63126746 Arthur D Efland Kerry Freedman y Patricia Stuh La Educacion en El Arte Posmoderno

Arte y Educación

Colección dirigida p o r Roser Juano la

Títulos publicados:

1. A. D. Efland - Una historia de la educación del arte 2. J. Matthews - El arte de la infancia y la adolescencia 3. P. Parini - Los recorridos de la mirada 4. M. J. Parsons - Cómo entendemos el arte 5. F. Graeme Chalmers - Arte, educación y diversidad cultural 6. N. Mirzoeff - Una introducción a la cultura visual 7. A. D. Efland, K. Freedman y P. Stuhr - La educación en el arte posmoderno

Arthur D. Efland, Kerry Freedman y Patricia Stuhr La educación en el arte posmoderno

Título original: Postmodern Art Education

Publicado en inglés, en 1996, por The National Art Education Association,

Virginia, EE. UU.

Traducción de Lucas Vermal

Cubierta de Mario Eskenazi

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografla y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.

© 1996 The National Art Education Association

© 2003 de la traducción, Lucas Vermal

© 2003 de todas las ediciones en castellano,

Ediciones Paidós Ibérica, S.A.,

Mariano Cubí , 92 - 08021 Barcelona,

v Editorial Paidós, SAICF,

Defensa, 599 - Buenos Aires

http:/ /www.paidos.com

ISBN: 84-493-1422-4

Depósito legal: B-16.112/2003

Impreso en Gráfiques 92, S.A.

Avda. Can Sucarrats , 91 - 08191 Rubí (Barcelona)

Impreso en España - Printed in Spain

Sumario

CAPÍTULO 1. PROBLEMAS CURRICULARES A FINALES DE SIGLO:

EDUCACIÓN DEL ARTE Y POSMODERNIDAD 13

El ocaso de la modernidad 13 La influencia del pensamiento moderno en la educación del arte 16 Objetivo del libro 18 Plan del libro 19 Hacia una definición de la modernidad 20 Características de la modernidad 20 Características de la posmodernidad 29

La cuestión del multiculturalismo 32 ¿Por qué es la posmodernidad una cuestión multicultural? 33 Preguntas fundamentales 36

CAPÍTULO 2. TEORÍA POSMODERNA: CAMBIAR CONCEPCIONES

DEL ARTE, LA CULTURA Y LA EDUCACIÓN 39

Modernidad cultural y estética 39 El auge de la epistemología moderna 40 La concepción moderna de localización 41 La relación del individuo con la sociedad 42 El concepto de salud psicológica 43

http://www.paidos.com

La educación en el arte posmoderno 8

Nuevas cuestiones y prácticas en la teoría social y cultural 44

La epistemología: el problema del conocimiento . . . . 45 La cuestión de la representación 46 Localización: concepciones del tiempo y del espacio . . 48 La identidad en la sociedad y la cultura 51 La psicología como construcción del Yo 54

¿Qué es la teoría posmoderna? 56 El arte posmoderno 59 Compendio de ideas y principales características del arte posmoderno 70

Posmodernidad y educación 76 La crítica moderna de la educación del arte 86 Un ejemplo posmoderno: los gráficos informáticos en la clase de arte 92

CAPÍTULO 3. VISIONES DEL PROGRESO EN LA EDUCACIÓN

DEL ARTE DEL SIGLO xx 99

Introducción 99 Progreso, cambios de paradigma y modernidad 101

Cambios de paradigma en la educación del arte . . . . 103 Los cambios de paradigma en el arte moderno 104 Elementos del diseño en las pedagogías de la modernidad 105 La expresión creativa del yo: la segunda pedagogía de la modernidad 108 El arte en la vida cotidiana y la modernidad 111 La orientación hacia las disciplinas y la modernidad . . 114

El futuro de la educación del arte 119 La actual crisis del currículo 121 La construcción de la realidad: la finalidad de la educación del arte 124

9 Sumario

CAPÍTULO 4. LA EDUCACIÓN DEL ARTE MULTICULTURAL

EN RELACIÓN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD . 13 1

Introducción 131 El multiculturalismo 135

El enfoque pedagógico basado en los casos especiales y de diferencia cultural 136 El enfoque pedagógico basado en las relaciones humanas 138 El enfoque pedagógico basado en el estudio de un grupo singular 140 El enfoque pedagógico basado en la educación multicultural 141 Una pedagogía a la vez multicultural y de reconstrucción social 143

Conexiones de los enfoques multiculturales con la modernidad y la posmodernidad 147

La enseñanza de la diferencia cultural en relación con la modernidad y la posmodernidad 147 El enfoque basado en las relaciones humanas en relación con la modernidad y la posmodernidad 150 Los estudios de un grupo singular en relación con la modernidad y la posmodernidad 151 El enfoque pedagógico basado en la educación multicultural en relación con la modernidad y la posmodernidad . 152 La pedagogía multicultural y de reconstrucción social en relación con la modernidad y la posmodernidad . . 153

Conclusión 155

CAPÍTULO 5. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO DE ARTE

POSMODERNO 157

Pequeños relatos en lugar de metarrelatos 159 Relatos históricos 159 Los pequeños relatos como modelo para los currículos 165


La relación del poder con el saber 167 La arquitectura y la crítica arquitectónica como una cuestión de poder-saber 169 La cultura popular como una cuestión de poder-saber . 170 Las artesanías como cuestión de poder-saber 171 El elitismo como constructo de poder-saber 172 La cultura dominante versus la marginada 174 El lenguaje como una cuestión de poder-saber 174

La idea de deconstrucción 177 La deconstrucción como un tema del currículo . . . . 181

El arte como forma cultural doblemente codificada . . . 183 La doble codificación como principio curricular . . . . 184

Resumen y conclusiones 188

CAPÍTULO 6. Los CONCEPTOS POSMODERNOS EN EL AULA . . 191

La importancia de cuestionar: lecturas múltiples, conflicto conceptual 196

Lección 1: transformación de edredones amish por ordenador 197

Conceptos posmodernos 198 Desarrollo de la lección 203 Fuentes para esta lección 205

Lección 2: enviar ideas: las tarjetas postales como metáfora posmoderna 206

Conceptos posmodernos 208 Desarrollo de la lección 208

Lección 3: el juicio de TiltedArc, de Richard Serra . . . . 210 Conceptos posmodernos 211 Desarrollo de la lección 211 Fuentes para esta lección 214

Lección 4: representación de mensajes 214 Conceptos posmodernos 215 Desarrollo de la lección 216 Fuentes para esta lección 218

11 o . bumario

Lección 5: lecturas de una reunión indígena norteamericana 219

Conceptos posmodernos 220 Desarrollo de la lección 221

Conclusión 225

Referencias bibliográficas 227

Capítulo 1

Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte y posmodernidad

El ocaso de la modernidad

En la década de 1980, el debate sobre los currículos en educa

ción del arte estaba centrado en los pros y los contras de la educación

artística basada en las disciplinas (d i sc ip l i ne -based art education,

DBAE). Los educadores de arte discutían las repercusiones que

traería consigo la inclusión de la estética, la historia del arte y la

crítica de arte en la enseñanza en clase. En ese debate no parecía

existir una percepción clara de las espinosas cuestiones críticas

que empezaban a perfilarse en el seno de esas disciplinas. Ciertas

ideas imperantes en el arte moderno desde sus inicios, a fines del

siglo x ix , empezaban a ponerse en tela de juicio. Dentro de la

controversia, algunos teóricos consideraban que el arte de la mo

dernidad se había convertido en el estilo academicista de la épo

ca y de la corriente dominante del establishmcnt cultural nortea

mericano, del mismo modo que el estilo academicista francés se

había convertido a fines del siglo anterior en el arte de las clases

altas francesas. Otros teóricos sostenían que la modernidad, en su

doble acepción de fenómeno artístico y período de la cultura oc

cidental, había desembocado en una cultura posmoderna.

Varios indicios avalan la hipótesis de que hemos entrado

en una nueva época cultural. Uno de ellos es el hecho de que la


sucesión de nuevos estilos, la larga serie de «ismos», desde el

impresionismo y el cubismo hasta el expresionismo abstracto y

el minimalismo, que solía interpretarse como una prueba del

avance progresivo del arte, está siendo cuestionada por historia

dores y críticos. Éstos se preguntan con creciente insistencia si la

búsqueda insaciable de lo nuevo como valor supone realmente

progreso alguno. Además, esta corriente crítica va ganando in

fluencia en una época en la que la comunidad de artistas profe

sionales parece dominada por una sensación de agotamiento es

tilístico.

Por si quedara alguna duda de si ese proceso de dislocación y

cambio cultural es real y, en caso de serlo, de si es lo bastante im

portante como para merecer nuestra atención, considérese la des

cripción que hizo Kim Levin (1979) de la comunidad de artistas

profesionales a finales de la década de 1970:

Había ocurrido algo, algo tan importante que fue ignorado con incredulidad: la modernidad se había quedado sin estilo. Incluso parecía que la idea misma de estilo se hubiese desgastado, pero sucedía que el estilo —la invención de conjuntos de formas— era precisamente una inquietud propia de la modernidad, al igual que la originalidad. La tradición de lo Nuevo, la llamó Ha-rold Rosenberg. A principios de los años setenta los críticos y artistas modernos prodigaban predicciones funestas acerca de la muerte del arte. Pero en ese momento era obvio que lo que se terminaba no era el arte sino una época... Estamos asistiendo al hecho de que en los últimos diez años el arte moderno se ha convertido en el estilo de una época, un fenómeno histórico.

Para Suzy Gablick (1984), había en juego mucho más que un

cambio de estilo, ya que el cambio mismo es una característica es

pecífica de la modernidad. En medio de su frenética actividad, la

comunidad de artistas profesionales entró en un período de inde

finición respecto a sus aspiraciones:

15 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]

El abrumador espectáculo del arte actual ha llegado al extremo de confundir no sólo al público sino también a los profesionales y estudiantes, para quienes la falta de criterios consensúales claros, que sienten las bases de una praxis común, ha conducido a un pluralismo impenetrable de enfoques que compiten entre sí (pág. 14).

Desde la perspectiva de Gablick, la modernidad histórica

propugnó un arte autónomo cuyos valores estéticos eran conside

rados como fines en sí. El destino de la modernidad era visto

como una cruzada para generar nuevos valores sociales y espiri

tuales en un mundo cada vez más dominado por el materialismo.

Los artistas, como parte de la vanguardia, estaban totalmente de

dicados a esta misión. Los primeros representantes de la moder

nidad se esforzaban en mantener una visión pura de la verdad, por

lo que se alejaron del mundo social. Incapaces de encontrar algún

sentido en el mundo de finales del siglo xix y principios del siglo xx ,

decidieron buscarlo en su interior, e inauguraron de ese modo la

postura del «a r t e por el ar te». Gabl ick describe este fenóme

no como «una respuesta necesaria a una realidad social que

[ellos, como artistas] ya no podían hacer suya» (pág. 21) . El re

pliegue en la expresión del yo y la consiguiente proliferación de

nuevas formas frustró la posibilidad de un estilo unificado. Du

rante los años inmediatamente posteriores a la Segunda Guerra

Mundial, artistas como Pollock o De Kooning podían aún rei

vindicar el legado espiritual de los primeros exponentes de la

modernidad artística como Kandinski y Malevich; pero a partir

de los años sesenta, de acuerdo con Gablick, la situación había

empezado a cambiar.

Los artistas de la modernidad tardía, como los integrantes del

círculo del célebre crítico de arte Clement Greenberg, entre los

que se encontraban Helen Frankenthaler, Morris Louis y Jules

Olitski, sostenían que el arte no posee ninguna finalidad elevada

o trascendente, sea social o espiritual. El significado del arte que-


dó reducido a la estética formal. Gablick concluye que «el verda

dero problema de la modernidad ha resultado ser el problema de

la fe: la pérdida de la fe en cualquier sistema de valores más allá

del yo» (págs. 29-30). Al abandonar su misión social o espiritual,

la comunidad de artistas profesionales redujo el arte al rango de

una mercancía que se ofrece en el mercado y, ciertamente, el arte

elevado ha logrado un enorme éxito comercial.

Si Levin y Gablick escriben como críticos e historiadores so

bre la manifiesta pérdida de rumbo de la modernidad, Arthur

Danto hace lo propio desde el campo de la filosofía estética. En la

introducción a un reciente libro de ensayos (1990) señala:

[A] mediados de los años sesenta tuvo lugar una profunda revolución en la historia del arte; tan profunda que, de hecho, no hubiera sido exagerado decir que el arte, tal y como había sido entendido históricamente, había llegado a su fin a lo largo de esa década tumultuosa (pág. 6).

L A I N F L U E N C I A D E L P E N S A M I E N T O M O D E R N O E N L A E D U C A C I Ó N D E L A R T E

Por más que la modernidad como movimiento estético pase por

una fase de transformación, o se acerque posiblemente a su fin,

¿por qué debería eso afectar a los profesores de arte? Una razón

es que muchas de las prácticas empleadas hoy en día por los pro

fesores de arte, si no la mayoría, están basadas en concepciones

modernas del arte. Es habitual, por ejemplo, que los profesores

de arte evalúen las aptitudes de sus alumnos según el grado de

originalidad o creatividad que hayan demostrado en sus trabajos

de clase. El alto valor otorgado a la originalidad y a la expresión

del yo empezó a imponerse con el surgimiento de la psicología

como disciplina profesional y fue justificado en el terreno de las

artes por las modernas teorías del expresionismo. El expresionis

mo distingue a las obras de arte de cualesquiera otros objetos por


su condición de creaciones de artistas con vocación expresiva. La

originalidad se refiere a un tipo de producción que es a la vez in

novadora y única. La expresión creativa del yo se convirtió en una

importante filosofía que desde la década de 1920 ha inspirado a

muchos profesores de arte. En épocas premodernas el principal

indicador del talento hubiese sido la habilidad de los estudiantes

para representar con precisión y destreza el mundo natural me

diante imágenes realistas. Desde una perspectiva moderna, mere

cerían ser premiados los estudiantes que parecieran capaces de

aprehender sus propios estados emocionales y revelarlos a través

de figuraciones abstractas. Como se verá en el próximo capítulo,

muchos artistas posmodernos se apropian de imágenes y formas

de épocas y lugares distintos, incorporan elementos de represen

tación a su obra, y a menudo mensajes socialmente comprometi

dos. Acaso sea necesario reconsiderar, por tanto, el valor atribui

do a la originalidad y la expresión personal del yo para resaltar las

diferencias entre ambas filosofías artísticas.

Un segundo ejemplo del legado de la modernidad en la ense

ñanza del arte está en el mantenimiento de la práctica de presen

tar elementos y principios del diseño como base para la produc

ción didáctica y la crítica de arte. En lo tocante a la enseñanza, la

primacía de estas características formales del arte se remonta a

principios del siglo xx . Desde una perspectiva formalista, la co

herencia y la fuerza de la forma son la principal fuente de su valor

estético cuando juzgamos una obra de arte. Este planteamiento

tenía todo su sentido en las primeras décadas de este siglo, cuan

do los estilos artísticos abstracto y no objetivo daban sus prime

ros pasos, pero seguir insistiendo en ellos parece menos justifica

do hoy en día. Los artistas y críticos contemporáneos son más

bien propensos a crear e interpretar las obras desde el contexto

cultural espacial y temporal de su creación. En la actualidad, mu

chos artistas ponen en duda que se deba prestar tanta atención a

elementos y principios del diseño. En cualquier caso, los aspectos

formales parecen destinados a perder importancia respecto a la


época en la que acabar con la concepción de la obra de arte como

representación de la naturaleza era una preocupación de primer

orden para los artistas.

La adopción de estas pedagogías estaba justificada cuando la

tendencia moderna era predominante en el desarrollo del arte oc

cidental, y tenía sentido dejar de lado los métodos de enseñanza

premodernos para reemplazarlos por enfoques afines a los princi

pios artísticos modernos. Pero ahora, cuando la modernidad mis

ma está siendo cuestionada, ¿podemos esperar que cambien tam

bién los actuales métodos de enseñanza? Y si así fuera, ¿cuáles

deberían sustituirlos? ¿Hasta qué punto resultaría viable un enfo

que posmoderno del arte aplicado a escolares, probablemente

ajenos al arte moderno, por no hablar del posmoderno? Estas son

algunas de las cuestiones fundamentales que plantearemos.

O B J E T I V O D E L L I B R O

El objetivo general de este libro es investigar las implicaciones de la

filosofía posmoderna como problema curricular. Para ello, es pre

ciso examinar ciertos problemas clave. La primera tarea consiste en

contextualizar varias prácticas actuales dentro del marco de la mo

dernidad. De ese modo pretendemos evidenciar las limitaciones de

ese marco para interpretar las tendencias artísticas recientes.

La segunda tarea consistirá en pasar revista a las teorías de la

posmodernidad y sus orígenes sociales y culturales a través de los

escritos de teóricos sociales y críticos europeos y norteamerica

nos. Este examen describirá cómo y por qué han ganado predica

mento las ideas posmodernas en las humanidades, las ciencias so

ciales, la historia del arte y en el discurso actual de los educadores

profesionales.

La tercera tarea es explorar las conexiones entre los enfoques

multiculturales del currículo y las problemáticas posmodernas.

Trataremos de ver en qué medida diferentes visiones del conteni-


do de un currículo multicultural reflejan una concepción moder

na o posmoderna del pluralismo.

La cuarta tarea es identificar algunas características importan

tes del currículo posmoderno e indicar posibles consecuencias

prácticas. Esto se hará aportando ejemplos de actividades artísti

cas que ilustran cómo profesores y estudiantes tratan de afrontar

estas problemáticas.

P L A N D E L L I B R O

En el resto de este capítulo se examinarán las principales caracte

rísticas de la modernidad. Estas han prevalecido durante la mayor

parte de este siglo y ahora están siendo cuestionadas. El siguiente

capítulo revisa pormenorizadamente la posmodernidad, prestan

do especial atención a la diversidad de opiniones contrapuestas.

La descripción de David Harvey (1989) de la posmodernidad

«como un campo de minas de nociones contrapuestas» refleja

fielmente el ámbito de la posmodernidad. Evaluaremos la situa

ción en la que se hallaba la educación artística tomando en consi

deración los currículos que se popularizaron a lo largo de esa épo

ca moderna. Se identificarán cuatro paradigmas modernos que

marcaron las prácticas de la enseñanza artística a lo largo del si

glo xx . Éstos no se entienden como los eslabones sucesivos de un

desarrollo progresivo sino como repuestas pedagógicas a necesi

dades y condiciones específicas de orden social y cultural.

En el capítulo cuarto examinaremos los problemas multicul

turales en la educación artística, haciendo especial hincapié en las

diferentes concepciones del multiculturalismo. Aunque las pro

blemáticas del multiculturalismo y la posmodernidad están cier

tamente ligadas no son idénticas. Se presentarán algunas de estas

concepciones divergentes de los currículos multiculturales, espe

cificando sus diferencias en cuanto a quienes las proponen, sus

objetivos y las audiencias a las que van dirigidas.

La educación en el arte posmoderno 2 0

En el capítulo quinto debatimos acerca de algunas caracte

rísticas de un currículo posmoderno, señalando ejemplos de cues

tiones de contenido que debería tener en cuenta. El último capítu

lo contiene una serie de retratos de clase que ilustran las actividades

de un currículo posmoderno.

H A C I A U N A D E F I N I C I Ó N D E L A M O D E R N I D A D

En esta sección se discuten las características de la modernidad a

fin de distinguirla claramente de la posmodernidad. Las caracte

rísticas de la posmodernidad se discuten en el siguiente capítulo.

No todos los observadores contemporáneos reconocen ni acep

tan necesariamente los rasgos que hemos usado para diferenciar

ambas tendencias. Además, la transición de lo moderno a lo pos

moderno no tiene lugar en todos los ámbitos a la misma veloci

dad. En el segundo capítulo (pág. 77) un cuadro resume y con

trasta estas características para poner de relieve sus principales

diferencias. Hay que advertir al lector de que resulta conceptual-

mente peligroso trazar una línea de demarcación demasiado cla

ra, ya que estos dos ámbitos de fenómenos culturales se superpo

nen considerablemente. Está además la dificultad añadida de que

muchos autores interpretan la posmodernidad como una fase tar

día de la modernidad. Los cambios en el paisaje cultural moder

no y la irrupción de la posmodernidad constituyen para muchos

un factor de desconcierto.

C A R A C T E R Í S T I C A S D E L A M O D E R N I D A D

El término moderno significa «perteneciente a, o característica de

un período reciente o actual» (The american Heritage Dictionary,

pág. 806). Se ha empleado para identificar el auge de un nuevo es

tilo en las artes: un estilo que repudiaba todos los estilos que lo


precedían. En filosofía, la fecha más temprana que se ha fijado

para el inicio de la época moderna es el Renacimiento, pero lo

más usual es identificar ese inicio con las concepciones racionalis

tas que aparecieron o se desarrollaron a lo largo de los siglos xvn

y xvm, período que conocemos como la Ilustración. El concepto

de modernidad depende fundamentalmente de la creencia en el

uso de la razón y el conocimiento científico como artífices de todo

progreso posible. Desde esta perspectiva, el verdadero conoci

miento permite al hombre extender su dominio sobre la naturale

za y nos provee de abundancia material. La disciplina de la histo

ria nos construye el relato de este desarrollo, una narración que

glosa típicamente el progreso de la civilización.

La modernidad también piensa en términos de utopías racio

nales creadas mediante una ingeniería social o la planificación de

un ordenamiento social ideal. La modernidad, ya sea en el ámbi

to de la planificación social, el arte o la educación, está orientada

hacia el futuro: el futuro se representa invariablemente como una

época mejor que el presente. Uno de los indicios que se señalan

como prueba de esta transición a la posmodernidad es que las re

presentaciones actuales del futuro rara vez pintan las cosas mejor

de lo que son en el presente. Rose lo expresó crípticamente di

ciendo que «el futuro ya no es lo que era» (1991, pág. 169).

La modernidad también reviste connotaciones negativas. La

tecnología, por ejemplo, es usada a menudo para representar la

otra cara de lo moderno. Se pueden encontrar otros ejemplos en

las críticas a los proyectos de renovación urbanística de los años

sesenta: industrialización, alienación, degradación de la vida ur

bana contemporánea, pérdida de la comunidad, calentamiento

global y otras tragedias. Preocupado por captar la esencia de la

experiencia moderna, el crítico social y urbano Marshall Berman

(1988) escribió:

Ser moderno es encontrarse en un entorno que nos promete aventura, poder, alegría, crecimiento, transformación de uno mis-


mo y del mundo; y que al, mismo tiempo, amenaza con destruir todo lo que tenemos, todo lo que sabemos, todo lo que somos. Los entornos y experiencias modernos cancelan los límites geográficos y étnicos, de clase y nacionalidad, religión e ideología: en este sentido puede decirse de la modernidad que une a la humanidad. Pero la suya es una unidad paradójica, una unión de la desunión: nos precipita en un torbellino de perpetua desintegración y renovación, de luchas y contradicción, de ambigüedad y angustia. Ser moderno es formar parte de un universo en el que, como decía Marx, «todo lo sólido se desvanece en el aire» (pág. 36).

La modernidad «no respeta ni siquiera su propio pasado»

(Harvey, 1989, pág. 11). Intenta romper con toda condición his

tórica previa. Así es que cuando se proclama un nuevo estilo ar

tístico, todos sus antecedentes históricos son abandonados como

passé o desechados peyorativamente como «historia». La moder

nidad también está sujeta a «rupturas y fragmentaciones inter

nas» (pág. 12). Harvey apunta que la vanguardia ha desempeñado

en general un papel importante en el avance de la modernidad,

« a l interrumpir cualquier sentido de continuidad con sus ruptu

ras, recuperaciones y represiones» (pág. 12). Algunos podrían en

contrar audaz, aunque desconcertante, esta forma de caracterizar

la modernidad.

Ciertos críticos de arquitectura como Charles Jencks (1987)

tienden a poner de relieve estos aspectos negativos señalando, por

ejemplo, la monotonía de los entornos arquitectónicos de la mo

dernidad. En esa medida, valoran el advenimiento de la arquitec

tura posmoderna como una reacción saludable. También cabría

considerar que la modernidad, en su afán de subordinar las par

tes al todo, incurre en una suerte de totalitarismo estilístico.

La modernidad en el currículo. Retrospectivamente se conside

ra que las reformas curriculares de principios de los años sesenta

guardaban cierta semejanza con los planes de renovación urbana

de esa misma época. Ambos estaban espiritualmente vinculados a


la modernidad en varios sentidos. En primer lugar, se basaban

en la premisa de que lo nuevo es una reforma progresiva de prác

ticas del pasado. En segundo lugar, cultivaban una racionalidad

disciplinaria y para ello utilizaban a expertos (diseñadores urba

nos, especialistas en la materia) con el fin de diseñar viviendas

para los pobres en las ciudades o currículos «a prueba de profe

sores». Por último, compartían la insistencia en la estandarización

como mecanismo de progreso, ya fuera en el ámbito de los planes

de explotación de terrenos, de los proyectos de construcción de

viviendas para diversos niveles de ingresos o en la estructuración

de los temarios escolares.

La tendencia a enseñar el arte como una disciplina también

empezó en la década de 1960. Los enfoques basados en las disci

plinas de hoy en día tienen su origen histórico en las iniciativas de

aquella época y a menudo acusan el peso de esa herencia. No re

sulta sorprendente que los detractores de la DBAE le reprochen

defectos como su «racionalidad tecnocrática» (Hamblen, 1989).

En la historia de la enseñanza del arte se han sucedido movi

mientos proclives a la estabilidad, el control racional y la estanda

rización, y otros que tendían a la fragmentación y lo efímero. Es

tas características opuestas pueden encontrarse en diferentes

propuestas curriculares de la modernidad. Los currículos que

promovían la expresión creativa, en la línea de Herbert Read y

Viktor Lowenfeld, se orientaban hacia lo efímero; mientras que el

rigor académico defendido por Barkan y el primer Eisner postu

laban estabilidad, control racional y estandarización.

La idea de progreso. La modernidad histórica se funda en la

creencia de que la cultura y la sociedad tienen un desarrollo pro

gresivo y evolutivo basado en el avance de la ciencia y el ejercicio

de la razón humana. A finales del siglo x ix , la noción de progreso

estaba avalada científicamente por la teoría de la evolución de

Darwin. Algunos llegaron a usar la noción darwiniana de «super

vivencia de los más aptos» para justificar las prácticas competiti

vas y elitistas del capitalismo de la época, lo que dio lugar a la


creación de la doctrina conocida como darwinismo social. Sin

embargo, el darwinismo social no era una teoría científica sino

una ideología abiertamente favorable a las clases dominantes de la

época.

La comunidad de artistas profesionales también se hizo eco

de estas ideas modernas de progreso, de acuerdo con el supues

to de que cada nueva generación de artistas logra avances en el po

tencial expresivo de sus respectivos medios artísticos. A partir de

fines del siglo x ix , el progreso del arte se identificó con el recha

zo de las convenciones de representación asociadas al arte acade-

micista de los siglos anteriores. Las convenciones tradicionales

del arte fueron abandonadas, a finales del siglo x ix , cuando los

artistas empezaron a ver en la academia un obstáculo para su ori

ginalidad, que pasó a considerarse como el principio mismo del

progreso artístico.

El crítico de arte británico Roger Fry escribió en una época en

la que la teoría de Darwin ya había alcanzado un alto grado de

aceptación. Si logró convencer a los profesionales de su época

de la validez del arte abstracto y de su superioridad sobre las for

mas artísticas precedentes, fue precisamente porque su público

ya había interiorizado la noción de progreso como un principio

rector de la evolución de la cultura humana. Al aludir al principio

del progreso artístico pudo presentar los diseños compositivos

como un avance estético.

Hoy la gente se muestra menos segura de que el arte nuevo sea

realmente superior al de ayer. Quizá la proliferación de estilos in

dividualistas y abstractos se saldara en último término con un ale

jamiento del público y la consiguiente pérdida de contenidos

compartidos socialmente. En efecto, se impuso la convicción de

que los artistas no eran gente « d e su tiempo» sino que iban «por

delante» de él; de que estaban construyendo el arte del futuro y

de que algún día llegaría su hora, aunque como ha señalado Ga-

blick:


El arte moderno siempre ha suscitado en el público en sentido amplio una sensación de debilitamiento de lo artesanal, de pérdida de encanto, de fraude o engaño. [...] Una de las características más inquietantes del arte moderno es precisamente la sospecha de fraude que, desde sus inicios, ha llevado como soga al cuello.

La vanguardia. La idea de progreso guarda estrecha relación

con la idea afín de que el avance cultural es obra de una élite ar

tística e intelectual, una vanguardia productora de nuevas formas

sociales o estilos de vida, así como de nuevas formas de arte. Su

papel cultural consistía en elaborar nuevas formas de realidad

que permitieran la realización del progreso. Estas formas innova

doras debían desafiar las creencias y supuestos del público. Se es

peraba, por tanto, que, tras un momento inicial de incomprensión

ante las nuevas ideas y el nuevo arte, el público se volviera paula

tinamente receptivo a esos avances. La presencia de formas de

arte avanzadas supuestamente fuera del alcance del gran público

brindó a muchos profesores su razón de ser: enseñar para colmar

el foso abierto entre el público y la vanguardia.

Modelos estéticos modernos. El debate sobre la modernidad

tiende a privilegiar dos modelos estéticos: el formalismo y el ex

presionismo. La posición formalista fue definida a principios del

siglo xx por Bell (1914) y Fry (1925). En cuanto a las teorías ex

presionistas, fueron expuestas por Croce (1913/1922) y Colling-

wood (1938). Ambas concepciones aparecen asimismo en los tex

tos críticos de Greensberg y Rosenberg a favor del expresionismo

abstracto tras la Segunda Guerra Mundial. El apoyo de Greens

berg (1961) «se basaba en una concepción evolucionista, progre

sista del formalismo» (Freedman, 1989, pág. 222). Consideraba la

eliminación del contenido como un avance en la historia del arte.

En su descripción del arte, éste aparecía «asediado por la cultura

de masas», por lo que necesitaba una reforma que girara en torno

a «esos valores que sólo se pueden dar en el arte». «El contenido

I debía] ser disuelto tan completamente en la forma que la obra de


arte o literaria no pudiera ser reducida ni parcial ni completa

mente a nada que no fuera ella misma, [...] la materia o el conte

nido se convierten en algo que hay que erradicar como una plaga»

(Burgin, 1986, pág. 11). En la perspectiva de Greensberg, como

en la de sus predecesores formalistas, el progreso estilístico se

consideraba idéntico a la búsqueda de la pureza. Sus interpreta

ciones y juicios acerca de las obras de tantos artistas también fue

ron hechos desde la idea de progreso y reflejan fielmente su insis

tencia en la «inevitable llanura de la superficie [ . . .]» (pág. 14).

Rosenberg también tomó partido por el movimiento pictórico

del expresionismo abstracto pero tendía a equipararlo con el exis-

tencialismo que dominaba el panorama intelectual de la posgue

rra. Sin embargo, no se trata de decidir cuál de estas doctrinas

explica mejor el estilo del expresionismo abstracto sino de desta

car el hecho de que ambas ofrecían un sostén crítico a la pintura

americana de posguerra en el marco de una concepción progresi

va de la historia del arte.

Primitivismo. A finales del siglo x ix la emergencia del llama

do arte «primitivo» se percibía como un nuevo comienzo artísti

co. El arte moderno, un arte esencialmente nuevo, era equipara

do a menudo con el primitivismo. No es pues casual que pintores

modernos como Klee o Picasso hicieran uso de motivos prove

nientes de otras culturas o del arte de los niños. El influjo del pri

mitivismo sobre el arte moderno puede relacionarse con el colo

nialismo de los poderes dominantes europeos y americanos del

siglo x ix . Las grandes colecciones de artefactos «primitivos» que

reunieron los museos etnográficos pudieron influir así sobré ar

tistas como Picasso o Klee. El arte primitivo estaba en auge y cul-

turalmente era un arte joven y por eso mismo vital, mientras que

el viejo arte de las academias europeas parecía una tradición mo

ribunda que llegaba al final de su recorrido histórico.

La educación del arte en sentido moderno surgió unida al

«descubrimiento» del arte infantil, que se consideró como una for

ma peculiar de arte primitivo, especialmente en las clases de arte


juveniles de Franz Cizek. Es posible que los profesores de hoy en

día ignoren por completo el significado que tuvo ese arte infantil

en las mentes de sus primeros impulsores. Quizá continúen en

tonces alentando la libre expresión del yo sin tomar conciencia

del origen de esas ideas y de la relevancia que tuvieron esas prác

ticas en la hora y el lugar en los que se originaron.

Abstracción El arte de la modernidad temprana tomó rápida

mente el camino de una creciente abstracción, hasta convertirse

en la búsqueda de puras relaciones formales capaces de evocar la

experiencia estética. Esta búsqueda de pureza se concebía como

un rechazo a la cultura materialista que había generado el mundo

industrial. En ese contexto el formalismo se presentaba como una

vía para reformar el arte. También se había convertido en el fun

damento de una estética presuntamente universal, común deno

minador de cualquier arte del mundo. Se puede apreciar esta ten

dencia en la enseñanza de elementos y principios del arte de

figuras como Arthur Dow y también en la enseñanza de los maes

tros de la Bauhaus. Aunque la legitimidad de la aspiración estéti

ca a la universalidad está siendo radicalmente cuestionada, dicha

tradición sobrevive en muchos de los libros de texto actuales. La

carrera hacia la abstracción es comparable al reduccionismo cien

tífico y a su tendencia a descomponer fenómenos complejos en

partes más sencillas.

Universalismo. La búsqueda de una realidad universal subya

cente a todo entendimiento puede haber sido una de las razones

que animaron a los artistas a aventurarse en el terreno de la abs

tracción. Se suponía que la universalidad del arte residía en los

elementos y principios formales contenidos en la variedad ingen

te de estilos de todo el mundo. Pese a la diversidad de estilos los

artistas modernos estaban empeñados en un estilo internacional.

Ello era particularmente evidente en el campo de la arquitectura.

Destrucción creativa. Harvey (1989) señala que el arte moder

no lleva en sí la imagen de la «destrucción creativa», que supone

que para crear un mundo nuevo es necesario destruir gran parte


de aquello que lo precedió. Los procesos de análisis que configu

raron la imagen cubista de la humanidad implicaban determina

das pautas de reconstrucción de una nueva unidad. Ciertos escul

tores de la posguerra usaban un soplete de corte para trocear

coches viejos o destruidos y componían con sus piezas y trozos

obras de arte. Durante la década de 1950, la School Arts Magazi-

ne impartió muchas clases basadas en la idea de «hacer arte con

desechos». En la misma línea, puede apreciarse en los planes de

renovación urbanística de la década de 1960 una tendencia pare

cida a construir nuevos entornos destruyendo patrimonio urba

no. No era inusual, de hecho, que se justificase la consiguiente

destrucción como el precio que debía pagarse por el progreso.

Las funciones del arte. Dentro de la concepción moderna del

arte coexisten concepciones contradictorias acerca de su función.

Por un lado, se considera a las obras de arte como objetos sustan-

cialmente distintos cuyo sentido y finalidad sería procurar una ex

periencia estética al espectador. Desde otra perspectiva, se pre

senta al arte como una terapia destinada a liberar tanto al artista

como al espectador de los efectos malsanos de la sociedad. Una

tercera perspectiva, que comparten muchos artistas modernos, es

que el arte tiene por misión liberar a la misma sociedad de las re

presentaciones represivas de la clase media conservadora produ

ciendo objetos que choquen y ridiculicen a esas representaciones.

En La palabra pintada, Tom Wolfe, (1975/1989) pone en tela de

juicio la sinceridad de esta misión en una época en que el éxito del

arte y el sustento del artista han pasado a depender completa

mente del mecenazgo de la clase media.

Trivialización de la cultura popular. Los críticos que promovían

la búsqueda de la pureza en el arte, como Clement Greenberg,

defendían la posición desdeñosa del artista frente al imaginario

popular y comercial. Los libros de diseño denunciaban la falta de

buen gusto de la mayor parte de los productos fabricados en

masa. Laura Kipnis llegó a redefinir la modernidad «como la ne

cesidad ideológica de erigir y mantener patrones únicos de lo lite-


rario y lo artístico frente a la constante amenaza de intrusismo y

contaminación». Al referirse a la cultura visual popular como

«kitsch», Greenberg estaba descartando que pudiese constituir

un objeto de estudio serio, condición que reservaba exclusivamen

te al arte de vanguardia. Cuando artistas como Warhol o Lichtens-

tein empezaron a apropiarse del imaginario de la cultura popular y

comercial, Greensberg y muchos otros, dentro y fuera de la comu

nidad del arte, se resistieron a aceptar tales manifestaciones.

Kipnis (1986) sugirió que la proliferación de libros sobre la

cultura popular firmados por críticos tanto sociales como artísti

cos constituye uno de los indicadores del paso de la modernidad

a la posmodernidad, mientras que Seymour Levine (1988) mostró

cómo las distinciones culturales entre las formas artísticas «eleva

das» y las «vulgares» acompañaron la formación de clases socia

les jerárquicas. El drama shakespeariano, por ejemplo, no pasó de

ser, durante la mayor parte del siglo x ix norteamericano, un en

tretenimiento popular, y no adquirió el exaltado estatus de alta

cultura hasta el cambio de siglo. La distinción entre las formas de

entretenimiento elevadas y las vulgares corre paralela al desarro

llo histórico de las clases sociales según un criterio económico.

Esto sugiere que el rechazo de la crítica y los currículos modernos

por la cultura popular o vulgar tiene poco que ver con su nivel de

excelencia estética o importancia cultural.

C A R A C T E R Í S T I C A S D E L A P O S M O D E R N I D A D

A menudo se usa indiscriminadamente la palabra posmodernidad

para designar someramente los profundos cambios culturales de

la sociedad postindustrial. Otros emplean el término para signifi

car su rechazo a la modernidad y sus movimientos, del mismo

modo que la modernidad repudiaba los estilos tradicionales. En

este punto la definición de la posmodernidad se vuelve proble

mática ya que si la modernidad se ha caracterizado por producir


estilos que repudiaban los estilos anteriores, se puede considerar

que, al repudiar la modernidad, la posmodernidad no hace más que

prolongar esa tradición moderna. Arac y otros entienden que la

posmodernidad no deber ser vista como sucesora de la moderni

dad, ya que eso supondría algún tipo de progreso (Arac, 1988,

págs. vii-x).

Aunque Rose (1991) encuentra ejemplos del uso del término

ya en los años treinta, éste no obtuvo amplia aceptación hasta la

década de los setenta. Muchos suponían, como Harvey (1989),

«que desaparecería bajo el peso de su propia incoherencia o sim

plemente perdería su atractivo intelectual y pasaría de moda». En

los años posteriores el «clamor de las tesis posmodernas aumentó

más que disminuyó con el tiempo [en tanto que] últimamente ha

determinado el tono del debate, definido las modalidades del dis

curso y trazado los parámetros de la crítica cultural, política e in

telectual» (pág. viii).

Para Burgin (1986), el proyecto posmoderno consiste en revi

sar críticamente los postulados filosóficos de la Ilustración, espe

cialmente su idea de progreso. Los posmodernos no niegan el

cambio pero discuten el supuesto de que los cambios puedan ser

legitimados como avances positivos de la cultura humana. Ade

más, los pensadores posmodernos recusan a menudo visiones

grandiosas de la historia como la que construye Marx a partir de

su idea de lucha de clases. Se refieren a éstas como «grandes rela

tos o metarrelatos», que es menester sustituir por lo que Jean-

Francois Lyotard llama «los pequeños relatos». Se puede decir de

éstos que encarnan la visión de grupos más pequeños (por ejem

plo, subculturas, mujeres, etc.). Bergin (1986) ha definido los pe

queños relatos como «buenos por el momento y buenos para el

futuro previsible» (pág. 199).

La concepción posmoderna de la cultura arraiga en el presen

te más que en el futuro. Se vuelve hacia el pasado para establecer

la genealogía de los problemas del presente y descubrir hasta qué

punto guardan relación con ilusiones heredadas del pasado. Los


críticos culturales de la posmodernidad señalan casos en los que

el avance del progreso ha generado tecnologías incontrolables

que contaminan y destruyen el medio ambiente y citan ejemplos

de científicos que en lugar de usar sus conocimientos para mejo

rar las condiciones de vida contribuyen a someter a determinados

grupos sociales al poder opresor de otros.

Los inquietantes cambios que han sacudido las artes visuales

y la ausencia! de patrones estilísticos comunes a todo el mundo del

arte constituyen los signos exteriores de estas transformaciones

profundas en el ámbito de la cultura. La arquitectura, la fotogra

fía, el cine, la pintura y otras artes visuales son sendos testigos de

estos cambios.

Terry Eagleton (citado por Harvey, 1989), un teórico neo-

marxista, define la posmodernidad en términos muy poco favora

bles.

Existe posiblemente un cierto consenso sobre el típico artefacto posmoderno, considerado lúdico, autoirónico e incluso esquizoide; se admite asimismo que su acercamiento impúdico al lenguaje comercial y mercantil constituye una reacción a la austera autonomía de la modernidad tardía. Su actitud ante la tradición cultural sería la de un pastiche irreverente, mientras que su deliberada falta de profundidad socavaría las solemnes construcciones metafísicas, mediante una estética a veces brutal, chocante o sórdida (págs. 7-8).

La descripción de la posmodernidad de Eagleton tiende a

acentuar sus rasgos más negativos, como «falta de profundidad»

e «irreverencia». Sin embargo la posmodernidad reviste también

características positivas. De un modo curioso, el artista, el com

positor y el escritor posmodernos manifiestan una gran apertura

hacia los recursos culturales de épocas pasadas y logran apropiar

se a menudo de sus motivos para integrarlos en su trabajo y de ese

modo pronunciarse seria y profundamente sobre las complejida-


des del mundo contemporáneo. El siguiente capítulo examina el

concepto de posmodernidad con mayor detalle.

La cuestión del multiculturalismo

Ciertos investigadores contemporáneos de la educación han deja

do de guiarse por el ideal del conocimiento como fin en sí mismo

y se han interesado por actividades que puedan servir para forta

lecer a grupos sociales oprimidos económica y políticamente.

Buen ejemplo de ello es el esfuerzo de maestros y alumnos por

dar mayor relevancia, a través de la formación, a los legados artís

ticos de grupos tradicionalmente infravalorados y marginados.

Incorporar contenidos multiculturales al currículo se impone

como un remedio obvio a los problemas de exclusión, pero ¿pue

de realmente esperarse de los maestros que amplíen el espectro de

contenidos hasta incluir aquellos que tradicionalmente han sido

infravalorados o excluidos? El canon vigente está ampliamente

subvencionado por una pléyade de fundaciones privadas, empre

sas, organismos gubernamentales e instituciones culturales que

contribuyen activamente, ya sea de modo consciente o no, a su

consolidación. Basta con echar una ojeada al catálogo de una

exposición de primer orden como «Monet en los años noventa»

para comprobar que el apoyo económico lo hace posible por par

tida doble, costeando los enormes gastos que acarrea y promovien

do la investigación teórica que certifica la excelencia imponente

de Monet como artista.

Son muy pocas las estructuras de apoyo dispuestas a sacar a la

luz el arte de las minorías étnicas, artistas mujeres y otros colecti

vos oprimidos o marginados; desagraciadamente éstos carecen

del grado de apoyo institucional que reciben los artistas de las co

rrientes dominantes. ¿Cómo puede lograr el maestro de arte, en

estas circunstancias, poner en claro quiénes son precisamente los

artistas excluidos y cuáles las realizaciones que acreditan pese a


esa falta de apoyo? ¿Cómo determinamos la cantidad de obras

maestras canónicas que deben mantenerse en el currículo? ¿Ex

cluimos a Monet para dar cabida a J u d y Chicago? ¿Deberían

reemplazar los escritos históricos de Linda Nochlin a los de Jan-

son? ¿Basta con agregar al currículo los Hopi Kachinas, las man

tas de los navajos, los edredones apalaches y a unos pocos artistas

hispanoamericanos y afroamericanos para poder hablar de un cu

rrículo multicultural? ¿Se requiere para ello algún tipo de revi

sión radical del canon y una conciencia de los aparatos institucio

nales que lo conforman y mantienen? ¿No cuestiona

precisamente la noción misma de canon? Algunos alegan que, nos

guste o no, el canon está ahí para afirmar la excelencia de las gran

des obras. ¿Cómo podemos asegurarnos, sin embargo, de que el

canon sea además realmente democrático?

¿ P O R Q U É E S L A P O S M O D E R N I D A D U N A C U E S T I Ó N M U L T I C U L T U R A L ?

Gracias a la última pregunta empezamos a entender por qué el

multiculturalismo constituye una cuestión eminentemente pos-

moderna. Los primeros modernos dieron a conocer la cultura

material de los «así llamados» grupos primitivos al público euro

peo y norteamericano, pero en rigor nunca consideraron que

aquellos artefactos fueran propiamente arte. Sólo la aplicación de

los preceptos estéticos del formalismo logró que se los percibiera,

por primera vez dentro de la tradición occidental, como objetos

artísticos. La modernidad es, en este sentido, universalista; impli

ca cierto grado de imparcialidad universalista pese a ser esencial

mente occidental.

