos Aires

Ileana Martínez Universidad Nacional de Río Cuarto

Salvio Martín Menéndez Universidad de Buenos Aires y CONICET

Laura Miñones Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas ‘Juan Ramón Fernández’

y Universidad de Buenos Aires

Mariana Morón Usandivaras Universidad de Buenos Aires y CONICET

Liliana Naveira Universidad Nacional de Mar del Plata

María Valetina Noblia Universidad de Buenos Aires

Evaluadores

Susana Ortega de Hocevar Universidad Nacional de Cuyo

Ana Pacagnini Universidad Nacional de Río Negro

Constanza Padilla CONICET y Universidad Nacional

de Tucumán

Azucena Palacios Universidad Autónoma de Madrid

Alejandro Parini Universidad de Buenos Aires y Universidad de Belgrano

Luis París CONICET y Universidad Nacional de Cuyo

Carlos Pasero Universidad de Buenos Aires

y Universidad Nacional de Luján

Rosana Pasquale Universidad Nacional de Luján

y Universidad de Buenos Aires

Liliana Pazo Instituto Superior del Profesorado "Joaquín V. González"

Mercedes Pujalte

Universidad Nacional del Comahue

Alejandro Raiter Universidad de Buenos Aires

María del Rosario Ramallo Universidad Nacional de Cuyo

Silvia Ramírez Gelbes Universidad de Buenos Aires y Universidad de San Andrés

Gabriela Resnik Universidad Nacional de General Sarmiento

Marcela Reynoso Universidad Nacional de Entre Ríos

Susana Rezzano Universidad Nacional de San Luis

Mariela Rígano Universidad Nacional del Sur

Elizabeth Rigatuso Universidad Nacional del Sur y CONICET

Silvina Rodríguez Universidad Nacional del Comahue

Grisel Salmasso CONICET y Universidad Nacional de Cuyo

Rosa María Sanou Universidad Nacional de San Juan

Raquel Santana Santos Universidade de São Paulo

Ana Karina Savio Universidad de Buenos Aires

Inge Sichra Universidad Mayor de

San Simón, Bolivia

Lidia Soler Universidad Nacional de Córdoba

Adriana Speranza Universidad Nacional de Moreno y Universidad Nacional de La Plata

Sonia Suárez Cepeda Universidad Nacional de La Pampa y Universidad Nacional de Córdoba

Mariana Szretter Universidad de Buenos Aires

María Beatriz Taboada Universidad Autónoma

de Entre Ríos y CONICET

Diana Támola Universidad Nacional de Cuyo

Jimena Terraza Universidad de Toronto, Canadá

Guillermo Toscano y García Universidad de Buenos Aires

Augusto Trombeta Universidad de Buenos Aires

Evaluadores

Alejandra Vidal CONICET y Universidad Nacional

de Formosa

Maximiliano Wilson Université Laval, Québec, Canada

Pablo Zdrojewski Universidad de Buenos Aires y Universidad Nacional de General Sarmiento


Autores del volumen

Daniela Antista

Universidad Nacional de Río Negro

[email protected]

Florentina Guaita

Universidad de Buenos Aires

[email protected]

María Rita Guevara

IFDC San Luis

[email protected]


Universidad Nacional del Comahue [email protected]

Silvina Palillo

Universidad Nacional de Rosario [email protected]

Rosana Pascual Universidad Nacional de La Plata

[email protected]

Romina Trebisacce Universidad de Buenos Aires

[email protected]

Stella Maris Tapia

Universidad Nacional de Río Negro [email protected]

Angélica Vaninetti

Universidad de Buenos Aires [email protected]












Introducción

María Rita Guevara y Katerinne G. Leyton

La década del 90 marcó un antes y un después en la educación argentina y, particularmente en la enseñanza de la lengua. Maestros y profesores de los niveles primario y secundario se encontraron con un modo de entender y enseñar la lengua muy diferente que, en un primer momento, los llenó de temores y dudas. Los cambios que se experimentaron en la disciplina fueron muy profundos pero podemos

resumirlos en el siguiente aspecto fundamental, a décadas de educación centrada en el sistema, a la lingüística exclusivamente formal le siguió el enfoque comunicativo, una lingüística exclusivamente funcional, como con claridad lo explica María Eugenia Llambí de Adra en uno de los trabajos que presentamos en este volumen. Entre buenas intenciones y mejores ideas, se incorporaron nombres nuevos, teorías diferentes y perspectivas hasta entonces ignoradas por docentes y alumnos de la escuela primaria y media tanto en su práctica como en su formación.

Di Tullio, Ángela L. (2007) en su Manual de gramática del español describe el perfil de la clase de Lengua luego de las modificaciones a la currícula durante los años 90: “La asignatura Lengua se ha convertido en una asignatura omnicomprensiva que se hace cargo de los problemas más arduos de la escuela media al ir incorporando sucesivamente una serie de nuevas perspectivas inexistentes en la enseñanza tradicional: análisis del discurso, pragmática, sociolingüística, teoría de la comunicación, técnicas de estudio, entre otras.” Esta nueva cara de la asignatura para los niveles de la educación obligatoria tenía la bondad de estar fundada en, como dijimos con anterioridad, buenas intenciones sustentadas por mejores perspectivas teóricas. La clase de Lengua hasta ese momento había adolecido de un exceso de formalismo que ante una evaluación funcional del producto no parecía estar cumpliendo con el objetivo principal de su enseñanza en la escuela: desarrollar las habilidades de comprensión y producción textual. La escuela, entonces, no estaba formando competentes usuarios de la lengua. El formalismo de los años anteriores se aliaba con teorías psicológicas y modelos didácticos

que resultaban en prácticas enciclopedistas casi sin mediación didáctica. El alumno era concebido como un pequeño lingüista que incorporaba conceptos y procedimientos de forma mecánica e irreflexiva. Ante esta realidad de la educación, totalmente volcada a la formación de individuos que se limitaban a la reproducción mecánica de estructuras vacías y asignificativas, los vientos de cambio soplaban en pos de un nuevo

individuo constructor de sus saberes mediante la resignificación de los saberes de la sociedad, y la lengua, revitalizado su valor sociológico, debía

María R. Guevara y Katerinne G. Leyton

18 María R. Guevara y Katerinne G. Leyton, eds. (2013)

reconocer y reavivar su función como instrumento ideológico transformador o reproductor de los valores sociales. Al pulular de estas teorías lingüísticas que llegaban con la fuerza de los grandes procesos renovadores tendientes a darle a la escuela el lugar que le corresponde en la sociedad, se le sumaron teorías pedagógico-didácticas que piensan la enseñanza- aprendizaje en una dinámica de participantes activos y responsables de su formación. El esquematismo del formalismo de las épocas anteriores, particularmente en relación a la enseñanza de la lengua justificó la condena absoluta y su posterior exclusión. De esta manera, el abandono de un tipo de escuela, y en lo que nos atañe, de una manera de enseñar la lengua implicaba en aquella instancia el abandono

y posterior exclusión de la gramática como responsable directa. Sin embargo, hubo un análisis de la situación y una reflexión que no se hizo a tiempo, la incorporación de los nuevos lineamientos y teorías se realizó

mediando el total desplazamiento de todo lo que se hacía hasta ese momento en la asignatura sin realizar una revisión clara de lo que realmente se estaba modificando, de por qué se modificaba y de si existía la posibilidad de que esto pudiera tener algún tipo de consecuencia en la formación lingüística de los alumnos.

El problema no fueron los nuevos contenidos ni las nuevas perspectivas teóricas y didácticas, el problema que no demoró en evidenciarse fue la ausencia total de la gramática.

En los primeros años del enfoque comunicativo, la situación de la enseñanza de la Lengua era caótica en varios sentidos. Las currículas desbordaban de contenidos poco articulados y de una gran variedad. Posteriormente, y con el advenimiento de nueva documentación oficial, tal es el caso de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, se logró delimitar con mayor claridad lo que resultaba ‘prioritario’ para la formación del individuo, sin embargo, en esta nueva documentación tampoco se le dio un espacio de relevancia a la gramática.

Durante el año 2000, el Centro de Investigaciones Lingüísticas (2000) de la Facultad de Lenguas de la Universidad de Córdoba publicó un tomo de su revista Lingüística en el aula. Número 4, denominado Epa…¿y la gramática? En el prólogo a este volumen comentan sus editoras, Magdalena Viramonte de Ávalos y Ana María Carullo de Díaz, “Epa… ¿y

la gramática?, así interrogamos un día a quienes resumieron los CBC (Contenidos Básicos Comunes) del área de Lengua como ocupados solo

de los relativo a escritura y a la lectura, como si ellas fueran actividades abstractas, no encarnadas en la sistematicidad de una lengua”, continúan luego, “Sin advertir que las ‘reflexiones sobre el sistema’ juegan un papel fundante en el equilibrio de estructuración de los CBC, pues representan el punto de inflexión para la enseñanza, una

Introducción

Enseñanza de la gramática 19

interpretación ligera ha llevado a estereotipar la afirmación ‘¡ya no es importante la gramática!.

A decir verdad, lo que ocurre es exactamente lo contrario: se ha avanzado tanto en gramática, las nuevas teorías han hecho aportes tan trascendentes que los docentes se han visto desbordados por información que requiere un procesamiento cuidadoso y lento, un estudio específico y sostenido.

Entonces, lo que cabe no es repetir hueramente que desapareció la gramática sino advertir que ella se vistió de siglo XXI y hay que aprender a re-conocerla”. Esta revista dedicada a plantear la discusión sobre el

lugar de la gramática en la escuela fue una de las manifestaciones que se sumaba a otras tantas que se estaban produciendo en torno a la cuestión. Y no era caprichoso que estas manifestaciones se dieran así y en este momento, la razón principal de ello se encontraba en el hecho de

que con algo más de quince años de educación funcionalista exclusiva las promesas de la nueva enseñanza de la lengua comenzaban a dar sus frutos y…no eran los esperados.

Viramonte de Ávalos y Carullo de Díaz señalan los caminos por los que avanzará la discusión, en primer lugar, el reconocimiento de la importancia de la gramática, no solo como contenido relevante, sino como el articulador de los demás contenidos que conforman la currícula; en segundo lugar, rever el problema de la confusión entre hablar de la gramática o hablar de una gramática en particular. Como lo decíamos más arriba, la gramática que se dictó aproximadamente desde los años 60 hasta la década del 90 fue una versión didáctica de la Gramática Estructural. Para el advenimiento del enfoque comunicativo las modificaciones implicaban la remoción de la gramática sin considerar que en la escuela solo se enseñaba un tipo particular de teoría gramatical responsable, posiblemente, de los errores que se le señalaban.

Actualmente se puede hablar de diferentes teorías gramaticales que han alcanzado un nivel de desarrollo científico muy importante, sin embargo, como lo señalan Viramonte de Ávalos y Carullo de Díaz, las nuevas gramáticas deben ser procesadas cuidadosamente. La Didàctica

de la gramàtica tiene como deuda pendiente en estos tiempos, la elaboración de propuestas de acción pertinentes útiles para la enseñanza

de la Lengua.

Los planteos de los autores de este volumen se encuadran en las temáticas de discusión que hemos mencionado y que se encuentran instaladas en los centros de investigación. Por esa razón hemos organizado el libro de acuerdo con ellas en dos grupos, el primer grupo, conformado por cuatro capítulos, se centra en la controversia del lugar que ocupa actualmente la gramática en la escuela y de cuál es el lugar que debería ocupar. El segundo grupo, formado también por cuatro



artículos, además de adoptar una posición con respecto a la realidad de la enseñanza de la gramática en la escuela actual, incluyen una propuesta didáctica en la que se implementan nuevas teorías gramaticales.

En el primer capítulo, Daniela Antista presenta los resultados de una investigación realizada sobre la problemática observada en las prácticas concretas de alumnos residentes en el nivel inicial. Observa en este trabajo una serie de incoherencias en el desarrollo teórico gramatical, si se considera el dictado de sus propias prácticas de residencia y las clases recibidas en su formación. Para revisar estos momentos de la formación docente, la autora analiza las clases dictadas por residentes en su

práctica docente y, posteriormente, analiza las clases recibidas por el residente en el profesorado, arribando a importantes conclusiones en relación a cómo se trabaja la gramática en los profesorados y en qué

condiciones llega el residente a realizar su práctica.

En el segundo capítulo, Rosana Adriana Pascual se propone analizar la actividad metalingüística en el aprendizaje de la lengua materna, particularmente algunas consecuencias didácticas de la enseñanza de la gramática desde la perspectiva de la Gramática Generativa. Para ello se propone demostrar tres posibles hipótesis: por un lado, que la reflexión explícita se produce fundamentalmente sobre aspectos léxicos o textual- discursivos, mientras que la reflexión sobre aspectos sintácticos solo se produce con la intervención docente, en segundo lugar y a partir de la hipótesis anterior, propone que los aspectos sintácticos pueden ser el resultado de un aprendizaje sistemático. En tercer lugar, considera que los aspectos sintácticos que requieren de esta reflexión apuntando a los fines de la educación formal, son los vinculados con lo textual- discursivo.

En el capítulo 3, Florentina Guaita y Romina Trebisacce revisan el lugar que ocupa la enseñanza de la gramática en los programas curriculares y en las prácticas docentes de la escuela media actual. El propósito de su trabajo es repensar el papel de la gramática en el ámbito escolar teniendo en cuenta los objetivos que ella persigue y en relación con la problemática planteada desde la Sociolingüística sobre las variedades que circulan en la escuela y el desarrollo de una variedad

estándar.

El capítulo 4, a cargo de Stella Maris Tapia, propone que el desplazamiento que ha sufrido la gramática en la enseñanza de la lengua ha desembocado en problemas recurrentes en la formación lingüística de los alumnos. Estos errores se manifiestan cada vez más frecuentemente en las tareas que involucran el nivel sintáctico. Posicionada en la línea

teórica y metodológica del interaccionismo socio- discursivo, la autora tiene por objetivo revisar las correcciones que los docentes realizan de las

Introducción


producciones escritas de alumnos preuniversitarios y del ciclo superior de nivel medio para establecer cuál es la relevancia que le atribuyen al conocimiento de la sintaxis. Luego de un detallado análisis de los errores que se corrigen en la elaboración de los textos, concluye que si bien se señalan abundantemente los errores de sintaxis, no son las correcciones prioritarias, además de que las maneras de realizar la corrección no contribuyen a la reflexión sobre el error ya que predominan las sustituciones por la forma correcta, el tachado, el marcado sin referencia. Este tipo de corrección podría deberse a que los contenidos gramaticales no son trabajados explícitamente en la clase, y por lo tanto no pueden ser corregidos.

En el segundo grupo de trabajos que conforman este volumen reunimos los artículos que presentan además de una crítica a la situación actual de la enseñanza de la gramática, una propuesta

didáctica sobre algún aspecto gramatical abordado desde una perspectiva teórica basada en las investigaciones gramaticales actuales.

El quinto capítulo, de Angélica Vaninetti, desarrolla una propuesta didáctica sobre la sintaxis del español desde una perspectiva que relaciona el aspecto léxico- semántico con el sintáctico. Esta propuesta intenta ser una alternativa ante las prácticas tradicionales que abordan la sintaxis desde el aprendizaje de fórmulas que se aplican irreflexivamente sobre la oración sin mediar una verdadera comprensión de la oración ni de los procedimientos que se llevan adelante. Ante prácticas centradas en la memorización de estructuras vacías y la aplicación de fórmulas de reconocimiento sin tener en cuenta los procesos semánticos que dan sentido a estas estructuras, la autora propone una alternativa en la que la sintaxis se trabaje privilegiando la comprensión de la estructura argumental y dé cuenta de la relación semántica que vincula la función sintáctica con la categoría gramatical de las palabras. Todo esto a partir de los conceptos de gramaticalidad- agramaticalidad, indispensables al momento de evaluar el sentido de oración.

En el capítulo 6, Silvina Lorena Palillo se propone reflexionar sobre la enseñanza de la Lengua en la Escuela Media. El recorte que realiza para atender a esta problemática es el abordaje para el estudio de los verbos

en los primeros años de la escolaridad desde el punto de vista gramatical, las relaciones temporales que establece y el punto de vista de la literatura. En su trabajo, revisa los criterios de enseñanza del verbo en libros de texto, en los documentos curriculares prescriptos de la provincia de Santa Fe y los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, para detenerse, finalmente, en una propuesta de abordaje reflexivo desde la proyección

argumental que caracteriza esta clase de palabra.



El capítulo 7, a cargo de María Eugenia Llambí de Adra, comienza con un replanteo del rol que deben cumplir los conocimientos gramaticales en la enseñanza de la lengua materna para detenerse en una propuesta didáctica que parte delanálisis de casos y la elaboración de juicios lingüísticos, para producir reflexiones sobre la lengua en un rol totalmente activo por parte del alumno, que aportará para ello como guía de su proceso la intuición de hablante.

En el octavo y último capítulo, María Rita Guevara, se ocupa de un modelo de análisis sintáctico basado en la Teoría de Principios y Parámetros de Chomsky, Noam (1988). Este modelo, elaborado en principio por Carrara, Hugo (2005), se basa en la diagramación de los

mecanismos de selección léxica y sintáctica del verbo y la saturación de sus requerimientos en funciones sintácticas.

De este modo, este libro es una pequeña contribución a esta

problemática de singular actualidad, la Enseñanza de la gramática. Con ella queremos mantener viva esta discusión fundamental que se encuentra abierta desde hace más de una década, para que alcance a quien corresponda y movilice las políticas lingüísticas, produzca cambios que se incorporen en la formación docente, las prácticas efectivas, y llegue al lugar donde todo se inicia y donde todo termina, la clase de Lengua.


Capítulo 1


Daniela Antista

En Guevara, María Rita y Katerinne Giselle Leyton, eds. (2013)

Enseñanza de la gramática.

Mendoza: Editorial FFyL-UNCuyo y SAL. Págs. 23-33.

ISBN 978-950-774-227-9 Disponible en http://ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3824

Resumen

En el proyecto de investigación, La formación docente en nivel inicial: ¿Cómo construimos un saber didáctico en la enseñanza de la lengua primera?, (Convocatoria INFOD 2009) encontramos un problema en la distancia e

incoherencia que media entre el desarrollo del saber teórico gramatical en la formación y las prácticas concretas de nuestros alumnos en el aula en la enseñanza de la lengua. Así estas prácticas disociadas de lo planificado y de los esquemas conceptuales realizados en los procesos de formación evidencian un

problema en el trayecto de la transposición didáctica. Uno de los objetivos específicos de nuestra investigación fue indagar en este proceso. Estos dos niveles aparecen obviamente relacionados, el análisis centrado en dicha relación posibilitaría revisar líneas teóricas que desde la lingüística operan en la enseñanza

de la gramática y en su didactización. Desde el marco teórico del interaccionismo socio discursivo, compartimos la enseñanza de las capacidades discursivo textuales como la posibilidad de dominio de las habilidades lingüísticas para adaptarse y actuar en cada situación comunicativa concreta (Bronckart, Jean P.

2002). Específicamente, en el saber gramatical, los aportes de las corrientes lingüísticas contemporáneas desde el estructuralismo en adelante han marcado la concepción de la gramática y la enseñanza de las nociones gramaticales, en algunos casos han decidido la ausencia de la gramática en las aulas. La presente

comunicación delimita los objetos de investigación, da cuenta del proceso de recolección y sistematización de datos, la metodología empleada y enuncia algunas hipótesis en referencia a la construcción de nociones gramaticales.


Daniela Antista


1 Introducción Delimitación del objeto de investigación

Después de tres años de trabajo en Formación Inicial, en el equipo de investigación de en Didáctica de la Lengua, observamos las dificultades de los estudiantes para delimitar objetos de enseñanza de la lengua primera y evidenciamos la distancia entre los procesos didácticos de la Formación y los que realizan ellos luego en sus prácticas concretas.

En la escuela las prácticas están disociadas de la planificación, encuadrada en un marco teórico que se desarrolla durante la formación tanto en el área de Residencia como en la de Lengua y Literatura.

Por ello, en el marco del Proyecto (Convocatoria INFOD 2009) “Cómo construir un saber didáctico en la enseñanza de la lengua primera”, desarrollado en el Instituto de Formación Docente de Bariloche, nos propusimos investigar los procesos de transposición didáctica que se

producen en los dos niveles: en el área de la formación y en el espacio de la práctica profesional. Nuestro objetivo específico es “reconocer los procesos de transposición que se producen en el nivel de la formación tanto entre formadores y estudiantes como entre residentes y alumnos de la escuela primaria” (Riestra, Fernández, Antista y otros convocatoria 2009)

Retomamos el concepto de transposición didáctica de Chevallard, I (1995) como la interacción entre docente- alumno- contenido. Pero considerando que, en el espacio específico de la didáctica de la lengua, según señalara Bronckart, Jean P. y Bernard Schneuwly (1991), esta relación se complejiza ya que el contenido a enseñar no sólo proviene de un saber sabio, científico (formas gramaticales, discursivas, textuales) sino también de las prácticas sociales de referencia (géneros de textos, prácticas orales y escritas diversas) que, seleccionadas y adaptadas, deberían conducir al dominio de habilidades concretas para actuar en diversas situaciones. Debido a esta complejidad, lo que sucede en la práctica es la parcialización de los contenidos que muestra una ausencia de las formas gramaticales o una presencia de estos como conceptos aislados, de naturaleza descriptiva que prescriben los currículums.

De los varios objetivos que fijó esta investigación, el presente trabajo enfocará dos, vinculados a los procesos de transposición mencionados y a

la implicancia que tiene la interacción didáctica en la Formación para la elaboración de objetos de enseñanza por parte de los estudiantes. Particularmente, nos centraremos en los objetos vinculados a la gramática que, a través de actividades escolares, permiten el aprendizaje y el dominio de las formas lingüísticas como una de las capacidades textuales.



En primer lugar se expondrán brevemente el marco teórico y la metodología utilizada para el análisis de los datos. Luego se incluirá dicho análisis acompañado de los registros de clases. Al final se enunciarán algunas hipótesis y preguntas de investigación para futuras intervenciones didácticas.

2 Marco teórico

Desde el interaccionismo socio discursivo, las mediaciones formativas tienen fundamental importancia en el proceso de desarrollo humano ya que a través de ellas se realiza la transmisión de los saberes sociales y es

en ellas donde se producen las transformaciones de lo que ya existe, produciendo la continuidad de la evolución de la sociedad o su detenimiento (Bronckart, Jean P. 2007)

Entendemos hoy la relación entre aprendizaje y desarrollo que Vygotsky enunciara ya en 1934, como central a la hora de debatir

posturas epistemológicas frente al objeto de conocimiento, en este caso el lenguaje. El proceso de adquisición del sistema de la lengua pone en juego dos instancias: lo social-colectivo y lo individual-psicológico. Dicha adquisición opera como motor del desarrollo de las funciones psicológicas superiores, y la intervención educativa tiene un rol fundamental en este proceso.

Así en los procesos de mediación formativa la didáctica adquiere un rol fundamental pasando a ser el centro en el campo de las investigaciones de las ciencias humanas y sociales. La concepción de la didáctica como acción (Bronckart, Jean P. 1997) conlleva a la identificación de problemas en el espacio del aula y a una posible intervención que genere una propuesta didáctica que pueda ser evaluada. La investigación a partir de los datos proporcionados por la experiencia y elaborados desde la didáctica trata de dar respuesta a esos problemas y de reglarlos en un campo que excede lo estrictamente científico para abordar cuestiones sociales y políticas. Desde este lugar la intervención en los niveles educativos propicia la transformación de las prácticas, intenta dar respuestas a demandas sociales actuales y generar resultados que implican reglar cuestiones que limitan con situaciones económicas, sociales y políticas a veces infranqueables (Riestra, Fernández, Antista y

otros 2009)

La formación y la investigación educativa, como campos diversos pueden complementarse en la medida en que se enfoque, según Bronckart, Jean P. (2002), problemas definidos y elaborados en función de una lógica del conocimiento y en que la investigación en educación aporte a la resolución de problemas prácticos.

Daniela Antista


En los últimos veinte años, las investigaciones en las Ciencias del lenguaje y el desarrollo de la Lingüística produjeron nuevos y diversos campos de conocimiento y objetos de investigación, ello generó la circulación de múltiples nociones disjuntas en el espacio de la enseñanza.

La construcción de los objetos de enseñanza, en el campo de la didáctica de las lenguas,． nos enfrenta como docentes de todos los niveles

a procesos de transposición basados en la necesaria solidaridad entre ellos. Bronckart, Jean P. y Bernard Schneuwly (1991) señalan al respecto que “en materia de lenguaje, la parcialización ya está en vigor en el

campo científico en ausencia de teorización de conjunto, los que conciben el currículum se ven obligados a tomar prestados sus elementos a sistemas disjuntos es decir, contradictorios y a intentar construir un mínimo de coherencia dentro del campo didáctico”.

Este problema complejo que se evidencia en las nociones discursivas y textuales también es notorio en referencia a las nociones gramaticales que a la manera de listados se leen en los diseños curriculares bajo el eje denominado reflexión sobre el lenguaje.

Desde el interaccionismo concebimos la enseñanza de la lengua como el desarrollo de las capacidades discursivo-textuales para lograr el dominio de habilidades lingüísticas que nos permitan actuar eficazmente en cada situación comunicativa y no como una construcción del conocimiento acerca de ella. (Bronckart, Jean P. 2002)

Así en la misma entrevista que se cita del año 2002, Bronckart señala:

Uno de los desafíos fundamentales que tenemos aún, al fin de cuentas, es tradicional. La progresión de las nociones gramaticales que son introducidas en el análisis de la lengua deberían poder re-

explotarse en el aprendizaje de textos y discursos, es decir, que todo lo que se incorpore de los conceptos gramaticales debería poder utilizarse como soporte para comprender y describir el funcionamiento de los discursos.

A partir de la concepción de la arquitectura textual, los textos se organizan en tres niveles superpuestos, a la manera de un hojaldre: la

infraestructura general del texto, los mecanismos de textualización, y los mecanismos de responsabilidad enunciativa. (Bronckart, Jean P. 2004)

Según señala Riestra, Dora M. (2009) el lugar de la infraestructura textual es donde aparecen formateados los tipos de discurso y en el pasaje del texto al discurso podemos plantear los objetos de enseñanza gramaticales para promover el razonamiento, motor del desarrollo.

