BLOQ TEMAT.lengua Originaria

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE “Cambiemos la Educación, Cambiemos Todos”

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Formato: Arial

Componente: Conocimientos Disciplinares en el Marco de la EIB Bloque Temático: Lengua Originaria I

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE MÓDULO FORMATIVO

I CICLO


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Componente: Investigación desde la acción pedagógica

Bloque temático: Investigación acción I

Jefe de Proyecto: Prof. Walter Mariano Arce Villar

Coordinador académico: Prof. Edgar Saico Velasquez

Diagramación y corrección de estilo: Tec. Josué Vilcabana Manayay

Equipo de especialistas:

GASTELÚ RETAMOZO, Walter

Agosto 2012

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN DOCENTE EN EDUCACION

INTERCULTURAL BILINGÜE 2012- 2014

I CICLO

INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO

Facultad de Educación

Dirección Panamerica Sur Km 8.5 – Av. Morro Solar Cdra 9 s/n Surco – Lima

Teléfono (511) 3721626

Correo Electrónico: [email protected]

Página Web: www.ipnm.edu,pe

© Reproducción: Derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe la

reproducción

parcial o total del texto sin autorización del MED.


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ÍNDICE GENERAL

INTRODUCCIÓN

LOGROS DE APRENDIZAJE

UNIDAD I: ESTADO DE ARTE DE LAS LENGUAS ORIGINARIAS A NIVEL

LOCAL, REGIONAL, NACIONAL Y GLOBAL.

ACTIVIDADES

• El panorama sociolingüístico reciente de las lenguas originarias

• El panorama sociolingüístico andino en cifras: Ecuador, Perú y Bolivia

- El panorama sociolingüístico en cifras: el caso del Ecuador

- El panorama sociolingüístico en cifras: el caso del Perú

- El panorama sociolingüístico en cifras: el caso de Bolivia

• Panorama Lingüístico del Perú

• Las lenguas vernáculas en el Perú

Las lenguas vernáculas mayoritarias (quechua y aimara)

Las minorías lingüísticas

Panorama lingüístico del departamento de Ayacucho

Política idiomática en el Perú

BIBLIOGRAFÍA

UNIDAD II: 2. CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICAS Y SOCIOLINGÜÍSTICAS DE

DEL QUECHUA: ORALIDAD Y LITERACIDAD

ACTIVIDADES

• Origen y expansión del quechua

• El aparato fonador, la respiración y la articulación

• Fonología: los sonidos consonánticos y vocálicos del quechua y castellano

• Los fonemas

• Los alófonos

• Estructura silábica

• El acento


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BIBLIOGRAFÍA

UNIDAD III: CONVENCIONES SOCIOCULTURALES PARA UNA

COMUNICACIÓN EFICAZ EN LA LENGUA ORIGINARIA

ACTIVIDADES

• Comunicación.

• Competencia lingüística

Competencia pragmática

Bilingüismo

Competencia comunicativa intercultural

Detrás de una lengua hay un mundo

Capacidades comunicativas priorizadas:

- Expresión oral en diversos lenguajes

- Comprensión lectora

- Producción de textos escritos

La lengua originaria, su naturaleza y uso

Lenguas originarias como portadores del paradigma biocéntrico/cosmocéntrico

Recuperación del pensamiento biocéntrico y el paradigma de

Vivir Bien a través de lenguas originarias

BIBLIOGRAFÍA

UNIDAD III: COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ORAL EN LENGUA ORIGINARIA

ACTIVIDADES

• Estrategias y metodologías de comprensión y producción de diversos textos

orales en lengua quechua

• La comprensión oral

- La comunicación oral: la escucha activa

- Sub procesos de la comunicación oral

- Capacidad de escuchar


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- ¿Qué debemos tener en cuenta en el momento de escuchar?

- Estrategias para desarrollar la comprensión oral

- Estrategias complementarios de comprensión oral

• La expresión oral

- Importancia de la expresión y la comprensión oral de textos orales

- La expresión de textos orales

- Etapas de la expresión oral

- Estrategias para el aprendizaje de la expresión oral

BIBLIOGRAFÍA


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INTRODUCCIÓN

El presente texto está dirigido a maestros que desarrollan estudios en el programa

de especialización en Educación Intercultural Bilingüe, en el marco del Programa

de Formación en Servicio impulsado por el Ministerio de Educación. Tiene el

objetivo de profundizar su formación profesional, reforzando sus conocimientos

sobre temas psicopedagógicos con enfoque EIB.

El presente material está dividido en cuatro unidades, con sus respectivas

sesiones:

La primera unidad analiza el estado de arte de las lenguas originarias a nivel

local, regional, nacional y global. Es una fuente que describe la realidad del

multilingüismo y el bilingüismo considerando cifras censales, diversidad de

lenguas y de dialecto de las lenguas, incluido el castellano. Asimismo incluye las

políticas lingüísticas implementados por diferentes estados y la diversidad de

patrones de comportamiento lingüístico dado debido a nuestra compleja realidad

que los hace inestables a los hablantes.

La segunda unidad trata sobre las características lingüísticas y sociolingüísticas

de las lenguas originarias (oralidad y literacidad). Este módulo está organizado en

tres sesiones cada una de ellas contiene una información teórica y actividades

de ejercitación sobre los temas tratados. En la primera sesión se aborda dos

hipótesis sobre el origen de la lengua quechua: el cuzqueñista y el costeño. Con

el estudio atento el lector podrá clarificar y disipar sus dudas sobre las diferentes

opiniones falsas que existen en torno a este punto.

En la segunda sesión, se hace una descripción del aparato fonador humano , la

respiración y articulación a fin de fomentar conciencia en los docentes sobre los

órganos que intervienen en la producción de los sonidos del habla y la función

que cumplen la respiración.

En la tercera sesión sesión se hace una descripción de la fonología de las

consonantes y las vocales, tanto del castellano como del quechua de manera

contrastiva. Asimismo se toca el tema de la sílaba tanto del quechua como del

castellano. Finalmente se desarrolla el tema de la acentuación, enfatizando la

tildación, también en quechua y castellano.


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En la tercera unidad, el módulo está organizado en dos sesiones, en la primera

sesión se aborda temas referidos sobre las convenciones socioculturales para

una comunicación eficaz en la lengua originaria en este acápite se desarrollan

conceptos que creemos fundamentales para el desarrollo de una comunicación

eficaz en la lengua materna. En la segunda sesión los temas se orientan a la

descolonización lingüística y cultural. Es decir, aborda el uso de las lenguas

originarias como vehículo de construcción de conocimientos.

Finalmente, en la unidad cuatro se desarrollan contenidos referidos al tema de

comprensión y expresión oral. Igualmente aborda temas específicos de

estrategias y metodológicas de comprensión y producción de diversos textos

orales en lengua quechua,

Walter Gastelú Retamozo


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ACTIVIDADES:

• ¿Qué opiniones tienes con respecto a la situación actual de las lenguas

originarias que se están extinguiendo?

• ¿Te parece explicable que las personas que celebran se sientan identificadas

con la cultura andina y su lengua bailando huayno, entonando efusivamente ¿

Por qué?.

• ¿Es posible considerar que este hecho le hace sentir identificado con sus

costumbres; es decir, con la cultura?

Luego de estas reflexiones lee los textos para comentar con tus compañeros del

grupo. Haga el resumen en un organizador.

UNIDAD I:

ESTADO DE ARTE DE LAS LENGUAS ORIGINARIAS A

NIVEL LOCAL, REGIONAL, NACIONAL Y GLOBAL.

.

INDICADOR DE LOGRO

• Establece las diferencias y semejanzas sobre la situación local,

regional, nacional y global de las lenguas originarias.

• Sustenta las características fundamentales sobre las la

situación sociolingüística de las lenguas en contacto.


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1. EL PANORAMA SOCIOLINGUÍSTICO RECIENTE DE LAS LENGUAS

ORIGINARIAS

Los países que integran hoy América Latina, forman un conjunto de pueblos

dotados de diversas culturas, lenguas y etnias, fruto de largos y complejos

procesos históricos. Sin embargo, el reconocimiento de esta diversidad cultural

es relativamente reciente, sobre todo en lo que respecta a las sociedades

indígenas, reconocida también en pasado como el Abya Yala.

Abya Yala es el nombre dado al continente americano por el pueblo Kuna de

Panamá y Colombia antes de la llegada de Cristóbal Colón y los europeos.

Literalmente significaría tierra en plena madurez o tierra de sangre vital. Hoy en

día, diferentes organizaciones, comunidades e instituciones indígenas y

representantes de ellas de todo el continente prefieren su uso para referirse al

territorio continental, en vez del término “América”.

El uso de este nombre es asumido como una posición ideológica por quienes lo

usan, argumentando que el nombre “América” o la expresión “Nuevo Mundo”

serían propios de los colonizadores europeos y no de los pueblos originarios del

continente. Es decir, hoy en día los pueblos originarios de Latino América

particularmente, retoman este nombre de Abya Yala, como parte de la identidad

territorial.

Después de explicar brevemente de lo que significa Abya Yala, rescatamos

algunas referencias teóricas concernientes a la interculturalidad en América

Latina:

En Latinoamérica se habla de la verdadera interculturalidad y el multilingüismo, a

finales de los años 70 e inicios de los 80.

La interculturalidad y el multilingüismo latinoamericano está relacionado, en

primer término, con la presencia de cerca de medio millar de idiomas indígenas u

originarios; en segundo término, con la existencia de lenguas criollas y, en

tercero, con la presencia de diversas lenguas extranjeras, producto de las

migraciones africana, europea y asiática. En un país como el Perú, por ejemplo,


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se estima que los indígenas de habla vernácula bordean el 25% de la población

total (aproximadamente seis millones de habitantes).

De éstos, cerca de medio millón son hablantes de aimara, aproximadamente

cinco millones hablan quechua, y unos trescientos o cuatrocientos mil una o más

de las 41 lenguas habladas en la Amazonía peruana. Los hablantes de lenguas

extranjeras, en cambio, escasamente llegarían a los cien mil. El número de

pobladores peruanos de origen europeo, africano o asiático es mucho mayor,

pero casi todos ellos tienen ahora al castellano como lengua materna o como

idioma de uso predominante. Por su parte, en Guatemala, a la complejidad

existente de por sí por el contacto y el conflicto entre el castellano y 22 lenguas

originarias, se añade la presencia y uso de dos lenguas criollas en su costa del

Caribe: el garífuna o afrocaribeño y el inglés criollo (Academia de las Lenguas

Mayas, 1999). Guatemala comparte esta última característica con países

vecinos como Belice, Honduras y Nicaragua.

Si nos atenemos sólo a las lenguas originarias en Latino América, se hablan

entre 400 y 450 idiomas y un número mucho mayor de dialectos o variantes de

aquellos. En Colombia, país en el cual la población indígena constituye sólo un

1,7% de la población total, se hablan entre 64 y 68 idiomas diferentes, mientras

que en Bolivia y Guatemala, países con una proporción de población indígena

que bordea el 60%, se está ante 36 y 23 idiomas distintos, respectivamente. Por

su parte, el Brasil tendría más de 170 lenguas, cuando su población indígena no

superaría los trescientos mil habitantes o el 1% de la población total (López.

1993).

Sin embargo, cabe anotar que existen discrepancias en cuanto a la clasificación

de las lenguas originarias en Latino América. Por ejemplo, sólo en el caso de

México, mientras las instituciones gubernamentales, como la Secretaría de

Educación Pública, hablan de 56 lenguas diferentes, ciertos especialistas

prefieren referirse a más de 100 o incluso de 200. En otro caso, como el ya

mencionado de Guatemala, la mayoría de la gente, incluyendo a los especialistas,

identifica 21 lenguas mayas diferentes dentro de los límites actuales del país,

cuando en rigor algunas de las variedades clasificadas como lenguas

independientes son mutuamente inteligibles y podrían entonces considerarse


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como dialectos pertenecientes a una sola. Algo parecido ocurre en el Perú, país

en el que hasta hace muy poco tiempo se hablaban de 60 a 65 idiomas distintos.

Si bien es cierto que las lenguas originarias de América Latina, en su mayoría

(salvo el aimara, el maya, el mapuche, el náhuatl, el quiché y el quechua), no se

caracterizan por contar con mucha población que las hable sino más bien por su

población de hablantes en muchos casos reducida, es menester reconocer

también que el bajo número de hablantes se debe ahora a que muchos idiomas

indígenas están en peligro de extinción. Tal extinción se relaciona tanto con el

reducido número de hablantes que lo utilizan, como sobre todo con el hecho de

que muchos de estos idiomas ya no cuentan con hablantes menores de 40 ó 50

años. Así, por ejemplo, en Bolivia únicamente dos personas de entre 70 y 80

años hablan el uru de Iruitu, en condición de monolingües, en una comunidad

cercana al lago Titicaca. En el Brasil los últimos registros dan sólo seis arikapu

hablantes del jaboti, veinticinco torá hablantes de txapakura y treinta y cuatro

hablantes de un idioma del tronco tukano (López. 1993).

Brasil no constituye un caso único. Algo parecido ocurre en otros países; según

estudios recientes, sólo en América del Sur 33 lenguas se encontrarían en

situación de vulnerabilidad o riesgo; de ellas, 8 tendrían únicamente cincuenta

hablantes o menos; 21 contarían con doscientos veinticinco hablantes o menos y

4 con seiscientos o menos.

El tema de la interculturalidad en Latino América, en muchos países como Bolivia,

Colombia, Ecuador, Honduras, Perú, México se está implementado

paulatinamente en diferentes regiones y culturas de cada país, donde participan

activamente las organizaciones sociales y líderes indígenas latinos. Además, en

mus países están consiguiendo que la Educación Intercultural Bilingüe sea como

política de Estado y ya no sólo un Proyecto. De la misma manera, en otros

países que tienen minorías étnicas, también están en proceso de recuperación y

valoración de las lenguas originarias (López, 1993).

La interculturalidad inevitablemente es parte del futuro de América Latina como

un concepto clave en un proceso de reconciliación y democratización. Cuanto

antes se aprenda a valorar la diversidad y considerarlo como un recurso y no


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un problema, cuanto antes se logra la estabilidad en el ámbito político necesaria

para llevar adelante los procesos de cambios en cada país de Latino América.

1.1. El panorama sociolingüístico andino en cifras: Ecuador, Perú y Bolivia

CUADRO Nº 1

POBLACIÒN QUECHUA – HABLANTES POR PAÍS

País Colombia

Ecuador Bolivia Perú Argentina

Año 1993

2001 2001 1993 1999

Población total 33.109.840

11.919.399 8.274.325 19.308.603 36.600.000

Hablantes del

quechua

20.000 499.392 2.124.040 3.177.938 300.000

Estimación del número total de hablantes del quechua basada en los

censos nacionales accesibles más recientes.

1.1.1 El panorama sociolingüístico en cifras: el caso del Ecuador

En el Ecuador , los censos estatales aplicados antes del año 1990 no incluía

preguntas sobre las lenguas habladas por la población. En 1988 la CONAIE (

Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador) llevó acabo su propio

censo, motivado por la fundación de l DINEIIB en el mismo año y la necesidad

de las cifras que apoyan sus demandas de un sistema de Educación

Intercultural Bilingüe. Este censo étnico encontró que un 30% de la población

nacional se reconocía como indígena, y registró en la sierra a dos millones de

quichuahablantes en el país ( Haboud 1998: 14). Sin embargo, es preciso

apreciar estas cifras en relación con la coyuntura y reconocer que el censo en

cuestión tuvo una motivación política. El censo 2001 arroja un total de 479.392

quichuahablantes en el país, cifra que bien puede ser conservadora.


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1.1.2. El panorama sociolingüístico en cifras: el caso del Perú

Para el Perú me refiero a los datos del último censo de 1993, que ofrece

información muy precisa sobre el número de hablantes del castellano, quechua

y aimara en los distritos y provincias donde se llevó acabo la investigación. Esta

información incluye algunos porcentajes de interés para apreciar la

composición cultural – lingüística de los grupos estudiados.

CUADRO Nº 2

EL ESCENARIO SOCIOLINGUISTICO PERUANO

NÚMERO DE HABLANTES POR IDIOMA ENTRE CENSADOS MOYORES DE

5 AÑOS DE EDAD

LENGUA POBLACIÓN > 5 AÑOS %

Castellano 15.405.014 77,57

Quechua 3.177.938 16,0

Aimara 440.380 2,2

Otra lengua nativa 132.174 0,66

FUENTE: IX Censo de Población y IV de Vivienda,1993 (http:/ www.inei.gob.pe,

1 de mayo de 2004)

1.1.3. El panorama sociolingüístico en cifras: el caso de Bolivia

El Censo de Población y Vivienda de Bolivia de 1992 provee cifras sobre la

distribución de las lenguas entre la población por departamentos, teniendo en

cuenta las variables del bilingüismo y monolingüismo (República de Bolivia

1993:36- 38). Estas cifras y otras informaciones sociolingüísticas proporcionadas

por el censo han permitido a Xavier Albó establecer un diagnóstico detallado

para ser utilizado en la planificación de la EIB (Albó 1995). En los cuadros 3 y 4

se presenta los indicadores sociolingüísticos para personas mayores de 6 años

de edad, bilingües o multilingües y monolingües respectivamente.

Lo más llamativo de este panorama es el hecho de que en Bolivia menos de la

50% de la población sea monolingües en castellano. Pese a todo, solamente en

1994 se reconoce por primera vez, con la Ley de Reforma Educativa, la profunda

http://www.inei.gob.pe/


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heterogeneidad lingüística del Estado. Luego con el decreto Supremo 25894 del

11 de setiembre del 2000, se reconoce la mayoría de las lenguas originarias de

Bolivia como oficiales ( Albó 2002:37).

CUADRO Nº 3

NÚMERO DE HABLANTES POR LENGUA EN BOLIVIA

BILINGUISMO Y MULTILINGUISMO MAYORES DE 6 AÑOS DE EDAD

LENGUA NÚMERO DE HABLANTES %DE LA

POBLACIÓN > 6

AÑOS

Castellano 4.594.110 87,4

Quechua 1.805.843 34,3

Aimara 1.237.685 23,0

Guaraní 49.618 1,6

Otros idiomas nativos 29.582

Idiomas extranjeros 161.056 -

FUENTE: IX Censo Nacional de Población y Vivienda,1992 (República de Bolivia

1993)

CUADRO Nº 4

NÚMERO DE HABLANTES POR LENGUA EN BOLIVIA

MONOLINGUES MAYORES DE 6 AÑOS DE EDAD

LENGUA NÚMERO DE HABLANTES % DE LA

POBLACIÓN > 6

AÑOS

Castellano 2.203.318 41,7

Quechua 428.384 8,1

Aimara 168.870 3,2

Guaraní 7.262 -

Otros idiomas nativos 3.963 -

Idiomas extranjeros 17.723 -


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15

FUENTE: IX Censo Nacional de Población y Vivienda,1992 (República de Bolivia

1993).

CRONOLOGÍA COMPARATIVA DE LA HISTORIA SOCIOPOLÍTICA

EDUCATIVA ESTATAL: ECUADOR, PERÚ, BOLIVIA ( 1970- 2003)

AÑO ECUADOR PERÚ BOLIVIA

1972 Ley General de

Educación (reforma

educativa)

1973 Reglamento de la

Educación Bilingüe

1975 Oficialización del

quechua, Decreto Ley

Nº 21115

Fines de

70 y

comienzos

de los 80

Programa Experimental

de educación Bilingüe

de Puno (PEEB-P)


alfabeto unificado

quichua

1983 Reforma

Constitucional

SENALEP


alfabeto unificado

quechua-aimara por

decreto Supremo Nº

202227, el 5 de

mayo de 1984


alfabeto unificado

quechua, por


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16

resolución

Ministerial Nº 1218-

85-ED, el 18 de

noviembre de 1985

1986 Se inicia el

Proyecto de

educación Bilingüe

Inter-cultural (PEBI),

se reconoce

oficialmente a la

CONAIE

(Confederación de

las Nacionalidades

Indígenas del

ecuador)

1989 Se funda la

Dirección Nacional

de Educación

Intercultural Bilingüe

DINEIB

1991 Se instituye la Política

Nacional de Educación


EIB

Se inicia el Proyecto

de Educación


( PEIB) en plan

experimental; se

ratifica la convención

169 de la OIT

1993 Se instituye el

Modelo Nacional

para la EIB (

MOSEIB)

Reforma constitucional

1994 Se ratifica la

Convención de la OIT

Reforma

Constitucional; Ley


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17

de Reforma

Educativa Nº 1565

1995 Se lanza la

Educación


a nivel nacional

1996 Se crea la Universidad

Nacional Bilingüe

Intercultural ( UNEBI)

1998 Se ratifica la

Convención 169 de

la OIT; Reforma

Constitucional;

Tratado de Paz

entre el Ecuador y

el Perú; Acuerdo de

Tabacundo para

unificar el alfabeto

quichua con el del

Perú y de Bolivia

Tratado de Paz entre el

Ecuador y Perú

2000 Se crea la dirección

Nacional de

educación Bilingüe

Intercultural (

DINEBI)( reemplza

la UNEBI)

2002 “ Declaración de

Lima”, V Congreso

Latinoamericano de

EIB ( Zariquiey

2003)

30 de

octubre

El congreso

aprueba la ley de


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18

del 2003 lenguas.

1.1.4. Panorama Lingüístico del Perú

Muy a mi pesar nunca aprendí quechua. Mi padre nació en Huaraz, y mi madre en

Huancavelica, y ambos eran quechua hablantes. Viví de niño en Huancavelica, y

las pocas palabras que sé de quechua las aprendí en esa época. Mi madre no

quiso que yo hable quechua, y por ello no lo aprendí.

Luis Guzmán Barrón. Rector PUCP

Se ha dicho que somos uno de los países con mayor biodiversidad del planeta.

No podemos decir lo mismo en lo referente a las lenguas habladas, sin embargo

sí podemos afirmar que nos caracterizamos por una considerable diversidad. Si

viajamos entre capitales departamentales nos será muy fácil hacerlo sólo

hablando en castellano pero a medida que nos adentramos en las zonas rurales,

o aun en las ciudades, entre la población proveniente del campo, también

encontramos esa diversidad. Tampoco el castellano que se habla es homogéneo.

Primeramente podemos clasificar en dos: el hablado como la lengua materna y el

aprendido como segunda lengua. Y podemos seguir con sucesivas subdivisiones.

El castellano hablado como lengua materna por culturas predominantemente

orales como Catacaos ( Piura), Chincha ( Ica), sierra de la Libertad, es distinto

del hablado por culturas insertadas en el mundo de la escritura. Pero al interior

de unos y otros ( culturas escritas y orales) hay diferencias importantes. Entre

Costa y Sierra, entre Sierra y Selva. Entre variedades del castellano que

conservan sustrato quechua y las que tienen sustratos más difíciles de

identificar como serían los de la lengua culli en la sierra de la libertad.

La segunda lengua más hablada del Perú, el quechua, a su vez es todo un

ejemplo de riqueza y diversidad. Dos grandes variedades (la sureña y la

Huaylas - Conchucos) abarcan a la mayoría de hablantes. Otras cuatro o cinco (

Huanca, Ferreñafe- Cajamarca , sur de Pasco y norte de Junín, Alto Huallaga –

Alto Marañón, Napo -Pastaza) tiene también un importante número de hablantes.