La visión posmoderna de la cultura, en cambio, está condicio

nada por la noción de pluralismo, en el sentido de que cualquier

producción cultural tiene que entenderse en el contexto de su

cultura de origen. Desde una perspectiva posmoderna el uso de

categorías como «arte folclórico», «arte primitivo», «arte tribal»,


o «ar te popular» implica de por sí una marginación de los grupos

menos poderosos y permite clasificarlos en la trama jerarquizada

que culmina en el arte occidental. Sus obras no están hechas con

una intención sistemáticamente «artística» en el sentido occiden

tal ni exigen necesariamente que se las juzgue estéticamente como

«ar te» .

El artista Brower Hatcher se hace eco del deseo posmoderno

de desarrollar vías para que diversos pueblos y sus creaciones

puedan verse representados. En su obra Prophecy of the ancients

Hatcher:

entrelaza diferentes oposiciones —lógica y ensueño, pasado y futuro, público y privado, símbolo e imagen, cielo y tierra— en un esfuerzo por construir un modelo integrador [...] de la diversidad de las cosas tal como y como nos es dado conocerlas (Walker Art Center, 1 9 9 0 , pág. 2 3 9 ) .

Un segundo aspecto que convierte el multiculturalismo en un

asunto específicamente posmoderno es que no se enseñan y trans

miten sus contenidos meramente para procurar un conocimiento

y comprensión del arte a los alumnos y promover una cultura ar

tística valiosa en sí misma sino para cambiar las relaciones socia

les. En efecto, si cualquier forma de arte, incluidas las bellas artes,

forma parte de la cultura visual, y en esa medida refleja una plu

ralidad de dimensiones culturales, las dimensiones políticas del

arte pueden, en ocasiones, imponerse a la enseñanza del arte y fo

mentar la sensibilidad estética de los individuos.

La educación del arte multicultural también puede sensibili

zar a los estudiantes en cuestiones relacionadas con la opresión y

la desigualdad e iniciarlos en cuestiones morales, por ejemplo. Al

gunos educadores de arte han cuestionado que estos fines políti

cos resulten pertinentes en el marco de la educación del arte, pre

guntándose si ésta no debería más bien mantenerse alejada de la

arena política. Se puede responder de varias maneras a esta obje-


Brower Hatcher, Prophecy of the ancients, 1988. Piedra, acero inoxidable, acero, bronce, aluminio. Colección del Walker Art Center, Minneapolis.

ción. Una de ellas pasa por detectar el carácter políticamente de

terminado del currículo anterior a la aparición de los enfoques

multiculturales. El canon que actualmente se asocia a la excelen

cia artística reviste también, en efecto, un marcado cariz político,

si no por su intención al menos por sus consecuencias. En el ca

pítulo cuarto se adelantan otras respuestas relativas a esta cues

tión. Un segundo argumento es que el divorcio entre los conteni

dos politicosociales y el arte, así como el ideal de una actitud

estética desinteresada, constituyen rasgos esencialmente moder

nos que han dejado de ser viables en el mundo de hoy.

En 1990, la población blanca del estado de California pasó a

ser una minoría por primera vez en su historia, superada por la


suma de afroamericanos, hispanos y asiáticos. Con toda probabi

l idad este escenario se repetirá en el resto del país, que presen

tará una composición étnica muy distinta hacia 2050. Las cues

tiones relacionadas con el currículo multicultural encontrarán

respuestas muy variadas, incluso dentro de un mismo grupo cul

tural. Estas diferencias dependen, en parte, de que los objetivos

del currículo se determinen desde una perspectiva moderna o

posmoderna.

P R E G U N T A S F U N D A M E N T A L E S

A lo largo de este capítulo se han identificado y reunido cier

tas cuestiones curriculares desde un ángulo manifiestamente pos

moderno. Puede resultar útil clasificarlas brevemente para cerrar

este capítulo y sentar las bases de los capítulos siguientes. Ese es

el propósito de las siguientes preguntas:

— Si la teoría moderna del arte ya no es la teoría universal que

se pensaba, cabe preguntarse en qué puede afectar tal situa

ción a la enseñanza del arte, ¿supone eso que tendremos

que rechazar de plano los contenidos y métodos modernos?

— ¿En qué deberían diferir un currículo posmoderno y uno

moderno?; ¿y cómo operar esa transición de modo que

puedan tratarse efectivamente las cuestiones que la condi

ción posmoderna ha puesto en primer plano?

— ¿Cómo pueden modificarse los currículos actuales para

dar mayor cabida a las cuestiones multiculturales teniendo

en cuenta la existencia de concepciones divergentes del

multiculturalismo? ¿Cómo puede hacerse para que los

maestros aprendan más acerca de artistas y culturas ape

nas representados en los currículos actuales y qué aspecto

tendría un currículo de educación del arte culturalmente

representativo?

3 7 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]

— Dado que la cultura occidental sigue gozando de una po

sición de privilegio en la mayoría de los currículos de hoy

en día, ¿qué cotas de pluralismo cultural será necesario al

canzar para revertir esa situación en futuros proyectos de

educación del arte? Y, si bien la sociedad americana se ha

alimentado históricamente de la cultura occidental, ¿debe

ésta seguir ocupando la posición dominante en futuros cu

rrículos?

Estas son algunas de las respuestas que pueden hacerse a estas

preguntas, cada una de las cuales se sustenta con distintos argu

mentos. Los siguientes capítulos exploran estas cuestiones con

detenimiento y plantean otras nuevas.

Capítulo 2

Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura y la educación

En este capítulo se exploran los efectos del pensamiento moderno y posmoderno sobre el arte y la educación del arte. En primer lugar, se examinarán brevemente algunos aspectos de la teoría social moderna subyacentes en las prácticas educacionales. En segundo término, se debatirán determinados conceptos y posiciones tomadas por los teóricos posmodernos para ilustrar sus puntos de acuerdo y de desacuerdo. En tercer lugar, se identificarán algunas concepciones posmodernas del conocimiento y del arte que atañen a prácticas actuales y sugieren direcciones para la educación del arte del futuro. Finalmente, se discutirá acerca de los problemas planteados por la creciente implantación de la tecnología informática para ilustrar cuestiones posmodernas en el ámbito de la educación del arte.

Modernidad cultural y estética

Muchos teóricos han descrito la modernidad como una forma de pensamiento occidental reciente de carácter científico, individualista y progresista en sentido evolucionista. Esto es lo que se designa genéricamente con la expresión modernidad cultural, que hizo posible el surgimiento de una modernidad estética en el mar-


co más amplio de la cultura, que comprende al arte y a la crítica contemporáneas.

La mayoría de los teóricos sociales sitúan los inicios de la modernidad cultural a principios del siglo xvi i . La filosofía ilustrada, o lo que a veces se llama «el proyecto ilustrado», adoptó los ideales sobre los que se ha construido el pensamiento occidental contemporáneo (euroamericano). Estos ideales han impregnado la práctica de la política, la economía y las artes, así como los estudios de la vida social, la historia y las ciencias sociales. Existe la tesis de que la conciencia colectiva de las poblaciones que viven actualmente en las culturas occidentales ha sido modelada por la estructura de la Ilustración y que el proyecto ilustrado ha determinado los medios, posibilidades y limitaciones del pensamiento contemporáneo (por ejemplo, Foucault, 1966/1970).

La Ilustración vio la luz, en parte, como respuesta al control autoritario de la población desde la aristocracia y la Iglesia en varios países de esa época. Sus ideales eran la libertad política y la igualdad socioeconómica. Antes de eso, la ciencia se basaba en los intereses del clero y la aristocracia. Sin embargo, con la Ilustración, el acento se desplazó hacia el «descubrimiento» de una forma «natural» de conocimiento a través de investigaciones filosóficas (más adelante científicas) desinteresadas, que condujeron a la creación de nuevas ramas de la filosofía, la epistemología y la estética entre ellas. La primera parte de ese período se vio sacudida por intensos cambios en la estructura del poder, como las que resultaron de las revoluciones francesa y americana. El proyecto ilustrado está de hecho marcado desde sus inicios por la conciencia de la íntima relación entre saber y poder.

EL AUGE DE LA EPISTEMOLOGÍA M O D E R N A

Cuatro conceptos clave de la modernidad cultural originados en el proyecto ilustrado se entrelazaron con la modernidad estética

41 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]

y llegaron a convertirse en destacados mecanismos educativos. (Freedman, 1989a). En primer lugar, se partía del axioma de que los argumentos epistemológicos en filosofía podían revelar una verdad neutra, objetiva y contraria a la falsedad. Así es que, por ejemplo, la elaboración de una filosofía caracterizada por un análisis asocial, formal, y cuasicientífico del arte adquirió gran importancia para la comunidad del arte. Las representaciones científicas de las preocupaciones formales y expresivas de la comunidad del arte tomaron al menos dos formas controvertidas en el pensamiento moderno. El arte se concibió como objetivo (en términos de una ciencia formalista) y subjetivo (de acuerdo con la caracterización de la psicología de un artista infantil, mitológico, genérico y libremente expresivo). Cada una de estas concepciones echó mano de distintas concepciones del saber.

El pensamiento y la representación modernos han tendido a unlversalizar y despolitizar el arte, tal y como sugiere la doctrina estética del «desinterés». Desde esta perspectiva se admitía que la verdad (o la «experiencia estética») no ocultaba interés alguno. Los intereses sociales, políticos y económicos se consideraban ideológicos y la ideología había sido definida como una falsa representación o incluso como una ocultación de la verdad. Esta perspectiva dominante de la epistemología occidental ha sido cuestionada por teóricos recientes y es vista por algunos como un fenómeno inseparable del contexto social y cultural de un determinado medio. Dicho de otro modo, constituye un hecho sólo en la medida en que fue construido como tal y conservado como una convicción por personas de una época y lugares particulares (Rorty, 1979).

LA CONCEPCIÓN M O D E R N A DE LOCALIZACIÓN

En segundo lugar, las disciplinas modernas de la historia y la geografía fueron perfilando una concepción particular del tiempo y del espacio. Se consideraba que la historia se ocupaba del pasado,


mientras que la geografía se refería a formas territoriales estables que albergaban culturas estancas en sus límites naturales. Esta perspectiva iba de la mano con la creencia dominante en la supremacía de Occidente. Su concepción del progreso está basada en una representación lineal y progresiva del tiempo. La modernidad cultural ha propiciado una visión evolucionista de la historia social: la sociedad progresa hacia formas siempre mejores, como pone de manifiesto el avance de la ciencia, el perfeccionamiento tecnológico y el aumento de las libertades. Desde las ciencias sociales norteamericanas se ha presentado a menudo a Estados Unidos como el actor paradigmático de este avance histórico. En muchos ámbitos (económico, político, cultural, etc.) las disciplinas profesionales norteamericanas encierran una visión complaciente del progreso y la fe en el papel salvífico de esta nación, destinada a traer prosperidad y civilización al resto del mundo. Esta concepción de las relaciones internacionales, predominante en las ciencias sociales desde sus orígenes, es también perceptible en la comunidad artística desde la Segunda Guerra Mundial. De esa época data un lugar común de la modernidad, aún vigente hoy en día, que sitúa el centro del arte mundial en Estados Unidos; pero si bien la comunidad artística norteamericana se ha entregado al mercantilismo, no parece en absoluto interesada en la libre competencia internacional.

LA RELACIÓN DEL INDIVIDUO CON LA SOCIEDAD

En tercer lugar, también ha primado un concepto moderno de identidad, basado en la idea de la absoluta singularidad del sujeto. El subjetivismo alcanzó, en Occidente, el rango de un ideal cultural. De las distintas versiones del individualismo que han producido los países occidentales, la más extrema es el «rudo individualismo» apreciado en Estados Unidos. A través del prisma del individualismo, la historia se percibía como una acumulación


de actos individuales de expresión o poder encarnados en objetos hechos por personas singulares pertenecientes a determinados colectivos socioeconómicos. Así, por ejemplo, se suponía que los artistas eran «genios» innatos, ajenos a cualquier interés social, político o económico, y por ende capaces de representar lo verdadero, universal y eterno a través de la exposición de lo más personal. Los currículos artísticos han mantenido la noción de individualismo al promover la expresión autónoma en la producción artística de las escuelas, que, a pesar de su retórica democrática, constituye una institución sumamente reglamentaria. Más adelante, a lo largo de este capítulo, se localizarán las contradicciones internas de la concepción moderna del individualismo a fin de discutir cómo y en qué medida ésta ha podido ser radicalmente cuestionada.

EL CONCEPTO DE SALUD PSICOLÓGICA

Un cuarto concepto de la modernidad cultural, de influencia decisiva sobre la modernidad estética, es el de la salud psicológica «natural». La noción de salud psicológica entró en Estados Unidos hacia finales del siglo xix y adquirió cierta relevancia en el discurso educacional a partir de los años veinte. Los educadores pretendían de este modo proteger a los niños de las influencias enfermizas a las que estaban expuestos a diario. Al final de la Segunda Guerra Mundial había cundido un profundo temor por los rasgos de personalidad autoritarios, que se interpretaban en términos patológicos (véanse Adorno, Frenkel-Brunswick, Levinso y Sanford, 1950). En esta época, los psicólogos profesionales trabajaban activamente para ayudar al público en general y a los educadores a prevenir estos rasgos en los niños. Aunque los artistas estaban catalogados como excéntricos, el concepto más antiguo de la creatividad como talento rayano en la locura fue entonces cuestionado por la idea nueva de que los artistas eran en


realidad personas mentalmente sanas obligadas a vivir en un mundo de locura. La tensión entre la veneración por una epistemología de certezas y los temores que suscitaba el autoritarismo fortaleció la vertiente terapéutica de la escuela del arte.

Estos cuatro conceptos, epistemología, identidad social, localización y salud psicológica, han conformado el currículo y determinado el sentido de la información que constituye su contenido. Cuestionar estos conceptos modernos forma parte del pensamiento posmoderno. A continuación se resumen los cambios recientes de la teoría social que afectan a estos conceptos.

Nuevas cuestiones y prácticas en la teoría social y cultural

Aunque la posmodernidad pueda parecer centrada en cuestiones estéticas, sus raíces son políticas y del orden de la cultura general (Hutcheson, 1989). La teoría cultural reciente ha detectado cambios importantes en las concepciones actuales de la vida social. Esta teoría ha recurrido a perspectivas críticas de la sociología como la teoría neomarxista, la teoría feminista, y el análisis semiótico y el postestructuralismo franceses. En la década de 1970, por ejemplo, se había formado en Francia una corriente intelectual particularmente crítica con el humanismo y el racionalismo.

Sin embargo, la teoría posmoderna no es ya un fenómeno únicamente francés sino de alcance internacional. Esto es así [...] porque pensadores alemanes como Nietzsche y Heidegger ya atacaron los conceptos y modos filosóficos tradicionales. El filósofo norteamericano William James inauguró un pluralismo radical y John Dewey puso en evidencia la mayoría de las premisas de la filosofía y la teoría social, al tiempo que proponía reconstruirlas sobre nuevas bases. Más adelante fueron los historiadores ingleses Toynbee y Barraclough, y teóricos sociales norteamericanos como Drucker, Mills, Etzioni y Bell, quienes incorporaron el concepto de época


posmoderna a la historia y a la teoría social, mientras que los teóricos culturales norteamericanos introducían el término en el ámbito de las artes (Best y Kellner, 1991, págs. 27-28).

Un rasgo común a las teorías sociales y culturales contemporáneas es su interés por las relaciones entre poder y conocimiento. Los teóricos se han enfrentado a esta relación analizando las concepciones modernas de la epistemología, la representación, la localización, la identidad social y la salud psicológica.

LA EPISTEMOLOGÍA: EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO

Para Richard Rorty (1979), «la idea de una disciplina autónoma llamada filosofía, claramente diferenciada de la religión y de la ciencia e incluso crítica con ambas, es relativamente reciente» (pág. 131). La filosofía asumió esta posición en los ambientes intelectuales del siglo xviii, cuando las teorías del conocimiento empezaron a plantear la pregunta central: «¿Cómo es posible nuestro conocimiento?» (pág. 132). Rorty señala que la comunidad filosófica respondió a esta pregunta afirmando que el modo en que se conoce y aquello que se conoce constituye el sustrato de cualquier vida intelectual. La epistemología vio la luz gracias a una comunidad profesional de eruditos y fue producida y reproducida por un determinado dicurso sobre las reglas del conocimiento. La epistemología dominante en Occidente e incluso la noción de verdad o falsedad del conocimiento se perciben actualmente tan sólo como hechos de un determinado ámbito social. Estos hechos producidos socialmente determinan gran parte de lo que se hace o se piensa, pero no constituyen la única vía de acceso al conocimiento.

Las feministas y otros teóricos críticos han señalado que nuestro conocimiento se ha amoldado a la epistemología. Por ejemplo, algunas representaciones describen el mundo como dicotomía


(Derrida, 1976; De Laurentis, 1987). Esta epistemología presenta sólo ciertas posibilidades antitéticas para nuestros modos de pensar la cultura. Algunos teóricos sostienen que el uso de un lenguaje dicotómico establece un sistema de creencias que implica la atribución de características positivas a uno de los términos y negativas al otro. Al depender de representaciones duales, el conocimiento asume y despliega una determinada jerarquía de valores basados en dicotomías del tipo macho/hembra, negro/blanco, cultura/naturaleza, emoción/lógica, etc.

El antropólogo Paul Rabinow (1986) recurrió al trabajo de Michel Foucault (1970) para defender la conveniencia de recon-ducir los problemas epistemológicos al ámbito de las concepciones de la cultura. Insistía en que la epistemología debe ser entendida como un hecho histórico acompañado de una práctica social específica, una entre otras muchas, que habría encontrado en el siglo xvii nuevas vías de desarrollo. Desde la perspectiva de Rabinow, habría que aprehender la peculiaridad de las condiciones sociales de esta práctica y llegar a entender de qué modo pudo ser proyectada sobre pueblos con historias radicalmente distintas. Con este fin, hay que «antropologizar» Occidente desvelando el carácter exótico de su construcción de la realidad y de ámbitos cuya universalidad suele darse por sentada. Durante el proceso, «debemos pluralizar y diversificar nuestros enfoques: diversificar los centros de resistencia es una iniciativa básica para combatir tanto la hegemonía económica como la filosófica» (pág. 241).

LA CUESTIÓN DE LA REPRESENTACIÓN

Como se ha indicado más arriba, una de las cuestiones más tratadas por los teóricos atañe al concepto de representación. Éstos han cuestionado la confianza ciega con que se tiende a admitir ciertas representaciones como encarnaciones de la verdad. Por ejemplo, se han formulado numerosas preguntas acerca de la capacidad de


la ciencia de representar el mundo real; acerca de la legitimidad de un colectivo humano para representar a otro; o, en esta misma línea, sobre la aptitud del lenguaje para representar la realidad. En su discusión acerca de la posmodernidad, la politóloga Pauline Marie Rousenau (1992) ha señalado que algunos teóricos posmodernos adoptan una postura política escéptica, pretextando que la democracia perfecta es irrealizable por la imposibilidad de que cierta gente represente realmente a otra. Estos escépticos posmodernos alegan que la democracia representativa es una ilusión porque los políticos profesionales no actúan finalmente más que en interés propio, en lugar de hacerlo en provecho de sus electores.

Otros teóricos han desarrollado una visión más optimista de la política posmoderna, como Stanley Aronowitz (1988), quien defendió una democracia representativa cimentada en el mutuo acuerdo para fortalecer el antielitismo, la descentralización y el control popular de los recursos federales o estatales. Una política de este tipo exige la participación consciente de toda la gente y la crítica ininterrumpida del activismo político.

Rousenau (1992) recurre a la posición extrema de los escépticos para ilustrar cuestiones que la idea de representación trae consigo y que teóricos más optimistas aceptan como problemáticas. De este modo, afirma:

La crisis de la representación atraviesa cada uno de los ámbitos de la posmodernidad, desde el arte hasta la psicología, y en cada caso se anuncia «el fin de orden de la representación» [...] Lo realmente interesante no puede ser representado: ideales, símbolos, el universo, lo absoluto, Dios, la justicia o como quiera expresarse [...] Según los posmodernos escépticos, la representación es política, social, cultural, lingüística y epistemológicamente arbitraria (pág. 94).

El concepto de representación puede conducir a ilusiones peligrosas ya que puede significar dominio, y los hombres no pue-


den dominar el conocimiento. Cabe decir, más bien, que los hombres crean conocimiento, y que éste cambia continuamente de forma y significado. Cuando alguien representa, sugiere que existe una relación isomórfica entre aquello que es representado y la representación misma. Sin embargo, esa relación es arbitraria porque por su lógica interna el acto de representación borra o agrega necesariamente algo a lo representado. Las representaciones son siempre reducciones y distorsiones de ideas o acontecimientos que de un modo u otro intentan alterar el significado de lo representado.

LOCALIZACIÓN: CONCEPCIONES DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO

La teoría social actual emprende al menos dos reformulaciones del tiempo. La primera consiste en dejar de pensar el tiempo como extensión lineal para representarlo como espacio multidi-mensional en el que coexisten diversos colectivos socioeconómicos. La cultura, al igual que el arte, se va configurando a través de las crisis que se producen cuando diferentes culturas, clases y colectivos sociales chocan entre sí.

En la segunda reformulación del tiempo, la historia no aparece ya como un mero asunto del pasado. La gente sigue viviendo en un espacio estructurado histórica y culturalmente, que la sitúa y determina en el plano conceptual. Esta estructura restringe sus posibilidades de cambio pero constituye a la vez el medio en el que éste puede producirse. Un ejemplo de esto es la concepción moderna del arte que, si por un lado incorpora el arte a la educación pública, por el otro le niega relevancia de cara al público.

Una parte de esta revisión de la historia implica a la vez una respuesta al marxismo y un rechazo del positivismo. Jean-Fran-cois Lyotard (1983) ha explicado que adoptar una concepción posmoderna de la cultura supone necesariamente un alejamiento de los «grandes relatos» de la modernidad. Tanto el marxismo


como el positivismo son estructuras totalizantes, es decir que se basan en el supuesto de que podrían y deberían convertirse en posiciones y prácticas universales. Desde ambas perspectivas pueden establecerse análisis distintos, pero internamente coherentes en cada caso, de la historia. Lyotard señala que una de las razones del desarrollo de una conciencia posmoderna es la erosión evidente de los ideales modernos de la Ilustración. La idea de que una teoría puede ser internamente coherente, de que la historia tiene una explicación correcta, y que una única interpretación universal debe brotar de un conocimiento perfeccionado, forma parte de esos ideales.

La geografía, no menos que la historia, ha sido reformulada. Desde esta nueva perspectiva ya no se considera que la cultura dependa de un determinado marco territorial. Las culturas se entrecruzan, se mezclan y se imponen unas a otras generando crisis que terminan por alterar la configuración de los mapas. Las fluctuaciones de las culturas han aumentado también al ritmo de los viajes. El globo parece haberse encogido por obra de los medios de comunicación de masas, la política internacional y la economía mundial. Las empresas multinacionales, las comunicaciones por satélite y el despliegue de las tropas de las Naciones Unidas en Somalia son ejemplos de la conexión creciente entre países y del surgimiento de una nueva conciencia del espacio. Los viajes al espacio exterior e incluso la ciencia ficción (un invento probablemente posmoderno) han influido en nuestras concepciones del «hogar».

El libro Posmodernidad e Islam de Akbar Ahmed (1992) ilustra estos cambios en las concepciones del tiempo y el espacio. En su intento de descifrar su significado y alcance en un contexto global, Ahmed recusa el carácter cristiano y occidental de la posmodernidad. Por otro lado, señala que el proyecto de la modernidad pretendió resolver los problemas sociales mediante recetas coloniales e industriales. En cuanto al mundo islámico, sus élites vieron en la «modernidad una oportunidad para acceder a la edu-


cación, tecnología e industria occidentales» (pág. 31). Ahmed describe a los musulmanes modernos como aquellos que sabían cómo funcionaba el mundo occidental, habían sido a menudo formados en Cambridge u Oxford y se habían apropiado de ciertas costumbres occidentales. «Gracias a su conocimiento de las actitudes e ideas británicas podían entablar relaciones ventajosas con el poder colonial. Estos musulmanes usarían las enseñanzas que habían recibido de los británicos en contra de éstos para favorecer los intereses de las comunidades que representaban» (pág. 30). Sin embargo, ya en la década de 1970, las masas musulmanas habían tomado mayor conciencia del carácter esencialmente occidental de la modernidad y del poder económico y cultural de Occidente. Ahmed describe la posmodernidad, por contra, en términos de una progesiva secularización y descentralización, canalizada principalmente a través de los medios. También subraya que el poder de los medios en el contexto actual de mutaciones sociológicas pasa por su habilidad para consagrar ciertas comparaciones, como la de Sadam Husein y Hitler, que producen y transmiten determinados significados. Ahmed sostiene que las diferencias culturales más radicales, que incluso hace remontar al rechazo de los árabes a interactuar con los antiguos griegos, han reaparecido con fuerza y de modo patente. Estas diferencias se ahondaron con el colapso de la historia y la localización cultural provocado por los medios de comunicación de masas, lo que se ha traducido en una importante desconfianza mutua. Basta considerar, a este respecto, las repercusiones que tuvo la fatwa (condena a muerte) del Ayatolá Jomeini al escritor Salman Rushdie en la actitud de los norteamericanos y británicos hacia los musulmanes. Las profundas diferencias que quedaron al descubierto a raíz de este suceso dan una idea del grado de interrela-ción de las culturas.


LA IDENTIDAD EN LA SOCIEDAD Y LA CULTURA

Parte de la teoría social y cultural se ha desentendido del estudio de las conductas humanas exteriores para interesarse por las construcciones lingüísticas más profundas. Sirva como ejemplo la concepción moderna del individualismo antes tratada. Está basada en una entidad mitológica llamada «individuo», cuya acción se supone por un lado libre e independiente pero por otro también necesariamente idéntica a la de cualquier otro ser libre e independiente. Algunos teóricos culturales han investigado estas contradicciones para demostrar que están cultural e institucionalmente mediadas. Aunque la cultura y las instituciones han presentado la «libre expresión del yo» del arte infantil y algunos estilos artísticos, incluido el expresionismo abstracto, como un valor no mediado, es evidente que los artistas y los educadores del arte siguen, ya sea voluntaria o involuntariamente, directrices culturales, socioeconómicas y nacionales (Freedman, 1987; 1989a).

Uno de los nuevos centros de. interés teórico está en los conflictos culturales en el control del conocimiento y el discurso. Aunque el discurso sirve a menudo para promover la estabilidad cultural, las configuraciones del poder dentro del discurso pueden ocasionar conflictos que generan nuevos modelos sociales. El discurso incluye o excluye a diversos grupos, y aquellos que tienen poco poder encuentran una nueva fuente de legitimidad al adoptar un discurso legitimado. La idea de que el cambio social es un proceso natural y un hecho generalizable ha perdido credibilidad frente a la tesis de que constituye una transformación de un contexto particular, cultural e histórico, que pese a mantener intacta su estructura modifica ciertos aspectos de la vida social.

La teoría cultural también ha suscitado un debate sobre la relación de los individuos con la estructura de la historia. La nueva visión de la localización del sujeto (o lo que podríamos llamar el individuo teórico) se opone al enfoque tradicional de la historia


como progresión lineal de acontecimientos políticos controlados por una minoría privilegiada, de raza blanca y sexo masculino, y critica por tanto esta noción de cambio histórico. En la teoría pos-moderna, el sujeto aparece a menudo des-centrado (esto es, el poder se halla disperso y diversificado) y las subjetividades colectivas se perciben como posiciones localizadas en ciertas regiones de la estructura social, ninguna de las cuales controla completamente el cambio social. Foucault (1961/1965) ha señalado la pluralidad de fuentes del poder y sus múltiples direcciones simultáneas.

El debate sobre estructura y acción supone el descentramiento del individuo pero mantiene la idea de que todo individuo puede mejorar su propia vida. En lugar de postular la idea de que los agentes individuales toman voluntariamente iniciativas que a su vez propician cambios históricos, la teoría actual se centra en la existencia de estructuras predeterminadas cuyas contradicciones inherentes fuerzan continuos cambios. Una de las explicaciones al uso del surgimiento del pensamiento posmoderno se basa en las contradicciones internas de la filosofía de la Ilustración. Hay un ejemplo muy esclarecedor en el principio inherente al proyecto ilustrado de que todos los ciudadanos deben gozar de libertad política y personal. La contradicción interna reside en el hecho de que sólo algunas personas eran reconocidas como ciudadanos.

También los antropólogos han discrepado de la concepción de la cultura del discurso académico (Rabinow, 1986). La lucha de los grupos sociales históricamente excluidos del discurso académico por granjearse una legitimidad y la creciente valoración del pluralismo y la fragmentación de la conciencia posmoderna han marcado la forma en que hoy en día se estudia y se entiende la cultura. Aunque se solía admitir de modo bastante general que la misión del antropólogo, al igual que la del educador, consistía en describir fielmente una cultura, trabajos antropológicos recientes han negado la posibilidad de que la investigación, incluida la investigación etnográfica, pueda ofrecer una versión verídica de una cultura (Clifford y Marcus, 1986). Pese a haber descartado la noción


de exactitud científica, los antropólogos siguen enfrentándose a la necesidad de determinar cuál es el mejor modo de describir al «otro». El estudio etnográfico ha pasado a considerarse como un medio para entender una cultura, pero los textos etnográficos no dejan de ser una forma de contar «historias probables» o de construir ficciones verosímiles que a lo sumo pueden recoger fragmentos de lo que ocurre en la vida (Clifford y Marcus, 1986).

Uno de los problemas de contar historias sobre culturas es que nunca se puede reproducir adecuadamente el concepto que los pueblos estudiados tienen de sí mismos. El texto puede llegar a reflejar más la cultura de quien lo escribe que la de quienes pretende estudiar. Por consiguiente, hoy en día tiende a considerarse que depende más de lo que se admita a priori como científicamente pertinente y exacto que de la identidad del «otro».

Cada vez que una cultura ha pretendido escribir acerca de otra, ambas se han visto modificadas a resultas de su interacción. La influencia que hemos ejercido sobre los pueblos con los que hemos mantenido contactos tiene como contrapartida la que hemos recibido nosotros de ellos. Incluso en nuestras definiciones de los «otros» nos definimos «nosotros mismos». De este modo, aunque nos esforzamos en mantener la noción de culturas separadas en pos de la identidad cultural, cada vez es más difícil pensarla como algo estable y real.

Este punto de inflexión de la antropología reciente sirve como metáfora para pensar el problema de la representación en la vida moderna. Se ha recurrido al «surrealismo etnográfico» (Clifford, 1988) para ilustrar la génesis de la concepción antropológica de la cultura. El surrealismo procede sacando fragmentos de su contexto original y remozándolos en uno nuevo; una especie de co-l lage conceptual en el que ninguna de las partes tiene una existencia plena sino que se compone con todas las demás en un plano conjunto que a todas confiere nuevos significados, contribuyendo de ese modo a construir una cultura.


LA PSICOLOGÍA COMO CONSTRUCCIÓN DEL YO

Los teóricos posmodernos no tienden a iniciar sus análisis con la noción de sujeto. Perciben al sujeto, por ejemplo, como parte integrante de una estructura de la cultura y/o ideología vividas. Los teóricos postestructuralistas se remiten al cariz simbólico del discurso (texto o imagen) para construir al sujeto. Durante la Ilustración el sujeto quedó objetivado, es decir, se convirtió en objeto de estudio (Foucault, 1966/1970). Durante ese proceso, los pueblos empezaron a representarse como individuos en un sentido genérico. El «individuo» era una instancia mítica comprometida con los valores y las esperanzas de autonomía y libertad.

Una de las tesis postestructuralistas es que el sujeto reviste ciertas características cuando el individuo está representado simbólicamente en el lenguaje (Lacan, 1977). En un determinado punto de su desarrollo, hacia el decimoctavo mes de vida, el sujeto entra en el estadio del espejo, una etapa en la que refleja conductas basadas en interacciones humanas; la maduración del sujeto sigue su curso de acuerdo con esta trama de interacciones y a través de imágenes y lenguaje. Los efectos de las imágenes y el lenguaje dan forma a las características innatas del desarrollo. El sujeto se apropia de las características del «individuo» a través del uso del lenguaje mientras que la representación queda reifi-cada en el momento en que el sujeto la adopta como descripción de sí mismo.

Siguiendo a Freud, el teórico francés Jean-Francois Lyotard ha elaborado conceptos psicológicos aplicables al arte y la estética. Sus análisis aportan una redefinición del valor terapéutico del arte. Lyotard ha caracterizado el imaginario contemporáneo, y especialmente las figuras, como celebración de la imaginación y de los sentidos, e intensificación del flujo natural del deseo y de los sentimientos. La posición de algunos teóricos posmodernos, como Baudrillard, difiere de la de Lyotard por el hecho de que


analizan el imaginario contemporáneo en términos de manipulación psicológica y mercantilización. Desde su perspectiva, la psique recibe un bombardeo de imágenes incompatibles con su naturaleza y, por ende, nocivas. Baudrillard, Harvey y otros achacan las condiciones sociales de la modernidad tardía al desarrollo de la tecnología, el avance del capitalismo industrial y los medios masivos globales. El trabajo de estos teóricos ha revelado que mutaciones societales aparentemente distantes se han producido de hecho simultáneamente y ponen de manifiesto un giro cultural y psicológico a gran escala actualmente en curso. Lyotard ha sido criticado por no tener en cuenta estos procesos de producción y recepción social (por ejemplo, Best y Kellner, 1991).

El cambio en las concepciones de la salud propia y mental ha propiciado que se tomara conciencia, paulatinamente, de la tendencia de los psicólogos modernos a establecer normas universales inspiradas en las características particulares de un grupo concreto (por ejemplo, Ragland-Sullivan, 1986), casos relativamente poco representativos y prejuicios sociales. Esto ha traído consigo una revisión de los juicios normativos sobre el desarrollo cogniti-vo y los llamados rasgos «innatos» de mujeres y hombres de color, poniéndose de manifiesto hasta qué punto dichas «normas» han contribuido a reproducir las condiciones de falta de equidad y a dar forma a las representaciones reflexivas de los sujetos.

Freedman (1989a) ha analizado estas circunstancias en la educación del arte a través de ejemplos históricos de la valoración del arte de niños blancos de clase media en detrimento del arte de niñas y niños de otros grupos socioeconómicos. Otros educadores y psicólogos han cuestionado la noción de un modelo de desarrollo lineal y por etapas para promover otro modelo más dialéctico que permite explicar por qué los niños parecen volver a veces a un período anterior de su desarrollo. Por ejemplo, Wilson y Wilson (1982) han estudiado a fondo los factores sociales del desarrollo artístico. Estos educadores de arte han demostrado que las imágenes culturales tienen un peso notable en lo que tradicionalmen-


te se interpretaba como formas innatas y universales del desarrollo pictórico.

¿Qué es la teoría posmoderna?

El concepto de posmodernidad evoluciona a la misma velocidad que otros conceptos relativamente modernos, de modo que todavía no se dispone de una definición única y unánime. Sin embargo, muchos escritores han propuesto definiciones provisionales y ofrecido ejemplos y descripciones de la posmodernidad. Las descripciones al uso difieren unas de otras y reflejan perspectivas muy variadas. Se pueden distinguir al menos dos grandes bandos dentro de la teoría de la posmodernidad: uno es culturalmente conservador, presa de remordimientos, y ve en los cambios sociales de la posmodernidad un factor destructivo mientras que el otro es la vanguardia, y celebra la condición posmoderna (Best y Kellner, 1991; Rousenau, 1992).

El término «posmodernidad» fue inicialmente muy usado por la comunidad artística para designar un estilo arquitectónico disyuntivo y abierto, por oposición al espacio conjuntivo y cerrado de muchos edificios modernos. Otras disciplinas, como por ejemplo la teoría literaria, han empleado el término para referirse a corrientes estéticas recientes que se oponen a la modernidad, esgrimiendo conceptos fundamentales como el género, considerado en cuanto estilo plenamente diferenciado con características singulares.

Sin embargo, el significado del término excede el ámbito estricto de la estética. También se usa para designar el ambiente y los fenómenos sociológicos que hacen posibles los cambios artísticos. En lo tocante a ese ambiente, se trata de un escepticismo respecto a las concepciones modernas del progreso, la jerarquiza-ción del conocimiento y la objetividad en el contexto de un mundo fragmentario y plural. Desde un punto de vista teórico, la pos-


modernidad se localiza menos en el futuro que en el presente y el pasado. Se estudia el pasado para trazar la genealogía de los problemas del presente. Por esa razón los críticos culturales posmodernos se han esforzado en estudiar los casos en los que los avances del «progreso» han provocado contaminación medioambiental y perjuicios de diverso tipo a las poblaciones.

La condición posmoderna requiere prestar una atención especial a la noción de progreso (Harvey, 1989). Se ha ido imponiendo una sensación de fragmentación: fragmentación del tiempo, del espacio y del sujeto (lo que habla de una pérdida de la coherencia de la identidad y la producción individuales). Se combinan fragmentos del pasado al modo de un collage. La nueva concepción del tiempo y del espacio sugiere el modo en que un pasado fragmentado sigue existiendo en el presente. El proceso de des-centramiento del sujeto queda patente tanto en la refutación posmoderna de la noción de genio innato como en el reemplazo de la concepción de las obras de arte como productos únicos y desinteresados de «grandes hombres» irrepetibles por una perspectiva que restituye su dimensión de productos social-mente influyentes y motivados. Este des-centramiento da lugar a un sujeto disperso, ya que los creadores humanos pasan a considerarse como fragmentarios e integrados en estructuras sociales diversas y de modos igualmente diversos. La combinación de fragmentos provenientes de culturas diversas también sirve para destacar el eclecticismo de la vida contemporánea en un mundo en el que las tecnologías de los medios de comunicación y otras fuerzas dispersan las dimensiones del tiempo y del espacio. La posmodernidad fomenta la aceptación del carácter caótico de la vida; intenta poner fin a la imposición de las concepciones modernas de la distancia física y sustituirlas por participación y juego. También privilegia las diferencias culturales y procesos alternativos de pensamiento, por ejemplo, las formas de conocimiento femeninas (Belenky, Clinchy, Goldberger y Taraule, 1986).

59 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...] La educación en el arte posmoderno 58

sultan aún más nítidos, brillantes e intensos que el espacio físico. A través de estas imágenes, que en algún sentido están más allá de la realidad, se crea una especie de hiperrealidad.

E L ARTE P O S M O D E R N O

Algunos teóricos del arte y la literatura como Susan Sontag (1972) e Ihab Hassan (1971) vieron en las investigaciones posmodernas una alternativa positiva a la estética moderna. Estos teóricos advertían en la vocación transgresora del pop art de la década de 1960, los happenings, las películas de arte y las mezclas de diferentes medios, una respuesta interesante y estimuladora a la concepción, más bien seria, de las vanguardias modernas (Best y Kell-ner, 1991). Estos cambios en el arte, que Eagleton (citado por Marvey, 1989, págs. 7-9) tacha de «carentes de profundidad» e «irreverentes» están íntimamente ligados a la cultura juvenil de los años sesenta, cuya ruptura con los valores tradicionales generó una nueva cultura de masas. Se esperaba que ésta abriese espacios artísticos democráticos infiltrando el kitsch y otras creaciones de las masas en la cultura elitista y el llamado arte elevado. No obstante, el mismo arte elevado se convertiría en una mercancía y una industria. Curiosamente, los artistas, escritores y compositores posmodernos han establecido una nueva apertura al importante legado cultural de épocas pasadas e influencias dominantes de la vida cotidiana (Friedler, 1964/1971).

Los artistas posmodernos se interesan a menudo por la superficie, la yuxtaposición y la ilusión. La escultura Woodrow (1988), de Debra Buttersfield, genera en el espectador la sensación de que las piezas que componen el caballo son de madera. También el título evoca la madera. Sin embargo, la escultura está hecha a partir de metal fundido y sugiere conceptos contradictorios, como fuerza y debilidad, creación natural y creación humana, movimiento e inmovilidad, etc.

En general, el interés posmoderno por el tema del poder y el conocimiento ha coincidido con el intento de desentrañar los rasgos opresivos que disimula la sociedad democrática. En su acepción común, el término «deconstrucción» puede referirse a este proceso. Derrida ha practicado la deconstrucción para revelar la multiplicidad de sentidos, y especialmente las contradicciones, de los textos literarios. Este método de análisis sólo ha sido usado tanto por la teoría social como por las artes visuales y ha contribuido a la formación de un discurso que establece importantes conexiones entre ambas (Norris y Benjamin, 1988). La deconstrucción precipita en algunos casos la ruina de mitos fundantes e indiscutidos y el desfondamiento de construcciones sociales tan interiorizadas que ya parecían naturales. Este proceso puede resultar muy útil para ilustrar la fragilidad del sentido y la relación del concepto de verdad con el poder.

Los medios de comunicación de masas ocupan un lugar central en el debate posmoderno ya que constituyen un mecanismo de control social y un instrumento privilegiado del poder. Cada día recibimos, a través de las tecnologías de la información, noticias contradictorias que tratan desde hechos concretos hasta posiciones éticas complejas. Así es que causas tan diversas como el racismo o la conciencia ecológica de tipo posmoderno, por poner un ejemplo, han sido apoyadas y reificadas por los medios (Ahmed, 1992).

El análisis del imaginario artístico y mediático es consustancial a la teoría posmoderna. Esta cuestión tiene que ver con el debate anterior sobre la representación. Los medios de comunicación de masas han creado una hiperrealidad (Baudrillard, 1983). Su forma de «cortar y pegar» el tiempo es incompatible con la experiencia vivida. Sin embargo, pasamos tanto tiempo de nuestras vidas mirando la televisión que es lícito decir que ésta se convierte en experiencia vivida. Considérese el ejemplo de los gráficos de ordenador que podemos contemplar a diario en la televisión. Estos gráficos de ordenador se mueven a menudo a una velocidad vertiginosa entre escenarios que parecen reales pero re-


Deborah Butterfield, Woodrow, 1988. Bronce, 99" x 105" x 74". Colección del Walker Art Center, Minneapolis. Donación de Harriet y Edson Spencer, 1988.


Jenny Holzer, THE MOUTH ISINTERESTING BECAUSE IT'S ONE OF THOSE PLACES WHE-RE THE DRY OUTSIDE MOVES TOWARD THE SLIPPERY INSIDE (La boca es interesante porque es uno de esos lugares donde lo seco de fuera se dirige hacia lo resbaladizo de dentro), de The living series, 1989, granito, 17-1/4" x 36" x 18". Colección del Walker Art Center, Minneapolis. Donación anónima del Minneapolis Sculpture Garden.

El arquitecto y crítico Charles Jencks es uno de los comentadores más prolíficos de la posmodernidad. Su primer libro, El lenguaje de la arquitectura posmoderna (1977), «celebraba un nuevo estilo posmoderno basado en el eclecticismo y lo popular, y contribuía a diseminar el concepto de posmodernidad» (Best y Kellner, 1991, pág. 11). También ha escrito otros ensayos y libros que desarrollan el tema de la posmodernidad en el arte y la arquitectura desde una perspectiva estilística. En efecto, Jencks (1987) usa el término «post-modernidad» aduciendo que el guión preserva la integridad de la palabra «modernidad». Si usa el guión es porque cree que el arte «post-moderno» aún mantiene importantes rasgos del arte moderno, aunque a modo de añadido, adaptación o aderezo. Jencks (1989), que ha distinguido entre la moder-


David Nash, Standing frame, 1987. Roble blanco quemado, aceite de linaza. 172 x 209-3/4 x 209-1/2". Colección del Walker Art Center, Minneapolis. Donación del Star Tribune y Cowles Media Foundation, 1987.


nidad temprana y la modernidad tardía o neomodernidad, sostiene que buena parte de lo que se califica de posmoderno en realidad forma parte de la modernidad. En este grupo incluye Jencks a los artistas que, como buena parte de los minimalistas, llevan la abstracción hasta su extremo.

Ciertos artistas posmodernos, Jenny Holzer entre ellos, se han centrado en el uso del arte como crítica cultural (Hutcheson, 1989;

Best y Kellner, 1991). En muchas de sus obras, como en el ejemplo de la ilustración, Holzer ha recurrido a materiales de la escultura tradicional para transmitir comentarios textuales. A menudo estos materiales se yuxtaponen con medios y entornos más nuevos.

El entorno es otro de los temas centrales del arte posmoderno. David Nash, por ejemplo, es tanto un «trabajador del entorno» como un artista y utiliza árboles enteros para sus conjuntos de esculturas (Walker Art Center, 1990). Usa todas las partes de los árboles, e incluso fabrica carboncillos para pintar a partir de los trozos sobrantes del árbol. La obra que se puede apreciar en la Ilustración está compuesta por las ramas todavía conectadas al tronco de dos robles blancos.

Los Regis Gardens brindan otro ejemplo del arte del entorno. Los jardines y sus galerías acristaladas son obras de arte protegidas, vivas y en continuo proceso de crecimiento y cambio.

Artistas como Cindy Sherman, que se fotografía tanto a sí misma como a otras personas; Sherrie Levine, que fotografía fotografías y otras obras de arte famosas; Holzer; Lillian Schwartz, que digitaliza obras de arte y las manipula informáticamente, socavan cada uno a su manera las nociones modernas de autoexpresión, originalidad y propiedad. Estos artistas conciben su arte como un comentario a las ideologías y formas de representación dominantes. Trabajan con la fotografía y otras tecnologías que pueden considerarse medios específicamente posmodernos.

