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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Los fundamentos teóricos que a continuación se presentan tienen como
finalidad sustentar las variables estrategias del docente y pensamiento
crítico, para tal fin, se abordan los antecedentes de investigación, bases
teóricas, así como el sistema de variables.
1. Antecedentes de la investigación
En el contexto de la variable pensamiento crítico, se presenta el estudio
de Camacho (2011) el cual se titula Educación y sociedad desde la
perspectiva del pensamiento complejo. La presente investigación tuvo como
intencionalidad describir la actual situación de las instituciones escolares
estadales, adscritas al Sector Escolar 2, Municipio Palavecino, Estado Lara,
e interpretar los dominios cognoscitivos que poseen directivos, docentes,
padres y/o representantes con el propósito de generar una aproximación
teórica acerca de la relación ontológica educación y sociedad, desde la
perspectiva del pensamiento complejo.
El estudio se enmarcó en la concepción de investigación cualitativa, se
utilizó como método básico el hermenéutico, mediante el cual la
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investigadora pudo conocer, comprender e interpretar la realidad objeto de
estudio. La selección de los informantes claves se realizó de manera
intencional por parte de la investigadora. La información se recopiló a través
de la revisión documental, la entrevista en profundidad a informantes claves
(directivos, docentes de aula, padres y/o representantes) y el grupo de
discusión.
Los hallazgos se procesaron utilizando en forma de conceptos y
proporciones codificados a través de la técnica de la triangulación de fuentes,
donde se evidenció la existencia de una planificación improvisada en las
escuelas, debilidad para desarrollar proyectos educativos que se adapten a
los diversos problemas que presenta la institución y su entorno, el directivo
no practica acciones de integración y participación, existen barreras
comunicacionales que dificultan metas institucionales, falta un liderazgo
participativo, hay necesidad de promover en los estudiantes el pensamiento
reflexivo, crítico, creador, además de fomentar un sistema de valores.
Todo ello permitió generar una aproximación teórica acerca de las
relaciones ontológicas entre educación y sociedad desde la perspectiva del
pensamiento complejo, la cual tiene como propósito marcar las pautas
necesarias para obtener una adecuada práctica del proceso educativo, con
flexibilidad, innovación abierta, creativa, participativa, integrativa con la
intervención de las instituciones educativas, familia y comunidad.
El estudio proporciona un basamento conceptual vinculado a la teoría
del pensamiento, logrando sustentar la variable pensamiento crítico, además,
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proporciona información que puede apoyar los lineamientos que se
formularán para el fortalecimiento de las estrategias docentes, dentro del
marco universitario.
Silva (2010) presentó un estudio titulado Desarrollo de la inteligencia
espacial y habilidades del pensamiento para promover el aprendizaje de la
geometría descriptiva. La inteligencia espacial contribuye a una mejor
comprensión de las relaciones espaciales, suministrando la base para un
amplio rango de habilidades de razonamiento en el área de la geometría y el
dibujo.
El propósito del presente estudio fue analizar la relación entre la
inteligencia espacial y las habilidades del pensamiento para promover el
aprendizaje de la Geometría Descriptiva dentro de la Unidad Curricular
Comunicación Gráfica y Dibujo de la Facultad de Ingeniería de La
Universidad del Zulia. Se apoyó en las teorías de Campbell y Campbell
(2004), Gardner (1999), Arrieta (2006) y Meraz (2005), entre otros, para la
variable inteligencia espacial y en Sánchez (2002), Gutiérrez (2003),
Montoya (2006), Losada y otros (2003), para las habilidades del
pensamiento.
La investigación fue explicativa-correlacional, no experimental, de
campo, transaccional. La población estuvo representada por una muestra de
100 estudiantes de la unidad curricular Comunicación Gráfica y Dibujo de
LUZ. Se diseñaron dos instrumentos de recolección de datos, validados por
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siete expertos, con coeficientes Alfa de Cronbach de 0,952 y 0,980. Los
datos se procesaron con el programa SPSS versión 15.0, aplicando ANOVA
y múltiples rangos de Tukey. Se calculó el coeficiente de Pearson para
establecer la relación entre las variables.
Se concluyó que dentro de las habilidades de la capacidad viso-espacial
los estudiantes presentaron en niveles muy bajos la identificación de
patrones visuales incompletos y ocultos, mientras que las estrategias menos
desarrolladas para el aprendizaje viso-espacial fueron los estímulos para
reproducir imágenes visuales y cambios de perspectiva del campo visual. Los
procesos básicos del pensamiento, se presentaron en un nivel alto, a
diferencia de los integradores, donde predominó el análisis sobre la síntesis y
evaluación. Las variables presentaron una relación positiva y sustancial. Se
recomienda aplicar los lineamientos teóricos metodológicos propuestos para
promover el aprendizaje de la geometría descriptiva basado en la inteligencia
espacial y las habilidades del pensamiento.
El estudio es considerado como un antecedente, dado que emplea el
sustento planteado por Meraz (2005), referido a la necesidad del
fortalecimiento del pensamiento como una herramienta para la formación del
educando, logrando un apoyo directo por parte del docente, para la
comprensión efectiva del contenido, además, apoyó el estudio desde la
perspectiva conceptual en cuanto a las dimensiones del pensamiento.
Ferrer (2010) presentó un estudio titulado Estilos de pensamiento y
estrategias de enseñanza en el Departamento de Química de la Escuela de
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Bioanálisis de LUZ. La presente investigación tuvo como objetivo, proponer
un modelo teórico que explique la relación causal entre estilos de
pensamiento y estrategias de enseñanza en docentes y estudiantes del
Departamento de Química de la Escuela de Bioanálisis de la Universidad del
Zulia. Se fundamentó en Herrmann (1995), Gardié (2001), Salas (2004),
Díaz-Barriga y Hernández (2007), y otros. La investigación fue positivista,
explicativa, no experimental, transaccional, de campo. La población estuvo
conformada por 268 estudiantes y 14 profesores, a los cuales se les
aplicaron 2 tipos de instrumentos estandarizados, con propiedades
psicométricas y escala tipo likert.
Las técnicas estadís ticas fueron Análisis de Varianza, t de Student y
Modelo de Ecuaciones Estructurales, a través del Paquete Estadístico para
las Ciencias Sociales y Relaciones Estructurales Lineales. Los resultados
evidenciaron que en el hemisferio izquierdo de docentes predominó el uso de
lo analítico, cuantitativo, crítico, planificación y detallista, mientras que en
estudiantes prevaleció la planificación y el análisis.
En el hemisferio derecho de docentes predominó el uso de la
creatividad, imaginación, intuición, comunicación y empatía, mientras que en
estudiantes predominaron iguales estilos que en docentes, excepto la
imaginación e intuición. En suma, dominó el hemisferio izquierdo sobre el
derecho en ambas poblaciones. Por otro lado, en cuanto a las estrategias de
enseñanza, predominaron discursivas-interactivas e ilustrativas en el acto
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educativo, a expensas de repetición, reformulación e ilustraciones
constructivas, respectivamente.
Se concluyó que el modelo propuesto confirma la teoría de Cerebro
Total de Herrmann, asimismo, concibe que las estrategias de enseñanza
aquí planteadas son originadas en el hemisferio cerebral izquierdo y
posteriormente su información es transferida al hemisferio cerebral derecho
para su procesamiento. Finalmente, entre otros aportes, revela que al utilizar
estas estrategias convenientemente, pueden servir para crear un estilo de
pensamiento integrador, constituyendo una vía de relaciones causales para
generación de creatividad en el aula.
La investigación, apoya los fundamentos teóricos de la variable
estrategia docente, sobre la base de los planteamientos de Díaz-Barriga y
Hernández (2007), describiendo así el proceso de aprendizaje empleado
dentro de la acción del docente.
Asimismo, Fossi (2010) elaboró un estudio titulado Estrategias
instruccionales para optimizar el aprendizaje significativo en el Área
Algorítmica de las Universidades del Municipio Maracaibo. El propósito de la
presente investigación fue diseñar un modelo de estrategias instruccionales
promoviendo el aprendizaje significativo en el área algorítmica en las
universidades del Municipio Maracaibo, con el fin de elevar el nivel de
desempeño académico de los estudiantes.
Se encuentra en el área de las ciencias de la educación, es de tipo
aplicada, correlacional y descriptivo con un diseño transversal y no
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experimental. Para ello se aplicó un cuestionario conformado por 84 ítemes
con una escala Likert de cinco opciones (siempre, casi siempre, algunas
veces, casi nunca y nunca), luego de la respectiva validación por 9 expertos
del área, se aplicó a un grupo piloto conformado por 30 estudiantes y con la
ayuda del SPSS y el EXCEL se procedió a calcular el alfa de Cronbach el
cual fue de 0.96, resultado corroborado por mitades partidas cuyo resultado
fue de 0.93 y 0,92 respectivamente.
La muestra se conformó con un total de 440 estudiantes distribuidos de
la siguiente manera, 322 de la universidad Rafael Belloso Chacín y 118 de la
universidad José Gregorio Hernández. Los resultados obtenidos indicaron
que la utilización incorrecta de las estrategias instruccionales así como la
mala combinación de ellas, estrategias preinstrucionales aplicadas en un 50
por ciento, deficiencia en las estrategias posinstruccionales y poca atención a
la teoría. El diseño del modelo instruccional fue constituido por cuatro fases:
análisis diagnóstico, instructiva y de sensibilidad, orientación y tutoría y la
fase de evaluación.
La investigación constituye un antecedente, dado que proporcionó la
fundamentación teórica de las estrategias preinstruccionales,
coinstruccionales y posinstruccionales desde la perspectiva de los aportes de
Díaz (2005).
Enmarcado dentro de la variable estrategias del docente, se presenta el
estudio de Marcano (2010) titulado Estrategia B - Learning para la
enseñanza - aprendizaje de la estadística basada en competencias. La
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presente investigación tuvo como propósito la definición y valoración de una
estrategia de enseñanza aprendizaje de la estadística, basada en
competencias, que tome en consideración dos aspectos: i) aprovechamiento
de las Tics y sus aplicaciones en la modalidad de estudios no presenciales,
ii) el uso de software estadístico con la múltiples ventajas, entre otras,
minimizar el error personal en los cálculos manuales y enfocar el estudio de
esta asignatura hacia la interpretación de los resultados para convertirla en
una herramienta metodológica en la interpretación de fenómenos sociales
dejando atrás las tareas de cálculo matemático.
Por tanto, propuso el diseño de la Estrategia Blended - learning o B-
learning (Bl) para la enseñanza - aprendizaje de la estadística. El estudio se
centró en describir las competencias del tutor virtual y del estudiante para
asumir un curso a distancia basado en las tics, para así construir el perfil de
estos actores centrado en dichas competencias, tanto para el tutor virtual en
la administración de la asignatura estadística como las del estudiante para
abordar un curso de estadística a distancia con aplicaciones de paquetes
estadísticos.
Es así como el estudio se calificó como proyecto factible con un nivel
explicativo de profundidad, de manera que se realizó un ensayo de la
estrategia y se valoró mediante los docentes observadores a los cuales se
les aplicó un instrumento tipo encuesta para emitir su juicio. Se aplicaron
inicialmente tres instrumentos para determinar la factibilidad del estudio, dos
para la determinación de las competencias existentes entre los figurantes del
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proceso y finalmente uno de valoración del ensayo, sometidos a sus
respectivos procesos de validación.
Las teorías que fundamentaron el estudio fueron: las estrategias de
enseñanza aprendizaje, modalidades de estudio, las competencias, las Tics
y el BL. Los resultados indicaron que la Estrategia BL es factible de aplicar y
las competencias que se generaron fueron pertinentes y efectivas tanto para
los estudiantes como para el nuevo rol de tutor virtual del docente de
estadística.
La investigación constituye un aporte, en materia del sustento teórico de
la variable estrategia del docente, para tal fin, se considera la posición
planteada por Hernández (2005), logrando la presentación de los tipos de
estrategias a aplicar dentro del aula.
De igual manera, Acosta (2006), realizó un estudio titulado Estrategias
de aprendizaje para desarrollar habilidades ortográficas, en dicha
investigación se aplicó una estrategia en particular entre los estudiantes de la
licenciatura de educación integral, llevándose a cabo una exploración de tipo
descriptiva, microsociológica y de campo, donde se buscó descubrir el
sentido y significado de la acción educativa que involucró a una población de
86 sujetos en su ambiente académico.
El tratamiento estadístico se basó en un análisis descriptivo porcentual.
Los resultados permitieron demostrar que la estrategia diseñada y aplicada
fue efectiva en un 72,52% de los casos, ya que se incrementaron
32
notoriamente las habilidades ortográficas. El procesamiento se realizó
mediante estadística descriptiva, logrando como resultados ciertas
deficiencias en cuanto a la aplicación de las estrategias de aprendizaje por
parte del personal docente. Se concluye, que las instituciones analizadas
presentan deficiencias en cuanto a la aplicación efectiva de estrategias que
brinden la posibilidad de orientar los conocimientos de los alumnos.
El estudio proporciona los tipos de estrategias de aprendizaje,
definiciones y las herramientas que se pueden emplear para generar un
aprendizaje significativo, logrando en este sentido sustentar los objetivos y la
variable analizada, apoyando la posición teórica de Díaz (2005),
específicamente en la negociación de objetivos, organizadores previos,
ilustraciones.
De igual manera, se presenta el estudio de Acosta (2006), titulado “La
recreación como estrategia generadora de aprendizaje significativo en el
educando de la Escuela básica venezolana”, señaló evidencias significativas
acerca de la recreación como una poderosa herramienta en el marco del
cambio socioeducativo y que al ser utilizado como estrategia es capaz de
lograr aprendizajes significativos y de crecimiento personal.
Para el logro de los objetivos en esta investigación, el autor establece
una metodología de tipo descriptiva y de campo cuya población estuvo
conformada por 89 docentes de las escuelas básicas del Municipio Cabimas,
24 especialistas en recreación del Estado Zulia y ocho coordinadores y
supervisores de educación física del mismo municipio a quienes se les aplicó
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una encuesta estructurada bajo formato Lickert. Finalmente se destacan
entre los resultados que dicha propuesta de trabajo rompe efectivamente con
el paradigma de la escuela tradicional aportando un aprendizaje realmente
significativo.