Desde la lingüística, la relectura de Saussure, Ferdinand de (2004) a partir de los Escritos ha permitido redimensionar la esencia dual del



lenguaje, norma social y uso individual, que imprime a la gramática de las lenguas una movilidad basada en relaciones de funcionamiento. (Riestra, Dora M. 2009)

Frente al desafío que tenemos de introducir las nociones gramaticales, se hace necesaria nuestra intervención para favorecer el razonar, pues la investigación de las prácticas en las aulas evidencia que una dimensión textual, la pragmática discursiva, predomina y sesga a la otra, lógica gramatical. En el marco de las actividades de lectura y escritura, se propicia el taller, la producción sin atender la organización de recursos lingüísticos o se enseñan categorías descriptivas disociadas del hacer textual. La enseñanza de la lengua en la escuela parece no poder

conciliar ambas lógicas, discursiva o pragmática y gramatical o epistémica.

El problema didáctico en la formación escolar es el carácter disjunto del hacer del lenguaje y del seleccionar/combinar de la

lengua, que nos plantea la necesidad de integrar ambas lógicas en la enseñanza. Es decir, proponer e instalar un trabajo consciente y

planificado de transiciones entre texto y discurso (Riestra, Dora M.

2010).

En cuanto al problema de la distancia entre las prácticas de los

alumnos residentes y el desarrollo del saber teórico gramatical en la formación, se vuelve absolutamente necesario indagar la formación. ¿Cómo enseñamos las nociones gramaticales en la formación inicial? ¿Cómo enseñamos a didactizar esas nociones?

La formación docente como formación profesional tiene en primer lugar incumbencias académicas que determinan conductas medianamente prescriptivas y las disciplinas curriculares, en segundo lugar, poseen saberes ya constituidos y otros que se producen en la acción.

Desde el aporte de la teoría de la actividad profesional y el análisis del trabajo, el sociólogo Jobert, G. (2002) aporta que “hay modelos de conceptualización de la acción e invariantes cognitivas (operaciones mentales) que se ponen en juego en la actividad real del trabajo, que son transferibles y transmisibles como modelos de acción”.

La pregunta que surge es ¿Qué modelos de conceptualización de la

acción que operan luego en el trabajo real transmitimos en la formación?

3 Acerca de la metodología utilizada

La metodología de investigación utilizada tomó como instrumento de recolección de datos, el registro etnográfico.

Daniela Antista


Para abordar los datos utilizamos la metodología de análisis del trabajo real propuesta por el grupo de investigación (LAF) dirigido por Bronckart en la Facultad de Ciencias de la Educación de Ginebra, centrado en las relaciones existentes entre las conductas observables y los discursos diversos que convierten esas conductas en acciones en la práctica de los docentes.

La multiplicidad de nociones usadas hoy en los diseños curriculares y en los manuales, provenientes de teorías lingüísticas diversas, en intersección con la transmisión de conceptualizaciones en la formación generan un contexto complejo desde donde abordar el trabajo real y la elaboración de objetos de enseñanza.

El corpus estuvo conformado por siete clases de alumnos residentes tomadas durante las prácticas de los mismos, tres filmaciones de clases de maestros de escuelas públicas de la ciudad de Bariloche y cinco clases

de docentes formadores del área de Lengua y Literatura de los profesorados de Nivel inicial y de Nivel Primario del IFDC de Bariloche. Se realizaron registros etnográficos y transcripciones de filmaciones, tomando en préstamo la metodología de De Tezanos, Araceli (2004).

Para el procesamiento de los datos organizamos dos grupos correspondientes a los dos niveles observados:

A) registros de alumnos residentes y transcripciones de filmaciones de clases de maestros y residentes.

B) registros de docentes de lengua del nivel superior.

El análisis de los registros se centró en las consignas formuladas al inicio de las clases. El trabajo sobre la consigna como enunciado permite identificar la tarea didáctica e indagar acerca de las nociones, como objetos del saber que deberían adquirirse o ponerse en práctica. Las tareas se enmarcan en actividades que se despliegan con determinados fines y ponen de manifiesto la relación entre tarea y objeto de enseñanza.(Riestra, Dora M. 2008) Por lo general, las consignas son reformuladas y de alguna manera dan lugar a explicaciones y preguntas, que conforman las interacciones que se producen en la clases como procesos internos formadores del pensamiento.

Las consignas desde el marco teórico propuesto constituyen

enunciados que cumplen dos funciones simultáneas: comunicativa (instructiva) y cognitiva (operaciones, acciones mentales). “En este proceso, la acción que se propone como ejecución( elaborar, completar) será la que, al lograr la meta determinada, constituya un paso en la apropiación conceptual o procedimental”.(Riestra,Dora M. 2008)

Así como instrumentos de reorganización del pensamiento, desde acciones externas se transforman en acciones mentales internas. Muchas

veces lo que sucede en la formulación de consignas en el espacio escolar



es que se transforman en mecanismos de reproducción de conceptos y no exigen una reorganización interna.

A partir del análisis de las consignas, se proponen las siguientes categorizaciones: preguntas, explicaciones didácticas, nociones didácticas y nociones teóricas que pueden explicitarse en la clase o estar implícitas.

El presente trabajo enfoca las nociones gramaticales que se abordan en las clases observadas y la didactización de las mismas como transformación de objetos a enseñar a objetos enseñados efectivamente.

A) El primer grupo de registros de los alumnos residentes evidenció la formulación de la consigna al principio de la clase donde se explicita

la tarea. En referencia a los objetos de enseñanza seleccionados es posible detectar una fragmentación o dispersión que a lo largo de la clase se despliega en una diversidad de actividades cuyas finalidades no guardan coherencia con dicho objeto. (Tabla de consignas

residentes.)1

Por lo tanto la presencia de nociones teóricas es escasa, en la mayoría de los casos se explicita la definición de un género en la consigna inicial: cuento de terror, receta, canciones, poesía, noticia. Pero no hay selección de objetos de enseñanza vinculados a ese género ni una secuenciación de tareas pertinentes. Se reiteran las consignas: leer, escribir la palabra, copiar el título, completar, pegar como actividades diversas cuyas funciones cognitivas no siempre se aproximan a la apropiación conceptual. A modo de ejemplo:

Ahora les voy a contar un cuento. ¿Qué animalitos había en este cuento? Después de copiar la fecha les voy a dejar unos dibujitos y tienen que ordenar el cuento (5R).

¿Quién empieza la lectura? Sigue ella... Cada uno lee el cuento en forma individual

Leemos ¿Cuál es el terror en este cuento?..(3R)

Necesito que me ayuden a escribir el título. Copiar el título con color y ahora van a pegar la canción debajo. (7R)

No se explicitan otras nociones teóricas en tanto que las gramaticales se hacen presentes en tres clases de primer grado.

En el primer caso aparece explicitada la categoría verbo, en los otros dos, la relación fonema -grafema está implícita en las preguntas

didácticas que evidencian la metodología de alfabetización usada. EJ:

Cuál sería la palabra de “ARMO” que termina en AR la termino en AR... ARMAR.

¿Se acuerdan cómo se llamaban estas palabras? Verbos (1R)

La flechita indica dónde van a tener que escribir la palabra sonidito por sonidito.

Vamos a decir sonido a sonido de la palabra ISLA. ¿De la palabra ISLA qué sonido le presta a la palabra GATO? (4R)

Daniela Antista


Los conceptos gramaticales son enseñados en forma aislada, desvinculados del hacer textual, no están enmarcados como nociones instrumentales a un actuar comunicativo

Es importante señalar que las transcripciones de dos de las filmaciones muestran consignas que evidencian selección de nociones gramaticales precisas que se explicitan:

Bien, vamos a separar en sílabas: A ver separen con las manos (1V)

Hoy vamos a trabajar en Lengua con antónimos y vamos a usar un dominó (2V).

Las filmaciones pertenecen a maestros. En estos casos hay dos observaciones importantes a realizar:

1) La desvinculación de la lógica gramatical del hacer textual-discursivo (Riestra, Dora M. 2009). Es difícil integrar lo nocional con lo accional.

2) La presencia de un saber escolar, curricular, saber a enseñar (Bronckart, Jean P. 2002) que es explicitado bajo la forma de nociones didácticas o simplemente nombrado.

Lo prescriptivo bajo la forma de contenidos curriculares a enseñarse demuestra imponerse en el espacio escolar y los docentes resuelven en la práctica concreta la transposición didáctica posible. La dinámica de las clases está basada en el desarrollo de un tema con preguntas orales y luego una actividad escrita vinculada al género o tema

Entendemos que las reformulaciones de consignas aparecen como preguntas didácticas mayormente y en pocas ocasiones como explicaciones

Las preguntas didácticas son reiteradas y operan como guías de acciones concretas que van conduciendo procesos mentales. EJ:

¿Cómo empieza la palabra?, ¿La be Larga? ¿Ahora cuál va? 7R

¿Qué pasó al principio del cuento? ¿Después cómo sigue? 5R

¿Cuáles son los personajes de este cuento? ¿Cuál es el terror en este cuento? 3R

¿Cuáles son las partes de la receta? ¿Qué otro ingrediente había? 1R

La problemática que relevamos concretamente puede observarse en:

1) La escasa enseñanza de nociones gramaticales en nuestros alumnos residentes

2) La dificultad de seleccionar y organizar en secuencias los objetos de enseñanza.

3) La integración de las nociones disciplinares con el saber hacer, conjunto de habilidades lingüísticas que permiten actuar eficazmente.



B) El segundo grupo de registros corresponde al nivel superior. Analizamos cinco registros de docentes formadores de los 31rimário31ados de Nivel inicial y de Nivel 31rimário.

En la actualidad, los Institutos de Formación están habitados por profesionales del campo universitario, así este espacio formativo aparece más vinculado al campo científico particular de cada disciplina que al campo de la práctica docente. Enmarcado en este contexto, el relevamiento de datos muestra cómo en la Formación inicial, los docentes formadores del área Lengua y Literatura han dejado de enseñar gramática como un cuerpo teórico de nociones y relaciones del sistema de la lengua que muestra su funcionamiento dándole mayor prioridad a

otros contenidos o nociones provenientes del campo de la lingüística actual: géneros, discursos, textos, funciones del lenguaje. Dichos contenidos cumplen una doble función, formar al alumno de nivel

superior y darle herramientas para didactizar ese contenido en la enseñanza de la lengua materna.

Lo que evidencian los registros es una abundante presencia de nociones teóricas en las clases, a modo de ejemplo: géneros textuales, secuencia didáctica (F2, F5), situación comunicativa, contexto, secuencia narrativa, (F3), intertextualidad, funciones sociales de la palabra, (F1), narrador, voces, oralidad, (F4)

En referencia a las consignas registradas en la tabla, se vinculan siempre al contenido, objeto de enseñanza de la clase y a la bibliografía pertinente, no implican actividades de lectura o escritura (excepto una) sino proponen preguntas que ayuden a elaborar oralmente los conceptos o trabajos en grupo a través de exposiciones orales.

No se abordan procesos de transposición didáctica, elaboración de objetos de enseñanza ya que no se trabaja sobre situaciones áulicas, escolares. Las actividades propuestas vehiculizadas a partir de consignas presuponen saberes ya conocidos por los alumnos focalizados en prácticas académicas:

Vamos a definir primero qué es interacción (F1).

Si definieron copla humorística tienen que indagar de donde vienen, quiénes

son sus autores, cuáles son los mecanismos para construir coplas (F2).

Usar el dispositivo uso, sentido y forma para analizar el cuento de Borges (F3).

La idea de hoy es ver el trabajo de Carolina Cuesta (F5).

Daniela Antista


La problemática que observamos en este caso es:

1) La oralidad atraviesa estas clases repletas de explicaciones didácticas y mucha interacción, dejando de lado la experiencia directa con el ámbito escolar.

2) La ausencia de enseñanza de contenidos gramaticales presuponiendo que los alumnos conocen el funcionamiento de la lengua.

3) La presencia de saberes teóricos disciplinares que implican el conocimiento de las distintas teorías anteriores que en un recorrido histórico han influenciado en la enseñanza y las

relaciones entre ellas.

4) Los pasajes de transposición no son abordados al alejarse de lo concreto, de la experimentación áulica.

4 Formulación de hipótesis

El haber llegado a esta etapa de la investigación, restando realizar entrevistas con docentes y alumnos involucrados, nos permite en forma provisoria formular algunas hipótesis o preguntas que den lugar a nuevas investigaciones.

Podríamos suponer un quiebre entre el proceso de formación y la práctica que el alumno lleva al aula. Las conceptualizaciones de la acción que llevamos a cabo en el nivel superior no son transferidas al aula de la escuela. Como docentes de la Formación nos posicionamos desde la teoría como divulgadores pero no realizamos procesos de transposición didáctica. ¿Por qué no se proponen entonces tareas o experiencias áulicas a los alumnos en este proceso?

La práctica de los alumnos pareciera alejarse del marco teórico propuesto por los docentes formadores, ¿cómo seleccionan entonces los objetos de enseñanza para las clases? ¿Cómo fundamentan esta selección?

Los alumnos residentes por su lado necesitan hacer ese pasaje del saber sabio al didactizado y operarían con los contenidos curriculares realizando este proceso.

La dispersión y la multiplicidad de conceptos lingüísticos que pueblan los diseños curriculares abonan una incoherencia difícil de remediar en la acción concreta.

En cuanto a las nociones gramaticales no se enseñan en la Formación, podría presuponerse que el alumno ya las conoce y sabe cómo funciona la propia lengua.

¿Porqué no enseñar gramática o abordar concepciones de la gramática en la Formación ?



Al respecto Bronckart, Jean P. (2002) aporta: “Entonces, cuando yo digo examinar y comprender la esencia de esas teorías, quiero decir que no se trata de conocer todas las teorías, sino por lo menos la relación entre las teorías que, de hecho, orientan los programas de enseñanza adoptados por un país, utilizar un juicio general de las concepciones de lo establecido, qué es una Gramática social, qué va a hacer, cómo trabaja y qué aporta una Gramática generativa, cuál es el proyecto, qué expresa a nivel de la enunciación, qué son los considerados enfoques del discurso, para que, por lo menos la lógica de los sistemas de referencia sea globalmente dominada, que no es sino la lógica y los principios de los resultados técnicos”.

Si enfocamos la enseñanza de las nociones gramaticales como formas de razonamiento acerca del funcionamiento del lenguaje, ¿Retomar la lectura de Saussure para dimensionar una gramática dinámica, centrada

en relaciones funcionales al uso, se convertiría en una propuesta viable de ser didactizada?


Capítulo 2

La actividad metalingüística en el aprendizaje de la lengua. Consideraciones teóricas y aportes didácticos

Rosana Adriana Pascual





Resumen

El objetivo de este trabajo es explorar los alcances de la actividad metalingüística en el aprendizaje de la lengua materna desde la perspectiva teórica de la Gramática Generativa, y delimitar algunas consecuencias didácticas en la enseñanza de la gramática, siguiendo los lineamientos de la pedagogía

constructivista y revisando los trabajos recientes del grupo GREAL de Barcelona. Según GREAL, las operaciones metalingüísticas se manifiestan en tres niveles dependientes del grado de conciencia y explicitación: implícito, procedimental y

reflexivo. Teniendo en cuenta los diferentes estratos lingüísticos (discursivo, textual, léxico, morfológico y sintáctico), la hipótesis que se tratará de fundamentar tiene diferentes aspectos: (i) la reflexión explícita se produce fundamentalmente sobre aspectos léxicos o textual-discursivos, pero no parece

existir en lo estrictamente sintáctico salvo que medie la intervención docente; (ii) por tanto, la reflexión sobre la sintaxis sólo puede ser resultado de un aprendizaje sistemático; (iii) los aspectos sintácticos que requieren de reflexión están vinculados fundamentalmente con lo textual-discursivo. Parece razonable suponer

que el hablante no necesita reflexionar sobre el aspecto sintáctico si partimos del postulado de la GG de que lo nuclear de la gramática es un componente innato codificado en principios abstractos susceptibles de parametrización (GU). Lo que se aprende se vincularía con lo periférico, el léxico, la morfología, lo textual-

discursivo, fenómenos sobre los que sería necesario promover la reflexión sistemática. Para fundamentar esta hipótesis se abordará un problema particular relacionado con el uso de ciertas estructuras de relativo en la producción escrita de estudiantes secundarios y universitarios.


Rosana A. Pascual


1 Introducción

La actividad metalingüística es una operación que subyace al uso de la lengua desde los primeros estadios de su adquisición. Jakobson, Roman (1967) demuestra que cualquier uso lingüístico que carezca de estas operaciones se vincula con algún tipo de afasia; por tanto, su ausencia deviene en casos patológicos. En estudios más recientes, Cots, Josep M. y Lucila Nussbaum eds. (2002) afirman que las operaciones metalingüísticas se hallan indisolublemente ligadas al uso verbal, tanto en la vida cotidiana como en situaciones de enseñanza y aprendizaje, para facilitar la comunicación o para adquirir nuevos conocimientos

sobre el lenguaje humano.

Así, en tanto actividad inherente al desarrollo y uso de una lengua, es variada y presenta diferentes niveles considerados por investigaciones llevadas a cabo en los últimos años, entre las cuales se encuentran las

del grupo GREAL de Barcelona. Según la propuesta de Milian, Marta y Anna Camps (2006), Ribas, Teresa; Marta Milian, Oriol Guasch y Anna Camps (2002), y Camps, Anna y Felipe Zayas (coords.) (2006), las operaciones metalingüísticas puede manifestarse en tres niveles diferenciados a partir del grado de conciencia y explicitación:

(1) Un nivel de actividad implícita relacionada con la adquisición, el desarrollo y el uso de la lengua: cualquier hablante posee competencia metalingüística que se manifiesta en paráfrasis, aclaraciones, selecciones y sustituciones léxicas.

(2) Un nivel procedimental, más manipulativo que especulativo, una “regulación sobre la marcha”1 manifiesta en reformulaciones, dudas, autocorrecciones en pro de la gramaticalidad o de la adecuación a una situación discursiva determinada. Se actúa sobre el lenguaje sin que la metacognición se haga explícita, no hay justificaciones, ni comentarios que den razones, simplemente se introducen elementos o cambios en el proceso de construcción discursiva.

(3) Un nivel reflexivo, una especulación introspectiva o explícita sobre la estructura de la lengua y sus usos, manifiesta en una búsqueda e interrogación consciente. Se trata de una actividad analítica que sólo es posible en un proceso de aprendizaje.

En este último nivel nos encontraríamos ante un conocimiento declarativo de la gramática que, según GREAL, puede darse en lenguaje cotidiano o en lenguaje disciplinar. No obstante, creemos que el uso del metalenguaje no conlleva una simple distinción superficial, sino que implica la sistematización de la reflexión metalingüística, ya que es el uso

1 Milian, Marta y Anna Camps (2006)

La actividad metalingüística en el aprendizaje de la lengua

Enseñanza de la Gramática 37

de vocabulario específico lo que permite categorizar y construir una organización de conjunto.

Por otra parte, en cualquiera de estos niveles es necesario considerar la existencia de diferentes estratos lingüísticos que pueden desglosarse:2 discursivo (enunciativo, comunicativo); textual (cohesión y coherencia en sus diferentes aspectos); léxico; tal vez uno morfológico –si podemos postular su independencia-3 y sintáctico.

Según GREAL, los diferentes niveles de actividad metalingüística “no suponen una evolución en el desarrollo del individuo, ni tampoco siguen un camino que va de lo implícito a lo explícito”, pues a menudo se

presentan en paralelo y pueden ir de la reflexión al uso o viceversa.4 Sin embargo, consideramos que el nivel reflexivo, y sobre todo en lo concerniente a lo sintáctico, sólo puede ser resultado de un aprendizaje sistemático. Para comenzar a abordar este problema, podemos tener en

cuenta dos tipos de situaciones en las que se pone de manifiesto la reflexión metalingüística: la interrogación oral en el proceso de adquisición de la lengua y la producción escrita.

2 Fundamentación. El caso particular de ciertas oraciones de relativo en la producción escrita

Los niños desde temprana edad llevan a cabo procedimientos metalingüísticos variados del tipo “¿qué significa X?”, “¿X es igual a Z?” “¿significan lo mismo?”, “¿cómo se dice tal cosa?”, “¿se dice de esta manera o de otra?”, pero no interrogan sobre aspectos relacionados, por ejemplo, con la posición del sujeto o del objeto, o sobre la concordancia sujeto-verbo, no reflexionan sobre qué verbo mover para formar una interrogativa, ni tampoco sobre cómo y dónde se incrusta un subordinante o con qué variable se liga, salvo que medie una intervención escolar o similar. En este sentido, llama la atención que la reflexión se produce fundamentalmente a nivel léxico o discursivo, incluso textual cuando los niños comienzan con las primeras narraciones y buscan autorregular la superestructura, pero no parecen existir los planteos a nivel oracional.

Escribir implica una intensa actividad de reflexión sobre la lengua, ya que demanda un alto grado de actividad consciente y de toma de

decisiones, tal como se puede apreciar en experiencias sobre actividades de construcción colectiva de un texto. Esta actividad permite observar el proceso de producción y llegar a conocer las operaciones mentales que se

2 Esta propuesta es abordada también, con algunas diferencias, por Jolibert, Josette (1986a; 1986b) en términos de niveles de competencias lingüísticas. 3 En relación con esta problemática puede verse las propuestas de los últimos estudios sobre morfología distribuida como el de Fábregas Alfaro, Antonio (2005) 4 Milian, Marta y Anna Camps (2006)

Rosana A. Pascual


ponen en marcha cuando se intenta elaborar un texto escrito. De esta manera, es posible analizar las estrategias empleadas para resolver los diferentes problemas que plantea el acto de escribir y los diferentes niveles de conciencia y reflexión sobre el lenguaje.

Al observar el proceso de producción escrita en situación de elaboración colectiva, se manifiestan los distintos niveles de actividad metalingüística que, en un primer momento es más manipulativa, exploratoria del uso lingüístico: los sujetos observan, comparan, proponen, resuelven; van apareciendo argumentos en lenguaje cotidiano y puede darse en algunos casos el empleo del lenguaje metalingüístico explícito al reflexionar sobre la lengua. Sin embargo, en el plano

sintáctico rara vez se excede lo manipulativo, como se puede apreciar en los casos de reformulaciones, salvo que medie la intervención docente.

Parece razonable suponer que el hablante no necesita reflexionar

sobre aspectos sintácticos oracionales, de hecho no parecen existir problemas estrictamente sintácticos que ameriten la reflexión si partimos de la idea de que lo nuclear de la gramática es un componente innato codificado en ciertos principios abstractos susceptibles de parametrización que constituyen la Gramática Universal, y por tanto no se aprende sino que se desarrolla en contacto con los estímulos adecuados.5 Los estudios sobre adquisición que se han especializado en las estructuras tardías del lenguaje infantil6 ponen de manifiesto la complejidad formal de las estructuras que utiliza el niño desde temprana edad y sin dificultad (por ejemplo, a los 3 años ya interpretan y producen frases relativas); por otro lado, muestran que las representaciones de adquisición tardía, que necesitan en muchos casos de reflexión y aprendizaje escolar, son llamativamente pocas y dependen en su mayoría de factores discursivos. Las que se vinculan con la complejidad lingüística de las estructuras oracionales parecen estar restringidas a tres áreas generales de la sintaxis: el control de los sujetos de infinitivo, los clíticos y las relativas. La principal causa de su adquisición tardía radica no tanto en la complejidad de la representación lingüística en sí misma como en la escasa frecuencia o casi nula aparición en el habla, limitándose su uso a la lengua escrita. De los tres fenómenos señalados, abordaremos el de las relativas por tres razones: en principio por su productividad en la escritura; en segundo lugar, por su alto grado de

complejidad; y finalmente, porque, según nuestra hipótesis, las

5 Los numerosos trabajos en lingüística generativa permiten corroborar esta hipótesis. Para una aproximación se puede ver Chomsky, Noam (1988), Fernández Lagunilla, Marina y Alberto

Anula Rebollo (1995), Eguren, Luis y Olga Fernández Soriano (2004), Uriagereka, Juan (2005) 6 Se trata de determinadas representaciones gramaticales y de ciertas convenciones

complejas de la conversación que son de adquisición tardía, ya que aparecen aproximadamente entre los 7 y 10 años. Ejemplos de estudios en español son Hurtado, Alfredo

(1982), (1984); Echeverría, Max (1978).



dificultades que presentan en su uso son fundamentalmente de índole discursiva.

Las oraciones de relativo constituyen una de las representaciones estructurales más complejas de las lenguas humanas, ya que su procesamiento implica poner en relación un antecedente (“el libro ” en el ejemplo que sigue), un complementante (“que”, “quien”, “el cual”, etc.) y una huella o hueco producido por el desplazamiento del complementante a la posición inicial de la oración (marcada con “h” en el ejemplo), dando como resultado la conformación de una cadena estructural (expresada con los subíndices “(i)”):

Ejemplo: El libro (i) que (i) me regalaste h (i) está buenísimo

Sin embargo, en términos generales su uso es productivo desde temprana edad sin necesidad de que medie la reflexión metalingüística. Los casos que presentan dificultad en la sintaxis oracional son restringidos y se relacionan con estructuras que son de uso muy escaso en la lengua oral, como las cadenas con presencia de una preposición en el complementante o con el relativo posesivo “cuyo”, que se encuentra en alto retroceso en la lengua actual (Grupo A del Apéndice). Sin dudas, el hecho de que la ocurrencia de estas representaciones sea muy baja en el habla trae como correlato que su adquisición sea tardía, lo cual se pone de manifiesto en las producciones escritas incluso de adolescentes y adultos (Grupo B).

Al margen de las estructuras oracionales consideradas hasta aquí –que requieren de activación más que de reflexión-, nos interesan en particular los casos de usos de relativas que abundan en la producción escrita de jóvenes y adultos, y que constituyen uno de los principales problemas en la construcción del texto escrito (Grupo C). La hipótesis es que se trataría de un fenómeno discursivo en tanto la distribución de estas relativas parece corresponderse con la distribución de la información perdiendo su carácter de estructuras subordinadas en la oración; y esto se manifiesta en que:

(i) se ubican generalmente en posición final con carácter remático y el complementante tematiza una información previa (ejemplos del Grupo C del Apéndice);

(ii) en muchos casos no existe adyacencia entre el antecedente y el

complementante, restricción básica para la extraposición de relativas explicativas (ejemplo 20);

(iii) en ciertos contextos, el relativo puede ser conmutado por pronombres demostrativos (por ejemplo, en 26 “La cual” por “Ésta”) o conectores discursivos (por ejemplo, en 19 “en donde” por “y”);

Rosana A. Pascual


(iv) es frecuente el uso del relativo neutro “que”, que por carecer de rasgos de flexión que lo vinculen con el antecedente no permite la extrapolación de explicativas en posición final (ejemplo 25);

(v) se dan casos de antecedentes elípticos, lo que constituye una transgresión aún más severa cuando el relativo usado es “el cual” debido a los rasgos flexivos que debe cotejar con su antecedente (ejemplo 22).