Con la perspectiva, las pinturas premodernas lograron que los monarcas, auténticos mecenas y destinatarios del arte de la época, pudiesen contemplarse a sí mismos en una posición central, cual eje organizador del universo, gracias a la ubicación del espectador y el punto de fuga (Lyotard, 1988/1991). Los artistas posmodernos han recuperado y aplicado esta idea a las nuevas tecnologías.

La noción moderna de cultura nace con el acceso público a los signos de la identidad historicopolítica y su desciframiento colec-


Diseño de Michael R. Van Valkenburgh y Barbara Stauffacher Solomon, Arcos cubiertos de vid, parte de los Regís Gardens, North House, Cowles Conservatory. Enredadera: Fi-cus pumila, sobre estructura de acero inoxidable. Minneapolis Sculpture Garden.

tivo [...] La fotografía pone fin al proyecto de un ordenamiento metapolítico de lo visual y lo social [...] La cámara fotográfica supera los cauces escolares de transmisión del saber técnico y teórico. Un «click», y el más modesto de los ciudadanos, ya sea amateur o turista, produce su propia imagen, organiza su propio espacio de identificación, enriquece su memoria cultural, com-


parte sus inquietudes [...] La antigua función política se resquebraja, el etnólogo es un pintor de pequeños grupos étnicos, la comunidad experimenta menos necesidad de identificarse con su príncipe, su centro, que de explorar sus límites [...] La pintura se convierte así en una actividad filosófica (págs. 120-121).

Jencks (1987), no obstante, sostiene que la recuperación del clasicismo como una vertiente más de la posmodernidad también ha revitalizado la pintura y comprende los siguientes «cánones» estilísticos (parafraseando las págs. 330-350).

a) Los artistas posmodernos tienden a usar una belleza disonante o una armonía inarmónica y rechazan las ideas modernas sobre la composición, como la idea de que el mero cambio de un elemento compositivo supone alterar la calidad de la obra de arte.

b) El pluralismo cultural y político ha adquirido una gran importancia. Pluralismo también hace referencia a un eclecticismo estilístico radical.

c) El urbanismo queda reflejado en la aceptación y uso de nuevas tecnologías y en el interés por cuestiones urbanas como el reciclaje.

d) Los artistas manifiestan un interés creciente por el antropomorfismo o el uso de formas humanas en el arte, lo que incluye los motivos decorativos inspirados en el cuerpo.

e) Las relaciones entre el pasado y el presente reciben una atención especial en las obras de arte.

f) El contenido y la pintura han recobrado toda su vitalidad. El contenido pictórico tiene varios significados. La pintura tiene significados divergentes gracias al uso de relatos suge-rentes; se hace un uso deliberado de la intertextualidad.

g) Se usa frecuentemente la doble codificación. Los artistas recurren conscientemente a la ironía, la ambigüedad y la contradicción en su trabajo.

La educación en el arte posmoderno 66 67 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]

en general. Algunos artistas modernos incluso establecían una tajante separación entre sí mismos y el público, apelando a su necesidad de soledad y sin admitir ningún tipo de influjo social (incluida la educación) sobre su trabajo. Sin embargo, el público estaba «convencido de que había que proseguir el camino de la perspectiva artificial y no podía hacerse a la idea de que alguien se pasara un año pintando un cuadrado blanco sin ningún significado» (Lyotard, 1988/1991, pág. 121).

Los artistas posmodernos favorecen a menudo el reconocimiento de las condiciones sociales subyacentes en la obra, contraviniendo de este modo tanto las prescripciones de la cultura moderna como las de la estética moderna. Parejas y grupos de artistas, como Gilbert y George, trabajan juntos para desafiar el mito heroico del genio individual, haciendo hincapié, a veces, en los defectos más corrientes. Lyotard (1988/1991), por ejemplo, ha afirmado: «Si el caso de Gilbert y George puede marcar alguna pauta, es que la fuerza del artista contemporáneo está en su imperfección» (pág. 114).

El arte posmoderno es retroactivo y conceptualmente transita territorios muy variados. Artistas como Ann y Patrick Porier intentan colapsar la historia y la geografía por medio de fragmentos de distintas épocas y proveniencias. En su obra Without words:

Shea establece un diálogo temporal mediante la yuxtaposición de un fragmento antiguo de cabeza —inspirada en la escultura de la reina Tiye, de la decimoctava dinastía egipcia— y una gabardina inequívocamente moderna. La mediación entre ambas es una forma de vestido sobrio, que evoca las antiguas esculturas griegas de Koré, así como cierto estilo de mediados del siglo xx (Walker Art Center, pág. 467).

Shea y otros artistas de parecido perfil reciclan imágenes y objetos, instalan por ejemplo un simulacro de columna griega a un lado y un busto destartalado a otro, a fin de suscitar interrogantes

h) Predomina la polivalencia o la capacidad de abrirse al entorno, a referencias variadas y a una pluralidad de asociaciones. El arte posmoderno no es únicamente autorrefe-rencial.

i) Los artistas posmodernos reinterpretan la tradición. j) La creación de nuevas figuras retóricas resulta de modifi

caciones operadas sobre formas artísticas antiguas, a imagen de un arco clásico que el tiempo ha ido deformando.

k) El retorno del centro ausente en arquitectura da fe de la aspiración a un espacio comunitario y el deseo de celebrar lo que tenemos en común.

Para Jencks, la sociedad posmoderna se ha proyectado en el arte a través de estos cánones estilísticos, que también presentan coincidencias importantes con los elementos fundamentales de la vida urbana contemporánea.

Frente a la seriedad, pureza e individualidad modernas, el arte posmoderno hace gala de una refrescante ligereza, un renovado espíritu lúdico y un nuevo eclecticismo. La crítica sociopolítica característica de las vanguardias históricas (Burger, 1984) y el deseo de renovación radical de las formas artísticas son sustituidos por el pastiche, la cita y el juego con las formas del pasado, la ironía, el cinismo, el comercialismo y, en algunos casos, un nihilismo descarnado. Si la vanguardia política de la modernidad celebraba la negación y la disidencia, y pretendía revolucionar el arte y la vida, la mayor parte del arte posmoderno, en cambio, ha tendido a recrearse en el mundo tal cual es y a convivir apaciblemente con una gran variedad de estilos y juegos estéticos (Best y Kellner, 1991, pág. 11).

Se ha dicho que el fracaso de la estética moderna se debió a que había dejado a la gente sin esperanza, que en otras épocas había sido un rasgo esencial del arte (Gablick, 1984). Muchos vanguardistas modernos también carecían de sentido para el público


Judith Shea, Without words (Sin palabras). Bronce, mármol, piedra caliza. 78 x 80 x 118". Colección del Walker Art Center, Minneapolis. Donación de Jeanne y Richard Le-vitt, 1988.

acerca de la localización conceptual del arte y desafiar la concepción progresiva, y por ello típicamente moderna, de la historia del arte. La instalación itinerante de Elizabeth Diller y Ricardo Scofi-dio titulada Tourism: suitCase Studies, tematiza el concepto efímero y aun así culturalmente previsible de viaje. Maletas repletas de postales y mapas cuelgan del techo, abiertas de par en par. También llevan adheridas citas sobre viajes de personalidades célebres. Al dorso de las postales se pueden leer fórmulas convenidas como «saludos» y «una estancia maravillosa».

El uso que hace el arte posmoderno de objetos e imágenes varios tiende a sugerir un colapso cultural del mundo y a recordarnos que las imágenes se hallan sometidas a un proceso de constante reapropiación y reciclaje. También la crítica social recurre a


la apropiación y al eclecticismo, como pone de manifiesto la exposición The year of the white bear, que comprende una serie de fotografías de dos artistas vestidos con varias combinaciones de prendas y artefactos de diversas épocas y lugares. El comentario visual y textual se mueve en el ámbito de la colonización y la apropiación de tierras, espíritu y pueblos.

La crítica posmoderna también es aplicable a las instalaciones de museos modernos, como por ejemplo la exposición AMISH: The art of the quilt, organizada en San Francisco en 1990. Los edredones habían sido seleccionados por Doug Tompkins, co-fúndador de las prendas Esprit. Estaban austeramente colgados <Je las paredes de una sala sin más iluminación que la de un panel circular que iluminaba especialmente la parcela central de cada edredón, de tal modo que los colores aparecían vivaces y brillantes en el centro y más bien apagados y tenues en los bordes. Tompkins había «diseñado especialmente esta instalación y su dramática iluminación para resaltar la belleza luminosa de los edredones, rescatar la riqueza de sus colores y minimizar las distracciones visuales» (texto incluido en la exposición AMISH; The art of the quilt, 1990). También en este caso habían prevalecido los criterios del arte moderno en detrimento de objetos tradicionales y funcionales originariamente destinados a cubrir y calentar camas, extendidos horizontalmente y rodeados de «distracciones». El contexto de exposición de estos objetos resultaba casi incompatible con su contexto de producción, por lo que todo aquel arte quedaba convertido en arte moderno. Al recorrer esta exposición se tenía la sensación de caminar entre cuadros Op Art de Vasarely. Un discurso crítico capaz de sacar a la luz las contradicciones entre el objeto original y su transformación en el proceso de exposición en el museo podría contribuir a reforzar la conciencia de que la estética no es un ámbito estático sino un flujo constantemente redefinido.

La posmodernidad se canaliza a través de varias formas de cultura dinámicas y flexibles, y sobrevive unida a ellas. Por esa ra-


zón, no pocos teóricos advierten que uno de los aspectos importantes de la posmodernidad es que paradójicamente «contribuye a legitimar la cultura (elitista o masiva) incluso cuando la subvierte» (Hutcheson, 1989, pág. 15). Esto queda de manifiesto en la presentación de arte posmoderno en museos, galerías y otras instituciones, en la reproducción de estas obras de arte y en los textos escritos acerca de ellas.

C O M P E N D I O D E I D E A S Y P R I N C I P A L E S C A R A C T E R Í S T I C A S

DEL A R T E P O S M O D E R N O

El arte como producción cultural. En los debates posmodernos, se entiende el arte como una forma de producción cultural, que refleja y depende intrínsecamente de determinadas condiciones culturales. Por consiguiente, lejos de marginar los aspectos sociales y culturales del proceso de expresión y formalización artísticas, se considera, al contrario, que éstos son indispensables para cualquier debate estético. Puesto que el arte constituye una especie de comentario sobre la cultura y se halla enmarcado y condicionado por ella, la crítica posmoderna toma la forma de una crítica cultural. La función de críticos y maestros es analizar el arte en su contexto cultural.

Los posmodernos cuestionan la distinción entre la cultura elevada y la cultura en su conjunto y sostienen que su clasificación como producción cultural de tipo popular y étnico por un lado y bellas artes por el otro es falaz en el contexto actual de una sociedad global. Por eso denuncian la fuerte connotación social y cultural de palabras como «obra maestra» y caracterizaciones del «artista» en términos de genio mítico que para trabajar necesita aislarse del resto de la sociedad. Los textos posmodernos hacen pues caso omiso del misticismo que envuelve a buena parte del arte moderno y de la pureza de intenciones que suele atribuirse a sus autores. Los artistas posmodernos, por su parte, a menudo


hacen públicas sus motivaciones personales, conscientes de que éstas guardan alguna relación con la sociedad, e incorporan símbolos sociales a su trabajo. La crítica posmoderna desafía al elitis-mo de la modernidad tardía reivindicando, por ejemplo, el realismo figurativo; sin embargo buena parte de su propio discurso incurre en mistificaciones comparables a las del discurso moderno que pretende superar.

Flujo temporal y espacial. Los teóricos posmodernos ponen seriamente en duda la concepción moderna del progreso como algo lineal, acumulativo y esencialmente positivo. La crítica proviene del debate acerca de si esta concepción del progreso es realmente progresista, es decir, un indicador de mejoría de las condiciones de vida de la humanidad entera. La concepción moderna de progreso es lo que hizo posible, por ejemplo, que tomara forma, a finales del siglo xix y principios del xx, la idea del Manifest Des-tiny. Este justificó al expansionismo imperialista estadounidense, la afirmación de que las ciencias sociales son capaces de resolver cualquier conflicto social y la idea de que el desarrollo tecnológico supone en todos los casos una mejora respecto al pasado. Los críticos culturales posmodernos defienden que hay que dejar de lado esta concepción del progreso a la vista de su incapacidad para dar cuenta de fenómenos históricos como la Guerra de Viet-nam, el Holocausto o la proliferación de armas cada vez más mortíferas. Michel Foucault (por ejemplo, 1970) ya señaló la complejidad del progreso al analizar cómo las ciencias humanas habían puesto a punto mecanismos de control social cada vez más sutiles. Los críticos de arte posmodernos, por su parte, han relacionado directamente la carrera hacia la abstracción y el formalismo puro de los artistas modernos, celebrado por Clement Greenberg como progreso del arte, con la alienación del público. Desde este punto de vista, puede decirse que los artistas modernos comunicaron cada vez menos cosas a un público cada vez más reducido.

La tesis de Greenberg de una progresión del arte desde la representación hasta la abstracción y la no objetividad ilustra la


concepción típicamente moderna del progreso lineal. Las interpretaciones posmodernas de los cambios históricos son más complejas y variadas. Uno de los modelos posmodernos se asemeja a la teoría del «big bang» sobre el universo, cuyos constantes cambios atribuye a la irradiación de un único centro. Otra teoría del cambio de la literatura posmoderna puede compararse con un nudo de varias cuerdas distintas, en la medida en que sugiere una pluralidad de progresiones y digresiones que podrían entretejerse simultáneamente dentro de una o varias culturas. La conciencia de la complejidad del fenómeno del progreso no ha llevado a los teóricos posmodernos a adoptar una visión pesimista de la vida. Estos suelen esgrimir incluso que la crítica de nuestros axiomas y valores más profundos es en sí misma una parte del proceso de cambio. La teoría posmoderna rara vez es relativista; tiende, más bien, a contextualizar y eso no le impide optar a menudo por posiciones éticas combativas, como la defensa del ecologismo. En el terreno del arte, se pueden reconocer las ideas posmodernas acerca del progreso en el uso difundido del pastiche y el eclecticismo que retoma y recicla no pocos elementos del pasado para transformarlos y devolverles una nueva actualidad.

Democratización e interés por la alteridad. La relación entre poder y saber es una de las cuestiones capitales por las que se ha interesado la teoría posmoderna. Tanto el arte como la crítica o la cultura posmodernas registran numerosas investigaciones sobre el tipo de control ejercido sobre ciertos colectivos étnicos, sexuales y sociales. Desde esas posiciones se brinda apoyo al multicul-turalismo, al feminismo y a otros movimientos activos en la lucha por la igualdad y con algún potencial interesante desde el punto de vista de la democratización. El concepto de pluralismo resulta aquí fundamental. Entre las concepciones universales del arte y de la cultura típicamente modernas, hay que incluir la predilección por ciertos elementos expresionistas y formalistas del diseño como base del arte. Cualquier interpretación artística basada en estos elementos conducirá indefectiblemente al espectador a ex-

traer conclusiones de tipo occidental, alejadas del sentido de la obra en su contexto cultural. Otro aspecto de la alteridad es la importancia de las tradiciones y valores locales en el arte.

La comunidad posmoderna del arte se ha orientado hacia cualidades de distensión y ha relativizado la importancia atribuida a una «buena» estética o un «buen» diseño. La cultura popular, tan denostada por la crítica moderna, adquiere otro rango en la posmodernidad, al reconocerse su valor central en el ámbito de la vida cotidiana. La posmodernidad se caracteriza por la apertura y la voluntad expresa de apropiarse de imágenes de la cultura popular y otras fuentes. Pese a un marcado interés por la alteridad, se hace hincapié en la superposición e interrelación de artes y culturas. La apropiación funciona a menudo en el arte posmoderno como una declaración sobre los cauces que de hecho siguen las imágenes en su constante movimiento y transformación a través de la cultura popular, culturas étnicas, cultura «elevada» y así sucesivamente.

Aceptación del conflicto conceptual. Contrariamente a la inclinación de la cultura y la estética modernas por la continuidad, la lógica, el equilibrio y la pura forma, como se ha puesto de manifiesto a través de ejemplos que van desde el melting pot hasta «la función hace la forma», la posmodernidad se centra en los conflictos conceptuales derivados de la fragmentación y la belleza disonante. La teoría posmoderna desafía la predilección moderna por la totalidad, la unidad orgánica o la integración mediante el uso del collage. La arquitectura orgánica moderna integra hasta el menor detalle de un edificio en un todo que es más que la suma de sus partes. La arquitectura posmoderna, por contra, aúna a menudo elementos disonantes, como reminiscencias estilísticas de otros períodos históricos que en lugar de relacionarse orgánicamente con un todo entrañan una sugerente pluralidad de sentidos. Estos detalles no están subordinados a un conjunto y contienen multitud de sorpresas. En general, el arte y la arquitectura posmodernos son autoconscientes, conceptualmente complejos y


requieren de su público un buena dosis de tolerancia y sentido de la contradicción.

Buena parte de las epistemologías modernas se basan en el supuesto de que hay una única respuesta válida para la mayoría de las preguntas. El progreso científico se identifica por tanto con la progresiva eliminación del error y el crecimiento correlativo de los aciertos. Del mismo modo, un crítico de arte típicamente moderno tenderá a asociar la definición del arte o de una obra de arte con la mejor interpretación resultante de un método lógico de análisis, tal y como queda patente en estas líneas de Harold Osborne (1955):

Si [el crítico] no sabe qué es y qué deja de ser una obra de arte, y el criterio mediante el cual se la reconoce, no tendrá pautas para determinar lo que es relevante; incurrirá en algún contrasentido (pág. 40).

Desde una perspectiva posmoderna, la información, considerada como un reflejo objetivo del mundo real, puede ser asimilada en más de un sentido a un producto del poder. Puede considerarse que también la verdad y los valores (incluidos los valores estéticos) son producto del poder y no de algún criterio objetivo. Puesto que el significado se articula en el lenguaje y es un cons-tructo social (esto es, no absoluto), pueden coexistir significados discrepantes (pero sostenibles) y hasta ser inherentes a las definiciones. Los teóricos usan la deconstrucción para descubrir estas contradicciones internas.

Lecturas múltiples. Algunos críticos posmodernos consideran que los espectadores de una obra de arte la interpretan o leen desde perspectivas tan distintas que a partir de su experiencia visual construyen de hecho obras diferentes que pueden llegar a parecerse poco o nada a la intención original del artista. Stanley Fish (1980) sostiene que los espectadores se convierten en artistas al recrear la obra en el acto mismo de entenderla. Desde la perspec-

tiva posmoderna, se suele interpretar la representación como realidad, de modo que la teoría debería desarrollar cuestiones relacionadas con la representación, y el arte promover o evocar muchas interpretaciones distintas. Estas interpretaciones se convierten en significados anexos que vienen dados con el objeto. Las cuestiones de la representación y la interpretación trazan una de las líneas divisorias más características entre modernidad y posmodernidad. En el arte posmoderno, las diferencias entre interpretaciones se originan en un uso deliberado de la contradicción, la ironía, la metáfora y la ambigüedad, también llamada doble codificación. Jencks (1991) ha caracterizado la doble codificación en su comentario crítico sobre la ampliación de Stirling del edificio de la Staatsgalerie de Stuttgart:

La forma de palacio en U de la antigua galería se encuentra sobre un elevado plinto, o «Acrópolis», por encima del tráfico. Pero la base clásica alberga un aparcamiento muy real y funcional, tal como sugieren irónicamente una piedras que se han «desplomado» como ruinas sobre el suelo. Los consiguientes agujeros muestran la construcción real, que no se compone de gruesos bloques de mármol sino de un armazón de acero que soporta el revestimiento y permite la ventilación requerida por ley. Uno puede sentarse sobre estas falsas ruinas y ponderar la verdad de nuestra inocencia perdida: vivimos en una época que puede levantar construcciones hermosas y expresivas siempre y cuando sean superficiales [...] Somos hermosos como la Acrópolis o el Panteón pero también tenemos una estructura de hormigón y revestimientos engañosos (pág. 6).

Jencks también ha explicado que las formas y colores modernos del edificio, que evocan el arte De Stijl, se solapan con sus basamentos clásicos de un modo que «[ . . . ] sorprendería tanto a los modernos como a los clásicos e incluso les resultaría ofensivo» (pág. 6). Para Jencks, la arquitectura expresa la percepción posmoderna de nuestro tiempo, de una situación indecisa entre pa-


La modernidad

El arte es un fenómeno único que conlleva objetos específicos destinados a proporcionar una experiencia estética desinteresada. Los representantes de la estética moderna condenan los gustos estéticos comunes del gran público y reivindican un rango superior para las bellas artes.

Los modernos admiten la idea de un progreso histórico lineal. Se considera que cada nuevo estilo artístico supera la calidad y el potencial expresivo del arte y contribuye, en esa medida, al progreso de la civilización.

Se considera que el papel de la comunidad de artistas profesionales, en particular la vanguardia, es eminentemente revolucionario e inmune a las patologías sociales. Puesto que se cree que las causas de la comunidad del arte son puras, como por ejemplo su rechazo de la lógica capitalista, se la considera también capaz de liderar un gran proceso de cambios sociales.

El uso de la abstracción se basa en el seguimiento de relaciones puramente formales que pueden producir una experiencia estética. Se rechaza el realismo en favor de una realidad superior y personal que se halla tras las apariencias y las conductas.

La posmodernidad

El arte es una forma de producción y reproducción cultural que sólo se puede entender teniendo en cuenta el contexto e intereses de sus culturas de origen y recepción. Los posmodernos intentan cancelar la dicotomía entre arte superior e inferior y repudian el elitismo.

Los posmodernos rechazan la noción de progreso lineal y sostienen que la civilización no ha logrado avance alguno sin producir por añadidura situaciones nada progresistas e incluso importantes retrocesos.

Se cuestiona el papel distinguido que solían acaparar los entendidos en arte y demás aspirantes a un saber exclusivo y/o privado de las artes. La comunidad de artistas profesionales se concibe como un espejo de la sociedad, lo que incluye, por ejemplo, las repercusiones culturales del capitalismo y el industrialismo, y al mismo tiempo como una forma de crítica cultural, esto es, respondiendo a la sociedad en la que está inmersa.

El arte contemporáneo redescubre el realismo, aunque contrariamente al realismo premoderno, basado en la naturaleza, el realismo posmoderno se origina en el estudio de la sociedad y la cultura. Se presta especial atención a la forma en que aparecen las cosas (fachada).

sado y presente, del rechazo a renunciar tanto a la técnica moderna como a la belleza clásica. Se ha usado «la doble codificación» como estrategia para promover la comunicación entre varios niveles a la vez» (pág. 6).

El éxito artístico posmoderno tiene acaso menos que ver con los rasgos explícitos de las obras de arte que con la capacidad de cierta crítica de convencer al público de su importancia. Cuando los críticos modernos se muestran en desacuerdo sobre algún punto, como de hecho ocurre a menudo, lo atribuyen a sus gustos personales o a diferencias de enfoque relativas a las cualidades perceptivas de la obra. La posmodernidad no promete ningún tipo de interpretación objetiva o imparcial. Sin embargo, los críticos posmodernos asumen sus preferencias como parte integrante de su espíritu crítico y las usan como contexto a partir del cual contemplar o leer una obra de arte.

Más adelante se discutirán estas características de la posmodernidad en relación con la educación del arte. La tabla 1 establece comparaciones entre estas características y las de la cultura y la estética modernas.

Posmodernidad y educación

La investigación emprendida desde la teoría posmoderna sobre la relación entre poder y saber suscita cuestiones cruciales para la educación. Algunos estudios en el campo de la educación han empezado hace poco a rescatar elementos provenientes de la sociología y la teoría literaria más actuales, así como del análisis pos-testructuralista. Esta literatura aborda temas sociales y culturales en términos parecidos a los que hemos usado para comentar el arte posmoderno. Así es que la problemática de la representación conduce a preguntas como las siguientes: ¿por qué suponemos de entrada que el currículo representa el conocimiento? ¿Qué repercusiones tienen el currículo y la formación institucional sobre el

T A B L A 1. Principales características de la modernidad y la posmodernidad.


(Continuación)

La modernidad

El estilo moderno tiende a hacer de la idea de unidad orgánica un principio de acción. Se censuran la decoración y el ornamento. Se promueven la consistencia y la «pureza» de la forma artística, la belleza y el significado.

La modernidad está embarcada en la búsqueda de un estilo universal, correlato de una realidad también universal que trasciende cualquier estilo local, étnico o popular. Se incorporan y transforman motivos «primitivos» por considerarse compatibles con los grandes principios estéticos formalistas y expresionistas.

La modernidad implica la destrucción creativa de las realidades antiguas para crear otras nuevas.

La posmodernidad

Un objeto posmoderno se caracteriza por cierto eclecticismo y una belleza disonante derivada de la combinación de motivos ornamentales clásicos y de otros estilos. Esta combinación produce significados ambiguos, a veces contradictorios, y se denomina «doble codificación».

Los estilos posmodernos son plurales, incluso eclécticos, y susceptibles de múltiples lecturas e interpretaciones. Los objetos multiculturales son recicla-dos de diversas maneras que reflejan sus orígenes.

El eclecticismo y la apropiación de elementos históricos responden a un marcado interés por la integración del pasado y el presente.

conocimiento que se representa? ¿Es posible enseñar la verdad? ¿Pueden los maestros representar razonablemente a otros pueblos en otros lugares y épocas? ¿Cuál es el concepto posmoderno de la cognición? ¿Alteran en algo las interpretaciones de los estudiantes del contenido el currículo?

Los educadores han empezado a buscar respuestas a estas preguntas, tan nuevas como difíciles. Aronowitz y Giroux (1991), por ejemplo, han aplicado la teoría posmoderna al análisis de una variedad de «textos» culturales, incluyendo los medios, la cultura popular y la educación. Su propuesta pasa por esclarecer las com-


plejas relaciones entre la escolarización y la política cultural, social y económica del mundo contemporáneo. Parte de su investigación se ocupa de las controversias que enfrentan a los proyectos educativos de signo conservador con otros de orientación liberal o radical y en las representaciones de diversos grupos sociales y culturales. Aronowitz y Giroux sacan a la luz los axiomas fundamentales de las políticas educativas y los principios que rigen en materia de prácticas escolares. Estos autores reivindican un proceso de cambios en el ámbito educativo que vaya más allá de la crítica de los estudios y promueva una cultura crítica democrática y social en sentido lato. Afirman:

La crítica educativa posmoderna señala la necesidad de construir un discurso crítico en aras del doble objetivo de constituir y reordenar las condiciones ideológicas e institucionales de una democracia radical [...] Es importante insistir en que diferencia y pluralismo no significan, desde esta perspectiva, que se esté reduciendo la democracia a la equivalencia de diferentes intereses; ni tampoco que la crítica posmoderna identifique la diferencia con posiciones políticas meramente afirmativas y separatistas. Al contrario, lo que se está reivindicando es precisamente un lenguaje y una praxis sociales en las que las diferentes voces y tradiciones existan y prosperen de tal modo que puedan llegar a escuchar las voces de otros, poner en marcha el proyecto de eliminar las formas objetivas y subjetivas de sufrimiento y crear las condiciones de una práctica comunicativa y una forma de vida que favorezcan la creación de un espacio público de vida democrática en lugar de entorpecerla (págs. 188-189).

Aronowitz y Giroux (1991) defienden la inclusión de las creaciones históricamente valoradas en la formación pero insisten en que éstas deberían ser deconstruidas a medida que se enseñan. La deconstrucción puede procurar a los estudiantes una visión más amplia de las condiciones y repercusiones de la creación que la enseñanza tradicional. Si bien facilita una localización conceptual


de personas cuyas obras han sido históricamente valoradas, también estudia las obras de quienes no han sido valorados. Lo que Aronowitz y Giroux esperan de todo este proceso es que se constituya y desarrolle al fin un lenguaje de la enseñanza y el aprendizaje abierto a las voces ajenas, y en ningún caso una simple y arbitraria mezcla de culturas diversas.

Aronowitz y Giroux (1991) afirman que la teoría posmoderna ha destruido la estabilidad de las disciplinas, al igual que la idea ilustrada de conocimiento, basada en «cimientos irrefutables que son puntos de partida irreductibles para toda investigación» (pág. 140). Este giro en la forma de entender el conocimiento ha traído consigo un nuevo análisis crítico de los métodos de investigación, enseñanza y aprendizaje, así como del contenido de las disciplinas. La concepción posmoderna del currículo estipula contenidos multidisciplinares y el estudio de una amplio espectro de culturas visuales. La extraordinaria importancia del contexto so-ciocultural para la educación posmoderna ha provocado una progresiva toma de conciencia del poder educativo de los medios de comunicación de masas y otras tecnologías electrónicas; al igual que las representaciones mediáticas de temas raciales, de clase y de género han sido objeto de un profundo análisis crítico (Giroux y Simon, 1989).

La tendencia posmoderna a adoptar un punto de vista crítico y comprometido no debería generar, en los educadores, excesiva preocupación por mantener la esperanza en el futuro. La crítica feminista y la crítica cultural están ayudando a crear un discurso esperanzador para la posmodernidad y la educación posmoderna (por ejemplo, Giroux, 1992; Nicholson, 1989; Smith, 1992). Las características formales y estructurales de las teorías modernas de la enseñanza y el aprendizaje tendían a producir modelos presuntamente universales. Se daba por supuesto que todos los niños «normales» seguían el mismo proceso de aprendizaje y que lo hacían generalmente al mismo ritmo, que todos los profesores podían y debían usar las mismas técnicas de enseñanza con todos los ni-

ños, y que se podían aplicar razonablemente las mismas formas estandarizadas de currículo y evaluación a todos los grupos escolares. Por contra, los profesores de orientación posmoderna asumen la tarea de descifrar las repercusiones de los contextos sociohistó-ricos en la construcción de las condiciones educativas, incluyendo el entorno ideológico de los profesores, estudiantes, administradores y los responsables de desarrollar los currículos (Aronowitz y Giroux, 1991; Cherryholmes, 1988). Todas las enseñanzas que se desprendan de esa tarea se ponen a disposición de los profesores para mejorar los resultados de su trabajo, que tienden a valorarse en un proceso en costante evolución más que como resultados definitivos. Estos profesores tratan de conducir a sus alumnos hacia una comprensión completa del impacto de la vida social sobre la creación de conocimientos y la construcción de la propia identidad. La comprensión del impacto del contexto en la creación de la propia identidad puede suponer en efecto un importante paso para comprender y aceptar mejor la diferencia de los demás.

Uno de los principales escollos para una reformulación de la educación acorde con la teoría posmoderna reside en que los educadores manifiestan aún una excesiva dependencia respecto a ciertas ideas características de la cosmovisión cartesiano-newtoniana, como la universalidad «científica», la relación «causa-efecto», el funcionalismo mecanicista y el método hipotético-deductivo (Kin-cheloe y Steinberg, 1993). La mayor parte de la institución escolar estadounidense está tan fundamentalmente impregnada de esta visión científica del mundo que puede hasta parecer difícil imaginar una alternativa. Piaget y muchos de sus epígonos han fundado sus modelos de desarrollo cognitivos en mecanismos formales, categorías y secuencias lógicas y un gran relato de la inteligencia:

Indiferentes a los fenómenos de las relaciones de poder y a su capacidad para estructurar nuestra conciencia, los autores de tendencia formalista aceptan un tipo de conocimiento objetivo y des-


politizado que para entender el funcionamiento de un sistema social o educativo lo descompone en unidades elementales. El pensamiento formal hace hincapié en la certeza y la predicción y elabora teorías organizando hechos verificados. Los hechos que no encajan en la teoría son suprimidos y la teoría desarrollada es la que reduce de modo más eficiente la presencia de posibles contradicciones en el edificio del conocimiento. El pensamiento formal funciona de acuerdo con la idea de que hay que encontrar una solución para cada contradicción. Las escuelas y quienes confeccionan los tests estandarizados, creyendo que el pensamiento formal representa la versión más elevada del conocimiento humano, centran sus esfuerzos en cultivar su método y evaluar de acuerdo con sus criterios. Los estudiantes y profesores que de algún modo se aventuran más allá de ese formalismo son frecuentemente marginados y a veces incluso castigados (Kincheloe y Stein-berg, 1993, pág. 297).

Esta perspectiva ha generado representaciones de una figura mítica, joven, a menudo llamada «niño», que vive alejado de la sociedad y se desarrolla intelectualmente sin ser influido por la experiencia de la vida, en la línea del concepto «natural» y masculino de infancia forjado por Rousseau o del individualismo de Locke. La psicología evolutiva moderna ha pasado a menudo por alto el hecho de que los niños llegan al colegio a través de experiencias distintas y dotados de un capital cultural también variable y ligado a su condición sociocultural (Bourdieu y Passeron, 1977).

Kincheole y Steinberg (1993) describen lo que ellos llaman una respuesta «provisional» a la teoría cognitiva moderna o formalista. Su teoría cognitiva posformalista presenta las siguientes características: etimología, pauta, proceso y contextualización. La etimología comprende una interpretación de los orígenes del conocimiento, una aceptación del «juego de la imaginación» (pág. 303), en particular en la construcción de nuestro propio ser y de nuestra realidad, y una tendencia a encontrar cuestiones y preguntas (por contraste al impulso común de resolverlos). La pauta

se refiere a la investigación sobre el conocimiento tácito, es decir, los principios subyacentes e influencias ocultas que conforman el entendimiento; la observación de las relaciones metafóricas entre cosas; y el descubrimiento de las configuraciones de fuerza vitales, como los ecosistemas. El proceso consiste en la deconstrucción continua de textos, en la lógica asociativa y la emoción; y en la superación de las simples nociones de causa-efecto. Por con-textualización se entiende la atención prestada a los entornos, la comprensión de las interacciones entre particularidad y generalización, y la toma de conciencia del papel que el poder desempeña en el mundo.

Como se ha/expuesto anteriormente, la cuestión de la representación ha adquirido gran importancia en el arte y la cultura posmodernas. Aunque algunos posmodernos insisten en subrayar el carácter insuficiente de la representación (política, cultural o artística), dadas las limitaciones del lenguaje, los educadores no pueden ignorar que su propia profesión radica esencialmente en representar. Gran parte de su labor consiste, en efecto, en representar lo que han realizado otras personas fuera del ámbito áulico. La función de los educadores es representar el conocimiento y difundir ciertas representaciones del arte en el ámbito educativo. Los educadores del arte son conscientes de las imperfecciones del lenguaje como vehículo para representar todas las formas de conocimiento. Sin embargo, todas las representaciones del conocimiento, incluidas aquellas que dependen del lenguaje en grado mucho menor, son limitadas.

La principal lección que se puede extraer del fenómeno de la representación, desde el punto de vista de la educación, es posiblemente que el proceso de la enseñanza no puede proporcionar representaciones absolutas de la verdad. La enseñanza entraña tantos niveles interpretativos, canales de comunicación y circunstancias diversas, que sugerir otra cosa parece poco razonable. Las intenciones y posibilidades de la expresión lingüística, por ejemplo, condicionan, simplifican y sistematizan las interpretaciones

La educación en el arte posmoderno 84 85 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura L...J

de los escritores que recogen los currículos. Los profesores interpretan a su vez los contenidos curriculares y los reformulan para presentarlos a los estudiantes; y éstos reinterpretan la información recibida de acuerdo con sus propias capacidades, género, contexto étnico y una larga serie de condiciones.

Estas condiciones y el postulado moderno de que los estudiantes aprenden representaciones absolutamente verdaderas conducen a los educadores a todo tipo de errores. Aun así, las condiciones posmodernas dentro y fuera de los centros de enseñanza están modificando la concepción del aprendizaje de los educadores, la forma de aprender de los mismos alumnos y el análisis del aprendizaje en general. Consideremos, por ejemplo, la tesis de que los niños de la escuela norteamericana aprenden menos que otros niños del mundo porque obtienen peores resultados en los tests estandarizados. Los niños norteamericanos posmodernos pueden estar adquiriendo conocimientos mucho mayores que los niños de antes u otros países en ámbitos del conocimiento ajenos a los formatos de tests estandarizados.

Una mandato importante de la posmodernidad de cara a la educación artística, así como para la educación en general, es que los profesores deberían concienciar a sus alumnos de la gran variedad de niveles de interpretación existentes, de los constantes cambios e influencias a los que está sujeto el entendimiento, y del hecho de que esta flexibilidad del conocimiento resulta vital para la formación de un pensamiento creativo. La ironía, la metáfora y la doble codificación, tan importantes para la posmodernidad, no podrían existir sin esa riqueza de posibles interpretaciones que proporcionan el lenguaje y otras formas de comunicación. El tratamiento posmoderno de la cuestión de la representación no implica pues en absoluto una deriva negativa o precaria sino que se llega al corazón mismo del problema de la educación: ¿por qué y de qué modo crean las personas significados y llegan a entender el conocimiento, el arte, etc.?

Enseñar desde una perspectiva posmoderna no resulta una em-

presa fácil en el contexto de la enseñanza moderna. Tomemos el ejemplo de la reforma de la educación. Puesto que la educación contiene y refleja las características de una estructura más amplia de la modernidad, también reproduce estas condiciones estructurales. Normalmente, una reforma educativa consiste en un intento consciente y colectivo de transformar una institución cuyos principales rasgos seguirán, sin embargo, intactos. La educación utiliza un discurso profesional de carácter normativo en lo que respecta a sistemas modernos de administración, enseñanza y aprendizaje que promueven la reproducción cultural (por ejemplo, Bourdieu y Passeron, 1977). Algunos estudios críticos sobre la educación han señalado la existencia de mecanismos de conservación y reproducción de las dimensiones socioeconómicas de estructura (por ejemplo, Apple, 1986). Estos mecanismos operan sistemáticamente al servicio de los intereses de la industria y el Estado, en un intento de producir una fuerza de trabajo eficiente y un consenso sociopolítico.

La reforma educativa, impulsada por estos mecanismos, ha suscitado dos estilos del conocer: el productivo y el burocrático (Freedman y Popkewitz, 1989). Ambos estilos centran su propuesta de reforma en una reformulación superficial de sistemas antes que en una revisión en profundidad de los mismos; en una tecnificación y abstracción del conocimiento (lo que brinda la oportunidad de pensar la práctica como algo separado de la teoría); y en la idea de que las personas en general y los profesores en particular pueden desempeñar funciones múltiples o parciales (incluidas tareas burocráticas). Estos estilos del conocer responden a una conciencia estructurada que reacciona a cualquier conflicto buscando el consenso. Aun mostrándose favorables a una reforma, los educadores tienden a buscar la estabilidad por medio del mantenimiento de un conocimiento consensuado.

Desde un punto de vista posmoderno, el discurso reformista adopta determinadas tesis y postulados del pasado y los lleva más allá de su contexto original de enunciación. Durante los períodos

La educación en el arte posmoderno 86 87 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura L...J

marcados por una clara voluntad de reforma, si bien la reproducción prosigue en un determinado nivel, también varía lo que se entiende por conocimiento y se redefinen y mudan los colectivos sociales. En estos casos el discurso reformista puede resultar de gran ayuda porque no refleja meramente el consenso o la sociedad como un todo sino que ilustra conflictos de conciencia. En vez de promover el consenso entre profesores y alumnos, una reforma educativa posmoderna debería alentar el uso del conflicto como una herramienta de aprendizaje. Así, por ejemplo, habría que instruir a los estudiantes acerca de los disensos y conflictos entre especialistas en lugar de hacer hincapié únicamente en las parcelas más establecidas y homogeneizadas del conocimiento (Graff, 1987; 1988). Entre otros ejemplos de la posmodernidad en el ámbito de la educación, cabe citar el avance del aprendizaje cooperativo y otros tipos de trabajo en grupo en la escuela y la promoción de la identificación de problemas, tal y como lo explica Schon (1987) en su descripción del aprendizaje en estudio. En el transcurso del aprendizaje aparecen cuestiones relacionadas con la identidad, los conflictos de propiedad, la multiplicidad de interpretaciones y la inestabilidad epistemológica.

LA CRÍTICA M O D E R N A DE LA EDUCACIÓN DEL ARTE

Se han publicado pocos estudios sobre las repercusiones de la posmodernidad en la educación. Hay quien interpreta que la transición histórica desde las ideas de Lowenfeld sobre la expresión del yo en los niños hasta la preeminencia de las disciplinas de la historia del arte, la crítica y la estética concuerda con los postulados esenciales de la teoría posmoderna (Henley, 1991; Parks, 1989). Esta interpretación deriva probablemente de una lectura superficial de textos que identifican la posmodernidad con cualquier reacción al pasado reciente y carecen de un análisis cuidadoso de la teoría posmoderna. Así, aunque la definición de expresión

se ha ido abriendo a cuestiones culturales, la libertad expresiva sigue siendo un ideal del pensamiento posmoderno. La teoría posmoderna retoma ciertamente algunas de las cuestiones y temas que solían abordarse en el marco de las disciplinas de la historia del arte, la crítica y la estética. No obstante, las diferencias que hay entre los métodos tradicionales, incluyendo los sistemas filosóficos que sustentaban a estas disciplinas, y las ideas posmodernas sobre el pasado, la crítica y la cultura visual, son enormes. También se han destacado grandes similitudes entre las posiciones filosóficas de los posmodernos y los educadores del arte que han sido críticos con la educación del arte basada en las disciplinas (Holt, 1990).

El argumento según el cual la educación del arte ha adoptado una perspectiva posmoderna no es de recibo, si se tiene en cuenta que el principal enfoque de las disciplinas artísticas ha ahondado en la distinción entre las bellas artes, otras disciplinas, y formas alternativas de cultura visual. La teoría posmoderna no sólo aporta importantes modificaciones de contenido y sentido a estas disciplinas sino que diluye los límites que las separan de otras áreas temáticas, en abierta oposición a la educación del arte basada en las disciplinas tal y como la conciben Vlark, Day y Greer (1987). En la escuela se pasan por alto estos espacios de contestación y transgresión de los límites establecidos entre disciplinas, del mismo modo que se ignora la representación del conocimiento como un constructo social. Un análisis de los tests estándares ha revelado que el conocimiento de las disciplinas suele presentarse como la verdad y que las disciplinas mismas se consideran como estructuras concretas. En estas condiciones no es de extrañar que el arte se enseñe desde una perspectiva decimonónica, característica de la modernidad o incluso anterior a ella, que destaca por encima de todo los objetos artísticos y a los artistas individuales (hombres, blancos) históricamente valorados, a los que considera dotados de un genio natural y predispuestos al trabajo solitario y asocial (Freedman, 1991b). La concepción de la crítica de arte


que transmiten los programas basados en las disciplinas suele privilegiar todo aquello en lo que los críticos profesionales se han puesto ya de acuerdo, en detrimento de los puntos de disenso. Además, rara vez tienen en cuenta la opinión de los estudiantes o del público. Paralelamente, en las escuelas se tiende a reducir la estética al formalismo y al expresionismo (Freedman, 1989a). En cuanto a las mujeres y los hombres de color, simplemente se los incorpora al currículo y se reevalúa su historia a la luz de los patrones históricos de la modernidad. ¡De ningún modo se puede considerar posmoderna la predilección por las disciplinas de las bellas artes o la apropiación del arte de culturas ajenas que los educadores enseñan desde una perspectiva formalista y expresionista, como si se tratara de obras de arte de la modernidad! Para enseñar desde una óptica posmoderna es preciso, por ejemplo, conceptualizar la historia como inestable, no lineal, culturalmente integrada, de identidades concretas y altamente interpretativa (Freedman, 1991b).

Al depender de instituciones públicas, los educadores del arte han tenido que cuidar de sí mismos y adaptar su campo con tal de sobrevivir. Por el hecho, entre otros, de estas circunstancias y de las dificultades de la representación comentadas anteriormente, la educación artística tiene poco que ver con el conocimiento en la comunidad del arte (Efland, 1976; Freedman, 1989a). La educación del arte ha consistido a menudo en un híbrido de conceptos educativos generales y prácticas artísticas del momento. El hecho de que la educación artística sólo haya reflejado marginalmente a las disciplinas de las bellas artes tiene menos que ver con la disyuntiva modernidad/posmodernidad que con factores culturales como la estructura de los estudios, las concepciones al uso de la psicología, los acontecimientos políticos, las situaciones familiares o el desarrollo económico. Estos factores hicieron posible la inclusión del arte en los currículos escolares a fin de potenciar la expresión del yo y la adquisición de conocimientos culturales, al tiempo que se negaba su valor de expresión o conocimiento.

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Hay otras dos cuestiones relacionadas y particularmente importantes en el currículo que salen a la luz al considerar la relación entre posmodernidad y educación del arte: el individualismo y el multiculturalismo. La primacía del concepto de individualismo en la educación del arte (a través de las concepciones de originalidad, talento artístico, expresión del yo y del fomento de la competitividad en lo relativo a los conceptos de excelencia y responsabilización) y el reciente auge del multiculturalismo en la educación y las políticas públicas han sacado a flote buen número de problemas escolares. En el pasado, para resolver estos problemas, los educadores recurrían a metarrelatos de estructura y control, a historias basadas en el colonialismo y la dominación masculina que traían consigo brutales generalizaciones culturales y estereotipos de quienes no ejercían sino que padecían la dominación. Sin embargo, el pensamiento posmoderno ha alimentado un cierto escepticismo ante el uso de metarrelatos con fines educativos (véanse por ejemplo, Cherryholmes, 1988; Ni-cholson, 1989).

