7/26/2019 DEPE 2016 Terico 15.4 Dispositivos de Prcticas
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Dispositivos de
PrcticasMg. Livia Garca Labandal
Lic. Clara Meschman
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Formacin en la Prcticas
Demanda conocimientos formales complejos No se pueden adquirir slo por imitacin
Actividad desarrollada desde el origen mismo de lahumanidad para garantizar la supervivencia individual y
colectiva. Preocupacin por la formacin terica necesaria, previa
al aprendizaje de una prctica
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Enfoques en relacin con las Prcticas
Tradicional(Tecnocrtico)
Alternativa
MovimientoTerico-Prctico
(ltimos 30 aos)
Enfoque prctico-
hermenutico-crtico-complejidad
Primero aprenderconocimientos (Teora)
Luego ejercicio supervisado dela misma
Se demuestra la aplicacin dela misma (por inmersin)
Prctico como tcnico uoperario.
Hay una sola manera de hacer No deja lugar a la subjetividad
Se requiere de solucionessingulares y creativas
Intensificar conocimientostericos(Soluciones parciales)
No se puede actuar sin pensar. El
prctico est implicado con lasacciones que realizaEl pensamiento del profesor o elconocimiento del profesor
Preocupacin por recuperar lasbuenas prcticas
Enfoque de construccin delconocimiento en la enseanza
Peso en los contextos socialesValor significativo de los
protagonistas.
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Aportes de Schn
La prcticaes el entramado de condicionantes entre los cuales
el pensamiento y el conocimiento del profesor juegan un papelimportante
Los profesores son producto de un largo proceso de formacin ysocializacin, durante el cual integraron supuestos, creencias,teoras implcitas y cientficas
La actuacin de los profesores est dirigida por dichossupuestos y teoras, pero a su vez las acciones modifican suconocimiento. Subyace a toda prctica docente una lgicaposible de conocer. Los profesores son profesionales racionalesy prcticos y su actuacin es producto de una racionalidadlimitada por los propios supuestos, pero con posibilidad derevisarlos
La prctica docente es dinmica y compleja, requiere deacciones deliberadas y es posible y deseable conocer ms
acerca de ese proceso de reflexibilidad
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La prctica plantea zonas de incertidumbre La racionalidad tcnica no ha podido explicar cmo se
toman decisiones en situaciones prcticas caracterizadaspor la incertidumbre, la singularidad y los conflictos devalores.
Las situaciones complejas que nos plantea la prcticarequieren algo ms que la aplicacin mecnica de la
teora. La prctica plantea zonas de incertidumbre. Los conceptos de conocimiento en accin, reflexin enaccin y reflexin sobre la accin y sobre la reflexin enaccin permiten comprender el proceso de construccindel conocimiento profesional
El conocimiento tcito, hace que nuestras acciones seaninteligentes y a travs de ellas damos cuenta de quesabemos que hacer, sin necesidad de saber como lohacemos.
Mediante la observacin y la reflexin de nuestras accionespodemos realizar una descripcin del conocimiento tcitoque est implcito en ellas.
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La reflexin Igual que el conocimiento en la accin, la reflexin en la
accin es un proceso que podemos llevar adelante sin sercapaces de decir lo que estamos haciendo" (Schn, 1992)
Es "el examen activo, persistente y cuidadoso de todacreencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los
fundamentos que la sostienen y conclusiones a las quetiende" (Dewey, 1989).
La reflexin puede incluir varias dimensiones. Es posiblereflexionar sobre supuestos y creencias, contenido a
ensear, concepciones internalizadas acerca del aprendizajey de la enseanza, problemticas institucionales en las quese llevan a cabo las prcticas, contexto socio-poltico ycultural que las condiciona.
El docente debe ser un investigador en el aula(Stenhouse, 1984)
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La reflexin Facilita la permanente confrontacin y anlisis entre una
prctica impuesta, una prctica deseada y la prcticaasumida.
Es un puente entre la teora y la prctica, entre elpensamiento y la accin, entre los materiales curriculares,lo metodolgico y los problemas que nos plantea larealidad.
Es la capacidad de volver la atencin sobre los propiosactos. Capacidad de ir y venir de lo particular a lo general,de encontrar marcos de interpretacin tericos e identificarrpidamente incidentes crticos o prcticas que permitandesarrollar o cuestionar una hiptesis (Perrenoud, 2006)
Posibilita darnos cuenta y dar cuenta de nuestras propiasacciones y de la diversidad de condicionantes que las
determinan.
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Momentos de la reflexin Hay tareas preactivas y postactivas, se
realiza en ellos una verdaderaconversin del propio trabajo, diferidaen el tiempo.
En los momentos interactivos, lasimultaneidad, imprevisibilidad eincertidumbre se determinan
muchas de las decisiones que
toman los docentes.
El tipo de pensamiento docente escualitativamente diferente durante lainteractividad; va construyendo suconocimiento profesional sobre sutrabajo.
Interactivo
Postactivo
Preactivo
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Prctica docente Es una prctica social compleja, condicionada por mltiples
factores, articulados en un momento histrico y en un contexto
determinado, no es posible abordarlas desde una miradasimplificadora.
La singularidady la incertidumbre, requieren de intervencionesconscientes, planificadas, creativas, a veces audaces.
Requiere de actitudes de autonoma y compromiso y deprcticos que sepan dialogar con las situaciones.
No es posible recetar. Hay que generar las condiciones paraque el prctico desarrolle un pensamiento complejo y una
actitud de compromiso. El practicante reflexivo nada en lacomplejidad como un pez en el agua.
