Competencias básicas y su desarrollo TEMA mediante tareas

145LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SECUNDARIATema 4. Competencias básicas y su desarrollo mediante tareas

4TEMA

Competencias básicas y su desarrollo mediante tareas

1. INTRODUCCIÓN

Vamos a comenzar por intentar defi nir y dejar claro, de la manera más breve posible, en qué consiste un ejercicio, una actividad y una tarea.

Defi nición de ejercicio:

La acción o conjunto de acciones encaminadas a la verifi cación del control logrado mediante la utilización y uso de un determinado conocimiento.

Defi nición de actividad:

La acción o conjunto de acciones encaminadas al aprendizaje de datos y conocimientos nuevos o el empleo de alguno de los conocimientos, ya adquiridos previamente, pero de una manera diferente.

Defi nición de tarea:

¿Cómo se adquieren las competencias básicas en el ámbito educativo?, estas competencias se logran mediante la resolución de tareas. Estas tareas son las encargadas de generar y producir las experiencias necesarias para la adquisición de una competencia. Establecen situaciones-problemas que cada alumno/a debe tratar de resolver haciendo un uso apropiado de los contenidos.

Es decir, por tarea entendemos la acción, labor, ejercicio o conjunto de acciones, labores o ejercicios encauzados a la resolución de una situación-problema, dentro de un contexto determinado, a través de la mezcla de todos los saberes y concomimientos disponibles que ayudarán a la creación de un resultado adecuado y correcto.

146 LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SECUNDARIATema 4. Competencias básicas y su desarrollo mediante tareas

Una tarea trazada correctamente, es decir, bien diseñada, es atractiva, interesante, fácilmente realizable, además potencia y favorece la refl exión y el pensamiento entre el alumnado más allá de la simple memorización.

Para poder defi nir qué se entiende por una tarea integrada podemos observar el concepto que propone Miguel Ariza, quien entiende la tarea como aquella “secuencia didáctica, organizada de tal forma que ayude a los estudiantes a lograr la realización de una actividad compleja relacionada con distintas áreas de conocimiento y con la experiencia vital de los propios estudiantes”.

Todas las tareas se interrelacionan con los siguientes tres elementos:

- Competencias que tienen que ser adquiridas.- Contenidos que tienen que ser aprendidos y comprendidos.- Contextos en los que se aplican los diferentes conocimientos.

2. ¿CÓMO ELABORAR TAREAS PARA LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS?

Una vez que entendemos a qué hacen referencia los conceptos tarea, ejercicio y actividad, nos planteamos las siguientes cuestiones ¿cómo adquirimos las competencias a través de las tareas?, y ¿qué elementos o aspectos debe presentar una tarea, que se encuentre correctamente planteada, para que ayude, fomente y facilite la adquisición de las denominadas competencias básicas?

Como acabamos de exponer, en el apartado anterior, tres son los componentes o elementos que toda tarea relacionada con las competencias básicas debe de poseer:


- las competencias que se deben adquirir.- los contenidos previos necesarios para comprender y realizar la tarea, así

como los contenidos que tenemos que adquirir, - el contexto o situación real en que se deben aplicar las competencias, es

decir, los conocimientos adquiridos. Pero además de estos tres elementos básicos, debemos tener presente otro

componente, a la hora de hablar de adquisición de conocimientos y aplicación de tareas, este elemento, como no, son los recursos que poseemos para elaborar la tarea, aquí contamos con el tipo de preguntas, los textos, los esquemas, los mapas, los manuales, la organización de aula, los procedimientos metodológicos, etc.

Una vez establecidos los tres elementos básicos en la aplicación de tareas, creamos la misma, es decir: confeccionamos la actividad que debe realizar y solucionar el alumnado para que se adquieran los determinados conocimientos relacionados con las competencias básicas, o sea, el “nivel de dominio de la competencia”.

Cada una de las ocho competencias existentes, presentan diferentes niveles de dominio. Por ejemplo, para poder comprenderlo bien, no se puede esperar ni obligar el mismo grado de consecución de una determinada competencia, a un alumno/a de primero de la ESO que de cuarto de la ESO, ni se puede exigir el mismo grado de consecución de esta competencia, sea lectora, matemática o en aprender a aprender, a dos alumnos o alumnas de una misma aula.

Si observamos, y nos ubicamos en la competencia lectora, en cualquier curso de la ESO, por ejemplo en primero, e intentamos concretar los tres elementos necesarios para la creación de las tareas, obtendríamos:

1. Asignar qué competencia básica vamos a abordar: “Competencia lectora”.2. Exponer las cinco subcompetencias o subescalas presentes en esta competencia:

- Comprender textos.- Recuperar información.- Interpretar textos.- Refl exionar sobre el contenido y evaluarlo.- Refl exionar sobre la forma.

3. Concretar los tres elementos para la elaboración de la tarea:a) Contenido: tendremos presente el decreto de mínimos del MEC a la hora

de establecer los diferentes tipos de textos con los que trabajar.- Noticias de actualidad.- Instrucciones, normas y avisos.- Textos académicos de carácter expositivo y explicativo.