El estudio brinda información acerca de la recreación, el cual es un
elemento clave como proceso de aprendizaje; es por ello, que se considera a
la recreación como una herramienta fundamental para generar nuevos
conocimientos y medios para el aprendizaje.
Otro estudio es el planteado por Páez (2006) el cual se titula Estrategia
asíncrona y desarrollo del pensamiento crítico en educación de Postgrado,
plantea el investigador que contribuir a la formación del pensamiento crítico
del estudiante es un mandato legal para los educadores venezolanos desde
hace más de dos décadas. Igual mandato, desde el año 2000, lo constituye
el utilizar los servicios de la red de redes para operacionalizar las actividades
educativas en las instituciones escolares. Orientado por estos fines, este
estudio pretende analizar la viabilidad de fomentar el pensamiento crítico del
participante a través del uso del servicio Conferencing del sistema de gestión
de aprendizajes.
Así, los contenidos programáticos de unidades curriculares dirigidas a
profesionales que cursan estudios de postgrado en educación en la
Universidad de Carabobo, Venezuela, fueron discutidos en foros
electrónicos, aplicándose la modalidad b-learning, aprendizaje combinado,
de implantación curricular. Las intervenciones de los participantes se
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analizaron para apreciar si habían desarrollado habilidades y destrezas de
pensamiento crítico; concretadas éstas en la sustentación de sus respuestas,
la formulación de preguntas focalizadas y sustentadas, el análisis de los
argumentos esgrimidos, emisión de juicios valorativos acerca de las ideas
propias y de compañeros planteadas, uso y mención de fuentes de
información fidedignas; todo ello evidenciado en los aportes, voces y tonos
empleados en sus intervenciones.
Con base en el paradigma interpretativo, aplicando el método
naturalista-descriptivo de investigación educativa, se hizo un registro
cronológico de las intervenciones en el curso, realizándose un análisis de
contenido en los aportes para determinar la presencia de los indicadores
mencionados, los cuales se visualizaron en una matriz. Los resultados
indican que, progresivamente, los participantes pasan de realizar aportes
básicos a aportes generadores, los cuales requieren el análisis y evaluación
crítica de los planteamientos presentados. La experiencia curricular
innovadora implantada conduce a aseverar que es posible desarrollar
habilidades y destrezas de pensamiento crítico a través de la educación en
línea.
La investigación de Páez (2006) constituye un antecedente, dado que
analiza la variable pensamiento crítico, logrando apoyar el sustento de las
dimensiones lógica, creativa, metacognitiva y responsable, logrando que el
estudiante profundice sus acciones sobre la base de un aprendizaje
significativo mediante el fortalecimiento de su pensamiento.
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Borregales, (2006) elaboró un estudio titulado Las estrategias para
mejorar la expresión escrita desde una perspectiva constructivista . Éste
trabajo consistió en proponer un plan de estrategias para mejorar la
expresión escrita de los alumnos de educación básica, enmarcado su estudio
en un proyecto factible de campo, cuyos resultados arrojados manifiestan
que el docente no aplica de forma adecuada las estrategias para la
orientación en el aprendizaje de la expresión escrita, observándose una
relación deficiente entre el uso de las estrategias, y las necesidades e
intereses de los alumnos.
Los resultados de este estudio sirven de base para la investigación
emprendida, ya que, en ella se afirma que las estrategias utilizadas por los
docentes en cualquier nivel de educación, influyen en el desarrollo de
habilidades y destrezas del alumno y en el desarrollo de un aprendizaje
significativo para lograr una educación productiva, en donde se de una
relación armónica entre las estrategias, los ejecutores de las mismas y a
quien va dirigida, aspectos estos relevantes en la variable de éste estudio.
De igual manera el estudio ofrece información donde se aborda la
variable estrategias, para tal fin, se considera la metodología empleada para
abordar el estudio, así como los elementos claves de la misma, es decir, sus
características y los elementos que conforman a las estrategias; además, de
un instrumento de recolección de datos que proporcionó las bases
necesarias para alcanzar los objetivos.
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Otro estudio es el planteado por Maestre (2005) titulado Fortalecimiento
del pensamiento crítico basado en la acción comunicativa. Se realizó la
investigación con el objeto de implementar la estrategia didáctica para
fortalecer el pensamiento crítico basado en la acción comunicativa con
estudiantes de Administración de la Universidad Experimental Rafael María
Baralt (UNERMB) municipio de Cabimas Estado de Zulia, utilizando las teoría
de Paúl (1996), Habermas (1973), Martínez (2004) sobre pensamiento
crítico, acción comunicativa e investigación etnográfica respectivamente.
El estudio es cualitativo con diseño de investigación acción en el aula, la
muestra fue de cuarenta estudiantes elegidos intencionalmente. Para
recolectar la información se utilizaron notas de campo, grabaciones de audio
y análisis de texto, la técnica de análisis fue la triangulación. La estrategia
didáctica utilizada fueron una serie de talleres y actividades pedagógicas, así
como, construcción de mapas conceptuales y elaboración de ensayos.
El análisis permitió concluir que la estrategia didáctica implementada es
un método que fortalece el auto control, la construcción de discurso, crea
hábitos para apoyar las opiniones con evidencias y razones, variables
fundamentales en la construcción y reconstrucción de competencias.
Finalmente se reafirma que la estrategia didáctica del conocimiento,
adquisición y uso de los rasgos intelectuales, los elementos del razonamiento
y los estándares intelectuales del pensamiento son viables
pedagógicamente.
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El estudio es considerado como un antecedente, debido al apoyo
conceptual que proporciona a la variable pensamiento crítico,
específicamente en los elementos que lo conforman, apoyando la reflexiva,
sustantiva, dialógica y contextual.
Asimismo, Pires (2004) presentó un estudio titulado Pensamiento Crítico
en el Aprendizaje de Inglés con Fines Específicos en Educación Superior. El
objetivo de esta investigación es determinar estrategias de aprendizaje que
incorporan el pensamiento crítico mediante la lectura, en el contexto del
Inglés con Fines Específicos en educación superior. Se utilizó la taxonomía
de Estrategias de Pensamiento Crítico propuesta por Paul (1990). La
investigación fue diseñada según el paradigma cualitativo y el método
hermenéutico.
La investigación utilizó un abordaje holístico para el proceso de lectura
del estudiante. Se estudiaron 6 alumnos de la asignatura Inglés Técnico y 4
profesores de la Escuela de Ingeniería Industrial. Una prueba diagnóstica, un
registro de reflexiones de experiencias y una entrevista en profundidad
recabaron información de los estudiantes. Una encuesta y una entrevista en
profundidad la obtuvieron de los profesores.
Los resultados muestran que no existe una estrategia instruccional para
el desarrollo del pensamiento crítico. Los docentes lo conceptúan de manera
parcial y empírica. Si bien consideraron que el pensamiento crítico es de
gran importancia para la formación del ingeniero, así como para el logro de
los objetivos de las asignaturas que ellos dictan, esto no se refleja en su
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praxis. Los estudiantes tuvieron dificultad para captar la lógica del texto
mayormente en aquellos ítems que ameritaban trascender la información
superficial, y mostraron falta de destreza para evaluar evidencias y la
confiabilidad de la fuente de información.
De la misma manera se evidenció la utilización de su pensamiento
crítico de manera intuitiva y no disciplinada y escasamente reconocieron su
uso en otras asignaturas. Así mismo, consideraron que su pensamiento
crítico no es evaluado por los profesores. Se concluye que las estrategias
apropiadas para el desarrollo del pensamiento crítico en Inglés Técnico
Industrial se relacionan con el razonamiento dialógico y dialéctico, el
desarrollo de criterios de evaluación de ideas y de confiabilidad de la fuente y
el desarrollo del pensamiento analógico entre otras.
La investigación de Pires (2004) constituye un antecedente, debido a la
fundamentación que brinda desde la perspectiva teórica de la variable
pensamiento crítico, apoyando además los lineamientos teóricos que se
formularán como aporte de la investigadora.
2. Bases teóricas
Las bases teóricas que se analizan a continuación constituye una
herramienta para la sustentación de las variables estrategias docentes y
pensamiento crítico, mediante las perspectivas teóricas de Díaz (2010), Díaz
y Hernández (2007), Meyer (2008), Monereo (2008), O Dell (2009), Garcés
(2008), fundamentando las dimensiones e indicadores.
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2.1. Estrategias del docente
El término estrategia es de origen griego. Estrategeia. Estrategos o el
arte del general en la guerra, procedente de la fusión de dos palabras:
stratos (ejército) y agein (conducir, guiar). Para David (2005), la estrategia es
el arte de dirigir operaciones militares, habilidad para dirigir, aquí se confirma
la referencia sobre el surgimiento en el campo militar, lo cual se refiere a la
manera de derrotar a uno o a varios enemigos en el campo de batalla,
sinónimo de rivalidad, competencia; no obstante, es necesario precisar la
utilidad de la dirección estratégica no sólo en su acepción de rivalidad para
derrotar oponentes sino también en función de brindar a las organizaciones
una guía para lograr un máximo de efectividad en la administración de todos
los recursos en el cumplimento de la misión.
Por tanto, establecer una estrategia implica conocer de antemano las
distintas formas en las que se va a dirimir un conflicto y de que forma
enfrentarlo conociendo las metas que se desean alcanzar. La estrategia
puede verse como un plan que debería permitir la mejor distribución de los
recursos y medios disponibles a efectos de poder obtener aquellos objetivos
deseados.
Por otro lado, según Díaz (2010) las estrategias docentes son
procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o des) que un aprendiz
emplea en forma consciente, controlada e intencional como inflexibles para
aprender significativamente y solucionar problemas.
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Sobre la base de lo anterior, las estrategias para Rosales (2006) son las
que indican los ejercicios, problemas o cualquier otra actividad por parte del
estudiante o el docente que facilita el proceso de aprendizaje y en
consecuencia, contribuya al logro de los objetivos. Por ello, las estrategias
comprenden la conjunción armónica de métodos, actividades, técnicas y
recursos para el logro de aprendizaje.
La clasificación de las estrategias en función del método, se basan en
métodos activos o en aquellos centrados en el facilitador. Se señalan en
ellos: clases magistrales o expositivas, técnicas, estrategias, denominaciones
admitidas en un mismo proceso en el acto educativo. En este sentido, las
estrategias permiten dar forma al hecho educativo en el aula por lo que el
facilitador y el estudiante pueden ir descubriendo y creando sus propias
estrategias de acuerdo con las circunstancias que les toque enfrentar, para
ello es necesario la utilización de los recursos, ya que su utilidad reside en la
adecuada escogencia de los mismos, en el sentido de proporcionar el
aprendizaje en función del objeto de estudio.
2.1.1. Estrategias Preinstruccionales
Las estrategias preinstruccionales, plantea Díaz (2010), que son por lo
general aquellas que preparan y alertan al estudiante en relación a qué y
cómo va aprender, y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje
pertinente. Son las que consisten en tratar de incidir en la activación
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generación de conocimientos, experiencias previas de conocimientos y
experiencias previas pertinentes (objetivos y organizadores previos, actividad
generadora de información recibida).
En ese orden de ideas, el desarrollo de estrategias para Díaz (2010),
implica una actitud positiva por parte de los docentes, dado que la misma
logrará generar un aprendizaje significativo, el cual es fundamental dentro de
los procesos de formación de los estudiantes; es por ello que a continuación
se presentan un conjunto de estrategias que orientan al docente dentro de
las actividades que ejecutan independientemente de la asignatura que se
dicte.
Plantea Pérez (2006) que dentro de las universidades debe aplicarse
una estrategia formativa integral, es decir, que comprenda acciones de orden
cognitivo y emocional, que efectivamente generen cambios actitudinales y
conductuales tanto individual como colectivamente en el ejercicio de la
función pública.
Para lograr la estrategia formativa integral, se requiere no solamente la
realización de actividades que suministren información, sino también que
induzcan a la sensibilización, la reflexión y una afectación emocional,
especialmente sobre las implicaciones que los comportamientos éticos y no
éticos que los servidores públicos tienen sobre el bienestar, la salud y vida
de la población, el cual es la base de la gestión ética comprometida con las
acciones de la universidad.
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Negociación de objetivos
La negociación de objetivos o intenciones educativas son enunciados
que describen con claridad las actividades de aprendizaje, los propósitos de
determinados contenidos curriculares, así como los efectos esperados que
se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una
experiencia, sesión, episodio o ciclo estudiantil.
Autores destacados como Coll y Bolea (2008), destacan que cualquier
situación educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Es
decir, que en cualquier situación uno o varios agentes educativos desarrollan
una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un
conjunto de aprendizajes en los alumnos con cierta dirección y uno o más
propósitos determinados.
Un currículo o cualquier práctica educativa sin un cierto planteamiento
explícito (o implícito, como en algunas prácticas educativas no escolarizadas)
de sus objetivos o propósitos, quizá derivaría en cualquier otro tipo de
interacción entre personas (charla, actividad más o menos socializadora) que
no busque dejar un aprendizaje intencional en los que las reciben.
En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las
instituciones educativas, los objetivos o intenciones deben planificarse,
concretizarse y aclararse con un mínimo de rigor, dado que suponen el punto
de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa. Además
desempeñan un importante papel orientativo y estructurante de todo el
proceso académico.
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Partiendo del reconocimiento de los programas educativos, Borrero
(2008) señala, que los objetivos deben tener un cierto nivel de concretización
apropiado (grado de especificidad en su formulación) con la aceptación
también de la función relevante que desempeñan en las actividades de
planificación, organización y evaluación en la actividad docente, por lo que es
necesario focalizarse en el plano instruccional, centrándose en describir
cómo los objetivos pueden fungir como genuinas estrategias de aprendizaje .
En este sentido, una primera consideración que debe señalarse, radica
en la necesidad de formularlos de modo tal que esté orientado hacia los
alumnos. Los objetivos no tendrían sentido si no fueran comprensibles para
los aprendices o si éstos no se sintieran aludidos de algún modo en su
enunciación.
De este modo, para Díaz y Hernández (2007), es pertinente puntualizar
que deben ser construidos en forma directa, clara y entendible (utilizando
una adecuada redacción y vocabulario apropiados para el alumno), de igual
manera es necesario dejar en claro en su enunciación las actividades,
contenidos y/o resultados esperados que desean promover en la situación
andragógica. Las funciones de los objetivos como estrategia de aprendizaje
son las siguientes:
· Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de
aprendizaje.