Pero hay otras muchas variedades habladas por grupos minoritarios cuyo ámbito

se localiza en ocasiones en la cuenca de un solo río (Yauyos, Chachapoyas-

San Martín, Alto Pativilca). Cada una de estas divisiones puede a su vez


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19

subdividida en otras varias dependiendo del interés de nuestro estudio o pueden

también agruparse obviando peculiaridades pero atendiendo a la mutua

intercomprensiòn.

La familia aimara tiene dos ramificaciones, una en Puno, Moquegua y Tacna y

otra bastante diferente en Tupe (sierra de Yauyos-Lima). Salvo el aimara de

Puno, pocos saben de la presencia aimara en otros lugares. Las lenguas

amazónicas son las más abundantes y diferenciadas. Los estudios nos

mencionan alrededor de 40 lenguas diferentes. El aguaruna, el asháninca, el

shipibo y el chayahuita son las mas numerosas.

Pero no queremos causar zozobra. No pretendemos incursionar en este mundo

tan diverso para penetrar en sus detalles. Tendríamos que hablar y conocer cada

una de dichas lenguas y variedades. Queremos tan sólo mostrar un panorama

de nuestra diversidad. Adentrarnos en un mundo aparentemente complejo e

inabordable desde una perspectiva monolingüe castellana. Efectivamente,

muchos nos asustamos ante esta diversidad y nos preguntamos si no es

negativa. Sin embargo debemos hacer un esfuerzo para verlo desde otro punto

de vista del que no habla castellano, o no habla el castellano que nosotros

hablamos. Para esas personas, lo complejo, lo inabordable es nuestro mundo, al

punto que se consideran “ciegos” en ese mundo castellano.

El panorama lingüístico del Perú siempre fue enormemente diverso pero la

colonización española fue reduciendo esa diversidad. Durante la Colonia y la

Independencia el proceso de reducción de lengua ha continuado y en los últimos

años parece acelerarse. La aceleración no significa desaparición inminente para

las lenguas con elevado número de hablantes pero sí para las que tienen

reducido número de hablantes. Desde 1940, cuando se consideraba que la mitad

de la población hablaba una lengua vernácula hasta la fecha presente donde

estimamos alrededor de un 20% ò 25% de la población que habla una lengua

nativa hay una reducción a la mitad en términos porcentuales. En 60 años. Esta

tendencia continúa y amenaza a todas las lenguas, sus hablantes y sus culturas.

Corremos el riesgo de perder una enorme riqueza si no cambia la tendencia en

las próximas décadas. Pero peor aún, estamos condenando a la marginación a

toda una generación presente de hablantes de dichas lenguas. Ese no es un


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20

riesgo futuro sino una realidad actual. La sociedad peruana esta dando síntomas

de reacción ante esa tendencia, por primera vez, en la década pasada se han

iniciado programas educativos para los niños y adultos que tienen en cuenta las

lenguas y culturas nativas.

La diversidad de culturas y lenguas tiene el potencial de convertirse en una gran

fuente de riqueza educativa en el Perú. Múltiples investigaciones en el mundo

entero han señalado que niños que valoran su cultura y dominan en forma

segura más de una lengua son niños que pueden aprender más y mejor para

contribuir al desarrollo de su sociedad.

a) Las lenguas vernáculas en el Perú

En muchas zonas del Perú, con lenguas vernáculas habladas mayoritariamente

por la población, incluso como lengua materna, no hay un reflejo de ello en la vida

administrativa y económica que se da principalmente en castellano. Las

explicaciones pueden ser muchas, pero es necesario resaltar que no tienen

relación con las posibilidades de las lenguas sino con la situación de marginación

social. Sí en un distrito determinado el 20 o el 30% y el resto de la población

estará en una situación marginal. Por ello hemos dividido las zonas de mayoría

vernácula en dos: las de predominancia moderadamente baja (50- 50%) y las de

predominancia baja (menos del 20%).

Las lenguas vernáculas las clasificamos en andinas y amazónicas. Entre las

andinas destacan el quechua, en sus variedades sureña y ancashina-

huanuqueña y el aimara. Entre las amazónicas familias arahuaca, jíbaro, pano,

cahuapana y la variante amazónica del quechua.

No se ha establecido cuántas lenguas indígenas son habladas en el Perú. Se ha

dicho que el quechua más que es la familia de lenguas. Sin embargo esta

afirmación, proveniente de lingüísticas, es muy discutible ya que sabemos muy

bien que para definir una lengua no son suficientes los criterios lingüísticos, suele

ser más importante el criterio político y el auto identificación de los mismos

pueblos involucrados.

La predominancia de las lenguas vernáculas se reparte entre las zonas andinas y

amazónicas que a su vez se subdividen de la siguiente manera:


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21

La sierra sur, de Huancavelica a Puno, salvo las zonas más urbanas y

parte de la sierra central (dos distritos de Junín ). Lenguas habladas:

quechua sureño y quechua central y aimara en los extremos norte y sur

respectivamente.

La sierra ancashina y huanuqueña. Quechua ancashino.

La subcuenca del Marañón en la parte de selva alta y baja. Lenguas

habladas: achual, candoshi, chayahuita, aguaruna y huambisa.

La selva central (Sapito y Junín). Lenguas habladas: asháninca.

El segundo grado de predominancia se reparte asì:

Las cuencas del río Napo, Putumayo y la frontera norte con Brasil.

Lenguas habladas: quechua, amazónico, huitoto, bora, secoya, ticuna,

yagua.

Las zonas de la familia pano en los afluentes del Purus, Yurua y

Yaquerana. Lenguas: mayoruna, cashinahua, yaminahua, amahuaca y

sharanahua.

El alto Urubamba y el alto Ucayali. Lenguas: asháninca, piro, shipibo y

macheguenga. Familias: arahuaca y pano.

Los distritos de la sierra al borde las zonas de alto predomio vernáculo.

El tercer grado de predominancia se reparte entre los distritos serranos y

amazónicos próximos a las zonas de alta predominancia vernácula.

Donde la incidencia es ya menor al 50% en los distritos amazónicos (dada

la extensión de los mismos no significa una distribución uniforme, sino al

contrario, en muchos casos significa que la concentración de vernáculo

hablantes es en pate del distrito).

Incidencias menores encontramos al límite de las zonas de predominio

quechua y/o aimara y en general en muchas zonas donde la lengua está en

declive, algunas zonas de Ancash, Arequipa, casi todo Pasco, por ejemplo, en

los distritos amazónicos, por su extensión, el significado es distinto, no es

declive, sino ubicación de la población vernáculo hablante en parte del

distrito.


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22

b). Las lenguas vernáculas mayoritarias (quechua y aimara)

Podemos clasificar el quechua en dos variantes mayoritarias: el quechua

sureño, y el central y dos variantes quechua intermedias: el huanca y el

quechua norteño; y algunos otros dialectos difícilmente clasificables como las

variantes quechuas habladas en Yauyos-Lima.

Los datos del censo INEI nos da un total de 3 750 492 hablantes maternos de

lenguas nativas entre la población de 5 años y más, distribuidos de la

siguiente forma:

Quechua 3 199 474

Amara 420 215

Otra lengua nativa 130 803

FUENTE: Atlas lingüístico del Perú / Andrés Chirinos Rivera—Cusco:

Ministerio de Educación Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé

de las Casas, 2001

El quechua constituye el 85,3% de todas las lenguas nativas, aun cuando al

interior del quechua creemos necesario considerar por lo menos cuatro

variantes. Teniendo en cuenta lo anterior , las principales lenguas o

variedades de lenguas como lengua materna son cuatro variedades

quechuas y el aimara:

Población de 5 años y más por lengua ( o variedad de lengua) nativa como lengua

materna

Quechua sureño 2 395 007

Quechua central 295 888

Aimara 420 215

Quechua jauja-

huanca

52 788

Quechua norteño 52 203


_________________________________________________________________

23

FUENTE: Atlas lingüístico del Perú / Andrés Chirinos Rivera—Cusco: Ministerio

de Educación Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las Casas,

2001

Destacan por su vitalidad, en las zonas donde predominan, el quechua sureño, el

quechua central y el aimara, (en la Sierra Sur, Ancash-Huánuco y sur de Puno

respectivamente). Sin embargo, el quechua central se encuentra en extinción en

muchos distritos de los departamentos de Junín y Pasco, o buena parte de sus

hablantes son migrantes en ciudades de la de la sierra central y Lima. El

quechua huanca se mantiene con alta vitalidad sólo en las partes altas de las

provincias de Huancayo y Concepción y en algunos otros distritos aislados; la

mayoría de los hablantes del quechua Jaujino son de la avanzada edad. En

cuanto al quechua norteño la situación es diferenciada: el quechua de Cajamarca

y el de San Martín tienen altos índices de sustitución, mientras que en Ferreñafe

y la selva alta del departamento de Loreto se mantiene con alta vitalidad; por otro

lado, el quechua de Chachapoyas está al borde de la extinción.

c) Las lenguas amazónicas regionales

Las lenguas amazónicas con una importante presencia regional son:

Agua runa 34 099

Asháninca 30 510

Shipibo 13 171

Chayahuita 7 874

Machiguenga 5 679

Huambisa 4 036



2001


_________________________________________________________________

24

Las seis lenguas de este grupo mantienen una alta vitalidad. Estas seis lenguas

constituyen la mayoría de la lengua hablada respecto al total de la población al

menos en uno de los distritos de sus respectivas zonas.

d) Las minorías lingüísticas

Además consignamos estimados en base a los datos censales referentes para

otras veinticinco lenguas amazónicas:

FAMILIAS LINGUÌSTICAS LENGUAS ESTIMADOS

Arahauca Amuesha 1748

Arahuaca Culina 256

Arahuaca Piro 2147

Bora Bora 258

Harakmbut Harakmbut 828

Huitoto Huitoto 1133

Huitoto Ocaìna 54

Jìbaro Achual 814

Jiboro Candoshi 1123

Jìbaro Jìbaro 29

Pano Amahuaca 189

Pano Capanahua 51

Pano Cashibo 1141

Pano Cashinahua 754

Pano Mayoruna-Matses 891

Pano Sharanahua 347

Pano yaminahua 379

Eba-Yagua Yagua 761

Simaco Urarina 167

Tacana Ese-eja 225

Ticuna Ticuna 687

Tucano Orejòn 224

Tucano Secoya 257

Tupi-Guaranì Cocama-Cocamilla 257


_________________________________________________________________

25

Zaparo Arabela 56

TOTAL 16776



2001

Los estimados para las lenguas amazónicas sólo incluyen a los

hablantes maternos de 5 años y más en los distritos donde hubo

pueblos amazónicos censados.

e) PANORAMA LINGÜÍSTICO DEL DEPARTAMENTO DE AYACUCHO

SIGLAS UTILIZADAS:

5 y + Q Población de 5 años y más con quechua como lengua materna.

5 – 14 Q Población de 5 a 14 años con quechua como lengua materna

5 y+ C Población de 5 años y más con castellano como lengua materna

5 -14 C Población total de 5 al 14 años con castellano como lengua materna

5 – 14 Q Población de 5 a 14 años con quechua como lengua materna.

PROVINCIA 5 y +C % 5 – 14

C

% 5y +Q % 5 – 14

Q

%

Huamanga 58695 41,5 32116 50,4 81468 57,6 22430 48,8

Cangallo 2706 9,3 998 10,4 26086 89,7 8484 88,5

Huanca Sancos 991 11,4 518 18,3 7599 87,3 2263 79,8

Huanta 13822 25,3 5981 31,4 40123 73,5 12838 67,4

La Mar 7507 12,8 2617 13,4 50816 86,3 16694 85,5

Lucanas 24342 51 9137 61,6 22891 48 5557 37,5

Parinacochas 5746 29,7 2535 41,6 13354 69,1 3456 56,8

Paucar de Sara

Sara

2311 26,6 1084 41,5 6332 72,8 1509 57,7

Sucre 1409 13 619 18,4 9403 86,5 2736 81,4

Víctor Fajardo 1754 7,5 759 10,2 21478 91,7 6624 88,9


_________________________________________________________________

26

Vilcashuamán 856 4,4 400 6,3 18177 94,4 5935 92,9

TOTAL 120139 28,5 47814 34,7 297727 70,6 88526 64,3



2001.

En el departamento de Ayacucho, la cuenca del río pampas, conjuntamente con la

cuenca del río Apurímac (en los departamentos de Apurímac y Cusco) se

encuentran la zona de mayor monolingüismo quechua del Perú. Ayacucho se

caracteriza por las siguientes zonas sociolingüísticas:

La cuenca del río Pampas y parte de las cuencas de los ríos Mantaro y

Calpamayo. Con un porcentaje de quechua superior al 90%.

La zona ubicada al oeste de la cuenca del Pacífico , hasta la cuenca del

río Santa Lucía, donde predomina el monolingüismo castellano, con un alto

índice de pérdida de quechua.

La zona ubicada al este de la cuenca del pacífico, excepto la cuenca del

río Calpamayo, donde la presencia quechua es ligeramente superior al

50% entre la población de 5 años a más.

Las ciudades de Ayacucho, Puquio y la capital provincial Pausa, con una

mayoría de población con lengua materna castellana entre la población

joven ( 75% ) pero que conservan una fuerte presencia quechua, que

llega a ser la mayoría en el distrito de Carmen Alto , único caso de distrito

de capital departamental con mayoría quechua.

La ciudad de Huanta y Coracora, con una mayoría quechua del 60%.

Las capitales provinciales de Vilcashuamán, Huancapi, San Miguel y

Cangallo con un porcentaje de quechua superior al 80%. Vilcashuamán

es la segunda capital provincial con mayor índice de quechua en el Perú (

93,1%).

Las provicias de Sancoa y Querobamba, con mayor bilingüismo

castellano-quechua, siendo el porcentaje de quechua alrededor de 70%.

El conjunto de capitales provinciales del departamento de Ayacucho tiene el

porcentaje más alto de quechua de los departamentos del Perú.


_________________________________________________________________

27

CAPITALES

PROVINCIALES

5 y + Q % 5 – 14 Q %

Ayacucho 27533 38.1 5354 24

Cangallo 4229 77, 9 1265 71,9

Sancos 1990 73,9 488 55,6

Huanta 12898 57,7 4063 49,3

San Miguel 13526 82 4414 83,3

Puquio 4585 44,1 832 25,9

Coracora 6037 61,5 1620 48,6

Pausa 1222 47,8 187 23,3

Querobamba 1528 69,9 417 60,4

Huancapi 2168 84,8 648 76,7

Vilcashuamán 5851 93,1 1935 91,1

TOTAL 81567 53,3 21233 42,9

FUENTE: Atlas lingüístico del Perú / Andrés Chirinos Rivera—Cusco:

Ministerio de Educación Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de

las Casas, 2001.

En todo el departamento de Ayacucho se habla la variedad Ayacucho-Chanka

de quechua sureño. Se distinguen algunas variaciones :

- El quechua de la cuenca del Mantaro ( Huanta y alrededores ), común con

la variedad huancavelicana.

- El quechua de la cuenca de Pampas.

- El quechua de la cuenca del Pacífico, con mayor influencia cusqueña y

característico por el uso de la aspirada /ph

f) Panorama lingüístico del departamento de Ayacucho

SIGLAS UTILIZADAS:

5 y + Q Población de 5 años y más con quechua como lengua materna.

5 – 14 Q Población de 5 a 14 años con quechua como lengua materna

5 y+ C Población de 5 años y más con castellano como lengua materna


_________________________________________________________________

28

5 -14 C Población total de 5 al 14 años con castellano como lengua

materna

5 – 14 Q Población de 5 a 14 años con quechua como lengua materna.

PROVINCIA 5 y +C % 5 – 14

C

% 5y +Q % 5 – 14

Q

%

Huamanga 58695 41,5 32116 50,4 81468 57,6 22430 48,8

Cangallo 2706 9,3 998 10,4 26086 89,7 8484 88,5

Huanca Sancos 991 11,4 518 18,3 7599 87,3 2263 79,8

Huanta 13822 25,3 5981 31,4 40123 73,5 12838 67,4

La Mar 7507 12,8 2617 13,4 50816 86,3 16694 85,5

Lucanas 24342 51 9137 61,6 22891 48 5557 37,5

Parinacochas 5746 29,7 2535 41,6 13354 69,1 3456 56,8

Paucar de Sara

Sara

2311 26,6 1084 41,5 6332 72,8 1509 57,7

Sucre 1409 13 619 18,4 9403 86,5 2736 81,4

Víctor Fajardo 1754 7,5 759 10,2 21478 91,7 6624 88,9

Vilcashuamán 856 4,4 400 6,3 18177 94,4 5935 92,9

TOTAL 120139 28,5 47814 34,7 297727 70,6 88526 64,3



2001.

En el departamento de Ayacucho, la cuenca del río pampas,

conjuntamente con la cuenca del río Apurímac (en los departamentos de

Apurímac y Cusco) se encuentran la zona de mayor monolingüismo

quechua del Perú. Ayacucho se caracteriza por las siguientes zonas

sociolingüísticas:

La cuenca del río Pampas y parte de las cuencas de los ríos Mantaro y

Calpamayo. Con un porcentaje de quechua superior al 90%.

La zona ubicada al oeste de la cuenca del Pacífico , hasta la cuenca del

río Santa Lucía, donde predomina el monolingüismo castellano, con un alto

índice de pérdida de quechua.


_________________________________________________________________

29

La zona ubicada al este de la cuenca del pacífico, excepto la cuenca del

río Calpamayo, donde la presencia quechua es ligeramente superior al

50% entre la población de 5 años a más.

Las ciudades de Ayacucho, Puquio y la capital provincial Pausa, con una

mayoría de población con lengua materna castellana entre la población

joven ( 75% ) pero que conservan una fuerte presencia quechua, que

llega a ser la mayoría en el distrito de Carmen Alto , único caso de distrito

de capital departamental con mayoría quechua.

La ciudad de Huanta y Coracora, con una mayoría quechua del 60%.

Las capitales provinciales de Vilcashuamán, Huancapi, San Miguel y

Cangallo con un porcentaje de quechua superior al 80%. Vilcashuamán

es la segunda capital provincial con mayor índice de quechua en el Perú (

93,1%).

Las provicias de Sancos y Querobamba, con mayor bilingüismo

castellano-quechua, siendo el porcentaje de quechua alrededor de 70%.

El conjunto de capitales provinciales del departamento de Ayacucho tiene

el porcentaje más alto de quechua de los departamentos del Perú.

CAPITALES

PROVINCIALES

5 y + Q % 5 – 14 Q %

Ayacucho 27533 38.1 5354 24

Cangallo 4229 77,

9

1265 71,9

Sancos 1990 73,9 488 55,6

Huanta 12898 57,7 4063 49,3

San Miguel 13526 82 4414 83,3

Puquio 4585 44,1 832 25,9

Coracora 6037 61,5 1620 48,6

Pausa 1222 47,8 187 23,3

Querobamba 1528 69,9 417 60,4


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Huancapi 2168 84,8 648 76,7

Vilcashuamán 5851 93,1 1935 91,1

TOTAL 81567 53,3 21233 42,9



2001.

- En todo el departamento de Ayacucho se habla la variedad Ayacucho-

Chanka de quechua sureño. Se distinguen algunas variaciones :

- El quechua de la cuenca del Mantaro ( Huanta y alrededores ), común con

la variedad huancavelicana.

- El quechua de la cuenca de Pampas.

- El quechua de la cuenca del Pacífico, con mayor influencia cusqueña y

característico por el uso de la aspirada /ph/.

1.1.5. Política lingüística nacional

1.1.5.1. Política idiomática en el Perú

a) Política Idiomática incaica.

La situación lingüística del gran Estado inca en vísperas de la invaciòn española

estuvo por encima de un conjunto de idiomas y dialectos, En calidad de “lengua

general” que se ha difundido una de las variedades del quechua “ de manera que

fuera de lo común las decientas o más etnias que integraban el Estado inca

tenìan sus propias lenguas y dialectos de uso local y muchas veces

regional”(CERRON PALOMINO,Rodolfo,1987:21).

Para referirnos únicamente al territorio Peruano actual, las lenguas habladas

pertenecían por lo menos a seis grupos idiomáticos diferentes, a saber.


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31

De todas esas lenguas, la más importante, reconocidas por los propios españoles

como “mayores”, eran el quechua, el aru aimara, la puquina y la mochica.

Durante los ochenta escasos años de expansión incaica el quechua será llevada

hasta los confines de lo que sería el territorio del Tahuantinsuyo superponiéndose

a otras lenguas.

EL SEC. Tenía como área geográfica los valles del Tumbes, Chira y Piura.

EL MUCHI.Llamado también “Yunga”, se hablaba desde el valle del Olmos

(Lambayeque) hasta Paramonga, o quizás hasta el vallle de Chillòn

(aunque el valle de Chicama al sur tal vez existía otra lengua, llamada

“quingnam”).

EL CULLI. Que cubría el territorio de los antiguos reinos de Cajamarca y

Huamachuco.

EL ARU. Que se habla en la serranía de Lima (principalmente Yauyos y

Huarochiri),en el sur de Lea, en uchos puntos de los departamentos actuales

de Ayacucho, Apurimac, Cusco, y sobre todo el puneño.

EL PUQUINA. Se extendia por la zona costeña de Arequipa, Moquegua y

Tacna, asì como algunos puntos del cusco y en los litorales del lago Titicaca.

EL QUECHUA. A parte de la variedad estándar que se suponía a los demas


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32

b) Política Idiomática Colonial

La unidad política y cultural alcanzada por los incas se vio quebrada, pues no sólo

se i mpone el castellano como lengua dominante sino también, al ensancharse el

poderío colonial en el oriente, se establece contactos con los grupos idiomáticos

de la selva.

“En efecto, tras un periodo de explotación y conquista, y luego a través de la

acción misionera ( fundamentalmente jesuita y franciscana). Las lenguas

habladas en las cuencas del Napo, Marañón y amazonas, por un lado; y las

Huallaga y Ucayali, por el otro, entraron en contacto con el castellano y el

quechua , ampliándose de este modo el panorama multilingüe del estado colonial”

( CERRÓN – PALOMINO, Rodolfo; 1987:26).

Dentro de dicho ordenamiento, el castellano reemplaza al quechua en calidad de

lengua oficial. No sólo se trata de la lengua del nuevo grupo dominante sino que,

además, a diferencia de los idiomas nativos, viene equipando de un atributo que

le imprime una supremacía definitiva.

De esta manera, los miembros de le república de españoles no necesitarán más

aprender la lengua de los indios ni se interesarán por interpretar y comprender la

cultura de los dominados, salvo con fines del control religioso y político.

No solamente los nobles indígenas sino el pueblo entero iniciará desde –entonces

una larga marcha en el proceso de aprendizaje de la lengua dominante.

Al promediar la primera mitad del siglo XVII (bajo el reinado de Felipe VI) se

advierte un cambio de la política de apoyo decidido a las lenguas vernáculas: en

adelante se insistirá en la castellanización, pero el cambio radical de la política

idiomática se da bajo el reinado de Carlos III, quien ordena la castellanización

“La invasión española significa la interrupción del desarrollo autónomo de la civilización andina y

el inicio de una etapa de dependencia respecto del poder foráneo. La distancia tenológica entre

la cultura impuesta y ¡a nativa es tan grande que la última resulta dentro del nuevo orden

establecido, completamente arcaizada” MACERA, Pablo; 1978: 116 117).


_________________________________________________________________

33

obligatoria de los naturales de América, Filipinas, e incluso, dentro de la propia

península, de los catalanes. En esta época surge:

c) Política Idiomática Republicana

Como es sabido, la independencia de España, lejos de constituir una liberación

auténtica, no fue sino una transferencia del poder entre los que se ubicaban en la

cúspide de la pirámide social, al margen y por encima de los intereses del

contingente verdaderamente nacional, es decir, la masa indígena.