- Textos de diccionarios, glosarios, enciclopedias y web educativas.- Textos literarios de obras, tanto novelas como teatro, pero, siempre,

adecuadas a su edad.- Poemas, relatos breves y obras dramáticas, de diferentes extensiones

(breves o no).b) Recursos: como ya hemos abordado en diferentes temas, a lo largo de este

manual, podemos utilizar diferentes tipos de preguntas, de textos, mapas, gráfi cos, etc. con el fi n de abordar y poder resolver la tarea propuesta.

En este apartado concretaremos el procedimiento metodológico a utilizar y cómo distribuiremos u organizaremos el aula.

c) Contexto:- Uso personal: donde emplearemos los textos literarios de obras,

poemas, relatos, etc. - Uso público: mediante el uso de diferentes instrucciones, normas y

avisos.- Uso ocupacional: también, como ocurre en el uso público, emplearemos

instrucciones, normas y avisos.- Uso educativo: a través de diversos diccionarios, glosarios, enciclopedias

y web.


En el cuadro siguiente se observa con una mayor claridad la verdadera estructura de las tareas.

3. TAREAS MAL FORMULADAS VERSUS TAREAS BIEN FORMULADAS

3.1. TAREAS BIEN FORMULADAS.Para realizar correctamente una tarea debemos tener presente que éstas disponen y

establecen una serie de situaciones-problemas que cada alumno/a debe tratar de resolver mediante la utilización correcta de los diferentes contenidos adquiridos previamente.

Por ello, estas tareas poseen la particularidad de integrar las actividades y ejercicios para el desarrollo del currículo. Es decir, nuestro currículo deberá integrar sus diferentes actividades y ejercicios en tareas asociadas a competencias.

A la hora de formular una tarea debemos de observar y entender sus características:

- Toda tarea debe lograr la participación del alumnado, debe implicar al alumno/a en el logro de los objetivos propuestos.

- Toda tarea debe de ser fácilmente evaluable, es decir, el docente debe de comprender y conocer con rapidez y exactitud los conocimientos adquiridos por el alumnado, cómo lo han aprendido y el nivel logrado por cada uno de sus alumnos/as.

- Toda tarea debe poderse vincular a la vida real.


Para proponer unas tareas apropiadas debemos de:

- Decidir lo que se supone que el/la alumno/a aprende de la experiencia.- Decidir qué información sobre el/la estudiante quiere obtener.- Determinar qué han de hacer los/las alumnos/as.

A continuación se muestra un ejemplo de una tarea bien formulada:

1. Texto: Ley de vida, de Jack London. Posibles preguntas para proponer:

- El octogenario emplea una comparación poética para exponer su situación. Señala y explica esa comparación.

- ¿Por qué crees que es relevante la leña para el anciano?- Expresa por qué el anciano, al oír el aullido de los lobos, piensa enseguida

en el reno. ¿Presenta alguna similitud entre su vida y la del reno?2. Texto: El Megalitismo, de Jorge Santacana, Iberia. Los orígenes. Ed. Anaya Posibles preguntas:

- Enumera las palabras clave de este fragmento.- Realiza un esquema de su contenido.

3. Señala en cuál de estas situaciones crees que corresponde aplicar alguno de los antisépticos en una mano que ha tenido:a. Una quemadura solar.b. Una herida superfi cial.c. Un golpe.d. Un picotazo de abeja.

En este caso observamos que las preguntas pueden admitir respuestas correctas e incorrectas.

4. Señala cuál de las siguientes afi rmaciones crees que es la más apropiada.a. La desforestación afecta al clima de la región en que se produce.b. La desforestación afecta al clima de la Tierra.c. La desforestación no afecta al clima.

Vemos que las preguntas también pueden presentar un formato que permita establecer una cierta ponderación en el grado de conformidad de las respuestas (puede considerarse que la respuesta a, sin ser incorrecta, no expresa el nivel de comprensión, explicitado en la respuesta b, sobre las relaciones de interdependencia que se dan en el ecosistema planetario).


3.2. TAREAS MAL FORMULADAS.1. Texto: Los tímidos, de Joles Sennel, Ed. Espasa-Juvenil. Posibles preguntas que se encuentran mal formuladas ya que se potencia más

la memorización del texto que su compresión y refl exión sobre el mismo:- ¿Dónde se encontraban todos los días?- ¿Por qué quería hablar con la chica?- ¿Cómo lo intentó?- ¿Sabía morse la chica?

2. Une con fl echas cada expresión en cursiva con su signifi cado. Esta tarea está mal formulada porque en ella se omite el contexto, este no aparece a lo largo de la misma. Cualquier tarea correctamente formulada tiene que hacerse con las expresiones en los textos.

Ahora vamos a observar un ejemplo de tarea bien formulada, perteneciente a la Unidad didáctica elaborada por el CEIP V Centenario.


Vemos algunas puntualizaciones:

- Tanto los contenidos presentes en las actividades como los procesos cognitivos que entran en funcionamiento en estas, parten y se concretan mediante los objetivos y contenidos de cada una de las áreas curriculares que ayudan a la adquisición de cada una de las competencias.

- Las clases de contenidos necesarios para lograr la competencia determinada no son novedosos para el alumnado, sino que ya los posee con anterioridad, es decir, tanto los conceptos, los procedimientos, los valores como las normas, los alumnos/as ya los conocen.