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· Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de
los contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita), sobre los que hay que
realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.
· Generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender.
· Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qué se esperará de
ellos al término de una clase, episodio o curso.
· Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje
es más exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.
· Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar
sus actividades de automonitoreo y de autoevaluación.
Con base en lo antes expuesto , se proponen como recomendaciones
para el uso de los objetivos los siguientes aspectos:
1. Cerciórese de que son formulados con claridad, señalando la
actividad, los contenidos y/o los criterios de evaluación (enfatice cada uno de
ellos según lo que intente conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario
apropiado para sus aprendices y pida que éstos den su interpretación para
verificar si es o no la correcta.
2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar
cualquier actividad de enseñanza o aprendizaje.
3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulación de los
objetivos con sus alumnos (siempre que existan las condiciones para
hacerlo).
45
4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado
verbalmente o presentarse en forma escrita. Esta última es más plausible
que la primera, además es recomendable mantener presente el objetivo (en
particular con los aprendices menos maduros) durante todas las actividades
realizadas en clase.
5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden
extraviarse y crear expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor
uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la
situación de enseñanza, para que verdaderamente orienten sus expectativas
y los procesos cognitivos involuc rados en el aprendizaje.
Organizadores previos
Un organizador previo es un material introductorio compuesto por un
conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusión y
generalidad que la información nueva que los alumnos deben aprender. Su
función principal según Díaz (2010) consiste en proponer un contexto
ideacional que permita tender un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo
que necesita conocer para aprender significativamente los nuevos
contenidos curriculares.
De acuerdo con Mayer (2008), el contexto ideacional creado por la
introducción (cuando no existan) o la movilización (cuando existan) de
conceptos inclusores relevantes, debe estar acompañado con su utilización
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activa por parte del alumno, para lograr una adecuada asimilación de la
nueva información con la ya existente.
Los organizadores previos deben introducirse en la situación del
aprendizaje antes de que sea presentada la información nueva que se habrá
de aprender, por ello se considera una estrategia típicamente
preinstruccional.
Para Díaz y Hernández (2007), es importante no confundir al
organizador previo con el resumen; este último enfatiza lo más importante del
propio contenido que se ha de aprender, mientras que el primero debe estar
elaborado con base en ideas o conceptos estables y pertinentes, de mayor
nivel de inclusión o generalidad (conceptos supraordinarios) o con conceptos
del mismo que los conceptos más generales del nuevo material que se ha de
aprender.
Estos conceptos de mayor grado de inclusividad, servirán como
“contexto conceptual de anclaje” para asimilar los conceptos relevantes del
material de aprendizaje. De igual manera, un organizador previo debe
distinguirse de las típicas introducciones anecdóticas o históricas que suelen
presentarse comúnmente en los textos, las cuales muchas veces no
presentan conceptos inclusores relevantes sino datos fragmentarios que no
le sirven al aprendiz-lector para “aprehender” el contenido de aprendizaje.
Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los
comparativos. Los primeros, se recomiendan cuando la información nueva
sea desconocida para los aprendices; los segundos pueden usarse cuando
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se esté seguro de que los alumnos conocen una serie de ideas parecidas a
las que se habrán de aprender.
Por tanto, los organizadores expositivos deben elaborarse con base en
una serie de ideas o conceptos de mayor nivel de inclusión que la
información nueva, para así crear un contexto de conceptos inclusores
relevantes y favorecer la asimilación de los contenidos; los organizadores
comparativos se confeccionan utilizando las ideas o conceptos e similar
complejidad o del mismo nivel de generalidad que conocen los aprendices,
estableciendo comparaciones o contrastaciones con la información nueva.
De acuerdo a lo planteado, señala Borrero (2008) considera que toda
actividad debe planificarse en función de metas y objetivos, condición
necesaria para poder operar las acciones en cada una de las tareas a llevar
a cabo dentro de todo proceso educativo.
1. Actividades: El plan de actividades que haya formulado va a
depender mucho de la técnica seleccionada, pues a través de ella se van a
determinar una serie de pasos por seguir. Es imprescindible, por ello,
especificar en la planificación, todos aquellos pasos que pertenecen al
contexto particular de la situación instruccional como también lo concerniente
a las rutinas administrativas de recepción de tareas, avisos del curso, nuevas
asignaciones.
2. Organización de la Secuencia: Está formada por la organización de
objetivos y contenidos en el orden en el cual se procederá a la instrucción;
donde se tomará en cuenta quién va a controlar la secuencia, ya que ésta
48
puede ser directamente controlada por el docente cuando se da el caso de la
presentación o puede ser en forma indirecta a través del material, como es
el caso de un texto de instrucción programado; o bien por el
estudiante como sería el caso de la técnica del descubrimiento.
3. Organización de Grupos: El proceso de agrupar a los estudiantes
para la situación instruccional, puede asumir tres formas diferentes: grupo
pequeño, grande e individual.
4. Organización del Tiempo: En la distribución del tiempo para la
instrucción deben considerarse tomando en cuenta la posibilidad de dividirla
o agregarla de acuerdo con el tipo de actividad, técnicas empleadas y las
características de los estudiantes.
5. Organización del ambiente : Amerita la intervención del docente
que será fundamental en el rediseño de ese espacio para hacerlo tan
funcional como sea posible para el proceso instruccional planificado y
protagonista del hecho educativo. Las variables por considerar son: el
entorno visual (distancias y ángulo de visión, color e iluminación), el
entorno acústico (efectos y reducción del ruido y el entorno climático.
Conocimientos previos
Los conocimientos previos constituyen una estrategia cognitiva, donde
se desarrollan los procedimientos más simples e incluyen operaciones
básicas que favorecen el recuerdo de la información mediante repetición o
recitación. Esta estrategia según Weinstein, Husman y Dierking (2008)
49
citados en Díaz (2010) incidiría sobre la atención y los procesos de
codificación, pero no ayudarían a construir conexiones internas o a integrar la
nueva información con el conocimiento previo, razón por la que permitirían
un procesamiento más bien superficial de la información.
Esta estrategia permite el aprendizaje literal de datos y hechos de forma
memorística, este tipo de aprendizaje debe restringirse a una proporción
adecuada, evitando que se constituya para los alumnos la forma fundamental
de aprender una materia.
Es importante que los alumnos guarden algunos datos en su memoria,
pero casi siempre con el objetivo de que sepan interpretarlos, es decir,
tengan algún significado para ellos. Afirma Díaz (2010) que diseñarse
ejercicios o tareas que proporcionen la práctica necesaria, de manera
distribuida y dosificada, y permitan facilitar el recuerdo, el cual será mayor si
la práctica se sitúa en un contexto significativo para el alumno.
No hay que olvidar que en ambos casos, las ideas o los conceptos que
establecen el puente cognitivo (del mismo nivel de inclusión para el caso de
los comparativos y de mayor para el de los expositivos) deben crear el
contexto o el soporte ideacional necesario para la posterior asimilación de los
contenidos. Las funciones de los organizadores previos son:
· Proporcionar al alumno “un puente” entre la información que ya posee
con la información que va a aprender.
· Ayudar al alumno a organizar la información, considerando sus niveles
de generalidad-especificidad y su relación de inclusión en clases.
50
· Ofrecer al alumno el marco conceptual donde se ubica la información
que se ha de aprender (ideas inclusoras), evitando así la memorización de
información aislada e inconexa.
Los conocimientos previos según Borrero (2008) se elaboran en forma
de pasajes o textos en prosa, aunque son posibles otros formatos, como los
organizadores visuales en forma de mapas, gráficas o “redes” de conceptos,
donde éstos son diagramados para ilustrar sus relaciones esenciales.
Ilustraciones
Las ilustraciones (fotografías, esquemas, medios gráficos, etcétera)
constituyen una estrategia de aprendizaje profusamente empleada. Estos
recursos por sí mismos son interesantes, por lo que pueden llamar la
atención o distraer. Para Díaz y Hernández (2007), su establecimiento ha
sido siempre muy importante (en términos de lo que aportan al aprendizaje
del alumno y lo frecuente de su empleo) en áreas como las ciencias
naturales y tecnología, y se les ha considerado más bien opcionales en áreas
como humanidades, literatura y ciencias sociales.
Las ilustraciones son más recomendables que las palabras para
comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstracción, conceptos
de tipo visual o espacial, eventos que ocurren de manera simultánea, y
también para ilustrar procedimientos o instrucciones procedimentales. Las
funciones de las ilustraciones según Díaz (2010) en un texto de aprendizaje
son los siguientes:
51
· Dirigir y mantener la atención de los alumnos.
· Posibilitar la explicación en términos visuales de lo que sería difícil
comunicar en forma puramente verbal.
· Favorecer la retención de la información: se ha demostrado que los
humanos recuerdan con más facilidad imágenes que ideas verbales o
impresas.
· Integrar en un todo, información que de otra forma quedaría
fragmentada.
· Permitir clarificar y organizar la información.
· Promover y mejorar el interés y la motivación.
Se ha dicho que las ilustraciones representan la realidad visual que nos
rodea con varios grados de fidelidad. Las funciones de las ilustraciones
según Borrero (2008) durante el aprendizaje están centradas en dirigir y
mantener la atención, el interés y la motivación de los alumnos; permitir la
explicación de términos visuales de lo que sería difícil comunicar en forma
lingüística; favorecer la retención de información; permitir integrar la
información en un todo además de contribuir a clarificar y organizar la misma.
Preguntas evocadoras
Las preguntas evocadas requieren según Díaz (2010) que el estudiante
esté capacitado para fijarse sus propios objetivos y prioridades, tanto en su
carrera académica como en su vida personal. Para ello, debe ser capaz de
establecer prioridades entre las diferentes actividades que realiza, incluida la
52
actividad académica, y dentro de cada una de ellas. También debe ser capaz
de evaluar, de una manera realista, sus propias posibilidades, sin
sobrestimarse ni subestimarse. El alumno debe tomar sus propias decisiones
y asumir sus errores.
Otra de las capacidades que se requieren dentro de las preguntas
evocadas es la capacidad de planificación (a lo largo del día, de la semana y
del curso). Para Díaz y Hernández (2007) el estudiante, debe ser capaz de
hacer estimaciones realistas del tiempo que le requerirá cada tarea y de
modificar dicha planificación sobre la marcha. También debe realizar un
esfuerzo intelectual sostenido, trabajando en el mismo problema el tiempo
necesario para obtener una solución.
En ese sentido, no es difícil filtrar al estudiante que no adquiere estas
capacidades, ya que algunas de ellas se exigen en el sistema actual. Por
ejemplo, es difícil aprobar un examen si no se ha desarrollado previamente
un esfuerzo intelectual sostenido. Sin embargo, no se trata de que el
estudiante termine aprobando una asignatura tras suspender n veces, sino
de favorecer que adquiera el hábito de estudiar lo antes posible.
Visto de ésta manera, el curso se evalúa mediante un único examen
final, es posible que el alumno no esté preparado para afrontar ese examen,
ya que tal vez sea la primera vez que se le exige este esfuerzo. En cambio,
según Borrero (2008) la evaluación continua contribuye a desarrollar antes
esta capacidad, ya que exige progresivamente un mayor esfuerzo intelectual.
53
En cuanto a la capacidad de planificación, es conveniente dar
orientaciones al estudiante sobre el tiempo que es aconsejable dedicar a
cada asignatura y cuál es la metodología de trabajo más adecuada. Esta
orientación es más importante al principio, en el primer curso, ya que el
alumno tiene hábitos de estudio, en la mayoría de los casos, sensiblemente
diferentes a los que usará en la universidad.
Analogías
El empleo de analogías es popular y frecuente: cada nueva experiencia
se tendrá a relacionarla a un conjunto de experiencias análogas que
permiten a comprenderla. Una analogía es una proposición que indica que
una cosa o evento es semejante a otro (Curtis y Reigeluth, 2008). Una
analogía , de acuerdo a estos autores se manifiesta cuando:
· Dos o más cosas so similares en algún aspecto, suponiendo que entre
ellos hay otros factores comunes.
· Cuando una persona extrae una conclusión acerca de un factor
desconocido sobre la base de su parecido con algo que le es familiar.
De acuerdo con Curtis y Reigeluth (2008) una analogía se compone
generalmente de cuatro elementos, los cuales son:
· El tópico o contenido que el alumno debe aprender, por lo general,
abstracto y complejo.
· El vehículo que es el contenido familiar y concreto para el alumno, con
el que establecerá la analogía.
54
· El conectivo, que une al tópico y vehículo: “es similar a”, “se parece a”,
“puede ser comparado con”.
· La explicación de la relación analógica, donde además se aclaran los
límites de ella.
Se puede emplear tal estrategia, cuando la información que se ha de
aprender se preste para relacionarla con conocimientos aprendidos
anteriormente, siempre y cuando el alumno los maneje bien.
De otro modo, plantea Borrero (2008) si el alumno relaciona la
información nueva con datos sueltos o endebles, sólo se confundirá más, por
tanto, las funciones de las analogías son:
· Incrementar la efectividad de la comunicación.
· Proporcionar experiencias concretas o directas que preparan al
alumno para experiencias abstractas y complejas.
· Favorecer el aprendizaje significativo a través de la familiarización y
concretización de la información.
· Mejorar la comprensión de contenidos complejos y abstractos.
Pueden presentarse analogías en formato verbal, pero también se usan
en formatos combinados pictóricos-verbales, donde la analogía es reforzada
con ilustraciones. Plantea Díaz y Hernández (2007) que las analogías se
manifiestan cuando dos o más objetos, ideas, conceptos o explicaciones son
similares en algún aspecto, aunque puedan existir entre ellos algunas
diferencias en otros aspectos; y cuando un individuo extrae una conclusión
acerca de un elemento desconocido sobre la base de su parecido con algo
que le es familiar.
55
2.1.2. Estrategias coinstruccionales
Son estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos
relevantes, que consisten en mejorar la atención e igualmente detectar la
información principal, lograr una codificación y conceptualización de los
contenidos de aprendizaje, y organizar, estructurar e interrelacionar las ideas
importantes (señalizaciones, ilustraciones, analogías, mapas conceptuales).