Según lo expuesto, parece tratarse de enunciados independientes con valor proposicional en los que el relativo pierde su condición y actúa como un conector discursivo o como un pronombre demostrativo (ver ejemplos 19, 20, 21, 22, 23, 24, 26). Esta hipótesis se puede corroborar

con mayor claridad en los casos en que aparece un constituyente que ocupa la posición funcional correspondiente al relativo (casos 19, 20, 22, 25). Por tanto, no serían subordinadas en sentido estricto sino construcciones paratácticas yuxtapuestas7 cuya función consistiría en

introducir o destacar aspectos remáticos de la información mediante un “qu-“ que actúa como nexo con la función de tematizar una información previa en el contexto discursivo.

Si la hipótesis es correcta, este fenómeno constituiría otra prueba contundente de que lo que se aprende se vincularía esencialmente con el léxico, la morfología y lo textual-discursivo, aspectos sobre los que es necesario promover la reflexión sistemática para posibilitar el pasaje de la mera actividad implícita (nivel 1) o preteórica y manipulativa (nivel 2) y acceder a un saber declarativo (nivel 3) que pueda sistematizarse en un metalenguaje.

3 Consideraciones pedagógicas y didácticas

Toda concepción pedagógica y didáctica es obviamente producto de una postura ideológica y epistemológica. El abordaje escolar de un objeto determinado, cualquiera sea éste, implica siempre ciertos presupuestos teóricos en un doble sentido: sobre la práctica educativa y sobre las características del objeto mismo. Respecto de la primera, creemos que es fundamental situarse dentro de la perspectiva de la teoría del aprendizaje constructivo según la cual el sujeto no responde a los estímulos externos sino que interactúa con el objeto de conocimiento, siendo determinante en este proceso la actividad desarrollada por el individuo en la

construcción del saber a partir de sus esquemas cognitivos. En relación con el objeto específico sobre el que estamos tratando, la lengua y, en particular, la gramática, proponemos partir de los principios teóricos que

7 En relación con la discusión sobre el carácter independiente de ciertas estructuras

relativas, como las explicativas y las yuxtapuestas, existen diversos trabajos, desde Bello, Andrés (1847), que fuera retomado por la Rae (1928), hasta otros más recientes como Lope

Blanch, Juan (1984) y Brucart, José M. (1999).



corresponden a la teoría lingüística y de la adquisición desarrollada por la Gramática Generativa. Los esquemas cognitivos del lenguaje son específicos y modulares, y en la medida en que son genéticos, poseen un etapa crítica para la adquisición de una lengua dada. Todo esto es esencial a nuestro propósito, ya que, por un lado, presupone que el niño o el adolescente sabe mucho más de su gramática que lo que la escuela pretende enseñarle, es decir que posee una competencia tal que le permite no cometer errores que violen las representaciones y reglas de la lengua (que muchas veces la escuela pierde tiempo sustancial en describir y analizar); pero existen aspectos complejos de adquisición tardía que necesitan activarse y desarrollarse. Por otro lado, el hecho de

poseer una etapa que llega a su punto crítico cerca de la pubertad, implica que durante el período escolar el sujeto está en un momento óptimo respecto del lenguaje y que lo que no consiga desarrollar en ese

lapso difícilmente pueda utilizarse productivamente. En ese sentido el rol de la escuela se torna fundamental y por tanto debe definir qué es lo que el individuo sabe y no requiere enseñanza especial y qué es lo que necesita aprender para el mejoramiento de sus competencias lingüísticas.

Tomar una posición teórica respecto de qué se aprende y qué no, es esencial para determinar qué aspectos requieren de reflexión y cuáles sólo necesitan ser activados a través del uso. Así, en lo relativo a la sintaxis, por una parte, lo pertinente sería analizar cuáles son los fenómenos sintácticos que se vinculan con el plano discursivo y que necesitan por tanto de reflexión sistemática. Creemos que algunos ejemplos de esto, además del considerado anteriormente, son las transformaciones sintácticas con intención tematizadora –como la voz pasiva-, las incrustaciones múltiples de subordinadas con el fin de condensar información a medida que se tematiza –muy habituales en las producciones periodísticas-, las relativas explicativas, ciertas construcciones adverbiales complejas que modifican a toda la cláusula –como las que denotan un evento que se vincula con la principal a través de una relación lógica: condición, causa, fin, concesión- entre otras.8 Por otra parte, también sería necesario considerar cuáles son las representaciones sintácticas oracionales de adquisición tardía que no son productivas en el lenguaje oral –como las relativas con antecedente y preposición en el complementante- a fin de promover su uso y

sistematización.

En cualquier caso en que sea necesaria la reflexión metalingüística, la construcción de un saber gramatical declarativo, es esencial preguntarse cómo se puede dar sentido a este aprendizaje lingüístico en la escuela. La respuesta parece ser simple: en la medida en que contribuya a usar

8 Se puede encontrar una exhaustiva consideración de estos fenómenos en Bosque, Ignacio

y Violeta Demonte (1999), vol 3.

Rosana A. Pascual


mejor la lengua tanto en la producción como en la interpretación discursiva. Para ello, desde el punto de vista pedagógico-didáctico, resulta prioritario tener en cuenta los procesos mentales puestos en juego por los sujetos para acceder al conocimiento de un objeto: síncresis (totalidad significativa), análisis de las partes constitutivas y síntesis (nueva totalidad comprendida). Esto implica que quien construye su conocimiento nunca lo hace a partir de elementos no significativos o aislados, y de allí la importancia de trabajar a partir del discurso, de la complejidad de los textos que nos circundan para propiciar el conocimiento reflexivo y sistemático de la lengua o para activar el uso de ciertas estructuras. Formas de abordajes posibles dentro de esta

perspectiva serían: trabajar con enunciados reales (de los alumnos o de circulación social), fomentar la conciencia lingüística mediante ejercicios de manipulación de los enunciados (reformular, parafrasear, transformar

estructuras), propiciar las actividades de observación y análisis en pro de una manipulación "consciente" de la lengua en el plano discursivo, introducir progresivamente el metalenguaje en las intervenciones docentes a fin de contribuir a la sistematización metalingüística necesaria para la producción e interpretación de enunciados complejos.

4 Conclusiones

Es imprescindible que la práctica educativa se posicione respecto de qué fenómenos de la lengua requieren sólo de activación en el uso y cuáles necesitan que se propicie la reflexión metalingüística sistemática. Creemos que en el plano oracional es importante la activación de ciertas estructuras de adquisición tardía que con el uso pueden desarrollarse productivamente sin dificultad, como sucede con las oraciones relativas con preposición en el complementante. Por otra parte, la reflexión metalingüística resulta indispensable en los casos en que la sintaxis tiene alcances en el plano discursivo excediendo los límites de la oración, como se ha intentado demostrar con el caso de las relativas yuxtapuestas en las producciones escritas.

En cualquiera de estos casos, el acceso a los fenómenos lingüísticos debe realizarse desde el abordaje de los textos en toda su complejidad. La idea es en definitiva que los alumnos lleguen a realizar tareas de

observación, análisis, investigación y construcción de un saber proposicional que se sustente en el mejoramiento de las formas en uso de la lengua. El punto quizá más difícil es que todo esto es posible a partir del interés del sujeto en mejorar sus condiciones de uso lingüístico, y si este interés realmente existe entre nuestros adolescentes es una cuestión que excede los límites de este trabajo.



5 Apéndice: Corpus ejemplificativo

Grupo A: ejemplos de relativas en las que el complementante es “que” como sustituto de “P(reposición) + qu-” o de “cuyo” en la lengua oral de adultos y adolescentes.

1) Vive con una chica que le dicen “gachi” o algo así. (Adulto)

2) Ese es el lugar que compré los ravioles el otro día. (Adulto)

3) Es una película que trabaja la que actúa en “La momia”. (Adolescente)

4) Es un cuento que el autor es también periodista. (Adolescente)

5) El Plan de Emergencia que con él piensan resolver la situación… (Tomado de Lope Blanch, 1984)

6) Se trata de una idea que ayer daba vueltas sobre ella (Tomado de Lope Blanch, 1984)

Grupo B: ejemplos de relativas en las que los complementantes son “que/el cual/donde” como sustitutos de “P + qu-” o de “cuyo” en la lengua escrita de estudiantes secundarios (ES) y universitarios (EU)

1) Este recital se debió a la semana joven, que también fueron invitados grupos

musicales. (ES)

2) Se halló el cuerpo de una persona que se desconoce su identidad. (ES)

3) Se trata de un asesinato que interviene la policía. (ES)

4) Es una novela policial que su personaje central trata de descifrar una leyenda.

(ES)

5) Se trataría de los acompañantes del Renault, que su conductor, despedido por el parabrisas, murió antes de ser encontrado. (ES)

6) Se plantea un enigma a partir de un delito que está como protagonista el

criminal. (ES)

7) Se realiza un investigación que está como protagonista el detective. (ES)

8) Había un gran número de personas corruptas, las cuales el detective debía descubrir. (ES)

9) Ayer fue un día tormentoso donde ningún integrante del pueblo pudo salir. (ES)

10) Juno presentó a sus padres la situación que se encontraba. (ES)

11) En Chomsky encontramos cuatro grandes etapas, que sólo dos son modelos teóricos y sirven para caracterizar la gramática mental de los hablantes y la

gramática universal. (EU)

12) (…) Chomsky plantea una diferencia entre competencia y actuación, donde la primera tiene que ver con el saber, y la segunda está relacionada con el uso de ese conocimiento. (EU)

Rosana A. Pascual


Grupo C: ejemplos de relativas en yuxtaposición paratáctica en la escritura de estudiantes secundarios (ES) y universitarios (EU)

1) Todo comenzó con su primera experiencia sexual en donde como producto de esta da vida a un nuevo ser, el cual decide darlo en adopción. (ES)

2) Este “doble” del verdadero actúa de tal manera que no se preocupa en reprimir nada y que la sociedad lo ve como un ser con pura maldad el cual todos desprecian. (ES)

3) Es una novela fantástica por la naturaleza de los hechos narrados que es la

formación de Hyde, que no tiene explicación y no se puede probar. (ES)

4) El tema central que hace referencia Stevenson a lo que se puede esconder en toda sociedad hipócrita. Los cuales todos son falsos que casi nunca piensan en lo que dicen y hacen, si no es conveniente para ellos, es ahí donde hace referencia a

las represiones que es representado en la novela como Hyde. (ES)

5) Esto depende también de la noción de gramaticalidad, donde el lingüista debe decidir si las expresiones cumplen con la regla lingüística; la aceptabilidad, que se desarrolla con el momento en el que se le da uso a la lengua, donde el hablante-

oyente debe decidir si lo expresado es gramatical y natural. (EU)

6) Lo que se une no es una cosa con un nombre sino un concepto con la imagen acústica, que es la representación sensorial del objeto, que tenemos en la mente, que si la llamamos materia es sólo por oposición al concepto, que es de carácter

abstracto. (EU)

7) Chomsky explica mediante la teoría de PyP, que rompe con el sistema de conjunto de reglas de la gramática tradicional y que todo se reduce a una sola operación “mueva-a” y que las propiedades del léxico se proyectan en la sintaxis, y

mediante las operaciones “satisfacer”, que tiene la propiedad de la formación de frases y la operación “mueva-a” la propiedad del desplazamiento, junto con los niveles de FF y FL se producen las estructuras lingüísicas. (EU)

8) Chomsky también formó parte de la Biolingüística. La cual es una ciencia que le

interesa estudiar algo muy real como el cerebro, sus características, funciones, etc. (EU)

9) El principio de arbitrariedad que es el vínculo que hay entre el significado y el significante, por el cual no hay ningún lazo natural que los una con la realidad por

el cual es inmotivado. (EU)


Capítulo 3

Enseñanza de la gramática: ¿Para qué? Reflexiones acerca del conocimiento gramatical en relación a los objetivos de la escuela media






Resumen

En esta ponencia nos proponemos abordar el lugar que ocupa la enseñanza de la

gramática en los programas curriculares y en las prácticas docentes actuales del nivel medio. Los distintos enfoques didácticos surgidos a partir de teorías lingüísticas como la textual y la discursiva han llevado, en las últimas décadas, a un desplazamiento del lugar central que ocupó la gramática en la enseñanza de

dicho nivel. En este lugar desplazado, la gramática aún permanece como contenido presente en la educación aunque su estudio se encuentra reducido a un conjunto de prácticas automáticas, desprovistas de significado. De este modo, su enseñanza se perpetúa incluso cuando los actores involucrados descreen de su utilidad. Lo

que nos proponemos en este trabajo es repensar el papel de la gramática en el ámbito escolar (el que tiene de hecho y el que consideramos que debería tener)

teniendo en cuenta los objetivos principales del nivel medio: la enseñanza del código lecto-escrito y la ampliación de los registros de los alumnos. En este

sentido, entendemos la inclusión de la gramática en los contenidos curriculares como una consecuencia de la necesidad de aprendizaje de la lengua estándar, en tanto código cuya enseñanza depende en gran medida de la educación formal.




1 Introducción

La enseñanza de la gramática dentro de la escuela media ha sido objeto de debate en distintos momentos. Actualmente la gramática ocupa un lugar marginal. Bajo lineamientos curriculares lo suficientemente amplios, coexisten en el aula puestas en prácticas diversas que parten de diferentes posturas (con distintos grados de conciencia y reflexión) sostenidas por profesores y por libros de texto. Dado que el currículo escolar es una construcción socio-histórica, no es posible reflexionar sobre la enseñanza de lengua sin reponer el marco de referencia histórico que supone la práctica. Comenzaremos nuestro trabajo presentando un

breve recorrido histórico que muestra el modo en el cual el conocimiento metalingüístico fue perdiendo su lugar privilegiado en el aula, a partir de la introducción de ideas surgidas de los nuevos estudios en lingüística. Luego intentaremos ver cómo las reflexiones introducidas por la

sociolingüística, que se centran en la discusión acerca de la noción de lengua, evidencian el modo en el cual la escuela media ha invisibilizado las múltiples prácticas lingüísticas de los estudiantes a través del estudio de la lengua estándar como la única variedad valorada en el aula. Estos nuevos aportes, que ayudan a deslegitimar aún más la enseñanza de gramática, entran en conflicto con uno de los principales objetivos de la escuela media: la enseñanza de la lengua estándar. Reflexionaremos sobre la valoración de esta variedad en las prácticas sociales y sobre la consecuente importancia de su aprendizaje por parte del estudiante. Propondremos, por último, la necesidad de pensar nuevos modos de enseñanza de lengua en los cuales el conocimiento metalingüístico permita una reflexión crítica no sólo de la variedad estándar sino también de las múltiples variedades del aula.

2 Breve recorrido histórico

El primer cambio importante de la gramática en el ámbito educativo se produjo hacia mediados del siglo XX, particularmente a partir de la década del 60, cuando se convirtió en dominante la teoría estructuralista, con una postura crítica hacia la gramática tradicional que hasta ese momento se enseñaba en la escuela. Los argumentos de los defensores del estructuralismo partían del espíritu cientificista de la época, por lo

que sostenían la necesidad de una actualización teórica de la escuela para aproximarse, con la mayor fidelidad posible, a los conocimientos académicos.

Se basaban en la convicción de que la reflexión gramatical por sí misma tendría como consecuencia natural el desarrollo de las habilidades de recepción y producción de mensajes de los estudiantes. Como consecuencia de este espíritu cientificista, la teoría pasó al ámbito escolar

Enseñanza de la gramática: ¿Para qué?


con un grado mínimo de transposición didáctica. Por este motivo, la gramática que se dictaba en la escuela era la misma que se analizaba en los niveles superiores, pese a que la gramática como objeto de estudio en la escuela media es necesariamente diferente a la gramática como objeto de estudio de la investigación académica, ya que en cada ámbito participan distintos actores que tienen también distintos objetivos. La complejidad del objeto que se pretendía enseñar provocó que, en la mayoría de los casos, los estudiantes lo incorporaran de manera irreflexiva, sin que mediara una verdadera comprensión.

Asimismo, en la puesta en práctica del modelo en la escuela se privilegió el nivel sintáctico sobre los otros niveles igualmente comprendidos en la

gramática estructural (es decir, fonológico, morfológico y semántico), a la vez que se reducía la sintaxis a la práctica del análisis sintáctico. Tal como señalan Otañi, Laiza y María del Pilar Gaspar (2001), al modo de

cajas chinas, la enseñanza de la lengua se redujo a la enseñanza de la gramática, la enseñanza de la gramática a la de la sintaxis y la sintaxis al análisis sintáctico. Tal vez el aspecto más negativo de cómo se llevó a cabo la propuesta didáctica fue la forma mecánica y automatizada en que fue abordada la práctica del análisis sintáctico.

Estos errores fueron consecuencia de la tensión que atravesó la escuela al adoptar la versión cientificista del modelo estructural sin adecuarla a los actores sociales involucrados en la práctica escolar, generando así un aprendizaje irreflexivo y memorístico cuyo principal objetivo era el reconocimiento y rotulación de las categorías o funciones sintácticas y no la reflexión sobre la propia lengua. Este error provocó, en lo sucesivo, un rechazo del ámbito educativo a la gramática como un todo.

En la década de 1980, a partir de la importancia que adquirieron dentro de la disciplina lingüística en Argentina estudios centrados en el aspecto comunicativo del lenguaje, comenzó a tomar fuerza una nueva forma de pensar la enseñanza que dio lugar al predominio del denominado “enfoque comunicativo”. Este cambio apareció acompañado por un enérgico rechazo hacia las prácticas didácticas previas a causa de los escasos resultados que se percibían en relación al objetivo de mejorar las habilidades comunicativas. Ese fracaso que podría haberse atribuido a la teoría estructuralista en particular o bien a la metodología empleada en

su enseñanza fue en cambio atribuido a la gramática como conjunto. Bajo el supuesto de que la enseñanza de contenidos gramaticales o bien colaboraba débilmente en función de ese objetivo o bien no colaboraba en lo absoluto, la gramática fue relegada a un segundo plano, cuando no directamente eliminada de la clase de lengua.

El auge del enfoque comunicativo puede marcarse en el momento de su

institucionalización a partir de la reforma educativa de 1994, con los Contenidos Básicos Comunes que fijaron desde los lineamientos



curriculares el cambio hacia lo comunicativo que ya se estaba produciendo de hecho. Los CBC se proponían como una respuesta a las demandas sociales que entendían el desarrollo de la competencia comunicativa (especialmente la comprensión y producción de textos escritos) como una deuda dentro de los objetivos de la materia lengua.

Actualmente, la orientación comunicacional no ha modificado, en los hechos, aspectos esenciales de las prácticas didácticas que criticaba, reproduciendo la lógica del trabajo centrado en el reconocimiento automático sin ningún tipo de reflexión sobre las propias prácticas lingüísticas y sin una articulación efectiva con actividades de lectura y escritura. Se cambió el contenido y la perspectiva, pero este nuevo

enfoque continúa estudiándose de un modo mecánico. Respecto al lugar que le corresponde a la gramática, los CBC señalan que, sin negar el valor que tiene para la sistematización, esta rama de la lingüística debe

ser abordada desde otra perspectiva, ya que no se considera su estudio como un fin en sí mismo sino que se lo subordina al objetivo del desarrollo de la competencia comunicativa.

Más allá del acuerdo que se pueda tener con esa forma de plantear el lugar de la gramática dentro de la clase de lengua, al no especificarse el modo de abordar el estudio gramatical en función de ese objetivo, lo que de hecho sucede es que, en los casos en los cuales la gramática sigue ocupando un lugar en el aula, se la continúa enseñando de la misma manera, sin adecuarla al enfoque comunicativo. Dado que con el predominio de este enfoque existen nuevos contenidos en los cuales poner la atención, la problematización sobre cómo enseñar gramática queda completamente descartada del ámbito educativo.

3 La lengua estándar desde el enfoque sociolingüístico

Como ya hemos visto, los CBC de lengua dejan poco definido el lugar que debe ocupar la gramática en la enseñanza en la escuela media, dado que la subordinan al objetivo de desarrollar la competencia comunicativa. Ahora bien, en los contenidos de los CBC de lengua podemos observar que dentro de ese objetivo general se incluyen dos propósitos bastante relacionados entre sí: la ampliación de registros y el aprendizaje9 de la lengua estándar. Intentaremos demostrar que estos dos aspectos se

encuentran relacionados con la enseñanza de gramática, pero antes abordaremos ciertas nociones sobre las cuales se comenzó a reflexionar en el ámbito educativo a fines del siglo pasado.

9 Hablamos de aprendizaje de la lengua estándar, y no de adquisición, puesto que nuestra propuesta tiene que ver con el hecho de entender la lengua estándar como una variedad

distinta de la variedad propia de cada alumno, motivo por el cual debe ser enseñada.



Las nuevas perspectivas educativas que enfatizan el aspecto comunicativo del lenguaje se encuentran relacionadas con otros estudios de la teoría científica lingüística. Los estudios sociolingüísticos han sido de fundamental importancia en el debate de la enseñanza de lengua puesto que han permitido cuestionar ciertos conceptos, posibilitando nuevos modos de pensar la idea de lengua en el aula.

El concepto de lengua fue problematizado y comenzaron a surgir otras investigaciones que intentaban abordar ya no la lengua como un sistema del que dispone cualquier hablante-oyente, sino las múltiples realizaciones efectivas (es decir, las múltiples variedades) que los hablantes usaban según ciertas variables extralingüísticas, tales como la

edad, el estrato social, el lugar de origen, el ámbito de situación comunicativa. De este modo, la lengua, esa abstracción que Saussure delimitó con el fin de estudiar lo sistemático de este objeto, empieza a

perder importancia en estas nuevas perspectivas que intentan estudiar lo heterogéneo del lenguaje a partir de las variables extralingüísticas que entran en juego en las realizaciones efectivas de un hablante determinado.

En el ámbito educativo, las ideas de la sociolingüística han permitido reflexionar sobre ciertos problemas recurrentes en el aula, en la medida en que el concepto de variedad permite distinguir la variedad que un estudiante habla en su contexto más próximo de aquella que los profesores hablan en el colegio (y que le exigen al alumno): la lengua estándar. Estas nuevas perspectivas han comenzado a enfatizar en la distancia entre estas variedades y en las dificultades que dicha distancia acarrea. De este modo, también el concepto de lengua estándar es problematizado, puesto que se hace hincapié en su condición de arbitraria: se entiende que el estándar es una variedad entre otras, que por motivos políticos e históricos (esto es: extralingüísticos) se ha constituido como la variedad socialmente aceptada.

Gallardo, Andrés (1978), en su estudio sobre la lengua estándar, mediante la idea que de ésta tiene la Escuela de Praga, asemeja el concepto de estándar al de norma coseriana; esto es: todo lo que en el habla correspondiente a una lengua es tradicional y constante o, dicho de otra manera, el modo socialmente establecido y culturalmente válido de

realizar las posibilidades del sistema. Sin embargo, la correspondencia entre norma y estándar no es de uno a uno. Mientras que en una sociedad puede haber múltiples normas actuando simultáneamente10 (múltiples modos socialmente válidos de realizar una construcción determinada), la lengua estándar se constituye como la única forma

10 Tal como lo señala Coseriu, Eugenio (1999), si intentamos comprobar la norma en todo un idioma encontraremos, en realidad, varias normas parciales (ya sea, sociales, regionales) dado

que la norma es siempre menos general que el sistema.



legitimada en términos políticos, que es asegurada a partir de ciertas instituciones que intentan fijarla y normalizarla.11 Es decir, la lengua estándar, que es el resultado de un proceso político e histórico (la conformación de los estados nación), se constituye como la versión oficial de la lengua y, por este motivo, su conservación debe ser asegurada mediante ciertas prácticas sociales: la codificación a través de diccionarios y gramáticas y su difusión a través de diferentes instituciones que conforman el Estado, como las escuelas y comunicación.

Una de las intervenciones fundamentales para la constitución de la lengua estándar es la codificación explícita. En términos de Gallardo, una

lengua estándar es siempre un idioma escrito, en la medida en que es en la forma escrita donde descansa la identidad cultural del idioma. En este mismo sentido, Blanche Benveniste plantea que lo fundamental de la

escritura en la constitución de la lengua estándar es que ésta “elimina las soluciones heterogéneas y la diversidad inherentes a las formas habladas” (Blanche Benveniste, Claire; 2002:28),12 en tanto establece el conjunto de normas que rigen los usos de la lengua.

Tal como podemos ver, la relación que se establece entre escritura y estándar es tan estrecha que en muchas oportunidades resulta difícil diferenciarlas. Cuando un estudiante aprende a escribir o desarrolla sus habilidades de escritura se enfrenta, en muchos casos, a un doble desafío. Además de aprender y perfeccionar una técnica, el alumno debe aprender una variedad nueva: la estándar. Sin embargo, mientras que la escuela tiene presente el artificio que significa aprender esta técnica y, por eso, se ocupa de generar estrategias para su enseñanza, los estudios sociolingüísticos han enfatizado en que la escuela no comprende el desafío que representa para el estudiante el aprender una nueva variedad, que incluso muchas veces se encuentra muy distanciada de la variedad próxima al entorno de éste. Es decir, estos estudios llevaron a discutir el modo en que la escuela ha homogeneizado durante décadas todas las variedades que circulaban en el aula y el modo en que los conocimientos metalingüísticos sólo han tenido únicamente como referente la lengua estándar, que se propone como la lengua.

11 Es necesario aclarar que, tal como lo plantea Gallardo, la lengua estándar posee la propiedad tener una estabilidad flexible; es decir, tiene la capacidad de adaptarse a las

diversas necesidades comunicativas de la sociedad. 12 Al hablar de una lengua estándar también estamos haciendo una abstracción en la

medida en que no existe un solo estándar. Existe, por el contrario, un conjunto de normas y de instituciones que intentan constituir y conservar una variedad (lo que Bourdieu, Pierre

(2001) llama lengua “semiartificial”) y la realzan por encima del resto. En sentido gradual, los hablantes se acercan o se distancian cada vez más de esa abstracción que es la lengua

estándar.