Para rehuir los metarrelatos al tratar las cuestiones del individualismo y el multiculturalismo, es preciso llevar a cabo un análisis teórico de la fragmentación cultural y la dispersión de temas. Las yuxtaposiciones de identidades culturales a través de los encuentros entre culturas se han usado para ilustrar las complejidades del multiculturalismo (por ejemplo, Clifford, 1988). Al examinar las cuestiones del multiculturalismo desde un punto de vista posmoderno, se refuerza el pluralismo inherente a la vida; pero también hay que interiorizar la imposibilidad de delimitaciones culturales reales y estables, así como de la autocontención. Ambas están conformadas por lo que suele llamarse conceptos «dominantes» de la cultura, que a menudo se consideran conocimiento común. La pregunta de si la cultura dominante es también la cultura común es compleja ya que, aunque suscite desacuerdos, la cultura dominante condiciona la concepción de conocimiento que comparten y se aplica a las culturas no dominantes.

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El currículo posmoderno debe abordar los enfoques actuales del individualismo y el multiculturalismo. En su composición de elementos dispares al modo de un collage, el currículo refleja condiciones sociales más amplias; cortando y pegando significados antiguos y nuevos en y a través del contexto escolar, promueve asimismo la fragmentación. El individualismo, incluso en la producción artística estudiantil, sale a menudo derrotado porque la escuela es una institución intrínsecamente social con una misión socializante. Los estudiantes están condicionados por el desarrollo de sus aptitudes y se ven frecuentemente obligados a realizar el mismo tipo de trabajos que sus compañeros de clase. Esos trabajos son los mismos que tienen que realizar y tuvieron que realizar en el pasado otros miles de estudiantes. Trabajan en condiciones controladas, se copian unos a otros, copian de otras fuentes, etcétera. La idea moderna de impulsar el individualismo entre los estudiantes por medio de la libre expresión del yo merecería ser puesta en tela de juicio en su condición de herramienta educativa, aunque no sea más que porque persigue un objetivo sencillamente imposible. El punto de vista posmoderno se basa en la conciencia de esta imposibilidad y rechaza de plano el postulado de que individuo y sociedad constituyan una dicotomía. Exige que se perciba a cada estudiante como una suma idiosincrásica de combinaciones de diversos tipos de experiencias compartidas como por ejemplo: mujer, indígena americana, clase media-alta, minusválida y urbana.

La representación multicultural en el currículo es necesariamente fragmentaria e inestable; los artefactos son descontextuali-zados y transformados en su presentación escolar, que modifica su «propiedad» y redefine su identidad cultural (Freedman, Stuhr y Weinberg, 1989). En un estudio sobre currículos publicados actualmente disponible, Freedman (1991b) concluye que los artefactos culturales (no occidentales) no sólo se hallan dispersos por obra de la inevitable fragmentación de los textos, sino que también, por la tendencia lo están a analizarlos a través de categorías

de análisis formal característicamente modernas (occidentales) sin que eso suponga a los profesores o alumnos explicación alguna de las consecuencias de semejante análisis.

Como han señalado Sleeter y Grant (1987), el problema de la introducción del multiculturalismo en la escuela no suele asignarse a la institución entera sino que se deja en manos del profesor. Se considera que los profesores son los agentes de este cambio hacia el multiculturalismo y por consiguiente se les transfiere esa responsabilidad. En algunos casos, el Gobierno y los funcionarios de la educación han intentado poner en pie una legislación equitativa capaz de integrar a todas las culturas por igual en el currículo. Sin embargo, esta legislación queda reducida, por lo general, a una serie de exigencias como la presentación de un determinado número mínimo de artefactos representativos de diversas culturas en cada clase. En el cuarto capítulo se abordará con mayor detenimiento el tema del multiculturalismo; es importante, no obstante, subrayar aquí que esta práctica ignora que el multiculturalismo es tributario de una nueva concepción del currículo y del artefacto, al igual que omite la necesidad de enfrentarse a conceptos como apropiación y significado cultural y la importancia de la interpretación y la crítica de los estudiantes.

Como se ha mostrado aquí, la visión posmoderna de la educación del arte es esencialmente compleja, a veces exigente, y requiere, tanto por parte del profesor como del alumno, cierta dosis de sutileza para comprender la cultura. Este cambio de perspectiva es deseable, en parte, porque se adapta a la progresiva sofisticación de la experiencia vital de los adolescentes, debida a la influencia de los medios. Aun así, es aconsejable guardar cierta cautela ante la enseñanza de concepciones posmodernas del arte en el caso de niños pequeños, tal y como ha señalado Marilyn Zurmuehlen (1992). En su breve explicación de las ideas posmodernas, afirma:

La actitud posmoderna hacia el arte no es inocente, y parte de su atractivo consiste precisamente en que nos autoriza a desple-


gar, aunque no sea más que ante nosotros mismos, nuestro conocimiento de las convenciones culturales y estéticas del pasado, nuestra apertura al pluralismo cultural, nuestra astuta conciencia de ironías y paradojas (pág. 14).

Zurmuehlen ha mostrado cómo los mecanismos que mejor reflejan el espíritu posmoderno, como por ejemplo la rememoración, pueden ser de gran ayuda incluso para la enseñanza del arte a niños de corta edad. También nos parece positivo que en el colegio se traten temas posmodernos como los siguientes: reciclado de imágenes, cómo se refleja el pasado en el presente, la existencia de múltiples interpretaciones y las diferencias y conexiones entre culturas. Antes de dar por terminado este capítulo, y para demostrar que las concepciones posmodernas del individualismo en el arte y la escuela pueden incluirse en la formación institucional, nos referiremos a las conclusiones de un estudio sobre el uso de gráficos informáticos en la educación del arte.

UN EJEMPLO PO SMODERNO: LOS GRÁFICOS INFORMÁTICOS

EN LA CLASE DE ARTE

El impacto de los gráficos informáticos interactivos en nuestras concepciones del arte plantea cuestiones posmodernas. Entre ellas, está la aceptabilidad de la idea de que un ordenador puede ser usado con fines artísticos. Estas cuestiones suscitan preguntas que han ido cobrando importancia (parafraseando a Freedman, 1993, pág. 198).

1. ¿Qué es la obra de arte? ¿Es ésta un objeto artístico? y, en ese caso, ¿se trata del disco, del texto de un programa, o de la experiencia conceptual de una imagen?

2. ¿Quién es el artista? ¿Es la persona que produce una imagen particular o aquellas personas que diseñaron el softwa-


re? ¿Hay necesariamente varios artistas detrás de una imagen gráfica? ¿En qué supuestos se fundan sus distintas funciones? ¿Controlan los diseñadores del hardware y del software el arte que se puede producir con soporte informático?

3. ¿Cómo hay que percibir el arte? ¿Es legítimo tomar un disco con imágenes gráficas (producidas por un artista) y modificarlas?

Varios de estos interrogantes se hacen eco de preocupaciones específicamente posmodernas. Preguntas de este estilo ayudan por demás a llamar la atención sobre la vocación pedagógica del arte y el uso de los ordenadores en la enseñanza. Los ordenadores proporcionan accesos a la cultura simbólica, por lo que es preciso extremar la cautela a la hora de usarlos con fines educativos (Bowers, 1988). Se han hecho crecientes esfuerzos, en el ámbito educativo, por reencauzar la revolución informática en beneficio de la enseñanza y el aprendizaje, y evitar que fueran las escuelas quienes se dejasen guiar por directrices puramente tecnológicas (Sloan, 1980); de hecho, los estudios realizados sobre el tema indican que los profesores usan a menudo el software de modo similar a cómo solían enseñar mucho antes de que los ordenadores entrasen en las aulas (Hawkins, Sheingold, Gerarhart y Berger, 1982). Los educadores del arte, así como los educadores en general, han manifestado su inquietud ante la posibilidad de que los ordenadores controlen a los alumnos hasta el extremo de coartar su creatividad, limitar la interacción social y en general reducir el potencial crítico del pensamiento y el aprendizaje. Sin embargo, eso no tiene por qué producirse necesariamente. El uso de las aplicaciones de pintura en ordenadores personales, especialidad informática que se ha desarrollado a pasos agigantados en los últimos años, de hecho puede potenciar ciertas facetas del pensamiento alternativo y del sentido crítico (Freedman, 1989b; 1991a).


El ejemplo de una formación asistida por ordenador puede facilitar el análisis de las concepciones posmodernas del estudiante, el proceso de aprendizaje y el conocimiento artístico. Lo que sigue está basado en las conclusiones de un estudio de siete casos escolares, extraídos de la escuela elemental, media y universitaria, y referidos en todo momento a la enseñanza del arte. Partes de esta sección provienen de trabajos de investigación publicados (Freedman, 1989b; 1991a; 1993), que describen minuciosamente los casos estudiados. La investigación se basa en una serie de preguntas referidas a temas de producción artística, género y tecnología e interacción social de los estudiantes. Resultan de particular interés en esta investigación las formas y procesos de producción desarrollados en un contexto en el que la tecnología aparece como un posible medio artístico y los creadores de programas informáticos como cómplices de una creación artística, actividad que suele considerarse de carácter exclusivamente personal. La investigación acerca de los ordenadores arrojó tres conclusiones generales:

1. Hay similitudes pero también diferencias notables entre el uso artístico que hacen los estudiantes del ordenador y su manejo de otros medios técnicos. A medida que iban aprendiendo, la atención de los estudiantes se iba centrando progresivamente en los aspectos formales y conceptuales del arte, en detrimento de sus aspectos más técnicos y prácticos. Cuando aparecía alguna nueva aplicación o algún nuevo modo de usar las aplicaciones disponibles, los estudiantes se concentraban en las cuestiones técnicas y las actividades prácticas, pero en cuanto se familiarizaban con el uso de esa aplicación pasaban a interesarse por las concepciones formales de la producción de imágenes. No obstante, todo este proceso de producción estaba presidido por la actitud experimental de «poner a prueba» («cortar y

pegar», «deshacer»). 2. Si bien la estructura del software resultaba por un lado di-

rectiva, también tenía, en cierto sentido, un efecto liberador. La creación de gráficos informáticos constituía un proceso ininterrumpido y dinámico, muy alejado del tópico de una transferencia predecible de imágenes. Incluso cuando los estudiantes realizaban tareas en las que se les pedía que resolviesen algún problema, el proceso tendía a seguir una lógica inversa y a «plantear problemas». El uso del procedimiento «seriado» (cambiar una imagen guardada y mantenida en su forma previa) invitaba a la experimentación. Las aplicaciones tendían a ampliar y a veces incluso a superar por completo las intenciones originales de los alumnos pero abrían nuevas posibilidades que a menudo resultaban preferibles al intento artístico inicial. En cierto sentido, el artista construía el software y viceversa.

3. La interacción social de los estudiantes cuando usaban los ordenadores condicionó el desarrollo de imágenes de al menos dos maneras. En primer lugar, los estudiantes se ayudaban unos a otros a familiarizarse con las aplicaciones de tipo técnico y las formas de ampliar y afinar su uso. En segundo lugar, los estudiantes criticaban mutuamente trabajos y contribuían con sus sugerencias a mejorar el imaginario. Se seguían las sugerencias precisamente porque era posible recuperar la imagen original si el artista decidía que las modificaciones no mejoraban la obra. Esto pone de manifiesto la capacidad de los ordenadores de convertir el arte en un proyecto más social y de dispersar al artista, combatiendo así la mitología del genio individual y solitario que supuestamente cimienta la aventura artística. (El arte siempre recicla imágenes; los ordenadores logran que ese proceso se vuelva más manifiesto.)

Los estudios revelaron que los estudiantes pueden escenificar varios aspectos de la teoría posmoderna mediante la producción de gráficos interactivos por ordenador. Así, al usar programas in-


formáticos para crear una obra de arte, el artista se ve des-cen-trado y disperso; esto significa que el acto mismo de producir conduce más allá del artista individual (ambición artística, manipulación física del medio, producción quinestética de talentos, etc.) hacia una tecnología múltiple y una comunidad de producción. Diversas personas, incluidos los ingenieros e informáticos, que los artistas desconocen por completo, diseñan los programas usados en las clases de arte. Y pese a que los programas informáticos de pintura simulan el uso de los soportes artísticos tradicionales, presentan ciertas características muy distintas.

Además de las posibilidades y limitaciones técnicas y prácticas de los medios artísticos tradicionales, los programas informáticos de pintura contienen sus propios elementos estructurales y conceptuales de producción. El diseño del programa informático se basa en ciertos postulados epistemológicos, estéticos y culturales. El programa informático es un texto; y pese a su idiosincrasia cultural, conlleva la presunción de un sujeto universal. Las posibilidades estructurales del software y el hardware dirigen, hasta podría decirse que construyen, al alumno, de un modo nuevo, que va mucho más allá de los límites de la enseñanza tradicional. El software reconfigura al productor y al espectador. Mediante herramientas como el «cortar y pegar» de alta velocidad, el «deshacer» y el «rellenar» (con un modelo o color homogéneo o variable) fragmenta y yuxtapone el tiempo y el lugar. Se puede recurrir a un análisis de estas cualidades del software de los ordenadores para estimular la conciencia de las cuestiones y características de la posmodernidad entre los estudiantes.

El programa informático también confronta a los estudiantes con diversos problemas de representación (por ejemplo, de apropiación), configuraciones de aprendizaje móviles y nuevas formas de trabajo. No es difícil escanear una imagen y manipularla en el ordenador o crear una obra de arte conjuntamente con una persona de otro estado o país por medio de un módem. Gracias a procesos de apropiación y transformación de textos y gráficos, los estu-


diantes y maestros pueden llegar a alterar sus concepciones relativas a la identidad del productor (el diseñador del software, los estudiantes individuales, la clase) y a lo que constituye una tarea artística.

Más allá de los puntos en común entre la producción de gráficos por ordenador y los medios artísticos tradicionales, el software y hardware de los distintos programas posee sus propias características distintivas, tanto en el plano técnico como en el conceptual. Los programas de pintura, por ejemplo, están especialmente diseñados para simular una actividad de pintura, pero no una de cualquier tipo; por lo general simulan la modalidad de pintura más practicada en la tradición occidental. Las posibilidades y límites de la simulación no coinciden necesariamente con los de la pintura real. Hay diferencias cruciales entre el uso de los sistemas informáticos de pintura y los de la pintura real. En estas simulaciones se dan por sentados ciertos procedimientos específicamente culturales, como por ejemplo un fondo de pantalla blanco, ciertos tipos de «pinceles», y efectos especiales como técnicas de «pinceladas» y «pintura con aerógrafo». (Hay varios ejemplos interesantes desde un punto de vista multicultural. Se han puesto a punto sistemas que, por ejemplo simulan y se apropian de la pincelada caligráfica japonesa, creando la ilusión de verdadera tinta suspendida en una superficie de agua.)

El ejemplo del uso de gráficos interactivos sugiere una serie de nuevas posibilidades educativas. Durante décadas, los educadores se mostraron extremadamente desconfiados ante el uso de la tecnología informática de acuerdo con una visión muy restrictiva del conocimiento y del proceso del aprendizaje. Como parece sugerir el uso de los ordenadores en general y en estos estudios en particular, los límites entre las perspectivas dicotómicas de antaño (como la clásica oposición arte/ciencia) se vuelven cada vez menos claras. La informática es un instrumento educativo apto para presentar ante los estudiantes cuestiones y conceptos emparentados con las características posmodernas que actualmente están cambiando las definiciones del arte, el artista y la educación del arte.

Capítulo 3

Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx

Introducción

En este capítulo presentamos una interpretación de la historia de

la educación del arte del siglo xx . Ponemos en duda que las prác

ticas actuales resulten de una evolución a partir de las prácticas

menos ilustradas del pasado. N o s oponemos por tanto a la opi

nión imperante de que la educación del arte ha progresado. Des

de esta perspectiva interpretativa, se compara la historia de la

educación del arte con los «cambios de paradigma» o revolucio

nes científicas descritos por Thomas Kuhn en su libro La estruc

tura de las revoluciones científicas (1962/1970) La idea de que el

cambio supone progreso ha sido un prejuicio tenaz y muy difun

dido en las artes, las ciencias y en las prácticas educativas. La idea

de progreso es uno de los emblemas de la noción moderna de his

toria. Una de las características distintivas del pensamiento pos

moderno, en cambio, es que carece por completo de esta fe en

una noción totalizante de progreso. Es to nos lleva a preguntar:

« ¿ C ó m o habrá que interpretar el cambio, si la noción moderna de

progreso ya no es creíble?».

El análisis histórico brinda un buen instrumento para sentar

las bases de un futuro cambio curricular. Pero además, los educa

dores tienen que pensar una formación adaptada a los problemas

La educación en el arte posmoderno 100 101 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx

del descentramiento del sujeto, es de esperar que valores como el

genio individual, la originalidad, y la originalidad de la expresión

subjetiva se devalúen en el futuro. Al mismo tiempo, es lógico que

se revalorice el modo en que una obra dada ilumina el contexto

social y cultural de su tiempo.

En el segundo capítulo se señaló que la cultura occidental está

abandonando un concepto lineal del tiempo, articulado en pasa

do, presente y futuro, para afirmar la idea de que el pasado en

cuentra continuidad en el presente. También va perdiendo terre

no la noción geográfica de lugar como espacios discretos en los

que las culturas se desarrollan relativamente aisladas unas de otras,

en favor de la idea de intersección de culturas y a veces de conflic

to cultural.

No es difícil imaginar hasta qué punto algunas de estas trans

formaciones pueden afectar a nuestras ideas actuales sobre el cu

rrículo. Si nuestras concepciones sobre las disciplinas del conoci

miento plantean problemas manifiestos, ¿hasta qué punto está

justificada la insistencia de los educadores del arte en mantener

un currículo orientado hacia las disciplinas, tal y como se conce

bía hasta un pasado reciente? Si buena parte del conocimiento ar

tístico no es universal, especialmente los elementos del diseño,

¿por qué sigue habiendo tantos libros de texto que los usan como

piedra de toque de la formación artística? El análisis histórico que

exponemos a continuación se propone demostrar que muchas de

las prácticas artísticas que la enseñanza del pasado pretendía ins

piradas en conceptos universales del arte y de la naturaleza hu

mana, no eran en realidad sino la expresión de las particularida

des de ciertas realidades espaciotemporales.

Progreso, cambios de paradigma y modernidad

Hasta los siglos xvii y xviii, el progreso científico se solía figurar

como un ascenso hacia las cumbres de la Ilustración. Cada avan-

de hoy en día. Éste será el segundo tema del capítulo. En pocas

palabras, comentaremos los problemas que encuentran los edu

cadores en su intento de confeccionar un currículo para las artes

visuales en un momento histórico en el que la cultura estadouni

dense se halla inmersa en la experiencia de la posmodernidad. La

dificultad radica en que no hay una teoría posmoderna represen

tativa de todas las ideas y cuestiones barajadas por los estudiosos

y críticos de la cultura contemporánea. Disponemos de una co

lección de características y atributos, pero no de un consenso de

finitivo.

Entre estas características, cabe destacar un rechazo radical

de la tesis de que el conocimiento organizado puede reflejar fiel

mente la realidad o la naturaleza y una tendencia correlativa a

aceptar la idea de que el conocimiento es una representación de

la realidad o una interpretación construida socialmente y com

partida por individuos o grupos determinados. De este modo se

desplaza el supuesto de que las disciplinas constituyen fuentes de

conocimiento fiables y umversalmente reconocidas. Así, se susti

tuye el dogma, muy difundido, de la universalidad de los elemen

tos formales del diseño y su consiguiente idoneidad para describir

y analizar las formas artísticas, por la idea actual de que estos ele

mentos son aplicables en contextos determinados, como puedan

ser la pintura abstracta y no objetiva en el mundo occidental. El

análisis formal no nos dice gran cosa, desde luego, si se trata de

comprender los diseños de ropa de Kente, del África Occidental.

También hace falta saber algo sobre el contexto de estos objetos

para valorar su importancia.

Naturalmente, las nociones de individualismo e individuali

dad varían sustancialmente según se las considere desde la creen

cia en un individuo racional e indivisible, capaz de actuar de

modo independiente, o desde la concepción de que el ideal ex

tremo de una autonomía individual es en sí mismo una ilusión, en

la medida en que nadie puede vivir fuera de la historia. En cuan

to el debate sobre el arte y los artistas empieza a tomar conciencia


ce del conocimiento venía a añadirse a otros y a eliminar ciertas

falsedades que habían oscurecido el pasado. El futuro de la ciencia,

y por supuesto el futuro de la misma humanidad, se representaba

en términos de una utopía racional, un paraíso terrenal que espe

raba al final del camino. Era una imagen maravillosa y repleta de

boyante optimismo. Las esperanzas de la humanidad tenían que

invertirse en las certezas del espíritu racional y los logros de la

ciencia. En 1962, Kuhn (1970), aventuró una idea que vino a de

safiar esta duradera visión del progreso científico.

La tesis de Kuhn sobre el progreso científico era que el cami

no de la Ilustración estaba jalonado por una serie de conflictos ra

cionales o revoluciones que descartaban viejas concepciones de la

naturaleza en favor de paradigmas más completos y abarcadores.

La definición que da Kuhn de los paradigmas es: «Logros cientí

ficos universalmente reconocidos que durante un tiempo propor

cionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad de

profesionales» (pág. viii). Quedaban sentadas de ese modo las ba

ses de la actividad de la comunidad científica. La cosmovisión de

Newton fue el mayor paradigma de los físicos durante más de dos

siglos. Con el t iempo, la teoría de la relatividad de Einstein la

reemplazó. Kuhn acuñó la expresión de períodos de «ciencia nor

mal» para designar la época de dominación de un paradigma. En

tre esos períodos de normalidad se intercalan otros, menos esta

bles, durante los cuales se va fraguando la evidencia contraria,

que sugiere que el paradigma vigente es inadecuado, lo que posi

bilita que vean la luz nuevos intentos explicativos.

Gablick (1991) también ha usado el término «parad igma»

para referirse a la realidad social, como se puede apreciar en el

texto citado a continuación:

Un paradigma es muy potente dentro de la vida de una socie

dad, puesto que determina el m o d o en que pensamos, cómo resol

vemos los problemas, las metas que perseguimos y los valores que

adoptamos. El paradigma social dominante rara vez, o acaso nunca,

103 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx

llega a enunciarse explícitamente, pero define la visión inconscien

te de la realidad de la mayoría de la gente, que no suele trascender

los límites impuestos por su condición social (págs. 2-3).

Kuhn utiliza los términos de revoluciones científicas o «cam

bios de paradigma» para caracterizar aquellos períodos cortos e

inestables de la historia de la ciencia en los que se fragua la tran

sición de un paradigma a otro. La idea que cada uno se haga del

progreso, ya sea como trayectoria ascendente o bien como revo

luciones momentáneas, es muy importante porque determina

también la interpretación que pueda hacer de su propia historia

profesional y de sus prácticas profesionales del presente. El cam

bio es virtualmente inevitable, pero ¿qué nos hace pensar que

deba ser siempre para bien? ¿Cómo podemos estar seguros de no

equivocarnos?

CAMBIOS DE PARADIGMA EN LA EDUCACIÓN DEL ARTE

Al aplicar el término cambio de paradigma a la educación del arte,

nos referimos a un conjunto de ideas y creencias que han marca

do la práctica. L o s ciclos de cambios en la educación del arte han

seguido una lógica similar a los descritos por Kuhn en la historia

de la ciencia. A los largos períodos de «educación del arte nor

mal» han sucedido cortos períodos revolucionarios que sentaron

nuevas bases para la práctica. En concreto, cada transición se ori

ginaba a causa de algún defecto percibido en la práctica normal y

establecida. El cambio propuesto desembocaba en algún nuevo

sistema de aprendizaje que venía a desbancar, aunque sin elimi

narlos por completo, los sistemas anteriores.


LOS CAMBIOS DE PARADIGMA EN EL ARTE M O D E R N O

Hay un fuerte paralelismo entre esta concepción del progreso en

la educación del arte y la que se abrió paso en la comunidad de ar

tistas profesionales cuando el arte moderno se convirtió en el es

tilo artístico dominante. Se ha descrito el progreso artístico, des

de el impresionismo hasta mediados de la década de 1960, como

una trama de revoluciones artísticas, un proceso en el que los es

tilos emergentes sepultaban a los viejos en la historia. El artista

Willem De Kooning habría llegado a decir, según se cuenta, que

de vez en cuando tiene que irrumpir un artista que «envíe al dia

blo nuestras ideas sobre arte, para que haya de nuevo pintura».

Antes del impresionismo esta idea no hubiera tenido mucho

sentido. L o s artistas academicistas pretendían preservar los altos

cánones del arte manteniéndose invariablemente fieles a los prin

cipios eternos del arte, descubiertos por los antiguos griegos y

perfeccionados en las obras de Rafael y Miguel Ángel. Para un es

tudiante no había nada mejor que seguir los preceptos ejemplares

de estos grandes maestros. A medida que la modernidad fue ga

nando adeptos, los academicistas perdieron terreno y terminaron

convirtiéndose en los villanos de los metarrelatos del progresismo

moderno.

A continuación, se identifican cuatro viejas tradiciones de la

formación artística, empezando por la consagración de los ele

mentos y principios del diseño como fundamento del estudio y la

práctica del arte. Defenderemos una interpretación distinta a

la de los defensores de estos cambios en las prácticas y las inten

ciones artísticas, con los que pretendían hacer progresar la edu

cación del arte. L o s cambios que reivindicaban e implementaban

eran realmente cambios, pero estaban garantizados por el desa

rrollo de ciertos imperativos ontológicos o por el determinismo

histórico. Para comprender correctamente cómo se ha ido confi

gurando la noción de cambio en la época posmoderna es preciso


entender por qué la concepción de cambio al uso durante la mo

dernidad no resulta ya defendible.

ELEMENTOS DEL DISEÑO EN LAS PEDAGOGÍAS DE LA MODERNIDAD

L o s elementos del diseño se convirtieron en el eje de la enseñan

za del arte a resultas de una creciente hostilidad hacia los métodos

escolares tradicionales, basados en el supuesto de que la forma

ción debe perseguir el perfeccionamiento de las habilidades re

lacionadas con la representación, como el dibujo del natural y la

perspectiva. El descubrimiento paulatino del arte de las culturas

no occidentales también contribuyó al auge del estudio de los ele

mentos del diseño. Las enormes colecciones de arte decorativo

expuestas en el Victoria and Albert Museum, por ejemplo, hicie

ron posible un estudio más sistemático de la cultura ornamental

proveniente de muchas regiones del mundo y épocas de la historia.

Es probable que la obra enciclopédica Grammar of Ornament

de Owen Jones (1856) no hubiera podido ser escrita de no ser por

estas colecciones. Esta sistematización de la diversidad de estilos

artísticos del mundo refleja una tendencia universalista inherente

a la modernidad, en la que todo arte pasado se expone de acuer

do con una serie de principios subyacentes comunes. (Más cerca

de nuestra propia época, la noción universal de estética ha que

dado plasmada, a su vez, en la arquitectura del «estilo internacio

nal» que puede encontrarse en cualquier parte del mundo y en el

estilo indumentario occidental, de uso generalizado en práctica

mente todos los países industrializados.)

En Estados Unidos, Arthur W. Dow (1899) se ha inspirado en

las colecciones de arte oriental del Museo de Bellas Artes de Bos

ton. Su trabajo desembocó en un libro, Composition. Dow fue

uno de los principales pilares del estudio del arte a través de los

elementos del dibujo y su libro siguió reeditándose hasta una fe

cha tan tardía como 1942. A diferencia de todos los anteriores,


ban personas como John Dewey y David Snedden, Snedden era

un sociólogo de la educación de arraigadas convicciones social-

darwinistas. Se oponía a la clásica tesis de la importancia educati

va del arte y sostenía que el arte bien podía haber sido importante

en «otras civilizaciones diferentes a la nuestra», en «otras etapas

de la evolución». Snedden se preguntaba, por tanto, si era posible

que la sociedad y la cultura norteamericanas hubieran alcanzado el

grado de desarrollo «en el que la necesidad social de arte de bue

na calidad [...] resulta menos vital y apremiante de lo que solía»:

Quizá, la capacidad del arte de atender las necesidades ele

mentales de la vida de la sociedad ya no es lo que fue, y, por con

siguiente, al tiempo que sigue deseando desplegar libremente sus

energías y recursos en el arte, la sociedad se niega ahora a tomár

selo en serio porque ya no puede ponerlo al servicio de la realiza

ción de las cosas dignas y serias de la vida. Los hombres fuertes no

aceptan hacer de la producción de obras de arte una carrera, aun

que les complazca que sus hijas sigan una vocación ociosa y no de

masiado prolongada (1917, pág. 803).

Hay que situar la pedagogía de Dow en el contexto de una

época en la que el darwinismo social, como atestiguan los escri

tos de Snedden y tantos otros, gozaba de gran predicamento. Se

conminaba a los educadores a abandonar cualquier tema que no

se considerara socialmente eficiente. La eficiencia social hacía de

la educación un apéndice de la lucha por la supervivencia; y en el

mundo pragmático de los hombres de negocios, el artista se con

virtió en una figura marginal. En este ambiente ideológico, era

coherente orientar la pedagogía artística hacia doctrinas cuasi-

científicas como el formalismo. Para ser aceptado y reunir las

mayores probabilidades de ser admitido, el currículo artístico

debería demostrar una estructura científica. Por primera vez, in

tegraba elementos como la química y principios de aplicabilidad

presuntamente universal, al igual que las leyes científicas. Estos

este libro se basaba íntegramente en elementos y principios. Dow

pasó cinco años estudiando en escuelas de arte francesas para

descubrir finalmente que la teoría académica del arte no le pare

cía en absoluto satisfactoria. El relato de su búsqueda intelectual

es bastante instructivo, como puede comprobarse en el siguiente

extracto:

Empecé un estudio comparativo del arte de todas las naciones y las épocas, espoleado por el deseo de encontrar algo más vital. Durante mi investigación sobre la pintura y el dibujo orientales en el Museo de Bellas Artes de Boston, me encontré con el ya fallecido profesor Ernest Fenollosa. Por aquel entonces estaba a cargo de las colecciones japonesas, que él mismo había contribuido a reunir en Japón [...] Enseguida me manifestó su cordial apoyo a mi investigación, ya que tampoco se le escapaba la inadecuación de la enseñanza del arte moderno. Expuso con gran vigor las ventajas de otra idea radicalmente distinta, basada en la música y en los principios sintéticos. Consideraba que la esencia de la música era la pura belleza y que eso hacía de ella, en cierto modo, la clave de todas las demás artes; que el arte espacial debía llamarse «música visual» y podía ser estudiado y analizado desde ese punto de vista. Convencido de que esta nueva concepción suponía un acercamiento mucho más razonable al arte, pasé mucho tiempo preparando, junto al profesor Fenollosa, series progresivas de ejercicios sintéticos (pág. 5).

La búsqueda de Dow engendró una alternativa a los métodos

escolares, adscritos a una tradición que se remontaba hasta el Re

nacimiento. Esta firme voluntad de cancelar las prácticas estable

cidas es lo que ubica a su obra en la corriente moderna de la edu

cación del arte.

La pedagogía de Dow y el darwínísmo social. Dow llegó al Tea-

cher's College de la universidad de Columbia en 1904, cuando

esta institución era un centro importante de las artesanías y la edu

cación profesional. Entre sus colegas de la facultad, se encontra-


principios encarnaban también una tendencia reduccionista ca

paz de tratar la complejidad extraordinaria de un fenómeno, en

este caso el arte, mediante un simple corpus de reglas universales

y enseñables.

LA EXPRESIÓN CREATIVA DEL YO: LA SEGUNDA PEDAGOGÍA

DE LA MODERNIDAD

Para entender de qué modo la expresión del yo, en tanto que pe

dagogía empleada en la educación del arte, se inscribe de lleno en

la modernidad, hay que considerar la localización social del arte

infantil como un descubrimiento, mérito que suele atribuirse a

Franz Cizek en la Viena de finales del siglo xix. Aunque los psi

cólogos venían trabajando con dibujos de niños desde las décadas

de 1880 y 1890 (Sully, 1890), fue Cizek el primero en ver arte en

el arte infantil, por lo que desarrolló diversos métodos para esti

mularlo y enriquecerlo. Además, pertenecía al grupo artístico co

nocido como la Secession vienesa, que rompió con la pintura aca-

demicista para crear un estilo expresionista, muy reconocible en

Gustav Klimt, por ejemplo. También estaba en la Escuela Viene

sa de Artes y Oficios, donde se cultivaban las llamadas tendencias

artísticas progresistas. Por contra, en la Academia de Arte viene

sa, esas tendencias brillaban por su ausencia

En Estados Unidos, el auge de la expresión creativa del yo

tuvo motivaciones ideológicas. En los años inmediatamente pos

teriores a la Primera Guerra Mundial la visión de la educación ex

perimentó un cambio mayúsculo. Malcolm Cowley (1934) recor

dó el ethos que reinaba en la comunidad de Greenwich Village de

Nueva York. Habló de «la idea de salvación por el niño [...] Cada

uno de nosotros tenía al nacer grandes posibilidades que después

la sociedad estandarizada y los métodos mecánicos de la enseñan

za han ido aplastando y destruyendo poco a poco» . También se

refirió a la idea de expresión del yo y a la «la idea de libertad [...]


Cada ley, convención o regla del arte que coarte la expresión del

yo debería ser destruida y abol ida» (Cowley, 1934, págs 69-70).

Por otro lado, la psicología freudiana insistía en los efectos devas

tadores de una niñez reprimida. A partir de la década de 1920 se

empezó a considerar que la represión tenía en buena medida un

origen social. El concepto de salud psicológica, discutido en el se

gundo capítulo de este libro, quedó asociado al proyecto de libe

rar al niño de sus inhibiciones sociales. Estas ideas dominaban el

panorama de la llamada educación progresista.

El manifiesto de Harold Rugg y Ann Shumaker The child-cen-

tered school (1928) argumenta cuidadosamente la relación entre

la rebelión de los artistas del siglo anterior y los principios de la

educación progresista de la década de 1920:

Para valorar la importancia de las escuelas centradas en los ni

ños, habría que comprender los intentos de los artistas creativos

de romper el sólido caparazón de la imitación, la superficialidad y

el mercantilismo que han condicionado a las artes durante los tres

siglos de industrialismo (pág. v).

Estos autores también comparan las escuelas dedicadas a cul

tivar la eficiencia social y las que fomentan el crecimiento creati

vo de los individuos. En su opinión, la eficiencia social había per

dido su antigua credibilidad como base prioritaria:

La educación convencional se regía por el ideal de la eficiencia

social. El crecimiento debía traer consigo una mayor capacidad de

aceptar y plegarse a la disciplina escolar. La madurez se identifi

caba con una conformidad exitosa a las exigencias sociales [...] En

la nueva escuela, en cambio, eso mismo se estimula desde el espí

ritu creativo en lugar de remitirse al cumplimiento de ciertos pa

trones impuestos desde fuera (pág. 3).

Inventar la expresión del yo. Ciertos notables profesores de

arte, entre ellos, Franz Cizek en Viena, Marion Richardson en In-


desde principios de siglo? ¿ Q u é había conducido a la educación

progresista?

El contexto social del auge de la expresión creativa del yo. Uno

de los factores de este auge puede haber estado en la incipiente

popularidad de las ideas freudianas y marxistas entre los artistas e

intelectuales y su crítica a los mecanismos de opresión personal y

social de la sociedad moderna. E s o implicaba la idea de que la efi

ciencia social se definía en función de los intereses del gran capi

tal. El segundo factor está relacionado con el ascenso de una am

plia clase media, urbana y culta, en el seno de la sociedad urbana

y conformista de principios del siglo x x . Expuestos a la presión

de lo que Rugg y Shumaker han descrito en términos de un mate

rialismo agresivo que anteponía «las necesidades de las cosas a las

necesidades de la gente» (pág. vi), estas personas sintieron la ne

cesidad de una alternativa a la escuela tradicional. De ese modo

surgieron las escuelas centradas en los niños, donde la expresión

del yo se convirtió en un vehículo de la liberación personal.

EL ARTE EN LA VIDA COTIDIANA Y LA MODERNIDAD

En la década de 1930 el Movimiento por una Educación Progre

sista trajo consigo algunos cambios. Dejó de preocuparse exclusi

vamente por el caso del niño y empezó a interesarse por la socie

dad en su conjunto. El optimismo desmedido de la década de

1920 terminó de forma abrupta con la Gran Depresión y la pará

lisis económica subsiguiente. También transformó la teoría y la

práctica de la educación artística. Se podrían relacionar fácilmen

te los dos movimientos examinados con tendencias típicamente

modernas. La enseñanza del dibujo en la Bauhaus dio un paso más

allá en la búsqueda de la forma pura, patente ya en los principios

sintéticos y universales de Dow. L o s primeros representantes de

la modernidad habían visto en la búsqueda de la abstracción y la

universalidad un factor de progreso. De modo semejante, los par-

glaterra y Florence Cane en Estados Unidos, habían empezado a

establecer una nueva pedagogía del arte basada en la premisa de

que el arte infantil era esencialmente valioso en sí y por sí mismo.

Otra premisa consistía en la idea de que el suyo era un arte vul

nerable, fácilmente corruptible por las fuerzas hostiles de la so

ciedad. Así es que había que proteger a los niños de esas influen

cias nefastas, que en cualquier momento podían arrasar sus

tiernas sensibilidades. Se los animaba a crear su propio arte sin

imitar las formas o figuras de otros. Rugg y Shumaker compara

ron esta nueva idea de la expresión creativa del yo con la ense

ñanza de Dow en la generación anterior.

[Dow] no abordó la cuestión de la formación del arte desde el punto de vista tradicional de enseñar a dibujar a los niños, sino desde el de los principios subyacentes del arte, los fundamentos del diseño aplicables por igual a las composiciones abstractas, el diseño de trajes, la decoración de la casa o la manufactura de una taza de té. Su objetivo era organizar el trabajo artístico a fin de lograr «un desarrollo sostenido de la capacidad de juzgar la forma, el tono y el color desde el jardín de infantes hasta la universidad». El resultado buscado, de principio a fin, era la capacidad de apreciación artística. Ésta constituía, de acuerdo con las tesis de Dow, sus alumnos y sus epígonos, el fin último de la formación artística. La manipulación creativa y constructiva de materiales artísticos quedaba en cualquier caso relegada al papel de estímulo del sentido de la apreciación de algún principio intelectual del arte. Así era el arte en las escuelas intelectualistas (pág. 217) .

Las críticas que Rugg y Shumaker dedican a Dow, escritas en

1928, se parecen a las que recibirían en la década de 1980 los cu

rrículos orientados hacia las disciplinas. Sin embargo, antes de se

guir adelante, es preciso hacerse las siguientes preguntas: ¿por

qué razón desembocó la crisis de los métodos sistemáticos de

principios del siglo xx en la expresión artística del yo y la escuela

centrada en los niños? ¿Por qué habían cambiado las doctrinas

La educación en el arte posmoderno 1 1 2

tidarios de la expresión del yo identificaron el progreso con el de

sarrollo del individualismo y la subjetividad de la expresión per

sonal.

El enfoque dirigido al arte-en-la-vida-cotidiana también arras

tró esta herencia de la modernidad, puesto que sus adeptos cre

yeron en la capacidad de los seres humanos de mejorar su exis

tencia con el uso de la razón y de resolver sus problemas mediante

la aplicación de un saber artístico pseudocientífico. El buen dise

ño sentó las bases de ese saber. El buen diseño no era una mera

cuestión contemplativa y estética, sino que también optimizaba

las esperanzas de supervivencia de la comunidad con la creación

de objetos que no sólo eran bellos sino que además resultaban

funcionales. El mal diseño, por contra, derrochaba recursos, ge

neraba confusión y turbaba la armonía social. No se pretendía

crear un arte puro sino un arte que sirviera a la gente común. El

siguiente fragmento pertenece al prólogo del texto de Leon

Winslow (1939) sobre la educación del arte:

Ciertas actividades que han quedado desvinculadas de la vida comunitaria pueden considerarse deseables e incluso indispensables en una escuela que se proponga transmitir una cultura intemporal por sí misma, pero resultan inaceptables en una escuela inscrita en la vida comunitaria [...] El culto al arte, el arte como experiencia esotérica de unos pocos devotos privilegiados, puede justificarse en el primer tipo de escuela. El arte al servicio de los hombre comunes, el arte como un instrumento para alcanzar los fines de la comunidad es lo que necesita el segundo tipo de escuela.

Winslow no se opuso, de hecho, ni a la enseñanza del diseño

ni a la expresión del yo. En efecto, intentó integrar esas dos pers

pectivas retirándoles el protagonismo que habían tenido dentro

de la educación del arte. El diseño puro perdió protagonismo en

beneficio de un diseño aplicado a las preocupaciones de la vida

cotidiana (a la vida doméstica y a la comunidad). Además, Wins-


low abogó por un currículo en el que el arte se combinara con

otros estudios.

Una década antes, Rugg proponía que los educadores toma

ran ejemplo de la historia de la rebelión de los artistas modernos

contra el atrincheramiento de las tradiciones artísticas para dise

ñar su reforma educativa. Es como si equiparara el arte de los ni

ños al de vanguardia; pero durante la década de 1930, en Estados

Unidos se seguía mirando con recelo y burla al arte moderno. Por

eso, cuando dejó de hacerse hincapié en el arte de las élites para

destacar ante todo las preocupaciones de la sociedad en su con

junto, Melvin Haggerty, decano de la facultad de Ciencias de la

Educación en la Universidad de Minnesota se esforzó en distin

guir la corriente dominante en el arte norteamericano del arte de

las élites sofisticadas. De este modo, afirmó:

El arte como provincia de unos pocos sofisticadas debe permanecer fuera de nuestros modelos de pensamiento. El culto al arte puede obstaculizar más que ayudar a hacer del arte un modo de vida, y parece que es así en muchos casos. Los auténticos profesores de arte son la anchas y abarrotadas avenidas de la vida, la casa, la fábrica y el mercado. Ésta es la concepción que hay que definir y escenificar de modo concreto para que el arte vuelva a ocupar el lugar que le corresponde en los colegios, el de un instrumento vital de la educación cultural (1935, pág. 41) .

Gracias a los fondos de la Fundación Carnegie, Haggerty tuvo

la oportunidad de llevar sus ideas a la práctica. Propuso llevar a

cabo un experimento en una típica comunidad pequeña, con una

población de entre 5.000 y 8.000 personas. El pueblo elegido para

el estudio era Owatonna, en el estado de Minnesota. Durante los

cinco años que duró el proyecto, el personal se encargó de inda

gar sobre los intereses artísticos de la comunidad a fin de estable

cer los temas prioritarios del currículo. Se contrató a un equipo

para que confeccionara planes de estudio para la escuela primaria


y secundaria. Este equipo también llevó a cabo lecturas y demos

traciones para mostrar hasta qué punto el arte era capaz de mejo

rar la calidad de vida del día a día, tanto en el hogar como en la

comunidad (Ziegfeld, 1944). 1

LA ORIENTACIÓN HACIA LAS DISCIPLINAS Y LA MODERNIDAD

La idea de estructurar el currículo siguiendo las ideas dominantes

de las disciplinas profesionales apareció por primera vez en deba

tes sobre la enseñanza de las ciencias y las matemáticas a fines de

los años cincuenta. Tras la Segunda Guerra Mundial las críticas a

la calidad de la enseñanza estadounidense fueron paulatinamente

en aumento; todos los males de la escuela se achacaban a los edu

cadores progresistas. Molestos, los educadores se mantuvieron

fieles a los preceptos de la educación progresista, especialmente

los relacionados con la expresión del yo; y en buena medida, las

prácticas de la enseñanza del arte habían revertido durante la pos

guerra a una pedagogía comparable a la expresión del yo hallada

en las escuelas progresistas privadas de los años veinte.

En octubre de 1957, en pleno estancamiento de la guerra fría,

la Unión Soviética puso en órbita su primer satélite, lo que de

sencadenó otra ola crítica en el terreno de la educación. Había

que potenciar las ciencias y las matemáticas para que Estados

Unidos recuperara su superioridad tecnológica. Teniendo en

cuenta el ambiente psicológico de esa época no hubiera sido de

extrañar que se hubieran eliminado ciertas materias, como el arte

1. Algunos historiadores de la educación del arte han subrayado la incon

gruencia que supone importar a una legión de expertos a fin de desarrollar un

arte para gente corriente que manifiestamente no puede hacerlo por sí sola.

Véase Freedman, K. (1989), «The philantropic visión: The Owatonna Art

Education Project as an example of "private" interests in public schooling».

Studies in Art Education, 31 (1), págs. 15-26.


y la música. En cualquier caso, algunos educadores de arte intu

yeron que la mejor forma de evitar que eso ocurriera era aparecer

con una nueva doctrina educativa que reivindicara el arte como

un «campo exigente y disciplinado» (Barkan, 1965).

Je rome Brunner (1960) describió las reformas de las matemá

ticas y las ciencias. Todos estos proyectos de reformas recurrían a

eruditos profesionales, como por ejemplo matemáticos y científi

cos. Estos seleccionaban las principales ideas de sus respectivos

campos para que los programadores profesionales de currículos

pudiesen desarrollar y poner a prueba nuevas propuestas en las

ciencias y las matemáticas, basadas en las disciplinas. Bruner sos

tenía que había que buscar la clave del currículo en la «estructu

ra de las disciplinas». También argumentaba que las disciplinas se

podían presentar de forma intelectualmente honesta a alumnos

de todos los niveles, por lo que debían conformar la base del cu

rrículo. Las formas usadas para representar estos conocimientos

deberían procurar la prestancia necesaria para los aprendizajes

más arduos de etapas posteriores. Una serie de reuniones cele

bradas alrededor de este tema dieron lugar a lo que él ha llamado

investigaciones centradas en las disciplinas.