- Existen nuevos procesos cognitivos que ayudan a la adquisición de las diferentes clases de contenidos. Además, estos procesos mentales se vinculan con diferentes tipos de pensamiento.

4. ¿CÓMO SE ADQUIEREN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS?

1. COMPETENCIA LINGÜÍSTICA. Esta competencia se logra a través de: - Tareas en las que el alumnado formule, pronuncie, opine e interprete, tanto de

forma oral como escrita, pensamientos, emociones, vivencias, ideas y opiniones empleando un registro lingüístico adecuado al contexto determinado y aportando a su comunicación la coherencia y la cohesión necesarias.

- Tareas en las que los alumnos/as deban aclarar, enunciar y expresar argumentos propios de una forma convincente y acorde a la situación.

- Tareas que impliquen buscar, recopilar, comprender y analizar diversas informaciones.


- Tareas que supongan aplicar las reglas del sistema de la lengua para mejorar los discursos tanto orales como escritos.

- Tareas que supongan la organización, programación, realización y revisión de textos: generar ideas, organizarlas, elaborar borradores, revisar lo elaborado, etc.

- Tareas cuya fi nalidad sea, por parte del alumnado, la comprensión, refl exión y disfrute de textos literarios adaptados a su edad y su nivel escolar e intelectual.

2. COMPETENCIA DIGITAL Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. Esta competencia se obtiene mediante: - Trabajos dirigidos y orientados a localizar, encontrar, buscar, analizar, elegir,

seleccionar, registrar, tratar, usar, transmitir, utilizar y comunicar los datos usando las TIC´s de una manera adaptada y apropiada a cada realidad.

- Ejercicios que incluyan y contengan un conocimiento y control en diferentes ambientes, entornos y realidades en determinados lenguajes elementales: textual, numérico, icónico, visual, gráfi co y sonoro.

- Tareas que permitan emplear de una manera común y habitual los medios y recursos tecnológicos con los que contamos.

- Tareas que ayuden a examinar la información de una manera crítica a través tanto de labores individuales como grupales y de cooperación.

- Tareas que posibiliten el uso de producciones creativas.

3. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA. Esta competencia se logra por medio de: - Tareas dirigidas y orientadas a que cada alumno y alumna entienda la pluralidad,

globalidad, cambio y evolución de las diferentes sociedades en las que vivimos, además de poder conocer y valorar las características, rasgos y valores de nuestro sistema de democracia.

- Tareas que orienten y ayuden al alumnado en su refl exión crítica y lógica sobre diferentes situaciones, vivencias, confl ictos y problemas.

- Tareas dirigidas con la fi nalidad de que los alumnos/as adquieran consciencia de que hay diversos puntos de vista para analizar la realidad.

- Tareas que favorezcan la intervención en el aula. - Tareas que ayuden a la participación y colaboración del alumnado a lo largo

de su vida por cada ciclo educativo así como por los diversos procesos de enseñanza-aprendizaje.

- Ejercicios dirigidos a lograr un correcto y adecuado manejo de las diferentes habilidades sociales y con el fi n de lograr una correcta resolución de confl ictos de una manera constructiva.


- Trabajos que nos ayuden a estimar y evaluar la diferencia y examinar la igualdad de todos los derechos, entre razas, sexos, tendencias religiosas, etc.

4. COMPETENCIA EN MATEMÁTICAS. Esta competencia se consigue a través de:- Tareas pensadas para conocer los elementos matemáticos básicos.- Tareas en las que se sigan determinados procesos de pensamiento (como la

inducción y la deducción, entre otros). - Tareas diseñadas para comprender una argumentación matemática. - Tareas que integren el conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento. - Tareas que permitan expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático. - Tareas en las que se apliquen estrategias de resolución de problemas a situaciones

cotidianas. - Tareas en las que se manejen los elementos matemáticos básicos (distintos tipos

de números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana.

5. COMPETENCIA EN CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO. Esta competencia se adquiere a través de:- Tareas orientadas a analizar los fenómenos físicos y emplear el pensamiento

científi co-técnico para poder interpretar, predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal.

- Tareas que se orienten y permitan buscar, localizar, encontrar, conseguir, obtener, analizar y representar datos cualitativos y cuantitativos.

- Tareas que nos posibiliten la localización, identifi cación y valoración de la diversidad natural.

- Completar tareas donde cada adolescente tenga que reunir, concentrar, utilizar y aplicar nociones e ideas científi cas y técnicas previamente adquiridas.

- Tareas orientadas a estudiar los hábitos de consumo y discutir los efectos de llevar un tipo de vida frente a otro en relación con dichos hábitos.

- Tareas cuyo objetivo es el análisis de la infl uencia de la actividad humana, fomentando el cuidado del medio ambiente y el consumo racional y responsable, creando un desarrollo sostenible.

6. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA. Esta competencia se obtiene a través de: - Ejercicios elaborados para que el alumnado localice, equipare y evalúe los diversos

estilos artísticos, musicales, etc. en el ámbito de su día a día. - Tareas en las que el adolescente ponga en práctica las diferentes herramientas

con las que cuenta con el fi n de llevar a cabo creaciones artísticas tanto propias como compartidas.