Si bien los estudios sociolingüísticos permitieron problematizar aspectos poco trabajados hasta ese momento por la didáctica de la lengua, contribuyeron también a desestimar la enseñanza de la gramática, dado que enseñar gramática en la escuela implicaba enseñar la gramática de la lengua estándar y considerar cualquier desviación de ella como un error. Nuevamente, en lugar de cuestionar el modo en que se ha enseñado gramática o bien en lugar de intentar pensar nuevas prácticas que permitan la reflexión del alumno no sólo sobre la lengua estándar sino también sobre sus propias prácticas lingüísticas, se ha cuestionado a la gramática como un todo.

4 El aprendizaje de la lengua estándar

A partir de todos los estudios que hemos revisado aquí, podríamos cuestionarnos acerca de la necesidad de enseñar la lengua estándar y junto con ella, la gramática que intenta reflexionar sobre su estructura y

sus potenciales usos. Es decir, podríamos preguntarnos en qué sentido el aprendizaje de la lengua estándar es significativo para el estudiante. En lo que queda del trabajo intentaremos demostrar la importancia que tiene tanto la lengua estándar como la enseñanza de la gramática en los objetivos de la escuela media e intentaremos también reflexionar sobre la necesidad de pensar nuevos modos de enseñanza mediante los cuales ese aprendizaje resulte significativo.

En principio, podemos pensar que el alumno, como cualquier hablante de una comunidad lingüística (occidental), se encontrará en situaciones comunicativas que requieran el empleo de registros formales. Entendemos aquí que un hablante de una comunidad lingüística maneja distintos registros a la hora de comenzar la escuela secundaria; es decir, que sabe adecuar su variedad a temas, interlocutores y situaciones comunicativas diversas. Sin embargo, existen ciertas situaciones comunicativas que requieren el empleo de registros formales; o dicho de otro modo, que requieren que la variedad que utilice el estudiante se encuentre más cercana a la lengua estándar, por ser ésta la variedad socialmente legitimada. Para poder participar eficazmente en estas situaciones comunicativas,13 el estudiante necesita un conocimiento específico de la lengua estándar: al ser ésta una variedad distinta a la que

el estudiante usa, las particularidades propias de esta variedad deben ser enseñadas de modo que el alumno pueda apropiárselas.

Por otra parte, la decisión de no enseñar el estándar para que todas las prácticas lingüísticas del aula sean igualmente valoradas no implica que la lengua estándar pierda su valor político y social. En su trabajo ¿Qué

significa hablar?, Bourdieu, Pierre (2001) plantea que los mecanismos de

13 Vale aclarar que estamos pensando, especialmente, en registros formales escritos.



funcionamiento del mercado lingüístico suponen situaciones de desigualdad social y procesos de dominación de unos discursos sobre otros. Es justamente a partir de la institución de un estándar que el Estado crea las condiciones necesarias para la constitución de un mercado lingüístico unificado. El Estado trasmite esa lengua a través de sus instituciones de modo que se convierte en la norma respecto a la cual se miden todas las prácticas lingüísticas. Por más que desde la escuela se reconozca la desigualdad que implica el funcionamiento del mercado lingüístico, ese reconocimiento no suspende las normas que lo rigen. En este sentido, la escuela, al desestimar la enseñanza de la lengua estándar, está afectando las oportunidades de los estudiantes.

Actualmente, nos encontramos en una crisis en el ámbito escolar. Por un lado, la escuela debe enseñar el estándar no sólo porque es una de las instancias encargadas de su conservación y legitimación, sino también

porque su aprendizaje es una condición necesaria para un mejor posicionamiento de las prácticas lingüísticas del estudiante en el mercado lingüístico. Por otro, es esta misma institución el lugar en el cual actualmente circulan las ideas sociolingüísticas que hacen hincapié en el estudio heterogéneo del lenguaje y que ven una dificultad en el estudio gramatical del estándar, dado que éste implica la homogeneización de las prácticas lingüísticas reales. Dicho de otro modo, tal como lo plantea Bixio, Beatriz (2003), la crisis radica en la tensión que se establece entre las nuevas perspectivas sociolingüísticas y el objetivo de homogeneización de la escuela media.

Las consecuencias de esta tensión son múltiples. Por un lado, los aportes de la sociolingüística en el ámbito escolar resultan banalizados y reducidos a enunciados generales meramente retóricos, sin que generen un verdadero cambio en la relación entre la concepción del lenguaje y la función de la educación. Por otro, si bien la enseñanza de los conocimientos metalingüísticos queda desestimada en el aula (y tiende a desaparecer, en algunos casos), las normas del mercado lingüístico no se suspenden ni en el mercado laboral, ni en la misma institución escolar; lo que significa que el estudiante que no haya aprendido el estándar puede encontrarse con dificultades aún dentro de la institución educativa misma.14

14 Dado que la escuela supone una situación comunicativa compleja en la cual se pretende

que el alumno utilice la variedad estándar (y esto es cierto para todas las materias escolares que exijan la lectura y la producción de textos escritos), en los casos en los que no se hace

hincapié en el aprendizaje de esta variedad existen altas probabilidades de que se produzca el fracaso escolar, sobre todo en los alumnos cuya variedad “materna” se encuentra más alejada

del estándar.



5 La importancia de la gramática en la escuela media

A partir de lo que hemos visto en los apartados anteriores, resulta claro el porqué de la necesidad de enseñar la lengua estándar. Lo que conviene cuestionarse ahora es el modo en que esto puede ser llevado a cabo. Es decir, la pregunta que sobreviene es cómo se asegura la escuela de que los alumnos aprendan la variedad estándar. Dado que ésta, en muchas oportunidades, no es la variedad que el estudiante ha adquirido en su niñez, la escuela debería brindar los medios por los cuales los estudiantes puedan apropiarse de ella. Ahora bien, podríamos cuestionarnos si ésta debe ser enseñada de una manera explícita o si

simplemente, tal como lo plantea el enfoque comunicacional, el aprendizaje de la lengua debe llevarse a cabo a partir de la producción de textos y la reflexión y revisión crítica de esas producciones. Es decir, podríamos preguntarnos cómo debe ser enseñada: si mediante un

conocimiento metalingüístico explícito o mediante ejercicios de producción textual.

Nuestra propuesta no excluye ninguna de las dos opciones. Consideramos que la producción de textos por parte de los alumnos y la posterior reflexión sobre estas prácticas lingüísticas son indispensables para el desarrollo de las habilidades comunicativas. Sin embargo, difícilmente la apropiación del estándar por parte de los alumnos pueda darse solamente a partir de la producción y reflexión sobre textos escritos. En principio, porque para reflexionar sobre las producciones es necesario un conocimiento metalingüístico que permita objetivar las propiedades formales del estándar. Por otra parte, porque al ser el estándar una variedad distinta a la que el estudiante usa, es necesario que la escuela se proponga como un objetivo (entre otros) ciertas reflexiones metalingüísticas que le permitan al alumno reconocer la distancia entre su variedad y el estándar. Es a partir de este reconocimiento que, creemos, el alumno puede llegar a conocer esta variedad para utilizarla en la medida en que sea necesario.

En este sentido, el aprendizaje de gramática es fundamental no sólo para entender los mecanismos que regulan la lengua estándar sino también para reflexionar sobre las propias prácticas lingüísticas de los estudiantes. Actualmente, muchos trabajos en didáctica de la lengua

comienzan a plantear la necesidad de que sea la intuición (o bien, las intuiciones) de los propios estudiantes lo que los guíe en la reflexión sobre la(s) lengua(s). Estos planteos enfatizan la necesidad de que el aula se convierta en un ámbito en el cual los estudiantes puedan reflexionar y debatir sobre las múltiples realizaciones socialmente aceptadas que el sistema habilita; es decir, sobre las normas parciales (en términos

coserianos). Tal como lo plantean Otañi y Gaspar: “reflexionar sobre las relaciones entre las posibilidades que el sistema acepta y los usos o



desviaciones intencionales que los hablantes hacen en situaciones específicas” (Otañi, Laiza y María del Pilar Gaspar; 2004:91).

Este nuevo modo de pensar la gramática supone que el estándar pueda ser estudiado desde una perspectiva que permita evidenciar su carácter arbitrario (o mejor dicho, político); es decir, reflexionar sobre las múltiples normas existentes supone entender el estándar como una variedad más entre otras. Por otra parte, la contextualización de las distintas prácticas lingüísticas vistas en clase puede llevar al alumno a preguntarse de qué modo estas variedades están funcionando simultáneamente en una misma sociedad, así como también en qué medida y por qué éstas son valoradas de distinto modo.

Entendemos, entonces, que la gramática en la escuela media es fundamental no sólo porque consideramos que el aprendizaje de la lengua estándar, uno de los principales objetivos de la escuela, depende

en un alto grado de los conocimientos metalingüísticos que el estudiante tenga de esta variedad y de la suya propia; sino también porque creemos que estos conocimientos metalingüísticos son fundamentales para la reflexión sobre las propias prácticas lingüísticas del alumno y sobre la relación que éstas establecen con la variedad estándar.

6 Conclusiones

En este trabajo hemos intentado abordar la problemática que implica la enseñanza de gramática en la escuela media; problemática que es producto de la tensión que se genera entre la necesidad de la escuela de enseñar la lengua estándar y las reflexiones del enfoque sociolingüístico sobre la(s) lengua(s). Hemos indagado en la importancia de este objetivo escolar en tanto condición necesaria (aunque no suficiente) para que las prácticas lingüísticas del estudiante sean valoradas en el mercado lingüístico. El conocimiento metalingüístico de la variedad estándar y de las variedades de los propios alumnos resulta fundamental no sólo para lograr este objetivo, sino también (y sobre todo) para que esos conocimientos permitan una reflexión crítica sobre la(s) lengua(s) y sobre sus modos de circulación en las prácticas sociales.


Capítulo 4

La sintaxis como objeto de enseñanza: las correcciones de morfosintaxis que los docentes realizan en las actividades de escritura de los alumnos

Stella Maris Tapia





Resumen

La enseñanza de la lengua materna en Argentina, en las últimas décadas, se

caracteriza por una creciente incorporación en las aulas de escuela secundaria de categorías propias de la lingüística con fines descriptivos, y un desplazamiento paulatino de la gramática, que no ha logrado articularse con las actividades de escritura en su dimensión de saber epistémico, cuyo conocimiento es necesario

para la producción de textos. Las consecuencias de la falta de enseñanza de la gramática pueden observarse en los errores más frecuentes en las tareas de los alumnos, a nivel sintáctico. En este trabajo se enfoca cómo y para qué se corrigen los errores de sintaxis en las actividades de escritura. Ubicado en la línea teórica y

metodológica del interaccionismo socio-discursivo, el análisis de las correcciones realizadas por diferentes docentes en trabajos correspondientes a la materia Lengua en cursos preuniversitarios y del ciclo superior de nivel medio, muestra gran disparidad, tanto en el modo en que se da cuenta de los errores sintácticos,

como en su importancia para la ponderación y la valoración final de las producciones. Este análisis indicaría el grado de relevancia otorgado por los docentes a la gramática en las actividades de escritura.


Stella Maris Tapia


1 Introducción

La enseñanza de la Lengua en Argentina, especialmente en el nivel secundario, se caracteriza por una dispersión en los objetos de enseñanza, entre los que se encuentra, en una posición relegada, la morfosintaxis del español.

Si hasta 1970 se enseñaba centralmente la gramática como disciplina autónoma y objetivada, a partir de 1980 y, especialmente, en los noventa, la aplicación de categorías de la lingüística textual en las aulas justificada mediante los enfoques comunicativos (Riestra, Dora M. 2004, 2008, 2010 a y b) parece no haber tenido los efectos esperados en el

desarrollo de las capacidades textuales de los alumnos.

En un primer momento, las propuestas textualistas que ubicaban la acción del lenguaje en un lugar protagónico fueron acogidas favorablemente, porque numerosas demandas sociales se basaban en que

los alumnos no aprendían a escribir a partir de la enseñanza de contenidos gramaticales únicamente, sino que era necesario privilegiar la producción textual; pero la evaluación de estos cambios en el objeto de enseñanza indica que tales demandas no se satisficieron, por cuanto persisten las dificultades de los alumnos en las actividades de escritura.

En investigaciones anteriores, Riestra (op. Cit.) ha observado que esta ruptura en la tradición de la enseñanza de la lengua trajo como consecuencia la falta de articulación entre los contenidos textuales y los contenidos gramaticales, entre el lenguaje como actividad o hacer (Bronckart, Jean P. 2004) y la lengua como técnica histórica (Coseriu, Eugenio 1991) conformada por un sistema de signos arbitrarios, dinámicos, con los cuales es posible la creación, es decir, realizar el hacer textual. Es por eso que Riestra, Dora M. (2005) postula la simultaneidad de dos lógicas disjuntas: la lógica epistémica y la lógica praxeológica, que no se han articulado en la enseñanza. Por otra parte, a partir del análisis de consignas de clases, sostiene que en las prácticas de enseñanza, la identificación y la descripción de categorías lingüísticas provenientes de diferentes modelos (como macroestructura, actos de habla, funciones del lenguaje) reemplaza la enseñanza de categorías gramaticales, pero no deja, paradójicamente, de proponerse a partir de categorizaciones y modelos que no operan como herramientas para que los alumnos

desarrollen sus capacidades discursivo- textuales.

Las consecuencias de esta ausencia de contenidos gramaticales explícitos ha sido explorada en el proyecto de investigación UNRN 35: “La universidad y la intervención en el sistema educativo: la enseñanza de la lengua primera” (2009-2011) dirigido por D. Riestra; analizamos los exámenes de ingreso de Lengua a la Universidad Nacional de Río Negro

según el modelo de la arquitectura textual (Bronckart, Jean P. 2004) y

La sintaxis como objeto de enseñanza: las correcciones de morfosintaxis …


registramos las dificultades detectadas especialmente, en el nivel de los mecanismos de textualización, esto es, en los mecanismos de conexión, cohesión nominal y cohesión verbal. Los pronombres, las preposiciones, los adverbios y las conjunciones fueron las categorías gramaticales empleadas por los alumnos con mayor frecuencia de error. A partir de ellos desarrollamos y evaluamos secuencias didácticas que se instrumentaron en nivel medio.

Asimismo, en el proyecto de investigación UNRN 137, “De los efectos formativos a la formación de formadores: la enseñanza de los razonamientos argumentativos y la gramática de las lenguas” hemos observado que la evaluación y la corrección de los trabajos de los

alumnos conlleva una dificultad para los docentes: cómo abordar los contenidos gramaticales. Tal problema se manifiesta en las reescrituras, ya que los docentes consideran que los alumnos no dominan las

herramientas gramaticales que les permitan revisar sus propias producciones, incluso si estas presentan correcciones que señalen que se han cometido errores morfosintácticos. Es, por lo tanto, una concepción extendida entre los docentes, que los alumnos no podrán resolver los problemas gramaticales que se les presenten en sus propios escritos, ya que no han aprendido o no conocen sintaxis.

Como parte de los avances en mi proyecto de tesis doctoral “La corrección de las tareas de Lengua: cómo se corrige y para qué se corrige” presento a continuación análisis parciales de trabajos corregidos por docentes de nivel medio de la ciudad de San Carlos de Bariloche, considerando cuáles son las correcciones que corresponderían a aspectos gramaticales que los docentes realizan en los textos de los alumnos.

He podido observar que la relación de concordancia, el uso de las preposiciones y uso de los pronombres son los elementos de la morfosintaxis que más a menudo se marcan como errores. Frecuentemente varía el modo en que se marcan esos errores, y el criterio con que se señalan o se ignoran, aun dentro de una única tarea movilizada por una consigna.

2 Marco teórico: las consignas de enseñanza, los textos producidos y sus correcciones

El interaccionismo sociodiscursivo explica las actividades de lenguaje, cuyo producto son los textos, en función de los procesos de semiosis, realizados en la interacción social, que permiten la organización, la planificación y la evaluación de las actividades generales que desarrollamos los seres humanos (Bronckart, Jean P. 2004). A través de procesos de mediación formativa que buscan deliberadamente la transmisión a las generaciones siguientes de las actividades de lenguaje

Stella Maris Tapia


organizadas en géneros de textos y de los mundos formales de conocimiento, los organismos humanos se apropian de propiedades sociosemióticas y se transforman en personas. Por tanto, los procesos formativos formales, particularmente, en las instituciones escolares, permiten entender cómo son transmitidos los preconstructos históricos de la vida social y cuáles son sus efectos en el desarrollo de las personas (Bronckart, Jean P. 2007).

Para estudiar este proceso de transmisión es necesario enfocar la interacción entre los docentes y los alumnos, por lo que observamos las consignas de enseñanza y las correcciones de las tareas (los textos producidos en situación de clase).

Riestra, Dora M. (2004, 2008) estudió la consigna como proceso psicológico, instrumento construido por los enseñantes para ser realizado por los alumnos. En tal sentido las consignas conforman “eslabones

dialógicos a través de los que interactuamos mentalmente con nuestros alumnos en sus procesos de aprendizaje” y se pueden analizar “…tanto [en] la acción verbal desplegada por quien enseña como [en] la acción mental realizada por quien aprende, materializadas ambas en los productos textuales”.

Enfocamos la corrección como tarea didáctica del enseñante, como un instrumento que despliega una acción verbal para interactuar con los alumnos en su proceso de aprendizaje. En este sentido, se consideran correcciones los comentarios, las marcas verbales, las marcas gráficas o la combinación de todos ellos que los docentes realizan en los trabajos de sus alumnos y que tienen por finalidad realizar un control sobre la actividad de lenguaje ya realizada. Esta unidad de análisis, pues, es un texto dialógico conformado por la corrección del docente sobre el producto de la actividad de lenguaje de los alumnos guiada por una consigna. En tal sentido puede considerársela una actividad metaverbal (Dolz, Joaquim y Erard Serge 2000) o “metalenguajera”, esto es, una “forma particular de la actividad verbal caracterizada por un distanciamiento y una objetivación del lenguaje a fin de adaptar el proceso peculiar a las actividades verbales” (P. 165).

3 Metodología de recolección y de análisis del corpus

La metodología de las investigaciones referidas previamente es situada e interpretativa, aunque no se prescinde de algunos datos cuantitativos. El corpus de trabajos corregidos por distintos profesores de nivel medio y de cursos preuniversitarios que analizamos se constituyó mediante el pedido explícito a los diferentes docentes, con las indicaciones de que fueran trabajos de escritura de los alumnos corregidos durante el año 2011, y de que la muestra reflejara la situación media del curso. Se



recolectaron y fotocopiaron 100 trabajos de doce docentes que se desempeñan en instituciones de nivel medio, públicas y privadas, de San Carlos de Bariloche, y 100 de doce docentes que dictaron Introducción a la Lectura y Escritura Académicas, de la Sede Andina, Universidad Nacional de Río Negro, y Usos y formas de la Lengua Escrita, del Centro Regional Universitario Bariloche, de la Universidad Nacional del Comahue.

Los tipos de análisis que se realizan son el análisis textual de los enunciados de las correcciones y el análisis a partir de la consigna. En el primer tipo, siguiendo la arquitectura textual (Bronckart, Jean P. 2004) se busca poner en evidencia: infraestructura general (secuencias, por

ejemplo instruccionales), mecanismos de textualización, mecanismos de asunción de la responsabilidad enunciativa (modalizaciones y voces empleadas) en los enunciados de las correcciones. El análisis a partir de

la consigna (Riestra, Dora M. 2004) busca articular la actividad, la tarea realizada con esa consigna y las correcciones que dan cuenta tanto de la evaluación de la tarea como de los contenidos de la enseñanza de la lengua y de nuevas “instrucciones” en el uso de la lengua.

4 Análisis de correcciones de aspectos morfosintácticos en trabajos escritos por alumnos de nivel medio

A partir de las consignas de los docentes y de los trabajos corregidos, se han diferenciado las actividades de las tareas (Riestra, Dora M. 2004). Mientras que las actividades comprenden la lectura, la escritura o la combinación de ambas, las tareas propuestas a los alumnos son: responder a cuestionarios, a veces con otra tarea inserta (dibujar un croquis, escribir otro final para una película); redactar un texto inscripto en un género dado (crónica, reseña), redactar un texto según un tipo de texto dado (expositivo, argumentativo), escribir un registro de lectura.

El análisis del corpus en relación con cómo se corrigen los aspectos morfosintácticos de las tareas, es decir, los textos escritos por los alumnos como producto de la consigna, indica que, mayormente, la sintaxis es un implícito. Entre las correcciones, podemos identificar aquellos términos que explícita y técnicamente se refieren a un aspecto del texto que presenta errores o deficiencias en su formulación. Se ubican

dentro de esta categoría tanto los términos que indican en qué nivel de la textualización se han producido errores, como “gramática”, “sintaxis”, “concordancia”; los que se refieren a las clases de palabras utilizadas incorrectamente: “preposiciones”, “verbos”; o que dan indicaciones sobre morfología o flexión verbal (por ejemplo: “singular/plural” para indicar un error de concordancia). En estos casos, el término técnico funciona a modo de indicación externa para los alumnos sobre las relaciones –las

combinaciones y las oposiciones- de los signos en el sistema de la lengua.

Stella Maris Tapia


Sólo un 20,5% de las correcciones en el plano morfosintáctico da cuenta del tipo de error cometido con algún término como los mencionados anteriormente, mientras que la mayor parte de las correcciones que los docentes realizan a los alumnos (79,5%) no explicita cuáles son los errores cometidos con términos técnicos propios de la gramática o que aluden a ella. Las formas de corrección no explícitas abarcan tanto la reposición de la forma correcta por parte de los docentes como el señalamiento o marca gráfica (cruz, subrayado, signo de pregunta, círculo en el error, flecha, etc.).

Si concebimos la corrección como instrumento –en términos de Vygotski, Liev (1979)- que opera sobre las funciones psíquicas superiores

por cuanto se interioriza permitiendo una transformación, o como posibilidad de reconocimiento del error por parte de los alumnos para su posterior autorregulación (Dolz, Joaquim y Erard Serge, op. Cit.),

podemos preguntarnos qué efecto buscado tiene un enunciado o una marca que carece de los términos técnicos que dan cuenta de los saberes a apropiarse, o en otras palabras, qué efecto formativo presupone una corrección carente de explicitaciones teóricas sobre el desarrollo de las capacidades discursivo-textuales de los alumnos.

En la tabla 1 se ha sistematizado la frecuencia de las correcciones en el nivel morfosintáctico como porcentaje total de las correcciones hechas por cada docente en los trabajos que integran la muestra. Podemos observar que, en promedio, 9.44 % de las correcciones presentes en los trabajos de los alumnos atienden a cuestiones morfosintácticas. Este dato, en principio, puede contrastarse con las afirmaciones de Cassany, quien sostiene que la corrección de la sintaxis ocupa el lugar privilegiado en la enseñanza de la lengua: “Muchos escritores y profesores valoran la corrección ortográfica y gramatical de los textos por encima de otros factores como la coherencia, la adecuación o el desarrollo de las ideas. Esto provoca que estas propiedades se desatiendan, corriendo el riesgo de promover y difundir textos impecables de gramática pero pobres de significado (con ideas subdesarrolladas, incoherencias, etc.)” (Cassany, Daniel 1987/1997, 176). Ahora bien, vemos que incluso los dos docentes que más correcciones de aspectos morfosintácticos realizan (alcanzando 22,22 y 15,74 % del total de las correcciones respectivamente efectuadas) no corrigen la totalidad de los errores de los alumnos en este plano, lo

que consideramos contrapuesto a la afirmación de Cassany sobre la sobrevaloración de la sintaxis en la enseñanza de la escritura. Incluso, un tercio de los docentes destinan a este plano de los textos menos de 5% de sus correcciones.



Docente Porcentaje del total de correcciones

1 NM 10,69 %

2 NM 2,56 %

3 NM 15,74 %

4 NM 10,86 %

5 NM 22,22 %

6 NM 7,44 %

7 NM 0,78 %

8 NM 10,94 %

9 NM 13,33 %

10 NM 13 %

11 NM 1,89 %

12 NM 3,93 %

Tabla 1: Correcciones correspondientes a aspectos morfosintácticos en relación con la totalidad de correcciones efectuadas por los docentes en los trabajos de los

alumnos, por docente, en porcentaje.

No obstante, hay en los textos de los alumnos otros errores gramaticales distintos de los corregidos, que no han sido considerados o identificados en modo alguno. Notamos que no han sido señalados errores correspondientes a la concordancia (sea en el número o en el género) entre sustantivos y adjetivos en un sintagma nominal, entre verbos y sujetos (en el número o en la persona), entre sujetos y predicativos subjetivos, entre objetos y predicativos objetivos. También se registraron omisiones de preposiciones o usos de una preposición o de un pronombre en lugar de otros requeridos semánticamente, no corregidos.

Por ejemplo, hay en total dos correcciones en el nivel de la morfosintaxis, efectuadas por el docente 7 en los trabajos de sus alumnos. Una de ellas consiste en subrayar solamente el artículo (femenino y plural) en una construcción nominal a la que luego se refiere un pronombre masculino singular y que no guarda la relación de concordancia con el verbo en singular:

“Las razones por el cual la literatura se divide en géneros es porque para el lector, es más fácil identificar…”

La otra corrección consiste en la reposición de una preposición omitida, que introduce el agente en una voz pasiva:

“Pero luego, este [el teatro griego] es modificado Tespis que inventó el solista…” [el docente repone la preposición “por”].

Stella Maris Tapia


En el mismo trabajo, en cambio, no se corrige el error de concordancia:

“Aparecen lo peor de sus carácter [en la comedia]”

En otro texto, otro error de concordancia no señalado:

“Este tipo de teatro [el teatro del absurdo] se caracteriza por tener obras difícil de

comprender”.

Observamos que un mismo tipo de error a veces es corregido, y en otras ocasiones no lo es, incluso dentro del mismo trabajo.

Esta situación se repite en el conjunto de los trabajos corregidos por los distintos docentes; podríamos inferir: a) que los errores

morfosintácticos no han sido tenidos en cuenta para la evaluación y/o calificación, y/o b) que no es intención de los docentes comunicar a los alumnos estos errores presentes en los textos, porque no se refiere a ellos estrictamente la consigna de trabajo, o porque no se considera que el tema ya haya sido enseñado y sea, por lo tanto, evaluable. Estas son hipótesis a considerar en una etapa siguiente de la investigación, a partir de las representaciones de los docentes, que se indagarán mediante entrevistas.