De igual manera, para Díaz (2010), las estrategias coinstruccionales
apoya los contenidos curriculares durante el proceso mismo de aprendizaje ,
cubren funciones como: detección de la información principal,
conceptualización de contenidos, delimitación de la organización y la
motivación aquí se incluye estrategias como ilustraciones, mapas, entre
otros.
La tarea del formador según Borrero (2008) consiste en crear ambientes
formativos que permitan y faciliten el desarrollo personal de los participantes,
buscando que se respeten a sí mismos y respeten a los otros, además
amplíe su capacidad de acción y reflexión sobre el mundo en que viven. Para
ello se requiere que dichos ambientes conduzcan a generar procesos
emocionales, afectivos y reflexivos entre los participantes del acto educativo
para a partir de allí, propiciar que cada persona agencie cambios en su diario
vivir, otorgándole nuevos significados y sentidos a sus relaciones con los
distintos sistemas con los que interactúa en el desempeño de sus
estudiantes.
56
De igual manera es posible que el estudiante le atribuya un significado
parcial que pueda diferir del que el docente le asigna, es decir, la
significatividad del aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, se trata
más bien de un problema de grado. Afirma Díaz y Hernández (2010) que lo
que el docente debe intentar es que los contenidos tengan para el estudiante
la mayor significación posible.
Preguntas intercaladas
Las preguntas intercaladas para Rickards (2006) son aquellas que se
plantean al alumno a lo largo del material o situación de enseñanza y tienen
como intención facilitar su aprendizaje. Se les denomina también preguntas
adjuntas o insertadas.
Son preguntas que, como su nombre lo indica, se van insertando en
partes importantes del texto cada determinado número de secciones o
párrafos. El número de párrafos (o de tiempo de explicación) en el que
deberá intercalarse las preguntas, por supuesto, no se halla establecido; el
docente o diseñador lo seleccionará considerando que se haga referencia a
un núcleo de contenido importante. Señala Díaz (2010) que el número de
preguntas, también se fija a criterio, pero se sugiere que no abrumen al
aprendiz.
En relación al tipo de preguntas, éstas pueden hacer referencia a la
información proporcionada en partes ya revisadas del discurso (pos-
57
preguntas) o a información que se proporcionará posteriormente (pre-
preguntas).
Las pre-preguntas según Borrero (2008) se emplean cuando se busca
que el alumno aprenda específicamente la información a la que hacen
referencia (aprendizaje intencional); mientras que las pos-preguntas deberán
alentar a que el alumno se esfuerce a ir “más allá” del contenido literal
(aprendizaje incidental).
Por lo general, las preguntas intercaladas se redactan bajo la modalidad
de reactivos de respuesta breve o completamiento, aunque es posible
emplear, siempre que sea pertinente, otros tipos de reactivos o bien referirse
a respuestas de tipo ensayo o a actividades de otra índole.
Generalmente, se acostumbra a evaluar a través de preguntas
intercaladas los siguientes aspectos:
a) La adquisición de conocimientos.
b) La comprensión.
c) Incluso la aplicación de los contenidos aprendidos.
Se le ofrece al aprendiz retroalimentación correctiva (es decir, se le
informa si su respuesta a la pregunta es correcta o no y por qué). Las
preguntas intercaladas ayudan a monitorear el avance gradual del
estudiante, cumpliendo funciones de evaluación formativa.
Por lo anteriormente expuesto, las principales funciones de las
preguntas intercaladas son:
58
· Mantener la atención y nivel de activación del estudiante a lo largo del
estudio de un material.
· Dirigir las conductas de estudio hacia la información más relevante.
· Favorecer la práctica y reflexión sobre la información que se ha de
aprender.
· En el caso de preguntas que valoren la comprensión o aplicación,
favorecen el aprendizaje significativo del contenido.
El empleo de esta estrategia es conveniente cuando se trabaja con
mucha información conceptual, cuando se demuestra que es difícil para el
alumno inferir cual es la información principal; se recomienda usarlas cuando
se desee mantener la atención sostenida y el nivel de participación constante
del aprendiz.
Actividades expositivas
Las actividades expositivas según Díaz (2010) constituyen estrategias
centradas en el docente, es decir, éste se convierte en el acto sobre el cual
gira el proceso educativo. Su actuación tiende a ser magistral, pues expone,
demuestra y presenta toda la información. En consecuencia, el estudiante
sólo se limita a escuchar y tomar apuntes sin una mayor participación. Estas
estrategias están apoyadas básicamente por las teorías conductuales del
aprendizaje, destacándose en sus exponentes a Skinner, Pavlov, entre
otros. Cabe destacar que bajo esta concepción conductista, el docente debe
59
someter la conducta de los estudiantes a una serie de controles de estímulos
y refuerzos, bien sea a través de un elogio o una buena calificación.
Una actividad expositiva dirigida a la construcción de conocimiento
conceptual debería constar al menos de tres fases (Coll y Bolea, 2008):
-Un encabezamiento o introducción para activar en los alumnos un
conocimiento previo con el que deliberadamente se va a relacionar el
contenido principal de la exposición.
-Presentación del material de aprendizaje, que puede ser variado,
desde lecturas o exposiciones del profesor o de los propios alumnos a
discusiones, realización de experiencias, elaboración de materiales, entre
otros. Lo más importante de esta fase es que los materiales deben estar bien
estructurados, con una organización conceptual explícita y que capte el
interés de los alumnos.
-Establecimiento de conexiones entre las ideas previas y la
organización conceptual. Es importante la comparación y diferenciación entre
conceptos, así como su ejemplificación y aplicación a casos prácticos.
Hay que destacar que la eficacia de esta secuencia según Borrero
(2008) para el aprendizaje conceptual depende principalmente de la
capacidad de activar ideas relevantes que establezcan el puente cognitivo
que permita la asimilación del nuevo material y que la estructura conceptual
del material, muchas veces obvia para los docentes, se haga explícita y sea
percibida como tal por los estudiantes.
60
Mapas conceptuales
De manera general, para Díaz y Hernández (2007) los mapas
conceptuales son representaciones gráficas de segmentos de información o
conocimiento conceptual. Por medio de esta técnica se logra representar
temáticas de una disciplina científica, programas curriculares, explorar el
conocimiento almacenado en la memoria de un docente o de un aprendiz, y
hasta realizar procesos de negociación de significados en la situación de
aprendizaje.
En particular, como estrategias de aprendizaje , le sirven al docente para
presentarle al aprendiz el significado conceptual de los contenidos
curriculares que éste aprenderá, está aprendiendo o ya ha aprendido. Señala
Borrero (2008) el docente puede utilizarlas, según lo requiera. Los mapas
conceptuales tienen algunas similitudes pero también ciertas diferencias que
se va a exponer a continuación.
Un mapa conceptual es una jerarquía de diferentes niveles de
generalidad o inclusividad conceptual, estructurada por varias proposiciones
conceptuales. Está formado por conceptos, proposiciones y palabras de
enlace. Un concepto es una clasificación de ciertas regularidades referidas a
objetos, eventos o situaciones.
A cada una de estas clases, le otorgan un nombre que expresa el
concepto. Algunos conceptos son más generales o inclusores que otros, por
lo cual pueden clasificarse, en razón de su grado de inclusividad o
61
generalidad, básicamente en tres tipos: conceptos supraordinados,
coordinados y subordinados.
Al vincular dos conceptos (o más) entre sí forman una proposición.
Afirma Díaz (2010) esta se encuentra constituida por dos o más conceptos
relacionados por medio de un predicado o una palabra de enlace. Tales
palabras de enlace expresan el tipo de relación existente entre dos
conceptos o un grupo de ellos. A su vez, cuando vinculan varias
proposiciones entre sí, forman explicaciones conceptuales.
En términos gráficos, para construir un mapa conceptual, los conceptos
son representados por círculos llamados nodos, y las palabras de enlace se
expresan a través de líneas (relaciones de jerarquía) o flechas (relaciones de
cualquier otro tipo) rotuladas.
Con un ejemplo sencillo se podrá explicar con más facilidad todos estos
conceptos presentados hasta aquí. Es necesario tomar los conceptos
“estrategia”, “estrategia de aprendizaje”, “mapas conceptuales” y “analogías”
intenten representarlos por medio de un pequeño mapa conceptual.
De este modo, se tiene un pequeño mapa conceptual, formado por
cuatro conceptos, con diferentes niveles de inclusividad estableciendo
relaciones semánticas entre sí.
En los mapas conceptuales, los conceptos y proposiciones se organizan
formando jerarquías de diferente nivel de generalidad o inclusión. Esto quiere
decir que se colocan los conceptos más inclusores o los que más abarquen
en la parte superior del mapa, y en los niveles inferiores los conceptos
62
subordinados a éstos. En el ejemplo mencionado, el concepto “estrategia de
aprendizaje” es un concepto inclusor y supraordinado en relación con dos
conceptos: “mapas conceptuales” y “analogías”. Pero a su vez está
subordinado a otro llamado “estrategias”, el cual es de mayor nivel de
inclusión que todos ellos.
En otro aspecto, los conceptos “mapas conceptuales” y “analogías” son
conceptos que pertenecen al mismo nivel por lo que se denominan
coordinados. Por último, cada uno de los conceptos del mapa se vinculan
entre sí por líneas con palabras de enlace; por ejemplo, el vínculo entre los
conceptos “estrategia de aprendizaje” y “mapas conceptuales” en el mapa de
ejemplo es la frase “es un ejemplo de”, por lo que con estos dos conceptos
forman la siguiente proposición: “un mapa conceptual es un ejemplo de
estrategia de aprendizaje”.
Mapas mentales
Los mapas mentales son un método que permite la organización y la
representación de información en forma sencilla, espontánea y creativa para
que sea asimilada y recordada por el cerebro. Para Díaz (2010) este método
permite que las ideas generen a su vez otras y que sea fácil visualizar cómo
se conectan, se relacionan y se expanden fuera de las restricciones de la
organización lineal tradicional.
Es un diagrama de representación semántica de las conexiones entre
las porciones de información. Presentando estas conexiones de una manera
63
gráfica radial, no lineal, estimula un acercamiento reflexivo para cualquier
tarea de organización de datos, eliminando el estímulo inicial de establecer
un marco conceptual intrínseco apropiado o relevante al trabajo específico.
Un mapa mental es similar a una red semántica o modelo cognoscitivo pero
sin restricciones formales en las clases de enlaces usados.
Señala Díaz y Hernández (2007) los elementos se arreglan
intuitivamente según la importancia de los conceptos y se organizan en las
agrupaciones, las ramas, o las áreas. Se define también como una técnica o
estrategia que comenzó a ser desarrollada en los años 70, por el psicólogo
británico Tony Buzan, la misma permite iniciarse en el dominio de la mente
en una forma más creativa. Esta estrategia suministra efectos inmediatos,
proporciona organización de proyectos, estimula la creatividad; además
ayuda a vencer obstáculos en cuanto a expresión escrita se refiere; y a su
vez proporciona un método eficaz para producir e intercambiar ideas.
Se considera como una versión omnicerebral de lo que supone la
esquematización, superando esta estrategia al no tener restricciones en su
desarrollo. Afirma Borrero (2008) que es un medio para exteriorizar la
concepción del mundo interno y establecer la relación espacio y tiempo
incluyendo si se quiere, la expresión de sentimientos.
2.1.3. Estrategias posinstruccionales
Las estrategias posinstruccionales según Díaz (2010) se presenta
después del contenido que se ha de aprender le permitan al alumno formarse
64
una visión sintética, integradora, así como valorar su propio aprendizaje.
Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas son los
resúmenes y la solución de problemas.
Las redes semánticas también son representaciones entre conceptos,
pero a diferencia de los mapas no son organizadas necesariamente por
niveles jerárquicos.
Otra diferencia, quizá más distintiva con respecto a los mapas
conceptuales, consiste en el grado de laxitud para rotular las líneas que
relacionan los conceptos. En el caso de los mapas conceptuales, no existe
un grupo fijo de palabras de enlace para vincular los conceptos entre sí,
mientras que para el caso de las redes sí los hay. Las funciones de los
mapas conceptuales y de las redes semánticas son las siguientes:
· Representar gráficamente los conceptos curriculares (que se van a
revisar, que se están revisando o se han revisado) y su relación semántica
entre ellos. Esto le permite al alumno aprender los conceptos,
relacionándolos entre sí según dos códigos de procesamiento: visual y
lingüístico (semántica).
· Los mapas y las redes facilitan al docente y al diseñador de textos la
exposición y explicación de los conceptos sobre los cuales luego puede
profundizarse tanto como se desee.
· Ambos recursos gráficos permiten la negociación de significados entre
el profesor y los alumnos; esto es, a través del diálogo guiado por el profesor,
65
se pueden precisar y profundizar los significados referidos a los contenidos
curriculares. Afirma Borrero (2008) en este mismo sentido, es posible animar
y enseñar a los alumnos a que elaboren sus propios mapas o redes (según
sea el caso) de manera individual o en pequeños grupos, y luego discutirlos
mutuamente.
· El uso de los mapas y las redes también puede ayudar a los alumnos a
comprender en un momento determinado de un episodio didáctico amplio
(tema, unidad o curso), el rumbo recorrido o el avance de las sesiones de
aprendizaje; el caso de un lector, ayuda a asimilar los conceptos revisados
dentro de un texto, hasta el momento de su lectura.
· Con los mapas y las redes es posible realizar funciones evaluativas;
por ejemplo, para explorar y activar los conocimientos previos de los alumnos
y/o para determinar el nivel de comprensión de los conceptos revisados
Plantea Díaz y Hernández (2007) que estas estrategias permiten
mejorar la codificación (elaborativa) de la información, cuyo objetivo es
formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material; entre las
cuales se encuentran:
Resúmenes
Para Díaz y Hernández (2007), los resúmenes constituyen una práctica
difundida en todos los niveles educativos, especialmente con el empleo de
resúmenes del material que se habrá de aprender. No deben olvidar que,
66
como estrategia de enseñanza, el resumen será elaborado por el docente o
el diseñador de textos, para luego proporcionárselo al estudiante. A
continuación se revisaran los lineamientos para el diseño e inclusión de
resúmenes.