Manuel Barkan (1962) aplicó las ideas de Bruner a los proble

mas de la enseñanza de las artes visuales. En un discurso ante la

Western Art Association, concluyó, tras hacer un repaso históri

co del movimiento en favor de la expresión del yo, que la idea

misma de expresión del yo estaba llegando a su fin. Su defensa de

una nueva concepción de la educación artística se basaba en su

interpretación de Bruner. Barkan se refería a la expresión del yo

en los siguientes términos:

El impulso dinámico y la aparición creativa de las concepcio

nes verdaderamente innovadoras en la educación del arte tuvie

ron lugar, a mi entender, entre 1925 y 1935. E s e decenio de agu

dos conflictos, debates y controversias, asistió al ocaso de las

concepciones tradicionales sobre la naturaleza del arte, así como


de los métodos escolares de enseñanza afines. En esos diez años se

fraguó el dominio de una concepción vital, dinámica y progresis

ta de la educación y la enseñanza artísticas. Habían nacido las ideas

que renovarían verdaderamente la educación; se habían creado

las visiones ideológicas creativas.2

Barkan describía a continuación los 25 años siguientes:

Seleccionamos y reelaboramos las ideas básicas, que ya habían

germinado. Uno de nuestros logros decisivos fue no caer en des

cuido alguno. Poco a poco, paciente y esforzadamente, ciertas

prácticas cotidianas lograron poner en funcionamiento, en una

gran cantidad de colegios públicos del país, buena parte de las

ideas imaginativas y visionarias de los años treinta. Pero el princi

pal logro está en haber pulido y llevado estas ideas innovadoras y

visionarias a la práctica, lo que permitiría a los historiadores des

cribir el trabajo del último cuarto de siglo como una vasta opera

ción de limpieza.

En su descripción del progreso, Barkan distingue dos eta

pas , parecidas a las establecidas por Kuhn en su teoría de las re

voluciones científicas. Tres años después, Barkan (1966) pre

sentó su visión de la educación artística del futuro. Sostenía que

la investigación artística obedecía a una determinada estructura

y que el currículo debía establecerse sobre la base de las mismas

cuestiones que trataban los artistas en su trabajo. La principa]

tarea de la educación del arte consistía pues en lograr que los

alumnos se planteasen cuestiones parecidas a las de los artistas

Por otro lado, en su visión, el artista no permanecería solo; le

acompañarían el crítico y el historiador del arte, plenamente im-

2. Los fragmentos citados aparecieron en el borrador del discurso de Bar

kan en la conferencia organizada en Cincinatti, Ohio, por la Western Art As

sociation en 1962. No pertenecen a la versión publicada en Art Education.

plicados en la tarea de desentrañar los significados humanos del

trabajo de los artistas. Así, todos estos profesionales se converti

rían en «modelos de la investigación», puesto que su forma par

ticular de entender y tratar estas cuestiones coincidiría con la

idea de aprendizaje artístico que los profesores inculcarían a sus

alumnos.

En lo sucesivo, Barkan y sus colegas trazaron las líneas maes

tras de series televisivas sobre el arte destinadas a niños de la es

cuela primaria y otra sobre educación estética. El resultado final

de ese trabajo fue la serie Images and things. Sus 20 programas se

repartieron entre cadenas de televisión pública y colegios, a lo lar

go y ancho de Estados Unidos y Canadá. Aquellas líneas maestras

sobre educación estética serían usadas por la C E M R E L Corpora

tion 3 para producir una serie de programas didácticos de educa

ción estética. Los resultados concretos nunca alcanzaron la rique

za que les auguraba la teoría. Para cuando una idea llegaba a

realizarse, había sido deformada por los compromisos y concesio

nes que se hacían por el camino. Por otro lado, algunos aspectos

del proyecto de basar la enseñanza del arte en las disciplinas re

sultaron sencillamente inviables (Efland, 1987).

Durante la década de 1970, el uso de las disciplinas como eje

de la reforma del currículo pasó de moda en todos los ámbitos de

la educación. Bruner había obviado las diferencias características

entre la modalidad de aprendizaje de los alumnos novatos y la de

los alumnos más avanzados. L o s expertos saben algo más acerca

de este tema, como es lógico. Con todo, hay que percatarse tam

bién de diferencias cualitativas muy significativas entre el modo

en que un experto investiga y experimenta nuevos tipos de com

prensión y el de un alumno inexperimentado (Bransford y otros,

1989; Glaser, 1984). La esperanza de Bruner de que el currículo

3. CEMREL es un acrónimo de Central Mid-westem Regional Labora-

tory, con sede en Saint Louis, Misuri. CEMREL participó en programas de

educación estética entre 1968 y 1980, año de su cierre.


pudiera reflejar las estructuras mismas del conocimiento, siguien

do la lógica erudita de las disciplinas aunque de un modo asequi

ble para los alumnos más rudimentarios, había pecado de opti

mista.

Había otras razones para que decayera el enfoque de las disci

plinas. Una de ellas es la tendencia del movimiento a definir las

disciplinas en términos de comunidades científicas consensuales,

en las que nadie discute el rango de los paradigmas ni los métodos

de investigación consagrados en su disciplina respectiva. Como se

explica en el segundo capítulo, la teoría posmoderna trajo consi

go importantes cambios de significado y contenido para estas dis

ciplinas y contribuyó a difuminar los límites que las separaban de

otras áreas temáticas. También se ha señalado que la educación

del arte basada en las disciplinas, tal y como la concibieron Clark,

Day y Greer (1987), no planteaba ni el problema conceptual de la

transgresión de esos límites ni el del carácter convencional y so

cial de sus contenidos.

Kuhn y otros han afirmado que habría que representarse las

disciplinas como campos marcados por discrepancias concep

tuales originadas en revoluciones periódicas. En ese momento

resultaba mucho más complicado para los estudiosos ponerse de

acuerdo en las ideas centrales de sus respectivas disciplinas de lo

que habían pensado Bruner y sus contemporáneos a principios

de los años sesenta. A pesar de todo, a principios de los años

ochenta resurgió el interés por los enfoques orientados hacia las

disciplinas en el campo de la educación. La retórica que promo

vía la vuelta a las disciplinas apelaba al restablecimiento de la ca

lidad de la enseñanza, seriamente dañada en los años setenta,

cuando los educadores habían dado la espalda a las disciplinas

en su afán por enseñar aptitudes básicas. Publicaciones como

Una nación en peligro (National Commission on Excellence in

Education, 1983 [Comisión Nacional de Excelencia en Edu

cación]) dieron cabida a estas reivindicaciones. En este caso la

amenaza nacional ya no provenía de los Sputnik soviéticos sino


de los Toyota japoneses. Una vez más, se privilegió el objetivo de

mejorar la enseñanza de las matemáticas y las ciencias, pero de los

sondeos realizados en los años ochenta se desprendía que las exi

gencias de excelencia se referían a un balance del currículo en ge

neral, es decir, también de la parte humanística y artística de la

formación.

Este breve repaso histórico se detiene aquí, con el resurgir de

los enfoques orientados hacia las disciplinas. Sólo hemos mencio

nado los cambios decisivos de la enseñanza del arte, por cuanto

constituyen momentos y movimientos contradictorios. La tabla 2

recapitula estos movimientos.

El futuro de la educación del arte

La visión del progreso implícita en las ciencias y las artes de la

modernidad presentaba similitudes notables con la noción de

cambio en la educación artística. En cada caso, el progreso signi

ficaba el paso de un paradigma, estilo o filosofía de la enseñanza

a otro de signo distinto, proceso que tomaba la forma de una se

rie de revoluciones cíclicas. La primera de ellas supuso el paso de

las prácticas del dibujo del natural de la academia a la enseñanza

de los elementos y principios del dibujo. La segunda encaminó la

enseñanza del arte hacia la expresión del yo; después vinieron los

intentos de convertir la educación artística al credo del arte de

la vida cotidiana y, por último, al de las disciplinas. Cada nuevo

paradigma proponía cancelar los sistemas educativos que le ha

bían precedido. Por otro lado, se partía del supuesto de que cada

uno de estos cambios debía constituir un progreso. L o s educado

res artísticos pagaban caro este prejuicio. Generaciones enteras

de maestros tuvieron que soportar que se les echara en cara que

iban por detrás de la época, que además de equivocados estaban

pasados de moda, y que debían, so pena de castigo, «unirse a lo

nuevo».

La educación en el arte posmoderno 120 T

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¿Cómo podían saber los inventores de estos nuevos paradig

mas, que sus prácticas innovadoras resultarían mejores que las an

tiguas? ¿ Q u é significa «mejor» en estos casos? ¿Y qué significa

en sentido educativo? Retrospectivamente, cabe considerar que

estos cambios respondieron razonablemente a las circunstancias

de la enseñanza del arte en las escuelas, en función de la coyun

tura social de cada época. También se puede constatar que du

rante los períodos más conservadores, cuando el arte se encon

traba a la defensiva, la actitud de los profesores se volvió más

organizativa y estructurada, como en el caso de la pedagogía de

Dow. Esto permitió que el arte permaneciera en la escuela. En

las épocas de mayor iniciativa liberal, en cambio, los valores de

organización y control retrocedían frente a la expresión del yo y

se abandonaban los libros de texto o los cursos formativos orga

nizados. Durante las crisis económicas la enseñanza artística

adoptó un enfoque pragmático del tipo «solucionar problemas»;

mientras que en plena guerra fría, la mira estaba puesta, de nue

vo, en la estructura y la disciplina. Es obvio que estos cambios de

rumbo obedecían a presiones externas que afectaban al conjun

to de la educación. Se trataba de adaptaciones muy justificables

a las mutaciones del medio social pero no necesariamente de

cambios progresistas.

LA ACTUAL CRISIS DEL CURRÍCULO

En la década de 1960, abundaban las predicciones optimistas

acerca de un nuevo orden social postindustrial, encabezado por

Estados Unidos. Se suponía que el problema de la producción ha

bía sido resuelto gracias a la automatización. Estados Unidos se

había convertido en una sociedad opulenta, como atestiguaba la

explosión de la informática y la electrónica. Sin embargo, una se

rie de crisis sacudieron la conciencia nacional. A las protestas por

la Guerra de Vietnam se sumaron las revelaciones de la corrupción


del poder, a raíz del escándalo político Watergate. El Movimien

to por los Derechos Civiles relanzó la lucha por la equidad social.

Poco a poco se abría paso la conciencia de que la repartición de

recursos sociales era finalmente bastante poco equitativa; de que

los procesos productivos, además de contaminar y degradar el

medio ambiente, tenían efectos antiproductivos; y de que el ra

cismo y el sexismo habían sido y seguían siendo la tónica domi

nante de la sociedad. Con nuevos problemas en el horizonte y una

manifiesta pérdida de fe en lo que Jean-François Lyotard ha lla

mado grandes relatos o metarrelatos, y muy especialmente en el

progreso, estaba claro que Estados Unidos se encontraba en un

callejón sin salida. Lyotard ha acuñado la expresión «condición

posmoderna» para designar este estado de confusión y constantes

cambios (Carrol, 1987).

Durante la década de 1990 nos encontramos en una nueva si

tuación. El colapso de la Unión Soviética la ha dejado reducida a

un vasto collage de naciones en pleno proceso de transformación,

que posiblemente las convierta en economías de mercado. Han

aparecido nuevos horizontes para la cooperación internacional y

económica, el comercio y los viajes; aunque también se constata

un repunte del terrorismo y los conflictos étnicos. El bloque co

munista ha sufrido un colapso interno y la guerra fría ha terminado.

L o s países europeos avanzan aceleradamente hacia la integración

económica. El mundo de los años noventa manifiesta simultánea

mente una tendencia a unir a los pueblos mediante nuevos víncu

los políticos y económicos y otra a separarlos y oponerlos en con

flictos de liberación nacional y luchas contra la opresión. Las

plagas actuales son la explosión demográfica, el recalentamiento

global, la deforestación y la persistencia del sufrimiento humano.

L o s desafíos educativos nunca habían sido mayores y el problema

que se encuentran ahora los educadores estadounidenses en to

dos los frentes es la ausencia de un consenso filosófico o cultural.

La crisis cultural es, en palabras de Gablick, «una crisis de la creen

cia». Tal es la condición posmoderna.


La profusión de estilos artísticos de lo que se conoce como

modernidad estética, supuso, en palabras de Donald Horne (1986),

algo así como un «grave aprieto para el hombre» o una «crisis de

la construcción de la realidad», circunstancia que, en su opinión,

era «característica de sociedades en vías de modernización e in

dustrialización» (pág. 235) . Para Horne la mayor parte del expe-

rimentalismo de la modernidad no es sino «la tarea normal del

arte», puesto que el arte es, y ha sido siempre, un catalizador de

nuevas experiencias, perspectivas y visiones del mundo, así como

de la mirada humana (Horne, 1986, págs. 235-236).

Horne ha analizado la necesidad de las sociedades industria

les actuales de crear nuevos mitos sobre las angustias y las posi

bilidades de la humanidad. L o s mitos de salvación económica de

la economía de mercado del siglo xx o del soc ia l i smo del si

glo xix no han funcionado para la inmensa mayoría de la gente. El

proyecto estético de la modernidad de crear un nuevo mito para

la vida del siglo xx ha fracasado por completo. El arte elevado se

ha convertido en una mercancía más, mientras que la producción

de cultura popular se ha convertido en una industria (Lewis,

1990). La modernidad había promovido la construcción de sus

propios mitos sobre la individualidad irreductible del artista,

pero el imaginario creado en ese ambiente artístico «e levado»

terminó alienando a la misma gente a la que había querido llegar.

El experimentalismo de vanguardia, que en cierto sentido se to

maba el arte como un camino hacia las reformas políticas y so

ciales, redujo el problema de la expresión cultural a puros pro

blemas de estilo.

Sin embargo, ciertos artistas y críticos sociales y culturales

empezaron a poner en tela de juicio estas tendencias de la cultura

moderna, especialmente la soledad autoimpuesta de los grandes

artistas. La teoría posmoderna ha suscitado una serie de temas e

integrado perspectivas críticas a este respecto. En el campo de las

artes, se ha cuestionado a menudo el tópico tradicional del artista

o del escritor inspirado y dotado de un poder de creación casi di-

125 Vi s iones del p r o g r e s o en la educac ión del ar te del s iglo xx

nes de género, los sistemas económicos, la pobreza, los sistemas

jurídicos, el racismo, los gobiernos, las humanidades y las artes. 4

Las artes contienen representaciones de la realidad social.

Las artes acaparan una porción importante del discurso con

temporáneo de nuestra sociedad. En cualquier caso, cualquier

discurso necesita emisores y receptores. Y si los estudiantes quie

ren lograr alguna participación en el discurso deberán conocer el

lenguaje. Ese discurso se halla hoy fragmentado en muchos fren

tes, desde las diferencias étnicas a las de género o clase. Por otra

parte, este discurso recurre a diferentes sistemas simbólicos y aca

rrea todo tipo de valores, muchos de ellos contradictorios entre

sí. La interpretación del sentido, los conceptos y las intuiciones es

elusiva, quizá más que nunca antes en la historia. Por esa razón, la

finalidad de la enseñanza del arte es contribuir a la comprensión

del panorama social y cultural en el que viven todos los indivi

duos. La tabla 3 ilustra una posible concepción posmoderna del

currículo.

Puede ser útil aclarar la finalidad de la enseñanza del arte por

contraste con la educación científica. El principal objetivo de la

enseñanza de las ciencias a los alumnos es que éstos puedan en

tender los fenómenos del mundo natural y las representaciones de

esos fenómenos por medio de teorías y afirmaciones científicas.

El principal objetivo de la enseñanza del arte es que los alum

nos lleguen a entender los mundos sociales y culturales en los que

viven. Estos mundos son representaciones creadas a partir de

cualidades estéticas de los medios artísticos. Para entender cómo

4. J o h n Searle señala que «hay grandes regiones del m u n d o descrito por

nuestras representaciones que existen de m o d o completamente independiente

de ellas y de cualquier otra clase de representación posible . La órbita elíptica

de los planetas alrededor del sol, la estructura del á tomo de hidrógeno o la can

tidad de nevadas del Himalaya, por ejemplo, son totalmente independientes

tanto del sistema general como de las representaciones concretas que se forjan

los hombres a partir de estos fenómenos» «Rationality and realism, Wliat is a

s t ake?» en Dedalus, 122, 4, págs . 55-84.

La e d u c a c i ó n en e l ar te p o s m o d e r n o 124

vino. Además, los críticos posmodernos se preguntan si se pueden

interpretar unívocamente a las obras de arte, como si encerraran

una sola verdad, o si cabe hablar más bien de muchas «visiones»

distintas, de acuerdo con la expresión de John Berger (1972). En

resumen, tanto la obra de arte como el artista pierden su posición

de privilegio en tanto que fuentes del saber; también aquí es re

conocible la condición posmoderna.

¿Sabrán generar los educadores del arte un modelo profesio

nal viable para los últimos años de este siglo y los primeros del si

glo que viene? ¿De qué modo habría que enseñar el arte en el

contexto de la posmodernidad? ¿Qué clase de contenidos y mé

todos puede llegar a desarrollar la educación artística? Y final

mente, ¿cuál sería el valor de ese arte y de esa formación? Se han

formulado tantas definiciones del arte en el mundo posmoderno

que dar respuesta a estas preguntas resulta difícil. En cualquier

caso hay quienes afirman que el arte, tal como lo hemos conocido

en el pasado, moderno y premoderno, toca a su fin (Danto, 1990).

Otros definen la posmodernidad con términos como «pospara-

digmática».

LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD: LA FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN

DEL ARTE

Antes de responder a estas preguntas hay que formular una más:

¿cuál es la finalidad del arte y, por consiguiente, de la educación

artística, en la época posmoderna? La función del arte a lo largo

de la historia cultural de la humanidad ha sido y continúa siendo

la «construcción de la realidad». El advenimiento de la posmo

dernidad no ha modificado en lo esencial su función. L o s artistas

construyen representaciones del mundo real o bien de mundos

imaginarios que incitan a los seres humanos a crear una realidad

distinta para sí mismos. Gran parte de la realidad es pura cons

trucción social: el dinero, la propiedad, el matrimonio, las funcio-


T A B L A 3. Un modelo de currículo posmoderno de educación del arte.

Definición del arte Contenido y métodos El valor

El arte es una forma de Reciclar contenidos y Mejorar y profundizar producción cultural des- métodos de técnicas de nuestro entendimiento tinada a crear símbolos formación modernas y del panorama social y de una realidad común. premodernas. cultural.

Presentar los minirre-latos de varias personas o grupos sin representación en el canon de grandes artistas.

Explicar las

repercusiones del poder en la homologación del saber artístico.

Usar argumentos relacionados con la deconstrucción para mostrar que no hay puntos de vista privilegiados.

Reconocer que las obras de arte tienen múltiple codificación, en varios sistemas simbólicos.

estas cualidades llegan a producir significado, es preciso que los

estudiantes se enfrenten a ellas en su propia experiencia con dife

rentes medios. Un currículo artístico debería animar a los estu

diantes a salir al encuentro de interpretaciones y concepciones de

filósofos, historiadores del arte y críticos que hayan estudiado el

fenómeno de las artes en toda su complejidad. Estos campos son

materia eminentemente interpretable, por lo que las afirmaciones


de los estudiosos no deben valorarse en función del ideal de vera

cidad de las representaciones científicas, sino de acuerdo con su

capacidad de abrirnos posibles mundos figurados por el arte.

El arte y la ciencia no sólo no se oponen uno a otro sino que

son igualmente importantes. Nuestra supervivencia como nación

industrial depende de que sepamos adquirir un conocimiento fi

dedigno del mundo natural. Sin embargo, el criterio para usar ade

cuadamente ese conocimiento no puede proceder de la ciencia

misma. Ningún grado de conocimiento científico puede proveer a

los hombres de los recursos necesarios para ayudar a una sociedad

ciega ante sus propios conflictos sociales y morales. Éstos se reve

lan en la experiencia privada de los individuos y quedan plasma

dos en las representaciones simbólicas de las artes y las humanida

des. Este proceso es lo que permite que la realidad social se

manifieste. L o s niños del mañana necesitarán del arte para enten

der su mundo social y labrarse algún futuro dentro de ese mundo.

Se puede objetar que esta visión de la función del arte está

exageradamente orientada hacia los problemas y contextos socia

les. Presta gran atención a las funciones sociales del arte y muy

poca al valor personal y estético de la experiencia artística, eje

principal de casi todos los enfoques modernos de la educación

del arte. Esta objeción es válida hasta cierto punto. No obstante,

el estudio de Eagleton (1990) sobre el concepto de estética nos

proporciona algunas pistas para resolver este problema. Tras

constatar que no hay acuerdo acerca de lo que debe entenderse

por estética, Eagleton aduce que esa misma indeterminación es lo

que «autoriza su entrada en un amplio abanico de cuestiones: li

bertad y legalidad, espontaneidad y necesidad, autodeterminación,

autonomía, particularidad, universalidad, entre otras» (pág. 3) .

Esta es su argumentación:

En líneas generales, mi idea es que si la categoría de estética ha adquirido la importancia que tiene en Europa (y probablemente también en Norteamérica) es precisamente porque al hablar de


arte también nos habla de estos otros temas, que están en el cora

zón de la lucha de la clase media por la autonomía política (pág. 3) .

Para Eagleton las diferencias entre lo estético y lo social no

son tan pronunciadas como se ha creído a menudo en el pasado.

Para entender una obra de arte hay que percibir sus aspectos es

téticos; pero si las obras de arte remiten pese a todo a alguna ex

periencia, los contextos en los que son producidas resultan indis

pensables para sustentar la interpretación.

¿Cómo deberían articular los profesores estas cuestiones con

la enseñanza del arte pasado y presente? ¿ C ó m o deberían repre

sentar el arte de otros, sabiendo que cualquier interpretación es

sospechosa de distorsiones (ya que no se puede hablar con certe

za de otros)? ¿Cómo iniciar a los niños en el arte posmoderno si su

capacidad de discernimiento está condicionada por sistemas de

conocimiento anteriores? Muchas de estas obras de arte quedan

fuera del alcance y del entendimiento de niños de escuela prima

ria que poco o nada saben de las motivaciones soterradas del arte

moderno, por no hablar del posmoderno. Cada vez que en una

clase de arte algún alumno no entienda la obra de arte que tiene

delante, el profesor debería preguntarle: ¿por qué es esto así?

¿ N o han sabido comunicar los artistas sus intenciones a través de

la obra de arte o bien tratan de expresar ideas realmente compli

cadas? A veces las ideas y las obras de arte exceden la capacidad

de las mentes infantiles, pero no es algo que ocurra con frecuen

cia. Muchos artistas posmodernos se apropian de símbolos de la

cultura popular que son de sobra conocidos, y reconocibles hasta

para escolares de la primaria. L o s niños no encuentran ninguna

dificultad para reconocer la bandera de Estados Unidos en las

pinturas de Jasper Johns o las Brillo boxes y latas de sopa de Andy

Warhol, aunque no sería de extrañar que tuvieran problemas

para entender la elección de estos objetos banales por parte de los

artistas como fundamento de su arte. Con el estímulo adecuado,

niños un poco mayores pueden encontrarse con preguntas más


complejas, como por ejemplo: ¿por qué logran imponerse ciertas

tradiciones que definen y por tanto limitan lo que debe ser o con

tener una obra de arte? ¿Y por qué razón se han empeñado des

de siempre tantos artistas en combatir esas tradiciones?

L o s problemas que plantea el discurso posmoderno no se li

mitan al arte. Han aparecido con fuerza en la filosofía, la historia,

la literatura y las ciencias sociales. Muchas de esas mismas cues

tiones han aflorado también en la crítica cultural feminista y en las

propuestas multiculturales para la enseñanza del arte. La cuestión

del multiculturalismo se suele equiparar a la perspectiva de la

posmodernidad. El interés por las cuestiones multiculturales se

solapa con la posmodernidad pero es algo distinto. Este es el tema

del capítulo cuarto. El capítulo quinto profundiza el tema de los

problemas y perspectivas del currículo posmoderno.

Capítulo 4

La educación del arte multicultural en relación con la modernidad y la posmodernidad

Introducción

A menudo se considera que la posmodernidad y la educación

multicultural son sinónimos. La educación cultural es un concep

to y un proceso identificado con un movimiento por la reforma

educativa (Banks y Banks, 1989). Sin embargo, hay muchas ver

siones y concepciones de la educación multicultural, según el ám

bito de decisión que afecte: el diseño del currículo, los métodos

didácticos, los contenidos, los propósitos y los objetivos (Sleeter y

Grant, 1988). No todas las versiones y/o concepciones del multi-

culturalismo reflejan las características de la posmodernidad. Mu

chos de los programas multiculturales de hoy se oponen a la doc

trina posmoderna y pueden de hecho relacionarse más bien con

movimientos de la modernidad.

La teoría de Foucault sobre la interrelación de saber y poder

es una de las fuentes más fecundas del debate posmoderno. Fou

cault propone analizar la relación poder/saber sin perder de vista

tres ideas centrales:

1. Más que poseerse, el poder se ejerce.

2. El poder no es ante todo represivo, sino productivo.

3. El análisis del poder procede de abajo hacia arriba (Sawic-

ki, 1991 ,pág .21)


Los conceptos modernos de la relación poder/saber difieren

esencialmente de la visión foucaultiana:

1. El poder se posee (lo poseen, por ejemplo, los individuos

en el estado de naturaleza, una clase social, el pueblo, etc.).

2. El poder sigue un curso descendente, desde instancias su

periores (la ley, la economía, el estado, por ejemplo) hasta

las inferiores.

3. El ejercicio del poder es ante todo represivo (una prohibi

ción respaldada por sanciones) (Sawicki, 1991, pág. 20) .

Las concepciones posmodernas del poder, basadas en la vi

sión foucaultiana de la relación entre poder y saber, son valiosas

para la educación por las siguientes razones: aceptación del plu

ralismo; prioridad de los pequeños relatos sobre los metarrelatos;

práctica de la democracia; implementación de una enseñanza no

regida 1 por la disciplina y capaz de abarcar simultáneamente cla

ses de diferente nivel; análisis de los conflictos conceptuales y

aceptación de una pluralidad de puntos de vista, en particular

respeto y estima por la diversidad de perspectivas socioculturales

y ecológicas; y apoyo a los cambios sociales radicales con vistas a

una vida mejor. Muchos temarios de los currículos multicultura

les omiten estas consideraciones.

Durante la década de 1990, algunos antropólogos sociocultu

rales han abierto nuevas vías de acceso a la diversidad étnica des

de la óptica de una antropología posmoderna (Clifford, 1988; Co-

llins, 1989; Nash, 1989). El trabajo de estos antropólogos brinda

nuevas claves de comprensión e investigación para el estudio de la

cultura y lo étnico (con toda la complejidad interna y externa que

1. Una enseñanza no regida por las disciplinas es aquella que integra diferentes temas y perspectivas en una estructura común del currículo escolar, por oposición a la enseñanza que observa una separación estricta de temas y materias distintos.

133 La educación del arte multicultural en relación [...]

comportan estas construcciones sociales). Su reconocimiento de

la complejidad e interacción social y cultural puede ser de gran

utilidad para la educación en general y la enseñanza artística en

particular (Stuhr, 1995).

Wasson, Stuhr y Petrovich-Mwaniki (1990) han forjado una

nueva concepción de la cultura a partir de ciertas ideas de la an

tropología posmoderna a fin de comprender mejor el multicultu-

ralismo:

— Entendemos por cultura los modos de percepción, creen

cia, valoración y comportamiento de un pueblo (Goode-

nough, 1976), que puede recibir influencias del entorno,

del sistema económico y de los modos de producción.

— La cultura tiene cuatro características: a) se aprende a tra

vés de un proceso de enculturación (vivido) y socializa

ción (formación formalizada), b) la comparten la mayoría

de sus miembros, c) es adaptable (a los cambios de los en

tornos ecológicos) y d) es dinámica (Gollnick y Chinn,

1986).

— La cultura es [...] un proceso de transición. Las culturas se

rehacen a través de determinadas alianzas, negociaciones y

luchas. Las instituciones culturales son relaciónales y polí

ticas, varían en función de las políticas gubernamentales y

de la tónica ideológica del momento.

Si las ideas posmodernas sobre el término cultura son inclusi

vas, las de la modernidad resultan a menudo exclusivas. Bullivanl

(1993) ha hecho las siguientes observaciones sobre la palabra cul

tura y algunas de sus definiciones:

— En primer lugar, está asociada a búsquedas estéticas como

las del arte, el drama, el ballet y la literatura. Estas c o n l o i

man lo que suele denominarse la alta cultura de una •> >< i<

dad, por contraste a su baja cultura, caso del arte más po


pular, la música pop y los espectáculos y las ofertas de ocio

de los medios de comunicación de masas.

— En segundo lugar, el uso de términos como cultura hippie,

cultura adolescente y cultura de la droga implica la exis

tencia de determinados grupos sociales que poseen estos

rasgos. Se los suele designar con la palabra subcultura

(pág. 29) .

Los teóricos de la modernidad también entienden el término

cultura como sinónimo de sociedad. Para Bullivant, «a menudo,

el término cultura alude de un modo vago a la sociedad británica

y su cultura. Cuando se usa la palabra en este sentido, se hace re

ferencia a las personas de Gran Bretaña en tanto que pertenecen

a la cultura británica» (pág. 30). De todos modos, añade Bulli

vant, se trata de un uso incorrecto de la palabra cultura, en la me

dida en que «las personas pertenecen a, viven en, o son miembros

de grupos sociales, no de culturas» (pág. 30). Del mismo modo

que abundan distintas concepciones de la cultura, cada una con

sus orígenes sociales e históricos (algunas enmarcadas en el con

texto de la modernidad, otras en el de la posmodernidad), tam

bién el término multiculturalidad suscita interpretaciones encon

tradas.

En este capítulo se abordarán diversas formas de multicultu-

ralismo para relacionarlas con el campo educativo. Esta exposi

ción recurrirá a los estudios de los teóricos curriculares Grant y

Sleeter (1989; 1993) sobre las cinco metodologías multiculturales

detectadas en la educación general. Además se analizará la cone

xión entre diversos proyectos multiculturales de educación artís

tica y su relación con la modernidad y la posmodernidad desde

diferentes ámbitos de decisión: el diseño del currículo, los méto

dos didácticos, los contenidos, los propósitos y los objetivos.


El multiculturalismo

La educación multicultural surgió a principios de la década de

1960, fuera del Movimiento de Derechos Civiles, con la intención

de reconstruir el sistema educativo, adaptándolo a los nuevos

tiempos y a la diversidad étnica de los estudiantes. Al principio, la

meta de la educación multicultural era mejorar el rendimiento es

colar de estudiantes étnicos marginados por el sistema educativo

entonces vigente (Banks y Banks, 1989). También los inicios de la

posmodernidad se han atribuido a este mismo período histórico

(Jameson, 1985). Desde entonces, algunas corrientes de la educa

ción multicultural han experimentado tales cambios que ha sido

preciso ampliar la definición del multiculturalismo. Este pretende

preparar a todos los estudiantes para:

Convertirse en pensadores analíticos y críticos capaces de reconocer las circunstancias decisivas de sus vidas y las estratificaciones sociales que les impiden a ellos y a sus grupos sociales respectivos aprovechar plenamente los recursos sociales y económicos de este país. A los estudiantes provenientes de grupos dominantes, les permite convertirse en pensadores críticos capaces de determinar las causas por las cuales su grupo hace un uso ex elusivo de los recursos sociales y económicos del país [...] [y] ademas enseña técnicas de acción social a los estudiantes para que puedan lograr y compartir el control de sus destinos (Grant y Sleeter, 1989, pág. 54).

La crítica de arte Lucy Lippard (1990) justificó su definición

inclusiva y supuestamente provocadora del multiculturalismo de

la siguiente manera:

Después está el multiculturalismo, que muchos de nosotros hemos usado durante años en movimientos de base y estudianti-

les, aunque haya sido desvirtuado por una retórica institucional y


decididamente no reivindicativa. Resulta confuso porque puede ser intercambiable con «multirracial» (voluntaria y conscientemente e involuntariamente); o puede servir para denotar bicultu-ralismo, como en el caso de «asiático-americano». Yo lo uso para describir grupos híbridos o transculturales, o como término general para todas las comunidades cuando trabajan juntas, incluyendo a los blancos.

En su artículo «Un análisis de la educación multicultural en

estados Unidos» (1987), Christine Sleeter y Cari Grant exponen y

clasifican el campo de lo que la teoría educativa general ha veni

do entendiendo por multiculturalismo. Recaban cinco vías de la

educación multicultural: «Enseñar lo culturalmente diferente», el

«enfoque pedagógico basado en las relaciones humanas», el «en

foque basado en el estudio de un grupo singular», la «educación

multicultural» y la educación «multicultural de reconstrucción

social». Hay que tener presente que estas metodologías se aplican

en clase con mayor fluidez e interacción de las que se puede evo

car en el marco de esta exposición por razones de rigor analítico

y descriptivo.

EL ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN LOS CASOS ESPECIALES

Y DE DIFERENCIA CULTURAL

Para los partidarios de un enfoque pedagógico basado en los ca

sos especiales y de diferencia cultural en cuestiones relativas al

multiculturalismo, el deber de los maestros es propiciar la plena

integración, en el aula primero y en la sociedad adulta más ade

lante, de «los estudiantes de color, de educación especial, de ba

jos ingresos y de las estudiantes blancas» (Grant y Sleeter, 1989,

pág. 50). El ideal de semejante enfoque consistiría en brindar las

herramientas cognitivas, la pericia técnica, la información con

ceptual y los valores estéticos de la cultura estadounidense domi-


nante a todos los alumnos con el fin de que pudieran acceder ple

namente a los empleos que ofrece el mundo del arte y participar

en sus acontecimientos culturales.

Los maestros que siguen este enfoque, toman a «los estu

diantes blancos de clase media como patrón al que deberían ser

elevados los "otros" estudiantes» (Grant y Sleeter, 1989, pág. 50).

De este modo, se presupone que el problema radica en los mis

mos estudiantes y en sus circunstancias o capacidad de apren

dizaje y no en el currículo o en el entorno sociocultural/físico. El

problema se resuelve, piensan, ayudándolos a recuperar el terre

no que los separa de la media. Su remedio consiste en enumerar

ejemplos de otras culturas, en conformidad con los demás temas

de estudio del currículo. En general, este tipo de enfoque didác

tico no propone sino enmiendas menores al currículo, cuyo cri

terio para definir lo que hay que aprender responde a la visión de

la cultura hegemónica y a su necesidad de reproducirse a sí

misma.

El enfoque basado en las disciplinas proporciona un ejemplo

de la aplicación del enfoque multicultural «basado en los casos

especiales y de diferencia cultural» en el ámbito de la educación

artística. Por lo general, el currículo se construye e implementa de

acuerdo con los parámetros formales del arte occidental y la dis

tribución de roles característica del mundo adulto del arte con

temporáneo y occidental: críticos, estéticos, historiadores del arte

y artistas de estudio. Este enfoque, suele carecer, en cambio, de

perspectiva crítica sobre las áreas de contenidos que define. A lin

de garantizar una mayor participación de culturas y grupos socifl

les no hegemónicos, propone incluir obras de personas pertene

cientes a estos grupos (Fleming, 1988). Graeme Chalmers (1992),

partidaria declarada de centrar el estudio del arte en su con t ex lo

social y cultural, confía en que este enfoque vaya conquisiando

mayor relevancia sociocultural. Lucy Lippard (1990), en cambio,

nos advierte de que comparar culturas ajenas con la nuesl ra es el

modo más eficaz de falsearlas y malentenderlas.


Los profesores que aplican el enfoque pedagógico basado en

los casos especiales y de diferencia cultural alegan la existencia de

un corpus de conocimientos de obligado aprendizaje, en el que los

metarrelatos del mundo del arte priman sobre los pequeños y

múltiples relatos artísticos. Según Grant y Sleeter (1989) « la apli

cación de este enfoque requiere introducir cambios en las meto

dologías didácticas, más que en el currículo» (pág. 51), ya que en

esencia consiste precisamente en llevar a cabo pequeñas modifi

caciones en el currículo con el objeto de ayudar a los estudiantes

desfavorecidos a adquirir «las herramientas cognitivas y el saber

típico del estudiante blanco de clase media» (pág. 51). Por ello

afirman que la enseñanza desde el punto de vista de la diferencia

cultural es ante todo «un enfoque empleado para integrar a estu

diantes de color a la corriente cultural dominante».

EL ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN LAS RELACIONES HUMANAS

El principal objetivo de la escuela en el enfoque basado en las re

laciones humanas es ayudar a estudiantes de diferentes entornos

a desenvolverse en un mundo que la técnica y los medios de co

municación de masas actuales vuelven cada vez más pequeño.

Este enfoque multicultural postula que si:

«los estudiantes aprenden a respetarse unos a otros, sin consideraciones de raza, clase social, género, o excepcionalidad Estados Unidos estará a un paso de lograr su finalidad de igualdad para todos [ . . . ]» La finalidad de la sociedad procura sentimientos de armonía, unidad, tolerancia y concordancia con el sistema social existente (Grant y Sleeter, 1989, pág. 51).

El enfoque basado en las relaciones humanas refleja este fin

porque «suscita sentimientos positivos entre los estudiantes, for

talece la identidad de grupo, el orgullo de los estudiantes de co-


lor, y combate los prejuicios y la discriminación» (pág. 51) . Cual

quier programa artístico que se inspire en el enfoque basado en

las relaciones humanas utiliza las artes para fomentar el senti

miento de unidad de sus alumnos, destacando las cualidades y ca

racterísticas compartidas del arte y la actividad artística. Hace

hincapié en las similitudes de las distintas formas de arte y los mé

todos artísticos que las hacen posibles, y reduce a su mínima ex

presión las diferencias.

Los enfoques de las relaciones humanas a menudo se centran

en celebraciones culturales, vacaciones (a veces compartidas) y

festivales, así como en los símbolos visuales, las indumentarias de

corativas y otros ropajes que tengan que ver con aquellos eventos.

A menudo se organizan, en el marco de estos acontecimientos,

comidas culturales y espectáculos de música regional, que vienen

a sumarse a los elementos visuales. Un profesor, por ejemplo,

puede hacer que sus alumnos fabriquen piñatas, invitar a clase a

un padre hispano a que ayude a cocinar tacos y/o toque música

mexicana ante los alumnos, a fin de estimular el aprecio por la

cultura hispana y fortalecer la autoestima de los miembros hispa

nos de la clase. Se sigue de este modo el dicho de los años seten

ta « Y o estoy bien, y tú también». La moraleja es que todos los

individuos del género humano celebramos y valoramos determi

nados acontecimientos sociales, con imaginarios visuales y arte

factos distintos, comidas especiales y músicas indicadas. El punto

débil de este enfoque es que, en su afán de recabar categorías

abarcadoras con vistas a un metarrelato del melting pot, puede

pasar por alto ciertas diferencias irreductibles de conocimiento y

entendimiento y áreas de contestación política.

Por lo general, se alienta a todos los profesores, incluidos los

que enseñan arte en los colegios (normalmente de enseñanza pri

maria), a participar en este tipo de proyecto multicultural. Sleeter

y Grant (1989) aconsejan a los defensores de este proyecto que

tengan en cuenta a los grupos sociales y culturales que puedan no

estar representados entre los alumnos matriculados.


EL ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN EL ESTUDIO

DE UN GRUPO SINGULAR

Estudiar la perspectiva de un solo grupo implica que los profeso

res preparen sus cursos sobre la base de contribuciones y pers

pectivas de un grupo cultural determinado (Sleeter y Grant,

1987). De este modo, se fomenta « la conciencia, el respeto y la

aceptación» del grupo estudiado (Grant y Sleeter, 1989). Su fina

lidad social es: propagar lo que se considera importante en la cul

tura dominante, promover el pluralismo y establecer la equidad

social.

Un programa artístico centrado en el estudio de un grupo sin

gular promoverá la condición de pueblo de ese grupo, como ocu

rre en el caso de los afroamericanos, los indígenas americanos o

las mujeres. En muchos casos, este tipo de programas ha sido

pensado más para la enseñanza secundaria y universitaria que

para las escuelas primarias. Se estudian la historia, los artistas

contemporáneos y las formas artísticas características del arte

del grupo cultural en cuestión. El estudio de su relación específica

con el arte es de gran importancia puesto que sus artistas y formas

artísticas han quedado fuera del canon establecido por el currícu

lo artístico dominante. A menudo se investigan los mecanismos

de opresión históricamente destinados a impedir la incorporación

del grupo estudiado al canon curricular. De este modo se pre

tende potenciar el respeto por el grupo y mejorar su posición den

tro de la sociedad. De hecho, existe la esperanza implícita y casi

visionaria de que, después de estudiar desde la perspectiva de un

grupo particular, los alumnos impulsen cambios sociales a su fa

vor y contribuyan a potenciarlo frente a la corriente artística do

minante oponiéndose al racismo blanco. El enfoque de los estu

dios de un solo grupo consiste en exponer un único y pequeño

relato de un mundo artístico oprimido singular, con el objeto de

ampliar la metanarrativa dominante del mundo del arte.


Grant y Sleeter (1989) resumieron este enfoque del siguiente

modo:

El enfoque basado en el estudio de un grupo singular postula un estudiante activo en el proceso de aprendizaje, en búsqueda constante de verdad y conocimiento y decidido a reflexionar sobre su propio aprendizaje. Las prácticas didácticas se esfuerzan por averiguar cuál es el modo de aprendizaje que mejor se aplica a los miembros del grupo estudiado. El estudiante trabaja para desarrollar lo que Freire llama una «conciencia crítica» [...] el enfoque basado en el estudio de un grupo singular pone de manifiesto cambios significativos en el contenido habitual de la enseñanza, para proponer un análisis profundo de grupos específicos y un examen crítico de su opresión (pág. 53).

EL ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL

Se puede entender la educación multicultural, de acuerdo con la

definición de Sleeter y Grant (1990), como una apuesta por la de

mocracia cultural, ya que «su reforma del programa escolar fo

menta el pluralismo cultural y la equidad social» (pág. 422). En

cualquier caso, este enfoque «es el término más usado por los

educadores para aludir al trabajo con estudiantes diferentes por

razones de raza, género, clase social o minusvalía» (Grant y Slee

ter, 1993, pág. 55).

La finalidad social de este enfoque es procurar una distribu-

ción más equitativa del poder, reducir la discriminación y los pre

juicios, y favorecer la justicia social e igualdad de oportunidades

para todos los grupos. Requiere por tanto una reforma íntegra de

los procedimientos educativos en todos las escuelas, ya tengan

una población estudiantil variada o totalmente homogénea. Las

escuelas deben ser reconstruidas por completo para inocular

equidad y pluralismo en sus prácticas y procedimientos. Es con-

veniente, desde esta perspectiva, contratar a un equipo docente


que reúna a personas de competencias variadas para el desempe

ño de funciones no estereotipadas. Los maestros y el equipo si

guen diversas estrategias pedagógicas a fin de ayudar a alumnos

de todos los estilos de aprendizaje a explotar al máximo su po

tencial de aprendizaje. Se presentan puntos de vista alternativos a

la perspectiva cultural dominante (correspondiente al modelo

masculino de raza blanca) y se anima a los estudiantes a tener en

cuenta simultáneamente a varios de ellos cada vez que se propo

nen analizar una cuestión cualquiera (Grant y Sleeter, 1993).

Al poner en práctica este enfoque en el ámbito de la edu

cación artística, los profesores de arte presentan una lección y la

relacionan con miembros de distintos grupos a partir de una se

lección de diversos ejemplares y puntos de vista sociales y/o cul

turales. Se valoran especialmente los aportes irremplazables de

los individuos de estos grupos sociales y culturales. Durante este

tipo de presentaciones, los maestros interpretan los casos desde el

punto de vista del grupo estudiado. Esto equivale a menudo a

buscar artistas que formen parte del grupo estudiado e interro

garles sobre su arte u otras manifestaciones de la cultura visual

(Stuhr, Petrovich-Mwaniki, Wasson, 1992). Por ejemplo, si se está

estudiando el arte indígena americano, el maestro y sus alumnos

probablemente hagan algunas visitas a artistas de ese pueblo o los

inviten a clase. Cuando no sea factible lograr este contacto perso

nal con los artistas del grupo, es posible usar textos en los que és

tos se hayan explicado acerca de la naturaleza y el sentido de su

trabajo. El profesor y el alumno también pueden poner en prácti

ca el estilo de aprendizaje predominante de una cultura mientras

la estudian, como por ejemplo adoptar una relación maestro-

aprendiz durante el estudio del arte tradicional de los indios ame

ricanos. Al usar este método de formación el grupo estudiado

aparece dinámico y activo (Grant y Sleeter, 1993):

Este enfoque de la formación se sustenta en el supuesto de que el estudiante es capaz de asimilar un material complejo y suma-


mente cualificado. Cada estudiante tiene su propio estilo personal de aprendizaje, que los maestros han de descubrir y usar como base para construir su propio método de enseñanza. El maestro recurre a los esquemas de aprendizaje (formas de pensar, conocimientos del mundo) que los alumnos llevan a la escuela. Se incentiva el aprendizaje cooperativo, y se trata igual a niños y niñas, de un modo no sexista. El enfoque educativo multicultural, más que los tres precedentes, aboga por una reforma completa del sistema escolar, al que propone transformar en un espejo de la diversidad. También sostiene que hay que prestar idéntica atención a todos los grupos culturales, independientemente de que estén representados entre la población escolar o no (Grant y Sleeter, 1993, pág. 56).