En cuanto al tipo de error y la forma predominante de corrección, nos preguntamos si hay alguna relación entre lo que se corrige y el modo en que se lo hace.

Las preposiciones en general se enmiendan: se suprimen (tachando) si son innecesarias, se reponen (si son omitidas) o se reemplazan (si no

corresponden semánticamente). Los errores son subsanados mediante la intervención directa del docente, que brinda la “solución” en el 80% de los casos. En pocos casos se observa, en cambio, que se ha redondeado la preposición incorrecta o se utiliza un signo de pregunta para dar cuenta de que hay un error.

En las correcciones a errores de concordancia se utiliza mayor variedad de enunciados y marcas para identificar el error. En la tabla 2, se sistematizan diferentes formas en los que están corregidos los errores de concordancia. Se distinguen tres formas: primero, la enmienda o la reposición de número y género (o la supresión, tachando); segundo, la marcación entre componentes que deberían concordar mediante un

código (flechas, subrayado, doble subrayado) acompañado o no por las palabras “singular/plural”, “concordancia” o “mal redactado”; por último, una pregunta, por ejemplo, a partir de la flexión verbal: “¿quién [realizó]…?” o “¿Cuál es el sujeto de este verbo? ¿Es un sujeto singular o plural?” para que se reconozca el sujeto.



Docente Cómo se corrigen errores de concordancia

1 NM Tacha y coloca encima verbo en plural, repone “s” (plural), “n” (flexión verbal en plural), agrega “¿quiénes?” delante de un verbo en plural que no está precedido por sujeto

2 NM Sin correcciones

3 NM Recuadra error. Al pie, indica: “Los fragmentos recuadrados presentan problemas de concordancia (singular-plural)”, agrega: “Revisá la persona del verbo, ¿quién…? ¿Lo escribirías en singular o

plural?”, “¿Quién…?: Revisar sujeto-verbo”, “Persona verbal: ¿Cuál es el sujeto de este verbo? ¿Es un sujeto singular o plural”?

4 NM Sin correcciones

5 NM Repone “s” (plural), “n” (flexión verbal en plural)

6 NM Traza flechas que unen los términos no concordados, al final escribe: “Revisar errores de concordancia”

7 NM Subraya uno de los dos términos que no concuerdan

8 NM Remarca (subraya con una línea quebrada) términos, al lado coloca “singular” y “plural”, agrega “mal redactado”

9 NM Señala con flechas, repone “s” (plural), “n” (flexión verbal en plural), escribe: “concordancia”, redondea y subraya, une con flechas dos términos y coloca signo de pregunta

10 NM Repone “s” (plural), “n” (flexión verbal en plural), tacha e indica “masculino”

11 NM Repone “s” (plural),” n” (flexión verbal en plural), tacha uno de los dos términos que no concuerdan y sustituye por el correcto

12 NM Repone, subraya uno de los dos términos que no concuerdan

Tabla 2: Cómo corrigen docentes de nivel medio errores de concordancia en los trabajos de sus alumnos.

Las correcciones de los pronombres mayormente suponen enmiendas: sustitución de uno por otro o su reposición, especialmente, entre los pronombres relativos, cuando semánticamente corresponde el uso de otro

Stella Maris Tapia


pronombre o cuando los referentes son ambiguos. Los docentes los sustituyen por una forma correcta, sólo en algunas ocasiones los subrayan o marcan con un círculo.

Habría, por tanto, una preponderancia de la corrección como enmienda, sustitución o reposición de la forma conforme a la regla en el caso de las preposiciones y los pronombres, mientras que se nota una mayor variación en las formas de corregir la concordancia, lo que podría dar cuenta de estrategias más variadas para intentar que los alumnos reconozcan el tipo de error.

Los datos sobre las correcciones efectuadas por los docentes de nivel

medio en los textos producidos por sus alumnos serán cotejados con los que se extraigan del análisis de correcciones en trabajos escritos por alumnos de cursos preuniversitarios. Se pueden anticipar dos observaciones: en primer lugar, los aspectos morfosintácticos ocupan en

promedio un porcentaje levemente superior en la totalidad de las correcciones efectuadas por los docentes en los cursos preuniversitarios (12% en vez de 9,5%); en segundo lugar, las correcciones privilegian el uso de marcas gráficas y la referencia general al tipo de error cometido (“sintaxis”) por sobre la sustitución por la forma correcta. Estos factores podrían ser indicadores de diferencias entre las expectativas de los docentes de nivel universitario acerca de lo que ya ha sido enseñado en el nivel secundario y lo que efectivamente se ha hecho. Concretamente, podríamos preguntarnos si los agentes de los diferentes niveles del sistema educativo presumen la enseñanza de la morfosintaxis de la lengua en los niveles anteriores, qué acciones de enseñanza desarrollan en el caso de notar que no son saberes aprendidos por los alumnos, y cómo se subsana la dificultad de corregir y evaluar lo que se supone enseñado en una etapa previa de escolarización.

5 Conclusiones

Si concebimos las correcciones como textos dialógicos, en el sentido en que cada palabra o cada enunciado es una síntesis dialéctica entre lo social y lo individual, entre lo externo y lo interno (Voloshinov, Valentin N. 1929), es porque entendemos que un texto corregido es un producto de la acción de lenguaje del docente que continúa o se inscribe en la

acción de lenguaje del alumno. La corrección, simultáneamente, evalúa el producto y opera como instrumento mediador de nuevos aprendizajes, si está orientada a posibilitar el desarrollo de nuevas acciones de lenguaje más ajustadas.

Observamos que las correcciones que los docentes realizan en las tareas en el nivel secundario dan cuenta de la utilización de criterios



implícitos para referirse a aspectos de la morfosintaxis y decisiones no explicitadas acerca de qué se corrige y qué no, y cómo se lo hace.

Si el efecto buscado por estas correcciones es que los alumnos aprendan a partir de los errores morfosintácticos que han cometido en sus textos, para no volver a incurrir en ellos, la enmienda o sustitución por la forma lingüística correcta no parecería ser un instrumento que potencie la autorregulación. Tampoco se conseguiría ese efecto mediante la alternancia de criterios por los cuales se corrigen o no errores del mismo tipo.

La aparente falta de efecto de las correcciones en el desarrollo de las

capacidades discursivo textuales de los alumnos sería una consecuencia de no identificarlas como instrumentos externos, sociales, que los alumnos deberían interiorizar durante el proceso de enseñanza de la lengua. Esta falta de identificación del papel de la corrección como

instrumento para la enseñanza de la gramática puede ubicarse en el marco de la poca articulación entre los contenidos textuales y los contenidos morfosintácticos. Por lo tanto, una tarea pendiente para los didactas consistiría en proponer la enseñanza de las actividades de lectura y escritura en forma conjunta con la enseñanza de la gramática.


Capítulo 5


Angélica Vaninetti





Resumen

Este trabajo intenta brindar una propuesta didáctica que promueva la enseñanza y, por lo tanto, el aprendizaje de la sintaxis del español desde un enfoque que

interrelacione el aspecto léxico-semántico con el sintáctico. En la práctica docente, se comprueba que los estudiantes del nivel secundario y, también, los del nivel terciario no abordan el estudio de la sintaxis a partir de la comprensión de la oración, sino que, por el contrario, memorizan fórmulas de análisis que aplican

indistintamente a las construcciones sintácticas de acuerdo con las formas que dichas construcciones presentan. Por ejemplo, en la resolución de ejercicios de sintaxis oracional, frente a distintos sintagmas encabezadas por la preposición a,

los estudiantes no interpretan el sentido de la unidad de predicación que están

analizando, hecho que los lleva a no establecer diferencias entre un complemento directo, indirecto, un adjunto adverbial o un complemento de régimen. Debido a ello, es necesario plantear en el aula otra forma de estudiar la sintaxis del español. Esto significa analizar construcciones nominales y verbales desde un enfoque

sintáctico y léxico – semántico que privilegie la comprensión de la estructura argumental del predicado oracional y que abandone el hábito de nombrar las funciones sintácticas sin un fundamento sólido. El conocimiento de la sintaxis

debe convertirse en una herramienta que enriquezca la comprensión lectora y resulte aplicable en la corrección de producciones escritas y orales.


Angélica Vaninetti


1 Introducción

En esta ponencia se intenta brindar un aporte didáctico que promueva otra manera de enseñar y de aprender sintaxis oracional tanto en la escuela secundaria como en los institutos superiores de formación docente. Se trata de adoptar un enfoque que interrelacione el aspecto léxico-semántico con el sintáctico a fin de que los estudiantes descubran que analizar sintácticamente una oración no es una rutina vacía de contenido, sino una construcción de sentido. Cuando los alumnos deben resolver ejercicios de sintaxis, suelen formular preguntas básicas del tipo ¿Qué? ¿Cómo? O ¿A quién? Sin reflexionar sobre la coherencia que debe

fundamentar cada respuesta, puesto que cada una de ellas se relaciona entre sí de una manera coherente y cohesiva, condición indispensable para entender por qué una oración deja de serlo si no se interpreta como un conjunto de naturaleza vinculante desde su aspecto léxico- sintáctico.

Memorizar los nombres de las funciones sintácticas de una oración sin comprender dicha vinculación anula el proceso de interpretación porque se lo reemplaza por un simple trabajo de repetición automatizada.

Por tales motivos, este trabajo pretende demostrar la necesidad de enseñar sintaxis desde un enfoque léxico-sintáctico que privilegie la comprensión de la estructura argumental de una oración y dé cuenta de la relación semántica que vincula la función sintáctica con la categoría gramatical de las palabras. Además, propone aplicar en la práctica de la producción escrita los conceptos gramaticalidad-agramaticalidad, cada vez más ausentes en las competencias lingüísticas de los estudiantes dado que llegan a considerar gramatical a una oración que carece de sentido.

En el trabajo Enseñanza gramatical y Análisis crítico del discurso, su autor, Mónaco, Fabián (2006:95-96) reflexiona sobre la incidencia que debe tener la enseñanza de los contenidos de gramática en la capacidad comunicativa de los alumnos. Allí, Mónaco plantea la problemática del desplazamiento que sufrió la enseñanza de la gramática en las décadas de los años 80 y 90 en aras de un enfoque absolutamente comunicativo. Concluye que los resultados fueron deficientes, pues sin el conocimiento de los elementos gramaticales de una lengua nadie puede pretender el buen uso de ella, ese uso es, sin lugar a dudas, comunicativo. Es

importante destacar que con la expresión “buen uso” no se hace referencia a un enfoque exclusivamente normativo, sino a la posibilidad de contar con una expresión oral y escrita coherente, gramaticalmente aceptable, que transmita un mensaje, hecho que, a su vez, permita

entender aquello que se lee. Frente a estas competencias de escritura y de lectura, en crisis permanente, el profesor Mónaco destaca que la competencia gramatical es tan importante como las demás, por tal motivo no corresponde priorizar el desarrollo de unas en detrimento de otras,



sino que se debe tratar de integrarlas porque así funciona el lenguaje en la sociedad.

Desde esta perspectiva, este trabajo enfoca un conflicto de base: el desconocimiento por parte de los estudiantes de la construcción sintáctica de una oración junto con la falta de discernimiento entre la gramaticalidad y la agramaticalidad de cada unidad de predicación cuyo enlace organiza la coherencia del texto.

2 Desarrollo 2.1 La sintaxis y su didáctica: problemáticas y alcances

Se sabe que el proceso de enseñanza y aprendizaje de la sintaxis del español no es tarea sencilla para los hablantes de la lengua madre. Desde la experiencia docente en instituciones educativas de nivel secundario y terciario, ya sea en la zona sur del Gran Buenos Aires o en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, se puede afirmar que el estudio de la sintaxis

oracional ha atravesado los caminos más diversos y dispersos: el análisis sintáctico de “oraciones sueltas”, enumeradas, fuera de contexto o el llamado “análisis integral” en el que se delimitaban las diferentes construcciones y, después, se analizaba cada palabra desde el aspecto sintáctico, semántico y morfológico. Hacia los años 90, la tajante división entre gramática textual y oracional marcó una frontera que desplazó el lugar de la oración, como si no formara parte del texto. Por supuesto, no se discute la importancia de la gramática textual, sí se sostiene que su estudio no tiene que anular el de la sintaxis oracional, por el contrario debe ser su fundamento.

Sin dudas, hay que reconocer que no existe un acuerdo tácito relacionado con la enseñanza de la sintaxis. Aún hoy, por ejemplo, muchos jóvenes estudian de memoria los tiempos verbales, método que brinda una utilidad restringida, pues de nada vale que un estudiante indique que la forma verbal cantó pertenece al modo indicativo, tiempo pretérito perfecto simple, si no puede aplicar esa forma verbal de manera cohesiva en un texto, teniendo en cuenta la naturaleza de la acción manifiesta en la palabra del verbo, la telicidad del evento o la marca de agentividad.

Quien se desempeñe como docente de gramática y materias afines

compartirá la misma preocupación. La mayoría de los estudiantes presentan dificultades cada vez más serias a la hora de producir un texto o de entenderlo. Frente a este estado de cosas, se argumenta que las causas responden a dos hechos absolutamente comprobables: la falta de lectura y el uso indiscriminado de los aparatos tecnológicos que están

diezmando las habilidades comunicativas de hablar, escribir, leer y comprender. No se desmienten estas causas, que se manifiestan en la

Angélica Vaninetti


realidad cotidiana del aula, sino que se agrega el hecho de que los estudiantes no conocen los elementos gramaticales básicos de la lengua que hablan, de su lengua materna. Así como no se puede levantar una casa sin construir los cimientos, es imposible esperar que un estudiante corrija su expresión escrita, arme un texto, en el que pueda expresar aquello que quiere decir, o descubra qué quiso decir el otro, ya sea el emisor de un texto literario o periodístico, si desconoce la construcción elemental de la unidad de predicación básica de todo texto, es decir, la oración. Por ejemplo, frente a la incorporación de esta oración en una producción escrita En la maestra repartió los exámenes, ¿cómo se explica la agramaticalidad de esta construcción si no se conocen los sintagmas

básicos de una oración simple?

Por tales motivos, es necesario retomar el estudio de la sintaxis oracional desde los primeros años del espacio curricular del nivel secundario, en forma gradual y progresiva a fin de que los estudiantes lleguen al nivel superior con una caja de herramientas gramaticales a la que puedan acudir para desarrollar su capacidad expresiva de acuerdo con las exigencias académicas que el nivel requiere. Además, porque todos los estudiantes, no solo los que continúan estudios superiores, deben contar con una competencia comunicativa eficaz para desempeñarse con fluidez en cualquier ámbito social. Se sostiene que si un alumno conoce la construcción gramatical de una oración, desde la simple hasta la compleja, podrá interpretar la estructura jerárquica que enlaza las diferentes oraciones que componen un texto, también discernir argumentos de adjuntos. Además, experimentará la seguridad que implica desarrollar con propiedad sus competencias lingüísticas frente a cada situación comunicativa.

Debido a ello, esta propuesta afirma que para mejorar el desarrollo de las competencias lingüísticas en los estudiantes se debe comenzar por el estudio de la sintaxis oracional a partir de un trabajo que fomente la relectura de las producciones escritas y la escucha atenta de las manifestaciones orales con la consecuente reflexión sobre la gramaticalidad del propio discurso. La función de la sintaxis es abrir el camino hacia la comprensión, por lo tanto desde el aspecto léxico-sintáctico se observará, en primer lugar, la vinculación semántica de las palabras que forman una oración, teniendo en cuenta la naturaleza léxica

del verbo que rige el sentido de la predicación e indica qué argumentos requiere para la formación de su estructura argumental básica. Una vez interpretada dicha estructura, exigida por la clase de la base verbal, se

reconocerán los adjuntos que, al no ser imprescindibles, predican una información accesoria. El aspecto léxico- sintáctico debe convertirse en el primer procedimiento para que los estudiantes diferencien cuáles son los constituyentes necesarios que componen el sentido del mensaje. De esta



manera, se intenta que los alumnos comprueben que el estudio del análisis sintáctico es una actividad significativa en la formación de sus competencias lingüísticas y comunicativas.

2.2 Marco teórico

Esta experiencia didáctica propone enseñar sintaxis desde un enfoque descriptivo, basado en las propiedades léxico- sintácticas de los sintagmas oracionales. Para tal fin, toma como marco teórico el concepto de oración simple como una construcción que no contiene otras que ocupen el lugar de algunos de sus argumentos (Rae 2009: 75). En cuanto

a las relaciones oracionales de coordinación y subordinación, se tiene en cuenta la independencia de sus elementos, en el primer caso y la relación dominante-dominado, en el segundo (López García, Ángel 2000) y el estudio de la sintaxis oracional basado en las propiedades sintácticas de las categorías gramaticales (Rodríguez Ramalle, Teresa M. 2005).

La propuesta que aquí se presenta toma en cuenta este lineamiento teórico porque dicho enfoque permite vincular las categorías gramaticales a partir de la comprensión de su naturaleza léxica, es decir, genera la obligación de interpretar el sentido de cada construcción y no solamente el rasgo formal de su estructura Por ejemplo, si en una actividad curricular los alumnos tienen que analizar sintácticamente la oración Te esperé dos horas eternas, es interesante que vinculen el valor semántico intensificador que el adjetivo pospuesto proyecta en el cuantificador dos y en el sustantivo horas, construcción nominal con función adverbial que le agrega un plus de significación a la acción que manifiesta el verbo.

2.3 Descripción del aporte

Si se observa el contenido de un manual destinado a la enseñanza del espacio curricular Prácticas del lenguaje, del nivel secundario, o un cuadernillo de taller de expresión escrita, del nivel terciario, para el estudio de la sintaxis siempre se reserva un “lugar aparte”, un apéndice que contiene clasificación de palabras, la definición de algunas funciones sintácticas, unos pocos ejemplos y una página destinada a las

conjugaciones de los paradigmas verbales. La ejercitación consiste en analizar las diversas funciones sintácticas de las palabras que forman el

sujeto y el predicado: modificadores, objetos directos o indirectos, predicativos y un grupo limitado de circunstanciales. Generalmente los alumnos repiten esta serie de nombres que responden a ciertas reglas impuestas por la memoria, por ejemplo, los reiterados “lo, la, los y las reemplazan al OD y le y les, al OI”. En otros casos, se recurre a la batería de preguntas tradicionales ¿Quién? ¿Qué? ¿Cómo? O se intenta “adivinar” el nombre de tal o cual función.

Angélica Vaninetti


Es indudable que con estos recursos el trabajo resulta muy limitado, pues los estudiantes pueden llegar a descubrir alguna función sintáctica básica en una oración simple, pero resulta imposible llevar a cabo con éxito un análisis sintáctico aplicado a oraciones coordinadas o complejas. Sin una reflexión léxico-semántica de las construcciones gramaticales se impone la falta de razonamiento y la incomprensión del mensaje que expresa la oración. A esto se le suma la falta de competencia para identificar, en la expresión escrita, la agramaticalidad de las construcciones oracionales, en la que se incurre por varios motivos: la ausencia o acumulación de palabras que no guardan adyacencia, la ubicación inapropiada de preposiciones y el uso incorrecto del pronombre

se, entre otros.

Para llevar a cabo la descripción del aporte, se comentará una experiencia didáctica realizada con alumnos de tercer año de nivel secundario y de primer año de la carrera de profesorado en inglés, nivel superior no universitario. La actividad proponía resolver una serie de ejercicios con oraciones simples y compuestas. A modo de ilustración, tres ejemplos:

(1) Identificar la función sintáctica del sintagma a los niños en la oración Elena se refirió a los niños con desprecio.

Las respuestas de los estudiantes del nivel secundario fueron las siguientes:

a. a los niños: circunstancial de lugar

b. a los niños: objeto directo

c. a los niños: objeto indirecto

Cuando se les pidió que justificaran dicho análisis, lo realizaron de esta manera:

a. es circunstancial de lugar porque empieza con la preposición a

b. es objeto directo porque el objeto directo empieza con a

c. es objeto indirecto porque a o para encabezan el objeto indirecto

d. porque a ellos se los refirió.

Por su parte, los estudiantes de nivel superior dieron respuestas similares y manifestaron la necesidad de entender la sintaxis de su lengua madre para sortear las dificultades que se les presentan cuando

deben estudiar aspectos gramaticales básicos de una segunda lengua.

Cabe aclarar que, en la resolución de este ejercicio no se pretendía que los alumnos descubrieran el complemento de régimen del verbo referirse, en este caso pronominal, pero sí se esperaba que observaran la falta de sentido lógico de cada respuesta. Los participantes de ambos grupos no reflexionaron sobre el mensaje de la oración ni atendieron al significado del verbo, por el contrario apelaron a la memoria de fórmulas



o a las construcciones de estructuras semejantes-Elena mira a los niños, Elena se refiere a los niños- sin observar la incoherencia que genera el reemplazo pronominal en el segundo caso, pues es posible Elena los mira, pero imposible se los refiere.

(2) Analizar sintácticamente esta oración En la fiesta estuvo buenísima y muy

divertida.

¿Qué observaciones puede realizar a partir de dicho análisis?

Los estudiantes no observaron la ambigüedad de la construcción, puesto que la oración puede resultar agramatical, si se entiende que el sintagma nominal la fiesta cumple la función de sujeto. En el caso de

suponer la presencia de un sujeto tácito, no se pensó en la necesidad de contextualizar dicho sujeto agente para que el sintagma de flexión conserve su sentido. Para ello, era necesario atender al empleo del

adjetivo buenísima que, en este sintagma, caracteriza el estado transitorio de ese agente. Tampoco se reflexionó, a partir de esta segunda opción de análisis, sobre los contrastes predicativos que, en algunos sintagmas, presentan los verbos ser y estar ni se llegó a distinguir que, en esta oración, el verbo que rige la predicación, estuvo, es un verbo de estado que enfatiza la descripción del sujeto tema.

(3) Observar la concordancia pronominal relacionada con la acción que expresa el verbo e identificar el sujeto en esta oración Les dio una lección de amor a los niños.

Se plantearon numerosos interrogantes que no se subsanaron con una simple pregunta orientadora ¿quién? O ¿a quién? La respuesta no se

hizo esperar: sujeto tácito, ellos.

Ante esta difícil situación, se pone en práctica, considerando los objetivos de aprendizaje en cada nivel de estudio, un método de trabajo que vincula el aspecto léxico-sintáctico del verbo con las otras categorías gramaticales que lo acompañan y forman su estructura argumental Se considera que este enfoque permite: a) analizar e interpretar la naturaleza léxica de los diferentes tipos de sintagmas que componen la estructura argumental del verbo. De esta manera, a partir de cada unidad oracional, es posible lograr la comprensión de la totalidad de un párrafo y, por lo tanto, de un texto b) usar la gramática como se usa una computadora o una cuchara, esto significa, hacer de ella una herramienta imprescindible a la hora de trabajar con cualquier texto, transformarla en la “tijera del

sastre”.

Este método de trabajo consta de una serie de etapas:

Angélica Vaninetti


1) Leer la oración e interpretar su sentido. Parafrasear la estructura oracional conservando el mismo mensaje. Reconocer la gramaticalidad de la oración por medio de la competencia intuitiva que todo hablante posee de su lengua madre.

2) Analizar la palabra léxica clave de la oración: el verbo. Considerar la clase de acción que manifiesta: estado, actividad, logro o realización (Rae 2009:427-432) Con este dato reconocer qué argumentos- componentes imprescindibles- necesita ese verbo para organizar su estructura predicativa. Es útil emplear el diccionario a fin de interpretar los sentidos posibles que puede adquirir un verbo en un contexto sintáctico determinado

3) Analizado y comprendido el sentido del verbo, identificar la clase de palabras léxicas que lo rodean-sustantivos, adjetivos, adverbios, pronombres y preposiciones. Observar la vinculación de las palabras

léxicas con las funcionales- determinativos y conjunciones (Giammatteo, Mabel e Hilda Albano, 2009) y, de acuerdo con la proyección que las relaciona, conformar las construcciones que acompañan al verbo.

4) De dichas construcciones, discernir entre aquellas que son verdaderos argumentos, necesarios para la interpretación de la oración, de aquellos que son adjuntos, accesorios.

5) Asignar el nombre de la función sintáctica que le corresponda a cada construcción.

6) Realizado el análisis léxico-sintáctico de la oración, explicar y estudiar el marco teórico pertinente.

Para cerrar la experiencia didáctica, se presenta el análisis completo de Elena se refirió a los niños con desprecio que se realizó en la instancia de corrección del premier el ejemplo citado:

1) Una persona llamada Elena habla de unos niños. Lo hace en forma despectiva. En este primer paso el hablante pone en práctica su intuición lingüística que le permite inferir que Elena es un sustantivo antroponímico determinado por la naturaleza del verbo hablar y por la manera en que lo hace, con desprecio.

2) Análisis de la palabra léxica clave, el verbo. Referir: tr. Dar a conocer,

de palabra o por escrito, un hecho verdadero o ficticio. Dirigir, encaminar u ordenar algo a cierto y determinado fin y objeto

Poner algo en relación con otra cosa o con una persona. En el uso pronominal remitirse aludir (Rae 2001). En esta oración es innegable que el verbo expresa cierto proceso intelectual, del pensamiento, asociado con un acto de comunicación; el pronombre se, palabra funcional, en este caso acompaña el uso pronominal del verbo. Para comprobarlo, se les sugiere a los estudiantes anular el pronombre y observar qué



modificaciones sufre el mensaje. No es lo mismo Elena refería a los niños, porque en este caso se necesita el complemento directo que fue referido y la construcción nominal a los niños señala a los destinatarios de la acción del sujeto. Por lo tanto, el pronombre indica que la acción recae en la persona de Elena que es quien remite, alude, es decir, habla de los niños.

3) De acuerdo con la naturaleza del verbo, una categoría sintáctica señala el agente de la acción: Elena, sustantivo propio, antroponímico; otra

categoría, los niños, sustantivo común, concreto y contable, indica el tema sobre el que Elena compone su mensaje. El sintagma preposicional con desprecio, que indica la manera en la que se llevó a cabo la acción, cumple la función de adjunto adverbial modal.

4) En este etapa, los alumnos deben inferir que la construcción nominal a los niños es necesaria para conservar el sentido de la oración pues Elena se refería o Elena se refería a, resultan agramaticales. En cuanto a la construcción con desprecio, rever su designación como adjunto, pues es posible argumentar que se trata de un adjunto adverbial que se convierte en argumento por el sentido que le aporta a la oración. Es importante señalar que estas inferencias deben surgir a partir del sentido común, propiedad innata de cada hablante, que los estudiantes tienen que

aplicar cuando realizan ejercicios de sintaxis.