Un resumen es una versión breve del contenido que habrá de
aprenderse, donde se enfatizan los puntos sobresalientes de la información
(dicho en términos de Kintsch y Van Dijk (2008), es la macroestructura de un
discurso oral o escrito). Para elaborar un resumen se hace una selección y
condensación de los contenidos clave del material de estudio, donde debe
omitirse la información trivial y de importancia secundaria.
Por ello, se ha dicho que un resumen es como una “vista panorámica”
del contenido, ya que brinda una visión de la estructura general del texto. Un
buen resumen debe comunicar las ideas de manera expedita, precisa y ágil.
Puede incluirse antes de la presentación del texto o de una lección, en cuyo
caso sería una estrategia preinstruccional; o bien puede aparecer la final de
estos elementos, funcionando como estrategia posinstruccional. Según
Borrero (2008) también puede irse construyendo en forma acumulativa,
durante la secuencia de aprendizaje , en cuyo caso fungiría como estrategia
coinstruccional. Las principales funciones de un resumen son:
· Ubicar al alumno dentro de la estructura o configuración general del
material que se habrá de aprender.
· Enfatizar la información importante.
67
· Introducir al alumno al nuevo material de aprendizaje y familiarizarlo
con su argumento central (cuando funciona previamente).
· Organizar, integrar y consolidar la información adquirida por el alumno
(en el caso de resumen posinstruccional).
Por lo general, un resumen se elabora en forma de prosa escrita,
aunque puede diseñarse también numerando las ideas principales
(esquemas), representándolo con ciertos apoyos gráficos (llaves, gráficas,
cuadros sinópticos, redes o mapas que expresen los conceptos más
importantes y sus relaciones). Lo importante es enfatizar que un resumen
contiene un extracto de la información más importante contenida en el propio
discurso, texto o material de aprendizaje.
Organizadores gráficos
Los organizadores gráficos según Díaz (2010) constituyen una
estrategia para describir procedimientos. Incluyen diagramas donde se
plantean posibilidades de acción, rutas críticas, pasos de una actividad y
demostración de reglas, para que los estudiantes aprendan a abstraer
procedimientos, para aplicarlos en la solución de problemas, efectuando
relaciones de tipo numérico cuantitativo o numérico cualitativo entre dos o
más variables, por medio de líneas, dibujos, sectores, barras.
Las relaciones que pueden realizar según Borrero (2008) se encuentran
gráficas de datos nominales como las de barras, de pastel, pictogramas;
gráficas numéricos discretos como las de barras, puntos, o pastel; gráficas
continuos como las poligonales y curva.
68
Es posible darse cuenta inmediatamente de que esta concepción difiere
de la tradicional, en gran parte entendida como un aprendizaje de
dependencia directa del docente o de la metodología empleada, ya que
entran en juego y se perfilan como necesarios los conocimientos previos que
poseen los estudiantes y los procesos de pensamiento que éstos desarrollan.
En suma, para Díaz y Hernández (2007) es necesario reconocer que estos
procesos psicológicos (percepciones, expectativas' motivaciones, creencias,
actitudes) actuarán como mediadores entre el aprendizaje y los resultados.
Lo descrito anteriormente, lleva a reconocer la existencia de una serie
de factores que podrían señalarse como motivacionales, relacionales e
incluso afectivos, que desempeñan un papel importante en la movilización de
los conocimientos previos del estudiante sin cuya consideración resultaría
difícil entender los significados que el estudiante construye a partir de los
contenidos de cada uno de los cursos que le ofrece su proyecto curricular.
Preguntas evaluadoras
Las preguntas eva luadoras están consagradas como la estrategia se
abre la espiral del conocimiento, ya que a partir del concepto o conceptos
clave ya aprendidos, se plantean nuevas preguntas, nuevas situaciones y
nuevas líneas para el aprendizaje de otras nociones. Señala Díaz (2010) se
hacen listados de preguntas, se analizan y formulan en término de
problemas.
Resulta evidente que las preguntas evaluadoras son aquellas que se
realizan en partes importantes del proceso o del texto a fin de captar la
69
atención y descodificación literal del contenido, construir conexiones internas
y externas, repasar, solicitar información, compartir información, generar la
actividad mental. Las preguntas según Borrero (2008) pueden formularse en
diversos formatos como la respuesta breve, la opción múltiple, el ensayo, la
relación de columnas, entre las estrategias de preguntas están las
siguientes:
- Preguntas que favorecen el procesamiento superficial de la
información: solicitan el recuerdo literal y de detalles sobre la información
- Preguntas que favorecen el procesamiento profundo: demandan la
comprensión inferencial, la aplicación y la integración de la información.
- Preguntas de retroalimentación correctiva: ayudan a supervisar el
avance gradual del aprendizaje del contenido.
Plantea García (2006) que otro factor que hay que considerar en esta
nueva forma de entender la docencia es el reconocimiento de que los
estudiantes son distintos porque poseen diversos ritmos de aprendizaje:
unos aprenden más lentamente que otros, pero lo importante es que ambos
logran al final los aprendizajes propuestos. La perseverancia o el tiempo de
dedicación al estudio, como estrategias que ellos emplean para aprender,
son aspectos que deben seguirse investigando con los grupos de estudiantes
que corresponda atender.
Soluciones de problemas
Un problema para Díaz y Hernández (2007) consiste en una situación
70
de incertidumbre que debe ser resuelta. Se expresa como una pregunta cuya
solución es encontrar un estado de certeza o de máxima reducción de
incertidumbre.
Plantear un problema significa describir el estado actual de la situación
y el estado ideal, el que se desea alcanzar; la solución está referida a
encontrar la secuencia adecuada de acciones para transformar la situación
de un estado a otro. Montenegro (2008) ideó un modelo con cuatro fases
para la solución de problemas en el área de matemáticas: comprensión del
problema, elaboración de un plan, ejecución del plan y visión retrospectiva.
En el proceso de comprensión del problema recomienda identificar la
situación que se genera y las posibles soluciones; esta estrategia puede ser
aplicada en cualquier contexto educativo.
La elaboración del plan consiste en descomponer el problema en
subproblemas, organizar vías de solución en clases equivalentes
encontrando la secuencia para cada clase y efectuar un barrido retrospectivo
partiendo del estado final hasta el inicial. Señala Borrero (2008) que la
ejecución del plan consiste en seguir los pasos previstos en su elaboración.
La visión retrospectiva consiste en verificar la solución, resolviendo el
problema de modos diferentes y comparar soluciones obtenidas por esas
vías. Según Rodríguez y Torres (2008), otras de las estrategias de
importante son:
1. El taller: Constituye una estrategia que induce sin lugar a dudas el
principio de aprender haciendo donde tanto los facilitadores como los
71
integrantes del grupo participan y aportan para el logro de los objetivos,
internalizándose con ello el conocimiento.
2. Seminario: Consiste en que un grupo reducido investiga o estudia
intensivamente un tema en sesiones planificadas, recurriendo a fuentes
originales de información.
3. Clase magistral: Constituye la exposición o presentación oral por
parte del docente de un tema previamente seleccionado.
4. Estudio de casos: El ins tructor señala los casos de estudio y propicia
un ambiente adecuado para su discusión guiando al proceso de aprendizaje,
para que los participantes descubran por sí mismos las ideas más
significativas para ello.
2.1.4. Procesos de aprendizaje
Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la
apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su
autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en
íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y
responsabilidad social.
Señala Díaz y Hernández (2007) que las dimensiones tienen un
contenido o manifestación diferente en preescolares, escolares,
adolescentes, jóvenes y adultos. Buscar las formas de expresión
correspondientes a las diferentes edades constituye una más de las tareas
pendientes que plantea una concepción del aprendizaje desarrollador.
72
Los procesos han sido concebidos como el resultado de la interacción
dialéctica entre tres dimensiones básicas: la activación-regulación, la
significatividad de los procesos y la motivación por aprender.
Activación-regulación. Para Borrero (2008) esta dimensión designa la
naturaleza activa, consciente, intencional de los procesos y mecanismos
intelectuales en los que se sustenta y de los resultados que produce. Las
subdimensiones que la integran son: la actividad intelectual productivo -
creadora que constituye el componente metacognitivo de la misma.
Actividad intelectual productivo-creadora. Sistema de conocimientos,
hábitos, habilidades, procedimientos, estrategias de carácter general y
específico que deben desarrollarse en cada edad y nivel, en dependencia de
la naturaleza específica de la materia y de la calidad que estos deben tener
para calificar el aprendizaje desarrollador.
En ese orden de ideas, en la actividad intelectual se distingue un
aspecto procesal que se refiere a las particularidades de los procesos y
propiedades intelectuales, a la calidad de los mismos y un aspecto
operacional que concierne al desarrollo de los conocimientos específicos, al
sistema de acciones generales y particulares con que los estudiantes deben
funcionar y desarrollar.
La metacognición, es un complejo grupo de procesos que intervienen en
la toma de conciencia, el control de la actividad intelectual y los procesos de
aprendizaje, que garantizan su expresión como actividad consciente y
regulada de acuerdo a su desarrollo.
73
Los procesos de reflexión metacognitiva, que incluye la capacidad para
hacer objeto de análisis y tomar conciencia de los propios procesos,
desarrollando metaconocimientos o conocimientos acerca de los mismos y
procesos de regulación metacognitiva que implica el desarrollo de las
habilidades y estrategias para regular el proceso de aprendizaje y de
solución de tareas. Lo que conlleva a la planificación, el control y la
utilización de la retroalimentación, la evaluación y corrección pertinentes de
las actividades que se realizan y del propio proceso de aprendizaje.
La activación-regulación requiere del componente cognitivo y del
metacognitivo funcionando estrechamente unidos con el componente
motivacional-volitivo. Esta dimensión del aprendizaje desarrollador señala
como objetivo la educación de aprendices que, más que consumir y
acumular información puedan buscarla, producirla, problematizarla, criticarla,
transformarla y utilizarla de manera consciente, creadora para tomar
decisiones, resolver nuevos problemas, o situaciones y erigirla como base
para los nuevos aprendizajes.
En consideración a lo anterior, para Díaz y otro (2007) el aprendizaje es
un proceso complejo por los contenidos a aprender y los mecanismos
internos que desarrolla, es un proceso social determinado por una cultura
que condiciona el contenido del mismo, la actividad de comunicación es
característica esencial en este proceso, la interacción y el intercambio con los
otros construye y perfecciona los propios conocimientos y las formas de
actuación.
74
El aprendizaje es una condición indispensable para el desarrollo de
cada individuo es su personalidad, potencialidades, las deficiencias, las
capacidades, ritmos, preferencias, conocimientos previos y la experiencia
anterior condicionan un carácter único e individual al proceso, participando
activamente en su transformación y la de su medio de forma responsable y
creativa, esto expresa su carácter consciente.
El aprendizaje implica cambios en la actividad cognoscitiva y afectivo-
valorativa, este resulta significativo para los conocimientos, actitudes,
motivaciones, intereses, la experiencia previa; su contenido adquiere sentido
lo que potencia el establecimiento de relaciones entre los nuevos contenidos,
el mundo afectivo y motivacional, entre los conceptos ya adquiridos y los
nuevos, entre los conocimientos, la vida, la calidad del proceso está
condicionada por el vínculo con las necesidades, motivos e intereses de los
estudiantes, se aprende a lo largo de la vida, en diferentes contextos, de
manera incidental o dirigida, implícita o implícita.
Los problemas de aprendizaje y de fracaso que presentan un porcentaje
importante de estudiantes por un lado no tienen su causa en déficits en el
ámbito de los procesos y funciones cognitivas básicas y por el otro, sino en
sus pobres estrategias de aprendizaje (Pérez, 2006), en las dificultades para
producir y utilizar procedimientos que les permitan regular adecuadamente
su conducta y utilizar un enfoque estratégico en el aprendizaje o finalmente,
en la imposibilidad de utilizar procedimientos generales que les garanticen
enfrentarse de manera flexible y autónoma a los nuevos aprendizajes.
75
El trabajo con los/las estudiantes que presentan deficiencias en las
estrategias para la autorregulación del aprendizaje, requiere de métodos y
estrategias de aprendizaje y de apoyo específicos. Es necesario tener en
cuenta que:
- No se aprenden de la misma manera los contenidos conceptuales
(según Pozo, lo que el/la estudiante puede decir acerca del mundo) y los
procesales o procedimentales (lo que puede hacerse, ya sea a nivel motor,
externo, o intelectual, mental o interno), porque los contenidos cognoscitivos
o conceptuales, que son más fácilmente verbalizables, se pueden enseñar
utilizando un método expositivo, mientras las habilidades y procedimientos
requieren, de la práctica y el ejercicio en situaciones especialmente
organizadas para esto.
- Las habilidades no se dominan de igual forma que las estrategias
generales. Los/las docentes enseñan y entrenan a sus estudiantes en
habilidades y procedimientos eficientes para aprender y para estudiar.
Pero son los/las aprendices quienes proyectan, deliberadamente, sus
propias estrategias, contextualmente, incluyendo en las mismas los
procedimientos aprendidos, que pueden haber sido previamente
automatizados sobre la base del ejercicio.
El aprendizaje de estrategias, requiere algo más que una práctica
repetitiva que consolide formas de actuación que son perfectibles pero que,
en esencia, son invariantes.
76
Requiere una práctica reflexiva, que exija al/a la estudiante precisar sus
metas, analizar qué necesita hacer para lograrlas, con qué cuenta para ello,
cómo puede controlar el proceso para su logro, cómo puede evaluarlo, lo
cual es fundamental para la acción del docente, orientando los procesos que
son necesarios para alcanzar un aprendizaje significativo.
- El desarrollo de estrategias de aprendizaje está vinculado a tres
aspectos esenciales: su producción por parte de los/las estudiantes, las
posibilidades para su ejercicio y aplicación, y su generalización y
transferencia a nuevas situaciones. Pero no debe olvidarse que en cada uno
de estos aspectos están involucrados importantes componentes afectivos y
motivacionales-volitivos.
- El uso de estrategias exige de los/las estudiantes flexibilidad en la
selección de sus componentes. Ello demanda que se hayan familiarizado
previamente con una diversidad de tareas, situaciones, exigencias y
soluciones alternativas.