El profundo desprecio de los criollos por la lengua y la cultura indígena, heredado

de la colonia, adquiriría mayores contornos. La situación socioeconómica del indio

empeora considerablemente durante la república. Al quedar fuera de al tutela de

al corona, las comunidades indígenas (abolidas por el grupo Bolívar) resultaron

más vulnerables a la ambición desmesurada de los latifundistas, acelerándose la

desestructuración de las mismas.

La república como dijimos ya, opta por una política idiomática asimilacionista. La

castellanización se ejerce, teóricamente, a través de la escuela.

Por el brutal aplastamiento del gobierno colonial frente a la lengua y cultura nativa, surge el grito

libertad encabezado por el cacique quechua José Gabriel Condorcanqui. Aquí aparece la

presencia de los jesuitas, celosos protectores de la causa indígenas y grandes culturas del

quechua y del aimara, habrían sido expulsados en 1767, y, como consecuencia de ello los

colegios de curacas regentados por los mismos degeneraron para ser clausurados poco después.

La cátedra de quechua de la Universidad de San Marcos será igualmente clausurada en 1783.

Epoca del movimiento nacional inca

La sublevación de Túpac Amaru


_________________________________________________________________

34

Con la modernización de la economía, el desarrollo de las vías de comunicación y

el inicio de las corrientes migratorias hacia la costa, se incrementa el bilingüismo

incipiente, que conlleva no sólo la subordinación gradual del quechua y del aimara

al castellano sino peor aún, la extinción de algunas de sus variedades y la de

otras lenguas: Puquinas, Mochica y Culli.

d) Situación actual

Como resultado bajo los mecanismos de dominación colonial y republicana, la

sociedad andina y las comunidades selváticas fueron desestructurándose y

distribuyéndose, respectivamente.

“En una sociedad diglósica, en la que las bases de la interacción idiomática oficial

se establecieron a través de la lengua castellana, los propios quechua aunara

hablantes para haber internalizado el proyecto de asimilación de las clases

dominantes”(CERRÓN, Rodolfo; 1987:37).

Tal es el hecho concreto que se infiere del resultado de los últimos censos, que si

bien muestran un aumento de la población quechua aimara hablantes notorio de

bilingües quechua aimara hablantes.

6.2. Familias lingüísticas y lenguas peruanas

La realidad cultural y lingüística actual del Perú sumamente heterogénea,

pluricultural y multilingüe, que expresa en la coexistencia de una multitud de

etnias; los cuales conservan unas más que otras sus respectivas culturas y

lenguas a nivel de la oralidad, y se comunican entre las etnias de una familia

lingüística.

Dichas etnias indígenas conservan, en gran medida, tradiciones, creencias y

prácticas socioculturales y económicas que les confieren su identidad. Así los

quechuas y aimara del área andina han experimentado fuerte deterioro de su

identidad étnica y perviven en las denominadas comunidades campesinas. En el

área amazónica, denominadas comunidades andinas, enfrentan un choque

intercultural con los migrantes (colonos), los que presionan por un espacio sobre

sus territorios que ocupan tradicionalmente.


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35

Presentamos enseguida las familias lingüísticas peruanas, las lenguas que la

integran, localización y el número aproximado de hablantes.

LENGUAS AMAZÓNICAS

Cuadro N° 1

FAMILIAS

LINGUÍSTICAS LENGUAS LOCALIZACIÓN

ARAGUA Culina Río alto Purús

ARAHUACA

Campa-Ashaninca

Campa-Caquinte

Chamicuro Iñapari

Machiguenga

Nomatsiguenga

Resigaro

Piro Yaensha

(Amuesha)

Rìos Ucayali,Pichis y Perene

Ròs Poyeni (Junin) y Agueni (Cusco)

Rìo Huallaga entre Yurimaguas y

Laguna

Rio de Piedras, cerca de puerto

Maldonado

Rio Alto y Bajo

Urubamba,Manu,afluente del Alto

Madre de Dios;

BORA Bora Ríos Yaguasyaku

CAHUAPANA Chayahuita Jibaro Rios Paranapura

HARAKMBUT Harakmbut Rio Madre de Dios

HUITOTO Huitoto

Ocaina

Rios Ñapo,Ampiyacu y Putumayo

JÍBARO Aguaruna Alto Marañon Pongo de Retema

CONDOSHI Candoshi-Shapra Rios Marona y Pastaza Alto

Chambira

PAÑO Amahuaca

Capanahua

Cashibo.cacataibo

Rio Mapuya, Curuija

PEBA-YAGUA Yagua Afluentes del Amazonas, desde

Iquitos hasta frontera con Brasil


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36

SIMACO Urarina Urarina

TACANA Ese eja Rio Madre de Dios, Tambopata y

afluentes

TICUNA Ticuna Rios Amazonas desde San Pablo

hasta Tefe(Brasil)

TUCANO Orejòn Secoya Rios Yanayaku

TUPI-GUARANÍ Cocama-Cocamilla

Omagua Rios Huallaga

ZAPARO Iquito

Arabela

Taushiro

Rio alto Nanay

FUENTE: El multilingüismo en el Perú. Inés Pozzi-Escot. Cusco: PROEIB Andes y

Centro Bartolomé de las Casas, 1997.

LENGUAS AIMARA Y QUECHUA

Cuadro N° 2

FAMILIAS LENGUAS Y VARIEDAD LOCALIZACIÓN

AIMARA

Tupino-Jacaru

Tupino-Cachuy (Cauqui)

Aimará

Distrito de Tupe (Yauyos,Lima)

Departamento de Puno Moquegua y

Tacna

QUECHUA NORTEÑO:

Chachapoyas

Cajamarca

Ferreñafe (Incahuasi-

Cañaris)

Provincia de Luya y Chachapoyas

Provincia de Cajamarca y

Bambamarca

Cañaris Incahuasi,Salas(Lambayeque)

Miracosta,Querocotillo.

QUECHUA CENTRAL:

Conchucos Callejón de Huaylas Alto Pativilca Yaru

Callejon de Cinchucos (Ancash)

Callejònde Huaylas (Ancash)

Provincia de Bolognesi(Ancash)


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37

QUECHUA

Huanca Yauyos

Pacaros

QUECHUA SUREÑO:

Ayacucho (Chanca)

Cusco-Collao

QUECHUA DE LA

SELVA:

Quechua del Ñapo Quechua del Pastaza Quechua de San Martín (Lamas) Quechua Santarrosino Quechua del tigre

FUENTE: El multilingüismo en el Perú. Inés Pozzi-Escot. Cusco: PROEIB Andes y

Centro Bartolomé de las Casas, 1997.

EVALUACIÓN:

1. Efectúa entrevista a 20 personas y luego sistematizar señalando el grado o

tipo de bilingüismo que presentan dichos entrevistados, efectuando o señalando

el % en cada caso, acompañado de un comentario final.

2. Haga un listado del uso de lenguas de tu comunidad según: niños, jóvenes y

adultos; especificando: contexto de uso con mayor frecuencia de la lengua

materna y el español.

Hogar

Escuela

Comunidad


_________________________________________________________________

38

Bibliografía:

CERRÒN PALOMINO, Rodolfo (2003 LInguìstica quechua. Cuzco: Centro

Bartolomè de Las Casas.

----------------------------- (1995). “ <estudio intorductorio y notas”. En Gramàtica o

arte de a lengua general de los reynos de los indios del Perù. Fray Domingo de

Santo Tomàs. Cusco.CBC.

CHIRINOS RIVERA , Andrés (2001 ) Atlas Lingüístico del Perú. Cusco: Ministerio

de Educación Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las Casas

GODENZZI, Juan Carlos ( 1992) ( editor – compilador ) El quechua en debate.

Cusco. Centro de Estudios Regionales Andinos “ Bartolomé de Las Casas”.

HORWARD Rosaleen( 2007). Por los linderos de la lengua ( Ideología Lingüística

en los Andes). IPF ( Instituto de Estudios Peruanos). Lima.

SATISTABAN, Huber y otros ( 2008). Diagnóstico sociolingüístico para el

fortalecimiento del quechua. Tarea Asociación de Publicaciones Educativas. Lima


_________________________________________________________________

39

ACTIVIDADES:

Pronuncio algunas palabras de la canción:

·[Arpaschallay]

·[wiyulinchallay]

·[Miskita]

·[Waqaykamuy]

·[kumarillaywan]

·[kumparillaywan]

·[Tusurqukunaypaq

Leo y respondo las siguientes preguntas:

·Cuando pronuncio las palabras ¿Qué parte de la gramática estoy

ejercitando?

·¿Por qué creo que las sílabas se encuentran en negrita y subrayadas

UNIDAD II :

INDICADORES DE LOGRO

• Identifica y reflexiona sobre la pronunciación y escritura del

quechua.

• Establece la estructura fonológica del quechua Ayacucho –

Chanka.

• Elabora corpus de análisis lingüístico


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40

dentro de las palabras que he pronunciado?

·Reviso la canción y escribo todos los fonemas que en ella se encuentran.

Comentamos sobre la experiencia que hemos tenido al pronunciar los fonemas:

·¿Cuáles fueron los fonemas que se nos hizo más fácil pronunciar? ¿Y los más

difíciles? ¿Por qué?

·¿Cuáles son los puntos de articulación de los fonemas que se nos hizo más

difícil pronunciar?

Escribimos nuestras conclusiones sobre nuestras experiencias al pronunciar los

fonemas.

Escribimos palabras con cada uno de los consonantes, luego pronunciamos.

2. CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICAS Y SOCIOLINGÜÍSTICAS DE LAS

LENGUAS ORIGINARIAS: ORALIDAD Y LITERACIDAD.

2.1. Origen y expansión1

Texto Extraído de Lingüística Quechua de Rodolfo Cerrón Palomino

1. Antes de iniciar con lo que nos corresponde pienso que es necesario hurgar

un poco en el tiempo y espacio a fin de ubicarnos y aclarar dudas e

informaciones erróneas que recibimos o escuchamos cotidianamente en el

vulgo. Por ejemplo, es común escuchar que el qichwa cuzqueño es la más

‘pura’, la más conservada, o como dijo Garcilaso de la Vega “las más

genuina”; o que el qichwa tuvo como cuna a la ciudad del Cuzco por haber

sido el Imperio de los Incas, o reconocer que el qichwa era la lengua materna

de los Incas. Veamos si todo esto es cierto.

2. “...la expansión del quechua supone por lo menos tres etapas: preincaica,

incaica y colonial. El reconocimiento de las diversas etapas en dicha

propagación supone la existencia de otros tantos centros difusores. Por lo que

toca al foco originario de expansión, aquí también, al lado de la versión

1 La presente lección es extraída en su gran parte del texto de Rodolfo Cerrón Palomino “Lingüística

Quechua”. Por ser un documento más acabado en comparación con los trabajos de Gari Parker y Alfredo

Torero.


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generalizada del origen serrano, se contraponen otras dos que, como

correspondiendo a la división tradicional del territorio en tres regiones

naturales, postulan una procedencia costeña y forestal, respectivamente; pero,

además de estas tres hipótesis, que asumen una cuna dentro del actual

territorio peruano, no falta una cuarta, que trascendiendo los límites de éste,

señala al Ecuador como posible centro inicial de irradiación”. A continuación

transcribiré dos de las hipótesis más importantes y vigentes:

3. La hipótesis del origen serrano. La versión más difundida respecto del

origen y expansión del quechua es la que atribuye al Cuzco, como su centro

inicial, y a las conquistas incaicas como su mecanismo fundamental de

difusión. De acuerdo con ella, entonces, a medida que los incas afianzaban su

poder conquistando a los diferentes pueblos y naciones que habitaban en el

vasto territorio de lo que más tarde sería el Tahuantinsuyo, venía

imponiéndose también, en virtud de una política inteligente y sagaz, el

aprendizaje obligatorio, por parte de los conquistados, de la lengua del Cuzco.

Por lo que toca a su difusión Cieza de León ([1550] 1967: Cap. XXIV,84)

resume admirablemente esta política lingüística incaica al señalar que “..cuan

gran trabajo sería caminar por tierra tan larga y a donde a cada lengua[sic.] y a

cada paso había nueva lengua y que sería gran dificultad el entender a todos

los intérpretes, escogiendo lo más seguro ordenaron y mandaron so graves

penas que pusieron, que todos los naturales de su imperio entendiesen y

supiesen la lengua del Cuzco generalmente, así ellos como sus mujeres, de tal

manera que aún la criatura no hubiese dejado el pecho de su madre cuando le

comenzaban a mostrar la lengua que había de saber”. De esta manera se

imponía una lengua general por encima de un conglomerado lingüístico,

asegurándose la intercomprensión dentro de los confines del imperio y

garantizando la unidad de éste. La llegada de los españoles habría

interrumpido el proceso de homogeneización lingüística. [...] a raíz de ello, no

solamente volvieron a cobrar auge las lenguas particulares de las naciones

recientemente sometidas; también en las áreas en donde se había impuesto

definitivamente el quechua, desplazando a los idiomas locales, se incrementó

el proceso de diferenciación dialectal. La aparente unidad lingüística se

hallaba, pues, quebrada. A esta suerte de babel andino se refiere

posiblemente Blas Valera, citado por el Inca Garcilaso ([1609]1963:Libro VII,


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Cap. III, 249) cuando nota que [...] en muchos lugares donde todavía vive la

lengua cortesana, está ya tan corrupta que casi parece otra lengua diferente.

También es de notar que aquella confusión y multitud de lenguas que los

Incas con tanto cuidado procuraron quitar, ha vuelto de nuevo; de tal manera,

que el día de hoy se hallan entre los indios más diferencias de lenguajes que

había en tiempo de Huayna Cápac [...]

Como puede verse, según dicha versión, los dialectos modernos del quechua

no serían sino manifestaciones evolucionadas de la lengua impuesta por los

incas, particularmente de la variante cuzqueña hablada por los mismos. En

realidad, las hipótesis del origen cuzqueño del quechua se sustenta en cierta

versión elaborada, ya en época colonial, por los cultores del quechua del siglo

XVII en adelante. Antes de tal fecha existía sin embargo, como lo observa

Espinoza soriano (1982), un consenso según el cual se le asignaba al

quechua un origen localizable al “poniente del Cuzco”. De hecho la

historiografía nos proporciona datos según los cuales los cuzqueños, que

hablaban una lengua diferente, habían hecho suyo el idioma propio de la

nación quechua [...] Pero el prestigio de la capital, como cuna del imperio,

pesaba tanto que pronto el Cuzco fue considerado igualmente cuna del

quechua. Esta idea, tan asentada en nuestro medio, se encuentra

inmejorablemente resumida en estas palabras de Markham (1864:1-2): “La

lengua quechua tuvo como cuna los distritos aledaños a la antigua ciudad del

Cuzco; y, como es bien sabido, una de las medidas políticas de los Incas fue

su imposición en cada uno de los pueblos que conquistaban. De esta manera,

su uso se extendió gradualmente sobre la vasta región que abarca desde

Quito hasta los confines de chile y Tucumán, territorio que comprendió el

Imperio de los Incas” sin embargo, a la luz de os estudios contemporáneos del

quechua, así como del examen de los datos etnohistóricos que se poseen, la

filiación de las variedades modernas de dicha lengua como provenientes de un

tronco cuzqueño originario no halla mayor asidero [...]

La respuesta que se impone es que el cuzqueño no sustituyó a ninguna

lengua en los Andes centrales peruanos y que, por el contrario, los

conquistadores incas encontraron a su paso por dichas áreas las versiones

antiguas de los mismos dialectos del quechua huáihuash y yúngay hablados


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en la actualidad: serían las variedades que en la cita de Blas Valera, “Casi

parecen otra lengua diferente”. No hay duda entonces que tales hablas eran el

producto de una expansión preincaica y que, a lo sumo, la variedad difundida

por los incas se habría superpuesto sobre aquéllas a manera de dialecto de

súper estrato, fomentándose bidialectalismos que quedarían truncos luego de

la caída del imperio.

En segundo lugar, allí donde efectivamente consta que los incas impusieron el

quechua -como por ejemplo en Bolivia- es fácil advertir que las diferencias

entre el cuzqueño moderno, y, en este caso, el boliviano, son relativamente

superficiales, conforme se dio. Si, según la versión tradicional distorsionada,

tanto los dialectos huáihuash, como el boliviano son el resultado de la

expansión lingüística incaica, como se explica el que los primeros sean

drásticamente diferentes del cuzqueño y el boliviano muy similar a éste, siendo

todos éstos, como se pretende, descendientes de un mismo antecesor [...]

En realidad, la hipótesis de la difusión preincaica del quechua fue formulada

en 1921 por Riva Agüero, quien buscaba refutar la tesis del “aymarismo

histórico” del Perú antiguo propugnado por Hule, para elaborar la suya propia:

la del “quechuismo histórico”.

4. hipótesis del origen costeño. Conforme se dejó sentado en la sección

anterior, paralelamente a le versión del origen cuzqueño del quechua, existe

otra según la cual dicha lengua se habría originado en la costa. El cronista

mercedario Fray Martín de Murúa ([1590] 1962: Tomo I. Cap. 35-105) es quien

recoge la siguiente versión, al hablar de los hechos del inca Huayna Cápac:

“A este ingá, Huayna Cápac, se atribuye hauer mandado en toda la tierra

se ablase la lengua de Chinchay Suyo, que agora comúnmente se dize la

Quichua general o del Cuzco, por auer sido su madre Yunga, natural de

chincha, aunque lo más cierto es hauer sido su madre Mama Ocllo,

muger de Tupa Inga Yupanqui su padre, y este orden de que la lengua de

Chinchaysuyo, se ablase generalmente hauer sido por tener él vna muger

muy querida, natural de Chincha”. Un dato importante como éste, relegado

completamente frente a la versión cuzqueña que se vio afianzada debido al

prestigio cada vez más aplastante de la llamada “lengua cortesana” y a la


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rápida extinción del quechua costeño, fue rescatado del olvido por el conocido

historiador Manuel González de la Rosa, quien, gracias a su hallazgo de la

crónica de Murúa, formula en 1911 (cf. González de la Rosa 1911b) su

hipótesis del origen chinchano del quechua. En efecto, señala el mencionado

historiador que “el quechua no era lengua general de los incas y de su imperio;

el quechua llegó al Cuzco, como término; pero no partió de allí para legar [sic]

á la costa y á todas partes. Los primeros que la hablaron, vivían en la costa,

en Chincha, reino muy antiguo y poderosísimo, cuyos soberanos iban en sus

andas, tras Atahualpa e Cajamarca, en honor de su grandeza y antigüedad”.

Un poco antes (cf. González de la Rosa 1911ª) con argumentos similares a los

de Riva Agüero, su contendor, y sin conocer aún la versión recogida por el

cronista mercedario, había notado que “la conquista de los modernísimos

incas, que no duraron más de dos siglos y medio, en todo caso menos de tres

[había sido] muy reciente en la costa, y no podía haber cambiado de un día

para otro la lengua predominante y si se hablaba con otra pronunciación [la

variedad de la costa, RC – P], era porque así se pronunciaba desde hace

muchos siglos, antes de la existencia de los incas” (cf. Espinoza Soriano 1982,

Rojas 19809)

Fácil es adivinar el desdén con que habría sido recibida dicha hipótesis en

medio de los círculos ilustrados de la época cuando imperaba – como sigue

vigente en la actualidad todavía- la visión cuzqueñista del origen quechua. La

hipótesis cayó nuevamente en el olvido y en 1951 Porras Barrenechea, en su

prólogo al lexicón de Fray Domingo de Santo Tomás, se refiere a ella, sin

tomar partido, en estos términos: “su experiencia lingüística [la del fraile

dominico, RC-P] sería, pues particularmente la del lenguaje del chinchaysuyo,

el que según algunos cronistas y conquistadores se llamaría el quichua, sería

originario de la costa y se habría infiltrado antes de la época incaica a las

regiones andinas del sur. El propio Cieza afirma que en “los llanos” había

muchos pueblos que nunca pudieron aprender la lengua del Cuzco”. Fuera de

esta referencia tangencial, la controvertida hipótesis siguió archivada, a falta

de mayores datos, como una mera curiosidad. Los trabajos dialectológicos y

de reconstrucción inaugurados por Párker y Torero le darían el asidero

científico de que carecía.


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Como se recordará, el estudio de los dialectos modernos del quechua

demuestra de manera concluyente la mayor antigüedad de las variedades

correspondientes a la rama central peruana, llamada huáihuash. Esta mayor

profundidad en el tiempo se advierte no solamente en su marcada

fragmentación y en su carácter arcaico – en cuanto preserva rasgos atribuibles

únicamente a la lengua originaria-, sino también porque es en la zona que

ocupa en las vertientes de la cordillera occidental andina, en torno a las

serranías de Lima confinantes con Huancavelica, donde se divisa, como

formando un crucero lingüístico, formas transicionales cuasi imperceptibles

que corresponden a las variedades huáihuash, yúngay y chínchay. Por ello

Torero (1964:475) postula, como centro de difusión del quechua, la costa y

sierra centro – peruanas. En efecto señala el mencionado lingüista: “Las

profundas divergencias entre los grandes grupos de estos dialectos llevan a

concluir que la hipótesis más sencilla y natural acerca del centro de difusión

inicial de la lengua es la que lo ubica en la costa y sierra centrales del Perú.

Parker (1969ª:70), que en un principio se mostraba reluctante a aceptar dicho

punto de vista, señalando más bien (cf. Parker 1963) que “el QA y el QB

representaba distintos dialectos dentro de la cuenca del Cuzco, antes de los

comienzos de la expansión incaica”, se adhiere posteriormente a él (cf. Parker

1972), ante los argumentos de peso elaborados por Torero en trabajos

posteriores.

Ahora bien, en su trabajo inicial, Torero (1964) se ocupa fundamentalmente de

la reconstrucción del PQ, así como de la evolución, clasificación y zonificación

de sus dialectos modernos. En tal sentido el suyo es más bien un estudio den

carácter “interno”, tanto desde el punto de vista diacrónico como sincrónico. El

siguiente paso necesario consistía en abordar los aspectos “externos” de la

lengua, es decir, la contextualización de los hechos lingüísticos. En efecto, los

trabajos posteriores del mencionado autor se orientan en esta dirección,

siendo de particular relevancia los de 1970 y 1974, con las reformulaciones

ofrecidas en 1983 y 1984. Tales estudios buscan correlacionar la información

lingüística con los datos arqueológicos y etnohistóricos de modo de ofrecer un

cuadro que explique el desarrollo y evolución del quechua en el marco de los

acontecimientos histórico-culturales propios de las sociedades andinas. Desde

una perspectiva histórica, interesaba entonces, por un lado, postular los


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46

tiempos de separación (o dispersión) de las ramas principales del quechua;

por el otro, se imponía igualmente la formulación de hipótesis que buscaran

encompasar tales desmembramientos y propagaciones con eventos socio

culturales que pudieron haberlo dinamizado.