UNA PEDAGOGÍA A LA VEZ MULTICULTURAL Y DE RECONSTRUCCIÓN SOCIAL

Si la democracia cultural aspira a reformar el colegio, el enfoque

basado en la reconstrucción social consiste en formar alumnos con

vistas al derrocamiento de las estructuras injustas de la sociedad y

la promoción de la diversidad social y cultural (Sleeter y Grant,

1987). De hecho, un proyecto educativo con este doble enfoque a

la vez multicultural y de reconstrucción social no hace sino desa

rrollar los postulados básicos de un enfoque multicultural. Prepa

ra a los alumnos para «convertirse en pensadores analíticos y críti

cos capaces de reconocer las circunstancias decisivas de sus vidas

y las estratificaciones sociales que les impiden a ellos y a sus grupos

sociales respectivos aprovechar plenamente los recursos sociales y

económicos de este país» (Grant y Sleeter, 1993, pág. 56). Corre

lativamente, ayuda a los estudiantes de mayor nivel socioeconómi

co a desarrollar una mirada crítica sobre su exclusivo bienestar

económico y social. Así pues, el objetivo del enfoque es:

Reformar la sociedad a fin de lograr mayor equidad en materia de raza, clase social, género y minusvalía. Emula la visión aguda de George Bernard Shaw al exclamar: «Vosotros veis cosas y pregun-

La educación en el arte posmodemo 144

tais: ¿por qué? Pero yo sueño cosas que nunca han existido y me pregunto: ¿por qué no?» (Grant y Sleeter, 1993, pág. 56).

Aunque este enfoque tiene elementos del enfoque multicultu

ral mencionado anteriormente, la pedagogía que es a la vez multi

cultural y de reconstrucción social incorpora cuatro prácticas,

que a buen seguro formarían parte del programa de cualquier es

cuela que adoptara su enfoque. Estas prácticas son:

(1) la democracia debe ser ejercida activamente en el colegio [...] (2) los estudiantes aprenden a analizar sus propias situaciones [...] (3) los estudiantes adquieren instrumentos de acción social, que les ayudan a ejercer la democracia y a analizar sus propias situaciones [...] (4) Se instruye a estudiantes y grupos sociales acerca de cómo aliarse y trabajar juntos más allá de las fronteras de raza, género, clase social y minusvalía con el objeto de afianzar y reforzar su lucha contra la opresión (Grant y Sleeter, 1993, pág. 57).

Un programa artístico articulado en torno a los conceptos de

un enfoque integrado de multiculturalismo y reconstrucción so

cial es necesariamente interdisciplinario. Se enseña el arte tal y

como se experimenta en la vida, como parte integrante del con

texto social y cultural. Así pues, se enseña abriendo canales de co

municación con otras asignaturas escolares, especialmente los es

tudios sociales. Se incita a los estudiantes a participar en la

construcción del currículo, ya sea aportando sus experiencias

personales como explorando diversas formas y obras artísticas

que encuentran en sus respectivas casas y comunidades o bien en

la región, el país y el mundo en el que viven.

Cualquier estudio o análisis, apoyado en métodos etnográfi

cos basados en la sociología y la antropología, debería compren

der un análisis del fenómeno del poder en su relación con los si

guientes temas: cuestiones étnicas, nivel socioeconómico, género,

edad, religión y facultades mentales y físicas. Los estudiantes y los


maestros, asistidos, a ser posible, por los miembros de la comuni

dad, se encargarían de: recabar datos relacionados con estos fac

tores, clarificar y cuestionar los valores establecidos, meditar sus

decisiones y asegurar que lleguen a implementarse (Stuhr y otros,

1992). Los estudiantes estarían así en disposición de identificar

cuestiones socioculturales de actualidad como: a) la ausencia de

artistas hispanos en las galerías de arte de todo el país; b) casos

de sexismo en videoclips de música popular; c) la confinación del

arte religioso de otras culturas en los museos etnográficos, mien

tras se trata al arte tradicional cristiano como bellas artes; d) las re

laciones multiculturales y virtudes de los powwows de los indíge

nas americanos. 2

Una vez identificada la cuestión, la clase o grupos más peque

ños de alumnos pueden buscar la información pertinente para lle

var a cabo su investigación. Con la ayuda del profesor, los estu

diantes pueden analizar la información, comentar las impresiones

y actitudes que les ha suscitado y cuestionar los lugares comunes

e ideas preconcebidas al uso sobre la cuestión. Les corresponde

entonces negociar y ajustar sus puntos de vista a fin de determinar

posibles decisiones y modos de actuar en lo tocante a la cuestión

original. Esta estrategia puede determinar el tipo de percepción,

entendimiento y producción del arte de los estudiantes, el profe

sor y /o la comunidad (Stuhr y otros, 1992).

Implementar una pedagogía que sea a la vez multicultural y de

reconstrucción social requiere una radical revisión del currículo

existente. En principio, eso implica algún tipo de capacitación del

personal para garantizar la continuidad del programa. Las leccio

nes y clases de arte que sigan este procedimiento pueden durar

más tiempo del que actualmente requieren otros métodos didác-

2. Para una descripción de este tipo de análisis curricular véase: Stuhr, P. «A social reconstructionist approach to multicultural art curriculum design based on the powwow», en R. W. Neparud (comp.), A new art education for new realities, Nueva York, Teachers College Press.


ticos. Algunos miembros de la comunidad, administradores de la

escuela, profesores y personal auxiliar deben evaluar qué temas

planteados resultan controvertidos y difíciles de manejar. Acaso

la escasez de iniciativas significativas con que contribuyen los es

tudiantes a la resolución de problemas y cuestiones sociales pueda

resultar, para algunos, decepcionante (Banks, 1993). Los estudian

tes no optan siempre ni necesariamente por actuar de modo de

mocrático, de acuerdo con las concepciones morales de su maestro

o comunidad. Los detractores de los currículos interdisciplina

rios pueden argumentar, a este respecto, que el arte debería cons

tituir una materia independiente de las demás.

Sin embargo, los motivos para implementar una educación

multicultural y orientada hacia la reconstrucción social tienen mu

cho más peso que estas objeciones. Mediante este enfoque, los

estudiantes logran entender la complejidad del entramado de

grupos sociales y culturales que compone la vida de Estados

Unidos de América. Pude contribuir, por demás, a eliminar el ais

lamiento racial y el etnocentrismo, ya que brinda la oportunidad

de incluir las experiencias de todos los grupos marginados en el

currículo. Se presta especial atención a las contribuciones de las

sociedades y culturas infravaloradas y marginadas del país. Los

estudiantes pertenecientes a grupos marginados se ven en condi

ciones de reaccionar con mayor eficacia a la explotación. El

aspecto más significativo de este enfoque está en el hecho de que

todos los estudiantes tienen la oportunidad de mejorar sus facul

tades de pensamiento y análisis crítico y de ejercer una acción

democrática basada en sus decisiones. Así, los alumnos perfeccio

nan su pericia investigadora y aprenden a trabajar cooperativa

mente en aras de asumir fines políticos comunes (Banks, 1993).

«El arte, si se enseña de modo interdisciplinario, refleja y crea una

mejor comprensión de las condiciones sociales, culturales, ecoló

gicas y políticas de las que forma parte» (Stuhr, 1995).

147 La ed ucación del arte multicultural en relación [...]

Conexiones de los enfoques multiculturales con la modernidad y la posmodernidad

En un continuum histórico de la modernidad hasta la posmoder

nidad, los dos primeros enfoques de Grant y Sleeter podrían si

tuarse al final de la modernidad. El enfoque basado en la excep

ción y la diferencia cultural y el enfoque basado en las relaciones

humanas dejan el sistema educativo dominante relativamente in

tacto, ya que pretenden ayudar a los alumnos a integrarse en la so

ciedad (dominante). Ambos dan continuidad a rasgos caracterís

ticos de la modernidad, como la minimización del conflicto cultural

y la consolidación de una única visión del mundo. La educación

culturalmente democrática, y en especial aquella que persigue la

reconstrucción social, encarna plenamente los ideales posmoder

nos: conflicto conceptual, democratización y valoración de las ac

titudes de los diversos participantes. Se puede interpretar, en

cambio, que los estudios de un solo grupo revisten características

de la modernidad y de la posmodernidad a la vez. Si bien dejan

intacto en lo esencial el sistema dominante, promueven con fuerza

el pluralismo y abren perspectivas diferentes. Como consecuencia

de ello, los estudios de un solo grupo quedarían ubicados en me

dio del continuum.

La posición relativa de los cinco enfoques queda reflejada en la figura 1 (Cera, 1991).

LA ENSEÑANZA DE LA DIFERENCIA CULTURAL EN RELACIÓN

CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD

El enfoque multicultural basado en la diferencia cultural aplicado

a la enseñanza artística tiene más puntos en común con la moder

nidad que con la posmodernidad. Aunque quienes lo practican

reivindiquen la aceptación del pluralismo, en realidad sólo son


FIGURA 1. Posición relativa de cinco enfoques educativos multiculturales de la modernidad a la posmodernidad.

Enfoque Relaciones Estudios de Democracia Recons

culturalmente humanas un solo grupo cultural trucción

distinto social

(Esta figura es un esquema expositivo, no un espectro pormenorizado de ideo

logías políticas)

capaces de aceptarlo en sus propios términos. Aquel enfoque li

mita la visión a un modelo cultural concreto al que deben plegar

se todos los estudiantes, en detrimento de su propia idiosincrasia

cultural o social. La modernidad se funda en un único metarrela-

to universalista, que este enfoque presenta como verdadero. En

este metarrelato hay una sola manera de considerar el arte, y está

regida por los modelos de roles del mundo artístico europeo y an

gloamericano. Rasheed Araeen, ha criticado las intenciones de los

multiculturalistas posmodernos:

La misión de la modernidad durante este siglo y hasta hace poco tiempo era «eliminar» la importancia de estas diferencias en el camino hacia una sociedad igualitaria global. ¿Por qué se han vuelto ahora tan importantes estas mismas diferencias? En lugar de valorar la coexistencia de diversas culturas dentro de nuestra sociedad moderna como nuestro mejor activo común, ¿por qué se las está usando para satisfacer las necesidades específicas de determinada gente? ¿No refleja de algún modo este fenómeno la filosofía del apartheid? (en Lippard, 1990, pág. 30).

El pluralismo posmoderno, en cambio, cancela la posibilidad

de que todos los mundos artísticos deban ser leídos a través de un

modelo tan limitado.


La práctica de la democracia, tal como se entiende en la pos

modernidad, no puede desarrollarse desde modelos de enseñan

za artística semejantes. El conocimiento y su transmisión recaen

en el profesor, que a su vez depende de los escritos de especialis

tas de áreas teóricas como la crítica, la estética, la historia del arte

y las prácticas en clase (por ejemplo, Brommer, 1981; Chapman,

1985). Se omite casi cualquier tipo de conocimiento que los estu

diantes o la comunidad puedan referir a mundos socioculturales

diferentes.

Este modelo de enseñanza artística se alinea detrás de los con

ceptos rectores de la modernidad, al mantener que la educación

del arte constituye una asignatura escolar en sí misma y que, ade

más, está dividida en cuatro —y sólo cuatro— disciplinas diferen

tes, tal como plantean los defensores de una educación del arte

basada en las disciplinas. Además, afirma que el arte, en cuanto

asignatura escolar, se adapta mejor a una enseñanza secuencial,

escalonada en niveles distintos. Si evita analizar conflictos con

ceptuales es porque muy rara vez se tratan formas artísticas y ar

tistas de horizontes socioculturales que no estén en sincronía con

los grandes temas de las formas artísticas occidentales. Así es que

no se abordará casi nunca el arte como terapia física o mental. Las

creaciones con arena de los navajos se contemplarán y explicarán

desde el prisma de la pintura occidental, como un objeto estético,

sin prestar atención a su importancia religiosa, ecológica y medi

cinal. Se aprecia escaso respeto o estima por manifestaciones so

cioculturales distintas cuando se niega el contexto de sus formas

artísticas.

El temario del enfoque multicultural de la enseñanza artísti

ca de lo excepcional y culturalmente diferente procura mantener

intacto el statu quo. Sus partidarios sienten que una vez que to

dos los maestros y estudiantes hayan sido adoctrinados e ini

ciados en la única modalidad válida de enseñar y aprender arte,

estarán en condiciones de integrarse en el mundo artístico occi

dental. Ya no haría falta, en este escenario, llevar a cabo el radi-


cal cambio social que ambiciona el proyecto multicultural de la

posmodernidad.

EL ENFOQUE BASADO EN LAS RELACIONES HUMANAS EN RELACIÓN


El enfoque de las relaciones humanas para la enseñanza artística

reconoce y acepta el concepto de arte cultural de modo un tanto

superficial. En la línea de la posmodernidad, integra todas las pers

pectivas socioculturales en el currículo. Se hace hincapié, no obs

tante, en las similitudes socioculturales antes que en las diferencias.

Se privilegian los aspectos positivos de los grupos socioculturales

sobre los negativos. Todos los grupos encuentran un lugar en el cu

rrículo y se favorecen los pequeños relatos que reivindican los pos

modernos en detrimento de los metarrelatos de la modernidad. De

todos modos, todo esto se lleva a cabo superficialmente.

A menudo las divisiones de disciplinas y de niveles quedan di

sueltas en celebraciones de la diversidad cultural, que cabe consi

derar de estilo posmoderno. Todos los grupos socioculturales se

consideran motivos de celebración. Los grupos privilegiados y los

oprimidos se consideran fuentes igualmente legítimas de conteni

dos curriculares. Sin embargo, al poner en juego y comparar un

número excesivo de diversidades, este enfoque sacrifica un análi

sis fructífero y profundo de las relaciones y negociaciones de po

der que tanto preocupan a los estudiosos posmodernos.

El enfoque basado en las relaciones humanas incita a profeso

res y estudiantes a rescatar información, producción y fuentes so

cioculturales de sus comunidades (en esta actividad, se cuenta a

menudo con la cooperación de miembros de las familias de los

alumnos). El ideal de conocimiento de la modernidad es refracta

rio a este tipo de actividades.

Sin embargo, si la posmodernidad tiende a analizar los focos

de conflicto, el enfoque basado en las relaciones humanas tiende


precisamente a ignorarlos. Uno de sus principales objetivos, co

mo método de enseñanza multicultural del arte, es que los alum

nos desarrollen su autoestima y la confianza en sí mismos. Los

adeptos de este enfoque consideran que la confrontación de dife

rencias socioculturales, factor habitual de discordia, contraviene

ese objetivo. Como el enfoque sólo desarrolla una visión superfi

cial de la diversidad sociocultural, y suele ignorar el conflicto con

ceptual, la necesidad de un cambio social radical no llega nunca a

articularse.

LOS ESTUDIOS DE UN GRUPO SINGULAR EN RELACIÓN


Los estudios de un solo grupo, aplicados a la enseñanza del arte,

admiten los conceptos posmodernos de pluralismo cultural y re

conocen la opresión sociocultural ejercida por los grupos pri

vilegiados. Este enfoque favorece el estudio específico de deter

minados pequeños relatos marginales, a diferencia del estudio

conjunto de múltiples grupos socioculturales, con el objeto de

presentar una perspectiva concreta históricamente negada o ig

norada por el currículo escolar hegemónico. Así pues, integra la

preocupación posmoderna por el conflicto conceptual.

No obstante, este enfoque no auspicia necesariamente la prác

tica democrática inherente al pensamiento posmoderno. De he

cho, corre el riesgo de crear nuevos pequeños relatos etnocén-

tricos de naturaleza dogmática. Teniendo en cuenta que el pequeño

relato de los estudios sobre grupos como los negros o las mujeres

permanece aislado en su lucha contra un opresor poderoso, no

parece probable que se puedan dar grandes pasos en dirección a

la equidad en materia de oportunidades y recursos. A lo sumo, se

puede aspirar, por esta vía, a sacudir las conciencias de una co

munidad determinada. Es posible que ésta sea, pese a todo, una

etapa necesaria en la lucha por la aceptación de los múltiples pe-


queños relatos, tal y como postula el enfoque posmoderno. Pue

de ocurrir que instituciones de tipo moderno se sirvan de este en

foque para alcanzar sus propios fines, aprovechando tal circuns

tancia para asociarse con vistas a promover reformas.

EL ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL

EN RELACIÓN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD

El enfoque multicultural de la educación del arte o democracia

cultural postula la introducción de muchos pequeños relatos rela

cionados con los mundos artísticos de otros tantos grupos socio-

culturales, en claro contraste con el metarrelato único y con el

mundo artístico superior del enfoque preponderante de la mo

dernidad. Se analiza la complejidad de las negociaciones y divi

siones del saber/poder entre y dentro de cada uno de estos grupos

por medio de estudios de género, clase social, raza, etnicidad, re

ligión y excepcionalidad. Paralelamente, se promueve el ejercicio

de la democracia mediante la inclusión en el currículo artístico de

perspectivas de los diversos grupos socioculturales que confor

man la población de Estados Unidos.

El saber especializado no le corresponde, en este marco, úni

camente al profesor, sino que, de acuerdo con las tesis posmoder

nas, los profesores, los alumnos, el personal auxiliar y los miem

bros la comunidad cooperan en la construcción de un currículo

que refleje la evolución demográfica a escala de la comunidad, el

estado, el país y el mundo (Stuhr y otros, 1992).

Al aplicar este enfoque multicultural, lo más eficaz es implicar

a todos los sectores de la escuela en el proyecto del currículo. Esta

no es, sin embargo, una condición necesaria del enfoque y hay

que evitar que se convierta en una excusa para no implementarlo.

Lo ideal sería que su implementación no observara las restriccio

nes de la lógica de las asignaturas y las disciplinas académicas, ga

rantizando de este modo una articulación lo más completa y com-

153 La educación del arte multicultural en relación [,..]

pleja posible del saber sociocultural. Puesto que la implementa

ción de esta clase de currículo multicultural no requiere que se en

señe de acuerdo con una secuencia predeterminada, tampoco se

considera indispensable que los alumnos estén agrupados en cla

ses o cursos sucesivos.

La predilección posmoderna por organizar el estudio alrede

dor de focos de conflicto conceptual resulta decisivo para enten

der la cuestión de la multiculturalidad, por lo que constituye tam

bién una parte esencial de este enfoque. No se espera de los

alumnos que acepten acríticamente todo lo que el currículo les

propone. Al contrario, se les supone la capacidad de desarrollar

una mirada crítica hacia cada mundo artístico sociocultural y de

evaluar, a partir de ahí, el rol de la equidad y la falta de equidad

de poder/saber en cada caso. Este espíritu crítico les permite,

además, visualizar un país ideal para todos sus ciudadanos y tra

bajar ilusionadamente en pos de esa meta.

LA PEDAGOGÍA MULTICULTURAL Y DE RECONSTRUCCIÓN SOCIAL

EN RELACIÓN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD

La aplicación del enfoque basado en la reconstrucción social a la

enseñanza artística multicultural cumple todos los requisitos de

la posmodernidad y tiene poco o nada en común con la teoría de la

modernidad. Con este enfoque se pretende que todos los grupos

socioculturales representados en el país formen parte del currículo.

Estos mundos artísticos socioculturales están representados como

pequeños relatos con relaciones variables de poder/saber y posibi

lidades de negociación. Ningún mundo artístico en particular que

da consagrado por algún metarrelato como el único verdadero.

La pedagogía posmoderna se sustenta precisamente en la idea

de que el saber en y de las humanidades es precisamente un sa

ber de estructuración, de los medios y de la «puesta en escena», no

como una representación de algo distinto, sino en sí mismo como


una forma de acción dentro del mundo cultural. La conclusión que

hay que sacar de esta idea podría resumirse en el axioma de que...

el observador se implica en lo observado; la organización y la cla

sificación del saber son actividades integradas (Ulmer, 1985).

La importancia de la distinción entre los enfoques de recons

trucción social y de democracia social radica en que, a través del

currículo, el profesor, los alumnos, el personal auxiliar y la comu

nidad quedan habilitados para la acción democrática en beneficio

de los grupos sociales marginados. Como observa Lucy Lippard

(1990), no podemos hablar por los demás, pero podemos levantar

la voz por ellos. Esta acción hará de los estudiantes personas más

informadas y mejores ciudadanos de un país democrático (Stuhr,

1995).

La aplicación de este enfoque supondría la reforma integral

de la institución educativa. Las disciplinas deberían disolverse en

un proceso de elaboración de relaciones contextuales entre temas

escolares. El currículo pasaría a depender de las condiciones so

ciales, políticas y económicas de la comunidad, el estado y el país,

y dejaría de regirse por una lógica secuencial, impuesta, uniforme,

nacional o estatal.

Un programa de arte como éste supone una ruptura radical

respecto a lo que llamamos educación del arte hoy en día. Un en

foque orientado hacia la reconstrucción social conllevaría en prin

cipio una planificación concertada entre profesores de distintas

áreas de conocimiento, por ejemplo de estudios sociales y lengua

je en escuelas secundarias y entre tutores de clase en las primarias.

Los profesores seleccionarían los temas de estudio. Lo harían de

acuerdo con las ideas de los alumnos acerca de las circunstancias

políticas y económicas de un hecho o tema determinados. El pro

fesor debería l lamar la atención acerca de cómo el arte, o la

producción cultural y estética de distintos grupos socioculturales

complejos (y/o singulares), puede contribuir a esta comprensión e

incentivar la acción democrática.


Conclusión

Es necesario, en aras de un enfoque multicultural y posmoderno

de la educación del arte, que éste disponga de un diseño curricu-

lar, métodos didácticos, contenidos y objetivos congruentes con

las convicciones expresadas por el discurso posmoderno. Hay al

menos cinco enfoques para la educación multicultural en general

y para la educación artística en particular. La educación basada

en « l a diferencia cultural» y las «relaciones humanas» está más

cerca de la teoría de la modernidad que de la posmoderna. El es

tudio «de un grupo singular» incorpora elementos tanto modernos

como posmodernos, y, según el modo en que se aplique, puede

seguir a uno u otro de estos dos paradigmas. Sólo dos enfoques,

el de la «democracia social» y el de la «reconstrucción social»

comparten las principales características del discurso posmoder

no. Son los dos más indicados para promover las ideas posmo-

dernas en el terreno de la educación del arte, ya que contribuyen

a crear una ciudadanía informada, que cuestiona la autoridad y el

statu quo, acepta las diferencias y actúa en defensa de los demás y

del entorno.

Capítulo 5

Características del currículo de arte posmoderno

Este capítulo repasa las características generales de la posmoder-

nidad, que hemos identificado anteriormente en este libro, y ex

plica cómo pueden funcionar en calidad de principios organiza

dores para la enseñanza del arte. En primer lugar, se examinará la

tesis de Jean-Francois Lyotard (1984), acerca de la pérdida de fe

en los grandes relatos o metarrelatos de la historia y en su re

presentación de una humanidad proyectada en una marcha cons

tante hacia la emancipación. Esta incredulidad es lo que el autor

denomina « la condición posmoderna». Si los metarrelatos que

configuraron la modernidad cultural han perdido credibilidad,

entonces la modernidad estética es vulnerable, ya que los relatos

que la fundamentaban identificaban su tendencia a la abstracción

con el progreso del arte.

En segundo lugar, Michel Foucault (1970; 1965) caracteriza

el poder como ligado al saber. Las disciplinas del conocimiento,

que se suponían objetivas y desinteresadas, parecen conferir, por

lo general, ventajas sociales a grupos dominantes de una sociedad

a expensas de otros. Lo que se considera «arte elevado» obtiene

este estatus a través de una identificación con lo socialmente do

minante, mientras que los productos de los grupos con menor

poder a menudo languidecen en la oscuridad. Descubrir de qué

modo se cumplen estas determinaciones puede convertirse en el


objeto de la formación. La conexión poder-saber plantea deter

minadas preguntas para los responsables de diseñar currículos.

Por ejemplo, ¿deben las decisiones sobre qué arte es elevado y

cuál bajo ser transmitidas a las generaciones venideras a través de

la educación?

En tercer lugar, el método de crítica cultural y artística de

Jacques Derrida (1976), que él ha denominado deconstrucción,

abre una vía para iluminar las oposiciones que albergan formas

culturales diversas. Así se cancela la posibilidad de dar una inter

pretación única, verdadera. Ninguna interpretación se puede des

tacar como la verdadera.

Una cuarta característica se deriva de la teoría de la doble co

dificación de Charles Jencks, según la cual los objetos (especial

mente de la arquitectura) necesitan ser entendidos en términos se-

mióticos como formas que comunican mensajes a sus espectadores

a través de distintos códigos, por ejemplo, estilos y dispositivos or

namentales (Rose, 1991). Jencks describe la doble codificación

como la combinación de técnicas de construcción modernas con

alguna otra (habitualmente, tradicional), de manera que la arqui

tectura se comunique con el público y una minoría interesada, por

lo general otros arquitectos (Jencks, 1986, pág. 14).

Si estas cuatro características constituyen rasgos del discurso

posmoderno, es probable que también sean características del cu-

rrículo posmoderno. En muchos aspectos, pueden ser contradic

torias unas con otras. En lo que sigue, no se hace ningún intento

de reconciliar sus diferencias. Un currículo posmoderno deberá,

con toda seguridad, compartir algunas, muchas, o todas estas ca

racterísticas. En efecto, lo que distingue al currículo posmoderno

es su cuestionamiento de las interpretaciones establecidas, por lo

que recurre a temas capaces de generar controversia.

159 Características del currículo de arte posmoderno

Pequeños relatos en lugar de metarrelatos

Jean-François Lyotard describe lo posmoderno como «increduli

dad con respecto a los metarrelatos», supuestos básicos o paradig

mas característicos de una época (véase Carroll, 1987). Anterior

mente se ha señalado que la historia, basada en la creencia de que

el desarrollo de la ciencia asegura la ineluctabilidad del progreso,

es uno de estos metarrelatos y quizá el más generalizado. La peda

gogía de la historia del arte se construía comúnmente alrededor de

los relatos del progreso. Pero si esto ya no es de aceptación gene

ral, se impone la pregunta sobre qué debe ocupar su lugar. ¿Cómo

pueden cambiar los libros de texto, los cursos docentes, e incluso

la distribución del arte en los museos para que los individuos pue

dan elaborar comprensiones alternativas del arte?

Los artistas posmodernos han examinado el concepto de pe

queños relatos. En Portrait of a Mother with Past Affixed Also, de

Edward Kienholz y Nancy Reddin Kienholz (1980-1981), la re

presentación de la madre de Edward hace referencia a la historia

de la vida de madre e hijo. Los objetos y recuerdos que se amon

tonan en la casa reflejan el paso de toda una vida, y el retrato de

la madre mira, como un espejo, al niño. La pequeñez de la casa

evoca en el espectador el pequeño relato de la vida de un indivi

duo, mientras la sala llena y la vista hacia el aire libre sugieren algo

acerca de las complejidades de la vida.

RELATOS HISTÓRICOS

Lyotard advirtió que los relatos, como los que hemos menciona

do a propósito de la idea de progreso, son esfuerzos por legitimar

el presente histórico. Si el filósofo está en lo cierto, no tiene senti

do interpretar el arte como un desarrollo estilístico cuyas formas

tardías son por esa razón más avanzadas o mejores que las ante-


Edward y Nancy Kienholz, Portrait of a Mother with Past Affixed Also, 1980-1981. Entorno ligado al medio. 99-7/8 x 94-5 x 8 1 " . Colección del Walker Art Center, Minnea-polis. Walker Special Purchase Fund, 1985.

riores. Se hace difícil sostener que el nuevo arte es un eslabón su

perior del progreso cuando lo que se está poniendo en tela de jui

cio es la idea misma del progreso de la civilización. Si se deja de

lado este relato, ¿cuál deberá ser el principio organizador en tor

no al cual articular la enseñanza de la historia del arte?


Una opción pasa por reemplazar los metarrelatos por relatos

más pequeños. Se podría estructurar el currículo de tal modo que

tuviesen cabida en él los múltiples cambios y formas del arte.

También es posible pensar el currículo mismo como un relato, una

suerte de ficción utilizada para representar las posibilidades de

enseñanza y aprendizaje (Efland, 1990). Del mismo modo, es

defendible la afirmación de que acaso ningún currículo universal

satisfaga a todo el mundo, así como tampoco es probable que un

tipo universal de arte satisfaga las necesidades de todas las culturas

y personas. Lyotard se ha ocupado de los «pequeños relatos», que

pueden ser descritos como la historia de diversas culturas, sub-

culturas, géneros, y clases sociales, cada uno con sus propias for

mas de expresión lingüística y a veces artística. Cada pequeño re

lato establece su propia narración, su narrador y sus oyentes, esto

es, su propia autonomía. Cada uno puede ser tomado como la

fuente de su propia legitimidad. Todos tienen derecho a narrar

(Carroll, 1987; Readings, 1991).

Historia del arte. Como ya se ha señalado, el estudio histórico

del arte queda generalmente enmarcado en el relato del progreso.

Así ocurrió cuando Giorgio Vasari escribió su Vidas de pintores,

escultores y arquitectos ilustres a finales del Renacimiento. Luego,

el relato fue construido alrededor de la creencia de que el arte de

Giotto era una versión primitiva de lo que iba a ser desarrollado

en la obra de sus sucesores, Leonardo, Rafael y Miguel Ángel,

más de un siglo después. Otro relato moderno del siglo xx es que

al avanzar hacia la abstracción y alejarse del realismo, los artistas

contemporáneos estaban progresando. Donald Presiosi (1989)

destaca la gran cantidad de sistemas de presentación del conoci

miento histórico del arte —por ejemplo, el museo— que depen

den profundamente de estos relatos:

Toda historia es por fuerza una producción, una selección deliberada, un ordenamiento y una evaluación de acontecimientos, experiencias y procesos pasados. Cualquier museo, al incorporar


selecciones y silencios, es un aparato ideológico. Por añadidura, cada museo genera formas de no ver e inhibe la capacidad de los visitantes de imaginar historias diferentes, u órdenes sociales, pasado o futuro (pág. 70).

Presiosi destaca el peculiar papel desempeñado por la foto

grafía, y en particular por la diapositiva, en la enseñanza de la his

toria del arte.

La poderosa red de aparatos que constituyen la disciplina moderna de la historia del arte presupone la existencia de la fotografía. Desde sus inicios [...] las tecnologías fílmicas han desempeñado un papel decisivo en el estudio analítico, el ordenamiento taxonómico y la creación de relatos históricos y genealógicos. La proyección de diapositivas ingresó tempranamente en el campo, estableciendo formatos de estudio, análisis y comparación de imágenes [...] En poco tiempo la disciplina moderna ha sido encasillada en metáforas de práctica cinematográfica, hasta el punto de que, en casi todas sus facetas, puede decirse que la historia del arte continuamente incorpora y se refiere a la lógica discursiva del cine realista. La historia del arte enseñada con diapositivas siempre se organiza a la manera de un fotograma de película histórica (págs. 72-73).

Presiosi insta a sus lectores a reconocer que la mayoría de las

tecnologías pedagógicas al uso, ya sea en los cursos introductorios

de la universidad, el libro de texto, el museo o la biblioteca de

diapositivas, tienden a ejercer una visión parcial y a mostrar un

tipo particular de evolución estilística. No se trata de que los his

toriadores del arte hayan conspirado deliberadamente para tergi

versar su disciplina. Más bien, están dentro de lo que podría de

nominarse una «conspiración de conveniencia»: Es más fácil

representar el conocimiento en forma de cronología revelada y en

términos de evolución de estilos que explicar cómo los cambios

de estilo y contenido reflejan las profundas transformaciones del

medio social del artista.


A menudo, el relato del progreso queda imantado a la historia

de un artista individual. La obra de Mondrian se interpreta con

frecuencia en este sentido. Por ejemplo, en un libro de aprecia

ción artística escrito para niños, un diagrama típico de Mondrian

queda ubicado debajo de Interior con soldados de De Hooch (Get-

tings, 1963, pág. 27) para significar que todo buen arte, incluso

una obra realista como ésta, tiene una forma subyacente similar a

las formas abstractas del arte de Mondrian. Gettings advierte que

la presencia de tales estructuras le da a este tipo de trabajo su va

lor estético, y que artistas modernos como Mondrian han llegado

más lejos al descubrir características estéticas latentes en todas las

formas de arte. Aquí está implícita la creencia de que los aspectos

representacionales propios del arte premoderno son de escasa

importancia, y que el arte moderno ha alcanzado un estadio esté

tico más elevado por haber eliminado las imágenes representacio

nales. Puesto que Mondrian y De Hooch están separados por mu

chos siglos y tienen propósitos artísticos muy distintos, estos

ejemplos pueden inducir a los estudiantes a pensar que Mondrian

desarrolló su estilo desde tendencias trabajadas en la pintura ale

mana del siglo xvii , lo que crearía un serio malentendido sobre

los logros de este artista y el lugar que le corresponde en la histo

ria del arte.

Un segundo relato típicamente moderno radica en el mito del

genio solitario, que vive en la pobreza y el abandono, y es «descu

bierto» sólo después de su muerte, momento en el que sus obras

alcanzan precios extraordinarios. Presiosi (1989) advierte que la

novela y el filme El loco del pelo rojo (Lust for Life), adoptan esta

visión en su tratamiento de Van Gogh. La impresión creada por

estas biografías ficcionalizadas es que las ideas del pintor fueron

el resultado de su profundo sufrimiento y aislamiento. Si bien

los educadores no han de minimizar las dificultades personales,

debe hacer notar que Van Gogh las supera para desarrollar su arte

y que sus principios artísticos recibieron influencias de distinta

procedencia: sus antecesores impresionistas, la cultura popular y


los dibujos japoneses, por mencionar sólo unos pocos (Nochlin,

1990).

Es importante que los estudiantes reconozcan que ciertos mi

tos sobre los artistas son creados y difundidos frecuentemente

por novelas y películas. Debe advertírseles que en las historias

dramatizadas y ficcionalizadas sobre la vida de los artistas, se pue

den tergiversar fácilmente los hechos de la historia del arte; que

entre los llamados relatos «basados en hechos reales» asimismo

hay mitos, parcialidades y contradicciones. El objetivo consiste en

reconocer que, en diferentes ámbitos, los hechos de la historia del

arte pueden ser representados de formas conflictivas.

Historia del diseño. La enseñanza del diseño también está do

minada por el relato del progreso. Peter Fuller (1987) utiliza la

obra de Nicholas Pevsner (1961) Los orígenes de la arquitectura y

el diseño moderno para dejar claro este aspecto. Al comienzo de la

revolución industrial, de acuerdo con lo que cuenta la historia, los

diseñadores artesanales tomaron los diseños desarrollados a lo

largo de siglos de producción de artesanías y los adaptaron a las

incipientes industrias mecanizadas del siglo x ix . Esto provocó

una carestía devastadora de bienes manufacturados. Desde Mo

rris hasta la Bauhaus, los principios modernos del diseño suplan

taron gradualmente a la antigua tradición artesanal, remedando

sus diseños. Así fue surgiendo el diseño moderno, basado en la

máquina. El cambio fue interpretado como un progreso y, hasta

nuestros días, muchos profesores abordan el diseño tal y como lo

concibe este relato.

La crítica de diseño contemporáneo, no obstante, ha ido to

mando conciencia de que la insistencia en el diseño funcional no

siempre ha logrado atender las necesidades humanas. Michael

McCoy (1989), que examinó la crisis del diseñador postindustrial,

observó que los productos industriales tienden a convertirse en

diseños análogos, de modo que los hornos microondas terminan

pareciendo televisores. Se ha impuesto la sensación de que el di

seño contemporáneo no ha logrado comunicar mucho acerca de


nuestras vidas y nuestra cultura con sus mecanismos productivos.

Mientras la enseñanza del diseño se base en el relato del progre

so, será difícil mantener una discusión crítica sobre esta actividad.

LOS PEQUEÑOS RELATOS COMO MODELO PARA LOS CURRÍCULOS

Los metarrelatos de la historia del arte y del diseño industrial ilus

tran los malentendidos que pueden producirse. Las formas artís

ticas se producen a través de muchos estilos diferentes, persiguen

fines muy distintos y se dirigen a múltiples audiencias específicas.

Esto permite pensar que un currículo que refleje un relato espe

cífico promoverá ciertas formas de arte y excluirá otras. No

obstante, un currículo construido sobre la idea de los pequeños

relatos puede incluir varias narraciones, con sus contenidos espe

cíficos y diferenciados entre sí. Cada narración puede dar una res

puesta disímil a la pregunta «¿De quién es el arte que llega a en

señarse?».

Los pequeños relatos sobre el arte actualmente ignorado pue

den ser escritos por individuos o grupos. Se puede pensar que el

currículo multicultural debe tomar necesariamente la forma de

pequeños relatos; pero, si el currículo es concebido como un re

lato que representa el progreso artístico de la cultura dominante,

y simplemente se agrega cierto contenido multicultural a esa na

rrativa, todo se convierte en un acto simbólico que tan sólo salva

las apariencias. La función de los pequeños relatos es demos

trar que cada narración cultural no es más que una entre muchas

otras. Puede afirmarse que la historia del arte dominante no debe

ser descartada, sino que debe situarse como una narración más

entre otras. Es probable que el uso de múltiples relatos refleje un

mayor grado de diversidad cultural en el currículo.

Los conocimientos del contenido curricular. Si el currículo se

presenta en pequeños relatos, ¿quién debe asumir el papel de ex

perto en contenidos? En el pasado, los autores de currículos, per-


sonas influyentes y de recursos, se convirtieron en expertos; pero

actualmente, muchas de las personas que ejercen como expertos

en pequeños relatos no los son en el sentido convencional, tribu

tario de títulos o certificaciones. Los informantes nativos de una

cultura o grupo particular pueden ser idóneos para esta instancia

de pequeños relatos. En el pasado, se dio por sentado que ese co

nocimiento no era disciplinario y que por ello tenía una impor

tancia menor. No obstante, si el pequeño relato trata sobre artis

tas y tradiciones artísticas locales, y de una experiencia local

compartida, tiene sentido afirmar que la gente del lugar es exper

ta en este tema. Desarrollar un currículo basado en informantes

locales implica, en algunos casos, que los profesores y los estu

diantes deban crear el conocimiento ellos mismos, actuando qui

zá como antropólogos (Stuhr, 1995).

Los pequeños relatos y los currículos nacionales. Si hay muchos

autores escribiendo otros tantos relatos curriculares para estudian

tes muy diferentes y de contextos también disímiles, un currículo

nacional puede parecer, en un primer momento, inviable. En paí

ses culturalmente tan diversos como Estados Unidos o Canadá,

puede ser muy útil constituir una serie de currículos localizados,

que unas veces respondan a las necesidades e intereses locales y

otras veces presenten diferentes estilos de arte y problemas inter

pretativos. Por contra, una proliferación de iniciativas locales con

duciría a una situación en la que apenas quedarían contenidos com

partidos. Quienes abogan por los currículos locales y se oponen a

un currículo nacional temen la imposición de un currículo homo-

geneizado y diseñado por algún grupo de expertos, que probable

mente no pueda percibir los intereses y necesidades locales. Los as

pectos del currículo impuestos desde el nivel nacional permitirían

ignorar aspectos únicos y particulares del arte que merecen ser re

conocidos y celebrados en los diferentes escenarios de los países.

Sin embargo, no importa cuán ricos puedan ser el contenido

y los recursos locales, porque no son suficientes. Debe haber tam

bién tradiciones locales que compartir con otras regiones y gru-


pos. En otros términos, un currículo posmoderno debe sancionar

contenidos locales relevantes, pero también debe abrirse a conte

nidos que trasciendan la situación regional. Un currículo nacional

concebido apropiadamente puede tomar la forma de un progra

ma en el que las costumbres diferenciadoras locales sean compar

tidas entre los grupos, ya que cuanto más local sea el currículo,

más aislada será la visión del mundo que presente. En cambio,

cuando los estudiantes aprenden las tradiciones ajenas, tienen

mayor base para entender y evaluar sus propias tradiciones.

La relación del poder con el saber

La segunda característica de un currículo posmoderno se halla en

el vínculo del «poder con el saber». En este punto surgen muchos

interrogantes: ¿quién tiene el poder de diseñar el currículo? ¿Qué

debe ser enseñado y a quién? ¿Al arte de quién hay que atribuir la

condición de «arte elevado»? ¿Qué arte se ignora o margina?

¿Cómo se llevan a cabo estas determinaciones? ¿Cómo se trasla

dan estas decisiones a la enseñanza? ¿Por qué se considera que

cierto arte es «arte elevado» y tal otro no?

Al relacionar saber y poder, Foucault no reitera la sentencia

de Francis Bacon «Saber es poder», en el sentido de que el saber

le brinde al hombre el dominio de la naturaleza. Al contrario, lo

que Foucault pretende señalar es el modo en que las instituciones

y los grupos sociales más poderosos suelen determinar qué saber

o qué versión de los hechos debe considerarse digno de ser ense

ñado, ignorando los intereses y deseos de otros, carentes de po

der. Foucault afirma que existe una íntima relación entre la emer

gencia del saber disciplinario y los sistemas de control social que

ese saber hace posibles. Así, por ejemplo, fue la psiquiatría la

que humanizó y volvió eficiente el cuidado de los enfermos men

tales. También ejerció una forma de control social sobre ese seg

mento de población al internar a muchos de ellos en manicomios.


La tesis foucaultiana es que la expansión del saber disciplinario

puede entenderse como una manera de ampliar el control social

sobre ciertos grupos. Su crítica se centra en las disciplinas que

conformaron las ciencias sociales, pero las cuestiones del poder

también se pueden aplicar a la historia y la crítica del arte.

La historia del arte surgió como disciplina en una época en la

que empezaban a establecerse grandes colecciones de arte públi

cas y privadas y se hacía necesario comprobar la autenticidad de

objetos preciosos y distinguir los originales de las copias o las fal

sificaciones, a fin de que pudiesen crearse colecciones legítimas.

La crítica del arte, por su lado, hizo su aparición en el momento

en que los comerciantes privados de arte se convertían en agentes

de divulgación de las nuevas obras. Los críticos pasaron a ser el

filtro de reconocimiento y explicación de obras importantes (Ca-

rrier, 1986; 1962). Puesto que sus opiniones circulaban en revistas

y periódicos, las obras que estimaban culturalmente importantes

adquirían mayor prestigio y valor de mercado. Estas opiniones y

valoraciones acabaron siendo citadas en los libros de texto. La

costumbre de relegar el arte asiático y africano a unas pocas pági

nas al final del libro de texto de historia del arte es una forma evi

dente de favorecer el dominio del arte europeo y americano sobre

las tradiciones artísticas no occidentales. Incluso dentro de la co

munidad artística profesional, se pueden entender las cuestiones

de poder a la luz de la tendencia del mundo del arte a relegar las

artesanías al rango de «arte decorativo» y el «arte popular» al

mero kitsch o entretenimiento.

¿Cómo se puede proceder para democratizar el currículo ar

tístico, para hacerlo más representativo? ¿Hasta qué punto puede

interpretarse el desprecio por la cultura popular de algunos críti

cos de arte moderno como Clement Greenberg en términos de

poder? ¿Quién tiene el poder en este punto y a quién beneficia su

afirmación de que determinados desarrollos artísticos tienen ma

yor importancia que otros? En casi todas las áreas del estudio del

arte aparecen cuestiones de la relación poder-saber.


LA ARQUITECTURA Y LA CRITICA ARQUITECTÓNICA COMO UNA CUESTIÓN

DE PODER-SABER

La crítica arquitectónica desempeña un papel importante en los

estudios sobre el arte posmoderno, ya que la arquitectura fue una

de las primeras artes visuales a las que se aplicó el término pos

moderno. En efecto, la diferencia entre estilos arquitectónicos

modernos y posmodernos es particularmente perceptible. En este

ámbito, las decisiones que se tomen sobre el entorno urbanístico

(bui l t environment) ciertamente no serán de gran ayuda, pero

pondrán en juego las cuestiones del poder social, su ejercicio y sus

consecuencias. Consideraremos los siguientes extractos de An

dreas Huyssen (1990):

La utopía de la modernidad, encarnada en los programas constructivos de la Bauhaus, de Mies, Gropius y Le Corbusier, fue parte de un intento heroico, tras la Primera Guerra Mundial y la Revolución Rusa, de reconstruir una Europa devastada en la imagen de lo nuevo, y de convertir la construcción en un elemento crucial del proyecto de renacimiento social. Una segunda Ilustración requería un diseño racional para una sociedad racional, pero esta nueva racionalidad, plagada de fervor utópico, terminó engendrando un mito, el mito de la modernización. La inexorable negación del pasado era un ingrediente tan esencial para el movimiento moderno como su llamado a la modernización a través de la estandarización y la racionalización.

A partir de 1945, la arquitectura moderna fue privada, en buena medida, de su visión social y se convirtió progresivamente en una arquitectura de poder y representación. En lugar de mantenerse como presagio y promesa de una nueva vida, los proyectos modernos de vivienda se convirtieron en símbolo de alienación y deshumanización, al igual que la cadena de montaje (págs. 239-240).


En la misma línea, Christopher Alexander (1988) afirma que

los arquitectos modernos han intentado eliminar la complejidad,

la confusión y la diversidad en pos de la armonía del entorno ur

bano. La mayoría de las veces, estas «comunidades planeadas» no

lograron satisfacer las verdaderas necesidades de la gente. Se pue

de encontrar otro ejemplo en la controversia que rodeó a la es

cultura de emplazamiento específico de Richard Serra, Tilted Arc,

cuya fabricación corrió por cuenta de grupos de expertos que

simplemente se basaron en la propuesta original del artista. Una

vez instalada la escultura, se desató la polémica pública. Muchos

espectadores sintieron que la obra había «destruido» el espacio

público que ocupaba. Un juicio resolvió su extracción y (virtual)

destrucción entre las denuncias de censura del artista y sus parti

darios. Lo que quedó claro tras la controversia es que las dos par

tes en conflicto habían intentado usar su poder político para de

cantar el destino de la obra.