- Tareas que proporcionen el conocimiento y ayuden a la conservación del amplio patrimonio tanto cultural como artístico de nuestra Comunidad Autónoma y de las diferentes ciudades y países.

- Tareas que fomenten la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural y el diálogo intercultural.

- Tareas que favorezcan la participación de los estudiantes en actividades artísticas y culturales.

- Tareas que ayuden al funcionamiento de la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse y comunicarse a través de manifestaciones artísticas.

5. ALGUNAS PROPUESTAS DE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

Seguidamente presentamos diferentes ejemplos de actividades con la fi nalidad que puedan ser útiles a la hora de la adquisición de las diversas competencias básicas:

1. Realizar tanto lecturas comprensivas como críticas de diferentes textos propios de cada materia, a través de manuales de textos, revistas, prensa, diccionarios, enciclopedias, etc.

2. Elaborar textos escritos, como por ejemplo, resúmenes de clases, coger apuntes, etc.

3. Realizar exposiciones orales: exámenes orales, exposición de trabajos en grupos o para toda la clase.

4. Colaborar en debates y charlas sobre la anorexia, la bulimia, la crisis, el ejercicio físico, la televisión, etc.

5. Llevar a cabo entrevistas, videos, encuestas sobre cualquier tema de interés: las diferencias entre sexo, el racismo, la eutanasia, etc.

6. Elaborar una revista o boletín de la propia clase o del propio ciclo, con artículos, fotos, pasatiempos, etc.

7. Confeccionar un mural, es decir, un cartel de información con temas relacionados con las diferentes materias vistas en clase o, simplemente, temas de interés para ese ciclo.

8. Trabajar conjuntamente la resolución de confl ictos y las habilidades sociales o comunicativas en el aula.

9. Conocer y utilizar diversas herramientas digitales de fácil acceso, como pueden ser revistas educativas, navegadores, etc.

10. Usar diferentes recursos digitales en las aulas, como, por ejemplo: cámaras de video, cámaras de fotos, cañón, etc.


11. Organizar y llevar a cabo ejercicios fuera del centro.12. Evaluar los recursos que hay en el barrio, ciudad, centro.13. Utilizar todos estos recursos que hemos visto en el barrio, ciudad y centro.14. Participar en juegos interculturales.15. Conocimiento y práctica de juegos tradicionales.16. Listar todos aquellos juegos que existen por grupos: tradicionales, autóctonos,

de otras culturas, etc.17. Hacer teatro y dramatizaciones.18. Realizar bailes tradicionales.19. Conocer y practicar diferentes tipos de bailes: hip-hop, muiñeiras, jotas,

sevillanas, rock, tango, pasodoble, vals, etc.20. Elaborar un listado de los bailes que se conocen.21. Hacer circo.22. Realizar excusiones culturales: ir a ver una obra de teatro, danza, ir a ver la

Catedral de Santiago, Mezquita de Córdoba, visitar las Islas Cíes, etc.23. Realizar actividades al aire libre.24. Organizar una obra de teatro.25. Ayudar en las clases de Infantil.26. Colaborar en la preparación del Belén.27. Diseñar alguna actividad para poner en práctica en la clase de educación física.28. Presentar dibujos, fotografías, carteles, propagandas, etc. 29. Narración y explicación de diferentes dibujos o carteles.30. Representación oral de alguna producción elaborada personalmente o en grupo,

simulando que es retransmitida por algún medio de comunicación.31. Realizar debates en grupo entorno a algún tema bastante conocido, no muy

conocido o visto en clase.32. Exposición, en voz alta, de las conclusiones de un trabajo, de una opinión

personal, de los conocimientos que se poseen.33. Recreación de situaciones de la vida cotidiana.34. Simulación de situaciones que se proponen.35. Inventar, de manera individual o colectiva, respuestas ante situaciones o

acontecimientos poco conocidos, imaginados o poco previsible (imaginar que vivimos en el año 3020).

36. Hacer la lectura en voz alta de un texto determinado y evaluar ciertos aspectos: velocidad, entonación, fl uidez, ritmo, las pausas o silencios.

37. Seleccionar qué respuesta, entre las posibles, después de leer un texto determinado, es la que expresa mejor lo que dice.

38. Incorporar en un texto las palabras o ideas que faltan.


39. Identifi car en un texto qué ideas expresan falsedad.40. En un texto, adelantar lo que el texto dirá.41. A partir de la lectura de un texto determinado, indicar qué cuadro, qué

representación, qué gráfi co, qué título, de entre los posibles, se relaciona más con el conjunto del texto o con alguna parte del mismo.

42. A partir de la lectura de un texto determinado, elaborar un resumen, hacer alguna representación gráfi ca, completar un cuadro con datos extraídos del texto.