En relación con el primer cometido –el de la fechación de las divergencias

dialectales-, el investigador mencionado emprende un estudio

glotocronológico, aplicando el método de la léxico estadística. En efecto, en

Torero (1970), se ofrecen los resultados del cotejo de 37 variedades

dialectales entre sí, de los cuales 20 corresponden al huáihuash, 5 al Yúngay

(incluyendo a la pacareña), y las 12 restantes al Chichay. El cálculo léxico

estadístico estadístico arroja un tiempo de 7 a 11 siglos de separación

(descontados a partir de 1970, para los dialectos Huáihuach y Yúngay de los

del Chinchay. Así mismo las variedades Huáihuash y Yúngay presentan entre

sí unos 7 siglos de divergencia máxima. De otro lado, al interior de cada uno

de los tres sub grupos, los dialectos muestran 7 siglos para el Huáihuash y

Yúngay y algo más de 7 para los del Chinchay. Gracias al mismo cálculo

parecería corroborarse lo que los estudios dialectológicos señalaban: que por

una parte los dialectos de Alis (Huáihuash) y Laraos (Yúngay), hablados en la

misma provincia limeña de Yauyos, registran las cifras menos altas de

separación en comparación con el resto de los dialectos; de otro lado, el

dialecto de Lamas (San Martín) presenta el mayor índice de separación en

relación con el resto de sus congéneres de Chinchay.

En lo que respecta al segundo objetivo –el de la contextualización socio

histórica de los desplazamientos idiomáticos-, Torero (1970:248-251) postula

tres fases de expansión del quechua a partir de la costa y sierra centrales del

Perú. La primera dispersión de la lengua, en su fase originaria de PQ, habría

estado asociada con el surgimiento de Pachacámac en la época IIA del

horizonte Medio, alrededor del año 880 de nuestra era (cifra arrojada por el

cotejo de los dialectos de Ferreñafe y Santiago del Estero ), cubriendo

posiblemente los territorios actuales de los departamentos de Ancash,

Huánuco, Pasco, Junín y el norte de Lima, es decir, aproximadamente el área

ocupada por las variedades del QI. La segunda fase expansiva se habría dado

en la época IV del mismo horizonte, alrededor del siglo XIII, en virtud de dos

flujos en dirección opuesta. La primera honda, bajo la forma de una variedad


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configurada a partir de la difusión original: La yúngay, del litoral norteño-

central, habríase propagado hacia la costa y sierra norteñas, alcanzando las

serranías de la provincia del Ferreñafe (Lambayeque) y llegando

posteriormente a Cajamarca. El segundo flujo, constituido como Chinchay, se

habría expandido por la costa y la sierra sur, a partir de su centro principal

localizable en Chincha (Ica). En lo que respecta a este último punto Torero

admite la posibilidad de que los Chancas, ubicados en la cuenca del río

Pampas, y que al parecer no formaban una sola nación sino más bien una

confederación de distintas etnías lingüísticamente heterogéneas, pudieron

haber cumplido-al menos sus componentes quechuahablantes- un rol decisivo

en la difusión del quechua por la sierra sur (cf. Zuidema 1973, Espinoza

Soriano 1982).

Finalmente, la tercera fase expansiva se habría producido a fines del siglo XV

a partir del chínchay, que a la fecha mostraría diferencias poco profundas

subsumibles bajo un común denominador estandarizado o normalizado, y que

no sería “ lengua general” a que hacen alusión los primeros documentos de la

colonia. Las variedades del chínchay estándar se propagaron más allá del

actual territorio peruano, y la determinación de la procedencia de sus dialectos

modernos resulta problemática. Hay, sin embargo, un conjunto de variedades

similares a la cuzqueña, a las cuales Torero llama “Chinchay Inca”, las que se

habrían expandido mediante la conquista incaica; a ellas corresponderían los

dialectos actuales hablados al sur de Lima y Junín, incluyendo el boliviano y el

argentino, es decir el huámpuy sureño.

Ahora bien, la fecha aproximada de escisión del PQ se inspira, como se vio,

en el índice arrojado por el cotejo de dos dialectos pertenecientes a una

misma rama, en este caso el QII. Sin embargo, la comparación

lexicoestadística tanto al interior de las variedades del QI, como la realizada

entre los miembros de éste con los de QII arroja, paradójicamente, tiempos

menores de separación, contradiciendo de este modo a la realidad de los

hechos. Esta situación fuerza a Torero a replantear el cuadro cronológico

establecido, formulando reajustes que, en buena cuenta que, dejan de lado la

datación lexicoestadística. En efecto, el replanteamiento mencionado aparece

formulado en Torero (1983), y, más explícitamente, en Torero (1984). En

ambos casos el autor trata de atenuar la situación paradójica señalada


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aduciendo dos razones: (a) el carácter compacto, continuo y poco extenso del

área cubierta por el QI; y (b) el hecho de que las variedades de éste fueran

sometidas a una constante presión, en épocas diferentes, por parte de hablas

perteneciente al QII. Siendo , pues, la datación de 880 un fecha relativamente

reciente que no explica el grado de fragmentación de los dialectos centrales,

Torero (1984: nota 2) concluye que la ruptura del quechua debió producirse

“en un período en varios siglos anterior, lo suficientemente largo para que se

generen los rasgos diferenciales (básicamente gramaticales) que escindieron

al protoidioma en I y II”. De acuerdo al nuevo ordenamiento, la primera

bifurcación del PQ se habría producido a principios de la era cristiana,

paralelamente al desarrollo cultural de las sociedades del valle del Rímac, que

tendrían en Cajamarquilla su centro más importante (fines del Intermedio

Temprano y época II del Horizonte Medio, entre 400-450 después de Cristo).

La segunda expansión – esta vez del QII-, prefigurada como QIIA, en dirección

de la sierra norte, y como QIIB-C, hacia la costa y sierra sur (desplazando al

Aru), habría tenido lugar tras la decadencia de Cajamarquilla (destino

compartido por Viñaque y Tiahuanaco, para referirnos a las metrópolis centro-

sureñas únicamente) y el encumbramiento de Pachacámac (siglo VIII), como

centro de poder económico y teocrático. Finalmente, tras la caída de éste,

surge Chincha como poderoso centro mercantil que habría vehiculizado la

tercera expansión del quechua, como “lengua de relación”, bajo sus

configuraciones de QIIB, por la costa norte hasta el Ecuador, y DIC en

dirección del este y del sur. De esta manera, como se ve, el cuadro

cronológico originario es retrotraído a una etapa que se remonta en algunas

centurias al advenimiento del Horizonte Medio: Pachacámac será el impulsor

de la segunda dispersión de la lengua y no el responsable de su primera

escisión, como se había sugerido previamente, tomando el pie forzado del

fechado glotocronológico.

El esquema correctivo ofrecido por Torero resulta, a nuestro modo de ver,

mucho más realista. El propio sentido común aconsejaba una datación mucho

más temprana para la escisión del PQ así como para explicar la profunda

diversificación interna del QI y su “alejamiento” del QII, sobre todo en sus

puntos extremos. Conforme se vio los 400 años que separan al quechua

cuzqueño descrito por González Holguín respecto a su versión moderna no


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han sido suficientes como para diferenciarlos en un grado que supere al que

distancia al Huáilay del huáncay, con ser ambos miembros del QI. Es más, de

tomarse en serio el cálculo léxico estadístico-con proporcionarnos sólo cifras

aproximadas- arribaríamos a conclusiones reñidas con la simple observación

de los hechos. En efecto, de acuerdo con la tabla cronológica ofrecida por

Torero (1970:246-247), por ejemplo, el jaujino y el huancaíno se habrían

separado en 1620, por la misma época en que se apartaba el segundo del

tarmeño. Sin embargo el desmembramiento del jaujino respecto del último

(con el que, no obstante, guarda más afinidad) se remontaría sólo a 1730, al

margen del carácter relativo de las fechas - que aún así son muy

cuestionables- no es difícil darse cuenta de que primeramente tuvo que

bifurcarse el tarmeño del jaujino, antes de que éste se escindiese del

huancaíno. Todo ello recuerda las dataciones paradójicas que Coseriu (1977)

encuentra en su aplicación de la glotocronología a las lenguas romances:

según ellas, por ejemplo, el Catalán se habría desmembrado del castellano y

del francés en una fecha anterior a la de su escisión del italiano. En el caso

quechua, como lo tratamos de demostrar (cf. Cerrón Palomino 1987), la

divergencia entre el jaujino y el huancaíno tuvo lugar probablemente en una

época que data varios siglos antes de la conquista incaica (ca. 1470), y ello

habría ocurrido ciertamente luego de la diferenciación de éstos respecto del

tarmeño. La moraleja de todo ello fluye por sí misma: el fecha glotocronológico

dista mucho de poder proporcionarnos cifras aproximados de diversificación

dialectal. Como bien observa Albó (1984), “el ritmo e intensidades de los

intercambios sociales, de los que tanto dependen las evoluciones y fijaciones

lingüísticas (por génesis o por contactos) no son fijos. Por lo mismo es

improbable que por estadísticas léxicas llegamos alguna vez a precisiones

comparables a las de C14”. Por lo demás, no debe extrañas que el empleo del

cálculo glotocronológico,e laborado en los Estados Unidos, haya tenido auge,

precisamente en su aplicación a las lenguas amerindias. Desprovistos de una

tradición escrituraria, podían ensayarse en ellas dataciones imposibles de ser

verificadas, al menos en parte, a falta de indicadores proporcionados por la

documentación escrita. No obstante el “control” previo del método en base a

su aplicación al área indo europea, las dataciones paradójicas surgen desde el

momento en que el procedimiento es aplicado a un campo tan ricamente


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documentado como el de las lenguas románticas, según lo demostró Coseriu.

Volviendo al quechua, ya se dijo que este idioma –como el Nahualt- se

distingue entre las lenguas amerindias por poseer cierta tradición escrituraria

que se remonta al siglo XVI y esto posibilita el que, a diferencia de lo que

ocurre en otros ámbitos de la lingüística americana, las dataciones léxico

estadísticas –por lo menos aquellas que apuntan a una época relativamente

reciente- puedan ser contrastadas con los datos proporcionados

indirectamente por la documentación escritas. Las contradicciones que surgen

en este caso deben constituir la mejor voz de alerta en relación con los

cálculos a mayor profundidad.

Ahora bien, las fases expansivas del quechua, como es de suponerse,

implicaron la eliminación de otras lenguas que ocupaban los territorios

cubiertos actualmente por aquél. Si bien no hay evidencias directas respecto

de las hablas que preexistían en el área de dispersión del PQ, a excepción de

los islotes lingüísticos aru formados por el jacaru y el cauqui (hablados en la

provincia limeña de Yauyos), los indicios de la existencia de otros idiomas

aumentan a medida que se rastrea la expansión de la lengua de sus dos fases

restantes. Sin embargo, siendo relativamente abundantes –aunque no siempre

precisas- la referencia a los distintos sustratos lingüísticos sobre los que se

asentó el quechua en su última expansión, las correspondientes a las hablas

que se distribuían en el área inundada por la segunda fase expansiva resultan

más vagas..

Por el que toca al área cubierta por el quechua central, creemos que hay

evidencias indirectas que señalan la presencia previa de un sustrato aru,

hasta por lo menos la zona colindante con el antiguo territorio del culli, en las

provincias norteñas de Ancash. Así parecen indicarlo no sólo la toponimia sino

también cierto número de lexemas, si bien reducido (aunque faltan aún

estudios destinados a la “depuración” del léxico atribuible sólo al quechua),

encontrados entre los dialectos de QI (cf. Adelaar 1986, Cerrón Palomino

1987). La presencia de dicha “huella”aru no podría ser achacada, como lo

hace Espinoza Soriano (1982), a los efectos de la invasión de los yarus o

llacuaces ocurrida al parecer tras la caída del estado huari. Ello porque, entre

otras cosas, es dudoso que una simple oleada migratoria (de origen

altiplánico?) logre dejar una impronta que afecte la toponimia local en tan poco


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tiempo. De hecho, la subvariedad yaru del huáncay, designada así por Torero

(cf. Cap, VIII, sección 8.2.22.13.1) por corresponder aproximadamente al área

de ocupación de dicha etnía, no acusa mayor influencia aru que la que

muestra el dialecto huanca. Por lo demás, hablar de un “imperio yaru”

(localizable entre los siglos XII-XIII), sin mayor evidencia arqueológica y

documental, nos parece demasiado aventurado. Por lo mismo, resulta

infructuoso volver a insistir sobre el origen post huari del aru yauyino, cuando

la toponimia y los valiosos –aunque escasos- documentos referentes a la zona

(cf. Barzana [1576]1954, Dávila Briceño [1586]1965) nos indica la presencia

de un sustrato aru incluso en lo que hoy constituyen las provincias limeñas de

Canta y Huarochirí (cf. Taylos 1983).

En relación con la situación lingüística de los andes meridionales, como se

recordará [...] Torero (1970) ofrece una delimitación geográfica de las tres

“lenguas mayores” a que se refieren los más tempranos documentos de la

colonia: la quechua, la aimara y la puquina. Con respecto a la última –lengua

desaparecida en el siglo pasado- el mencionado autor la ubica en “Las

vertientes yungas del Pacífico (departamentos peruanos de Arequipa,

Moquegua y Tacna), en la región nor oriental del lago Titicaca (Umasuyus y

vertientes de la Selva) y en sitios dispersos por todo el Altiplano, desde el

departamento de Puno en el Perú hasta la Paz y Chuquisaca, en Bolivia”.

Dicha área , que en la vertiente del Pacífico habría llegado por el sur hasta

Antofagasta, correspondería al territorio en que se desarrolló Tiahuanaco,

cuyos fundadores habrían sido puquina hablantes. Cuanto al área geográfica

del arú, lengua de la cual la aimara, juntamente con el jacaru y el cauqui,

constituyen sus únicas variedades modernas, comprendía los valles de la

costa sur y los Andes centrales, cubriendo los territorios del quechua sureño

peruano. En toda esta área, el aru, fragmentado en distintos dialectos, fue

siendo desplazado gradualmente por el quechua. Como se dijo, la presencia

de las variedades aru en dicho territorio está avalada por las fuentes escritas

de los primeros decenios de la colonia. Son decisivas en tal sentido las

“descripciones” de las antiguas provincias de Vilcas Guamán, Atunsora,

Atunrucana y Laramati, Rucanas Antamarcas, Chumbivilcas y colaguas,

examinadas en detalle por Torero, (Mannheim 1985, ...sugiere sin embargo,


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que habría que distinguir entre los grupos de habla aru oriundos y los

transplantados o mitmaq). Tal parece que en pleno siglo XVI el territorio

cuzqueño todavía se encontraba rodeado de hablas aru (por ejemplo, Canas

y Canchis), esta vez configuradas como el antecesor más inmediato del

aimara actual. Como se dijo, la supervivencia del jacaru y del cauqui en la

provincia de Yauyos, así como los vestigios de una toponimia aru en Canta,

Huarochirí (Lima) e incluso en el valle del Mantaro, indicarían, de otro lado, la

presencia de dicha lengua en la sierra central peruana y quizás más al norte.

El punto de partida del protoaru habría sido el valle de Nazca, a través por lo

menos tres fases expansivas: (a) una primera, ocurrida alrededor de la

segunda mitad del siglo V (según la comparación entre el jacaru y el aimara);

(b) un segunda, acaecida en la primera mitad del siglo IX (de acuerdo al cotejo

entre el cauqui y el aimara); y (c) la fase final, esta vez bajo la forma del

protoaimara, habría tenido lugar alrededor del siglo XIII, poco antes del

surgimiento del imperio incaico, suplantando a su turno al puquina [...]

La constatación de que aún bien entrado el siglo XVI el área ocupada

actualmente por el cuzqueño se hallaba circunscrita por el habla aru descarta,

como se ve, la hipótesis del Cuzco como cuna del quechua. Esto naturalmente

plantea la pregunta acerca de qué lengua hablaban los primeros incas sin

señalar las fases expansivas del grupo aru y sobre la base de sus propias

inferencias, tanto Middendorf como Hule postulaban que la lengua de los incas

míticos debió haber sido la aimara. Es ésta la posición adoptada por Martha

Hardman , especialista en lenguas aru. Sin embargo, aparte del aimara, queda

el puquina como la otra lengua atribuible a los fundadores del Imperio. Con su

establecimiento en el Cuzco, señala Torero, los seguidores de Manco Cápac

“quedaron ubicados en una posición interétnica, entre reinos o nacionalidades

collas y cuntis como las canas, Canchis y Chumbivilcas (aymaras) y los

Aimaraes y Quechuas (posiblemente bilingües de aimara y quechua chinchay),

e inclusive, de los Antis de la montaña”. El hecho de que los incas prefiriesen a

los callahuayas como cargadores de sus andas, según refieren los

documentos escritos, por un lado; y que, de otro lado, existía una relación

estrecha entre la lengua de aquellos (hablada en su reducto de la provincia de

Bautista Saavedra, en bolivia) y la puquina, podría abonar a favor de la tesis


_________________________________________________________________

53

de los primeros incas puquinahablantes [...] la tesis del puquina como lengua

originaria de los incas ya había sido sugerida por Valcárcel, cosa que por

cierto escandalizaba a Riva Agüero.

La difusión del chinchay por el litoral norteño hasta llegar al Ecuador, así como

por la sierra sur, se debió según Torero a la acción de los señores del reino de

Chincha, que, antes de la dominación incaica, ejercían su poderío tanto a lo

largo de la costa como en los pueblos de la sierra sur peruana, alentando un

intenso tráfico comercial. Tras cuidadoso examen de las fuentes,

particularmente las que se refieren a los yungas en general y a los chinchas en

especial, y apoyándose en las informaciones proporcionadas por un

documento dado a conocer por maría Rostworowski, Torero aventura la

hipótesis de que la mentada “nación” de los chinchas estaba tal vez

constituida por las “colonias chinchas o por una liga de mercaderes

navegantes –o por ambas cosas- establecidas quizá en muchos puntos de las

costas ecuatorianas, peruanas y norte chilenas bajo el predominio económico

político de los señores de Chincha y la protección sobre natural del dios

Pachacámac: el animador y regulador del mundo”. Tal supremacía, reconocida

por los propios incas, “permite ahora comprender mejor cómo pudo

extenderse a esas dos diferentes zonas [las sierras contiguas a la costa sur

peruana y el litoral norteño peruano y el ecuador...] las variedades Chínchay

del quechua, que lingüísticamente encuentra su enlace sólo si se las plantea

irradiadas desde la costa central y sur del Perú. El desarrollado comercio y el

intenso intercambio humano pueden explicarlo”. Sobre ese punto véase ahora

Torero (1984), donde el autor aporta nuevos datos etnohistóricos y lingüísticos

que buscan afianzar, de manera muy convincente, el origen chinchano del

quechua ecuatoriano.

En suma, resta señalar que, cuando se estableció el poder cuzqueño, ya el

quechua chínchay se hallabas muy difundido como una especie de lengua de

relación: los incas no tuvieron más remedio que adoptarlo, como lo sugiere la

relación registrada por Murúa. Es posible entonces, que las incursiones de los

chinchas en dirección del sureste andino, referidas entre otros por Cieza de

León y Gracilaso, quien sin embargo atribuye tal noticia a una simple “jactancia


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54

falsa” de dicho grupo étnico, hayan contribuido decisivamente a la difusión del

quechua...

2,1.2. El aparato fonador, la respiración y la articulación

1. Para el ejercicio del habla el hombre no cuenta con un dispositivo fisiológico

especial sino que hace uso de algunos de los órganos pertenecientes a los

sistemas respiratorio y digestivo. Todos estos órganos en su conjunto

forman el llamado aparato fonador humano

Las operaciones fisiológicas básicas para el habla son cumplidas por la

respiración y por la articulación.

2. La respiración y el habla. La respiración es una función vital del ser humano.

Consta de dos movimientos: la inspiración y la espiración, es decir, la

entrada y la salida del aire a través de los órganos del sistema respiratorio.

La finalidad principal de estos movimientos es la purificación de la sangre.

El aire que sirve para la respiración en cualquiera de sus movimientos, es

utilizado por el habla. La mayoría de las lenguas, sin embargo, hace uso

del aire espirado. Mientras que en la respiración normal la duración

correspondiente a la inspiración es igual a la de la espiración, en la

respiración del habla el movimiento inspiratorio es siempre menor.

El órgano principal del sistema respiratorio está constituido por los

pulmones. Pero intervienen también, formando el conducto a través del

cual el aire egresa hacia el exterior, la tráquea , la laringe, la glotis (el

espacio comprendido entre las cuerdas vocales), la faringe, la cavidad

nasal, las fosas nasales y la cavidad bucal.


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55

Fig. En este corte vertical de los órganos fonadores puede apreciarse las

cavidades resonadoras: la cavidad nasal, la boca y el tubo faríngeo.

3. Los pulmones. Estos órganos están contenidos dentro de la caja torácica y

limitados, en su parte inferior por el diafragma. La capacidad de

movimiento de los pulmones permite que puedan expandirse con la

entrada del aire las costillas se abren un poco hacia los costados y el

diafragma desciende. El movimiento de entrada y salida del aire y la

subsecuente expansión de la caja torácica permite la emisión de

segmentos mayores del habla, por ejemplo, los grupos fónicos y las

oraciones.

El aire que sale desde los pulmones es el primer requisito para la

producción para la producción del habla. Esta corriente básica del aire es la

voz. Durante la espiración el aire no egresa de manera uniforme sino con

mayor o menor presión. Los cambios en la presión están asociados a las

emisiones silábicas, de tal manera que la presión es mayor en el centro de

la sílaba y menor en los lados. Asimismo, tanto la velocidad como la fuerza

del aire pueden variar. Cuando se habla fuerte el aire sale más rápido y con

más fuerza. La presión, por lo tanto, puede ser mayor en algunas sílabas

que en otras, por lo que percibimos entre ellas una diferencia de

“acentuación”.

4. La laringe. Es un tubo corto formado por cartílagos y situada en la parte

superior de la tráquea. Dentro de la laringe se encuentra las cuerdas

vocales. Por medio de un movimiento muscular, los aritenoides, ubicados

en los extremos de las cuerdas vocales, se acercan o se separan,

permitiendo el cierre o la abertura de la glotis, espacio comprendido entre

las cuerdas vocales.

Las cuerdas vocales permiten tres posibilidades: a veces se cierran muy

fuertemente, con lo que aumenta la presión de aire desde los pulmones;

también pueden separarse completamente y dejar que el aire salga

libremente, la interferencia puede ser mínima en otros casos. Las cuerdas

vocales funcionan, pues, como labios. Pueden obstruir totalmente la salida

del aire; pueden permitir su paso sin ninguna interferencia; o, al abrirse en

forma incompleta, pueden originar una ligera fricción.


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56

5. La faringe. La faringe tiene la forma de un tubo que se extiende desde la

laringe hasta la parte posterior de la cavidad nasal. Su principal función es

servir como resonador, pues el volumen de aire que contiene puede entrar

en vibración tan pronto llegan las vibraciones de las cuerdas vocales. Por

lo general, la forma de la faringe permanece inalterable pero también

puede cambiar.

6. La cavidad nasal, siendo una caja de dimensiones fijas, actúa solamente

como cavidad resonadora. Aunque es posible que el aire viene desde los

pulmones salga directamente por la cavidad bucal, el conducto normal,

durante la respiración, lo constituye la cavidad nasal y las fosas nasales.

Para esto es necesario que el velo del paladar se encuentre bajo.

Igualmente durante el habla, para hacer uso de la resonancia nasal el velo

del paladar debe dejar libre el paso del aire.

7. La articulación. Todos los sonidos se realizan con la participación de algún

órgano de la cavidad bucal. La articulación está constituida por todos

aquellos movimientos posibles dentro de la boca que hacen variar la forma

de la cavidad. En la articulación participan principalmente órganos del

sistema digestivo como la lengua y los dientes.

Fig. 2 Aquí se señalan las diferentes partes de la cavidad bucal y las “zonas”

de la lengua, indispensables para describir en detalle, las articulaciones.