LA CULTURA POPULAR COMO UNA CUESTIÓN DE PODER-SABER

Los problemas de poder también pueden percibirse en el área de

estudio de la cultura popular y su negación por parte de la crítica

artística moderna. Laura Kipnis (1986) señala que la oposición

entre alta cultura y cultura de masas ha sido uno de los efectos de

la modernidad:

Desmontar los andamios ideológicos de la modernidad permite reinterpretarla a la luz de esta única división, como algo que sólo existía para mantener a su otro —lo popular, lo bajo, lo regional y lo impuro— a raya. Podríamos redefinir la modernidad como la necesidad ideológica de erigir y mantener estándares exclusivos de lo literario y artístico en contra de la constante amenaza de intrusión y contaminación. El éxito parcial de este proyecto es lo que se nos entrega generalmente como la unidad, la modernidad (pág. 21).


Es evidente que ciertos historiadores del arte han empezado a

percatarse del grado de influencia de las imágenes de la cultura

popular —provenientes, en gran medida, de la iconografía co

mercial y publicitaria— sobre el arte moderno elevado, patente,

por ejemplo, en los bodegones cubistas de Picasso y Braque. Esto

quedó claramente de manifiesto en la exposición High-Low del

Instituto de Arte de Chicago de 1992. Además, hemos visto cómo

varios artistas contemporáneos, incluidos Warhol y Lichtenstein,

cruzaban los límites que habían sido usados para separar lo serio

de lo popular.

En un arte como el de Fluxus, la cultura popular y las bellas

artes se encuentran, tal como pudo verse en las exposiciones de

Fluxus en el de Walker Art Center de Minneapolis y el Wexner

Center en Columbia. En este caso, las obras de arte montadas con

objetos reciclados e imágenes son a menudo contradictorias en sí

mismas, como ilustra el ejemplo de piezas móviles que no sirven a

ningún fin.

LAS ARTESANÍAS COMO CUESTIÓN DE PODER-SABER

También en el área de las artesanías hay aspectos relacionados

con el poder que determinan la visión del arte. Consideremos esta

afirmación de un importante libro de texto escrito hacia finales de

los años sesenta:

Naturalmente todos los diseños funcionales y los productos manufacturados por el hombre no pueden ser considerados obras de arte [...] La alfarería contemporánea ilustra este hecho de una manera evidente. La alfarería puede satisfacer necesidades básicas suministrando tejas, azulejos o simples contenedores para productos manufacturados como la mermelada o la jalea [...] Si bien el diseño de estas formas puede ser excelente y funcional, estas cualidades no son los componentes principales del arte. La alfarería funciona como un área del arte sólo cuando el propósito del al-


farero es descubrir nuevas posibilidades de la estructura y la textura en el diseño de formas personales en arcilla. Sólo entonces la alfarería puede considerarse una forma de arte (Schinneller, 1967, pág. 35).

Schinneller escribía esto cuando el criterio moderno era la

norma incuestionable que determinaba lo que podía ser arte. Sin

embargo, este criterio no pasaría fácilmente su examen hoy, ya

que hay una infinidad de pinturas trilladas que derivan íntegra

mente de otras obras y no denotan ningún esfuerzo particular de

originalidad o descubrimiento artístico. El ensayo de Kim Levin

«Sofa-sized Pictures» (1988a) explora todo un género de pinturas

hechas por encargo mediante técnicas de producción masiva, que

desde el criterio enunciado por Schinneller bien podrían recibir

la calificación de artísticas, ya que carecen de los propósitos fun

cionales asociados a la artesanía. Como puede verse, la base lógi

ca usada por los comités artísticos y las galerías para conferir ran

go artístico a un tipo de artefacto cultural y negárselo a otros es a

menudo arbitraria y está vinculada a las políticas del arte y al ejer

cicio del poder.

EL ELITISMO COMO CONSTRUCTO DE PODER-SABER

La experimentación moderna con nuevos estilos, practicada por

la vanguardia o los autoproclamados grupos de élite, ha puesto a

menudo al público en posición de destinatario pasivo. Una de las

funciones tradicionales de la educación artística a lo largo de la

época moderna era reducir la separación entre esas élites, con sus

innovaciones estilísticas, y el público en general. Sin embargo,

hay claros indicios de que el mundo del arte ha perdido el afán de

pureza alienante que ostentaban los artistas vanguardistas en el

pasado. Muchos artistas contemporáneos se apropian de imáge

nes de la cultura popular y de épocas pasadas.


El hecho de que los estilos artísticos elitistas ya no acaparen

hoy en día nuestro interés significa que los profesores de arte no

deben limitarse a las tradicionales bellas artes, sino que pueden

introducir a los estudiantes en el estudio del diseño industrial, la

planificación urbana, la obra de los alfareros, o también del arte

de las tradiciones culturales folclóricas. El estudio del arte puede

ser más igualitario en espíritu, lo que implica que los profesores

posmodernos no necesitan imponer a los estudiantes una estética,

como sí ocurría cuando se instruía las generaciones pasadas acer

ca del «buen diseño» y los principios que supuestamente lo hacían

bueno. Este es el caso de Arthur, quien a principios de la década

de 1960 proyectó a sus estudiantes de secundaria una película di

dáctica sobre el diseño moderno que mostraba dos teteras de ce

rámica, una buena y otra mala. Una tenía forma de elefante, con

la trompa a modo de pico vertedor y la cola como asa. La otra te

nía una forma puramente funcional, vidriada, blanca. Como buen

profesor moderno, Arthur instaba a sus alumnos a que recono

cieran en la tetera blanca funcional el mejor diseño, aunque en

muchos aspectos la tetera elefante fuera probablemente más di

vertida de usar.

El profesor posmoderno puede elegir entre una variedad de

orientaciones estéticas que no existían como tales opciones en los

tiempos modernos. Ahora se sabe ya que el look de lo moderno

tiene mucho que ver con la impresión de los diseñadores de los

años veinte y treinta ante el aspecto de los productos industriali

zados. La estética de la máquina privilegiaba las líneas simples,

rectas o curvas, sin elementos decorativos. A sabiendas del elevado

grado de arbitrariedad de estas nociones del diseño, especialmen

te las de la Bauhaus, se es libre de cuestionar su arrogada validez

universal.


LA CULTURA DOMINANTE VERSUS LA MARGINADA

Los primeros modernos postularon la noción de universales en

arte. Los mismos elementos y principios están ahí para que todo

el mundo los pueda encontrar en el mundo del arte. Aunque esta

clase de formalismo hizo al arte foráneo accesible a los ojos de

Occidente, también redujo su comprensión a principios que ser

vían para explicar al principiante por qué aquello era bello, o sig

nificante en su forma, pero nada decían de lo que expresaba en el

contexto de su cultura de origen. Por esta razón, su significado

expresivo esencialmente se perdía. El arte del mundo no occiden

tal quedaba reducido a mera decoración. Según Paul Ricoeur:

[El] descubrimiento de la pluralidad de las culturas nunca es una experiencia inocua. Cuando descubrimos que existen muchas culturas en lugar de una sola, y consecuentemente reconocemos el final de una suerte de monopolio cultural, sea ilusorio o real, nos vemos amenazados por la destrucción de nuestro propio descubrimiento. Súbitamente se vuelve posible que sólo haya otros, y que nosotros mismos seamos «otro» según otros (en Owens, 1983).

Hemos analizado antes la cuestión del contenido multicultural

del currículo diseñado a partir de la idea de los pequeños relatos,

cada uno de los cuales representaría a diferentes grupos de gente.

Con todo, también es evidente que las cuestiones de poder/saber

constituyen a menudo la clave de algunas distinciones entre lo do

minante y los márgenes; nosotros y ellos; nosotros y los otros.

EL LENGUAJE COMO UNA CUESTIÓN DE PODER-SABER

Aparte de afirmar la vinculación entre poder y saber, Foucault

también explica que éstos se ejercen y conservan a través del con-


trol del discurso social. Dos ejemplos obvios de este fenómeno

son los métodos de control de la población en las sociedades to

talitarias, basados en la propaganda y la censura, y las técnicas

publicitarias que conforman el comportamiento de los consumi

dores en las economías de mercado. Foucault se interesó espe

cialmente por las estrategias sutiles de que se vale el discurso para

crear realidades, en cuyo marco la gente vive su vida y es contro

lada. Por ejemplo, las sociedades industriales a menudo etiquetan

a las personas por su etnia, religión, u orientación política y se

xual, y otorgan diferentes derechos, privilegios o castigos en vir

tud de su pertenencia a un grupo o a otro. Las clasificaciones psi

cológicas de formas específicas de comportamiento sexual en

términos de normalidad o desviación pueden ser una coartada

científica para legitimar la discriminación de gays y lesbianas.

También se etiqueta y clasifica a las personas en función de sus ca

pacidades intelectuales con puntuaciones de coeficiente intelec

tual. Estos ejemplos indican que las prácticas discursivas crean

realidades sociales. Eso resulta evidente en los tribunales de justi

cia y en las prácticas didácticas, pero también ocurre en el arte.

En la introducción de Women, Art and Society, Chadwick

(1990) muestra cómo el lenguaje referido a los llamados rasgos fe

meninos, como «del icado» y «decorativo», se usaba frecuente

mente para formular evaluaciones estéticas negativas. Al igual

que la crítica de arte es un diálogo sobre arte, este lenguaje de

sempeña un papel destacado en la creación de estéticas y valores

de mercado. Aun reconociendo que la crítica de arte es un uso del

lenguaje, es preciso aclarar que los modelos de crítica de arte se

guidos por la generación anterior de educadores de arte se inspi

raban principalmente en el análisis formal, un método que se im

puso sólo con la aparición del arte abstracto y que no es en

absoluto representativo de los comienzos de la historia de la pin

tura moderna. El «examen estético» como enfoque de la crítica,

que ganó importancia durante la década de 1970, también provie

ne de planteamientos formalistas. Aunque el examen permite a


los alumnos describir los rasgos superficiales de las obras de arte,

resulta relativamente ineficaz para revelar significados culturales.

Los enfoques formalistas son a menudo bastante inadecuados, in

cluso para muchas obras de arte premodernas, como atestigua el

tratamiento moderno de Paul Ziff (1953) del Rapto de las sabinas

de Poussin:

Debemos prestar atención a sus rasgos sensuales, a su «mira y siente». De esta manera advertimos el juego de luz y color, las disonancias, contrastes y armonías de matices, valores e intensidades. Notamos los dibujos y la pigmentación, texturas, decoraciones y adornos. También debemos atender a la estructura, el diseño, la composición y la organización para comprender el equilibrio y el movimiento. Atendemos a las interrelaciones formales y a las conexiones que lo atraviesan, a su estructura subyacente. Nos interesamos por los movimientos en dos y tres dimensiones, el equilibrio y la oposición, el avance y el retroceso de espacios, línea, forma y color (en Smith, 1986, pág. 45).

La concentración de Ziff en los aspectos estéticos de esta obra

parece cegarlo ante la representación del rapto. Ziff escribió

cuando el análisis formal era el principal método de la crítica;

pero en los años noventa, una escritora feminista puede plantear

aspectos totalmente nuevos sobre esta pintura, como: ¿quién es el

espectador que presupone el cuadro? Y ¿por qué la escena de un

rapto es un motivo de experiencia estética y placer?

El ensayo «Art and its Market», de David Carrier, brinda otro

ejemplo elocuente de un lenguaje creador de valores artísticos. Allí

describe cómo los críticos de arte exitosos crean valores estéticos y

monetarios, fundamentalmente a través del poder de sus discursos:

Lo que queremos saber, podría decir el cínico, es la verdad sobre la obra, no lo que el crítico nos induce a creer. Sostengo que ésa es una demanda imposible. Porque si los juicios estéticos son declaraciones del consenso artístico, entonces preguntar si son real-


mente verdaderas es un sinsentido. Un crítico exitoso es el que nos convence de aceptar sus afirmaciones. Inicialmente, esas declaraciones no son tanto afirmaciones verdaderas sobre la obra de arte como argumentos acerca de cómo debemos observar la obra [...] la retórica del crítico es una manera de inducir creencias en las personas del mundo del arte, y cuando el crítico triunfa, la mayor parte de la gente cree en sus afirmaciones, que a partir de ahí son verdaderas. Esta relación puede parecer escandalosa para quienes creen que los críticos simplemente dirigen la atención hacia ciertos rasgos particulares de las obras de arte (en Hertz, 1986, pág. 201).

La idea de deconstrucción

El término deconstrucción fue acuñado por el filósofo del lengua

je Jacques Derrida para describir un método de lectura en el que

los elementos conflictivos de un texto son expuestos para contra

decir y socavar cualquier interpretación fija. «El texto», en pala

bras de Christopher Norris, «nunca significa exactamente lo que

dice ni dice lo que significa» (Norris y Benjamín, 1988, pág. 7) .

Aunque Derrida concibió la deconstrucción como una manera de

leer textos filosóficos, ha sido profusamente empleada también

como método analítico de textos literarios. Por añadidura, el pro

cedimiento ha sido aplicado a las artes visuales, la crítica de arte y

la arquitectura.

El crítico moderno, a diferencia del deconstructivista, presu

pone que puede haber una interpretación general basada en

acuerdos previos sobre los hechos y los métodos de interpreta

ción. El moderno puede aceptar el conflicto o la desproporción

pero da por sentado que habrá una resolución de diferencias. La

crítica deconstructiva, por el contrario, toma el conflicto y la des

proporción como norma. El crítico deconstructivista intenta descu

brir oposiciones no tanto para resolverlas como para demostrar

que no hay un punto de vista privilegiado.


El moderno presupone que existe una relación entre lo que se

dice en una obra de arte y cómo se dice. Ciertamente, el formalis

mo moderno está basado en la idea de que el sentido resulta de la

forma. El « q u é » y el «cómo» (el «signo» y el «significante») for

man una unidad indivisible. Además, para el moderno existe un

significado «correcto», esto es, la significación intencional del ar

tista, autor o compositor. El deconstructivista ve el signo y el

significante «separándose y uniéndose continuamente en nuevas

combinaciones» (Harvey, 1989, pág. 49) . Se puede encontrar un

ejemplo de esto mismo en la obra de 1985-1986 de Walter Mar

tin, Oíd Fleece Preaching to the Sharks, en la que los tiburones es

tán representados no por objetos o imágenes que simbolicen a los

tiburones, sino por huesos que presumiblemente pertenecieron a

Walter Martin, Old Fleece Preaching to the Sharks, 1985-1986. Argamasa, metal, ace

ro, caucho. 36 x 72 x 84" en conjunto. Colección del Walker Art Center, Minneapolis.

Clinton y Delta Walker Acquition Fund, 1986.


quienes fueron atacados por ellos. En otras palabras, no hay sig

no físico de lo significado (tiburón) en la pieza, sólo huesos que

significan peligro, muerte y agonía. Los huesos significan al tibu

rón para darle significado de muerte.

El término crítica deconstructiva también se aplica a objetos,

tales como edificios y obras de arte convencionales. En estos ca

sos, las inconsistencias inherentes a los objetos parecen desafiar al

espectador a que forme una interpretación definitiva y fácilmente

discernible. Consideremos la descripción de Gablik de las obras

del artista David Salle.

En el espacio estratificado y escurridizo de la posmodernidad, todo va con todo, como en un juego sin reglas, las imágenes se suceden unas a otras, disociadas y descontextualizadas, frustrando su vinculación en una secuencia coherente. Cuando los surrealistas yuxtaponían imágenes desarticuladas y descontextualizadas, querían quebrar los parámetros de lo racional, del mundo rutinario y provocar mensajes poéticos nuevos e inesperados. Salle, sin embargo, no parece estar haciendo esto; sus imágenes funcionan de manera similar a las de Warhol: neutrales en su aislamiento, y «actuando» sin intención expresiva o manipuladora. Las imágenes de Salle existen sin ningún referente. El significado se vuelve desmontable, como las llaves en un llavero (1991, pág. 30).

A Gablik le agradó esta denegación de significado «a nuestra

fascinación embrutecida ante el televisor, como cuando saltamos

sin rumbo de estación a estación» (pág. 33).

Desde la perspectiva de la deconstrucción, la carencia de un

significado fijo reduce la autoridad del artista como fuente pri

maria de significaciones. La crítica deconstructiva también plan

tea la cuestión de la autoría o la originalidad, ya que las obras de

arte están enclavadas en una matriz cultural de la que provienen

también los símbolos que autor y espectador emplean para co

municarse. Harvey plantea la cuestión del siguiente modo:


Los escritores que crean textos o usan palabras lo hacen sobre la base de todos los demás textos y palabras que han encontrado y a los lectores les sucede lo mismo. Entonces, se percibe la vida cultural como una serie de textos intersectándose unos otros, produciendo más textos (incluidos los del/la propio/a crítico/a literario/ a, que aspira a producir otra pieza literaria en la que los textos considerados están intersectándose libremente con otros textos que él o ella cree que nos han influido). Este tejido intertextual tiene vida propia. Todo lo que escribimos transmite significados que no podemos o no podríamos siquiera pensar, y nuestras palabras no pueden decir lo que queremos decir (pág. 49).

Jonathan Culler (1989) considera que la crítica deconstruc-

tiva está «orientada al lector» y que sustituye a la crítica «orien

tada al escritor» de la modernidad, cuya misión consistía en elu

cidar los significados que originalmente se habría propuesto

transmitir el autor. Según Culler, el análisis crítico de los textos

se basa por igual en suposiciones acerca de los lectores y del ar

tista y sus intenciones en el momento de componer la obra. Cita

como ejemplo el hecho de que varias generaciones de críticos

masculinos interpretaron la novela El alcalde de Casterbridge de

Thomas Hardy de manera similar, como si ninguna otra lectura

de la novela fuera posible. Culler plantea luego la cuestión de

cómo podría interpretarse esta obra si se leyera desde la pers

pectiva de una mujer. Ocurre como en nuestro cuestionamiento

de la interpretación de Ziff del Rapto de las sabinas de Poussin:

en ambos casos se pone de manifiesto que el público posmoder

no está predispuesto a alertar y reaccionar sobre aspectos que no

se habría siquiera figurado una conciencia moderna. La conclu

sión, aquí, es que los significados de las obras no están dados ne

cesariamente por los artistas sino que son construidos social-

mente por los esfuerzos de la comunidad de artistas y su público.

Además, estos significados cambian con el tiempo.


LA DECONSTRUCCIÓN COMO UN TEMA DEL CURRÍCULO

Esta tendencia de los estudios literarios a desplazar el acento del

autor hacia el lector tiene su correlato en las artes visuales. La pe

dagogía ha pasado, en este terreno, de preocuparse exclusiva

mente por la producción artística, a considerar actividades que

cada vez comprometen más a los estudiantes con la crítica y la his

toria del arte. Los estudios literarios han reemplazado su tradi

cional interés por la escritura y los escritores, como en el caso de

la «nueva crítica» de 1950, por una atención creciente hacia el

lector y la lectura. La predilección por la interpretación crítica de

las obras de arte seguirá vigente, con toda probabilidad, a lo lar

go de la época posmoderna. Contrariamente al crítico moderno,

que intentaba interpretar la obra de arte de una vez por todas, el

deconstructivista está siempre sumido en más interpretaciones de

la obra. Por esta razón, las técnicas y prácticas del crítico han ad

quirido mayor importancia en el estudio del arte.

Es probable que las prácticas docentes sean de naturaleza dis

tinta a los tradicionales estudios de la enseñanza artística moder

na. Cuando Derrida definió el impulso deconstructivista como

«buscar un texto dentro de otro, disolver un texto en otro, o

construir un texto en otro», también sugirió el «co l lage /mon ta j e

como la principal forma del discurso posmoderno» (en Harvey,

1989, pág. 51) . Esta noción es aplicable en particular a aquellos

medios que permiten tomar prestadas y modificar imágenes de la

cultura actual. Por esta razón, los medios tecnológicos, entre

otros, probablemente adquieran una mayor importancia en el cu

rrículo posmoderno.

Fotografía, cine y gráficos de ordenadores. Barrett (1990) ha ex

plicado por qué el medio fotográfico actual atañe al mundo del arte:

Hoy la fotografía se encuentra en el centro de la posmodernidad. Como escribió el crítico Woodward, «la fotografía se ha des-


plazado desde los márgenes hasta el centro de los intereses del mundo artístico». Woodward cita la reproducción como la mayor contribución de la fotografía a la práctica posmoderna: «A diferencia de un pintura, una fotografía es una imagen infinitamente reproducible. (Las pinturas sólo pueden ser reproducidas por medios fotográficos.) Una fotografía es también fácilmente adaptable: puede ser ampliada, reducida, recortada, difuminada, utilizada en un periódico, en un libro, en un póster». De modo análogo, Abigail Solomon-Godeau considera los recursos formales «serialidad y repetición, apropiación, intertextualidad, simulación y pastiche» como los medios fundamentales de los artistas que utilizan la fotografía (págs. 133-134).

Los argumentos a favor del estudio fotográfico en un currícu

lo posmoderno son asimismo aplicables al ordenador, cuyas imá

genes fotográficas y no fotográficas pueden ser digitalizadas, alma

cenadas y modificadas de manera más versátil que las de soporte

exclusivamente fotográfico. Como medio interactivo, el ordena

dor reúne el potencial suficiente para superar los límites de la fo

tografía; y está comenzando a romper la tradicional separación

entre artista y espectador gracias a la aparición de programas inte

ractivos en los que usuario y programador participan en la cons

trucción social de valores estéticos, sin que ninguno de ellos pue

da emanciparse del otro. El poder de persuasión de las imágenes

fotográficas también plantea ciertas cuestiones críticas. Aunque se

considere habitualmente a la fotografía como una representación

fidedigna de la realidad, la infinita repetición de la imagen foto

gráfica tiende a distorsionar y desensibilizar al espectador respec

to a la realidad retratada. Esto es especialmente cierto en la difu

sión de noticias a través de los medios de comunicación de masas.

El currículo como texto. La deconstrucción es un método de

lectura que intenta descubrir las oposiciones inherentes a un texto

o una obra de arte. El currículo, como texto, no es inmune a una

lectura deconstructiva. El interés de tal lectura también radica en

descubrir oposiciones, como por ejemplo: profesor-estudiante,


moderno-posmoderno, naturaleza-cultura, forma-contenido, mas

culino-femenino, nosotros-otros, centro-márgenes, universal-plu

ral, local-nacional, individual-grupal, etcétera. Las oposiciones pue

den enfrentar el pequeño relato al metarrelato, o a un pequeño

relato con otro. El propósito de la lectura deconstructiva es locali

zar focos de conflicto y convertirlos en tema de estudio.

El arte como forma cultural doblemente codificada

Charles Jencks ve en la «doble codificación» la principal caracterís

tica que distingue a los objetos posmodernos de los modernos.

Hasta cierto punto, su teoría polemiza con las miradas deconstruc-

tivas sobre lo posmoderno que acabamos de revisar, puesto que los

teóricos deconstructivistas tienden a convertir el repudio de lo mo

derno en su principal interés. Jencks, por contra, no rechaza la

modernidad. Ve en la posmodernidad «tanto la preservación como

la transformación de la modernidad» (Rose, 1991, pág. 113).

Para sustentar sus tesis, Jencks (1991) recurre al ejemplo ar

quitectónico de la ampliación de la Staatsgalerie de Stuttgart a

cargo de Starling, un edificio que yuxtapone tecnología moderna

con referencias a bellas ruinas clásicas, como la Acrópolis. El có

digo de la arquitectura clásica se opone a la tecnología del siglo xx ,

basada en el cemento armado. Jencks explica:

Uno puede sentarse sobre estas falsas ruinas y ponderar la verdad de nuestra inocencia perdida: vivimos en una época que puede levantar construcciones hermosas y expresivas siempre y cuando sean superficiales [...] Somos hermosos como la Acrópolis o el Panteón pero también tenemos una estructura de hormigón y revestimientos engañosos (Jencks, 1991, pág. 6).

En El lenguaje de la arquitectura posmoderna Jencks explica

que la arquitectura «emite mensajes destinados a sus usuarios, de


modo semejante a otros códigos o discursos». La doble codifica

ción, como término, remite a la idea de que la arquitectura pos-

moderna agrega un segundo código o conjunto de mensajes a los

que ya había producido el estilo moderno (Jencks, citado en Rose,

1991, pág. 102). Si pensamos en la funcionalidad del Estilo Inter

nacional como una arquitectura moderna en su estado más puro,

la aparición de otros códigos genera nuevos significados para lo

moderno.

La doble codificación puede observarse en la obra de Jannis

Kounellis. Esta artista italiana, nacida en Grecia, cree que:

La Europa de la posguerra es fundamentalmente una cultura fragmentada que necesita recuperar una perspectiva cohesiva [...] Su bloqueo de puertas y ventanas, medios de acceso tanto físico como visual, han sido interpretados como un comentario de la visión obstruida desde que estos pasajes bloqueados se encuentran en galerías y museos, como una crítica del mundo del arte (Walker Art Center, 1990, pág. 293).

Puede apreciarse otro ejemplo de la doble codificación en la

obra de 1988 de Jackie Ferrara, Belvedere: la insinuación de un

escenario (en el que alguien es visto), y un mirador (desde el que

algo es visto) así como los mensajes contradictorios de un objeto

funcional fabricado con un material natural y en un emplaza

miento también natural, contrastan con aquello que indica que el

objeto es una obra de arte en un museo (y por lo tanto, no debe

ser ni tocado ni usado).

LA DOBLE CODIFICACIÓN COMO PRINCIPIO CURRICULAR

La doble codificación puede servir como cuarto principio ya que

sugiere una estrategia para el cambio. Como en el caso de la ar

quitectura posmoderna, que integra a otros estilos en el moderno,



no se necesita descartar el contenido moderno para confeccionar

un nuevo currículo. Al igual que el arquitecto toma prestados ele

mentos de la tradición clásica, pueden insertarse contenidos con

cualidades premodernas y posmodernas en un currículo fundado

en la modernidad. Esta inserción puede comenzar con la moder

nidad del pasado reciente, una filosofía que puede ser juzgada in

genuamente moderna. Luego, l lamando la atención sobre las

formas de arte que se desarrollaron fuera de la corriente moderna,

puede compararse el formalismo moderno con un enfoque pos

moderno de la interpretación crítica y determinar de esta manera

qué métodos prolongan y cuáles limitan la comprensión del es

pectador de la obra en cuestión.

En el tercer capítulo se mencionó que a lo largo de todo este

siglo, la concepción moderna del cambio curricular reivindicaba

la supresión de los viejos contenidos y prácticas docentes con la

idea de reemplazarlos después por otros nuevos y presumible

mente mejores. Se daba por sentado que el currículo moderno

debía cambiar de un modo semejante el arte moderno. De hecho,

la mayoría de los profesores de arte no ha ido deshaciéndose de

las versiones antiguas a medida que se le proponían versiones

nuevas. Los elementos y principios del diseño, introducidos a

principios del siglo xx , todavía son evidentes en las prácticas y en

los libros de texto actuales. Las prácticas que aparecieron en su

día para potenciar la expresión creativa del yo siguen dominando

el panorama artístico actual. Así como los artistas y arquitectos

posmodernos se apropian de motivos artísticos del pasado y los

insertan en edificios modernos, también tiene sentido apropiarse

del contenido de enfoques modernos de currículos anteriores.

La finalidad de las prácticas didácticas debería ser demostrar

sus propias limitaciones. Por ejemplo, el análisis formal de una lata

de sopa de Warhol y una lata real no revelará diferencias significa

tivas en sus formas. Aun así, la de Warhol es considerada arte

mientras la lata de sopa real no. Cuando intentamos aplicar el aná

lisis formal a este ejemplo ponemos de manifiesto su limitación. Se


Jackie Ferrara, Belvedere. Cedro. 126 x 506 x 497" . Colección del Walker Art Center,

Minneapolis. Donación de la Butler Family Foundation, 1988.

trata quizá de un modo de comprender que lo que convierte a un

objeto en arte no radica sólo en su forma y su composición, sino

también en el contexto social en el que es percibido. Del mismo

modo, un currículo posmoderno debe destacar el estudio de Van

Gogh, una de las principales figuras de la modernidad estética. No

obstante, hay que inducir al estudiante de hoy a interpretar las

obras de Van Gogh desde una trama de significados que en la mo

dernidad hubieran resultado inverosímiles, puesto que lo común

en aquella época era explicar las líneas retorcidas de sus paisajes

como reflejo de su desolación y angustia internas, en la línea del

mito del genio solitario. Por el contrario, los alumnos actuales

prestan mayor atención a las influencias perceptibles en el estilo de

Van Gogh, como los dibujos japoneses o las imágenes populares


de su tiempo (Nochlin, 1990). Un currículo posmoderno no bo

rraría el pasado moderno sino que más bien lo vincularía a una

pluralidad de interpretaciones, dando juego al interés actual de las

influencias multiculturales sobre Occidente.

Resumen y conclusiones

En este capítulo se han explicado las cuatro características domi

nantes de la posmodernidad en las discusiones sobre arte y cultu

ra. Si éstas son consustanciales al discurso posmoderno en gene

ral, resulta razonable que aparezcan a su vez en la reflexión sobre

el currículo. Estas características aparecen resumidas en la tabla 4.

No se sostiene aquí que estos cuatro principios sean conse

cuentes entre sí, ya que es obvio que el trabajo de los deconstruc-

tivistas arrojará resultados y propondrá interpretaciones bien dis

tintas a las de la doble codificación. Por otra parte, el uso de los

pequeños relatos como principio activo concuerda con la mirada

deconstructiva, ya que ambas tendencias pueden ser utilizadas

como instrumento para analizar textos y obras de arte visual. Los

responsables de diseñar currículos pueden contraponer un prin

cipio a otro, elegir entre ellos, o trabajar con otros atributos pos

modernos no detallados en este capítulo.

Un currículo basado en estas características carecerá de la cla

ridad estructural del sistema de asignaturas basado en la concep

ción moderna de las disciplinas, de estructuras tan claramente

definidas y delimitadas y paradigmas tan bien consensuados e in

dudables, que podía articular una formación secuenciada. En

1960, Jerome Bruner demostró cómo estas estructuras podían in

sertarse en un currículo utilizando la metáfora de la forma espiral.

Esta forma sugiere, por ejemplo, que las ideas rectoras de una dis

ciplina pueden presentarse como rasgos recurrentes. Cada vez

que un niño revise nuevamente la idea rectora, deberá hacerlo

con mayor complejidad y profundidad. El problema al que se en-


T A B L A 4. Los principios del currículo posmoderno y sus repercusiones.

EL PEQUEÑO RELATO

A. El currículo se ha desplazado desde las tendencias universalizantes de la modernidad hacia las tendencias pluralizadoras de la posmodernidad.

B. La preocupación exclusiva por el conocimiento disciplinario basado en comunidades de eruditos evoluciona hacia un uso mayor del conocimiento local e informantes locales.

C. Hay una mayor receptividad respecto al arte no occidental, al arte de las minorías y las mujeres y al arte de la cultura popular. La inclusión de estos tipos de arte puede describirse como una tendencia general para la democratización del currículo y alejarlo de las concepciones elitistas del arte.

D. Se fusionan el contenido local y los intereses de tipo regional con intereses de ámbito nacional.

EL VÍNCULO PODER-SABER

A. Las cuestiones de poder-saber ponen de relieve el impacto de las fuerzas sociales en las artes y la educación, y los mecanismos por los cuales validan ciertas formas de conocimiento y marginan a otras.

B. Ejemplos concretos de cuestiones de poder-saber en las decisiones arquitectónicas, el diseño industrial, la historia, la crítica del arte y las artesanías.

C. El elitismo y el igualitarismo se presentan como un conflicto de validación del saber entre grupos sociales dominantes y menos dominantes.

D. En la crítica del arte las cuestiones del lenguaje son particularmente sensibles. El discurso crea los significados y valores derivados de las obras de arte.

DECONSTRUCCIÓN

A. Los críticos deconstructivistas alteran la función de elucidación de las obras de arte tradicionalmente asignada a la crítica, en su búsqueda de sentido en una cultura en la que los significados de las imágenes y las palabras no son fijos.

B. Se tiende cada vez más a una crítica orientada hacia el lector o espectador, alejada del modelo de crítica orientada hacia el escritor o artista.

C. Los medios de arte posmodernos valoran el collage, el montaje y el pastiche, mientras que la fotografía y los ordenadores adquieren mayor importancia.

D. El carácter interactivo del ordenador tiene la capacidad de alterar la separación tradicional de artista y público.

LA DOBLE CODIFICACIÓN

A. Puesto que el objeto posmoderno tiene códigos o conjuntos de mensajes que se suman a los de la modernidad, agregar otros códigos a lo moderno también puede ser un modelo de procedimiento útil para el cambio curricular (por ejemplo, incorporar significados alternativos al currículo moderno).


frenta el responsable de diseñar currículos hoy en día es que re

sulta difícil, si no imposible, identificar las ideas rectoras de ante

mano. También el consenso entre expertos es inusual, y los límites

que separaban las disciplinas se resquebrajan. El trabajo interdis

ciplinario, en cambio, se generaliza. Por lo común, incluso los in

tentos históricos de basar la selección del contenido curricular en

las disciplinas han seguido criterios arbitrarios que poco tenían

que ver con la naturaleza misma dé las disciplinas (Efland, 1987).

En efecto, puede ser más fácil encontrar focos de conflicto

que de consenso. Pero en cuanto la realidad se nos manifiesta en

su condición de constructo social, las ideas rectoras de un currícu

lo no pueden sino basarse en la interacción social de profesor y

alumno y en su trabajo conjunto sobre problemáticas artísticas.

Los modelos en espiral que se estilaban en los años sesenta debe

rían ser sustituidos, en los noventa, por otros más cercanos al

collage, en el que se yuxtapongan dicotomías del tipo pasado-pre

sente, masculino-femenino, dominante-marginal, y arte elevado-

arte popular.

En el capítulo final, sugerimos algunas alternativas al currícu

lo espiral. También presentamos una serie de ejemplos para desa

rrollar en clase con el objeto de captar las características funda

mentales de un enfoque posmoderno de la educación artística.


Capítulo 6

Los conceptos posmodernos en el aula

En este capítulo, exponemos con ejemplos cómo se pueden usar las fuentes posmodernas de contenido en la enseñanza del arte. Estos ejemplos constituyen una muestra de situaciones educativas y sugieren diversas vías para tratar los principios y características posmodernos en la formación artística. La enseñanza de la posmodernidad y del arte posmoderno tiene repercusiones de largo alcance para la educación en general y entraña problemas, de cultura general. Por esta razón, es probable que la posmodernidad deba adoptar un enfoque curricular interdisciplinario. Aunque es especialmente relevante en el estudio de las artes visuales, la posmodernidad también afecta, por ejemplo, al estudio de las humanidades y los estudios sociales. Cada disciplina, a su manera, se relaciona con la construcción social de la realidad.

Toda asignatura escolar, incluyendo el arte, ofrece representaciones de la realidad. La cultura posmoderna puede enseñarse como un cruce de estas representaciones culturales, motivadas por los cambios de la vida contemporánea. Es probable, por tanto, que desde una perspectiva posmoderna la educación comparta el carácter de collage de la propia existencia contemporánea. La educación posmoderna intenta establecer conexiones y separaciones entre las áreas disciplinarias más evidentes para los estudiantes. Esto contrasta con la preferencia moderna por la


enseñanza de las asignaturas aisladas como disciplinas autónomas.

En los capítulos segundo y quinto hemos comparado el currículo con una suerte de collage. Esto no significa que la información deba ser arrojada azarosamente a los alumnos. Significa más bien que profesores y alumnos deberían trabajar juntos en la construcción de significados fuera de la experiencia fragmentaria de los estudios y que podemos facilitar esa tarea conjunta con un enfoque curricular que abarque disciplinas que caen fuera del ámbito de competencias tradicional de la educación artística. Como en un collage, la educación, entendida en clave posmoderna, está repleta de significados múltiples, complejos y discontinuos.

Algunos modelos posmodernos de currículo tienen una estructura parecida a un entramado o red, lo que invita al principiante a buscar significados en múltiples direcciones y a través de diversas sendas intelectuales (Efland, 1995). Por ejemplo, en el ámbito de la formación asistida por ordenador, el currículo hi-pertextual organiza el conocimiento de manera que permite a los estudiantes explorar múltiples representaciones del fenómeno. El psicólogo Rand Spiro y sus colegas (1988) han comparado un determinado currículo hipertextual destinado específicamente a estudiantes de medicina con la exploración de un paisaje:

No se extraerá una comprensión profunda de un paisaje con

un solo recorrido. Pasa lo mismo con un paisaje conceptual. Más

bien, hay que recorrer el paisaje en muchas direcciones para controlar su complejidad y no perder de vista la inmensidad del te

rreno. Habría que volver a los mismos lugares de un paisaje (los

mismos casos o conceptos en el caso de un ámbito del conoci

miento) por caminos y desde perspectivas distintos, etc. (Spiro,

Coulson, Feltovich y Anderson, pág. 6).

Estos modelos de currículos posmodernos subrayan la necesidad de evitar la organización jerárquica de enfoques modernos del estudio.

193 Los conceptos posmodernos en el aula

En la conclusión del capítulo anterior se ha señalado que el currículo orientado hacia las disciplinas, popularizado por las reformas curriculares de la década de 1960, es obra de una comunidad de investigadores que estableció las ideas rectoras que deberían articular la enseñanza. Más adelante, expertos en currículos elaboraron una estructura curricular derivando una serie de ideas subordinadas a partir de este grupo de ideas rectoras mediante simples estructuras lógicas. Estas estructuras curriculares pueden ser comparadas al tronco de un árbol (idea principal) conectado a las ramas (ideas subordinadas). Los currículos modernos tendieron a adoptar estos modelos en forma de árbol. Cuando el conocimiento se representa como un árbol, la investigación del alumno se traslada desde la idea principal hacia las ideas subordinadas o viceversa. El currículo en estos casos se organiza a través de vías de razonamiento inductivas o deductivas. Las figuras 1 y 2, a continuación, caracterizan las diferencias entre las estructuras lógicas de los currículos basados en los modelos de árbol y las de los currículos basados en el modelo en red. El árbol tiene la cualidad de la simplicidad; la red ostenta la de la complejidad. Las estructuras en red son más adecuadas para manejar la complejidad del contenido posmoderno.

Otra objeción a las formas curriculares de orientación disciplinaria es la dificultad de encontrar un consenso sobre las ideas rectoras que deben funcionar como núcleos organizativos. También es evidente que el consenso entre los expertos de cada disciplina, si bien es posible, a menudo elimina los puntos de conflicto y de riesgo. Esto vuelve trivial la naturaleza de la investigación artística y elimina su importancia cultural.

Cuando el conocimiento es representado como un collage, o una red o entramado interconectado, la investigación es menos propensa a proceder de modo jerárquico, siguiendo la lógica tradicional. Adquiere, en cambio, la forma de un relato, o mejor aún, de una multiplicidad de pequeños relatos. Jerome Bruner (1986) distingue dos modos de funcionamiento cognitivo, que él denomina «metodológico o paradigmático» y «modo narrativo»:


FIGURA 1. Representación de un árbol.

FIGURA 2. Representación de un entramado.


Cada una de las formas del conocer, por otra parte, posee prin

cipios operativos propios y sus criterios exclusivos de lo bien for

mado. Difieren radicalmente en sus procedimientos de verifica

ción. Una buena historia y un argumento bien formado tienen

naturalezas diferentes. Ambas pueden ser usadas como instru

mentos para convencer a otro. Con todo, lo que determinan es

fundamentalmente diferente, los argumentos le demuestran a uno

que son verdaderos, las historias nos convencen de su parecido

con la vida. Una verifica mediante la eventual apelación a los pro

cedimientos para establecer pruebas formales y empíricas. La otra

no establece verdad sino verosimilitud (Bruner, 1986, pág. 11).

Bruner observó que las historias quizá no sirvan para conocer la verdad sino más bien para dotar de significado a la experiencia. Ambas son importantes fuentes de conocimiento en la educación general. La importancia asignada al relato en los debates posmodernos sobre la educación refuerza la posición de estos temas en el currículo.

Las lecciones que siguen son ejemplos de los muchos modelos prácticos que pueden elegir los profesores para integrar conceptos posmodernos en el aula. Estas lecciones asumen fundamentalmente los postulados posmodernos de que el arte es una forma de producción sociocultural, que todos los tipos de cultura visual (formas multiculturales, bellas artes, medios de masas, etc.) deben ser incluidos en la educación artística, y que entender el arte necesariamente implica una comprensión del contexto en que el objeto artístico fue creado y apreciado.

Muchas de estas lecciones incluyen conexiones interdisciplinarias entre la asignatura Arte y otras asignaturas escolares. Por ejemplo, la primera clase se aproxima a la tradición de confección de edredones de los amish y la apropiación y transformación de sus formas culturales utilizando la tecnología de ordenador. La segunda lección estudia las concepciones de tiempo y espacio en la producción y reproducción de la cultura popular mediante el reciclaje de postales en las obras de los estudiantes. La tercera tra-

La educación en el arte posmoderno

ta las cuestiones de poder/saber y los conflictos políticos y conceptuales originados por la destrucción de la escultura de emplazamiento específico de Richard Serra, Tilted Arc. El cuarto ejemplo trata la idea de deconstrucción aplicada a la interpretación de obras de arte. La lección final presenta múltiples lecturas de una reunión de indígenas norteamericanos en términos de fragmentación cultural, relaciones de poder y preocupación por la alte-ridad.

LA IMPORTANCIA DE CUESTIONAR: LECTURAS MÚLTIPLES,

CONFLICTO CONCEPTUAL

El progreso intelectual de los estudiantes depende del desarrollo de sus facultades analíticas y de su comprensión de los contextos de análisis. Es esencial, para esta comprensión, tomar conciencia de la importancia fundamental de la cultura en la producción y apreciación artísticas. Los estudiantes deberían familiarizarse con distintas formas de preguntar y descubrir respuestas a fin de acceder a estos aspectos fundamentales del arte. El estudiante puede obtener diferentes respuestas de diferentes fuentes, o respuestas que difieran de las formuladas o descubiertas por otros alumnos. Estos conflictos conceptuales pueden derivar en ricas discusiones en clase. Sugerimos facilitar la actividad de investigación con las siguientes preguntas:

1. ¿En qué cultura fue producida esta forma artística? (Esta es «la cultura».)

2. Identifica y describe los aspectos geográficos de la región/país en la que viven los productores de este objeto. ¿De qué manera el clima, la orografía, la vegetación y los recursos naturales han influido en la forma artística producida?

3. ¿En qué período fue producida la forma artística?


4. Describe la apariencia física de la forma artística. 5. ¿Cómo funcionó/funciona la forma artística en la cul

tura? 6. ¿Qué aspectos de la producción estética cultural son los

más importantes: el proceso, el producto o el significado simbólico?

7. ¿Cuál es el significado social de la forma artística? 8. ¿Cuáles eran/son los valores estéticos de la cultura? 9. ¿Quiénes eran los artistas? ¿De qué sexo eran? ¿Edad?

¿Estatus social? 10. ¿Cómo fueron elegidos para convertirse en artistas? 11. ¿Cómo fueron educados? 12. ¿Para quién/quiénes produjeron la forma artística? 13. ¿Se sigue produciendo la forma artística en nuestros días?

¿Es igual o es diferente? ¿En qué sentido? 14. ¿Cómo está siendo utilizada hoy la forma artística en la

cultura? (Stuhr y otros, 1992, págs. 23-24).

No todas estas preguntas serán relevantes en todas las clases. En algunos casos, la pregunta relativa al objeto estudiado podrá ser: ¿por qué debemos tratarlo como arte?

Lección 1: transformación de edredones amish por ordenador Basada en una clase de Sheryl Hess en un curso en la Universidad

de Minnesota.

En esta lección, los alumnos estudiarán las tradiciones de elaboración de edredones de los amish, usarán ciertos códigos de diseño de estas tradiciones para producir su propia serie de diseños de edredones por ordenador, y confeccionarán un edredón a partir de sus diseños y de materiales tradicionales. El aprendizaje, la apropiación y la transformación de los códigos tradicionales de fabricación de edredones, no obstante, no persiguen fines pro-


piamente productivos. Si la lección se detuviera en este punto, no se plantearían importantes aspectos posmodernos relacionados con ella. El propósito fundamental de esta lección es que el estudiante tome conciencia de los procesos de apropiación y transformación transculturales que tienen lugar continuamente en un mundo posmoderno, así como de las cuestiones que rodean estos procesos y sus efectos potenciales.

La incorporación de la nueva tecnología a los medios textiles tradicionales refleja la aceptación posmoderna del conflicto conceptual, la fragmentación y el reciclaje de formas históricas. El hecho de que los motivos tradicionales adquieran nuevos significados en el espacio productivo que ha abierto el ordenador sugiere que estas formas encierran una doble codificación. Históricamente, la gente ha tendido a responder al desarrollo tecnológico interesándose de nuevo por las artesanías tradicionales (Naisbit, 1982). La parte de la lección dedicada al diseño de edredones se basa en experiencias anteriores con nuevas tecnologías y requiere sintetizar la última documentación disponible sobre tradiciones para dar pie a un pensamiento capaz de generar experiencias de aprendizaje y obras de arte. Esta lección está diseñada para estudiantes de enseñanza media y requerirá el uso de programas informáticos para producir gráficos por ordenador.