5) Reconocidos los diferentes sintagmas, se trata de asignarles el nombre de la función sintáctica que cumplen. Es importante observar que la designación de la función sintáctica guarde coherencia con la naturaleza léxica de los constituyentes.

6) Por último, se presentan los contenidos del marco teórico pertinente. Se concluye esta etapa a partir de la pregunta ¿qué aprendimos con este ejemplo? En este caso, la importancia de los llamados complementos de régimen, la alternancia pronominal y no pronominal de algunos verbos y la marca de telicidad que adquieren con la presencia del clítico se (Rodríguez Ramalle, Teresa M. 2005: 243-244). A partir de este ejercicio, intenta fomentar la investigación sobre las diferentes funciones del pronombre se en la formación de oraciones pasivas y medias (Mendikoetxea, A. 2000) de uso tan frecuente en el habla del español rioplatense y la relevancia que adquiere en la construcción oracional el carácter transitivo o intransitivo de los verbos (Campos, Héctor 2000)

Además, se invita a reflexionar sobre la vinculación manifiesta entre la agentividad del sujeto y la palabra desprecio que puede convertir a un adjunto en un argumento por su incidencia significativa.

Angélica Vaninetti


3 Conclusiones

La enseñanza y el aprendizaje de la gramática en la escuela secundaria y en los primeros años del nivel superior generan una serie de inquietudes entre los docentes y los alumnos. A los primeros se les hace cada vez más difícil remontar las deficiencias que existen relacionadas con el estudio de la palabra. Para los segundos, la palabra gramática significa memorizar algunos conceptos abstractos que no pueden relacionar con su propia práctica discursiva.

Recuperar el conocimiento de la gramática del español ya no es una necesidad, sino una urgencia, esto significa trabajar con la palabra como

el artesano con la arcilla. Se considera que para mejorar el estado de esta situación no alcanza con describirla. Es necesario buscar métodos de trabajo que permitan, paulatinamente, encontrar soluciones. Sin lugar a dudas, si un alumno conoce los elementos gramaticales con los que

cuenta para armar oraciones, tendrá la posibilidad de ser el primer corrector de sus errores. La aplicación de un enfoque léxico-sintáctico y la valoración semántica de las categorías gramaticales abre el camino hacia la aplicabilidad de la sintaxis.

Desde esta propuesta didáctica, se logró que los alumnos interpretaran, previamente, el mensaje de una oración, es decir, su idea principal. Además se incentivó el uso del diccionario, no solamente para conocer la naturaleza léxica- sintáctica de los verbos, sino también para mejorar el conocimiento sobre clase de palabras. También, el trabajo fue útil para incorporar la aplicación de los conceptos de gramaticalidad-agramaticalidad puesto que los estudiantes comenzaron a armar sintagmas vinculando la naturaleza léxica de los constituyentes, esto llevó a que dedujeran que si dicha vinculación no es la correcta, se está en presencia de construcciones agramaticales o ambiguas.

Asimismo, es importante considerar que en la última etapa del proceso, la que está relacionada con la lectura del marco teórico pertinente, resultó beneficioso para los estudiantes trabajar con material bibliográfico de complejidad creciente puesto que dicha actividad originó la necesidad de incorporar estrategias que les permitiera comprender el discurso de diferentes textos académicos.

Sin lugar a dudas, la propuesta plantea un desafío. Se necesita

tiempo, esfuerzo y, sobre todo, perseverancia para modificar los mitos que rodean al estudio de la sintaxis en los ámbitos escolares, por ejemplo, las clásicas preguntas ¿para qué sirve? O las justificaciones “es muy difícil”, “hay que estudiar preguntas de memoria”, “la sintaxis es aburrida”, entre otros.

Frente a las dificultades ya expuestas, es innegable que se debe

revalorizar el estudio de la sintaxis oracional puesto que es el cimiento



sobre el que se construye una expresión escrita coherente y cohesiva, indispensable para la correcta comprensión de un texto y, por lo tanto, para lograr cualquier acto comunicativo. Quien no conoce la estructura sintáctica de su propia lengua no puede corregir sus producciones ni siquiera llega a darse cuenta de sus dificultades ni, muchos menos, de la gravedad de sus errores, porque desconoce conceptos gramaticales básicos.

Es necesario revitalizar una gramática en acción que implique desarrollar la competencia metalingüística, reflexionar sobre el lenguaje y aplicar el razonamiento lógico en un análisis léxico-sintáctico significativo. La gramática oracional resulta imprescindible en la

construcción de los procesos de lectura y de escritura, por lo tanto los estudiantes deben comprobar que saber gramática les permitirá emprender su propio camino hacia una producción de mensajes

adecuados y competentes. De lo contrario, comprender un texto y expresarse eficazmente, en forma escrita u oral, o descubrir el valor que tienen las palabras seguirá siendo una batalla perdida.


Capítulo 6







Resumen

El presente trabajo se propone reflexionar respecto de las metodologías para la enseñanza de la Lengua en la Escuela Media. Para ello, realizaremos un recorte

teniendo en cuenta el modo de abordaje para el estudio de los verbos en los primeros años de Escuela Media, y el análisis de las posibles variables que conformarían un estudio reflexivo de la cuestión. Partimos de considerar la importancia del verbo como organizador del texto, ya sea desde el punto de vista

gramatical (a partir de la Estructura Argumental), ya desde las relaciones temporales que establece, ya desde el punto de vista de los recursos literarios (como el hipérbaton), entre otros. En primer lugar, revisaremos los criterios de la enseñanza de los verbos presentes en algunos libros de texto para la Escuela

Media, cuáles son los enfoques que presentan y qué lugar le asignan a esta temática. También, haremos una mención a los lineamientos que presentan los documentos curriculares prescriptos, es decir, estudiaremos el lugar que posee el tratamiento de este tema según el Diseño Curricular Jurisdiccional de la Provincia

de Santa Fe y los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (N.A.P). En segundo lugar, analizaremos una posible forma de abordaje más reflexiva, teniendo en cuenta la proyección argumental. Como conclusión, sostenemos que para realizar el abordaje de los verbos con los estudiantes de los primeros años del Nivel Medio,

sería conveniente partir del conocimiento intuitivo que tienen los alumnos como hablantes, para poder llevarlos a reflexionar sobre esta temática compleja.




1 Introducción

El presente trabajo surge de reflexionar, a partir de nuestra propia práctica docente, acerca de las Metodologías para la enseñanza de la Lengua en la Educación Media o Secundaria. Sobre ese marco general, tomaremos como recorte el abordaje de los verbos en los primeros años de la Educación Media.

Sostenemos que hablar de “verbo” supone acercarnos a una temática compleja, que puede estudiarse desde el punto de vista gramatical, según diferentes acercamientos:

A) A nivel descriptivo, es decir, como un elemento del sistema

lingüístico.

B) Según las relaciones temporales que establece con otros elementos textuales (las cuales pueden ser de anterioridad, simultaneidad y posterioridad).

C) De acuerdo a la Estructura Argumental, ya que los verbos proyectan una estructura en base a la relación predicado-argumentos.

D) Además, desde el punto de vista de los recursos literarios, el verbo incide en el paralelismo, en el hipérbaton, entre otros recursos.

El recorrido que trazamos en este trabajo es el siguiente: en primer lugar, analizamos los criterios, enfoques y espacios asignados al verbo en algunos libros de texto escolares y en los documentos prescriptos (los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios y el Diseño Curricular Jurisdiccional de la Provincia de Santa Fe). Luego, proponemos otro modo de abordaje, ligado a la reflexión metalingüística.

2 Estado de la cuestión

En general, observamos que se les brindan a los alumnos pocos (o casi nulos) momentos dedicados a la reflexión del lenguaje en las clases de Lengua: el abordaje que se realiza de las cuestiones lingüísticas se vincula casi exclusivamente a la descripción de los elementos.

Para poder dar cuenta de esta situación, hemos hecho un relevamiento de algunos libros de texto escolares, como así también de

los documentos prescriptos antes mencionados.



2.1 Libros de texto escolares

Hemos realizado un relevamiento de seis libros de texto para los dos primeros años del nivel secundario15 pertenecientes a cinco editoriales diferentes.

A continuación, destacamos algunas cuestiones referidas al modo de abordaje de los verbos.

A) De los seis manuales, tres comparten estas características:

Ubican al verbo en una sección al final del manual, en la que se lo describe como elemento del sistema, teniendo en cuenta la morfología, tiempo, aspecto, conjugaciones verbales (paradigma),

correlaciones verbales. Desde el punto de vista sintáctico, se lo estudia según el punto de vista estructural, a través del análisis sintáctico.

B) Otro de los manuales analizados posee la siguiente disposición:

Secciones relacionadas a las macrohabilidades: “leer y escribir” (la narración, la descripción y la argumentación), “escuchar y hablar” (la conversación), “reflexionar sobre el lenguaje” (texto, género, léxico, sintaxis, diccionario). A pesar de que la última sección se titule “reflexionar sobre el lenguaje”, la cuestión verbal queda sólo relegada al ámbito del análisis sintáctico.

C) En otro libro de texto, observamos lo siguiente:

Comentarios marginales a pie de página que tienen que ver con el análisis identificativo de unidades solamente desde el punto de vista sintáctico, pero no se tienen en cuenta las relaciones que establece el verbo con los complementos y adjuntos, y la cercanía del verbo con su objeto; ya que las descripciones comienzan por la distinción de sujetos y predicados y luego se abordan los modificadores del sujeto, y junto con ello, los circunstanciales; el objeto directo se estudia a posteriori.

D) En el último,16 si bien notamos algunas cuestiones semejantes a los manuales anteriores, tales como la separación entre sección “literatura” y sección “lengua”; y, en esta última, la descripción del verbo según conjugaciones verbales, persona, número, modo, tiempo,

aspecto; y análisis de cuestiones tales como voz activa y voz pasiva, formas no personales del verbo, frases verbales, verbos irregulares, la oración simple; observamos una actividad diferente relacionada con

15 Nos referimos a los años del Nivel Secundario de acuerdo a lo adoptado por la Provincia de

Santa Fe (primaria de siete años y secundaria de cinco años). 16 El orden en el que se presentan los manuales analizados no responde al orden alfabético,

sino que es una forma de presentar los datos analizados: a través de características comunes.



la focalización, que consiste en la reformulación de oraciones a través del movimiento de constituyentes.

2.2 Documentos curriculares prescriptos

Hemos consultado los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios y el Diseño Curricular Jurisdiccional de la Provincia de Santa Fe.

Vale aclarar que, si bien la Ley Federal de Educación ya no está más en vigencia en nuestro país y ha sido suplantada por la Ley de Educación Nacional N° 26.206 del año 2006, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios

están todavía en vigencia. En cuanto a los documentos de carácter

jurisdiccional, en la Provincia de Santa Fe se está realizando el proceso de cambio curricular, que, por el momento atañe a los dos primeros años, que conforman el Ciclo Básico de la Educación Secundaria. Es por ello que hemos consultado el documento correspondiente a la Ley de Educación Federal: el Diseño Curricular Jurisdiccional de la Provincia de Santa Fe.

2.2.1 Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (N.A.P.)

Este es un documento de carácter nacional, que consta de aquellas habilidades que deben ser alcanzadas por los estudiantes en cada área y en cada ciclo.17

Con respecto al área de Lengua, para el tercer ciclo, encontramos entre los criterios que se han tenido en cuenta para la secuenciación en el área, el siguiente “el grado de reflexión sobre la lengua y los textos (desde procedimientos que sólo tienen en cuenta la intuición lingüística hasta aquellos en los que se involucran conceptos sobre la lengua y los textos para la resolución de las tareas” [p. 16].

Sin embargo, observamos que las habilidades no están pensadas desde un criterio reflexivo. Citamos a continuación las habilidades referidas al tratamiento del verbo:

1) “Conocimiento de las clases de palabras” (entre ellas el verbo) [p. 26 y 35].

2) “Emplear adecuadamente los verbos de decir y los tiempos verbales” [p. 28 y 38].

3) “Correlación de tiempos verbales” [p. 35].

4) “El presente para marcar la atemporalidad en los textos de divulgación” [p. 35].

17 Se entiende ciclo por ciclo de la Educación General Básica. Se distingue, entonces, primer

ciclo (que comprende, primero, segundo y tercer grados), segundo ciclo (cuarto, quinto y sexto grados) y tercer ciclo (antes: séptimo, octavo y noveno años; hoy, en Santa Fe, séptimo, primero

y segundo años del Nivel Medio).



5) “Las distintas formas de introducir la palabra del otro: verbos introductorios (ampliación del repertorio de los verbos de decir)” [p. 35].

6) “Construcción verbal (núcleo y modificadores), funciones sintácticas en la oración simple.” [p. 35].

7) “Relato: subjuntivo para la relativización de los hechos” [p. 45].

8) “Los verbos de opinión (considero, creo, acuerdo, disiento)” [p. 45].

9) “Correlaciones en el estilo indirecto” [p. 45].

10) “Verbos: formas conjugadas y no conjugadas. Algunas formas de verbos regulares e irregulares en las que suele cometerse errores.

Concordancia” [p. 46].

11) “Correlaciones verbales en las construcciones condicionales” [p. 46].

2.2.2 Diseño Curricular Jurisdiccional de la Provincia de Santa Fe

En la introducción del Diseño se realiza un recorrido acerca de las distintas Teorías Lingüísticas y los aportes de los que la educación se sirvió. Se pone el acento en las teorías comunicativas para la enseñanza de Lengua y Lengua Extranjera.

Los objetivos didácticos (o “derivaciones”, según el Diseño) que se desprenden de las Teorías son, entre otras: propiciar “la reflexión metacognitiva” [p. 78] y “favorecer la descentración o extrañación de la propia lengua como procedimiento de observación y análisis” [p.78].

Los contenidos están distribuidos en función de tópicos generativos18 (formulados a partir de las macrohabilidades: leer, escribir, escuchar y hablar), y se organizan en función de los tres años del tercer ciclo de la Educación General Básica. Los tópicos generativos son cinco: “Comunicación oral”, “Comunicación escrita”, “Formatos y mecanismos lingüísticos de los textos orales y escritos”, “Los textos en contextos”, y “El discurso literario”.

Encontramos referencia explícita a los verbos en el tópico “Formatos y mecanismos lingüísticos de los textos orales y escritos”. Dentro de este tópico, bajo el subtítulo “Mecanismos gramaticales y textuales”,

observamos los siguientes contenidos:

Para séptimo año:

1) “Verbos. Relación de tiempos verbales: modo indicativo (pretérito perfecto simple, pretérito imperfecto y pluscuamperfecto)” [p 110].

18 Según el Diseño, los “tópicos generativos son temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc., que

proporcionan hondura, significación, conexiones y variedad de perspectivas para apoyar el

desarrollo de la comprensión por parte de los alumnos”. [p. 104]



2) “Uso del presente en la exposición” [p. 111].

3) “Uso de la segunda persona verbal” [p. 111].

4) “Uso del imperativo” [p. 111].

5) “Verbos de decir: opinar, creer, declarar, etc.” [p. 111].

Para octavo (ahora, primer año):

1) “Construcciones con verbos copulativos (ser, parecer, etc.)” [p. 111].

2) “uso del infinitivo, gerundio y participio” [p. 111].

Para noveno (ahora, segundo año)

3) “modo verbal: el subjuntivo” [p. 111].

3 Una propuesta de abordaje

Consideramos que las clases de Lengua deben estar ligadas a la reflexión, y no a los procedimientos que no parten de ella. Si bien en las Fundamentaciones de ambos documentos analizados también se afirma

esto, no es lo que luego se refleja en las propuestas de los documentos ni en los manuales analizados. Es por ello que nuestro planteo de abordaje pretende llegar a la reflexión lingüística a partir del conocimiento intuitivo.

Un objetivo didáctico a plantearse en las clases de Lengua (ligado al recorte establecido en el presente trabajo) es que los estudiantes puedan reflexionar acerca de la predicación verbal y no que esté ligada a una mera práctica mecánica.19

El abordaje propuesto tiene en cuenta las posibilidades de predicación que presentan los verbos y las posibilidades de descarga de los argumentos. Para ello, nos servimos de la noción Estructura Argumental (EA). Por otra parte, analizamos los verbos en un contexto oracional o textual, ya que, de esa forma, pueden verse los argumentos ya descargados en una estructura efectiva.

19 Esto no significa que no deba existir un primer momento descriptivo, pero no debe

detenerse allí el estudio de la Lengua.



Analicemos la siguiente historieta, que hemos seleccionado para introducir nuestra propuesta:

Figura 1.

Podemos observar que el humor se realiza en función de un juego con la predicación. En el primer y cuarto cuadros, la palabra que falta es el adjetivo que predica de “día” y de la primera persona del singular, respectivamente. En el segundo cuadro, lo que está ausente es el objeto de “comer”.

¿Por qué proponer un enfoque que tenga en cuenta la EA?

1) En primer lugar, en función de la información contenida en la EA, generalmente podemos conocer el funcionamiento sintáctico del verbo, es decir si se trata de un verbo transitivo o intransitivo, por ejemplo.

2) Por otra parte, pensar en la proyección verbal nos permite distinguir entre complementos (aquellos elementos exigidos por el verbo) y adjuntos (aquellos que no están seleccionados por el verbo).

3) Además, a partir de los argumentos que selecciona un ítem verbal, podemos analizar cómo pueden descargarse en las estructuras.

Estas son algunas de las varias posibilidades que nos brinda el acercamiento al verbo a través de la EA.

¿Cómo podemos llevar esta propuesta al aula?

En primer lugar, se conduce a los estudiantes a reconocer los “participantes” (argumentos) que intervienen en la proyección verbal.



Debe plantearse, por ejemplo, en “apagar”, cuál es el “alguien” y cuál el “algo” (lo apagado), es decir, cuáles son los argumentos.

La idea es que los estudiantes comiencen a preguntarse cuáles son las diferentes posibilidades que existen respecto de la predicación verbal.

En un momento siguiente, esto les será útil a la hora de la escritura, por ejemplo, para pensar dónde conviene colocar un argumento determinado.

Veamos los siguientes ejemplos:

1) “Los candelabros de los cardones abrieron los blancos cirios de sus frágiles

corolas. Parpadeantes las estrellas la velaron hasta el amanecer. Una brisa apagó el pabilo de la noche. Se incendió el día.” [Ammar, Jorge J. (2005) Leyendas mendocinas: p.16]

2) Se apagó el pabilo de la noche.

3) Los bomberos apagaron el incendio.

4) El incendio se apagó.

El verbo apagar selecciona dos argumentos. En el ejemplo (1) y en (3) aparecen (se descargaron) los dos argumentos. El primer argumento es “una brisa”, en (1), y en (3), es un agente, “los bomberos”.

Luego podría preguntarse a los alumnos, ¿qué ocurre en los casos (2) y (4)? Esos ejemplos sirven para mostrar la cercanía del verbo con su objeto, ya que éste último no puede elidirse, mientras que el primer

argumento (o argumento externo) no necesariamente se explicita. En las oraciones pasivas, como (2) y (4), sólo intervienen el verbo y su argumento interno.20 Esto marca la diferencia de vinculación que existe entre el argumento interno y el externo.

Veamos los siguientes casos:

1) “Los obreros trabajan en la construcción de varias obras que levanta la empresa Corporación Estrella en Haití, luego del terremoto de enero 2010.” [En el cuerpo de una noticia periodística de un diario de República Dominicana. En sitio web: listindiario.com.do]

2) “Talleres Gorlan trabaja el acero inoxidable.” [Sitio web: www.noticiasdeempresas.com]

Aquí es posible preguntar, ¿se trata del mismo verbo? ¿cuáles son los “lugares” (argumentos) que necesita? En estos casos, estamos en

presencia de dos EA diferentes. El primer ejemplo, alude a trabajar como verbo intransitivo, cuyo único argumento es, en este caso, “Los obreros”. El segundo ejemplo, refiere a un verbo trabajar transitivo, cuyo primer

argumento es “Talleres Gorlan”, y el segundo, “el acero inoxidable”.

20 Adviértase que no es posible la aparición de un argumento externo en (2) y (4) por la

presencia del pronombre “se”.



El último caso que presentamos es el siguiente:

Figura 2.

Seleccionamos esta historieta de Mafalda a fin de analizar la predicación de regalar.

Podríamos preguntar, ¿cuáles son las formas que tenemos en nuestra lengua para referirnos al hecho de “regalar”?

En esta historieta, observamos dos formas en las cuales se presenta la predicación de “regalar”: por un lado, en el tercer cuadro, estamos en presencia del verbo liviano “hacer”, que está desemantizado y la predicación se ha corrido al objeto “regalo”;21 en el cuarto cuadro, se presenta el verbo “regalar” en su forma transitiva.

Estos datos constituyen sólo una pequeña muestra del trabajo posible

en función de la EA.

4 Conclusiones

Nuestro trabajo parte de una revisión acerca de las metodologías para la enseñanza de la Lengua.

Hemos hecho un recorte en función a la enseñanza de los verbos. A partir de ello, rastreamos en libros de texto y en los documentos prescriptos qué lugar le asignan a esta temática.

Luego, propusimos un enfoque de abordaje a partir de la Estructura Argumental y en función de oraciones o textos, a fin de conocer la descarga argumental.

Creemos que queda pendiente una profundización en materia de la “reflexión”. Si nos proponemos “reflexionar” sobre algo en la escuela, ¿a qué estamos haciendo referencia exactamente? Según el Diccionario de la Real Academia Española, reflexionar es “pensar atenta y detenidamente

21 Podría haberse dado también con el verbo “dar” (como verbo liviano). Ej: dar un regalo.



sobre algo”.22 Por su parte, el Diccionario Panhispánico de Dudas lo define como “pensar con profunda atención”. Jorge Luis Borges en su cuento “Funes el memorioso” se refiere de la siguiente manera al acto de pensar:

[Ireneo Funes] [h]abía aprendido sin esfuerzo el inglés, el francés, el portugués, el latín. Sospecho, sin embargo, que no era

muy capaz de pensar. Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer. En el abarrotado mundo de Funes no había sino detalles, casi inmediatos [Borges, Jorge L. 1944].

Consideramos que es sumamente importante tender a la reflexión metalingüística de esa manera, es decir, construyendo conceptos, en función de la abstracción y generalización.

22 Definición perteneciente a la redacción propuesta para la vigésimo tercera edición del

Diccionario (consultada a través del sitio: www.rae.es).


Capítulo 7







Resumen

El docente debe convertir los conocimientos lingüísticos teóricos, aportados por su formación, en herramientas didácticas que le permitan elaborar una propuesta en función del análisis y el diagnóstico de las dificultades lectoproductoras de sus alumnos. Tal como señala Zayas, Hernando F. (1994) las ciencias del lenguaje

proporcionan los instrumentos para el análisis de los textos producidos en contexto escolar y este análisis, por su parte, orienta la reflexión teórica y metateórica del profesor hacia metas pedagógicas. La integración de las

lingüísticas del sistema y del uso en la enseñanza de la lengua desde un enfoque comunicativo supone entender que los aspectos descriptivos del sistema son operaciones de sistematización y generalización de los usos, con lo cual puede ponerse de relieve que la organización de la información responde a necesidades

comunicativas específicas, que obligan al usuario a tomar decisiones sobre los procedimientos gramaticales más apropiados para expresarlo. Esto supone un abordaje explícito de contenidos lingüístico-gramaticales desde un planteo creativo y acorde al nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos/as. La integración de la

gramática dentro de este enfoque ha sido entendida en forma generalizada, quizás por la tradición en la que se han formado los profesores durante años, de manera desagregada y aplicacionista, por lo que se impone la necesidad de replantear en el ámbito educativo la concepción y el rol que deben cumplir los conocimientos

gramaticales en la enseñanza de la lengua materna.


María E. Llambí de Adra


1 Introducción23

La acertada preocupación pedagógica por el desarrollo de la competencia comunicativa24 como meta formativa, produjo un “daño colateral”: la enseñanza de la lengua pasó de ser exclusivamente formalista a ser exclusivamente funcionalista. Este cambio de sentido puede constatarse tanto en los planes de formación docente (sobre todo de Nivel Primario), como en la descripción de contenidos de los programas de la asignatura25 o en la mayor parte de los textos escolares de lengua, donde la gramática aparece en calidad de “apéndice” junto a las reglas ortográficas y de puntuación. En aquellos casos en los que la

gramática se sigue enseñando, ha quedado reducida a un saber fosilizado de raigambre tradicional o estructural, planteada como una instrucción irreflexiva, bajo la forma de rutinas de ejercicios descontextualizados.

En los últimos tiempos, se ha producido una modificación en la

situación descripta, dado que desde el ámbito académico se viene reivindicado la importancia de la formación gramatical, sobre todo en relación con su incidencia en el desarrollo lectoproductor de los estudiantes. Si bien es alentador un viraje en este sentido, se observa un panorama de cierta desorientación con respecto a cómo abordar la reinserción escolar de los contenidos gramaticales, lo cual ha llevado en muchos casos a reincidir en los viejos planteos didácticos irreflexivos, descontextualizados y aplicacionistas.26

En este punto, es pertinente dedicar un párrafo a la relación entre la gramática y el enfoque comunicativo. Este enfoque, nutrido de nociones provenientes de las disciplinas que estudian los textos y la lengua en uso, desplazó la perspectiva formal/estructural que dominó el panorama de la enseñanza de la lengua hasta aproximadamente la década del ’60, pero

23 Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación H129 (Humanidades – UNCo) y se nutre de experiencias y conclusiones del proyecto de investigación “El español de Argentina:

aspectos descriptivos, explicativos y pedagógicos”. 24 “El concepto de competencia alude a un saber hacer [con la lengua], a una capacidad para resolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente, adaptándose al contexto y a las demandas que plantean situaciones [comunicativas] diversas… La competencia no se

limita a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesión de habilidades y destrezas, sino que se ve acompañada necesariamente de elementos teóricos y actitudinales…”

(en: Díaz Barriga, F. y M. Rigo, “Formación docente y educación basada en competencias”). 25 Para ilustrar este punto, cabe mencionar que, en octubre de 2011, se organizó en la

Facultad de Ciencias de la Educación de la UNCo el 1er. Foro Patagónico de Didáctica de la Lengua y la Literatura, el cual se centró en el análisis y discusión de programas de Lengua y

Literatura de Enseñanza Media, fundamentalmente de Río Negro y Neuquén. El denominador común hallado fue: en casi todos ellos se propone la enseñanza casi exclusivamente de la

literatura en función de trabajar con tramas textuales (descriptivas, narrativas, conversacionales), sin la inclusión de contenidos gramaticales y normativos o incluidos en

calidad de apéndices. 26 El objetivo educativo es salir del pensamiento aplicacionista y promover el pensamiento

estratégico.



no parece haber terminado de cuajar en una clara propuesta metodológica consecuente con los fines declamados, si consideramos que no integró concretamente el saber gramatical dentro del espectro de competencias a desarrollar.