Ejercicio 1

En la figura 3 mostramos un ejemplo de los perfiles articulatorios que utilizaremos

para representar la posición aproximada de los órganos en la articulación. En


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hojas especiales con perfiles incompletos, como en a, los estudiantes deben

completar los gráficos dibujando en cada uno, los labios superior e inferior. En

algunos casos, pueden combinarse dos trazos. Se aprecia en b la combinación

final de todos los trazos.

Fig. 3 perfiles articulatorios

Ejercicio 2

Para el desarrollo de este ejercicio, utilice una hoja de perfiles articulatorios.

1. Completar el gráfico con el dibujo del labio superior e inferior

2. Completar el dibujo añadiendo el labio inferior, los dientes inferiores y la

lengua.

3. Dibujar el velo del paladar cuando el sonido es oral.

4. Dibujar el paladar cuando el sonido es nasal.

5. Dibujar el ápice de la lengua detrás de los dientes superiores

6. Dibujar el ápice de la lengua entre las dos hileras de dientes.

7. Dibujar el labio inferior en contacto con el labio superior.

2.1.3. Fonología: los sinidos consonánticos y vocálicos del quechua y

castellano

1. GENERALIDADES. Al pisar suelos tawantinsuyanos, lo que llamó la atención de

los invasores – españoles, sin duda fue la cantidad de lenguas que se hablaban

en su vasto territorio. Las lenguas más generalizadas en aquel entonces era el

qichwa, el aymara, el pukina, el kawki, el jakaru en los andes. Desde su


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58

experiencia occidental les fue complicado y difícil entender por lo menos tres

peculiaridades del qichwa y del aymara: (a) su guturalidad (variedad Cuzco –

Collao), (b) su naturaleza poblada (para el caso de la lengua aymara y (c) la

ausencia de sonoridad (qichwa y aymara).

En relación con la primera característica, su naturaleza ‘gutural’, lo cierto es que

a diferencia del castellano el qichwa hace uso de la zona post velar del tracto

vocálico, posición en la que apenas incursiona la jota del castellano peninsular

madrileño, mas no la hispanoamericana. La variedad sureña distingue tres

fonemas mientras que la variedad Ayacucho – Chanka sólo uno. Respecto a su

naturaleza ‘poblada’ debe señalarse que el qichwa, con mayor incidencia la

variedad sureña presenta un conjunto nutrido de consonantes, destacando entre

estas su serie de oclusivas, que distinguen tres modalidades en cinco órdenes,

conforme veremos más adelante. Finalmente, en relación con el consonantismo

castellano que en su serie de oclusivas distingue entre sordas y sonoras, el

qichwa muestra una ausencia total del rasgo de sonoridad.

Los dialectos centro – norteños ignoran la distinción entre las tres series de

oclusivas para quedarse con una sola (la de las simples), al mismo tiempo que

parte de los norteños registran la sonorización y eliminan el empleo de la zona

post velar, por eso algunos lingüistas prefieren hablar de la ‘suavización’ o

‘dulcificación’ gradual de la lengua.

“En efecto, el que los sonidos de una lengua se muestren como más o menos

“poblados”, “guturales” o “sordos” es el resultado de una aproximación

comparativa implícita que se hace en base a una exposición lingüística

particular, y como tal, fuertemente prejuiciada” (Cerrón. 1999:2). Para otros

hablantes, de experiencias lingüísticas ajenas a las lenguas de occidente, los

aspectos ‘notorios’ del qichwa señalados en el párrafo anterior podrían pasar

inadvertidos. Entonces, los atributos como ‘suave’, ‘dulce’ y sus contrapartes

‘tosco’ y ‘áspero’, aparecen fuertemente teñidos de subjetividad. De hecho en

este terreno, sonidos que pueden parecernos ‘ásperos’ en una lengua no lo son

para los hablantes, y por el contrario, aquellos que nos suenan

‘musicales’pueden ser considerados estrepitosos por otros. Como se ve, todo

depende de la experiencia idiomática a que uno haya sido expuesto, y en ésta la

de la lengua materna constituye la decisiva.


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59

En las secciones que siguen presentaremos de manera paralela los sistemas

fonológicos del quechua y del castellano; caracterizaremos las unidades

distintivas que los integran (consonantes y vocales), así como sus realizaciones

fonéticas y fonotácticas en unidades mayores tanto sonoras (la sílaba), como

significativas (la raíz y la palabra); describiremos también su régimen acentual.

Nos ocuparemos, asimismo, de los mecanismos de adaptación de los préstamos

del castellano, y, finalmente presentaremos y comentaremos brevemente los

alfabetos quechua y castellano.

2.1.3.1 Consonantismo. Seguidamente ofrecemos los cuadros

consonánticos respectivos del quechua y del castellano.

A. QUECHUA

PUNTOS

MO DOS

Bilabial

Dento

alveolar

l

palatal

velar

Post velar

Glota

Oclusivo

Simple p t k q k

Aspirado ph th h kh qh

Glotal p’ t’ ’ K’ q’

Fricativo

s h

Nasal m n ñ

Líquido

Lateral l

Vibrante r

Semiconsonante w y


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B. CASTELLANO

PUNTOS

MO DOS

Bilabial

Labio

dental

Dento-

alveolar

Alveolar

Palatal

Velar

Oclusivo

Sordo p t k

Sonoro b d g

Fricativo

Sordo f s x

Sonoro v

Africado

Nasal m n ñ

Líquido

Lateral l

Vibran

te

s r

m

Se semiconsonante w y

Como se aprecia el consonantismo quechua está conformado por 25 segmentos, para

el caso de la variedad sureña (Cuzco – Collao) y 15 segmentos para la variedad

Ayacucho – Chanka, en tanto que la lengua castellana presenta 19 consonantes.

Dichos segmentos se clasifican de acuerdo a dos criterios articulatorios: (a) por el

punto de su formación; y (b) por su manera de producción. De acuerdo con el

primer criterio, el quechua distingue seis órdenes de consonantes: bilabiales,

dentoalveolares, palatales, velares, postvelares y glotales; desde el punto de vista

de su modo de articulación, se distingue 5 clases de consonantes, a saber:

oclusivas, fricativas, nasales, líquidas y semiconsonantes. Las oclusivas y líquidas

distinguen, además, otras modalidades. Así, las primeras diferencian hasta tres

tipos de oclusivas: simples, aspiradas y glotalizadas. Las segundas, a su turno se

distinguen entre laterales y vibrantes. La lengua castellana también presenta la


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61

misma característica con diferencia de tener una consonate africada por el modo

de articulación, y, por el punto de articulación presentar sonidos alveolares y labio

dentales; además las consonantes oclusivas y fricativas presentan dos tipos de

sonidos: sordos y sonoros. Como se puede apreciar el castellano aventaja al

quechua en número de segmentos: fonemas oclusivos sonoros /b/, /d/ y /g/, y el

fricativo sordo velar /x/, el labio dental, fricativo /f/ y el líquido alveolar vibrante

múltiple //

2.1.3.2 . Descripción de los sonidos consonánticos.

a. Oclusiva bilabial sorda [p]. Para la producción de este sonido el aire que sale

de los pulmones pasa por la glotis, sin hacer vibrar las cuerdas vocales, al

continuar su recorrido pasa hacia la cavidad oral, ya que la úvula se encuentra

pegada a la pared faringal impidiendo que el aire pase hacia las fosas nasales.

Antes de salir al exterior se detiene ante la resistencia que le opone el cierre de

los labios. Al vencer esta resistencia se produce el sonido [p]

b. Oclusiva bilabial sonora [b] Igual que la anterior con la diferencia que para este

sonido las cuerdas vocales vibran ante el paso del aire por la glotis.

c. Oclusiva dental [ ṱ ] El aire sale de los pulmones, se dirige hacia la glotis, pasa

por ésta sin hacer vibrar las cuerdas, de aquí se dirige hacia la cavidad bucal

debido a que la úvula se encuentra pegada a la pared faringal. En la cavidad

bucal el aire encuentra un obstáculo producido por el ápice de la lengua y los

dientes impidiendo su salida. Al romper este obstáculo se produce el sonido [ṱ ]

d. Oclusiva dental sonora [ ḓ ] Igual que la anterior, pero al producir este sonido

las cuerdas vocales vibran.

e. Oclusiva alveolar sorda [ṯ ] y sonora [ḏ ] El aire que sale de los pulmones se

dirige hacia la glotis sin hacer vibrar las cuerdas vocales para [ṯ ] y haciendo

vibrar para [ḏ], luego se dirige hacia la cavidad bucal, sin pasar a la cavidad nasal,

debido a que la úvula se encuentra a la pared faringal. Aquí encuentra un

obstáculo producido por el ápice de la lengua y el alveolo, al vencer este

obstáculo, el aire produce los sonidos [ṯ ] y [ḏ]

f. Oclusiva retrofleja sorda [ʈ] y sonsora [ɖ] Al igual que la anterior, con la

particularidad de que el ápice de la lengua se dobla hacia la parte alveolar.

g. Oclusiva velar sorda[ k ] y sonora [ g ] al salir el aire de los pulmones pasando

por la glotis, haciendo vibrar para [g], y sin hacer vibrar para [k], luego se dirige


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hacia la cavidad bucal, ya que la úvula se encuentra pegada a la pared faringal.

En la cavidad bucal el aire encuentra una resistencia originado por el post dorso

de la lengua y la zona velar, al romper esta resistencia el aire continúa hacia el

exterior produciendo [k] y [g] respectivamente.

h. Oclusivo post velar [q] y [G] El aire al salir de los pulmones pasa por la glotis,

haciendo vibrar las cuerdas vocales para la [G] y sin hacer vibrar para la [q] Luego

se dirigen hacia la cavidad bucal, al encontrarse la úvula pegada a la pared

faringal. En la cavidad bucal encuentra una resistencia producida por el post

dorso de la lengua, que se retrasa hasta pegarse hacia la úvula; al vencer esta

resistencia continúa su recorrido hacia el exterior produciéndose los sonidos [q* y

[G] respectivamente.

i. Glotal [?] el aire que sale de los pulmones encuentra un obstáculo (cierre total) en la

glotis, al vencer este obstáculo el aire se dirige hacia la cavidad bucal sin pasar

por las fosas nasales, de aquí al exterior, produciéndose el sonido [?] El cierre de

las cuerdas vocales bloquea la salida del aire y detiene momentáneamente toda

posibilidad de habla. La presión del aire aumenta por debajo de las cuerdas

vocales desde los pulmones y al separarlas súbitamente sale con fuerza.

j. Oclusiva bilabial glotal [p’] Al salir el aire de los pulmones pasa por las cuerda

vocales (glotis) sin hacerlos vibrar, llegando a la cavidad bucal, sin pasar por las

fosas nasales debido al cierre de la pared faringal por la úvula; en la cavidad

bucal el aire sufre una interrupción producida por los labios y en la glotis,

aumentando la presión del aire y al separarlas sale el aire con fuerza al exterior

produciéndose el sonido [p’]

k. Oclusiva dental, palatal y velar glotales [ṭ’], [č’], [k’], [q’]. En la producción de

estos sonidos el aire sigue la misma dirección descrita en el punto anterior, con

diferencia de que las zonas donde se presentan las resistencias al aire son en

diferentes lugares:

Para [ṭ’] = ápice de la lengua más los dientes superiores.

Para [č’] = dorso de la lengua más el paladar.

Para [k’] = post dorso de la lengua más el velo

Para [q’] = post dorso de la lengua más úvula.


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63

l. Nasal bilabial [m] al salir el aire de los pulmones pasa por la glotis haciendo vibrar

las cuerdas vocales, se dirige hacia la faringe, el velo del paladar cae y deja pasa

el aire hacia la cavidad nasal, además se dirige hacia la cavidad bucal, aquí el

aire es interrumpido por los labios, y al repararlos el aire sale con fuerza

produciéndose el sonido [m]

m. Nasal alveolar [n] El aire que sale de los pulmones pasa por la glotis haciendo

vibrar las cuerda vocales, luego debido a la caída del velo del paladar el aire sale

por las fosas nasales, produciéndose resonancia nasal, simultáneamente el aire

se dirige hacia la cavidad bucal, encontrando en ésta una oclusión producida por

el ápice de la lengua y los alveolos, que al retirarlos se produce el sonido [n]

n. Nasal palatal [ɲ] y nasal velar [ŋ] Estos sonidos se producen de la misma

manera que la anterior, diferenciándose sólo por el punto o lugar de articulación.

[ɲ] = dorso de la lengua más el paladar

[ŋ] = post dorso de la lengua más el velo del paladar

o. Lateral alveolar [l] El aire que sale de los pulmones pasa por la glotis haciendo

vibrar las cuerdas vocales, de ésta se dirige a la cavidad bucal, y como el velo se

encuentra alto el aire no pasa por la nariz. En la cavidad bucal el aire encuentra

un obstáculo originado por el ápice de la lengua y el alvéolo, como hay un

contacto pleno el aire no tiene por donde pasar, debido a la presión del aire, éste

encuentra una salida por los costados de la lengua produciéndose el sonido [l]

p. Lateral palatal [ʎ] La producción es semejante a la anterior, siendo el punto de

articulación en la zona palatal (al juntarse el dorso con el paladar)

q. Vibrante [ř] El aire que sale de los pulmones pasa por la glotis haciendo vibrar las

cuerdas vocales, llega hacia la zona uvular, el velo se encuentra pegada a la

pared faringal, dirigiéndose el aire hacia la cavidad bucal, en ésta encuentra un

obstáculo, originado por el ápice de la lengua, que golpea repetidamente y por

muy breve tiempo la zona alveolar produciéndose el sonido [ř]

r. Tap o batida [r] al igual que la descripción anterior, sigue el mismo recorrido el

aire, en la cavidad bucal el ápice de la lengua golpea o bate una sola vez y en

forma muy breve al alvéolo produciéndose el sonido [r]

s. Fricativa labio dental [f] y [v] el aire que sale de los pulmones pasa por la glotis

sin hacer vibrar las cuerdas vocales, se dirige hacia la cavidad bucal porque la

úvula se encuentra levantada, en la cavidad bucal encuentra un ligero rozamiento


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64

originado por un contacto ligero, que no produce obstrucción, entre los diente

superiores y los labios inferiores, produciéndose el sonido [f] y si hace vibrar las

cuerdas vocales se produce el sonido [v]

t. Fricativo alveolar [s] y [z] El aire que sale de los pulmones pasa por la glotis,

haciendo vibrar las cuerdas vocales para [z] y sin hacer vibrar para [s], llega hacia

la cavidad bucal debido a que la úvula se encuentra pegada en la pared faringal,

en la cavidad bucal el aire sufre una ligera fricción o rozamiento producido por el

predorso de la lengua y el alvéolo, produciéndose los sonidos [z] y [s]

respectivamente.

u. Fricativa glotal [h] el aire que sale de los pulmones pasa por la glotis,

atravesando las cuerdas vocales que están medio abiertas, produciéndose una

leve fricción, es decir no interrumpe su salida hacia la cavidad faríngea, aquí la

úvula se encuentra pegada a la pared faringal haciendo que el aire pase por la

cavidad bucal al exterior.

v. Fricativa post velar [x] al igual que la anterior con la diferencia que la fricción,

esta vez un poco más intenso que la [h] se produce más debajo de la glotis.

3 Vocalismo. En los cuadros siguientes ofrecemos los sistemas vocálicos del

quechua y castellano.

CASTELLANO QUECHUA

Anterior Central Posterior Anterior Central Posterior

Alta I u alta i u

Media E o baja a

Baja a

Como se aprecia el vocalismo quechua está integrado por tres vocales que

se distinguen, desde l punto de vista del desplazamiento horizontal de la

lengua, en: anterior /i/ (como sucede en el castellano), central /a/ (como en

el castellano) y posterior /u/ (lo mismo en el castellano); las mismas que, de

acuerdo con el movimiento vertical de la lengua se diferencian entre altas /i,


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65

u/ y baja /a/ (tal como sucede en el castellano) La diferencia entre estas

dos lenguas es la existencia de las vocales medias /e, o/ en castellano (que

no existe en quechua)

a. Vocales altas /i/, /u/

[éqA] ‘cierto’

[qεpI] ‘atado’

[éqI] ‘ahelgado’

[wéqε] ‘lágrima’

[óqA-] ‘arrojar’

[qƆtU ] ‘bóceo’

[póqƆy] ‘madurar’

[sónq?] ‘corazón’

[órq?] ‘cerro’ ‘macho’

[qÁq?] ‘sobar’

[qÁsạ] ‘helada’

[wᾴqAy] ‘llorar’

[qÁqA] ‘peña’ ‘roca’

[wᾴqrạ] ‘cuerno’

los ejemplos últimos demuestran que el quechua registran por lo menos

once vocales: [i, I, e, ε, u, U, o, Ɔ, a, ạ, A], ello es cierto en el nivel de la

pronunciación, mas no en el plano de las distinciones contrastiva, por

dos razones fundamentales: en primer lugar, tal como los ejemplos lo

demuestran, sólo se registran contrastes entre /i,u,a/, es decir, el

cambio de una de estas vocales por otra en un lexema de forma

idéntica acarrea como consecuencia automática una mutación de

significado en él: si a la palabra uma ‘cabeza’ del quechua se le

sustituye la primera vocal por /i/, dando ima, ya se tiene un lexema

diferente que significa ‘qué’. En segundo lugar, tal como lo ilustran los

ejemplos proporcionados, las variantes o alófonos [i, I, e, ε, u, U, o, Ɔ, a,

ạ, A] sólo aparecen en virtud de la presencia contigua de una

consonante postvelar, es decir de la /q/, no ocurren pues en otros


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66

contextos. De manera que pueden decirse que tales segmentos son

provocados por aquélla; es decir son el resultado de su copresencia

articulatoria, siendo por consiguiente meros elementos parasitarios que

medran a la sombra de una post velar. Articulatoriamente esto es

perfectamente natural.

2.1.3.3. Los fonemas

La diferencia entre sonido y función de dichos sonidos en las lenguas se empieza

a percibir a partir de 1920 cuando, de acuerdo al lingüista Robert T. Hall( 1960:

88), los estudiosos se dan cuenta que:

“ Los sonidos son importantes sólo en términos de la función que desempeña en

la lengua, y tal función es permitir la diferenciación de los significados de las

palabras. Desde ese momento, los liguistas concentraron sus esfuerzos en el

descubrimiento y simbolización de los sonidos del habla, no sólo en cuanto a

sonidos como tales, sino como unidades del sonido que son pertinentes, esto es,

que se correlacionan con diferencias de significado. Por lo general se emplea el

término fonema para designar una unidad de sonido de este tipo (…) y el término

alófono o variante posicional (también variante combinatoria ) para cualquier

sonido individual que forma parte de tal unidad. Esta etapa más avanzada del

análisis – que parte de la fonética pero que presenta un paso adicional- se

denomina fomémica, y los liguistas de todas las corrientes lo aceptan como una

parte esencial del análisis lingüístico”.

Los fonemas de una lengua están agrupados e interrelacionados en un sistema

que denominamos la fonología de tal idioma específico. Se puede tener,

entonces, fonología del quechua , del castellano, del shipibo, etc.

2.1.3.4. Los alófonos

El concepto de alófono/ alofonía es bastante importante dentro de la fonología,

que lleva relación de concreto versus abstracto, respectivamente, frente a

fonema. Los fonemas son entidades abstractas, mientras que los alófonos son

entidades correlativas concretas.

Los alófonos son los diferentes sonidos que constituyen la clase de sonidos que

se llama fonema. Así, los diferentes fonos o sonidos que son las realizaciones

de un mismo fonema son los alófonos de ese fonema.


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67

Actividad

1. Escribir cinco palabras con cada uno de los fonemas consonánticos.

2.1.4. Estructura la silábica

1. La sílaba, tanto quechua como la castellana, es una unidad sonora constituida

por un núcleo con o sin márgenes. El núcleo o cresta silábica, por definición es

siempre una vocal; los márgenes, a su turno, lo constituyen las consonantes

(Cerrón Palomino 1992:30)

Entre la sílaba quechua y castellana hay diferencias, es decir presentan

estructuras muy diferentes.

En el quechua los segmentos se van agrupando en elementos mayores.

2. Tipos de grupos silábicos o estructura de la sílaba quechua y castellano. El canon

silábico de la lengua quechua y castellana está constituido por las siguientes

estructuras:

a) Una sílaba puede estar constituida por una vocal o núcleo.

V = vocal

Ejemplo:

Quechua Castellano

a:2 = sí a - ño

a - ma = no u - ña

i - ma = qué e - no

u - ma = cabeza o – la

I - ca

b) Puede estar constituida por una consonante y una vocal.

CV = consonante + vocal

Ejemplos:

2 a: es un núcleo sin márgenes, una sílaba mínima. Esta sílaba equivale a una raíz constituida por un núcleo (V).


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Quechua Castellano

ru - mi = piedra ta - pa

c v c v c v c v

a - ma = no mi - ra

c v c v c v

kur - pa = terrón Ti - to

c v cv c v

c) Puede estar constituida por una vocal más una consonante.

vc = vocal + consonante

Ejemplos:

Quechua Castellano

ir - qi = llorón Ir - ma

v c vc

ap – tay = empuñar op - ción

v c v c

is – mu = podrido or - ca

v c v c

us - qu = gato montés es – cue - la

v c v c

d) Puede estar constituida por una consonante, más una vocal y más una

consonante.

CVC = consonante + vocal + consonante

Ejemplos:

Quechua Castellano

tar - puy = sembrar Car – pe - ta

c v c c v c


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chaq - chuy = regar ter - mo

c v c c v c

kull - ku = tórtola pis - ta

c v c c v c

kan - ka = carne asada za – pa - tón

c v c c v c

e. Estructuras silábicas propias del castellano que no permite el quechua.

CVV = consonante + vocal + consonante.

Ejemplo: peine caimán tauro

VV = vocal + vocal

Ejemplo: Eucalipto aurora

CCV = consonante + consonante + vocal

Ejemplo: primo Trome blusa

Comentario:

Debe quedar muy claro, de acuerdo a lo descrito sobre la estructura silábica,

que en la lengua quechua no hay secuencia vocálica ni consonántica, es decir,

en una sílaba no puede juntarse dos vocales ni dos consonantes.

El acento

1. El quechua porta el acento de intensidad en la penúltima sílaba. Su ubicación

dentro de la palabra es entonces automática, y, por consiguiente, predecible

(Cerrón Palomino 1992:35) si es así, entonces, no tiene rango fonológico, es

decir no se dan palabras que se distingan semánticamente sólo en virtud de

la colocación del acento, como sí ocurre en castellano, donde las palabras:

término, termino y terminó tienen distinta significación tan sólo por haberse

desplazado el acento de la primera a la segunda o la tercera sílabas.

Ejemplos:


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70

Quechua castellano

[káy] artículo (esdrújula)

[mísi] articulo (grave o llana)

[misíta] articuló (aguda)

[misikúna]

[misikunáta]

[misikunatáwan]

Como observamos el acento es estático y predecible, ocupa siempre el mismo

lugar: el penúltimo en la lengua quechua. En cambio en la castellana el acento

no es predecible, puede encontrarse en la última, penúltima, en la

antepenúltima o tras antepenúltima sílabas. Resumiendo, diremos que en la

quechua el acento siempre es grave o llana; mientras, que en el castellano el

acento puede ser aguda, grave o llana. Esdrújula o sobre esdrújula.

2. Pero, sí tiene un valor demarcativo, el acento nos anuncia el fin de la palabra

quechua. Cosa que no se da en el castellano.