Socializacin de la reflexin
Biografa escolar como fondo de saber, regulador de las
prcticas
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Dispositivos
Foucault (1977) red que vincula un conjunto deelementos heterogneos, en un juego de lasrelaciones de poder y de saber con un carcterestratgico. Se define no slo por los elementos,
sino tambin por la red que se establece entreellos.
Souto (1999) el dispositivo pedaggico es unartificio instrumental complejo constituido como
combinatoria de componentes heterogneos quetiene disponibilidad para generar desarrollosprevistos e imprevistos y poder para ser
proyectado, instalado, realizado y analizado. 11
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Dos dispositivos para la Formacin Docente
Dispositivos basados eninteracciones
Privilegian el intercambio y laconfrontacin entre pares.
Son propuestas que favorecen el
ejercicio de la observacin, eldesarrollo de competenciascomunicativas, la oferta y recepcinde retroalimentaciones, laintegracin de conocimientos dediferentes disciplinas y la
articulacin entre teora y prctica. Se incluyen talleres de integracin,
microclases, grupos de reflexin ytutoras individuales
Dispositivos basados ennarraciones
Consisten en la produccin de relatosescritos como medio para acceder ala experiencia subjetiva
Los relatos contribuyen a hacerinteligibles las acciones para lospropios estudiantes y tambin paralos que escuchan (Egan, 1997).
Posibilitan una toma de concienciaque permitir iniciarse en la docenciao mejorar sus prcticas actuales,haciendo visibles los criterios por loscuales arribaron a esas decisiones yacciones.
Se incluyen la autobiografa escolar yel diario de formacin
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La Comunidad de Aprendizaje como dispositivo de
formacin y acompaamiento
Proyecto de aprendizaje colaborativo que incorpora el espaciointersubjetivo como el lugar donde transcurre el proceso de aprendizaje.
La adjudicacin de sentido a la experiencia de aprendizajeno reside enprocesos cognitivos individuales, sino en los universos simblicoscompartidos, en un espacio de aprendizaje y dilogo reflexivo entre
pares y con el tutor. Pueden identificarse en ellas tres dimensiones:
La primera es el compromiso mutuo de los participantes.
La segunda se refiere al esfuerzo conjunto. El compromiso deberesultar en una actividad orientada hacia una meta (transformacin).
La tercera dimensin refiere al repertorio acumulado de discursos yacciones, marcando la historicidad en la produccin deconocimiento. As las comunidades de prctica pueden pensarsecomo historias compartidas de aprendizaje.
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Comunidades de Aprendizaje
Lave y Wenger (1991) postulan el concepto de comunidad deprctica o de aprendizaje para manifestar la importancia de laactividad como nexo entre el individuo y la comunidad, as comode las comunidades para legitimar las prcticas individuales.
El significado y las identidades son construidos en lasinteracciones. El aprendizaje implica participacin en una
comunidad y es conceptualizado como unproceso de participacinsocial en el que impacta significativamente la naturaleza de lasituacin. Se configuran habilidades de conocimiento como partedel mismo proceso.
Aprender es hacer, aprender es experiencia cargada de
significado (vivencia), aprender es pertenecer y aprender eshacerse. Contextos para la trasformacin de conocimiento.
El sentido de identidad se construye en el presente contexto deaprendizaje, pero incluyendo el pasado y el futuro en la trayectoriahacia la meta. Promueve el compromiso con la construccin activa
de un futuro. (Rodrguez Arocho y Alom Alemn, 2009) 14
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Vivencia Vygotsky (1934) ha postulado a la vivencia como la ltima de sus
unidades de anlisis, la ms vinculada a su perspectiva sobre el
desarrollo subjetivo.
La vivencia, como sntesis de emocin y cognicin, posibilita completaren profundidad la articulacin sujeto-contexto.
La emocin permite anticipar o condensar, aquello que en la relacin delsujeto con el mundo no se puede objetivar, ni explicitar, ni formalizar, o
bien lo que se necesita priorizar desde la pasin o el sentir, por encima detoda objetivacin y distanciamiento.
La cognicin aparece para objetivar, analizar, poner la distancia que senecesita y que se logra construir con apoyo en la abstraccinconceptualizadora que logramos en la escuela.
En tanto unidad de anlisis que rene emocin y cognicin paraarticular sujeto y contextoy apuntala la comprensin de ese proceso detensin irreductible, de movimiento en espiral, de contradicciones quees necesario sostener, no apaciguar, ni diluir, ni disolver.
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Grandes desafosRecuperar las dimensiones cognitivas, emocionales y sociales del
aprendizaje en:
Sistemas de actividad Contextos de aprendizaje
Interagencialidad
Significatividad
Cazden (2010) nos dir: educar es construir desde lo familiar para
desbloquear lo extrao, en entramados, entretejidos hbridos de locotidiano y lo cientfico, lo particular y lo universal, lo nuevo y lo viejo, locercano y lo distante, la familia, el grupo de pares y la escuela, elsignificado y el sentido.
Sin ese entramado, no hay genuino aprendizaje ni desarrollo subjetivo.
La direccin ascendente, hacia la abstraccin y lo universal del conceptocientfico necesita combinarse con la direccin descendente, hacia losingular de la experiencia vivida necesaria para no quedar atrapado enel formalismo vaco que no encarna, no muerde en una vivencia singular,concreta, cargada de emociones y motivaciones -
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Por ello, la reflexin supone un trabajo sobre unomismo, ya que "el instrumento principal de la prcticapedaggica no son los manuales, el programa o las
tecnologas, sino el propio enseante, su capacidad decomunicar, de dar sentido, de hacer trabajar, de crearsinergias entre los alumnos, de relacionar losconocimientos o de regular los aprendizajes
individualizados (Perrenoud, 2006)
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