CONCEPTOS POSMODERNOS

Los conceptos posmodernos enumerados a continuación podrían resaltarse, por ejemplo, en esta lección:

1. Relación entre arte y cultura reflexión sobre las condiciones culturales

2. Nuevas concepciones de tiempo y espacio reciclaje transformación


3. Democratización y conciencia de la alteridad multiculturalismo apropiación

4. Aceptación del conflicto cultural fragmentación collage

5. Multiplicidad de lecturas significados incluidos doble codificación

La incorporación de estos conceptos posmodernos al currículo requiere una exploración cultural que se puede facilitar mediante las preguntas investigadoras citadas más arriba. Los estudiantes deben responder a estas preguntas tras efectuar sus propias averiguaciones. En ciertos casos, los estudiantes pueden mostrarse capaces de encontrar respuestas a estos y otros interrogantes similares mediante entrevistas y otros recursos empíricos. La información que se analiza en la siguiente sección constituye el tipo de datos que habría que reunir siguiendo las preguntas investigadoras sugeridas.

UNA INTRODUCCIÓN A LA CONFECCIÓN DE EDREDONES AMISH

No existen muchos ejemplos históricos de edredones debido a la calidad efímera del producto textil. El desgaste por el uso, los insectos, la degradación de las fibras y los desastres naturales, desde inundaciones a incendios, han contribuido a la destrucción de los edredones. Es imposible rastrear la fabricación de edredones hasta sus orígenes, pero probablemente empezaron a fabricarse por una cuestión de comodidad física sin relación con su valor decorativo.

El proceso básico de elaboración del edredón consiste en coser conjuntamente capas de material extendidas y estiradas unas


sobre otras, de tal modo que no puedan desprenderse, como ocurre aproximadamente con un collage, y terminen constituyendo una única forma. Las piezas de tejido y las puntadas producen patrones decorativos guiados por códigos funcionales y visuales definidos socialmente. Los códigos de los edredones tienen ciertas características comunes a las diversas comunidades amish, pero sus diseños y combinaciones cromáticas difieren en distintas áreas de Estados Unidos.

LOS CÓDIGOS VISUALES DE LOS EDREDONES AMISH

Los diseños hechos por las mujeres amish encierran ciertos códigos tácitos pero formales basados en saberes y valores culturales. La forma del edredón responde a un entorno físico y social, a un ambiente rural norteamericano que convoca al pasado, lo renueva en el presente y lo transforma en un objeto que reifica valores culturales. Una característica importante de estos edredones es la combinación de colores. Cada productora de edredones selecciona y combina los colores a partir de un conjunto de colores típicos de la comunidad local. Los colores comunitarios constituyen un código restrictivo y las mujeres crean dentro de sus límites. Las combinaciones cromáticas incluyen a menudo matices insatura-dos, colores suplementarios y complementos divisorios. Aproximadamente, la mitad de las combinaciones están limitadas a los colores del vestuario tradicional. La otra mitad incluye el violeta el rojizo, el verde, el azul, el rosa y, a veces, el rojo, el naranja y el amarillo. Estos tres últimos se aplican generalmente sólo a los bordes. Los diseños de edredones también están muy influenciados por la tradición y la estética comunitaria. Tienden a basarse en formas geométricas (cuadros, rectángulos, diamantes), pueden incluir dibujos sutiles, y tienen organizaciones simples. Los edredones amish tienen un diseño en el borde y otro en el interior. Hay muchos diseños tradicionales: irregulares, con franjas, con


franjas divididas, de diamantes en escuadras, de nueve y de dieciséis parches. La simplicidad del dibujo puede considerarse el reflejo del estilo de vida de los amish. Los edredones tienen un propósito utilitario y se mantienen dentro de determinados límites estéticos. El tejido seleccionado para los edredones es a menudo reciclado, esto es, pedazos de ropa usada y guardada en bolsas de retazos.

DIFERENCIAS DENTRO DE UNA TRADICIÓN COMPARTIDA

Dada la variedad de diseños de edredones que se registra entre las distintas comunidades amish, los estudiantes deben familiarizarse con estas variedades regionales. Esta diversidad se pone de manifiesto en los siguientes ejemplos:

Lancaster, Pensilvania • muy tradicional • tipos de edredones: diamantes en escuadra, cabaña de ma

dera, franjas, de nueve parches, sol y sombra • edredones con dimensiones generalmente cuadradas • anchos bordes externos • grandes bloques en las esquinas • colores naturales apagados: marrón, gris, azul medio a os

curo, verde, púrpura • también colores brillantes y contrastes (sombras artificiales

brillantes y vibrantes): azul náutico a medio, púrpuras, rojo, borgoña, marrón cálido, canela, rosa, azul verdoso, aguamarina, oliva, verde loro

Nebraska • los más tradicionales y conservadores

• humildad, modestia y obediencia explican sus restricciones

de colores


• la expresión modesta y simple de la visión del estilo de vida apropiado según la concepción de la comunidad

• colores: natural, marrón, azul, púrpuras oscuros, negro, verde oscuro, amarillo, ocre, canela, rojos oscuros

Mifflin County, Pensilvania • parecido a Ohio y a otras comunidades de la zona norte

central de Estados Unidos • tipos: franjas, sol y sombras, de cuatro y nueve parches,

irregular, cabana de madera • entre nueve y diez pulgadas más largo que ancho • diseño de rejilla de los bordes interiores y bloques • bordes pequeños para aislar el patchwork • colores: rosa brillante, verde, naranja, azul, amarillo, y

púrpura combinado con profundos azules, marrones y negros con combinaciones muy contrastantes de rosa naranja, rosa verde, fucsia/turquesa/naranja/verde (estas combinaciones de colores pueden ser desconcertantemente bellas)

Somerset County, Pensilvania • Se salen de lo señalado para la migración del Oeste, por lo

que los edredones son menos tradicionalmente amish, un poco más «salvajes»

Ohio

• bordes con diamantes, aserrados, zigzag, teclado, trabajo a destajo

• numerosos diseños de caba.ñas de madera • colores: fondo negro; cubiertos con dibujos en marrón,

rojo, azul, turquesa, verde y púrpura • arreglos ricos, brillantes


Iowa • bloque de patrones de la zona norte central de Estados Uni

dos, influenciados por la región • tipos: vuelo de pájaro, nueve parches, pajarita • dibujos menos complejos • nunca alcanzó la intensidad artística que se evidencia parti

cularmente en Ohio • pequeña cantidad de tela estampada: lunares, cuadros, pe

queñas rayas, pequeñas flores • colores: blanco, celeste pastel, rosa, negro, azul, verde, púr

pura

DESARROLLO DE LA LECCIÓN

Se puede introducir la lección mostrando ejemplos de edredones amish a los estudiantes. Analizar con los alumnos el origen cultural de las características formales de la producción de edredones, en particular la gama de colores y la composición. El mero análisis formal moderno (formalismo) resulta inadecuado para las clases posmodernas, porque se aplica a examinar elementos y principios del diseño aislados de su contexto cultural. Toda cultura visual, incluyendo las bellas artes occidentales, está formada por códigos específicos de su contexto de producción. El análisis de los códigos visuales de la cultura amish dotará a los alumnos de una comprensión de los elementos de los edredones y permitirá a la postre que los reciclen utilizando el ordenador.

Será necesario dividir a los estudiantes en varios grupos cooperativos pequeños para que investiguen la historia de la cultura amish y la producción de edredones. Las preguntas investigadoras presentadas anteriormente pueden ser utilizadas por cada grupo como marco para orientar su búsqueda. Tras la etapa de investigación, los alumnos deberán reunirse para compartir la información que hayan recabado.


Para experimentar el proceso de apropiación y transformación, los estudiantes pueden usar las combinaciones de colores y otros códigos visuales de los edredones amish que hayan recogido en su investigación. La información sobre la tecnología tradicional de confección de edredones puede reciclarse gracias a la tecnología contemporánea: el ordenador. Para reciclar los diseños amish, cada grupo de estudiantes puede reproducir el dibujo de un edredón o una combinación de colores en el ordenador. Esto puede hacerse recreando la composición cromática con una paleta de programa de pintura o digitalizando un edredón o la fotografía de un edredón (hecha con una cámara o un escáner de color). Pedir a los estudiantes que usen la paleta para hacer un dibujo que ilustre cómo los artistas se apropian de ideas e imágenes de su propia cultura o de la corriente dominante de la cultura norteamericana. Las ilustraciones de los estudiantes pueden derivar de las bellas artes, la cultura popular, los anuncios publicitarios, la vestimenta, etc. Una vez que estas imágenes hayan sido producidas y guardadas en un disco, los estudiantes pueden usar «cortar y pegar» y otras funciones del programa informático para crear una serie de representaciones abstractas. Esta serie de gráficos de ordenador puede realizarse usando el proceso de seriación. El término seriación se refiere al proceso de crear, guardar y cambiar las imágenes producidas por ordenador en una red que se ramifica a partir de una sola imagen (Freedman, 1989, 1991).

Los estudiantes pueden manipular en el ordenador las imágenes abstractas para crear dibujos parecidos a los diseños de edredones amish tradicionales o contemporáneos. Pueden imprimir sus diseños en una impresora de color en la clase, en la impresora de láser de alguna imprenta comercial, o tomar diapositivas de sus imágenes seriadas. Los estudiantes pueden fabricar individualmente edredones basados en sus diseños, o seleccionar un único diseño para construirlo conjuntamente.

Más que una crítica formal, expresionista, de los objetos al final de la lección, durante la misma debe mantenerse una conside-


ración posmoderna de las cuestiones. En parte, ésta puede iniciarse utilizando las preguntas investigadoras enumeradas anteriormente. Sin embargo, en el transcurso de la lección los estudiantes también deberán reflexionar sobre las relaciones entre arte y cultura evidenciadas por las yuxtaposiciones, y calibrar las repercusiones de las múltiples lecturas y la doble codificación que resultan del uso de códigos visuales multiculturales. Por ejemplo, para tratar los temas de apropiación y transformación, los estudiantes pueden discutir cómo y por qué seleccionaron la combinación de colores del edredón amish que reciclaron, cómo la hicieron «suya» y qué tuvieron en cuenta mientras desarrollaban su propia serie de imágenes. (¿Pensaron en los aspectos culturales de los amish presentados en la clase, en la cultura tradicional o contemporánea, o sólo en lo que estaba en la pantalla del ordenador? ¿Por qué o por qué no?)

Al final de la clase, los alumnos pueden redactar una explicación de su proceso de producción y mostrar a la clase la seriación utilizada para diseñar el edredón, incluyendo la imagen artística o de la cultura popular en que se basó. El proceso de seriación puede ayudarles a recordar su proceso de aprendizaje ya que es un registro del desarrollo de las series. Puede suscitarse un debate en clase acerca de las descripciones escritas y presentaciones hechas por los alumnos de forma individual o en grupo a fin de especificar la interacción entre el arte, la cultura popular y la confección de edredones amish.

FUENTES PARA ESTA LECCIÓN

Barker, Vicki y Tessa Bird, The fine art of quilting, E. P. Dutton,

Nueva York, 1988. Colby, April, Quilting, Charles Scribner's Sons, Nueva York, 1971. Duke, Dennis y Deborah Harding, America's glourious quilts,

Macmillan Publishing Company, Nueva York, 1971.


Endler-Sterberg, Carol, American county folk crafts, Harry N. Abrams, Inc. Publishing Company, Nueva York, 1987.

Freedman, Kerry, «Microcomputers and the dynamics of image making three art classrooms», Journal of Research on Computen in Education, 21 (3), 1989, 290-298.

Freedman, Kerry, «Posibilities of interactive computer graphics for art instruction: A summary of art research», Art education, 1991.

Leavitt, Ruth, Artist and computer, Harmony Books, Nueva York 1976.

Lourie, Jeanice R, 1 extile graphics/computer-aided, Fairchild Pu-blications, Nueva York, 1973.

Slivka, Rose, The crafts of the modern world, Horizon Press, Nueva York, 1968.

Wheatcroft-Granick, Eve, The Amish quilt, Good Books, Pensilvania, 1989.

Wong, Wucious, Principies of color design, Van Nostrand Rein-hold Company, Nueva York, 1987.

Lección 2: enviar ¡deas: las tarjetas postales como metáfora posmoderna

Uno de los objetos que los teóricos y artistas han utilizado como metáfora de la posmodernidad es la tarjeta postal. Un tema común a los debates sobre la cultura posmoderna es el poder de las imágenes de despertar el deseo. Las postales son una forma de cultura popular y arte comercial en la que se plasman ideas sobre el tiempo libre, el turismo, el consumo y las vacaciones. Por lo general, no evocan la idea de lo serio, lo estable, lo creativo.

La posmodernidad apunta a los múltiples resultados de la yuxtaposición, particularmente la yuxtaposición de imagen y texto. Como se vio a propósito de la exposición SuitCase Studies en el capítulo 2, las postales son un collage de imagen y texto. Habi-


tualmente contienen una imagen, la reproducción de alguna obra de arte, la fotografía de algún lugar, o cualquier otra imagen des-contextualizada, de tamaño reducido, y convertida en una forma de la cultura popular. Las postales reciclan obras de arte, hacen de ellas cosas decorativas, las convierten en cultura popular y les dan un uso nuevo. A menudo, hay palabras escritas por el remitente sobre las ilustraciones que refieren una visita al lugar de la fotografía. Los destinatarios de las postales pueden ver una imagen del lugar visitado por el remitente y leer los comentarios que hizo sobre ese lugar. En cierto sentido, las postales colapsan tiempo y espacio. La postal prolonga el espacio a través de una imagen y hace que el destinatario sienta deseos de ver el objeto o visitar el lugar representado. Es una representación idealizada de un objeto o un lugar. Una postal con la reproducción de una obra de arte sugerirá el refinamiento de los museos, mientras que las postales en las que aparece un lugar real son a menudo fotografías sacadas con filtros que enriquecen el azul de los océanos o los rojos de la puesta de sol.

Las postales también ponen en juego los conceptos de superficialidad o fachada. Por lo general, la gente no escribe mensajes importantes en sus postales. Estas tienden a transmitir simples saludos y mensajes breves, del estilo de: «¡Lo estamos pasando bien! ¡Ojalá estuvieras aquí!». Ese texto es un fragmento de discurso.

La lección está pensada para niños de la escuela primaria pero puede ser aplicada a otros estudiantes. La parte de producción de la lección la pueden llevar a cabo los alumnos de forma individual o en grupo. Destacamos a continuación unos pocos conceptos posmodernos enumerados, que son apropiados para los estudiantes más jóvenes.



1. Relación entre arte y cultura 2. Nueva concepción de tiempo y espacio

reciclaje 3. Democratización y conciencia de la alteridad

cultura popular colaboración

4. Aceptación del conflicto cultural collage

La incorporación de estos conceptos posmodernos al currículo requiere una exploración cultural que se puede facilitar por medio de la discusión en clase y/o la investigación del alumno, guiada por las preguntas investigadoras establecidas anteriormente en este capítulo.


Al comenzar esta clase, cada estudiante debe tener al menos una tarjeta postal en blanco, sin usar. Los alumnos pueden usar postales de un viaje que hayan hecho o que tengan un significado personal para ellos. Esas postales pueden mostrar cualquier imagen: fotografías de un escenario, reproducciones de obras de arte, caricaturas, etcétera. A fin de enunciar los conceptos posmodernos mencionados más arriba, sería beneficioso contar con una gran variedad de tipos de postales.

Cuando los estudiantes de la clase hayan escogido sus postales, el profesor deberá preguntarles por qué las han elegido. Formular las preguntas investigadoras del comienzo del capítulo y agregar preguntas específicas a esta clase, como por ejemplo: ¿alguna vez has enviado una tarjeta postal a alguien? ¿Dónde estabas


cuando la enviaste? ¿Qué ilustración tenía? ¿Por qué elegiste esa postal? ¿Qué escribiste? ¿Estaba tu mensaje relacionado con la ilustración? Mostrar y tratar ejemplos de postales que hayan sido recibidas previamente por alguien en la clase ayudará a los estudiantes a entender el propósito de las postales. Considerar la idea de muchas personas enviando la misma foto o mandando una parte de un lugar a otro por gusto llamará la atención de los alumnos sobre los conceptos posmodernos mencionados.

La cuestión de seleccionar una imagen entre muchas para enviarla a una persona en particular debe ser analizada desde una perspectiva posmoderna. Que el espectador deba ser atraído por una obra de arte en virtud de sus cualidades expresivas formales es un ideal moderno de apreciación del arte. La atracción es bien diferente para el remitente cuando elige una postal de una obra de arte, ya que lo hace para comunicar una intención al receptor. Evaluar en qué difiere esta forma de cultura visual de otras. Por ejemplo, en qué difiere o se asemeja el proceso de selección de una postal al del dueño de una galería cuando escoge una pintura determinada para una exposición.

Al hilo de la investigación y discusión generales, los estudiantes deberían plantearse de qué modo pueden usar las postales que tienen en clase. El docente puede preguntar a los alumnos: ¿cómo podemos reciclar estas postales? ¿Cómo podemos utilizarlas para crear una nueva obra de arte? El profesor dispondrá de algunos ejemplos de obras de arte que incluyan postales y otros recursos parecidos. El arte, tal como ocurre en algunos collages con periódicos de Picasso o en los objetos multimedia de Rauschen-berg, puede usarse para revelar enteramente las relaciones entre arte y cultura popular, entre imágenes y palabras.

Cada estudiante deberá enviar por correo su postal a un compañero de clase elegido previamente. (Las postales pueden ser enviadas a través del servicio postal o en la escuela.) En su postal, el remitente puede escribir un mensaje aludiendo al uso artístico que podría darle el destinatario. Cuando el destinatario reciba la


nueva postal, deberá crear una obra de arte, incorporando dicha postal y tomando en cuenta la o las recomendaciones del remitente. El producto, aun hecho por un alumno, puede considerarse un esfuerzo común. Los nuevos objetos de arte pueden ser co-llages, esculturas de objetos encontrados, fotografías, imágenes procesadas por ordenador, pinturas, y cosas semejantes. También pueden incorporarse otras postales, fotografías, caricaturas o reproducciones de obras de arte.

Cuando los estudiantes hayan completado su trabajo, un intercambio sobre el uso de las postales puede ayudar a revisar los conceptos posmodernos. Cada estudiante deberá mostrar su trabajo a la clase, y particularmente a su compañero/a. Estimular la discusión sobre los aspectos cooperativos del producto.

Lección 3: el juicio de Tilted Arc, de Richard Serra

Esta clase, titulada «El juicio de Tilted Arc, de Richard Serra» explora el vínculo entre poder y saber. Se centra en la controversia que rodea a la estatua de emplazamiento específico de Richard Serra, Tilted Arc, destruida en 1989. Esta obra fue encargada en 1979 por la Administración de Servicios Generales (General Services Administration, GSA). Iba a ser ubicada en la Federal Plaza de la ciudad de Nueva York. La Dotación Nacional para las Artes (National Endowment for the Arts, NEA) debía recomendar a varios artistas, entre los cuales la GSA podía seleccionar a uno, a quien se encargaría la escultura. En 1980, Richard Serra resultó elegido y su proyecto fue aprobado. Su escultura Tilted Arc fue instalada en 1981. Pocos años más tarde, empezó una campaña de envío de cartas que tachaban a Tilted Arc de arriesgada y molesta, y exigían su remoción. En 1984, la GSA convocó una vista para decidir si Tilted Arc debía ser trasladada. La vista se llevó a cabo en 1985: ciento veintidós personas testificaron a favor de mantener la escultura en su lugar original y cincuenta y ocho pidieron su


traslado o remoción. Sin embargo, el jurado resolvió recomendar, por cuatro votos a uno, el traslado de Tilted Arc, lo que de hecho supuso la destrucción de la obra. En 1989, tras muchas apelaciones a la corte, la escultura fue destruida oficialmente por la misma agencia que la había encargado diez años antes.

El desarrollo de la lección presentada aquí es para estudiantes de escuela secundaria. En un programa de enseñanza interdisciplinaria, debería vincularse a cursos de educación cívica y gubernamental o constituir una lección en el marco de un curso sobre problemas de la democracia.


1. El vínculo entre poder y saber impacto de las fuerzas sociales sobre el arte conflicto conceptual

2. Los problemas de elitismo e igualitarismo ¿Quién decide en arte? ¿Quién tiene derecho a elegir el emplazamiento específico?

3. El rol del discurso en la formación del consenso y el desacuerdo social ¿Quién controla el discurso? ¿Quién participa y quién escucha?

4. La cuestión de la representación ¿Quién puede hablar por el artista? ¿Quién puede hablar por el público? ¿Quién puede hablar por el entorno?


Un profesor de arte de escuela secundaria se encuentra en medio de una clase de escultura americana contemporánea. El docente


introduce a los estudiantes en la historia de la controversia que rodeó a la destrucción de Tilted Arc de Serra. Plantea una serie de preguntas para provocar el debate entre los estudiantes de cuestiones tales como las ventajas y desventajas de la utilización de grupos de expertos para seleccionar obras de arte en nombre del público. El profesor sugiere que la clase escenifique una reconstrucción del juicio usando los testimonios publicados de los procedimientos del juicio. Un estudiante toma el rol de Serra, otro el del juez a cargo del caso. Otros hacen de testigos, tanto a favor como en contra, y son llamados a testificar tanto a favor de mantener la escultura en su emplazamiento original como de removerla. Los estudiantes graban un vídeo de su reconstrucción.

OBJETIVOS DE LA LECCIÓN

1. Reconocer que el poder social afecta directamente a las artes. 2. Ayudar a familiarizar a los alumnos con las cuestiones y

opiniones que rodearon el encargo de Tilted Arc y los procedimientos legales y extralegales que finalmente condujeron a su destrucción.

3. Identificar cuestiones importantes de poder desencadenadas por la controversia (esto es, la censura de los artistas, los derechos de la mayoría frente a la élite y la implicación del Gobierno en el arte).

4. Recoger información sobre los efectos de los medios en la formación de la opinión pública y su consideración de las artes.

5. Comparar la destrucción de la escultura con la destrucción de otras obras en la historia, como por ejemplo la de los murales de Diego Rivera en el Rockefeller Center.

6. Estudiar si existen limitaciones a la libertad de expresión de los artistas en una sociedad libre.

7. Estudiar las relaciones entre el arte y el entorno.


El profesor inicia a la clase en la obra de Richard Serra con una presentación en diapositivas de algunas grandes piezas de acero, incluido Tilted Arc, y termina con fotografías o diapositivas que muestran el desmantelamiento de la escultura.

Se insta a los estudiantes a describir los rasgos de la obra de Serra, comenzando por sus grandes planchas de acero, de varias toneladas cada una. Comparan la escultura de Serra con la de Picasso en Chicago y con obras de los escultores David y Tony Smith. Gracias a ejemplos comparativos, los estudiantes pueden reconocer la magnitud de las piezas de Serra y entender por qué Tilted Arc puede haber asustado y enfadado a algunos espectadores.

El profesor relata algunas de las circunstancias que condujeron a la controversia sobre la escultura y al juicio, en el que declararon personas de los dos bandos. El profesor aclara que, aunque ciento veintidós personas abogaron por la preservación de la escultura, el tribunal decidió que la pieza fuera removida, lo que condujo a su destrucción. Se invita a la clase a leer algunos de los testimonios de personas favorables y contrarias a la escultura con el objeto de revelar la intensidad emocional del asunto, a través de los partidarios y los detractores del artista.

El profesor propone realizar un juego de rol reconstruyendo el juicio. Cada estudiante elige el rol que desempeñará: testigo, jurado, juez o el mismo artista. Además, puede haber reporteros explicando quiénes son los testigos y la importancia de su testimonio. También puede haber miembros del jurado que, al final, deben decidir sobre la suerte de la obra de arte.

El profesor consigue copias de las declaraciones hechas en el juicio original y las reparte entre los estudiantes para ayudarles con sus decisiones de rol. El profesor explica que ciertos testigos vivieron el escándalo como un asunto que comprometía la libertad del artista de expresarse sin miedos ni censuras. Otros testigos consideraban la obra propiedad del Gobierno, ya que había sido construida con subvenciones estatales; sintieron que el Gobierno tenía derecho a disponer de la escultura, si se la conside-


raba una amenaza o una molestia pública. Otros argumentaron, en cambio, que los procedimientos del encargo fueron muy elitistas, que todas las decisiones encaminadas a seleccionar la obra fueron realizadas por equipos de expertos sin la contribución de la gente.

Los estudiantes comentan la posibilidad de utilizar los documentos publicados a modo de guión. Sin embargo, más que leer párrafos, preparan sus roles identificando las cuestiones y entrenándose para el debate. El profesor también inicia a los estudiantes en otras obras de arte que encontraron resistencia pública o censura; hace referencia a la exposición masiva de 1937 denominada «Degenerate Art» en la Alemania nazi, que ridiculizaba y condenaba a todas las formas de arte moderno; insta a los alumnos a preguntarse si el juicio trata la cuestión de la censura y el control, y en ese caso, el derecho a existir de la obra.

Los estudiantes representan su simulacro de juicio, acaso con otras clases haciendo las veces de audiencia. Al final del juicio, los estudiantes revisan las cuestiones para reconocer que, si bien la sociedad norteamericana no siempre considera al arte como un aspecto importante de la vida diaria, las obras de arte suelen protagonizar grandes polémicas.


Weyergraf-Serra, C. y Buskirk, M., The destruction of Tilted Arc: Documents, Cambridge, Massachusetts, MIT Press.

Lección 4: representación de mensajes

Esta lección está basada en la idea de deconstrucción. En este caso, se usa la deconstrucción como método para analizar una obra de arte y sacar a la luz sus elementos conflictivos, todo lo


cual contribuye a socavar la posibilidad de una interpretación fija. Los estudiantes se enfrentan con la idea de la posibilidad de interpretaciones alternativas, ninguna de las cuales es necesariamente la correcta. El profesor presenta una obra del pintor surrealista Rene Magritte, titulada Esto no es una pipa y Pinceladas/Brushs-trokes de Roy Lichtenstein. Desafía a sus alumnos a tratar los elementos contradictorios del arte e intenta que cuestionen los supuestos inherentes a las pinturas. Los supuestos de Esto no es una pipa y Pinceladas radican en que las representaciones de la pipa y las pinceladas son esos objetos cuando, de hecho, son sus pinturas y no acarrean el mismo significado que una pipa real o unas pinceladas. El profesor concluye la clase asignando a los estudiantes la tarea de crear una pintura en la que la imagen no sea una representación de algo sino la cosa misma.

C O N C E P T O S P O S M O D E R N O S

La idea de deconstrucción

1. Formas de arte como objetos deconstructivos la cuestión de la representación de la representación y la realidad

2. La relación entre arte y cultura reflexión sobre las condiciones culturales

3. Multiplicidad de lecturas significados anexos presentando significados influenciados históricamente

OBJETIVOS DE LA LECCIÓN

1. Familiarizarse con el proceso crítico conocido como deconstrucción.


2. Reconocer que las obras de arte pueden contener elementos contradictorios que eliminarán las interpretaciones exactas.

3. Reconocer los supuestos que probablemente tengan los espectadores, que pueden limitar su comprensión del arte.


El profesor plantea una lección basada en la obra del surrealista René Magritte. Ante la pintura Esto no es una pipa, el docente pide a los estudiantes que describan el tema de la pintura. Ellos probablemente contesten que se trata de una pipa con la afirmación en francés «Ce n'est pas une pipe». Para alentar la reflexión, el docente hará preguntas, del estilo de: ¿qué quiere decir el artista con esta particular contradicción de una pipa y un eslogan que afirma precisamente «Esto no es una pipa»?

Los estudiantes ofrecen sus interpretaciones. El profesor y los alumnos discuten cómo la imagen de la pipa de Magritte puede parecerse a una pipa pero no es realmente una pipa. Es simplemente la imagen de una pipa. La clase investiga una cuestión más: ¿cómo afecta la declaración de Magritte a la manera en que contemplamos otras pinturas? El profesor puede ampliar el concepto de la clase proyectando la imagen de un paisaje realista en la pared por medio de un proyector de transparencias. Podría usarse algún paisaje del artista inglés Constable. Después, el docente cubre la transparencia con una hoja de acetato en blanco y escribe sobre ella: «Esto no es un prado con vacas pastando».

El profesor pregunta entonces a los alumnos: «¿Y ahora qué piensan que quiere decir la afirmación "Esto no es un prado con vacas pastando"?». Un estudiante puede aventurar la opinión de que «estás diciendo que no es un prado con vacas pastando sino la ilustración de un prado con vacas pastando. El paisaje no es el lugar propiamente dicho sino una ilustración de un lugar». Se es-


pecula sobre la posibilidad de extender esta idea a toda la pintura realista. El profesor explica que la pintura realista es un estilo artístico en la que las cosas reales, como personas y lugares, no se presentan realmente, sino que son representadas o retratadas. Esto es lo que Magritte puede haber querido decir con su pintura Esto no es una pipa. Su intención era investigar cómo cualquier clase de imagen hecha con lienzo y pintura puede representar lo que no es.

Esta lección provoca a los alumnos para que cuestionen su propia tendencia a tomar el realismo como patrón en su comprensión y evaluación del arte. El profesor no debería inducir a los estudiantes a que descarten la realidad como referente para entender el arte, sino impulsarlos a comprender por qué ciertos artistas y críticos consideraron que el arte realista era autolimitante.

Luego, el profesor presenta obras realizadas por el artista americano Roy Lichtenstein. Trabajando con una serie de sus pinturas Pinceladas, el profesor presenta el trabajo preliminar para tratar más a fondo el tópico de la representación. El tema de esos trabajos son las pinceladas, pero el artista ha utilizado una técnica de pintura en la que las pinceladas no son visibles. Para dejar clara la idea, el profesor expone reproducciones de obras de Franz Kline y Willem De Kooning, cuyas obras de arte expresionistas están marcadas por gestos vigorosos y espontáneos, constituidos por pinceladas propiamente dichas, próximas a las de Lichtenstein.

Se anima a los estudiantes a comparar las diferencias y similitudes entre las obras. La clase también plantea la relación entre imágenes populares impresas, como los dibujos de cómics o las imágenes de periódicos, y las pinturas de Lichtenstein. Esta búsqueda puede delatar contradicciones palpables entre los temas de la obra y la técnica utilizada para producirla.

Puede discutirse en clase la posibilidad de que artistas como Magritte y Lichtenstein hubiesen tratado deliberadamente de confundir al espectador componiendo sus obras a partir de ele-


mentos contradictorios en sí mismos; y si así fuera, cabe preguntarse también: ¿por qué? Muchos pueden creer que los artistas están tratando de confundir al público. Algunos pueden creer que las pinturas son bromas «internas» de la comunidad de artistas. Otros estudiantes creen que los artistas están haciendo declaraciones a través de sus pinturas con el fin de provocar que su público se cuestione la validez del realismo como estilo artístico.

Se puede solicitar a los estudiantes que produzcan una obra de arte realista en la que el tema sea propiamente el contenido de la pieza. Pueden hacer, por ejemplo, una pintura que represente arena, por medio de verdadera arena, y escribir sobre ella: «Está hecha de arena». Otro ejemplo: una hoja de papel en blanco sobre la que se lea: «Esto ya no es una página en blanco». Otro ejemplo más: utilizar flores prensadas en una pintura que represente un ramo de flores, presidido por las palabras: «Esto es un ramo de flores muertas». Se podría pegar un espejo inclinado hacia abajo, con un estudiante frente a él, y titularlo: «Estudiante ante un espejo». Las obras de los alumnos se comentarán en clase.

El docente podría concluir la clase con un debate sobre «¿Por qué los artistas consideran la cuestión de la representación realista como un problema controvertido?». Algunos artistas, por ejemplo los surrealistas y los artistas pop, cuestionaron sus propias perspectivas de «imaginación mental» y las de su público. Hubo artistas que trataron de demostrar que todo arte, incluido el «realista», no era real en sentido estricto sino sólo una imagen de la realidad.


Michel Foucault, Esto no es una pipa: ensayo sobre Magritte, Barcelona, Anagrama, 1999.


Lección 5: lecturas de una reunión indígena norteamericana

En esta lección, el grupo de alumnos, acaso junto a miembros de una comunidad indígena norteamericana, estudiará la reunión nativa llamada powwow como una forma cultural y artística. Los estudiantes necesitarán ante todo entender cómo los pueblos, la cultura y el arte de los indígenas norteamericanos han sido frecuentemente estereotipados y tergiversados en los libros de texto y las actividades artísticas en el aula. Este tipo de actividad curri-cular negativa se da a menudo porque la propia perspectiva de los indígenas norteamericanos no ha sido investigada ni incluida en la versión que se da de sus formas de vida y arte en el currículo. Nuestra lección, centrada en el powwow, ayuda a atenuar esta situación al recurrir a la comunidad indígena norteamericana como fuente directa. La lección se basa en las actividades culturales y artísticas vivas de las comunidades indígenas. Los individuos de esas comunidades comparten su conocimiento y experiencia y actúan como informantes culturales para los estudiantes y docente/s.

Los alumnos y profesor/es de la clase forman sus conocimientos con estrategias de investigación tomadas de los campos de la sociología y la antropología. Estas estrategias comprenden observaciones anotadas cuidadosamente y entrevistas formales e informales con los indígenas. Las entrevistas formales se concertan de antemano y utilizan preguntas preparadas. Las entrevistas informales son espontáneas y de naturaleza conversacional. Al comienzo de este capítulo se sugieren varios tipos de preguntas para entrevistas culturales. Si se ha obtenido la autorización de los participantes en el estudio, las observaciones y entrevistas pueden ser grabadas utilizando notas manuscritas, fotografías y/o vídeo y cine. La información reunida a través de métodos etnográficos revela descubrimientos personales sobre las culturas y las comunidades indígenas norteamericanas relacionadas con el powwow, la reunión que los estudiantes están investigando.


Además de enseñar métodos de estudio del arte o de la producción estética de pueblos y culturas, hay una gran variedad de razones para llevar a cabo esta lección. Hay muchas cuestiones sociales relacionadas con la religión y la etnia que afectan a los pueblos indígenas americanos y que se harán obvias a lo largo del estudio de la reunión como una forma estética o artística. Muchas de estas cuestiones atañen al prejuicio y la discriminación en contra de los pueblos indígenas. El tipo de conocimiento reunido sobre los efectos del racismo y el prejuicio, como se evidencia a través del estudio de la sociedad indígena americana, tiene aplicaciones para las propias vidas de los alumnos y profesor/es, aunque sólo ayude a los estudiantes a entender el estatus privilegiado de la cultura dominante de la clase media. Este estudio también ayuda a identificar tanto los beneficios como los problemas que genera diversidad de la población escolar. En el proceso de estudio del powwow, también se puede descubrir de qué modo se influencian mutuamente las distintas culturas, ya sea de modo positivo o negativo, a través de los procesos de enculturación y acultura-ción.


Los conceptos posmodernos enumerados aquí sirven de ejemplo de lo que se podría plantear en esta clase:

1. El «pequeño relato» como fuente de contenido curricular la fragmentación cultural

2. El compromiso del estudiante con cuestiones de poder y saber relaciones de poder y negociación construcción del conocimiento reconceptualización de los roles de profesor/alumno

3. Conciencia de la alteridad investigación sobre la opresión y el racismo

2 2 1 Los conceptos posmodernos en el aula

acción de reconstrucción social basada en la democracia toma de decisiones espacio ecológico y responsabilidades

4. Aprendizaje no disciplinario disolución de los límites construidos artificialmente entre las asignaturas escolares


Esta lección es de naturaleza interdisciplinaria y ganaría en efectividad si cooperaran en ella los docentes de arte y estudios sociales y, quizás, el profesor de lengua. Cuando el o los docentes presenten esta lección, deberían preguntar a los alumnos qué es lo que ya saben de estas reuniones de indígenas norteamericanos. Este diálogo debe permitir exponer los estereotipos y las tergiversaciones sobre el acontecimiento cultural.

El profesor puede ayudar a los estudiantes a comenzar su investigación suministrando información sobre la ubicación del powwow, que se celebra en el ámbito local, y exhibiendo un pós-ter que detalle el evento o un periódico local o indígena norteamericano.1 También se puede recurrir a un libro, vídeo o película sobre el powwow para motivar a los alumnos y brindarles información preparatoria.2 Si se puede trabajar con Internet, Native-Net, el tablón de anuncios de USENET, es una buena alternativa para recabar información. Deben tenerse en cuenta aspectos importantes del powwow, como por ejemplo: rituales ceremoniales y religiosos, atavíos, baile, tamborileos, y también artefactos indí-

1. Los nombres de los dos periódicos que tienen una amplia distribución y

anuncian los consejos son: News from Indian Culture y Indian Country Today.

2. Powwow, de George P. Horse, describe una reunión de la Planicie del

Norte. Powwow Highway es el título de un vídeo que en Estados Unidos pue

de alquilarse en la mayoría de los videoclubes.


genas y el tipo de comida que se prepara con ocasión de los powwow. Estudiantes y profesor(es) deben ser capaces de destacar, a lo largo del trabajo, importantes cuestiones sociales relacionadas con la religión, el medio ambiente, la etnia, las clases socioeconómicas, el género, la edad y las capacidades físicas y mentales.

Ahora los estudiantes están preparados para empezar a reunir información sobre los aspectos que han identificado con la ayuda de su(s) profesor(es) y, quizá, la ayuda de la comunidad india americana local/NativeNet. Es preciso, en primer lugar, explicar a los estudiantes que están trabajando en calidad de investigadores para encontrar información sobre el powwow y sus participantes y artistas locales ya que puede haber características exclusivas de los powwow de los indígenas de una zona determinada. También debería explicarse que no todas las culturas y sus producciones estéticas están igualmente bien documentadas y por qué razones.

Es conveniente ejercitar en el aula las facultades de observación y las estrategias que conviene seguir en las entrevistas, antes de salir a estudiar el powwow y sus participantes. Cuando hagan observaciones y las graben, los estudiantes deberán reparar en cada una de las sensaciones que les provoca la experiencia, a fin de que esta observación sea algo más que mera documentación visual. Debe recalcarse que el experto no es el entrevistador sino la persona que está siendo entrevistada. El encuestador debe abstenerse de distorsionar con sus prejuicios personales la información que se le ha dado. Los profesores pueden preparar a los alumnos para comprender que la gente que entrevistan puede no querer responder a todas sus preguntas o que puede no conocer todas las respuestas que se le piden. Habrá que animar a los estudiantes a respetar los deseos de la gente con la que hablan y a entender que todas las personas tienen límites en su comprensión de situaciones.

El profesor explicará que, cuando los estudiantes asistan al powwow, deberán observar a diferentes grupos de personas lle-


vando a cabo actividades diversas o formas estéticas variadas. Puede formarse un grupo, por ejemplo, para hacer preguntas a los siguientes participantes de la reunión indígena: organizadores, bailarines, cantantes, músicos, vendedores u observadores. Los estudiantes deben observar si los participantes hacen o no cosas diferentes a las que aparecían en el vídeo que han visto o el libro que han leído. Pueden preguntar a los bailarines cómo aprendieron sus danzas, cómo llevaron a cabo algún aspecto específico de su ceremonial, o quién influenció a los artistas en la producción de sus formas. Antes de ir al lugar del powwow, los estudiantes pueden examinar, con la ayuda del/los docente/s, una lista del tipo de preguntas que convendría formular. Los profesores pueden sugerir a los alumnos que trabajen en pequeños grupos especializados de dos o tres personas para ejercitarse como observadores y entrevistadores. Los mismos pequeños grupos pueden trabajar conjuntamente para generar preguntas que tengan relación con el arte y las formas culturales de la reunión indígena y ensayar estas preguntas con otros.

Los profesores deben alentar a los estudiantes a hacer preguntas no sólo sobre la producción y realización de formas artísticas, sino también sobre el contexto social en el que se producen y ejecutan. En este sentido, cabe señalar cuestiones de género, edad, clase social y religión. Habrá que lograr que los estudiantes perciban quién realiza qué actividades y cuándo. Por ejemplo: ¿quién se encarga de la percusión y canta, y quién baila? ¿Qué actividades recaen únicamente en los varones? ¿Qué actividades corresponden a mujeres, niños y miembros más antiguos de la comunidad? ¿Se permite a todos el mismo grado de participación en el powwow? ¿Por qué o por qué no? El/los docente/s de-bería/n impulsar a los estudiantes a establecer conexiones entre estas cuestiones y sus propias prácticas sociales. Si se localizan casos de discriminación, los estudiantes podrían discutir cómo cambiar sus prácticas y luego intentar implementar estos cambios.


Los estudiantes y profesor/es pueden comprobar también los roles de las personas no indígenas en la reunión. ¿Qué artefactos o formas de arte se han apropiado los pueblos nativos norteamericanos de otras culturas para la confección de su vestimenta ceremonial y la celebración del powwow? Algunos de quienes participan en la danza del powwow pueden estar usando, por ejemplo, gafas de sol, gorras de visera o vaqueros; puede ser que se estén empleando sistemas de megafonía para amplificar la música; y puede que se sirva un plato llamado «tacos indios» tal vez en un puesto de refrescos. La adopción de prácticas, roles u otras modalidades provenientes de culturas ajenas se denomina aculturación.

Después de que los estudiantes hayan recabado información en el powwow y se hayan encontrado nuevamente en el aula de arte, deberán presentar informes orales a la clase sobre lo que han descubierto en el ámbito de la reunión indígena que han investigado. Acto seguido, los profesores de arte y estudios sociales animan a un debate, tras lo cual los estudiantes pueden decidir producir un libro ilustrado con sus fotografías, panfletos y otras imágenes recogidas en el lugar. El profesor de lengua puede ser invitado a participar en el proyecto y ayudar a los estudiantes a organizar sus informes escritos e imágenes en un libro, o mediante tecnología de ordenador (puede utilizarse el videodisco para organizar el material de los estudiantes).

Al concluir esta lección, el/los profesor/es puede/n prolongar la experiencia del powwow proponiendo a los alumnos que investiguen temas sociales relacionados con la población indígena norteamericana contemporánea: desempleo, alcoholismo, tasas altas de fracaso escolar, índices elevados de suicidios y discriminación racial. La clase puede debatir el alcance nacional de estas cuestiones y la imagen que Estados Unidos proyecta al mundo a resultas del trato dispensado a los indígenas.


Conclusión

Hemos intentado mostrar las características de un currículo posmoderno a través de modelos de situaciones lectivas. Estas presentaciones no constituyen un currículo en sí mismas. Se limitan a sugerir posibles formas de tratar temáticas posmodernas en clase. Muchas características posmodernas pueden servir para articular una clase. Por ejemplo, la idea de basar el contenido en los pequeños relatos se invoca reiteradamente en la lección acerca de la reunión indígena o powwow, que también trae a colación cuestiones de poder/saber. Estas últimas aparecen a su vez en la lección de Tilted Arc de Serra.

Lo que estas lecciones no tratan son las posibilidades de articular varias clases en unidades curriculares más amplias, por ejemplo, unidades formativas o cursos. Por su propia naturaleza el arte no se presta a una única forma de organización jerárquica. Hubo un tiempo en que los principios del diseño estaban pensados para proveer un esquema organizativo de secuenciación de las clases y unidades, pero esta organización niega la relación del arte con su contexto cultural en beneficio exclusivo de sus aspectos formales. El currículo centrado en las disciplinas de los años sesenta se basaba en supuestos jerárquicos sobre la naturaleza del conocimiento. Éstos provenían, en gran parte, de las ciencias y no se adecuaban correctamente a la función de representar estructuras del conocimiento de las humanidades y las artes. La estructura de relatos resulta en este ámbito mucho más apropiada. El currículo debe verse como un paisaje en el que las obras de arte, los conceptos significativos y las concepciones aparecen como «lugares en un paisaje que son visitados y revisados desde diferentes direcciones y pensados desde diferentes perspectivas» (Spiro y otros, 1988). Cada estudiante debe iniciarse desde un punto de vista diferente y experimentar a su modo los encuentros con las obras de arte y las ideas.


Cómo y dónde el profesor comienza a organizar la formación acerca de las cuestiones posmodernas depende de él y de sus alumnos. Quizá pueda arrancar con una pregunta formulada en clase por los mismos estudiantes. Por ejemplo, la pregunta «¿Por qué no hay mujeres artistas en nuestro libro de arte?» plantea cuestiones de poder/saber, ya que su respuesta se extiende sobre siglos de dominación masculina en las artes. La inclusión de contenido multicultural abre la posibilidad de los pequeños relatos, mientras que el reciclaje de formas artísticas pretéritas en el presente brinda la ocasión de estudiar los objetos artísticos como formas doblemente codificadas.

El camino que nos espera es incierto y la apuesta alta. Si pudiera aplicarse con éxito un enfoque posmoderno a la educación artística, se habría establecido una sólida conexión entre las artes y la educación escolar. Esta conexión está destinada a enriquecer la educación de todos los estudiantes. Un conocimiento general de la diversidad cultural llenaría el vacío dejado entre meros datos aislados. Una educación construida desde múltiples perspectivas fomenta el pensamiento crítico, la aceptación y la tolerancia de la diferencia. También propicia el ejercicio de la acción democrática y una revaluación de nuestras responsabilidades ecológicas.

63126746 Arthur D Efland Kerry Freedman y Patricia Stuh La Educacion en El Arte Posmoderno

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