- Ninguna estrategia es, en sí misma, más eficiente que otra. La
eficiencia de la estrategia descansa en una adecuada conjunción.
En términos generales, las estrategias son utilizadas intencional y
flexiblemente por el agente de aprendizajes. Algunas de estas estrategias
pueden ser empleadas para activar el conocimiento previo o para tender
puentes entre este último y el nuevo, otras, en cambio, pueden utilizarse para
77
favorecer la atención, codificación y/o el procesamiento profundo de la
información.
Activación de conocimientos previos
Para Pozo (2006) la concepción constructivista responde
afirmativamente a esta cuestión y propone considerar un tercer aspecto
indispensable en la radiografía inicial de los alumnos: los conocimientos que
ya poseen respecto al contenido concreto que se propone aprender,
conocimientos previos que abarcan tanto conocimientos e informaciones
sobre el propio contenido como conocimientos que de manera directa o
indirecta se relacionan o pueden relacionarse con él. ¿Cómo se justifica la
necesidad de considerar estos conocimientos previos en tanto que elemento
fundamental del estado inicial del alumno?.
La justificación se encuentra, sin duda, en la propia definición
constructivista, del aprendizaje. Desde esta perspectiva, se entiende que el
aprendizaje de un nuevo contenido es, en último término, el producto de una
actividad mental constructiva que lleva a cabo el alumno, actividad mediante
la cual construyen e incorporan a su estructura mental los significados y
representaciones relativos al nuevo contenido.
Ahora bien, para Borrero (2008) dicha actividad mental constructiva no
puede llevarse a cabo en el vacío, partiendo de la nada. La posibilidad de
construir un nuevo significado, de asimilar un nuevo contenido; en definitiva,
78
la posibilidad de aprender, pasa necesariamente por la posibilidad de «entrar
en contacto» con el nuevo conocimiento.
¿Cómo es posible contactar en un primer momento con el nuevo
conocimiento? Pues a partir de algo que ya conocen, que ya saben. Tal
como señala Coll y Bolea (2008), cuando el alumno se enfrenta a un nuevo
contenido a aprender, lo hace armado con una serie de conceptos,
concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso
de sus experiencias previas, que utiliza como instrumentos de lectura e
interpretación y que determinan en buena parte qué informaciones
seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá
entre ellas.
En definitiva que, contando con la ayuda y guía necesarias, gran parte
de la actividad mental constructiva de los alumnos tiene que consistir en
movilizar y actualizar sus conocimientos anteriores para tratar de entender la
relación o relaciones que guardan con el nuevo contenido. La posibilidad de
establecer estas relaciones determinará el que los significados que
construyan sean más o menos significativos, funcionales y estables.
Considerando el papel central que los conocimientos previos tienen
desde la perspectiva en la radiografía inicial del alumno, puede surgir en el
lector una duda razonable. El poseer conocimientos previos parece más
obvio en unos casos que en otros y parece lógico pensar, por ejemplo, que
los estudiantes que inician la educación tienen conocimientos previos
79
respecto al lenguaje escrito y, en cambio, no es del todo evidente que tengan
conocimientos en este ámbito en los momentos iniciales de la escolaridad.
Puede ponerse en duda que los alumnos tengan conocimientos previos
al iniciar sus aprendizajes en áreas como la química o la historia y, en
cambio, aceptarse más fácilmente que tienen algún tipo de conocimiento
sobre el medio físico que les rodea antes de iniciar un aprendizaje
sistemático y científico al respecto.
Pero, en cualquier caso, si se sitúan en la perspectiva del alumno, en la
lógica de la concepción constructivista es posible afirmar que siempre
pueden existir conocimientos previos respecto al nuevo contenido que vaya a
aprenderse, ya que de otro modo no sería posible atribuir un significado
inicial al nuevo conocimiento, no sería posible “leer” en una primera
aproximación; por lo que, esta afirmación no supone negar la posibilidad de
que en un determinado proceso de aprendizaje se den ciertas condiciones
que impidan al alumno dar con algún conocimiento previo que le permita
entrar en contacto con el nuevo contenido.
Zonas de desarrollo próximo de los/las estudiantes
La concepción de la interacción docentes–estudiantes (y estudiantes-
estudiantes) dentro de un marco de andamiaje o de trabajo con la zona de
desarrollo próximo (Marchesi y Martín, 2007) puede resultar particularmente
fructífera para el trabajo dirigido a potenciar un aprendizaje estratégico. La
80
esencia de dicha labor consiste en el tránsito gradual del control del
aprendizaje desde los/las docentes hacia los/las estudiantes.
Esto significa que el docente organiza flexiblemente el proceso de
dominio progresivo por parte de los/las estudiantes de las estrategias y
modos de actuar, fungiendo como un experto, que brinda modelos,
sugerencias, alternativas, retroalimentación, ayuda individualizada y que
estimula paulatinamente, el tránsito del control externo al interno, individual.
Señala Díaz (2010) que existen aspectos importantes que el docente o la
profesora deben tomar en consideración son:
a) Partir del diagnóstico previo de la zona de desarrollo potencial (ZDP)
de los alumnos.
b) Teniendo en cuenta lo anterior, emprender el tránsito de la exposición
o presentación inicial del/de la docente en forma de modelación de la
actividad, a una actividad que inicialmente será guiada u orientada, y
posteriormente requerirá su realización independiente. Borrero (2008)
supone por parte del docente: • Brindar al (a la) estudiante sólo las ayudas y
orientaciones necesarias, individualizándolas de acuerdo a sus necesidades
concretas y a su ritmo de progresión individual,
• Estimular constantemente la aplicación independiente de los
conocimientos y destrezas adquiridas, unida a la reflexión sobre las
actividades,
• Modificar el nivel de “desafío” de las tareas con el objetivo de hacerlas
asequibles al sujeto y, a la vez, de “mover” la zona de desarrollo próximo
hacia delante.
81
c) Crear un clima relacional, afectivo positivo, de cooperación y
participación, donde los errores sean verdaderas fuentes de aprendizaje y los
alumnos y alumnas puedan disfrutar del propio proceso de aprendizaje.
Motivación para aprender
La motivación para aprender amerita considerar el foco en la activación
y la autorregulación del aprendizaje y el grado en que cualquier esfuerzo
que se realice a favor de ésta repercute en los diferentes componentes del
sistema conformado por los procesos implicados en el aprender.
La activación y regulación del aprendizaje para Castellanos (2006)
apunta al objetivo de educar aprendices que más que ser consumidores y
acumuladores de información, puedan producirla, transformarla y utilizarla a
través de un proceso que devenga progresivamente autoiniciado, consciente
y auto-controlado. Sobre la base de este proceso según Borrero (2008) se
produce en los/las estudiantes la apropiación, el desarrollo y el
perfeccionamiento de los instrumentos fundamentales para el dominio del
mundo y de sí.
El autoconocimiento que posee una persona acerca de sus procesos
cognitivos, de las características y exigencias de las situaciones, tareas a
resolver y de las estrategias que puede desplegar para regular
eficientemente su ejecución en las mismas, constituyen indudablemente un
componente esencial del aprendizaje, estrechamente vinculado a su
eficiencia, su carácter consciente y autorregulado.
82
En síntesis, un docente que respete los principios constructivistas
señalados antes demostrará poseer una serie de comportamientos
característicos que lo diferenciarán claramente de aquellos que se comportan
en forma tradicionalista.
2.2. Pensamiento crítico
En el proceso educativo moderno, se establece que el pensamiento
crítico de acuerdo a Hawes (2007) implica el proceso intelectualmente
disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar, de
manera activa y diestra, información reunida de, o generada por, la
experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, como guía para la
creencia y la acción.
Según su visión, el pensamiento crítico tiene dos componentes: (1) un
conjunto de destrezas de generación y procesamiento de información y
creencias, y (2) el hábito de utilizar dichas destrezas para conducir el
comportamiento, basado en un compromiso intelectual. De esta forma, el
pensamiento crítico se opone a la mera adquisición y retención de
información, toda vez que el pensamiento crítico implica una búsqueda y
tratamiento activo de la información; utilizando de modo significativo dichas
destrezas, con el compromiso de aceptar los resultados a los que se llegue.
El desarrollo del pensamiento crítico es fundamental para el estudiante,
pues consigue ser, una persona habitualmente inquisitiva, flexible, justa
83
cuando se trata de evaluar, honesta cuando confronta sus sesgos
personales, prudente al emitir juicios, clara respecto a los problemas o las
situaciones que requieren la emisión de un juicio, enfocada en preguntar,
indagar, investigar; persistente en la búsqueda de resultados tan precisos
como las circunstancias y el problema o la situación lo permitan (Facione,
2007), en otras palabras, el estudiante y/o el docente, tendrán la disposición
no solamente de enfrentarse y entender el conocimiento científico, sino
además de entender mucho mejor su entorno y su vida.
Señala Torres (2008) que lo anterior significa demostrar un dominio y
manejo acabado de las coordenadas epistemológicas, metodológicas y
conceptuales de su disciplina. En segundo lugar, tendría que conocer los
diversos procesos implicados en la forma en que los estudiantes se apropian
y asimilan los nuevos conocimientos. Finalmente, todo docentes debería
mantener una disposición especial que permitiera efectuar un análisis crítico
de su práctica diaria, con objeto de reconocer qué aspectos han favorecido el
aprendizaje de los estudiantes y cuáles, por una u otra razón, no han
resultado tan eficaces en este mismo sentido.
2.2.1. Dimensiones del pensamiento crítico
La filósofa y pedagoga canadiense Daniels (2008) propone una
estructura conceptual de cuatro modalidades que puede asumir el
pensamiento crítico: lógico, creativo, responsable, metacognitivo. Si bien se
84
refiere fundamentalmente a niños entre 10-12 años, su planteamiento es
perfectamente expandible a sujetos mayores.
De acuerdo a Daniels (2008), el pensamiento crítico no sólo hace
referencia a la lógica tradicional sino más bien a la lógica informal que está
implícita en la coherencia en el lenguaje y la acción. El producto del
pensamiento lógico es la conceptualización, gracias a ella se da la principal
complejidad, es decir, la capacidad de pasar de lo concreto a lo abstracto.
El pensamiento creativo, se expresa según Aranza (2009) en una
búsqueda que, partiendo de la convergencia, finalmente llega a la
divergencia, por tanto, éste se expresa en la transformación.
El docente tiene que actuar como un verdadero mediador o puente
entre los conocimientos nuevos y los conocimientos previos de los
estudiantes, entregándoles un material que pueda actuar sobre ellos
significativamente, es decir, estructurado de tal forma que el estudiante
reconozca su significado y le dé el sentido que corresponda. El docente debe
traspasar al estudiante, en forma progresiva, el control y la responsabilidad
del aprendizaje para que sea él quien asuma su responsabilidad como gestor
de sus propios aprendizajes.
Lógica
Plantea Haerwi (2009) que múltiples y variadas son las materias sobre
las cuales se puede ejercer y se ejerce efectivamente el pensamiento crítico.
85
En los hechos, no existiría ámbito alguno de la actividad intelectual, estética,
moral, económica, cultural de la humanidad que no pudiera o debiera ser
revisada con una mirada crítica.
Por otra parte, existen algunas reacciones encontradas por parte de los
diferentes fundamentalismos que en contraste con el mundo actual: los
fundamentalismos religiosos (tanto cristianos como de otras religiones), los
político-ideológicos (como el caso de los regímenes basados en el
materialismo histórico, o en la seguridad nacional, o en la economía social de
mercado), los académico-intelectuales (las adhesiones a corrientes de
pensamiento o modelos teóricos), éticos (especialmente apropiados para los
religiosos y políticos, expresados en mandatos y prohibiciones
incuestionables).
Para Díaz (2010) esto significa estar frente a una respuesta de carácter
dicotómico, es decir, este aprendizaje se aprende o no se aprende. Por
consiguiente, no debiera darse la posibilidad de que se acepten estados
intermedios en la demostración de lo aprendido, puesto que la respuesta es
la que corresponde o de lo contrario habría que aceptar que el conocimiento
no es unívoco o no se ha memorizado correctamente.
Para Daniels (2008) aunque muchos de estos fundamentalismos son
evidentes (especialmente para los observadores externos) muchas veces no
lo son para quienes los practican e, incluso, para quienes los sufren.
Además, los pensadores críticos en estas circunstancias suelen tener malas
experiencias.
86
Creativa
El pensar críticamente de acuerdo a Ennis (2008) implica que los
pensadores críticos ideales están dispuestos a preocuparse que sus
creencias sean verdaderas y que sus decisiones estén jus tificadas, esto es,
se preocupan de la solidez de sus opiniones y decisiones. Ello implica:
(a) buscar explicaciones, hipótesis, planes, fuentes, alternativos;
explorar los aportes de cada uno ponderándolos en función de los apoyos
conceptuales o empíricos que ofrezcan; y mantenerse abierto aunque crítico
frente a ellos;
(b) asumir una posición, pero hasta el punto en que esté justificada por
la información disponible; si no dispone de evidencia en apoyo de su punto
de vista, entonces tiene la posibilidad de adoptar una posición mejor fundada
o bien hacer evidente otros fundamentos que sostienen la posición adoptada
(políticos, ideológicos, religiosos, estéticos);
(c) estar bien informado, actualizado con respecto al propio campo;
(d) tomar en cuenta otros puntos de vista aparte del propio.
El pensamiento crítico tiene un campo de aplicación inmenso. Entre las
principales acciones asociadas pueden citarse algunas como:
- Comunicación: leer, escribir, hablar, escuchar
- Cambio social: las instituciones (escuelas, iglesias, empresas) son
siempre producto de una forma de pensamiento, de una manera de pensar
las cosas
87
- Detectar los sesgos y prejuicios en el discurso de todo tipo: científico,
político, moral, religioso, académico, profesional
- Búsqueda de la verdad, distinguiendo las verdades a medias, las
mentiras, desviaciones, énfasis en la investigación y sus métodos de control
del error, de validación de la producción.
De acuerdo a lo anterior, para Ahumada (2008) generar situaciones
intermedias en un aprendizaje factual puede acostumbrar al estudiante a
desarrollar comportamientos dubitativos en términos de la apropiación de
determinados hechos específicos necesarios para aprender. Si se está
seguro de la congruencia entre la manera en que el estudiante aprendió un
determinado conocimiento y las formas evaluativas que se utilizaron para
evidenciarlo, este contenido se evocará y reconocerá sin mayores dificultad.