43. Componer un texto libre sobre un determinado tema.44. Componer un texto siguiendo unas reglas determinadas.45. Elaborar la versión defi nitiva de un texto, a partir de unos borradores creados

con anterioridad.46. Escribir al dictado.47. Formar un único párrafo a partir de frases independientes.48. Reescribir un texto, introduciendo mejoras tanto léxicas, como morfosintácticas

o estilísticas.49. Formular preguntas que permitan determinar cuál es el grado de conocimiento

y comprensión de determinados conceptos en el alumnado.50. Plantear situaciones o lectura de textos (libro, diarios, revistas, etc.) relacionados

con problemas ambientales, tecnológicos, con la salud, etc.51. Realizar debates para expresar las propias ideas y escuchar y respetar las de los

demás.52. Crear sentimientos comunes que favorecen la convivencia.53. Desarrollar la capacidad de empatía mediante la comprensión de las acciones

humanas.54. Ejercicio del diálogo constructivo.55. Acercamiento crítico a diferentes realidades sociales, actuales o históricas.56. Elaboración y asimilación crítica de opiniones y argumentaciones sobre las

realidades sociales e históricas.57. Preparar un cartel para pedir a los demás que conserven en buen estado la

escuela.58. Completar con la palabra/concepto adecuado.59. Identifi car señalando Verdadero/Falso.60. Relacionar conceptos con su defi nición correcta.61. Componer textos a partir de palabras clave/conceptos básicos.62. Elaborar manualmente y/o empleando las nuevas tecnologías de la información-

comunicación e interpretar todo tipo de gráfi cas.63. Leer e interpretar imágenes, iconos.


64. Extraer información de revistas, programas televisivos, etc.65. Localizar, situar, señalar en un mapa.66. Investigar sobre un fenómeno geográfi co, hecho histórico, manifestación

artística.

6. EJEMPLOS CONCRETOS DE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

1. Lee atentamente el siguiente texto y después rodea la opción correcta (se les plantea un texto).

1.1. ¿Deben confeccionar las normas?A. No, porque el profesor ha dicho que la responsable es Clara y es ella la que

tiene que decir lo que se hace.B. Si, porque para que el equipo funcione bien debe tener unas normas de

obligado cumplimiento para ese grupo.C. No, porque en la clase ya tenemos normas. Lo que ocurre es que Mercedes

quiere mandar ella y que no mande Clara.D. Sí, porque así podemos mandar todos y no solamente Clara que siempre es

la que dice lo que hay que hacer.

1.2. Formula diferentes reglas o normas para que el grupo funcione correctamente y consigan realizar la tarea propuesta por el profesor/a.Respuesta:1. ______________________________________________________2. ______________________________________________________

1.3. ¿Está Clara actuando correctamente?A. Si, porque Carolina no la había dejado terminar de decir lo que quería.B. No, porque se debe respetar siempre a las personas cuando hablan.C. Sí, porque Clara es muy trabajadora y siempre dice cosas importantes.D. No, porque tapándole la boca de esa manera podría hacerle daño.

1.4. ¿Quién tiene razón?A. David, porque si pedimos lo justo no corremos el riesgo de utilizar más del

que necesitamos, lo que supondría un derroche de material.B. Carolina, porque si pedimos bastante material no tendremos después que

estar molestando al profe cada vez que necesitemos reponer algo.


C. David, porque pidiendo menos, después, aunque el mural no esté muy bien hecho, podremos decir que los demás equipos tenían más material.

D. Carolina, porque si disponemos de material sufi ciente podremos trabajar todos a la vez en la misma tarea y así terminar antes el trabajo.

1.5. Señala la solución más correcta:A. Marta dice que empecemos de nuevo, que lo importante es que el mural esté

bien hecho.B. David piensa que lo importante es haberlo hecho y que si no es el mejor no

importa.C. Clara opina que lo retoquemos un poco a ver si conseguimos que no se note.D. Alejandro cree que es mejor dejarlo tal como nos ha quedado y así poder

salir al recreo.

2. Completa la tabla que se presenta a continuación en función de los días que no se practica cada actividad.- No hay fútbol los lunes.- No hay fútbol los jueves.- No hay baloncesto los miércoles.- No hay baloncesto los lunes.- No hay fútbol los miércoles.- No hay natación los martes.- No hay voleibol los martes ni los jueves.- No hay natación ni los jueves ni los miércoles.- No hay voleibol los lunes. - No hay baloncesto los martes.

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES

FÚTBOL

BALONCESTO

VOLEIBOL

NATACIÓN

3. ¿Qué signifi cado tienen las siglas AAVV?A. Amigos y voluntarios.B. Asociación de vecinos.


C. Árbitros de voleibol.D. Amigos del deporte.

4. ¿Qué haces?A. Después de murmurar y protestar coges la bolsa de mala manera y la bajas a la

calle.B. Le dices a tu hermana que la baje ella, que además le sentará bien el aire de la

calle.C. La bajas porque ella te hace algún favor a ti también y tampoco te cuesta tanto

trabajo.D. Le dices que la baje ella porque las obligaciones están para cumplirlas sin excusas.

5. Después de presentar una historieta puedes formular la siguiente cuestión: ¿Cuántos personajes hablan en la historieta?A. Dos. B. Uno.C. Tres. D. Cinco.

6. Efectúa la siguiente multiplicación: 825 x 57=

7. Completa la siguiente operación matemática: 8 5 x 5 7 5 1 5 4 0 5

8. Una constructora solicita a una empresa tasadora que elabore un estudio sobre una zona rústica a parcelar para construir viviendas unifamiliares. Las parcelas deben ser rectangulares y de distintos tamaños. Se tiene que elaborar un informe, previo estudio realizado, y exponerlo en clase.