3. Sin embargo, en la quechua, encontramos una excepción, si las palabras son

enfáticas o exclamativas, entonces el acento siempre se ubica en la última

sílaba:

Ejemplos: [hamuyá]

[imá]

[achalalláw]

[atatalláw]

[hamunkí]

4. En el caso de la lengua castellana es necesario dedicarle un espacio para

reflexionar sobre los tipos de palabra según la ubicación del acento, entender

las reglas de tildación, sobre todo aquello que está relacionado con la

tildación de las palabras monosilábicas.


_________________________________________________________________

71

Si por acento entendemos la mayor fuerza de voz con que pronunciamos una

sílaba dentro de un grupo fónico, entonces descubriremos que las palabras

castellanas, según la sílaba acentuada, son distintas. Veamos la siguiente lista

de palabras:

Sofá perdiz corazón

Profesional amor austeridad

Mármol cremolada esfuerzo

Césped Atlántico óseo

Kilómetro exámenes sácamelo

Explícamelo irá corsé

Alhelí acertó Ñandú

Hampón hablarás pared

Complot almorzar septentrional

Avestruz cárcel azúcar

Áspid fénix álbum

Memorándum tórax bondad

5. En quechua no hay diptongo, los de la pronunciación se disuelve con la wa a

ya. Ejemplos:

ai = ay : ayni, kaypi, chaypi, ayllu, chayllachu au = aw : mawka, ñawsa, ñawpay, hawka, lawsa ua = wa : wayta, maswa, yawar, kawsay ui = wi, uy : wistu, liwi, witqi, qiwi, uya, qamuy, rikuy ia = ya : yaw, qayay, aya, waya, tutaya iu = yu, iw : yutu, yuraq, lliwta, lliwchan


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72

EVALUACIÓN:

1. Desarrolle 30 pares mínimos con su correspondiente glosa (haciendo uso de

las grafías del cuadro fonético de su lengua y región).

2. Teniendo en consideración el siguiente texto:

Puna allpakunapiqa papa allinta lluqsimun, allita wiñan, allinta tikan , allinta

ruruchan, kay puna suyunchispiqa runakunaqa chakrakunapi allinta llamkan,

papata hina tarpullanmantaq: uqata, tarwit, hawasta, , qañiwata, ullukuta,

tarpullanmantaq…

Selecciona 10 palabras y luego desarrolle la escritura fonológica,

fonética y la glosa correspondiente de los mismos.

3. Escribe 20 apellidos de origen quechua , argumentando cada uno de ellos su

respectivo significado.

Bibliografía:

AMORÍN, Porfirio ( 2007).Gramática del Quechua Ayacuchano. Impresos

Castilla. Ayacucho

CERRÒN PALOMINO, Rodolfo (2003). Lingüística quechua. Cuzco: Centro

Bartolomé de Las Casas.

CORTEZ, María y Elsa VILCHEZ ( 1985). Manual de Fonética General y

Fonética Aplicada . UNMSM. Dto. De Lingüística. Lima.

GODENZZI, Juan Carlos ( 1992) ( editor – compilador ) El quechua en debate.

Cusco. Centro de Estudios Regionales Andinos “ Bartolomé de Las Casas.

SOLIS, Gustavo y CHACÓN, Jorge ( 1989). Lingüística Gramática: Runasimi

Chanka UNESCO/AGFUD. Lima.

UNIVERSIDAD ANDINA” Néstor Cáceres Velásquez”( 2007). Sociolingüística

de las Lenguas en Contacto. Módulo 1. Juliaca


_________________________________________________________________

73

3. CONVENCIONES SOCIOCULTURALES PARA UNA COMUNICACIÓN

EFICAZ EN LA LENGUA ORIGINARIA

Actividades

¿Qué entendemos por convenciones socioculturales para una

comunicación eficaz en lengua originaria?

1. ¿Define desde tu propia posición y fundamentalmente como parte de

este mundo, por qué y cómo comunicarte con la naturaleza?

¿Por qué?

¿Cómo?

2. Según criterio personal ¿Por qué las lenguas originarias debieran ser

portadoras de los paradigmas biocéntrico/cosmocéntrico?

3. ¿Por qué se dice que el lenguaje oral fue el instrumento determinante

para conservar las lenguas originarias? Elabora el resumen en un

organizador.

a) Comunicación.

UNIDAD III

CONVENCIONES SOCIOCULTURALES PARA UNA

COMUNICACIÓN EFICAZ EN LA LENGUA ORIGINARIA

INDICADORES DE LOGRO

• Establece y reflexiona sobre las convenciones socioculturales

para una comunicación eficaz en el discurso.


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74

Se define la comunicación como el proceso en el cual los miembros de una

cultura se transmiten ideas, sentimientos, sensaciones acerca del mundo, con

la intención de alcanzar un objetivo o un propósito fijado de antemano. Así

pues, existen diferentes formas de comunicación y en el área de

Comunicación Integral se debería reflexionar sobre la multiplicidad de estas.

Si bien es cierto que en todas las formas comunicativas, la privilegiada ha sido

la lengua- puesto que se ha reconocido como la forma básica de actividad

comunicativa y socializadora humana- la comunicación no se reduce a las

manifestaciones verbales. De hecho, el hombre se vale de diferentes

lenguajes para configurar su experiencia en el mundo de la vida. Ahora bien, el

interés científico se ha centrado en la comunicación lingüística que es la

asumida como forma básica de actividad comunicativa humana. Por ello el

énfasis en comunicación integral recae en este tipo de comunicación.

b) La competencia lingüística.

La competencia lingüística incluye gramática y discurso. Para tener

competencia gramatical, se debe tener un conocimiento del vocabulario, de la

morfología, de la sintaxis, y la fonología. La competencia en el manejo del

discurso es saber expresarse en una conversación. Es más que decir frases o

palabras sueltas, es la habilidad de

combinar frases para comunicarse. Alguien que ha alcanzado el nivel de

competencia discursiva puede expresarse organizadamente y de manera

eficaz, y las personas con quienes habla entienden. Es decir, puede hablar

con fluidez.

c) La competencia pragmática.

La competencia pragmática es la relación entre los hablantes y el contexto

social donde ocurre la comunicación. No hay competencia pragmática si no se

pueden decir fluidamente algunas frases. Incluye la competencia discursiva, y

el poder hablar y entender la lengua en su contexto apropiado. Es decir, la

competencia pragmática es saber usar la lengua para alguna función como

puede ser la de pedir algo o hacer una llamada telefónica. También incluye la

habilidad de escoger entre algunas opciones o maneras diferentes de decir


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75

algo para usar la más adecuada a la situación. La competencia pragmática

incluye, por ejemplo, las funciones de pedir, ser cortés, hacer bromas,

expresar agradecimiento. Además, incluye saber cuándo es apropiado pedir o

hacer cumplidos, o demostrar cortesía o bromear, y saber cómo hacerlo.

d) Bilingüismo.

En las sociedades donde se han dado situaciones de colonialismo y

dominación conviven culturas diferentes que dan lugar a complejas situaciones

de uso y convivencia de dos o más lenguas. En este tipo de sociedades una

de las culturas es la dominante y la otra, la oprimida, con la consecuencia

lógica de que la lengua del grupo dominante es la privilegiada para los

procesos comunicativos entre los dos grupos. En el caso peruano, el privilegio

comunicativo ha recaído en el castellano. Así, cuando uno de los interlocutores

tiene como lengua materna una lengua indígena y el otro tiene como lengua

materna el castellano, la norma es que el primero hable castellano y no que el

segundo hable la lengua indígena.

Con lo arriba explicado quisiéramos que se haya entendido que si el Perú

fuese una sociedad lingüísticamente democrática no se debería pensar solo

en que los pueblos indígenas deberían aprender el castellano. Pero el Perú no

es una sociedad lingüísticamente democrática y estamos bastante lejos de

llegar a serla. Por ello, postulamos orientar nuestro trabajo para garantizar, en

los estudiantes, un bilingüismo aditivo, es decir, un bilingüismo en el cual las

capacidades que se adquieran en la segunda lengua, no impliquen la pérdida

de las adquiridas en la primera.

e) Competencia Comunicativa Intercultural.

Se ha definido la competencia comunicativa intercultural como el conjunto de

habilidades cognitivas y afectivas para manifestar comportamientos

apropiados y efectivos en un contexto social y cultural determinado, que

favorezcan un grado de comunicación suficientemente eficaz. Con la

competencia comunicativa intercultural se busca reconocer, respetar,

comprender, tolerar e integrar las diferencias culturales, para, de este modo,


_________________________________________________________________

76

estar preparados para interactuar en sociedades pluriculturales y

plurilingüísticas

f) ¿Por qué priorizar el desarrollo de las capacidades comunicativas?*

La Emergencia Educativa contempla acciones de diversa naturaleza; desde lo

pedagógico se ha priorizado, en esta etapa, el desarrollo de las capacidades

comunicativas, en todas las áreas curriculares y espacios educativos, pues

constituyen aprendizajes fundamentales que nos permiten:

a) Acceder a múltiples conocimientos, pasados, presentes y futuros,

necesarios para desenvolverse en distintos contextos y situaciones (vida

familiar, comunal, estudios superiores, mundo del trabajo y para la actuación

como ciudadanos en general).

Desarrollar las capacidades comunicativas permite a los estudiantes

enriquecerse con los conocimientos y valores que provienen de su herencia

cultural y con aquellos que provienen de otros pueblos y grupos

socioculturales y con los que aporta la ciencia y la tecnología.

Quien ha desarrollado las capacidades comunicativas puede acceder, entre

otras cosas, a la comprensión sobre las leyes del medio ambiente, a la

reflexión filosófica y a cualquier área del saber. Esto sólo es posible si las

personas se apropian de estrategias de aprendizaje que les permitan seguir

aprendiendo a lo largo de la vida.

b) Aprender a expresarse con fluidez y comunicarse con otras personas.

Expresar con claridad lo que sentimos y pensamos, en forma oral, escrita,

gestual y en otros códigos y lenguajes, favorece nuestra relación con los

demás, desarrolla actitudes de responsabilidad y respeto hacia los

interlocutores y favorece la resolución de conflictos, fortaleciendo así la

convivencia democrática. La necesidad de llegar a consensos requiere de un

dominio pleno de las capacidades comunicativas para abrirse a otras ideas y

sintetizar propuestas comunes.

La realidad de nuestro país, con su gran diversidad humana: étnica, de

género, cultural, lingüística, de personas con necesidades especiales, plantea


_________________________________________________________________

77

a la educación importantes retos; la tarea de asumir y apreciar la diversidad

como riqueza y no como problema o limitación, y el desarrollo de habilidades

comunicativas capaces de propiciar el encuentro y enriquecimiento mutuo

entre diferentes.

En el contexto de la diversidad lingüística, la emergencia educativa debe

enfatizar la expresión en la lengua materna de los estudiantes, respetando las

variaciones dialectales, así como la promoción de las capacidades expresivas

en castellano como segunda lengua, en las zonas vernáculo-hablantes. Del

mismo modo, en el caso de personas con necesidades educativas especiales,

debe respetarse sus respectivos códigos de expresión y comunicación.

c) Aprender a pensar de manera crítica y creativa. El acceso y apropiación de

distinto tipo de información, el intercambio de opiniones con los demás, el

análisis de los mensajes de los medios de comunicación, nos permiten

reflexionar, cuestionar, formular conclusiones, elegir opciones y elaborar

propuestas, afinando así nuestra actitud crítica. Igualmente, la escritura y la

expresión a través de diversos códigos permite desarrollar la imaginación y la

fantasía, procurando encontrar siempre formas novedosas y originales de

expresión.

g) Detrás de una lengua hay un mundo

Nos comunicamos principalmente a través de las palabras pero éstas se

quedan cortas ante todo lo que puede y quiere comunicar el ser humano. El

silencio también comunica, las manos, la sonrisa, la postura, la danza, la

pintura. La comunicación, en todas sus formas de expresión, es el cimiento

sobre el que se construyen las relaciones humanas. Somos un pueblo que,

como muchos otros, danza, canta, baila, pinta, modela, forja, dibuja, escribe,

se expresa y comunica a través de múltiples formas.

La Propuesta Pedagógica de Comunicación, en el marco de la Emergencia

Educativa, se orienta a desarrollar todas estas capacidades comunicativas. Se

quiere que los estudiantes aprendan a leer la realidad desde todas sus formas

de manifestación, recuperando primero su propio contexto cultural pero

estando abiertos también a otras formas de expresión.


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78

Esto exige que desde el aula se respeten las convenciones socioculturales

que regulan la comunicación en las diversas culturas del país. Que se tomen

en cuenta las lógicas que están detrás de cada una de ellas, las concepciones

sobre distintos elementos de la realidad, las formas de narrar las historias, las

explicaciones que se dan a los fenómenos naturales, la visión particular del

mundo y las propias formas de organización social, de pensar y convivir que

cada una posee. Por ejemplo, las expresiones como “el árbol llora”, “la cocha

(laguna) tiene madre”, encierran una visión particular del mundo que debe ser

tomada en cuenta. Pretender desarrollar capacidades comunicativas desde un

único esquema convencional, sin valorar ni considerar estas realidades es

atentar no solamente contra la interculturalidad sino empobrecer las inmensas

posibilidades de comunicación.

Desde el enfoque intercultural la Propuesta Pedagógica debe ayudar a que los

docentes recuperen, pongan en evidencia y potencien las distintas formas de

expresión de la cultura de cada localidad, que contribuyan a revalorizar la

riqueza de la diversidad cultural de nuestro país desde la comunicación,

haciendo de ella un medio para el encuentro, el intercambio constructivo y la

concertación.

3.1. Capacidades comunicativas priorizadas

El lenguaje es la herramienta fundamental que nos permite relacionarnos con

los demás. Incluye distintas formas de expresión y comunicación: oral, escrita,

corporal, musical, simbólica, gráfica, virtual. Todas ellas existen de manera

diferencial en cada persona y aportan al proceso de comunicación y por lo

tanto deben ser desarrolladas en la escuela.

Las capacidades comunicativas se desarrollan a partir de las experiencias y

expectativas de los estudiantes, en situaciones comunicativas reales,

empleando expresiones y textos que forman parte de la experiencia personal y

comunitaria (cartas, recibos, carteles, manuales, noticias, pinturas,

dramatizaciones, afiches, guías, artículos, entre otros). De esta manera, los

aprendizajes son significativos y los estudiantes encuentran que lo que les

brinda la escuela les es útil en su vida diaria.


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79

En coherencia con este planteamiento, la Propuesta Pedagógica, considera

las capacidades comunicativas como transversales, de tal manera que deben

abordarse en todas las áreas curriculares y espacios educativos. Esto quiere

decir que aprender a hablar, escuchar, leer, escribir y expresarse en diversos

lenguajes es una tarea que involucra a todo el personal docente y directivo y

no únicamente al profesor de lengua o comunicación, pues en todas las áreas

curriculares hay la necesidad de intercambiar opiniones, acceder a distinto tipo

de información y expresar lo que pensamos o sentimos. Es más, la institución

educativa debe aprovechar toda ocasión (asambleas, ceremonias, campañas,

etc.) para promover el desarrollo de las capacidades comunicativas en los

estudiantes.

Todas estas formas de expresión son formuladas por la Propuesta Pedagógica

de Comunicación en tres grandes capacidades: expresión oral y en diversos

lenguajes, comprensión lectora y producción de textos escritos. Son las

mismas para todos los niveles y modalidades de la Educación Básica, y los

indicadores propuestos para cada una de ellas guardan coherencia con los

diseños curriculares vigentes.

a) La Expresión Oral y en diversos lenguajes

Comprende la oralidad, la expresión gestual y las distintas formas de

expresión no verbal, gráfica, plástica, simbólica y otras. La escuela debe

EX

PR

ES

IÓN

OR

AL

Y


_________________________________________________________________

80

brindar oportunidad para que los estudiantes se expresen en forma libre y

espontánea, para que desarrollen su capacidad dialógica, su capacidad de

escucha, de aceptación e interpretación de ideas diferentes a las suyas, la

capacidad de opinar, de argumentar y construir juicios de valor. Implica el

desarrollo de un discurso propio que permita la relación con los otros, el

respeto a las convenciones de participación, la posibilidad de expresarse con

confianza así como desarrollar la autoestima y la seguridad personal.

La expresión a través de otros lenguajes (música, danza, pintura, expresión

corporal, prácticas festivas, representaciones en cerámicas, tejidos, etc.) se

desarrolla transversalmente en las diferentes actividades que se realizan en la

escuela y fuera de ella, en especial en aquellas que constituyen parte de la

cultura local, regional y nacional.

Esto se logra mediante el trabajo colaborativo y en equipo, que permiten las

interacciones interpersonales y de grupos.

b. La Comprensión Lectora

Abarca la construcción de significados a partir del contacto con mensajes

expresados en distintos códigos. Se pretende que el estudiante sea capaz de

“leer” e interpretar la realidad, el mundo que le rodea, señales, pinturas,

gráficos, cuadros, esquemas, etc., pero relevando textos escritos.

Existe hoy un consenso en entender la lectura como el acto en el que se

construyen significados a partir de la experiencia previa, de los propósitos del

lector y el contacto con el texto. Estas experiencias previas marcan la forma en

que los niños y niñas se apropian de la lectura, y de alguna manera, la forma

en que aprenden. Por ello es fundamental tomar en cuenta los procesos de

socialización que viven en sus hogares y comunidades, para seleccionar los

tipos de textos más pertinentes de tal manera que despierten su interés y que

resulten útiles según sus expectativas.

Este proceso incluye estrategias para identificar la información relevante de

acuerdo a intereses y necesidades propias, hacer inferencias, abstraer

conclusiones, enjuiciar la posición de los demás y reflexionar sobre el proceso


_________________________________________________________________

81

mismo de comprensión, buscando desde el inicio otorgar sentido al texto antes

que la simple lectura mecánica.

c. La Producción de Textos Escritos

Es concebida como una de las formas de expresión y producción de ideas con

sentido, utilizando símbolos gráficos (letras). Implica expresar, con libertad y

creatividad, por escrito, sentimientos, pensamientos, opiniones o cualquier

cosa que se quiera comunicar.

Para lograr que los alumnos escriban a gusto es necesario tomar en cuenta

sus motivaciones, es decir dejar que escriban sobre lo que ellos desean

escribir, también propiciar la escritura a partir de sus necesidades reales:

cuando quieren escribir una carta o tienen que solicitar algo por escrito, darle a

otro una receta, escribir las reglas de un juego, anotar sus ideas para no

olvidarlas, hacer un esquema para estudiar, etc. Otro aspecto a tomar en

cuenta es hacer notar la importancia de ajustar la lectura o lo que se escribe

teniendo presente cuál es la intencionalidad del autor (para qué escribe) o del

texto (para qué se escribe o para qué fue escrito) así como también quiénes

son los destinatarios, es decir para quién se escribe.

La producción de textos escritos involucra procesos de creación, preparación

de lo que se va a escribir, escribir el texto, revisión y cuidado de la

presentación (edición) de lo escrito, así como estrategias para reflexionar

sobre lo producido, de tal manera que el aprendizaje sea consciente. Incluye el

empleo de la imagen y las aplicaciones informáticas como ayuda para alentar

la creatividad, y de acuerdo con las posibilidades de cada comunidad o

localidad.

El desarrollo de esta capacidad será significativa cuando promueva que los

niños y niñas expresen su mundo desde sus propias experiencias, iniciativas y

motivación

Desde tu experiencia, responde las siguientes preguntas, y luego socializa

con tu compañero:

3.2. La lengua originaria, su naturaleza y uso


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82

a) La lengua originaria como vehículo del pensamiento ecológico del vivir

bien

Lenguaje originario y comunicación

La comunicación humana es un fenómeno intrínsecamente social. Desde los

primeros asentamientos humanos (la horda, el clan, la tribu) la humanidad ha

tenido necesidad de comunicarse para interactuar en su grupo social y así

resolver los retos que desde siempre la sobrevivencia le ha planteado.

El ser humano es gregario por naturaleza, es decir, se une a otros seres se-

mejantes a él y convive con ellos participando en la evolución y desarrollo de su

grupo. De esta convivencia se desprende la necesidad de comunicación, la

cual, en un principio, era rudimentaria, con base en gestos y gritos

indiscriminados, es decir no seleccionados; después, al evolucionar el hombre y

ser capaz de aprender de sus aciertos y errores, se llegó a una forma de

comunicación únicamente humana.

Es claro entender que las expresiones iniciales y primitivas no las conocemos

en la actualidad, pues una lengua es algo vivo, como la comunidad que la utiliza,

y varía desarrollando diferentes cambios a través del tiempo y del espacio.

Puedo afirmar que la creación del lenguaje oral antecedió con mucho al lenguaje

escrito y que ambos surgieron tanto del desarrollo del pensamiento humano y

sus diferentes estadios evolutivos, así como de la conciencia paulatina desarro-

llada en el hombre de cubrir sus necesidades de cualquier tipo, incluidas desde

luego las de comunicación.

Las lenguas originarias como medio de comunicación, surgieron en forma oral,

esa oralidad tuvo vida por miles de años hasta nuestros días actuales. El len-

guaje oral fue el instrumento determinante para conservar las lenguas origina-

rias, su pensamiento, cosmovisión, ciencia y conocimientos ancestrales de las

culturas.

Pensamiento ecológico y ambiental

De acuerdo a Santos (2008), que cita a Araújo en la Revista Ambiental “Promo-

viendo la cultura legal ambiental en Panamá”, nos dice que el Pensamiento eco-


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83

lógico y ambiental, “es el grado de sensibilización al que ha llegado la humanidad

con relación a la necesidad de proteger nuestro entorno no es más que el resul-

tado del proceso evolutivo del pensamiento humano. Aunque la aparición de los

primeros grupos ecologistas se manifiesta en Estados Unidos a principios de los

setenta, en realidad ya existía un pensamiento preecológico desde la

antigüedad” (Santos, 2008).

Siguiendo con Santos, nos dice que “los seres humanos nos hemos planteado

toda clase de cuestionamientos éticos sobre el ambiente que nos rodea des-

de hace mucho tiempo, a través de poesías, libros, documentales e incluso la

política. Dicho esto, se equivocan quienes catalogan al ambientalismo y los am-

bientalistas como una “moda” de nuestro tiempo. Aquellos que piensan de esta

manera se resisten al cambio ético; son los mismos que propician un estado de

involución ambiental, materializada por la reducción de nuestros derechos y el

desmejoramiento de las leyes e instituciones que protegen al hombre y su

entorno. Se resisten a entender que, gracias a la tecnología y a los medios de

comunicación, la información y el conocimiento ya están al alcance de todos y

no de una minoría. Dejemos, pues, que la globalización haga su trabajo, dejemos

que se encargue de difundir el pensamiento ambiental moderno, para que una

sociedad civil informada, reflexiva y organizada pueda revertir los efectos de

este estado de involución ambiental en el que actualmente nos encontramos

(Santos, 2008).

Según el autor antes mencionado que retoma la siguiente definición, se refiere a

los componentes orgánicos e inorgánicos de la Naturaleza y su relación con la

vida humana (Sousa Lennox, 1996. Citado por Santos, 2008).

El pensamiento ecológico, según Araújo, nos dice que en el siglo XXI

considerado como un pensamiento joven y fresco, no violento. Su propuesta es

detener tantas “ansias de dominación” a través de una comunicación efectiva, de

un diálogo fran- co entre los seres humanos y la naturaleza. El pensamiento

ecológico también es integrador e incluyente; como bien reconoce el autor,

aspira a interconectar diversas tendencias, ideologías y corrientes políticas.