En consideración a lo anterior, es recomendable que en el aprendizaje
específico donde se utilizaron sistemas de representación, como mapas,
gráficos o formulaciones estén presentes durante la evaluación, para que los
contenidos no se desvinculen de las condiciones en que fueron aprendidos.
Señala Aranza (2009) que el tiempo de demostración de un aprendizaje
factual logrado y su evaluación debería ser relativamente breve, para que al
estudiante no le resulte difícil evocarlo o identificarlo exitosamente.
Metacognitiva
Para Daniels (2008) la metacognición es una competencia de
aprendizaje que se relaciona con la conciencia que un sujeto tiene acerca de
88
sus propios procesos y procedimientos de aprender. Un estudiante que tiene
claridad acerca de cómo aprende mejor una materia determinada,
ciertamente tendrá mejores rendimientos que uno que no la tiene. A la vez, el
control que el estudiante ejerce sobre los logros parciales y finales de su
trabajo, la capacidad para determinar cuándo y dónde detenerse o desviarse
o ampliar, es una competencia importante para la autorregulación del trabajo
intelectual.
Señala Ferrero (2008) que un pensador crítico presenta honestamente
su posición, e igualmente las de los demás. Una presentación honesta
significa hacer evidentes y públicas las propias subjetividades, revelando los
fundamentos y bases de las propias convicciones. Esta actitud comprende
de manera principal:
(a) tener claridad en lo que se dice, escribe o comunica, utilizando un
lenguaje lo más preciso posible.
(b) mantener siempre la atención sobre la pregunta o la conclusión del
argumento, de manera de no desviarse de la propia argumentación.
(c) buscar razones y hacer evidentes las propias.
(d) tomar en cuenta la situación total, considerando las diversas
variables, factores y componentes.
(e) estar consciente de las propias creencias básicas y de la forma en
que éstas intervienen en la formación de las posiciones que uno adopta.
89
La dimensión cognitiva, básicamente trata con la disposición anímica
del sujeto a involucrarse en procesos de aprendizaje complejo, que requieren
un esfuerzo adicional a la simple memorización de datos, técnicas, normas y
reglamentos, algoritmos. Aranza (2009) correspondería especialmente a lo
que se denomina como “motivación intrínseca”, aquella en que el sujeto se
involucra en la tarea por la tarea misma, sin especial referencia directa o
inmediata a otras compensaciones (dinero, calificaciones, reconocimiento
social) que pudieran considerarse “externas”. Cuando la motivación es
intrínseca no se requiere de premios o castigos para hacer trabajar a alguien,
porque la misma actividad es recompensante por sí sola.
Responsable
Para Daniels (2008) el pensamiento crítico, visto en el lenguaje diario y
a través de su acepción más general, es común que sea utilizado por
cualquier persona, referido más bien al hecho de criticar o reprobar algo o a
alguien, o, en el mejor de los casos, se constituye en una toma de posición
reflexiva sobre un tema, libro, u obra literaria, consideraciones ambas
válidas, pero que requieren una construcción conceptual más clara y más
fuerte sobre su verdadero y potente significado.
En el campo de la andragogía, según Ahumada (2008) ubicándose
momentáneamente en la población sobre la cual se obra en este proyecto,
hallarían que casi todos los docentes estarán de acuerdo en que es deseable
encontrar en las aulas de clase, en primeros semestre universitarios,
90
estudiantes críticos, pensantes, que analicen, ávidos de conocimiento, que
pregunten e indaguen sobre él, que valoren el aprendizaje que adquieren y
su importancia dentro de sus respectivos proyectos de vida, en el caso de
que lo tengan.
El uso del lenguaje propio de la disciplina, la seguridad en la respuesta,
el dominio de los conocimientos declarativos incorporados, hacen
conveniente su utilización. Señala Aranza (2009) que algunas sugerencias
para su mejor empleo son:
- Tener presente, al momento de formular la pregunta, el propósito o
intencionalidad del contenido preguntado.
- Dar el tiempo y las pistas para que el estudiante pueda evocar el
conocimiento factual solicitado.
- Mantener un banco de preguntas preelaborado a fin de evitar las
distorsiones propias de una improvisación.
- Evitar que influyan factores personales ajenos al aprendizaje.
2.2.2. Elementos del pensamiento crítico
Se puede decir que el pensamiento según Para Daniels (2008) es un
poder de la mente humana mediante el cual ésta elabora significaciones con
las cuales interpreta su relación con el mundo, con los demás y consigo
mismo. Entran en relación con el mundo ambiente y en esa relación el
91
mundo se nos hace significativo; el pensamiento es el momento de
elaboración de sentido de ese proceso interactivo con el mundo.
Así, el pensamiento crítico según Ahumada (2008) hace referencia a un
tipo de pensamiento que se caracteriza por ser una forma alternativa al
pensamiento habitual, dado que el pensamiento crítico no funciona
primariamente sobre la base de los automatismos adquiridos, sino que es un
pensamiento de carácter reflexivo e intencionado, en donde el individuo
activa sus recursos cognitivos (memoria, atención) y ejerce un control
metacognitivo (monitoreo y evaluación) sobre la aplicación de reglas y
principios lógicos que rigen el razonamiento o sobre sesgos habituales que
inducen a error en el razonamiento.
Lo anterior es consistente con el hecho de que esta forma alternativa de
pensar (en relación con el pensamiento habitual) sea percibida en general,
como costosa en términos de inversión de tiempo, energía, concentración y
esfuerzo. La razón de su éxito, según Aranza (2009) en términos de ser una
de las más utilizadas por los docentes, podría deberse a lo siguiente:
- Determinan espacios precisos para responder ciertos interrogantes,
evitando que el estudiante divague sobre un tema y de esa forma llegue más
directamente a la respuesta solicitada.
- Permiten disponer de criterios de respuesta precisos, lo que favorece
la corrección y una posible cuantificación de las respuestas
92
- Posibilitan regular la complejidad de las preguntas y, por tanto, a
través de las respuestas conocer diferentes grados de conocimiento.
- Mejoran la representatividad de la muestra de contenidos de la unidad
temática que se desea evaluar debido al alto número de preguntas que
suelen contener (entre cinco y diez).
Al igual que cualquiera otro procedimiento evaluativo, presenta alguna
deficiencia como:
- Limita al estudiante a responder lo que se le pregunta,
independientemente de lo que pueda haber aprendido, y a exponer sus ideas
y conocimientos en márgenes muy estrechos de respuesta
- Genera ansiedad en los que responden debido a su alto número de
preguntas; conduce a seccionar la respuesta en varios trozos, ya que al
revisar lo escrito aparecen en diversas ubicaciones reflexiones nuevas que el
estudiante decide incorporar a fin de complementar lo ya expuesto.
Reflexiva
El pensamiento y el lenguaje van íntimamente unidos. Para Daniels
(2008) la dimensión lógica del pensamiento es su estructura formal racional.
Aristóteles encontró que una buena parte del lenguaje tiene una estructura
proposicional y a partir de ella puede sistematizarse la armazón lógica del
pensamiento. Las unidades mínimas de esa estructura son los conceptos,
éstos entran en determinada relación formando la proposición. No todas las
93
oraciones son proposiciones, sino sólo aquéllas que afirman o niegan. El
razonamiento, objeto principal del pensamiento lógico, se construye con
proposiciones.
Aristóteles se dio cuenta de que el razonamiento y la argumentación es
un instrumento (organon), y como todo instrumento sirve a fines múltiples.
Por ejemplo, pueden utilizar el razonamiento con propósitos estrictamente
cognoscitivos, para dar una estructura axiomática a una teoría filosófica,
matemática o científica. Señala Ferrero (2008) que también pueden utilizar el
razonamiento y la argumentación para defenderse en una corte judicial, o
para persuadir a un público, al pueblo, acerca de una política determinada.
En estos casos utilizan, además de la lógica, otros instrumentos que nos
ayudan en los fines.
Aristóteles sistematizó principalmente el tipo de razonamiento que llamó
silogismo. Según Aranza (2009) es decir, un razonamiento cuyas premisas y
conclusión son proposiciones categóricas. Los lógicos estoicos desarrollaron
una lógica basada en los razonamientos hipotéticos y condicionales. Con ello
ampliaron la lógica aristotélica y pensaron que era menos dogmática que la
de su predecesor. La Edad Media unió ambas teorías lógicas en una sola y
así permaneció por muchos siglos. Kant (siglo XVIII) pudo decir que desde
entonces la lógica no había cambiado nada y dio sus cursos de lógica sobre
el modelo tradicionalmente aceptado.
94
La lógica moderna (Boole, Frege, Rusell y Whitehead) citado en Daniels
(2008) no usa el lenguaje ordinario como sí lo hacia la lógica tradicional.
Todo el sistema se estructura con símbolos para formar con ellos esquemas
proposicionales, y a su vez, con éstos, esquemas de razonamiento. La
simbolización permite tratar más fácilmente cadenas más largas de
razonamiento que las que utilizaba la lógica tradicional. Sobre todo, persigue
un sistema de deducción formal y axiomática.
En breve, para Ahumada (2008) el pensamiento tiene una estructura
lógica que puede ser analizada sistemáticamente. El conocimiento de la
estructura lógica del pensamiento nos permite pensar con claridad,
organización y sistematicidad. Sobre todo, nos ayuda a conocer cuáles son
las formas que tienen de apoyar con buenas razones las conclusiones a que
quieren llegar. Todo conocimiento y toda ciencia humana supone como
requisito mínimo la estructura racional del pensamiento. La dimensión lógica
del pensamiento no es todo el pensamiento, pero sin esta dimensión
fundamental no sabrían lo que es un pensamiento bien estructurado.
Cuando se dice que el pensamiento crítico tiene una dimensión lógica,
lo que están afirmando es que, cuando la aplican, revisan el pensamiento
que están analizando para ver si sigue las leyes de la lógica. En caso de que
encuentren que no las sigue, dirán que dicho pensamiento incurre en
95
falacias, que no cumple con las condiciones necesarias para que ese
pensamiento sea válido.
Sustantiva
El pensamiento tiene una estructura formal (que la lógica revisa) pero
tiene también un contenido. Para Daniels (2008) la sola estructura formal es
un que la lógica estudia detenidamente y con independencia del contenido.
Pero en un conocimiento bien hecho, como en una ciencia bien hecha, el
pensamiento tiene siempre una forma y un contenido. La dimensión
sustantiva del pensamiento lo examina en su contenido. Mientras que la
lógica analiza la forma válida de los razonamientos, con independencia de su
contenido, la ciencia la experiencia y demás formas de conocimiento
atienden a su contenido.
El contenido o momento sustantivo de un pensamiento racional está
dado en las proposiciones que integran el razonamiento o el argumento.
Cada proposición, en cuanto afirma o niega, informa algo de la realidad, y
ello es el contenido o sustantividad del pensamiento. Por eso, según Aranza
2009) un análisis completo del pensamiento racional no puede limitarse a su
estructura formal o lógica. Es necesario evaluar la verdad o falsedad de las
proposiciones; o cuando menos su grado de verosimilitud.
Cuando Sócrates dialogaba con los atenienses se fijaba, por un lado, en
la universalidad de las definiciones que proponían sus interlocutores - sin lo
96
cual no podían ser una buena definición – pero también se fijaba en el
contenido de la definición, lo que luego se llamó la esencia. Si el
pensamiento racional se estructura en conceptos, y los conceptos pueden
ser bien definidos, entonces importa su contenido, su sustantividad, su
esencia. Platón llamó a esta esencia “eidos” y le dio tanta importancia que la
convirtió en el ser verdaderamente real. Exageración, sin embargo, pero que
revela la importancia del concepto en su forma y en su contenido.
Aristóteles señaló que el razonamiento puede ser válido aun si sus
premisas son falsas, o una de ellas lo es. Ello porque la validez es
independiente de la verdad de las proposiciones. Pero de acuerdo a lo
planteado por Ahumada (2008) un pensamiento completo, en sus
dimensiones lógica y sustantiva, requiere también que las proposiciones que
afirman sean verdaderas.
Si hacen un argumento, aunque sea formalmente válido, pero con
afirmaciones falsas, el oponente puede fácilmente responder atacando
precisamente la falsedad de o que han afirmado. No basta, pues, la sintaxis
o mera relación formal entre los signos del pensamiento; hace falta también
que la semántica sea adecuada.
La semántica, es el significado de lo que afirman en una proposición, su
contenido, su sustantividad. El pensamiento como sistema significativo tiene
una sintaxis pero también una semántica. La semántica del pensamiento es
su relación significativa con los referentes del mundo. El filósofo
97
estadounidense Morris citado en Daniels (2008) dividió la semiótica, o ciencia
de los signos, en tres ramas: la sintaxis, la semántica y la pragmática. La
sintaxis es la mera relación formal entre los signos, la lógica. La semántica es
el significado de los signos por relación a referentes del mundo. Y la
pragmática el uso que los seres humanos hacen de los signos.
Esta semántica del pensamiento no se agota en las afirmaciones
informativas o descriptivas acerca del mundo. Es también contenido, o
sustantividad, del pensamiento, los valores, expresiones, normas, que
expresan en juicios de valor, en juicios normativos. El contenido del
pensamiento es informativo si describe algo del mundo. Pero también forman
parte de la sustantividad del pensamiento las valoraciones que expresan en
ciertos juicios. Esto da lugar a los juicios de la ética, de la estética. Con
juicios valorativos y normativos también hacen razonamientos. En breve, la
dimensión sustantiva del pensamiento se refiere a la información que daba
de la realidad y que encontrarse en las distintas disciplinas del saber
humano.
Cuando se examina esta dimensión sustantiva del pensamiento deben
reparar en si el pensamiento que están analizando críticamente ofrece
conocimientos sólidos, verídicos y si pueden sustentar metódicamente las
afirmaciones que hacen.