9. Presentar el siguiente texto extraído de las páginas 49-52 del libro “La memoria y el silencio,” de José Manuel Ruiz Marcos. Editorial LARIA.” Y posteriormente realizar diferentes preguntas en relación al mismo.


TEXTO

“La Estación del Norte tenía por los años treinta del pasado siglo y hasta muy avanzado éste un andén minúsculo, de no más de cien metros de largo y unos diez apenas de ancho. Estaba situada a mitad de camino entre el presente y el futuro de aquel pueblo asturiano, entre las dos coordinadas del destino de aquellas gentes: el vapor y la electricidad, el pasado agrícola y la más avanzada modernidad, rayando ya en la posmodernidad industrial. Aquel cuchitril menudo subió inesperadamente de alcurnia debido a darse en Ustium el cambio de máquinas de tracción eléctrica para el ascenso de 62 kilómetros al Puerto de Pajares.

El futuro industrializador estaba ya insinuado arquitectónicamente a doscientos metros de la diminuta estación, bajando en dirección a Oviedo: “Los Motores”, las partes por el todo, se llamaba en Ustium a la suntuosa casa de máquinas eléctricas, entre el Pontarrión por debajo y Los Tapios y Villar por encima. Ese complejo arquitectónico era el signo del futuro. El presente quedaba estigmatizado nada más pasar el túnel viniendo de Pola de Lena: la toma de agua para las máquinas de vapor, que lució siempre vieja y destartalada, un engendro desfachado, sin infancia y sin juventud. Chorreando siempre restos de un líquido de color dudoso colgaba aquella enorme manguera, como si un decrépito vejestorio exhibiera a la vergüenza pública debilidades sin control de su miembro incontinente.

Los timoneles eléctricos rumbo a “Los Motores” miraban compasivos la Mansura de agua al pasar raudos junto a ella como se mira a los viejos, con la mueca arrogante de lo moderno frente a la decadencia. A lo que aquella triste tullida tuvo que enfrentarse no fue a la modernidad, sino a su sucesora rozagante, tan refi nada, despiadada y sin miramientos.

¡La posmodernidad!. Entró ella triunfal en Ustium, acuchillando en dos al pueblo, rasgando los aires con silbido estridente, el de las locomotoras sin hornos ni fogoneros, sin humos ni carbonillas, movidas por el invisible fl uido de alta tensión que se decía cabalgar, como los jinetes del Apocalipsis, sobre miles de postes a ambos lados de la vía. Cuentan que dijo Alfonso XIII, cuando vino a inaugurarla el 1 de Enero de 1925, que los costos para esos sesenta y dos kilómetros habían sido tan grandes como si los rieles fueran de oro.

En Ustium comenzaba el tendido eléctrico para la ardua subida del Puerto de Pajares. Al equipo responsable de la hazaña se le dotó de una artística residencia que convirtió a la estación del Norte, a apenas doscientos metros, en la pobretona de la casa con su sala de facturación, almacén de equipajes, la expendeduría de billetes, las ofi cinas del jefe y del factor y los servicios higiénicos. Tenían estos a la entrada rótulos en mayúsculas con distinción entre HOMBRES y MUJERES, sin sofi sticación de “caballeros” y “señoras”: una representación más, anacrónica y vergonzante, del pasado frente al progreso y a la posmodernidad, que entró en Ustium a salto de mata, sin modernidad por delante, un engendro con abuela y sin madre, un desafuero de la naturaleza.


En Ustium paraban los trenes por lo menos un cuarto de hora, una detención del tráfi co tan larga como en las grandes urbes, una camisa de demasiadas varas para la talla pigmea del pueblín. A partir de las ocho de la tarde y en el período de entreguerras, circular por el andén único era tarea de simios. Medio Ustium deambulaba por él en grupos o al menos en parejas. Al escaso ancho del andén lo dividieron mentalmente en dos tramos, uno para los que iban y otro para los que volvían. El muelle de la estación era lugar de reunión social: allí se lucía el último traje o cuando menos la última bufanda, el último collar, la corbata de moda, los zapatos nuevos, la sonrisa más estudiada; allá iban los hambrientos de amores a la búsqueda sin reparos del novio o de la novia. Aquel andén único se tornó, en un pueblo sin centros de diversiones la gran ocasión, como los domingos en la iglesia, de admirar de cerca las ofertas del otro sexo.

Se convirtió asimismo en la estafeta de correos más rápida y segura de Ustium. Para que se respetara a alguien el derecho a acercarse al convoy, cortando los ires y venires de los paseantes, bastaba con alzar en la mano las cartas que se iban a echar al “Correo de Madrid” anclado al borde por quince minutos. El vagón-estafeta ostentaba la fi sura de un gran buzón para recibir envíos de toda clase y se veía a través de las ventanillas a los empleados de Correos pegando precintos y, estampilla en mano, matando a Franco en efi gie.