Tal como señala Zayas, Hernando F. (1994), las ciencias del lenguaje proporcionan los instrumentos para el análisis de los textos producidos en contexto escolar y este análisis, por su parte, orienta la reflexión teórica y metateórica del profesor hacia metas pedagógicas. En este marco, el gran desafío de los profesorados es ofrecer una formación más completa y actualizada sobre las ciencias del lenguaje y el de los docentes, convertir los conocimientos lingüísticos recibidos durante su

formación, en herramientas que le permitan elaborar una propuesta didáctica en función del análisis y el diagnóstico de las necesidades y dificultades comunicativas de sus estudiantes.

En la inteligencia de que los aspectos descriptivos del sistema son operaciones de sistematización y generalización de los usos y de que la organización de la información responde a necesidades comunicativas específicas que obligan al hablante –entre otras cuestiones- a tomar decisiones sobre los recursos lingüísticos más apropiados en función de ellas, se podrá idear articulaciones didácticas entre las lingüísticas del uso y del sistema. Como ya se ha señalado en trabajos anteriores, la reflexión gramatical forma parte de las actividades encaminadas al aprendizaje del uso de la lengua, dado que no existe posibilidad de usarla, ni en las situaciones más espontáneas, sin entrar en el mecanismo total de la lengua y sin realizar algún tipo de control sobre el uso del lenguaje.27 La elaboración de un texto implica el control consciente de los recursos gramaticales. Para que el estudiante gane autonomía en ello, se requiere de una instrucción sistemática y planificada, a través de la cual se lo vaya dotando de un cuerpo de conocimientos debidamente secuenciados y lógicamente relacionados, teniendo en cuenta las relaciones jerárquicas y el alto grado de integración que hay entre los distintos niveles de análisis lingüístico.

No es cuestión de prescribir abordajes teóricos o líneas de acción didáctica en relación con los contenidos gramaticales.28 Con respecto a lo primero, puede considerarse que no se trata de enrolarse en una

determinada corriente de investigación lingüística, sino más bien de analizar el valor pedagógico de los conocimientos gramaticales

27 Tal como lo sostienen Camps, Anna y Felipe Zayas (2006). 28 Cualquier propuesta didáctica que se ofrezca solo operará como un simple ejemplo de

abordaje de la enseñanza de contenidos gramaticales, en cierto contexto y para cierto grupo de alumnos y en función de la lógica de la planificación didáctica en la que se incluyan. Por eso,

suele ocurrir que, cuando se proponen secuencias de actividades sobre la enseñanza de la gramática, suelen ser percibidas como artificiosas o descontextualizadas por quien lee su

descripción.



estabilizados,29 que han pasado a formar parte de lo que convenimos en llamar la gramática descriptiva.30

Con respecto a lo segundo, la buena formación de las oraciones es una meta didáctico-pedagógica central, si se piensa en articular la gramática con el texto/discurso. La oración es una unidad de construcción a partir de la cual el análisis y la reflexión sobre sus componentes cobran sentido; por eso, las nociones implicadas (como son los rasgos morfológicos de las palabras, las clases de palabras, las funciones sintácticas, etc.) no deben proponerse con interés taxonómico, sino quedar subordinadas, desde un abordaje didáctico, a la buena formación de las oraciones. Este planteamiento debe contemplar,

además, las relaciones de interfaz entre los distintos niveles de análisis involucrados en la construcción y comprensión de oraciones. Cabe recordar que la gramática no solo se ocupa de unidades, estructuras y

reglas lingüísticas, sino también de los significados que la conjunción de esos elementos produce.31

Cuando se habla de “buena formación de las oraciones”, puede interpretarse que se hace alusión a cuestiones normativas o de aceptabilidad. Sin embargo, también se puede hacer referencia al criterio de gramaticalidad, ligado a lo estrictamente lingüístico.32 Desde estas consideraciones, el error gramatical no siempre es fácilmente clasificable. ¿Toda “anomalía” puede categorizarse como error? Por definición, ningún hablante produce emisiones agramaticales, es decir, que violen las reglas constitutivas del sistema (Di Tullio, Ángela 2000); salvo en la actuación, por la interferencia de factores como el cansancio, la distracción, el nerviosismo, etc. De manera que, como plantea Demonte, Violeta (2000, 2001, 2003), cabe suponer que las variaciones que expresan esas aparentes “anomalías” son manifestaciones de las posibilidades del sistema, esto es, manifestaciones de la variación microparamétrica.33

Si el docente indaga acerca del origen, naturaleza y relevancia de los aparentes “errores”34 y propone al alumno reflexiones metalingüísticas acordes a sus posibilidades cognitivas, antes que sancionar sus errores

29 La Gramática de la Rae (2011) compendia el estado del arte en esta materia. 30 Para revisar la cuestión de los límites entre gramática descriptiva, normativa y teórica,

puede consultarse: Bosque, Ignacio “Reflexiones sobre las formas de entender la gramática”.

En Homenaje a Ofelia Kovacci, Buenos Aires. 31 lo cual está inscripto en la construcción de sentido del texto. La reflexión gramatical exige una selección y secuenciación de contenidos, que deben ser articulados en las secuencias

didácticas pensadas para la comprensión y producción de textos. 32 Con esto no se está afirmando que siempre sea nítida la distinción entre gramaticalidad,

aceptabilidad y corrección. Por otra parte, obviamente, esta cuestión se encuadra en la adecuación discursiva. 33 Explicación encuadrada en el Modelo de Principios y Parámetros de la GGT. 34 Con esta acción, el docente constituye una instancia de investigación de su propia

práctica.



como incorrecciones, seguramente logrará que, para el alumno, sea una oportunidad de aprendizaje significativo. La tan mentada reflexión metalingüística exige la explicitación de conocimientos implícitos,35 lo cual demanda la incorporación paulatina de nociones lingüísticas y de un vocabulario especializado. Una aproximación desde el conocimiento práctico de usuario es un buen punto de partida tanto para instituir una mirada reflexiva sobre la lengua y refinar las reflexiones, como para la adquisición gradual de ese metalenguaje imprescindible en las interacciones de clase.

El conocimiento explícito sobre las formas de la lengua, su organización y funcionamiento, en sus distintos niveles de análisis

(enunciativo, pragmático, textual, léxico, morfosintáctico), y sobre las relaciones que se establecen entre ellos en los diversos géneros discursivos y en los textos concretos requiere de una instrucción

sistemática, por medio de un proceso de focalización de cada uno de estos aspectos, en el que las formas de intervención didáctica también sean portadoras de conocimiento. Aplicado este criterio a la enseñanza de la gramática, supone considerar salidas puntuales hacia contenidos gramaticales, a través de actividades de aprendizaje que tengan sentido en sí mismas. La propuesta metodológica que aquí se propicia toma como punto de partida las competencias lingüísticas y comunicativas del estudiante, para que este las ponga en juego en la resolución de problemas, y así conducirlo hacia la reflexión metalingüística, hacia un distanciamiento que le permita observar la lengua como un objeto externo. De manera que las actividades de aprendizaje sobre contenidos gramaticales pueden pensarse como tareas de resolución de problemas o de indagación, en el sentido de pautarse en términos de recolección de datos, de operaciones de observación, comparación, análisis, argumentación, síntesis de resultados y generalización, para luego incorporar el conocimiento adquirido como una herramienta de uso habitual.36 El tipo de actividades descripto solo es posible bajo la guía activa del docente, que es quien debe orientar las reflexiones y la sistematización de las conclusiones obtenidas del trabajo con los datos.37 Cuando se desarrollan procesos de estas características, la consideración de la motivación no puede estar ausente. La motivación –como sabemos-

35 En línea con lo que se plantea en Karmiloff Smith, Annette y otros (1994) sobre la

“redescripción representacional”. 36 Los conocimientos gramaticales pueden (y deben) convertirse en pautas de automonitoreo

para que los estudiantes revisen sus producciones, sobre la base de ponderar conscientemente sus opciones para expresar lo que quieren decir; sin que esto signifique plantearlos como un

saber auxiliar, cosmético u ocasional. 37 Se trata de una tarea mancomunada, en la que el docente guía la observación y la

indagación y el alumno busca y crea soluciones a través de la reflexión. Se diferencia de un mero ejercicio en que demanda un proceso de reflexión y la toma de decisiones sobre las

acciones a seguir.



es un factor importante para aprender, pero es cierto que no siempre es fácil lograr que los contenidos gramaticales en sí mismos sean motivadores para los estudiantes. Una alternativa para salvar este escollo es proponer actividades de sensibilización con determinados fenómenos de la lengua (sean errores o no), a través de, por ejemplo, cambios de significado provocados por la manipulación de las formas lingüísticas, juicios de gramaticalidad, contrastes entre usos de distintas variedades dialectales, etc.

2 Una propuesta de intervención

Para ilustrar el tipo de reflexiones lingüísticas que puede promoverse, partiendo del nivel intuitivo, se puede tomar como ejemplo la comparación de los esquemas básicos de oraciones según distintos verbos con idéntico, similar o diferente significado o según distintas acepciones de un mismo verbo (como se muestra en el punto 1 del

Anexo). Es necesario tener en cuenta que las palabras son portadoras de información léxico-gramatical y que proyectan determinaciones que conectan los planos léxico, semántico y morfosintáctico, por lo que esos aspectos quedarían integrados a la hora de proponer actividades:38 partiendo de la consideración de las propiedades semánticas de los predicados, se abre la posibilidad de establecer relaciones de interfaz entre semántica, gramática y léxico; tales como observar la relación entre argumentos (semánticos) y funciones sintácticas -proyección del léxico en la sintaxis, exigencias de compatibilidad semántica, diferencias entre adjuntos y complementos, alternancias entre estructuras posibles-, ver qué clases de palabras realizan las funciones sintácticas, observar que otras clases de palabras también tienen estructura argumental, entre otras posibles reflexiones derivadas. El contenido que se ejemplifica se basa en conocimientos estabilizados, que deberían formar parte de la actualización lingüística del docente.

La secuencia didáctica que a continuación se describirá esquemáticamente39 ha sido elaborada en base a las propuestas de Camps, Anna y Felipe Zayas (2006) y está planteada como un trabajo de investigación a pequeña escala organizado en tres momentos, cuyo objetivo es producir un informe final con la evaluación de los resultados:

38 No abundan textos escolares que incorporen estas nociones y articulaciones en relación con la construcción de oraciones. 39 El contenido de la secuencia ha sido elegido en base a las conclusiones obtenidas de proyectos de investigación previos y de la evaluación de ingresantes a la Universidad y de

alumnos de Nivel Medio, lo que nos ha proporcionado orientación acerca de qué saben los estudiantes y qué necesitan aprender en el plano gramatical, como parte de su formación

lingüística.



En un primer momento, el alumno debe enfrentarse a la observación y análisis de datos aportados por el profesor.40 En este caso se propone el procesamiento de datos sobre distintos usos de un grupo de verbos (ejemplificado en el punto 2 del Anexo), para lo cual se fija como criterio agrupar los distintos usos, según el matiz de diferencia de significado que los alumnos encuentren dentro del corpus; a la vez que se les pide que traten de establecer sus argumentos, entendiendo que la oración expresa un evento en el que los argumentos son los participantes. A partir de este trabajo, los estudiantes deberán elaborar una hipótesis que prevea los juicios de los informantes que serán consultados, respecto de si serán capaces, como hablantes, de percibir las diferencias de significado –más o

menos sutiles- y atribuir un esquema argumental en términos intuitivos.

A partir de allí, cada grupo deberá someter los datos al juicio de informantes, cuyas características deberán ser pautadas y para quienes se deberá elaborar un cuestionario o instrumento de indagación sobre su conocimiento.

En un segundo momento, deberán ponderarse las respuestas obtenidas, sistematizando las coincidencias y tratando de confrontar los resultados en función de las hipótesis de partida. En este proceso, es muy importante valorar los razonamientos gramaticales tanto de los informantes como de los estudiantes. Se realiza un trabajo en el que se hace explícito el razonamiento gramatical de los estudiantes y en base al cual se hacen visibles, para ellos mismos, sus conocimientos sobre la lengua y su capacidad de reflexión metalingüística; al mismo tiempo que se genera un espacio de interacción para que, entre pares, cotejen información y confronten sus argumentos y los de los informantes. Es decir que, no solo se hace un análisis de la información obtenida en términos estadísticos o cuantitativos, sino que también se hacen consideraciones cualitativas.

Posteriormente, se hace la puesta en común de las conclusiones o generalizaciones alcanzadas, las que, obviamente, tienen una validez relativa, dado que el universo de encuestados es limitado. Con ellas, cada grupo elabora su informe final para ser plasmado en formato póster, el cual permite expresar gráficamente el proceso seguido y además sirve de guía para la exposición oral del informe. Durante el desarrollo de estas

reflexiones debe sistematizarse con el grupo clase los conocimientos producidos, lo que implica una tarea de metacognición (Mateos, Mar 2001).

40 En otros casos los datos pueden ser el producto de una indicación de búsqueda. Inclusive,

dependiendo del grupo de clase y el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos, la tarea de búsqueda de datos puede incluir la consulta a bases de datos –lo cual debe ser enseñado.

Asimismo, las distintas fases de la tarea de “investigación” pueden complejizarse.



Por otra parte, cabe destacar que el trabajo realizado lleva a los estudiantes a la constatación de la variación y a la ponderación del valor social que tienen las variantes que se registran en el uso, lo cual contribuye a calibrar el estatuto que puede asignársele a la lengua estándar y a la normativa en relación con la categorización de errores.41

El tercer momento corresponde al cierre del trabajo, el que puede organizarse con la modalidad de una “feria de ciencias”, donde los estudiantes podrán rotarse en el rol de expositores y de público. Los grupos expondrán oralmente su proceso de investigación y defenderán sus conclusiones, primero ante sus compañeros, y luego, frente a un público más amplio, dentro del que estarían incluidos quienes

funcionaron como informantes.

En una segunda etapa –que aquí no se contempla-, debe plantearse una secuencia en la que el alumno pueda dar cuenta del grado de

dominio del conocimiento gramatical abordado en la secuencia anterior, para proyectar lo aprendido sobre el uso de la lengua, partiendo esta vez de los textos (propios y ajenos).

Todo el proceso seguido obliga a reflexionar y a tomar decisiones sobre aspectos de diversa índole: sobre cómo orientar la reflexión metalingüística (sistema/uso), cómo desarrollar un trabajo de investigación, cómo redactar un informe, cómo preparar una exposición oral, cómo valorar la ayuda de textos normativos o instrumentales, entre otras cuestiones.

3 Conclusiones

Esta modalidad de trabajo revierte el clásico planteo de resolución de ejercicios gramaticales, basados en nociones expuestas por el profesor que el alumno debe aplicar para completar, clasificar o identificar formas o funciones. Por el contrario, el rol activo que tienen los alumnos en este tipo de tareas de investigación, además de generarles satisfacción por los resultados obtenidos, les enseña sobre la responsabilidad de la producción de conocimiento y la importancia de la interacción para la construcción de conocimientos, a la vez que alienta su curiosidad sobre el lenguaje, es decir, tiene un efecto motivacional. Del mismo modo, promueve la reflexión metacognitiva del estudiante sobre lo que aprendió

y cómo lo aprendió.

Para terminar, cabe aclarar que, al destacar aquí la incidencia de la buena formación de las oraciones en el plano textual, no se plantea que

41 Con otros datos, se puede trabajar en la comparación diacrónica de los usos. La lengua es

historia viviente. Parte de la comprensión sobre la dinámica de la lengua implica reconocer la evolución diacrónica de formas y significados, lo cual está conectado con el abordaje de la

variación y la normativa.



la composición de un escrito sea un ensamblaje de oraciones bien construidas. Así como hay problemas en relación con los textos, que son incomprensibles si nos mantenemos circunscriptos al plano oracional, lo mismo sucede si no recurrimos a la gramática para explicar algunos problemas textuales. Se trata entonces de trabajar en sucesivas aproximaciones, haciendo patente la interrelación entre contexto de situación, texto y formas lingüísticas, sin descuidar la focalización de cada uno de estos aspectos.42

Apéndice

►1

Un verbo como elegir presentará un esquema básico como el siguiente: ALGUIEN elige ALGO o a ALGUIEN (Juan eligió una mesa / a María). Si se

compara elegir con optar, se observa que, a pesar de tener el mismo significado, este último verbo selecciona un esquema diferente: ALGUIEN OPTA POR ALGO o ALGUIEN. El verbo optar permite la construcción de una oración como Juan optó por ese candidato, pero no, de una como *Juan optó ese candidato, porque requiere la presencia de un complemento preposicional encabezado por la preposición “por”. Esto explica los siguientes contrastes: *Juan optó ese candidato/ Juan eligió

ese candidato; Juan optó por ese candidato / #Juan eligió por ese candidato (el signo # indica que la interpretación no es pertinente en relación con el significado aquí considerado).

Puede ocurrir, por otra parte, que un mismo verbo tenga diferentes

significados y seleccione distintos esquemas para cada acepción: En Juan eligió un delegado, el verbo elegir significa “seleccionar a alguien o algo entre opciones” y solo requiere como argumento interno “lo que fue elegido” (= un delegado), pero en “Eligieron a Juan delegado, elegir es equivalente a “nombrar o designar a una persona por votación para cubrir alguna función o recibir algún tipo de reconocimiento”, por lo que requerirá dos argumentos internos “lo elegido” (= a Juan) y “el cargo para el que fue elegido” (= delegado).

►2

Juan vive todavía.

Juan vive en Neuquén.

Juan vive la vida.

Juan vive una vida de carencias.

Juan vive transgrediendo las reglas / transgresoramente.

42 De más está decir que esta forma de trabajo requiere del establecimiento de acuerdos pedagógicos que aseguren la continuidad didáctica y la graduación de complejidad a lo largo

de la escolaridad.



Juan vive cansado.

Juan vive a sus amigos.

Juan vive (intensamente) el bosque.

Juan vive (intensamente) el bosque cansado.

Juan vive su problema con entereza.

Juan vive al día.

Juan vive cansado todos los días de su vida.

Juan vive todos los días de su vida.

Si, a modo de ejemplo, analizamos el corpus precedente,

observaremos que el significado de “vivir” varía entre las oraciones propuestas. Se trata de que los alumnos puedan reconocer esas diferencias. Para guiar al estudiante en dicha tarea, el docente puede orientar las reflexiones con intervenciones como las siguientes:

Tratá de comparar Juan vive todavía y Juan vive todos los días de su

vida. ¿Cuál es el significado del verbo en cada caso? Luego, hacer lo mismo con Juan vive todos los días de su vida y Juan vive la vida y con Juan vive cansado todos los días de su vida y Juan vive todos los días de

su vida.

Compará el significado de “vivir” en Juan vive cansado y Juan vive transgresoramente.

¿Se pueden hacer modificaciones en las secuencias subrayadas sin provocar cambio de significado en Juan vive al día (Juan vive a los días // Juan vive a la noche // Juan vive el día…) o en Juan vive la vida (Juan vive su existencia // Juan vive la vida loca…)? ¿Por qué?

¿Cuál es la diferencia de significado entre Juan vive el bosque / Juan vive en el bosque? ¿Qué significado aporta la preposición “en”? ¿Podría usarse otra preposición, respetando el significado que “vivir” tiene en esta oración?

¿Por qué puedo decir Juan vive a sus amigos y no Juan vive a sus plantas / a su perro / a su auto”? ¿Todos los hablantes hacen uso de este sentido de “vivir”? ¿Cómo podemos saberlo?

¿Las siguientes oraciones te resultan posibles: Juan vive

(intensamente) el bosque cansado // Juan vive (intensamente) el bosque? ¿Podés explicar por qué?

Agrupá las oraciones en las que “vivir” tenga el mismo significado.

Estas reflexiones –entre otras posibles- son el punto de partida para proponer actividades que conecten los planos léxico, semántico y gramatical, en relación con la buena formación de las oraciones.


Capítulo 8

Hacia una gramática didáctica basada en la Teoría de Principios y Parámetros de Chomsky

María Rita Guevara





Resumen

Es conocida la necesidad de trabajar en una aplicación didáctica de los avances de la gramática en estas últimas décadas. En el siguiente artículo, nos ocuparemos de un modelo de análisis sintáctico basado en la Teoría de Principios y Parámetros de Noam Chomsky. Este modelo propuesto en una primera instancia por el

Licenciado Carrara, Hugo en su libro Una gramática posible I (2004), presenta de un modo sencillo y claro los conceptos centrales de esta teoría aplicados a la sintaxis escolar. El aspecto más innovador en este trabajo es la presentación de un

esquema de análisis basado en los mecanismos de selección léxica y sintáctica del verbo y la saturación de sus requerimientos. El hallazgo, en este sentido, se encuentra en la posibilidad de rastrear y plantear los mecanismos que, presentes en la Teoría de Principios y Parámetros, permiten proponer un modelo de análisis

que por su arraigo en la intuición de hablante resulta accesible a individuos en edad escolar. En nuestra investigación nos detuvimos en los mecanismos de aplicación de este modelo para revisar sus características sobresalientes al momento de ser implementado en el aula.


María Rita Guevara


1 Introducción

Los datos que se presentarán a continuación fueron recogidos de una selección de actividades desarrolladas por alumnos de 4to. y 5to. año de la escuela “Hogar Escuela ‘María Benita Arias’” de la ciudad de Río Cuarto, provincia de Córdoba, durante los años 2009, 2010 y 2011.

En el libro Una gramática posible I (2004) Carrara, Hugo presenta una propuesta de análisis sintáctico para ser implementado en la escuela secundaria basado en la Teoría de Principios y Parámetros de Noam Chomsky. A este material, que en su origen estuvo dirigido a la formación docente, le siguió la publicación en el año 2005 una serie de manuales

para su utilización en la escuela secundaria que se presentó como la transposición didáctica de los conceptos centrales desarrollados en Una

gramática posible I para ser implementados en el Ciclo Básico. De esta serie, para esta investigación, sólo nos referiremos al primero de seis manuales publicados, El armario de las palabras 1 (Carrara, Hugo 2005)

Nuestra hipótesis de partida es que esta propuesta de análisis sintáctico que intenta materializar los fundamentos de la Teoría de Principios y Parámetros de Noam Chomsky propicia la reflexión gramatical en la escuela, ya que permite comprender los mecanismos de circulación de información y construcción de la oración desde su génesis. El trabajo metarreflexivo que requiere implica tomar como punto de partida los conocimientos que el alumno tiene como hablante competente de su lengua para que a partir de ellos pueda comprender en mayor medida los fenómenos que estudia. El estudiante se comportará en esta labor reflexiva como un pequeño lingüista que desanda las estructuras de la lengua. Este modo de operar con la lengua le permitirá, entonces, conocer y dominar su lengua siempre que necesite hacer de ella un instrumento comunicativo.

En este trabajo nos limitaremos a describir el modelo de análisis propuesto por Hugo Carrara, el procedimiento de su implementación, al tiempo que iremos estableciendo los conceptos pertinentes de la tesis chomskiana que lo sustentan.

2 Desarrollo

En La nueva sintaxis. Teoría de rección y ligamiento (1988) Chomsky, Noam propone el modelo de la Teoría de Principios y Parámetros estructurada en los siguientes niveles de representación

Hacia una gramática didáctica basada en la Teoría de Principios y Parámetros


(1)

(A) Léxico

(B) Sintaxis: 1) Componente de la base

2) Componente transformacional

(C) Componente interpretativo:

1) Componente de la FF

2) Componente de la FL

(Modelo extraído de la La nueva sintaxis. Teoría de la rección y el ligamiento. (1988: 17)

Estos módulos o niveles presentan propiedades que debe cumplir la oración bien formada.

A) Léxico

El componente léxico tiene una importancia fundamental al momento de comprender el funcionamiento del modelo. En el léxico se encuentran los ítems con sus rasgos semánticos y sintácticos y la capacidad de asignar papeles temáticos. El principio de proyección (que veremos al avanzar) permite predecir el comportamiento de la oración en todos los niveles. De este modo, mediante el reconocimiento de estos rasgos es posible diagramar la estructura que corresponde a la oración en generación. Los papeles temáticos están inscriptos en el ítem léxico y al momento de realizar la selección léxica, se establece el diagrama estructural de la oración que debe ser saturado en la sintaxis. A partir de estas especificaciones, es posible señalar la centralidad del Léxico en el diseño del modelo.

La asignación temática se realiza, entonces, sobre sus complementos subcategorizados (objeto directo) y, de forma composicional, sobre el sujeto. El sujeto es, en este sentido, el argumento externo del verbo en tanto no recibe directamente de él su rol temático. Tal y como lo señala Chomsky en la cita que extraemos, el rol es asignado tanto por el verbo como por su objeto, composicionalmente, esto justifica que su posición en el diagrama arbóreo se encuentre en la rama superior, como especificador

del sintagma verbal completo.

B) Sintaxis. Componente de base

Como observamos anteriormente, en el lexicón los ítems se encuentran asociados a un conjunto de rasgos (roles temáticos) que nos permiten delinear la arquitectura estructural de la oración en tanto, a

partir de ellos, se establecerá una serie de funciones gramaticales

María Rita Guevara


derivadas. La estructura-P se genera a partir de estos roles temáticos que deben ser saturados por una función gramatical. Así, las estructuras-P son la representación de esas FFGG que vienen a saturar los espacios establecidos, las posiciones argumentales, como requerimientos a partir de la asignación temática del ítem léxico. La saturación de la asignación temática en una FG sólo se produce sobre las posiciones argumentales, y para que pueda considerarse una determinada posición como tal, es requisito indispensable que haya recibido asignación de rol temático. Entonces, si bien es indispensable que la FG ocupe posiciones argumentales para configurar la estructura-P, el elemento léxico que

ocupará esa posición no necesariamente es un elemento fonéticamente

realizado, también puede ocupar esta posición un elemento PRO, es decir nulo.