Dicho esto, se podría afirmar que el pensamiento ecológico es una invitación a

reflexionar seriamente sobre cómo oponernos al consumismo mientras


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84

abrazamos la multiplicidad, a extender ese “puente” que reconcilie a los seres

humanos con la naturaleza (Araújo, 1996. Citado por Santos 2008).

a) Nueva conciencia ecológica y culturas indígenas

Según publicaciones por diferentes medios orales de comunicación, en relación

al tema de la conciencia ecológica en los últimos años, el pronunciamiento del

Movimiento Mundial de los Pueblos reclama un involucramiento directo en las

negociaciones sobre cambio climático en Naciones Unidas.

Las decisiones que sean tomadas al respecto, impactarán en forma directa y

contundente la vida de la población mundial y en especial la cotidianidad de los

pueblos de diferentes culturas originarias, quienes tienen mayor contacto con

los recursos naturales, al mantener una milenaria relación con las fuerzas de la

madre tierra. En este entendido, los pueblos originarios a nivel mundial en varias

ocasiones y por diversos medios, exigen un proceso incluyente, transparente y

equitativo, que incorpore las propuestas de los pueblos indígenas originarios so-

bre cambio climático y los Derechos de la Madre Tierra.

Los puntos de vista de las naciones originarias latinoamericanas admiten la

urgencia necesidad de adoptar medidas en regiones donde ya se perciben los

impactos, mas una protección preventiva, sostenible o con fundamentos éticos.

Esta situación es considerada por muchos países como un lujo que quizá puedan

darse las naciones industrializadas, pero no las latinoamericanas cuyo deber

principal reside en mejorar las condiciones de vida de los habitantes dejando así

a la naturaleza en segundo plano.

Los impactos ecológicos causados por los países industrializados son incrimina-

dos con dureza exigiendo a viva voz compensaciones, más los políticos

latinoame- ricanos que deberían asumir responsabilidades al respecto.

Los pueblos indígenas-originarios–aborígenes- de Latinoamérica, al igual que en

el mundo, reclaman a grito permanente la protección del medio ambiente, que

comprende la preservación y equilibrio del paisaje, la protección de los suelos

(contra contaminación y erosión), la protección de las aguas (sobre todo las del

subsuelo como reserva de agua potable), la protección de la atmósfera (contra

contaminaciones), el tratamiento de desechos, la protección contra radiaciones,


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85

ruido y la protección de organismos vivientes (animales, plantas, hongos, etc.)

que están en vías de extinción, por causas del tratamiento indiscriminado del

hombre (occidental) a la madre tierra, con el fin de que los seres humanos

disfruten de un entorno duradero y digno para vivir.

b) Lenguas originarias como portadores del paradigma

biocéntrico/cosmocéntrico

No se trata de “cuidar” la Naturaleza, sino de “sentirnos” Naturaleza (Monsalvo,

2011).

Una entrevista realizada a Julio Monsalvo (2011), revela cuál es el problema con

el paradigma antropocéntrico, y nos dice que el paradigma antropocéntrico,

tiene como centro al ser humano, hace que éste se coloque fuera de la naturaleza

y cree ser el dueño de todo y que todo está a su disposición como una fuente de

recursos. (Monsalvo, 2011). Para una mejor comprensión del tema

empezaremos definiendo lo que significa el antropocentrismo, nos dice que “es

la doctrina que, en el plano de la epistemología sitúa al ser humano como medida

de todas las cosas, y el de la ética defiende que los intereses de los seres

humanos es aquello que debe recibir atención moral por encima de cualquier otra

cosa. Así la naturaleza humana, su condición y su bienestar -entendidos como

distintos y peculiares en relación a otros seres vivos- serían los únicos

principios de juicio según los que deben evaluarse los demás seres y en ge-

neral la organización del mundo en su conjunto. Igualmente, cualquier

preocupación moral por cualquier otro ser debe ser subordinada a la que se debe

manifestar por los seres humanos” (Wikipedia, 2011). Siendo así,

comprendemos que el biocéntris- mo/cosmocéntrismo no han tenido lugar para

influenciar sobre el ser humano, y mucho menos pensar en el aporte en que

estos pudieron brindar a nuestro mundo natural y a todo aquello que nos rodea.

Teniendo claro el que antropocentrismo no es la mejor forma de tener equilibrio

con la naturaleza, estudiaremos el biocéntrismo/cosmocéntrismo como un

modo de pensar que se contrapone al antropocentrismo.


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86

La relación entre la humanidad y la naturaleza, antes basada en el

antropcentrísmo, y ahora en busca de lograr otra forma de convivir, Monsalvo

(2011), explica lo que puede ser en adelante una la relación entre los seres

humanos sobre la base de los paradigmas biocéntrico/cosmocéntrico y cómo

estos pueden tener a las lenguas originarias como portadoras de ese equilibrio,

riqueza que muchos otros países han perdido.

El paradigma biocéntrico, tiene como centro a la vida misma. Todo ser tiene un

valor intrínseco, no utilitario. La solidaridad y la cooperación son valores de este

paradigma. Esto es fundamental porque si sentimos que pertenecemos a la

vida, se genera otra ética. Entonces, se esta hablando del respeto mutuo entre

la naturaleza y el hombre y la complementariedad entre la colectividad humana,

animales, plantas y otros que existen en la tierra.

El paradigma cosmocéntrico, en un sentido más general un cosmos es un

sistema ordenado o armonioso. Por lo tanto, la cosmología es el estudio del

cosmos desde varios puntos de vista, según el contexto. Todas las cosmologías

tienen en común un intento de entender el orden implícito en el conjunto del ser.

Y al igual que el biocén- trico, es lo contrario del paradigma antropocéntrico. Vale

decir que, se hace urgente un giro hacia el paradigma de lo integral, pasar de lo

homocéntrico a lo cosmocéntrico, donde la existencia del hombre y la mujer no es

ajena a la totalidad del cosmos.Es importante plantear que el cosmos, se concibe

como un uno-todo, es decir como una individualidad que a su vez es el todo.

El ser humano, desde sus orígenes caminaba de la mano del ciclo de la vida,

conec- tado a la luna, al sol, al mar, río, animales, rocas, vegetales y a los

movimientos de la tierra; esta conexión nos permitió desarrollar nuestra vida en

torno a un ritmo natural y reconocer en el cosmos, los mensajes necesarios

para vivir en equilibrio y armonía con la pacha-mama, madre tierra.

La actual “sociedad” en la que vivimos, ha trabajado para anular esta parte de

nosotros, por todo esto no estamos conectados con nosotros mismos, ni

nuestro entorno; desconocemos los mensajes de las aves, del fuego y las

plantas, avanza- mos en “desarrollo y progreso” destruyendo y depredando

todo lo que nos rodea: mar, tierra y cielos; vivimos fragmentados, dividiendo

nuestro pensar-decir-hacer- sentir-existir, reduciendo nuestra existencia, al


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87

consumo, al individualismo y la competencia por el éxito, “deshumanizándonos,

desbiologizándonos y desplane- tizándonos”.

Todo lo anterior descrito, intenta dar luz de lo que sintieron- creyeron-vivieron

los abuelos ancestrales, para ir desarrollándonos como seres espirituales en

conexión con lo cósmico y con nosotros mismos.

Sin embargo, en todo el mundo, existe una revolución en marcha por el cambio

del paradigma antropocéntrico al biocéntrico. La inmensa mayoría de la

humanidad, que quiere vivir, genera millones de propuestas y acciones

concretas por ese “otro mundo posible” que ya está en construcción.

Los pueblos originarios practican ciencia, tienen sus conocimientos científicos,

que lamentablemente no lo escriben todo lo que quieren decir, sino en forma oral

mantienen sus conocimientos intactos en muchos de ellos, por eso muchos

dicen que los originarios sabios son “enciclopedias vivas y andantes”. Por lo tanto,

es necesaria una relación vinculante con la naturaleza, que sólo se hace posible

con un profundo cambio rescatando la sabiduría de los sabios originarios que

sólo pueden manifestar por lenguaje oral originario” (Monsalvo, 2011).

c) Relación de lengua y pensamiento ecológico originario

Según la web (2008) cuando se refiere a los estudios realizados por Popol,

las lenguas originarias son como símbolos de la perpetuación de las

costumbres y tradiciones de los pueblos originarios. Las lenguas maternas

originarias son el testimonio autentico de nuestra singularidad y sello

inequívoco de nuestra estirpe.

Siguiendo los estudios de este autor, las lenguas originarias fueron y son

importantes medios de comunicación de cientos y miles de seres humanos

que practicaban y practican lenguas de antigua data y son los últimos

reductos que nos une a nuestro pasado idiomáticamente hablando y, es la

manera como nuestro pasado se perpe- tua en el tiempo y el espacio de

nuestra sociedad de pueblos originarios. Las lenguas originarias son

instrumentos valiosos para transmitir hechos pasados, conocimientos de

gran importancia, pensamientos, ideas, ciencia y el sentido de la conciencia

ecológica de los pueblos originarios.


_________________________________________________________________

88

La conciencia ecológica de los pueblos originarios posee un orden universal

que a su vez equivale a un orden particular puesta de manifiesto en sus

formas internas que caracterizan el mundo mítico espiritual, que guarda

intrínsecos valores éticos en consonancia con la naturaleza. Se observa

claramente esta conciencia ecológica cuando plantean que todo lo que ocurre

a la tierra les ocurrirá a los hijos de la tierra. Si los hombres escupen en el

suelo, se escupen así mismos. Entonces sabemos que: la tierra no pertenece

a la humanidad, sino la humanidad pertenece a la tierra (Wikipedia, 2008).

También, las prácticas culturales tradicionales de estos pueblos, transmitidos

a tra- vés de la lengua oral, se fundamentan en principios de amor a la tierra

que constituye un paradigma digno de análisis, y que hacen visibles principios

éticos que nos descu- bren formas radicales de prácticas conservacionistas.

Las culturas precolombinas del trópico indo-americano desarrollaron

civilizaciones basadas en una relación ín- tima con la naturaleza. Estas

culturas generaron prácticas sofisticadas y creativas de uso múltiple y

sostenido de su medio. Por ello los espacios étnicos de las culturas andinas,

mediante sistemas de cooperación y complementariedad, desarrollaron

sofisticadas estrategias de adaptación y producción sostenida.

La tierra es percibida como la “Madre Tierra” y como tal aparece en los mitos

de la creación; por ende, no sólo es una visión sino que es una filosofía de

respeto a la naturaleza. Así, la cultura ecológica debe fomentar el rescate de

esas prácticas tradicionales, como un principio ético para la conservación

racional y sostenida de los recursos. En los mitos de los pueblos originarios

notamos que la naturaleza alcanza su real dimensión, pues en la enseñanza

a los hijos de que la tierra forma parte de

sus ancestros, que ella es la madre originaria y como tal se debe cuidar,

ponen en evidencia una ética de la vida, que podría llamarse ecológica porque

encierra todos los elementos de conservación y de respeto en la concepción

de percibir la tierra como un ente divino, además de tratarla como un sujeto,

por cuanto, para los pueblos originarios ella es sagrada. Es decir, la

conciencia mítica equivale, a nuestra manera de ver, a desarrollar una

actitud ecológica: “Estos principios del ecodesarrollo se expresan cada vez


_________________________________________________________________

89

más como demandas de las propias comunidades indígenas y campesinas,

las cuales luchan por conservar y restablecer sus valores culturales,

asociados con la reapropiación de la naturaleza, sus recursos y su espacio

vital (Wi- kipedia, 2008).

d) Recuperación del pensamiento biocéntrico y el paradigma de

Vivir Bien a través de lenguas originarias

Los párrafos presentados a continuación son extractos importantes sobre el

tema: Según Bohm, (2008), propone al Principio Biocéntrico como punto de

partida la vivencia de un universo organizado en función de la vida. Todo

cuanto existe en el universo, sean elementos, astros, plantas o animales,

incluyendo al ser humano, son componentes de un sistema viviente mayor. El

universo existe porque existe la vida y no a la inversa. Las relaciones de

transformación materia-energía son grados de integración de vida (Bohm,

2008).

Colocando el respeto a la vida como centro y punto de partida de todas las

disciplinas y comportamientos humanos, el principio biocéntrico promueve

una reformulación de nuestros valores culturales y restablece la noción de

sacralidad de la vida, cons- tituyendo un paradigma que podrá servir de

fundamento a las ciencias humanas del futuro: educación, psicología,

jurisprudencia, medicina y psicoterapia.

Nuestro abordaje epistemológico parte de lo viviente. La vida no es

simplemente la consecuencia de procesos atómicos y químicos, sino el

programa implicado que guía la construcción del universo.

Desde el Principio Biocéntrico podemos concebir el universo como un

gigantesco holograma vivo. La experiencia de la unidad mística y de la

identidad suprema es para nosotros perfectamente válida. Podemos

descubrir en esta vivencia fundadora las raíces de una cultura de la vida

(Bohm, 2008).

La desconexión de la humanidad de la matriz cósmica de la vida ha

generado, a través de la historia, formas culturales destructivas. La


_________________________________________________________________

90

disociación cuerpo-alma ha conducido a la profunda crisis cultural en que

vivimos (Bohm, 2008). El Principio Biocéntrico, por lo tanto, surge de una

propuesta anterior a la cultura y se nutre de los impulsos que generan

procesos vivientes. Este planteamiento es biocosmológico y no antrópico,

cosmológico o teológico.

Según Toro (2001), la idea fundamental del bien es, pues, que éste consiste

en preservar la vida, en favorecerla, en conducirla a su valor más alto; y que el

mal consiste en aniquilar la vida, lastimarla, poner trabas a su florecimiento.

Pienso que la vida no surgió de la materia, sino que la materia se ordena en

relación a las posibles estructuras de la vida; la causa del universo es la

vida.

Desde hace miles de años hemos vivido dentro de un contexto cultural

alienante. Más, si el universo está vivo desde el comienzo, la cultura del futuro

será una cultura de la vida. Los parámetros de nuestro estilo de vida son los

parámetros de la vida cósmica. En otros términos, nuestro lenguaje,

costumbres, alimentos, vestimenta, movimiento y nuestra danza, etc., se

organizan como expresiones de vida y no como medios para alcanzar fines

externos. Se debe vivir para crear más vida en lo íntimo de la vida.

Si las condiciones culturales y socioeconómicas son anti-vida, nosotros nos

propo- nemos cambiar este sistema, no con la ayuda de una ideología, sino

restableciendo en cada instante, en nuestra vida, las condiciones de nutrición

de la vida. No es la consistencia ideológica de un hombre lo que interesa, sino

su consistencia afectiva y su práctica del movimiento-amor.

¿Cómo favorecieron las lenguas originarias en la recuperación del

pensamiento bio- céntrico?

Es claro, que en la medida que las lenguas originarias viven, también

transmiten los principios biocéntricos para el bien vivir de la sociedad. Este

aporte, gracias a la supervivencia de las lenguas ancestrales, hace que hoy

se hable del vivir bien. Para la humanidad del mundo (Toro, 2001).


_________________________________________________________________

91

EVALUACIÓN:

Desarrolle 2 actividades de aprendizaje en quechua para el desarrollo de la

comprensión y expresión oral, debidamente ilustrada respetando los procesos

metodológicos.

Bibliografía:

ALMEIDA SAENZ, Orlando ( 2000) Metodología de la lecto-escritura (

Educación Primaria). Liama, Perú

ABUGOCH, Elizabetth (2006) Módulo de Antropología: Imprenta Integral.

Tarija-Bolivia.

BALMES ZÚÑIGA, Zoila y Gracia GONZALEZ DE LÓPEZ. ( 1982)

Comunicación escrita. Edic. Trillas México

CERRÒN PALOMINO, Rodolfo (2003 Lingüística quechua. Cuzco: Centro

Bartolomé de Las Casas.

LÓPEZ RUÍZ Enrique y KUPER Wolgang ( 2002) La Educación Intercultural

Bilingüe en América Latina: Balance y Perspectiva. Cochabamba/Lima GTZ

UNIVERSIDAD ANDINA” Néstor Cáceres Velásquez”.(2007) Sociolingüística

de las Lenguas en Contacto. Módulo 1. Juliaca .


_________________________________________________________________

92

ACTIVIDADES:

Responde las siguientes interrogantes:

¿Qué entiendes por comprensión oral?

¿Qué entiendes por expresión oral ?

¿Por qué es importante desarrollar las capacidades de expresión y

comprensión oral en tu en los estudiantes? ¿Cómo desarrollar estas

habilidades?

4. ESTRATEGIAS Y METODOLOGÍAS DE COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN

DE DIVERSOS TEXTOS ORALES EN LENGUA QUECHUA

UNIDAD IV

Comprensión y expresión oral en lengua originaria

INDICADOR DE LOGRO

• Conoce la comunicación humana como factor imprescindible

en la comunidad, sociedad para transmitir nuestros

pensamientos, sentimientos, deseos, emociones, órdenes.


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93

4.1. La comprensión oral

a) La comunicación oral: la escucha activa

Sin especificar algún idioma, un gran problema en la

comunicación es no saber escuchar, un gesto mal

interpretado o algo no dicho oportunamente puede

distorsionar cualquier diálogo y originar un conflicto.

Para salir de ello, debemos desarrollar habilidades para escuchar y ser

escuchado. La escucha activa es una actividad de establecer efectivamente la

capacidad de lograr la comunicación con el otro, respetando sus sentimientos

y comprendiendo la situación que le corresponda en ese diálogo.

Ejemplo: La conversación en dúo anotando sus actitudes observables

mientras conversan.

Actitudes de no escucha: Actitudes de escucha:

Mirar al otro lado.

Bostezar.

Hacer ruido con los dedos o

lapiceros.

Desplazarse por el aula.

Conversar otros temas ignorando

al que habla.

Mirar con atención el reloj, la

ventana, dibujos u otros.

Preguntar sobre otras cosas.

Dormir.

Guardar silencio cuando otro habla.

Mirar al interlocutor.

No interrumpir hasta que el hablante

termine de completar su idea.

Tener un lenguaje corporal positivo.

Preguntar sobre le tema de

conversación.


_________________________________________________________________

94

b) Sub procesos de la comunicación oral

Como se ve, en la comunicación oral se dan

dos sub procesos básicos: la expresión y la

comprensión. En cada uno de ellos debemos

tener en cuenta la:

EXPRESIÓN ORAL:

Ateniéndonos de: ¿Quién habla?, ¿Qué se habla?, ¿Cómo se habla?, ¿Para

qué se habla?, ¿Dónde se habla?, ¿Cuándo se habla?

COMPRENSIÓN ORAL:

Con las interrogantes: ¿Quién escucha?, ¿Qué se escuha?, ¿Cómo se

escucha?, ¿Para qué se escucha?, ¿Dónde se escucha?, ¿Cuándo se

escucha?

c) Capacidad de escuchar

• El hombre generalmente, posee la potencialidad de escuchar

comprensivamente un promedio de 500 palabras por minuto.

• En una conversación de la vida cotidiana, podemos escuchar y comprender

hasta 250 palabras por minuto en cualquier idioma.

• Y cuando se expone, solo se alcanza a 125 palabras por minuto por el

esfuerzo en la comprensión.

d) Saber escuchar

No se puede hacer referencia a la

comunicación oral sin considerar la

EMISO

R

RECEPTO

R

RECEPTO

R

EMISOR


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95

importantísima tarea que le corresponde al oyente en este proceso.

No se puede hacer referencia a la comunicación oral sin considerar la

importantísima tarea que le corresponde al oyente en este proceso.

Escuchar dice algo más que oír, implica percibir los sonidos como unidades

significativas y relacionar las estructuras para darles sentido. Es un proceso

psíquico de comprensión y de reconocimiento de lo que significa la emisión.

Las habilidades para escuchar dependen en gran medida, de la capacidad

desarrollada para entender y concentrarse, lo que a su vez depende del grado

de interés y motivación (Niño, V. 1998).

e) ¿Qué debemos tener en cuenta en el momento de escuchar?

Cuando se escucha se debe tener en cuenta:

• Adoptar una actitud activa. Tener curiosidad.

• Mirar al orador.

• Ser objetivo. Escuchar lo que dice una persona distinta de nosotros mismos.

CHACHASCHAY

(qachwa)

Urquchallantam hamuni chachaschay

qasachallatam hamuni chachaschay

anquripata pallastin chachaschay,

wamanripata maskastin chachaschay.

Chachaschay, chachaschay,

chachaschay chachaschay.

Ñachu mamayki yachanña chachaschay

ñachu taytayki yachanña chachaschay

quri anillu qusqayta chachaschay,

sira pañuylu qusqayta chachaschay.



Yachachun yachachun chachaschay

yachachun yachachun chachaschay

aswan sumaqtam qusqayki chachaschay

aswan allintam qusqayki chachaschay.




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96

• Conectar con la onda del orador. Comprender su mensaje y su manera de

ver las cosas.

• Descubrir en primer lugar la idea principal.

• Descubrir también los objetivos y el propósito del orador.

• Valorar el mensaje escuchado.

• Valorar la intervención del orador.

• Reaccionar al mensaje.

• Hablar cuando el orador haya terminado.

f) ¿Qué habilidades de comprensión oral debemos desarrollar en

nuestros interlocutores?

Es conveniente desarrollar las siguientes habilidades de comprensión oral en

donde podemos estar más cómodos (Casany, D. 1994):

f.1 Reconocer / riqsipay:

- Articulación de morfemas (unidad segmental superior al fonema) /ch/

Chachas - kuna

raíz (lexema) morfema(sufijos)

- Articulación de fonemas (mínima unidad distintiva de la lengua) /ch/

/ch/, /a/, /ch/, /a/, /s/

- Y palabras de la lengua quechua:

Yaku, allqu, llumpay, anillu, …

• Reconocer sílaba vocálica inicial.

• Reconocer, en posición inicial, media y final, sílabas de conformación:

C+V; V+C

(C=Consonante, V=Vocal).


_________________________________________________________________

97

• Oposiciones fonológicas.

f.2 Seleccionar / akllay:

• Distinguir las palabras relevantes de un discurso de las que no lo son.

• Distinguir frases clave.

• Saber agrupar los diversos elementos en unidades superiores y significativas:

los sonidos en palabras, las palabras en sintagmas, etc.

f.3 Interpretar / hamutapayay:

• Comprender el contenido del discurso.

• Comprender la intensión y el propósito comunicativo.

• Comprender el significado global, el mensaje.

• Comprender las ideas principales.

• Discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes.

• Comprender los detalles o las ideas secundarias.

• Relacionar las ideas importantes y los detalles.

• Entender las presuposiciones, los sobreentendidos, lo que no se dice

explícitamente: ambigüedades, dobles sentidos, elipsis (p. ej., Juan ha leído el

mismo libro que Pedro (ha leído).

• Identificar el registro lingüístico y la variante dialectal.

• Captar el tono del discurso (agresividad, ironía, súplica, etc.)

• Notar las características acústicas del sonido.

f.4 Comprender la forma del discurso:

• Comprender la estructura o la organización del discurso (sobre todo en los

monólogos extensos: las diversas partes, los cambios de tema, etc.).

• Captar el tono del discurso: agresividad, ironía, humor, sarcasmo, etc.


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98

• Notar las características acústicas del discurso:

La voz: vocalización, grave/agudo, actitud del emisor, etc.

El discurso: ritmo, velocidad, pausas, entonación, etc.

• Comparar sílabas al principio de palabra: wasi chaymanta wiqi.

• Comparar sílabas en medio de palabra: pukllana chuymanta sachacha.