Las dos Españas se forjaron en Ustium sin previo aviso. La llamada cuestión social, las diferencias de ingresos y de cultura, de vivienda y de oportunidades de vivir con dignidad, entraron en Ustium con los rieles del ferrocarril y se metastasiaron en innúmeros tentáculos de vía estrecha que serpeaban por las laderas del Lena y del Aller y se adentraban en los entresuelos de la tierra, arrancándole al fondo vegetales enterrados desde la prehistoria del planeta. Cadáveres de aquellos cementerios hechos trizas con barrenos y piquetas, serpeaban en vagones hasta la raquítica estación, para ser desde allí catapultados al mundo.

Al exterior solo se veían salir de las bocaminas, entre Moreda y Caborana, en los planos a desnivel de Sovilla y Bustiello, entre Santa Cruz y Carabaazo, rostros ennegrecidos, que recordaban a los esclavos africanos emergiendo de las bodegas del vapor “General Armero” para respirar en cubierta los aires plomizos del Caribe, entre Guantánamo y La Habana. ¡Los esclavos cuya venta fue el origen de la inmensa fortuna de los que se adueñaron de Ustium y se entrometieron en su destino, de los marqueses de Comillas”. Lo que no se veía aún eran el polvillo mortal que, sutil y despiadado, después de millares de siglos en los intestinos de la tierra, iba a inocularse, maligno y tenaz, en los pulmones de los mineros, con ansia de convertirlos en pedruscos.

La transformación de Ustium, de pueblo agricultor en emporio industrial, se hizo deprisa y corriendo, fue malpensada o tal vez ni siquiera pensada. Quiso la suerte maligna que nuestro pueblo se dividiera en dos para siempre. Un tajonazo que lo hirió de muerte.


Y mientras Ustium se partía en dos, en las dos Españas de las que habla Antonio Machado, otros dos que llegaban a Ustium, separados por la orografía, se juntaban, se casaban,se hacían uno en Ustium. Los actores de la parte más erótica de nuestra historia fueron una pareja agreste y juguetona. Se abrazaron jubilosamente, ciento cincuenta metros de la entrada al pueblo, entre Ustium y Sovill. Al puro borde de la carretera en cuesta, sin ruborizarse ante las miradas de peatones curiosos o de asiduos al Cañu’l Llugarín, se escanció placentero Aller en Lena, abandonaron ambos su lecho de solteros y se escurrieron al tálamo nupcial, con la elegante sencillez con la que saben hacerlo los ríos. Aller y Lena perdieron al entrar en Ustium, con la virginidad, sus nombres de “galán de villa” y de “ moza casadera”. Se fundieron en el título de casorio de El Caudal, un matrimonio de corta vida, penado por la orografía a desembocar en el Nalón, el río madre astur, a la altura de Las Segadas”.

10. Completa este texto: Las líneas imaginarias que se trazan del polo norte a polo sur reciben el nombre

de__________y las líneas imaginarias que se trazan alrededor de la Tierra se denominan________________________. La más importante de las líneas en sentido norte-sur se conoce por el nombre___________y la más importante alrededor de la Tierra se llama________

11. Realiza una redacción con los términos que aparecen a continuación. “nave, sistema solar, galaxia, astronauta, viaje, cielo, tierra, noticias, satélite,

meteorito, necesidad, horas, velocidad”.

12. En grupos se puede realizar una labor de investigación sobre una industria dedicada al sector textil. En dicho trabajo deben de aparecer refl ejados los siguientes apartados: localización geográfi ca, material con el que se trabaja, trabajadores/as, medios de transporte, capital, mano de obra, mercado nacional e internacional, repercusiones medioambientales, situación actual, otros datos que se consideren relevantes por parte de cada grupo de trabajo.

13. En un mapa 1:25.000 calcular la distancia entre dos puntos que distan 4 cm.


14. Representar mediante una escala gráfi ca la distancia del ejercicio anterior.

15. Concretar y determinar cuál es la longitud de un punto en el que son las 14 horas cuando en el meridiano cero son las 12h 5’. Contestar el por qué.

16. Con los datos del documento aportado en clase se debe crear una pirámide de población, calculando previamente los porcentajes de cada grupo de edad.

17. También podemos elaborar un diagrama circular de radio constante y ángulo variable calculando el porcentaje de jóvenes, adultos y viejos

18. Contestar a las preguntas que se formulan a continuación:- ¿Qué clase social se deduce de esta vivienda?- Describe la vivienda de acuerdo con la fotografía.- ¿Qué equipamientos tenían estas viviendas?- ¿En qué ciudades españolas podemos encontrar

viviendas de este estilo?- Fíjate en la foto. ¿Hay algo que te llama la

atención?- ¿A qué época histórica hace referencia?- ¿Qué información histórica puedes deducir a

través de esta vivienda?- ¿Qué sociedad existía en ese momento?- ¿La vivienda refl eja la posición social, económica, política de sus inquilinos?

Razona tu respuesta.- En tu ciudad qué tipos de viviendas hay. Enumera su localización y sus

características principales.

19. Observa la foto que se presenta a continuación y contesta a las siguientes preguntas: - Tipo de edifi cio.- ¿En qué contexto histórico se construye el

edifi cio? Estilo y siglo.- ¿Qué materiales se emplean?- Distingue entre materiales tradicionales y nuevos

materiales. ¿Por qué aparecen estos últimos?