2.1 Subteorías que conforman el modelo de la TPP

Además de los niveles de representación sobre los que no nos detendremos aquí (Componente transformacional, FF y FL), esta gramática se plantea bajo la concepción de que la lengua conforma un módulo de la mente con una estructura y un funcionamiento específicos. Este módulo se halla dividido a su vez en submódulos que se ocupan de establecer los principios en tanto reglas y representaciones de la GU. Los componentes que describimos más arriba representan un algoritmo, un sistema computacional, los submódulos son el subsistema que explica el procesamiento de este algoritmo, el procesamiento que asegura la generación de las estructuras. Ningún módulo es totalmente independiente del otro ni totalmente responsable de las características de una construcción, estos módulos actúan simultáneamente y en interacción. Esta concepción modular es pertinente en relación con este programa que busca caracterizar una serie de universales que constituyen y explican la naturaleza del lenguaje humano. Los subsistemas que se conforman de este modo se cruzan con los sistemas de reglas de los componentes descriptos con anterioridad. Estos submódulos son los siguientes:

I) Teoría de X-Barra

II) Teoría TEMATICA

III) Teoría del CASO

IV) Teoría de LIGAMENTO

V) Teoría de CONTROL

VI) Teoría de los LÍMITES

VII) Teoría de RECCION

Como señalan Múgica, Nora y Zulema Solana (1989: 30), este modelo se organiza en torno a un conjunto de reglas muy generales y de



subteorías que actúan como módulos (Rección, Ligamiento, X- Barra, Control, etc.). Los módulos actúan en algún nivel de representación, la estructura profunda, la estructura superficial, forma fonética y la forma lógica.

El eje del modelo es la Rección ya que establece las condiciones para las relaciones estructurales que se dan en la oración entre núcleos y complementos. El Ligamiento establece las condiciones de referencialidad, mientras se encuentren dentro del ámbito de la Rección. El Caso se subsume a la Rección, de modo que para que un sintagma nominal tenga realidad fonética debe ser visible para asignación de caso, este caso lo rige. La Teoría de X- Barra establece las condiciones de

organización de la oración. La Teoría de Roles Temáticos establece las relaciones semántico- funcionales.

Para representar las interacciones que se producen entre los

diferentes niveles y los subsistemas, Santana Lario, J. (1997) propone el siguiente esquema:

Figura 1

Desde el Léxico, se establece la información necesaria para poner en movimiento el sistema computacional. El Principio de Proyección garantiza que esa información sea satisfecha en todos los niveles de representación. Este Principio y la relevancia que presenta el Léxico como punto de partida de todo el sistema resulta el aspecto fundamental para

María Rita Guevara


comprender el funcionamiento de todo el mecanismo, por eso le dedicaremos una reflexión particularizada.

2.1 Teoría Temática

Además de las condiciones formales establecidas por la Teoría X-Barra a la Estructura-P, la Teoría Temática fija las condiciones semánticas. El Léxico contiene los ítems léxicos cargados con información referente a los roles temáticos que asigna o requiere de los constituyentes que lo complementan en la construcción. Los complementos se fijan a partir de estos datos en una relación de predicado-argumento.

Para garantizar que estos datos sean satisfechos en la estructura, es decir que todos los roles sean cubiertos, saturados por una Función Gramatical (FG) y sólo una, se formula el llamado Criterio Temático (Q-Criterion) como sigue:

“(…) a todo argumento, se le asignará un solo papel-θ, y todo

papel- θ determinado por las propiedades léxicas de un núcleo se atribuirá a un solo argumento” (Chomsky, Noam 1988: 19)

Este criterio se basa en el hecho de que si la sintaxis es la proyección de las propiedades léxicas del núcleo, entonces es necesario que cada una de esas propiedades sea cubierta por un único argumento que sature el rol temático asignado.

Estas propiedades léxicas del ítem verbal deben ser saturadas y esta saturación está regulada por el Criterio- θ. Sin embargo, es necesario

tener en cuenta que estas propiedades, ya inscriptas en el ítem de forma latente en el Léxico, deben ser saturadas en todos los niveles y para ello se formula otro principio muy general llamado Principio de Proyección. Chomsky, Noam (1988) lo enuncia de este modo:

“Las propiedades de asignación-θ de todo elemento léxico deben estar representadas categorialmente en todos los niveles sintácticos: en la FL, en las estructura- S y en la estructura- P”

De este modo, el Principio de Proyección es el regulador sintáctico y

semántico de todo el algoritmo, sus consecuencias se despliegan por

todos los niveles del sistema, de ahí su importancia.

Lo que resulta claro es que el Principio de Proyección garantiza que aquellos elementos asignados temáticamente se mantendrán en todos los niveles. De este modo, mediante el Principio de Proyección y su realización es posible predecir la estructura de la oración en todos los niveles, el sintáctico, el fonológico de la estructura-S.



Volviendo a la centralidad y la importancia del Léxico como punto de partida del proceso de derivación, Múgica, Nora y Zulema Solana (1989: 37) señalan que en la concepción de gramática que supone la TPP:

“La teoría con que estamos trabajando (TPP) toma el léxico como pivote y a partir de él cabe hablar de una selección-s (semántica) y

una selección-c (categorial) (…) De lo que acabamos de decir, se deduce que la estructura semántica y sintáctica es una proyección de las propiedades lexicales”

La prioridad que se le atribuye al léxico supone un modo de entender

la gramática. Una gramática que parte de un concepto de léxico que se deriva en un comportamiento sintáctico, al que se entiende de un modo también particular. La denominación Teoría léxica ya deja en evidencia

este modo de entender la gramática, una gramática que le da una centralidad definitoria al componente léxico en relación a los demás componentes.

A continuación, nos referiremos a la propuesta de Hugo Carrara como una posible alternativa de implementación didáctica de estos conceptos centrales de la TPP, con el objetivo de que sea puesto en consideración en el ámbito de la Didáctica de la gramática.

2.2 Abrir el juego a la posibilidad de una gramática escolar

El punto de partida de la propuesta de Hugo Carrara es, entonces, una posible aplicación didáctica de los supuestos de la Teoría argumental y del Principio de Proyección, en tanto sostiene que los requerimientos del ítem léxico deben saturarse en una función sintáctica en particular. Esa función sintáctica puede, debido a esto, predecirse a partir de los requerimientos contenidos en el léxico, ya que forma parte de su estructura argumental, tal y como explicamos previamente en la primera parte de este trabajo.

La secuenciación del procedimiento para su enseñanza es la siguiente:

1) RECONOCIMIENTO DE LA ESTRUCTURA ARGUMENTAL DEL VERBO

2) RECONOCIMIENTO DE CARACTERÍSTICAS SEMÁNTICAS EXIGIDAS POR EL VERBO A SUS COMPLEMENTOS

3) ESTABLECIMIENTO DE FUNCIONES SINTÁCTICAS QUE SE CORRESPONDEN CON LAS CARACTERÍSTICAS SEMÁNTICAS

4) MARCADO DE LA ORACIÓN

María Rita Guevara


2.2.1 Reconocimiento de la estructura argumental del verbo

Esta concepción que da sentido a toda la propuesta está ya presente en el siguiente fragmento de Una gramática posible (2004: 55),

“El verbo es un elemento articulador que puede mostrar la articulación de informaciones en el nivel de la oración. Y tiene una

estructura gramatical que todos conocemos, por ser hablantes de una lengua determinada. Muchas veces, nuestra intuición como hablantes puede ser más poderosa y profunda que cualquier manual de gramática. Intentaremos demostrar cómo funciona. En

principio, planteamos que el verbo contiene una cierta potencialidad de significado que debe ser obligatoriamente completada por una oración que lo contenga, para que pueda ser

gramatical. Cada verbo que utilizamos contiene lo que podríamos ver como una serie de casilleros vacíos que se deben llenar para que la oración en que se encuentra esté bien construida.”

Luego agrega,

“Además, cada verbo acepta toda la información adicional que el

hablante quiera incorporar, aunque no sea obligatoria, para que la oración sea gramatical.”

Este mismo concepto se presenta en el Armario de las palabras I, en este caso, por tratarse del Manual de actividades para adolescentes en edad de la escolaridad secundaria, la explicación es acompañada por la actividad pertinente para ser ejercitado. (Capítulo 2: “Palabras en su armario”. Pág. 23)

Para trabajar con estas concepciones, Carrara, Hugo (2004: 23) propone una serie de ejemplos en un cuadro como el que sigue:

VERBO- JUEGO

PARTICIPANTES QUE SE REQUIEREN

Abrir

Una persona (QUIÉN abre)

Un objeto (QUÉ abre)

Tabla 1



A partir de este ejemplo y otros similares se les propone a los alumnos una actividad donde a través de la intuición y el conocimiento de hablante de su lengua reconstruyen la estructura argumental del verbo. La actividad se presenta en el marco de una explicación previa sobre la caracterización del verbo como la clase de palabra que contiene léxicamente la potencialidad de dirigir el juego que se desarrolla en la oración. La idea del verbo como juego supone que la oración deberá contar con determinados elementos obligatorios además de elementos adicionales que no son indispensables. De acuerdo con esta metáfora, el verbo en sí mismo dicta los elementos que resultan necesarios para

formar la oración y los elementos que se le adjuntan.

Una vez explicado y ejemplificado este procedimiento, la actividad tiene el objetivo de afianzar esta caracterización.

En el siguiente cuadro, el alumno debe completar la columna de participantes. Veamos un caso:

Figura 2

Los errores más frecuentes, como se puede advertir en la imagen anterior y como señalamos en los casos a continuación, son de dos tipos:

a) Dificultades para reconocer el tercer argumento de verbos triádicos.

María Rita Guevara


Figura 3

b) Dificultad para diferenciar complementos de adjuntos

Figura 4

Sin embargo, los errores no son permanentes ni generalizados, son errores que se presentan en esta primera etapa del aprendizaje del modelo hasta familiarizarse con el procedimiento.

2.2.2 Reconocimiento de las características semánticas exigidas por el verbo a sus complementos

Los roles semánticos no son trabajados como tales en la clase con los alumnos. Carrara, Hugo (2005) propone una actividad en la que el alumno debe desarmar los rasgos semánticos del argumento seleccionado para reconocer la pertinencia semántica que los mismos deben tener para poder saturar los requerimientos del verbo. Es decir, mediante esta actividad, lo que se pretende es que el alumno reconozca de modo intuitivo ciertos rasgos que caracterizan a determinados roles temáticos sin nombrarlos como tales.

(Carrara, Hugo 2005: 115)

El estudiante un sándwich

El perro comió un ladrillo

El televisor un trozo de pan

Las flechas en este cuadro nos muestran qué selecciones puede hacer el verbo, y cuáles no, de todas las que aparecen. Podemos formular, a partir de las posibilidades ofrecidas, algunas oraciones gramaticales

(bien construidas):

un sándwich.

El estudiante comió

un trozo de pan.”



En la siguiente actividad los alumnos deben reconocer estos rasgos semánticos.

Figura 5

Figura 6

En la imagen es posible ver cómo el alumno indica las características semánticas del complemento, en la imagen, guiándose por los rasgos

María Rita Guevara


semánticos que intuitivamente reconoce en el complemento, señala cuáles son los complementos admitidos.

2.2.3 Establecimiento de las funciones sintácticas que se corresponden con las características semánticas

A partir de esta actividad es posible establecer las funciones sintácticas que se vinculan con los requerimientos semánticos. Como vimos más arriba, las posiciones temáticas abiertas para cubrir los requerimientos del verbo deben ser llenadas, saturadas, por una función sintáctica. Regulada por el Criterio Temático, que garantiza que la

relación argumento-papel temático sea de uno a uno, y el Principio de proyección que asegura que las posiciones abiertas por los requerimientos verbales sean cubiertas en todos los niveles. En la siguiente actividad se trabaja sobre la proyección de argumentos.

Figura 7

Como es posible observar, el alumno desarma los rasgos semánticos de los argumentos y señala la función sintáctica en la que esos argumentos se saturan. Una vez asignada la FG, el argumento deviene en complemento sintáctico.



Figura 8

Este cuadro es una síntesis del análisis realizado hasta aquí. Los

datos que el alumno extrae en los pasos anteriores se ubican de este modo. Pese a que este cuadro puede resultar un procedimiento engorroso y superficialmente innecesario, es el punto que se distingue en la propuesta. Como veremos al avanzar, el marcado de la oración se mantiene similar a lo que tradicionalmente se viene haciendo en sintaxis escolar, la verdadera novedad de este modelo se encuentra en este cuadro.

El primer punto que no debe olvidarse es que el cuadro se debe confeccionar antes de marcar la oración en el texto. El procedimiento, entonces, consiste en extraer de la oración el verbo principal y analizar sus requerimientos léxicos en el orden que se propone en el cuadro. Las cuatro primeras columnas se confeccionan sin observar la oración (la oración se consulta para completar la última columna). Es importante que el alumno se acostumbre a no mirar la oración hasta completar estas primeras columnas, ya que la estructura argumental debe elaborarse a partir de la intuición de hablante, este hecho garantiza que el alumno anticipe las funciones sintácticas que marcará en la oración

posteriormente. En este aspecto es donde halla su justificación el modelo, la problemática que se presenta en el análisis sintáctico tradicional (como el propuesto por la Gramática Estructural actualmente utilizado en las escuelas) es el hecho de que los constituyentes de la oración deben reconocerse sin una reflexión sobre la naturaleza semántica de los mismos que motiva y da sentido a la función sintáctica que está cumpliendo. El reconocimiento se realiza ateniéndose a las características formales del constituyente y a una serie de pruebas también formales

sostenidas en los rasgos morfológicos y sintácticos. El resultado de este tipo de reconocimientos (un reconocimiento que sólo tiene como finalidad la descripción estructural de la oración) es la mecanización de una serie de pruebas que no se comprenden tampoco como propiedades de la lengua sino como un mecanismo rígido que se aplica de la misma forma a los constituyentes esperando que se acomoden a una estructura. Este tipo de análisis conlleva, principalmente en los alumnos de la escuela primaria y secundaria, que no se produzca una verdadera comprensión

María Rita Guevara


de las estructuras, de los procesos que le dieron lugar y, a partir de ello, de las características intrínsecas del funcionamiento de la lengua.

2.2.4 Marcación de la oración en el texto

El procedimiento, entonces, implica partir de los requerimientos semánticos y sintácticos del ítem verbal, para anticipar la estructura de la oración. Si la oración es gramatical, esos requerimientos estarán satisfechos, de una o de otra manera (esto implica que no siempre los complementos están presentes físicamente en la superficie de la oración, como sucede con las categorías vacías mediante sujeto pro y los

elementos pronominales). La predicción que desde el verbo es posible realizar sobre la estructura de la oración reduce el trabajo de reconocimiento a un rastreo del constituyente que mejor responde a esos requerimientos. La última columna del cuadro, que no es indispensable para el funcionamiento del modelo pero que establece el vínculo de la

estructura argumental que se esboza en las demás columnas y su realización en la oración, será una guía para rastrear las funciones en la oración y señalarlas.

La siguiente imagen corresponde a un texto ya marcado y resuelto.

Figura 9



Debemos recordar que el cuadro se debe completar primero, luego se marca la oración. Si esto no se hace en este orden, el cuadro no tiene sentido ni razón de ser porque el alumno no habrá realizado la reflexión que supone la reconstrucción de los requerimientos léxicos del verbo.

Es posible señalar, a partir de aquí, los pasos que conlleva el procedimiento:

I) Para comenzar el análisis de una oración se extrae el verbo

II) Se coloca el verbo en infinitivo en la primera columna del cuadro

III) Para completar todas las columnas, excepto la última, no se debe consultar la oración: garantiza dos cosas= a) los requerimientos se extraen del contenido léxico (no de la oración); b) se logra una verdadera predicción de la estructura oracional.

IV) En última instancia se realiza la marcación de los datos que han quedado señalados en la última columna.

La tercera columna es opcional, incluso al avanzar el análisis se prescinde de este análisis ya que no colabora en la identificación de las funciones sintácticas.

En el caso de los sujetos que se encuentran tácitos, el alumno comprende que ese participante es un argumento que debe ser saturado de algún modo, por ello, en la última columna del cuadro completa con la forma correspondiente pero aclara que esa forma no está presente en la superficie de la oración señalándolo con la etiqueta ST (sujeto tácito). Otro aspecto que se destaca en este texto es el caso del verbo quedar en la oración, “Después, quedó muy quieto”. Se observa que el alumno reconoce el predicativo como argumento pero como no conoce la función sintáctica lo señala como modo, su caracterización semántica. De esta manera, reconoce el argumento por intuición de hablante, pero no conoce la función sintáctica que representa la categoría convencionalizada, la etiqueta que la distingue de otras funciones (aclaramos que el predicativo y todas sus variantes son un tema posterior que se presenta al grupo luego de fijado el modelo de análisis, por ello se le permite a los alumnos que analicen de esta forma hasta que profundicen en estas funciones).

Una vez que el cuadro está completo y se ha marcado la información obligatoria en la oración, pueden quedar constituyentes que no formen parte de esos argumentos. Estos constituyentes no son obligatorios, por

esa razón no están incluidos en el cuadro, son adjuntos verbales. Los adjuntos, tal como dijimos más arriba, son constituyentes que el verbo admite al momento de completar contextualmente la oración, pero que no los requiere para mantener su gramaticalidad. Esta es la razón por la que no aparecen en el cuadro, ya que podemos construir una oración perfectamente gramatical, en tanto completa y bien formada sintácticamente, sin la presencia de adjuntos. Sin embargo, los adjuntos

cumplen diversas funciones, especialmente en tanto factor semántico-

María Rita Guevara


comunicacional, ya que completan la información que transmite la oración.

En el análisis de la oración “Suspira de nuevo” observamos el constituyente de nuevo que no resulta indispensable para mantener la gramaticalidad de la oración y que no aparece en el cuadro de argumentos pero que está en la oración con una función semántica fundamental, por ello decimos que no deja de ser importante pero sin lugar a dudas para la gramaticalidad de la oración es prescindible y será un dato que en otra oración podría no estar, mientras que en el caso de que fuera un argumento debería estar presente siempre que se use este verbo. Estos adjuntos son señalados por el alumno posteriormente a la

marcación de los constituyentes argumentales.

2.3 Ventajas del modelo

A partir de afianzar el procedimiento es posible comenzar a incorporar algunas complejidades de los mecanismos lingüísticos e intentar resolverlos con la aplicación de este modelo. Una vez que el alumno ha incorporado los pasos y puede aplicarlos a textos con estructuras sencillas como el anterior es posible proponerle estructuras más complejas como oraciones con predicados compuestos por más de un verbo, oraciones compuestas.

Incluso, es posible tratar diversos fenómenos que suelen considerarse dificultoso al momento de aplicar un análisis tradicional. En el caso de las oraciones compuestas, el aspecto que le permitirá diferenciar entre un predicado compuesto con varios verbos como centro y una oración compuesta es la línea de los sujetos. La reflexión que ellos tendrán que hacer es que el sujeto de las oraciones simples con más de un verbo será en todos los casos el mismo, aun cuando cambien los demás argumentos. Por el contrario, los sujetos de las oraciones compuestas serán diferentes, cada suboración tendrá su propio sujeto independiente.

Debemos destacar que las oraciones con las que se trabaja forman parte de un texto, y analizar un texto completo presenta algunas ventajas y muchas dificultades, principalmente para el análisis tradicional utilizado hasta aquí para la enseñanza de la sintaxis en la escuela. Generalmente, se utilizaban oraciones de laboratorio para evitar

complejidades propias de la gramática textual que desde un modelo estrictamente oracional no se pueden resolver. Algunos contenidos que eran exclusivos de la gramática textual vienen a completar y enriquecer la gramática de la oración y viceversa. Veamos algunos casos en particular.

La pronominalización ha sido trabajada en la clase de lengua como

fenómeno de cohesión. Podemos proponer un ejemplo (entre otros tantos) en el que la cohesión explica el uso del pronombre y la estructura



argumental explica la presencia del pronombre con una determinada referencia anafórica. Por ejemplo, en la oración, “Arrancaba con cierta dificultad las cáscaras de hierro y las tiraba al mar”, el pronombre ‘las’ toma la referencia las cáscaras de hierro. Este pronombre es utilizado como prueba de reconocimiento por considerarse un remplazo del objeto directo. Para la gramática del texto este pronombre deja de ser el simple remplazo de una función sintáctica para convertirse en un elemento fundamental para reconstruir el recorrido comunicativo del texto. Lo interesante de esto es que pese a que ambas características y puntos de vista sobre el pronombre son importantes y son tales, no se han vinculado al momento de enseñarlo en la clase de lengua,

generalmente se trabajan por separado como contenidos aislados. En el

cuadro podemos observar el análisis del verbo tirar. Las informaciones que requiere para formar una oración gramatical corresponden al argumento ¿quién? que se expresa como sujeto y al argumento ¿qué? correspondiente al objeto directo. Sabemos que estos elementos son obligatorios porque sencillamente no sería posible que se produjera el evento de tirar si no hay alguien que tire y que esa persona tire algo. Entonces, esos lugares argumentales deben ser saturados en todos los niveles, por lo tanto debemos tenerlos presenten de algún modo en la oración resultante. La respuesta es sencilla y la obtenemos de la cohesión textual: el elemento argumental que se debe llenar con un objeto directo corresponde a las cáscaras de hierro pero si esta frase aparece nuevamente en la oración para completar el objeto directo del verbo tirar se produciría una repetición sancionada por la cohesión, entonces, el pronombre permite saturar el requerimiento verbal sin incurrir en un error de cohesión. Mediante esta reflexión podemos observar que la gramática textual y sus conceptos permiten enriquecer y entender mejor la gramática oracional.

Así como es posible hacer interactuar la gramática del texto con la gramática oracional en lo referido a los pronombres, también es posible

alcanzar algunas explicaciones más acabadas de otros fenómenos como son las del sujeto tácito o elipsis de sujeto y el uso de conectores. En el caso de la elipsis resulta mucho más sencilla de comprender para el alumno si se la asocia con el sujeto tácito.

Otro fenómeno oracional que resulta dificultoso al momento del

análisis sintáctico es la presencia de oraciones subordinadas. Veamos un ejemplo.

El fragmento a continuación pertenece a una oración coordinada que en una de las suboraciones presenta una subordinada interna al objeto directo (la empuñadura que la espera). El análisis que hace del verbo apretar en el cuadro le permite extraer sus argumentos (ver cuadro), el

María Rita Guevara


alumno reconoce en la respuesta a la pregunta ¿qué aprieta? un constituyente con la subordinada en su interior.

Figura 10

Figura 11

3 Conclusión

El modelo de análisis sintáctico que describimos en este trabajo es una posibilidad interesante en tanto se apropia de los conceptos centrales de esta teoría y a partir de ellos desarrolla el procedimiento de análisis. Los puntos claves que se valorizan son, entre otros, los siguientes:

1) Se basa en los conceptos nucleares de la Teoría de Principios y Parámetros, una teoría que marcó un antes y un después en la teoría lingüística.

2) Tiene un sustento epistemológico basado en la concepción de que existe una gramática universal que el individuo adquiere genéticamente, el modelo propone que el alumno tome como punto de partida una serie de conocimientos intuitivos de la lengua, lo que ya sabe, para sistematizarlo y

hacerlo explícito alcanzando la reflexión metalingüística.

3) El alumno analiza la oración operando como un pequeño lingüista que reconstruye reflexivamente la estructura de la lengua.

4) El trabajo metarreflexivo conlleva un grado de comprensión del fenómeno

que garantiza un mayor aprendizaje. Las habilidades desarrolladas con el manejo de este modelo suponen acercar al alumno a la posibilidad de dominar y manejar mejor su lengua.

A partir de todo lo analizado hasta aquí es posible concluir que el modelo presentado en este trabajo se caracteriza por dos aspectos:



1) Un alto rigor científico que implica la posibilidad de trabajar sobre fenómenos lingüísticos muy complejos con un esfuerzo intelectual medido.

2) El trabajo metarreflexivo que requiere este análisis sintáctico, implica que el alumno reflexione sobre el proceso que está realizando y las estructuras lingüísticas que está utilizando.

Por destacar algunas ventajas, podemos nombrar que el concepto de análisis sintáctico de este modelo supone manejarse con una concepción amplia en tanto parte de la semántica para derivar la sintaxis. Es un modelo que se centra en el reconocimiento de ambigüedades, de estructuras gramaticales y agramaticales, como punto de partida para

visualizar las construcciones y su funcionamiento en la oración. Y, por

último, el análisis con este modelo compromete procedimientos de reflexión, lo que implica un ejercicio intelectual constante basado en la argumentación.

Entre otras, estas razones resultan suficientes para poner en consideración este modelo, en tanto una posibilidad de aplicación de un marco teórico muy rico pero hasta aquí poco trabajado por la Didáctica. Esperamos que este trabajo puede generar la curiosidad necesaria en quienes se interesan por una enseñanza de la lengua con objetivos más ambiciosos.


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septiembre 1994, pp. 65-72.


Editoras del volumen

María Rita Guevara

Profesora Titular de Gramática III y IV en el IFDC San Luis

[email protected]

Katerinne Giselle Leyton Estudiante de la carrera de Abogacía en la Universidad Nacional de Río Cuarto [email protected]



ISBN 978-950-774-227-9

Mendoza, Argentina

Los cambios sufridos por la currícula de Lengua desde la implementación de la Ley Federal de Educación señalaron el relegamiento de la gramática. En las últimas décadas, la discusión en torno a las consecuencias producidas por este relegamiento devino en un impulso, renovado, para su recuperación. Sin embargo, ante la posibilidad de ver resignificado su lugar en la currícula, la discusión pasa ahora por una revisión de los modelos gramaticales que se adecúen a la nueva situación de la enseñanza de la lengua y las estrategias que se utilicen para tal fin. A continuación, se presentarán algunas propuestas en este sentido. En primer lugar, se proponen cuatro artículos que analizan la situación de la enseñanza de la gramática en la escuela actual. Posteriormente, se presentan cuatro artículos que desarrollan una propuesta didáctica teórico- metodológica para ser implementada en el aula. Con la finalidad de que estos aportes sirvan para revitalizar una discusión largamente dilatada, los capítulos de este volumen aparecen como un acercamiento a una problemática central de la educación lingüística actual que debe ser contemplada y estudiada en profundidad.

Volúmenes temáticos de la SAL: serie...

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