Dialógica
98
Se trata de la capacidad para examinar el propio pensamiento con
relación al de los otros, para asumir otros puntos de vista y para mediar otros
pensamientos. Para Daniels (2008) permite examinar un pensamiento desde
la solución que otros le han dado, aunque haya llegado, a una solución
diferente. Del mismo modo, permite, en una discusión, evaluar la
argumentación a la luz del argumento del adversario. También nos permite
evaluar las razones que tuvieron unas personas para decidir cierto curso de
acción, aunque uno haya, o hubiera, decidido en forma diferente. Por último,
permite encontrar puntos de vista armónicos entre personas con puntos de
vista diferentes.
Alguien argumenta tratando de convencer a otro. Los griegos estudiaron
este aspecto del pensamiento en la retórica y en la dialéctica. Según Ferrero
(2008) la retórica tiene muy en cuenta al interlocutor a quien dirigen un
argumento. Deben saber apreciar sus valores, el mundo en que se
desenvuelve, para que así la argumentación sea pertinente y llegue a
interesarlo.
La retórica trata de influir convincente o persuasivamente en la opinión
del otro. Por tanto, Pierce citado en Ahumada (2008) le dio mucha
importancia a este aspecto dialógico del pensamiento al elaborar su
concepto de comunidad interpretante. Las interpretaciones no deben ser
aisladas, opiniones idiosincráticas, sino pensamiento público que pueda ser
discutido. La interpretación debe converger hacia lo que una comunidad ideal
de interpretación llegue a pensar como “realidad”. La realidad se presenta
99
como esa convergencia final, aunque quizá nunca alcanzada, a la que tiende
la comunidad interpretante.
Los signos se interpretan mediante otros signos, y ello en forma
indefinida. Lo real se muestra en la convergencia de la comunidad
interpretante. Esta importancia destacadísima de la comunidad interpretante
muestra esencialmente la dialogicidad del pensamiento tal como Pierce llega
a conceptuarla.
Al respecto, Aranza (2009), señala, que el diálogo se mueve dentro de
una categoría explícitamente antropológica, ya que el ser humano existe en
la relación yo/tú, por su naturaleza, como un ser de relación. Buber halla en
el reino de lo humano una dimensión significativa con el uso del lenguaje,
pues se revela en el ser como diálogo. El lenguaje no es monólogo, sino que
exige la presencia de la alteridad y por tanto del diálogo, ya que el ser
humano es un ser-con, un ser con los otros seres humanos.
Las palabras básicas no significan cosas sino “relaciones”. El principio
dialógico del pensamiento lleva a descubrir en el ser humano la receptividad
de sus relaciones manifiesta a través del diálogo como un acto fundamental.
El pensamiento dialógico, según Aranza (2009) trata de ir más allá del
pensamiento dialéctico, al respecto, Buber, citado por el autor, no parte de la
contradictoriedad de las cosas sino de su complementariedad. Estrechan
vínculos en una unidad profunda que se alcanza gracias al diálogo. La
realidad es constitutivamente relacional.
100
La relación genuina del ser humano es el diálogo (relación “yo-tú”),
aunque puede degenerar en una relación yo-ello. El encuentro es la relación
esencial en que se quiebran los límites de lo meramente individual y surge la
coparticipación. El hecho básico de la existencia humana es el encuentro con
el otro ser humano. La relación humana tiene lugar en la esfera del “entre”.
Sólo cuando el ser humano reconoce al otro, en toda su alteridad, se
reconoce a sí mismo como ser humano. En cierto modo esto exige un
sacudimiento de la persona. Sólo entre personas auténticas se da una
relación auténtica. No es el “yo” lo que deben destacar, sino el “nosotros”. La
índole propia del nosotros es la comunidad.
En la comunidad se da el lazo esencial del ser humano con el ser
humano. Para las personas el pensamiento, su dimensión dialógica,
contribuye poderosamente a la convivencia y cooperación social. Promueve
la capacidad para convivir y cooperar con otros seres humanos por encima
de diferencias en ideas y valores. Nos prepara para el examen y deliberación
en torno a los asuntos de la vida pública y democrática. Nos sensibiliza para
entender el mundo complejo en que vivimos con sus conflictos y problemas.
Promueve la capacidad para la vida cívica y la solidaridad.
Contextual
La dimensión contextual del pensamiento crítico, se refiere a las fuentes
de emergencia del pensamiento. Afirma Aranza (2009) el principal contexto
del pensamiento , es el social e histórico. Los seres humanos, viven en
101
sociedades con una cultura determinada que los lleva a aprender el
pensamiento socialmente objetivado. La dimensión contextual, por
consiguiente otorga el poder de examinar el contenido social y biográfico en
el cual se lleva a cabo la actividad del pensamiento y la expresión del mismo.
Atendiendo a estas consideraciones, puede apreciarse que la dimensión
contextual del pensamiento, por tanto, permite examinar la ideología política
en relación a la sociedad de que forman parte. Permite según Ferrero (2008)
reconocer los valores culturales que son importantes para entender un
hecho, o una interpretación, en el proceso de una discusión. Finalmente, nos
permite cerciorarnos de que el punto de vista social, como parte de un
pueblo, no nos impida examinar otras alternativas.
El gran filósofo alemán Hegel, citado por Homers (2008) estableció que
la filosofía es la época puesta en el pensamiento, en el concepto. Hay una
historicidad del pensamiento que se estructura por épocas. Las distintas
esferas del pensamiento, mantienen una unidad viva en cada época. Hay un
espíritu del tiempo. Hegel describió las distintas épocas del pensamiento,
desde los griegos hasta su propia época mostrando así su radical
contextualidad histórica.
La hermenéutica filosófica, de Gadamer (2001) citado en Homers (2008)
enseña que el entendimiento del mundo es una relación mediada por una
tradición lingüística que nos precede y dentro de la que siempre está inmerso
el mundo, en tanto trata de entenderse, no está en un “afuera”, sino que está
en el mundo y desde el mismo trata de comprenderse. En este sentido,
102
puede decirse que todo entendimiento es un evento de comunicación, entre
un horizonte limitado de experiencia, representado en la persona, y el
horizonte más amplio que representa la tradición que se trata de aprender en
la medida en que estos horizontes entran en comunicación se produce el
entendimiento, el mundo se constituye y, con ello, la persona misma.
Por tanto, para Gadamer (2001) citado en Homers (2008) plantea que
se vive en tradiciones y éstas no son fragmentos de la experiencia del
mundo, no son una cuestión de mera “transmisión cultural” que emerge de
textos y monumentos que comunican un significado, que es articulado
lingüísticamente y documentado históricamente. Más bien, es el mundo
mismo, experimentado comunicativamente y constantemente por nosotros
como una tarea abierta al infinito.
El proceso hermenéutico parte de los prejuicios y preconceptos acerca
del mundo en los que la persona se ha formado, es decir, que son la realidad
histórica de su ser, de su facticidad. Según Homers (2008) el proceso
hermenéutico de interpretación no consiste en rechazar sin más dichos,
prejuicios y preconceptos sino en apropiárselos cognoscitivamente. La
interpretación, es un acto de lectura del mundo, de construcción de
significado, a partir de la pertenencia a una tradición, es decir a un conjunto
de significados que constituyen el entendimiento del mismo.
Pragmática
103
La pragmática, es analizada por Homers (2008) como la razón teórica
que piensa en las cosas como son, su esencia y estructura. La razón
práctica, incluye como momento constitutivo suyo una orientación hacia la
acción. El mismo autor, enfatiza que Aristóteles, no pensó sólo desde la
razón teórica sino que lo hizo también desde la razón práctica. Por eso,
incluyó en la razón práctica los principios de la ética y de la política. Mediante
la phrónesis (prudencia) aprehendan los principios de la conducta humana,
los cuales están inscritos en el Ethos, las costumbres y hábitos de la polis. El
sabio, el hombre virtuoso, conoce los principios éticos y políticos que
orientan su acción y en conformidad con esos principios actúa.
De la misma forma, Homers (2008) establece que el pensamiento crítico
tiene en Manuel Kant, un momento estelar, pues fue él quien se propuso
sistemáticamente una crítica de la razón. La crítica investiga las condiciones
del conocimiento a la vez que determina los límites estrictos dentro de los
cuales ha de moverse la razón humana. Esos límites lo constituyen la
experiencia, y más allá de la experiencia no hay, ni puede haber,
conocimiento.
Kant citado en Homers (2008) introduce la primicia de la razón práctica
sobre la teórica. Explica esta prevalencia afirmando que la primacía de las
facultades ha de residir allí donde esté el mayor interés el cual es siempre
práctico, y como no puede haber mayor interés que el interés práctico por el
bien, es la razón práctica la que detenta el más alto interés.
104
Por lo que la razón práctica es la razón en el ámbito de la ética. La
razón teórica ha de subordinarse al interés de la razón práctica. Lo “práctico”
es para Kant, lo relacionado con el orden moral y difiere del orden técnico en
que éste es principalmente instrumental. De igual manera Homers (2008),
plantea que Habermas ha observado que Kant citado por el autor antes
mencionado, modela la razón práctica de acuerdo a la razón teórica.
En cambio, Fichte citado en Aranza (2009) coloca de plano ya la
primacía de la razón práctica y más bien modela la razón teórica sobre la
base de la razón práctica. La razón práctica es primero porque la acción es
primero, e l yo mismo es acción.
Por otra parte, el conocimiento según Aranza (2009) viene después,
cuando el yo, habiendo puesto al no-yo, trata de percibirlo en sus
determinaciones propias, pero siempre desde los intereses de la acción del
yo. No hay una realidad en sí, más bien creen que hay una tal realidad. De
modo que el yo no encuentra límites en su actuar.
El bien mismo es acción. La libertad es acción; la no-libertad es la
inercia. Esta primacía de la razón práctica sí lleva a Fichte citado en Aranza
(2009) a consecuencias políticas mucho más directas que la ilustración
kantiana. Afirma Ahumada (2008) el ser humano, en cuanto racional, no tiene
por qué someterse ciegamente a la realidad.
La razón debe dirigir sus propias determinaciones en la vida política.
Incluso, en el ámbito de la economía. El mismo autor, señala que el plan
racional debe sobreponerse al ciego determinismo económico. Fichte citado
105
en Aranza (2009) asignó a la educación una tarea política y moral. La moral
se distingue del derecho en que no puede imponerse por la coerción. El uso
de la fuerza es completamente ajeno a lo moral. En cambio, está autorizado
por el derecho; la autoridad legítima puede usar la fuerza legalmente en
determinados casos. La labor de la educación ha de ser concientizar de la
primacía del bien común sobre el bien individual, de modo que facilite el
trabajo de la acción jurídica.
Asimismo, Aranza (2009) plantea que Marx fue más lejos aún e instituyó
la práctica como criterio de verdad de los pensamientos. “El problema de si
puede atribuirse al pensamiento humano una verdad objetiva no es un
problema teórico, sino práctico. Es en la práctica donde el hombre debe
demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poder, la terrenalidad de su
pensamiento. La disputa en torno a la realidad o irrealidad del pensamiento –
aislado de la práctica – es un problema puramente escolástico”.
Puesto que el pensamiento se expresa en el lenguaje, Morris, citado en
Aranza (2009) define la pragmática como “la ciencia de la relación de los
signos con sus intérpretes”. En este sentido, la sintaxis sería la ciencia de la
relación de unos signos con otros signos, y la semántica, de la relación de
los signos con el mundo. En la relación pragmática, el intérprete puede
concebirse como un individuo o como una colectividad.
3. Sistema de variables
Variable: Estrategias del docente
106
Definición conceptual: Las estrategias del docente, para Díaz (2010)
son procedimientos (conjuntos de pasos y operaciones) que un aprendiz
emplea en forma consciente, controlada, intencional y flexibles para construir
significativamente sus conocimientos y solucionar problemas
Definición operacional: La variable se midió con las dimensiones
estrategias del docente y procesos de aprendizaje promovidos por el
docente, así como con la aplicación de un cuestionario contentivo de 78
ítemes con un escalamiento de cinco alternativas de respuestas: (5.siempre;
4.casi siempre; 3.algunas veces; 2.casi nunca; 1.nunca).
Variable: Pensamiento crítico
Definición conceptual: Para Hawes (2007) implica el proceso
intelectualmente disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar
y/o evaluar, de manera activa y diestra, información reunida de, o generada
por, la experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, como guía para
la creencia y la acción.
Definición operacional: La variable se midió con las dimensiones;
dimensiones y elementos del pensamiento crítico, así como con la aplicación
de un cuestionario contentivo de 78 ítemes con un escalamiento de cinco
alternativas de respuestas: (5.siempre; 4.casi siempre; 3.algunas veces;
2.casi nunca; 1.nunca).
1
Cuadro 1. Operacionalización de las variables Objetivo General: Analizar las estrategias del docente para promover el pensamiento crítico en los estudiantes de educación integral de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”.
Objetivos Específicos Variables Dimensiones Indicadores Ítemes Identificar los tipos de estrategias aplicadas por los docentes de Educación Integral de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”.
Estrategias del docente
Preinstruccionales
Negociación de objetivos 1-3 Organizadores previos 4-6 Conocimientos previos 7-9 Ilustraciones 10-12 Preguntas evocadoras 13-15 Analogías 16-18
Coinstruccionales
Preguntas intercaladas 19-21 Actividades expositivas 22-24 Mapas conceptuales 25-27 Mapas mentales 28-30
Postinstruccionales
Resúmenes 31-33 Organizadores gráficos 34-36 Preguntas evaluadoras 37-39 Soluciones de problemas 40-42
Describir los procesos de aprendizaje promovidos por los docentes de Educación Integral de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”.
Procesos de aprendizaje
Activación de conocimientos previos 43-45
Zona de desarrollo próximo de los estudiantes 46-48
Motivación para aprender 49-51
Determinar las dimensiones del pensamiento crítico presente en los estudiantes de educación integral de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”.
Pensamiento crítico
Dimensiones del
pensamiento crítico
Lógica 52-54 Creativa 55-57 Metacognitiva 58-60
Responsable 61-63
Describir los elementos del pensamiento crítico presente en los estudiantes de educación integral de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”.
Elementos del pensamiento
crítico
Reflexiva 64-66 Sustantiva 67-69 Dialógica 70-72 Contextual 73-75 Pragmática 76-78
Formular lineamientos teóricos para el fortalecimiento de las estrategias del docente que promuevan el pensamiento crítico en los estudiantes de educación integral de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”.
Fuente: Prado (2012)
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