• Comparar sílabas al final de palabra: rumi chaymanta tullu.

f.5. Anticipar / (yuyaykachiy):

• Saber prever el tema, el lenguaje (palabras, expresiones, etc.) y el estilo del

discurso.

• Saber anticipar lo que se va ha decir a partir de lo que ya se ha dicho.

f.6 . Inferir / imaymanay:

• Saber inferir datos del emisor: edad, carácter, actitud, etc.

• Saber extraer información del contexto comunicativo: situación, papel del emisor

y del receptor, tipo de comunicación, etc.

• Saber interpretar los códigos no verbales: mirada, gesticulación, movimientos,

etc.

f.7. Retener / takyachiy:

• Recordar palabras, frases e ideas durante unos segundos para poder

interpretarlas más adelante.

• Retener en la memoria a largo plazo aspectos de un discurso:

- as informaciones más relevantes: tema y datos básicos.

- La situación y el propósito comunicativo.

- La estructura del discurso.

- Algunas palabras especiales (raras, nuevas, relevantes, etc.).


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• Utilizar todos los diversos tipos de memoria (visual, auditiva, olfativa, etc.) para

retener información

g. Estrategias para desarrollar la comprensión oral

Para la comprensión oral de adultos, existen estrategias que pueden ser utilizadas

para favorecer a ella lo mismo que se pueden darse en lengua materna y segunda

lengua. Para organizar las estrategias nos vamos a centrar en las siguientes

dimensiones del lenguaje:

• Articulación:

- La imitación de sonidos naturales: para, wayra, …

- Imitación de sonidos de animales

- Imitación de sonidos de instrumentos

• Vocabulario.

• Diálogo:

- Conversación libre y dirigida

- Dramatizaciones

• Elocución.

• Creatividad.

h. Estrategias de enseñanza

El desarrollo de habilidades para la comprensión oral requiere mucha práctica, por

eso es que las actividades que la estimulen deben ser frecuentes y variadas,

fijando el propósito en forma clara para que el alumno sepa qué es lo que se

espera de él.

En la escuela la enseñanza de la comprensión oral puede realizarse de dos

maneras:

a) Actividades de microenseñanza


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100

Son las que tienen una corta duración, entre cinco o diez minutos, y que se

insertan como parte de las actividades destinadas a desarrollar otras habilidades.

El objetivo de esta estrategia es dirigir la atención a procedimientos específicos

del la comprensión oral, de tal manera que se vaya reforzando progresivamente

cada uno de ellos. Esto requiere que el alumno sepa con claridad lo (que va a

realizar (identificar partes importantes, identificar el propósito del emisor, inferir

datos, etc.).

Es preferible desarrollar estas actividades cortas antes que las aburridas tareas

de llenar fichas de comprensión, con la única finalidad de detectar errores. Lo que

debe importar, en todo caso, es cómo el alumno llega a comprender el texto.

b) Actividades totalizadoras.

En cambio estas son actividades más extensas y complejas, preparadas

intencionalmente para desarrollar los distintos procedimientos de la expresión

oral. Se emplea variedad de recursos y técnicas y, aun cuando se desarrollen

articuladamente con otras habilidades, el énfasis está puesto en la comprensión

oral.

En ambos casos, se necesita seguir una ruta que consta de los siguientes pasos:

• Determinación de propósitos. Constituye lo que se logrará al finalizar. Los

propósitos deben expresarse en forma clara para que los alumnos se involucren

en el trabajo.

• Formulación de indicaciones. También es importante que los alumnos sepan

con precisión las tareas que van a realizar (buscar palabras o frases clave,

identificar la intención del emisor, etc.)

• Exposición del material. Consiste en la presentación del texto que

comprenderán los alumnos. Puede ser una lectura, un discurso, parte de una

conferencia, etc. El material debe dar oportunidad para apreciar los elementos del

contexto y los recursos no verbales que otorgan sentido al texto (miradas, gestos,

silencios, movimientos bruscos, entre otros.)

• Ejecución de la tarea. Los alumnos desarrollan los distintos procedimientos de

la comprensión oral previstos en la actividad.


_________________________________________________________________

101

• Contratación de respuestas. En pares o en grupos, los alumnos comparan sus

respuestas, intercambian opiniones, proponen formas de mejoramiento.

• Nueva exposición del material. Se presenta nuevamente el texto inicial para

verificar si las tareas ejecutadas por los alumnos han permitido desarrollar los

procedimientos de comprensión oral previstos.

• Reflexión sobre la actividad. Los alumnos y el profesor dialogan sobre el

proceso realizado, las dificultades que tuvieron, los logros alcanzados y la manera

de mejorarlos.

Estas secuencias puede ser modificada o enriquecida dependiendo de los

procesos que podrían repetirse una o más veces, usualmente sucede así donde

se puede encontrar caminos mucho más funcionales, de acuerdo con su

experiencia y la realidad de aplicación enlazada a la comunicación audiovisual, si

el propósito es desarrollar habilidades para la entrevista radial o televisiva.

g) Estrategias complementarios de comprensión oral

1) Escuchar y dibujar / Uyarispa chiruy:

• Al estudiante se le proporciona hojas blancas.

• El maestro previamente llevara la descripción de una persona, un personaje, un

héroe.

• Ira leyendo el maestro y el alumno dibujará lo que va escuchando.

• Se recogen los dibujos, para intercambiarlos con otro alumno, el cual a

continuación va a escribir que ve en el dibujo.

• Cuando terminan se leen cada una de las descripciones que ellos realizaron.

• A continuación cada uno escogerá a un compañero y lo describirá en una hoja,

cuando terminen se leerán algunos trabajos para que adivinen sus demás

compañeros de quien se trata.

2) Aprender a escuchar / Uyariy yachay


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102

Uno de los problemas a los que se enfrenta el docente ante el grupo es que los

niños no saben escuchar y esto afecta el proceso Enseñanza y la construcción del

Aprendizaje.

Para ello, diariamente practica con los niños a que escuchen una canción y la

escriban, para luego dibujar lo que entendieron de la misma:

• Primero se les pone la canción para que la escuchen completa. Luego se las

voy poniendo por partes (lo de un verso) y los niños escuchan, se detiene la

canción y ellos escriben (no se les debe permitir escuchar y escribir al mismo

tiempo).

• Esta estrategia puede cambiarla, en vez de escuchar una canción puede

ponerlos a escuchar los sonidos del ambiente, o dictarles frases cortas de un

cuento o versos de un poema.

3) Aprender a tomar notas / Uyarispa qillqay yachay

Los estudiantes que toman apuntes mientras escuchan una clase, un discurso

obtienen mejores resultados.

Tomar apuntes consiste en escuchar y comprender las ideas principales del que

está hablando, facilita el repaso y se logra retener mayor información. Mejora la

atención porque el o la estudiante se ve obligado a aumentar su concentración.

1) Aprender a tomar notas / Uyarispa qillqay yachay

Los estudiantes que toman apuntes mientras escuchan una clase, un discurso

obtienen mejores resultados.

Tomar apuntes consiste en escuchar y comprender las ideas principales del que

está hablando, facilita el repaso y se logra retener mayor información. Mejora la

atención porque el o la estudiante se ve obligado a aumentar su concentración.

Acciones al tomar apuntes:

Tener actitud positiva. La tarea no será difícil.

TOMAR APUNTES COMPRENDER ANOTAR


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103

Usar un vocabulario propio, salvo definiciones que por ser necesarias hay que

escribirlas textualmente.

Prestar atención a los gestos del expositor.

Anotar lo que no se entiende. Preguntar sobre las dudas que se tenga.

Usar signos que permitan precisar ideas, como por ejemplo:

+ yapay > kuraq

- qichuy < sullka

x mirachiy → hinaptinqa

= kaqkamalla ≠ mana kaqkamalla

Usar abreviaturas cundo se trate de nombres propios, fechas datos,

fórmulas y verbos.

2) Completar cuadros / Chirukuna tukupay

Tradicionalmente se hacía en el estudio de lengua extranjera

completando un cuadro a partir de escuchar una exposición oral (ej: se

escucha una grabación de una entrevista a varias personas y se nos da

una plantilla vacía:

NOMBRE PROFESIÓN DEPORTE

TIMO

MARTIN

JOSÉ

4.2. La expresión oral

4.2.1. Importancia de la expresión y la comprensión oral de textos orales

Como adultos/docentes necesitamos expresarnos con fluidez y claridad, tanto en

lengua originaria como en una segunda lengua, con óptima pronunciación y

entonación, empleando con pertinencia y naturalidad los recursos no verbales

(mímica, gestos, movimientos del cuerpo), que se hagan escuchar pero que

también escuchen a los demás ya que eso es nuestro papel. Es necesario

entonces que emprendamos bien la enseñanza de la comunicación oral, en

situaciones formales e informales, por lo mismo debemos desarrollar capacidades


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104

para la conversación, el diálogo, el debate, el relato, la presentación de informes

orales, entre otras formas de la comunicación oral. Estos eventos son útiles para

tener herramientas que nos posibiliten interactuar con los demás en los estudios

superiores, en el mundo del trabajo o en la vida ciudadana.

La sociedad de hoy exige una eficiente capacidad comunicativa. Las posibilidades

de trabajo, estudio, relaciones sociales y superación dependen, en buena parte,

de nuestra capacidad para interactuar con los demás, teniendo como herramienta

fundamental la expresión oral. Es necesario entonces que la institución de

estudios contribuya a fortalecerla, especialmente en los siguientes aspectos:

Articulación correcta, de modo que la pronunciación de los sonidos sea clara

Entonación adecuada a la naturaleza del discurso

Expresión con voz audible para todos los oyentes

Fluidez en la presentación de las ideas

Adecuado uso de los gestos y la mímica

Participación pertinente y oportuna

Capacidad de persuasión

Expresión clara de las ideas.

La mejor manera de desarrollar estas habilidades es participando en situaciones

comunicativas reales. Las clases, dejan de ser, entonces, una aburrida

presentación de conceptos y teorías para ceder su lugar a actividades dinámicas

y motivadoras, como juegos de roles, dramatizaciones, debates, talleres de

expresión oral, diálogos, conversaciones, declamaciones, etc., que permiten,

además, el desarrollo de la creatividad y el juicio crítico para la toma de

decisiones y la solución de problemas.

Los conocimientos adquieren sentido en la medida que contribuyen a fortalecer el

desarrollo de las capacidades, por eso es que las reflexiones teóricas (conceptos

relacionados con la coherencia, la cohesión, adecuación, aspectos gramaticales

imprescindibles, etc.) surgirán como productos de la práctica comunicativa, y no

como una presentación aislada y descontextualizada.

La expresión oral también implica desarrollar nuestra capacidad de escuchar para

comprender lo que nos dicen los demás. A menudo hemos escuchado hablar de


_________________________________________________________________

105

buenos lectores, excelentes oradores y magníficos escritores; sin embargo, muy

rara vez y quizá nunca, hayamos escuchado hablar de un buen oyente.

La comprensión de textos orales se fortalece cuando participamos

frecuentemente en situaciones reales de interacción, como conversaciones,

debates, audiciones diversas, lo cual pasa necesariamente por la adquisición de

actitudes positivas para poner atención en lo que dice el interlocutor, respetar sus

ideas y hacer que se sienta escuchado. Una sociedad que aspira a la tolerancia y

a la convivencia pacífica y armoniosa, tendrá como uno de sus propósitos

esenciales desarrollar la capacidad de escucha de sus habitantes.

4.2.2. La comprensión de textos orales

a) ¿Qué es escuchar / Ima uyariy?

En definitiva, escuchar es comprender el mensaje, y para hacerlo debemos poner

en marcha un proceso cognitivo de construcción del significado y de interpretación

de un discurso pronunciado oralmente.

b) ¿Qué características presenta el escuchar / uyariy imatataq apamun?

Penny Ur explica las características más relevantes del escuchar cotidiano.

Veamos:

a) Escuchamos con un objetivo determinado (obtener información, recibir una

respuesta, entender algo) y con expectativas concretas sobre lo que vamos a oír.

b) En la mayoría de las ocasiones en las que escuchamos podemos ver quien

habla.

c) Mientras escuchamos, se nos exige constantemente que respondamos a la

persona que habla.

d) Además del discurso verbal, otros estímulos sensoriales (ruidos, olores,

aspecto visual, tacto, etc.) nos dan información que utilizamos para interpretar el

texto.


_________________________________________________________________

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e) Finalmente el tipo de lenguaje que se utiliza en la comunicación cotidiana es

bastante diferente del escrito y del oral utilizado en contextos más formales

(escuela, trabajo, conferencia, etc.).

c) La expresión de textos orales

c.1 Enseñar a hablar / rimay yachachiy

La macrohabilidad de la expresión oral ha sido siempre la gran olvidada de una

clase de lengua centrada en la gramática y en la lectoescritura.

Siempre se ha creído que los alumnos aprenden a hablar por su propia cuenta, en

casa o en la calle, con los familiares y los amigos, y que no hace falta enseñarles

en el aula. Hablar bien o hablar mejor no ha sido una necesidad valorada hasta

hace poco tiempo.

En la sociedad moderna y tecnificada en la que vivimos, a menudo nos

encontramos con situaciones “especiales” o “complicadas” que tienen

consecuencias transcendentales para nuestra vida. Por ejemplo:

hacer una exposición ante un numeroso grupo de personas

entrevistarnos para conseguir trabajo

realizar una prueba oral (oposiciones, juicios, exámenes...)

dialogar por teléfono con desconocidos

dejar mensajes en el contestador automático

declararnos a la persona amada, etc.

La vida actual exige un nivel de comunicación oral tan alto como de redacción

escrita. Una persona que no pueda expresarse de manera coherente y clara no

sólo limita su trabajo profesional y sus aptitudes personales, sino que corre el

riesgo de hacer el ridículo en más de una ocasión.

Evidentemente no se trata de enseñar a hablar desde cero. Los alumnos ya se

defienden mínimamente en las situaciones cotidianas en las que suelen participar:

conversación familiar y coloquial, diálogos, explicaciones breves, etc. Lo que

conviene trabajar en clase son el resto de situaciones:

las comunicaciones de ámbito social: debates, reuniones, exposiciones...


_________________________________________________________________

107

las nuevas tecnologías: teléfono, radio, televisión...

las situaciones académicas: entrevistas, exámenes orales...

c.2 Etapas de la expresión oral

La expresión oral puede ser espontánea, pero también producto de una

preparación rigurosa. En la escuela se debe promover las dos formas de

expresión, de acuerdo al grado en que se ubiquen los estudiantes. En los

primeros grados se sugiere dar preferencia a la expresión espontánea para

"romper el hielo" y habituar la participación de los alumnos. En cambios, en los

últimos grados será preferible dar prioridad a la exposición preparada,

especialmente sobre asuntos académicos.

c.3 Estrategias para el aprendizaje de la expresión oral

El desarrollo de la expresión oral requiere constante práctica, por eso es que las

actividades que la estimulen deben ser frecuentes y variadas, fijando el propósito

en forma clara para que el estudiante sepa qué es lo que se espera de él.

A) Juegos orales / rimaspalla pukllaykuna:

a) Canciones / Takikuna. Se puede considerar como un procedimiento para

desarrollar la expresión total, es decir, a nivel literario, plástico, dinámico y

musical.

La selección de canciones que favorecen el aprendizaje puede ser extraído de

diversas fuentes:

Cancioneros formados a partir de la recopilación de canciones infantiles

tradicionales o de cancioneros publicados.


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Recopilación de canciones que los niños y las niñas aprendieron en el contexto

familiar y comunal.

b) Adivinanzas / Watuchikuna. El juego con las adivinanzas nos favorece para

desarrollar las capacidades de hacer descripciones, reconocer cualidades,

defectos y adjetivos.

Es importante que el estudiante demuestre creatividad, lo tomen como

ejemplo y comprenda lo que deben hacer.

c) Trabalenguas / Qallu paskarinakuna. El desarrollo de la dicción y la

vocalización nos favorece para tengan dominio del lenguaje; una de las

actividades para el desarrollo de esta habilidad es el trabalenguas / qallu

paskarina. Como lo dice su nombre, para su dominio se necesita de ejercicio

SARACHA

(taki)

Sara, sara

parwasapa sara (kutiy)

lawapipas mutipipas

miskillañam kanki

machkapipas kamchapipas

miskillañam kanki.

Papa, papa

yuraq sisaq papa

yanuypipas watyapipas

miskillañam kanki. (kutiy)

¿Imallasá, haykallasá?

Asá

Qala wayqu, saprasapa

qichqayuq.

¿Imataq kanman?


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que puede ser alentado y motivado por concursos de trabalenguas / qallu

paskarinakuna.

o En el nivel de adultos, se trabaja con trabalenguas sencillos con un bajo y

alto nivel de complejidad.

o Progresivamente se puede ir incrementando la dificultad de su manejo.

d) Poemas / Harawikuna. Es importante enseñar a hablar con propiedad y

elegancia, con la debida entonación y sin perder la naturalidad, de forma

adecuada y con un ritmo adecuado.

En la comunicación las pausas, las inflexiones de voz…, no solo matizan

el habla sino que modifican el sentido del discurso. El habla cobra más

vida y expresividad cuando, de forma espontánea, se introduce en el

discurso la risa, el sollozo, el suspiro o cualquier otra manifestación d

emotividad.

Por todo ello es preciso introducir al niño en el sentido del ritmo, la rima,

la inflexión de voz y la modulación.

e) Cuentos / Willakuykuna. De todos los materiales que podemos utilizar como

base para desarrollar el lenguaje, sin duda, el mejor es el cuento.

Wachwa wachwacha, wachanayki uchkuchapi,

wachwachayki qachwachkan.

YANALLAY

Kuyasqay yanallay waylusqay yanallay,

Ñam amiykuniña suyayniyta

Ñam nanaykywanña suyayniy.

Kutimuyñayá suyachkaykim,

Kuyayniymi kallpanchakuspa suyasunki.

…..


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El cuento despierta gran interés, ya que les permite convertir lo

fantástico en real, identificarse con los personajes, dar rienda suelta a su

fantasía, imaginación, creatividad…

El cuento es una herramienta fundamental a través del cual se puede

desarrollar:

- Aumentar la expresión oral con un vocabulario, amplio, claro, conciso

y sugestivo.

- Fomentar la creatividad.

- Crear hábitos de sensibilidad artística, mediante imágenes

impactantes.

f) Fábulas / Aranwaykuna. Es un recurso fácil de utilizar, tanto por su sencillez

como por las pocas acciones (una o dos) que aparecen, o por el mínimo

diálogo (hampatuwan atuq, atuqwan qinti, …)

Es interesante ver que en cada fábula aparece un conflicto o problema

que el protagonista no soluciona bien, y ello les acarrea dificultades.

Con ella, se puede proponer soluciones a esas dificultades o fallos, lo

que sensibilice para la solución creativa de problemas y para afrontar la

vida con sentido realista.

MISIMANTAWAN UKUCHAMANTA

(Willakuy)

Huk punchawsi ukuchachaqa misipa wasinpi mana chaypi kanankama sarata

mikusqa. Qunqaymantas misiqa rikurirqamusqa, ukuchachañataqsi mana ima ruraytapas

atipasqachu, hanayman uraymansi kallpaykachallasqa.

Masillay pampachaykuway, mana kanaykikamam wasiykita yaykumurqani ¡ama

imanallawaychu!, nispas pituykachakusqa. Misiñataq asikuspan qawasqa, kayhinata nispan:

¡ama manchakuychu, ñuqaqa suma sumaq akchiq rinri kaptiykim qawapayayki¡ munasqayki

pacham imapas mikukuq hamunki.

Kunanqa ñuqantin mikuykusunraq, nispansi misiqa hatun chuqlluta tantatawan

mallichin. Chay punchawmantas misiwan ukuchachaqa allin kawsaypi kawsakunku.


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ATUQWAN QINTI

(Aranway)

Huk atuqsi sasa sasawan chalinata wikuña millwamanta sumaq llimpisqata rurasqa, tukuy punchawsi

tutanpas ima mana kunkanmanta lluchikuqchu, hinallapis churarayaq.

Huknin kaq punchawsi qintiwan tarinakurqusqa, chay qintis rantikurquway chalinaykita nispa nisqa.

Atuqñataqsi kayhinata nisqa:

¡Manam rantipaqchu! ñuqalla churakunaypaqmi, llumpay sasa sasawanmi millwatapas tarirqani hinallataq

rurarqanipas.

Sakri qintiqa kayhinatas kutichin:

Tukillaman uyaykuway ancha sumaqcha kaptin churakuykuytam munani.

Luqlu atuqqa, chalinantaqa quykunsi qinti churakunanpaq, churakusqaña kaspas sakri qintiqa

pawarikun, siw nispaqaqsi muyuykachaspan ima hanaq pachapi chinkakun. Atuqñataq llakisqallaña

imayna ripusqanta qawaspa llakipakun. Hinallataqsi qayaykachan, manas sakri qintiqa kutimunchu.

Llakisqas sumaq chalinanmanta mana ima rurayta atispa waqayta qallarisqa.

YACHACHIKUY:

Amam sakri runakunapiqa hapipakunachu.

B) La controversia

Se presenta un tema que genere opiniones divergentes (la clonación, las barras

bravas, el pandillaje, la eutanasia, etc.). los estudiantes discrepan sobre el tema, y

dejan sus manifestaciones. El alumno deberá expresar oralmente lo que piensa

sobre el tema, presentando argumentos que sustenten su posición en base a

valores. La finalidad es desarrollar las habilidades de argumentación y

persuasión, así como fomentar actitudes de respeto hacia los demás y sus ideas.

Esta actividad debe ser ágil y dinámica, para que no cause aburrimiento. Los

alumnos asumirán libremente su posición, y si estuvieran indecisos, también

expondrán los

C) Conversaciones.

Esta es una técnica muy sencilla, y a la vez soslayada. Toda la actividad escolar

debe estar regida por conversaciones constantes sobre temas diversos. Como

motivación, al inicio de las clases, son muy efectivas para crear un clima de


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confianza. Los temas deben ser interesantes para el alumno y la participación

será espontánea. El docente anima permanentemente a los más callados y

orienta la conversación. En grados avanzados, este rol puede asumirlo un alumno

cada vez, de tal forma que se desarrollen habilidades para iniciar, reorientar y

culminar una conversación, respetar los turnos, aprovechar el tiempo concedido,

etc.

EVALUACIÓN:

1. Sintetiza el valor de las bondades de la lengua materna en el desarrollo de la

expresión oral de los niños haciendo uso de mapas mentales.

2 Ejemplifica las situaciones de diálogo que se dan siempre en la vida cotidiana

y en el trabajo escolar con algún propósito concreto.

3 Ejemplifique cada uno de las actividades que permitan desarrollar la oralidad de

niños y niñas en las aulas. • Pares mínimos. • Juego de palabras. • Diálogo. • Narración y exposición • Juego de roles. • Canción. • Poesía. • Adivinanzas

BIBLIOGRAFÍA:

1. CASANY, Daniel.( 1994) “Enseñar lengua”, Barcelona. GRAO.

2. INGA ARIAS, Miguel y Manuel. “Desarrollo de habilidades comunicativas”,

Lima. 2005.

3. LLOBERA, Miguel. ( 1995)“Competencia comunicativa”, Madrid. EDELSA.

4. NIÑO, Vìctor.( 1998) “Los procesos de la comunicación y del lenguaje”,

Colombia. ECO.

5. REDONDO GONZÁLEZ, M. ( 2009) “Técnicas y recursos para la comprensión

y expresión oral”, Lima.

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