20. Vamos a llevar a cabo un trabajo de investigación, en grupos de tres miembros, sobre el camino de Santiago, para ello se cogerá un mapa donde aparezca refl ejado el recorrido de peregrinaje desde Roncesvalles hasta la Catedral de Santiago de Compostela y se elegirá uno de los municipios o pueblos de este recorrido. A continuación se seguirán las siguientes pautas:- Elaboración de un mapa tomando como referencia los mapas topográfi cos

1:25.000. El mapa debe estar orientado añadiendo los concejos o parroquias limítrofes.

- Cálculo de la superfi cie aproximada.- Situar en el documento cartográfi co los montes, colinas, ríos, arroyos así como

aquellos topónimos que se consideren signifi cativos.- Características del relieve: altura, formas de modelado, estructuras –pliegues,

fallas- río/s principal/es y afl uentes, pueblos y aldeas que baña, desembocadura. Aprovechamiento de los ríos, arroyos, regatos por parte del hombre.

- Estudio del tipo de clima: temperaturas, precipitaciones, vientos, insolación, nubosidad.

- Elaboración de un herbolario con las principales especies vegetales y sus características.

- Elaboración de un listado con las tradiciones de la zona.

21. Llevar a cabo un trabajo de investigación sobre la Catedral de Santiago de Compostela a través de textos de peregrinaciones, planta, alzado, detalle del Pórtico de la Gloria, plano de la ciudad histórica de Santiago, etc.


7. ALGUNAS COMPETENCIAS CURRICULARES BÁSICAS

A continuación queda plasmado, textualmente, un breve listado alfabético y general de algunas competencias curriculares básicas, elaborado por el doctor en fi lología hispánica D. Fernando Carratalá:

1. Analizar críticamente la información de textos no literarios.2. Analizar el sentido fi gurado en un texto escrito.3. Apreciar el valor connotativo-expresivo de un texto escrito.4. Comprender el signifi cado de enunciados cuya estructura sintáctica presenta

cierto nivel de difi cultad.5. Comprender el signifi cado de ‘palabras clave’ que contribuyen a interpretar

adecuadamente el sentido de un texto.6. Deducir el sentido traslaticio de un término en su contexto.7. Descubrir el sentimiento expresado en un texto lírico.8. Detectar por el contexto el sentido irónico de una expresión escrita.9. Determinar la disposición del contenido de un texto.

10. Diferenciar las ideas principales de las secundarias a través del resumen de un texto.

11. Distinguir en un texto escrito hechos objetivos y opiniones subjetivas.12. Distinguir estereotipos simbólicos.13. Distinguir los argumentos con los que se refuta dialécticamente una tesis.14. Distinguir los argumentos que avalan una tesis.15. Distinguir los elementos que intervienen en un acto de comunicación verbal.16. Distinguir los matices signifi cativos de las perífrasis verbales.17. Distinguir una función gramatical.18. Elaborar un texto a partir de un modelo dado.19. Elaborar un texto descriptivo -en la modalidad de retrato- a partir de la

información contenida en un texto escrito.20. Elaborar un texto descriptivo integrado por una etopeya.21. Elaborar un texto narrativo en soporte informático.22. Enumerar rasgos que confi eren a un texto narrativo rasgos realistas.23. Establecer la participación del autor en un texto y su papel como narrador

omnisciente.24. Establecer la secuencia temporal de unos hechos en un texto narrativo.25. Explicar el carácter ‘paródico’ de un texto.26. Explicar el sentido fi gurado de un texto escrito.


27. Extraer información de un texto para utilizarla en la elaboración de un texto de similar contenido, utilizando aquél como modelo de referencia.

28. Identifi car acepciones comunes en diferentes vocablos polisémicos.29. Identifi car el “estilo formulario” en un texto administrativo.30. Identifi car el género literario de un texto por sus rasgos formales.31. Identifi car el sentido de un enunciado en un determinado contexto.32. Identifi car el signifi cado de una expresión en un enunciado concreto.33. Identifi car el valor expresivo que aporta a un texto el empleo reiterativo de

determinadas estructuras sintácticas.34. Identifi car el valor semántico de las relaciones sintácticas.(…)52. Integrar informaciones procedentes de diferentes partes de un texto en su

línea argumental.53. Interpretar el contenido de un argumento de autoridad en el contexto de

un texto argumentativo.54. Interpretar el signifi cado de una palabra en su contexto.55. Interpretar el valor expresivo de la secuencia temporal en que se suceden

los hechos en un texto literario.56. Interpretar el valor expresivo de los procedimientos retóricos empleados en

un texto literario.57. Interpretar informaciones procedentes de diferentes partes de un texto para

comprender su sentido global.58. Justifi car el carácter argumentativo de un texto.59. Justifi car el título de un texto como expresión de su contenido más relevante.60. Justifi car el valor expresivo de determinados procedimientos retóricos.61. Manejar la terminología lingüística básica en el nivel fonético-fonológico.62. Obtener información mediante el contraste de distintos elementos

conceptuales de un texto.63. Obtener información mediante la comparación de distintos elementos

conceptuales de un texto.64. Obtener una información parcial de un texto.(…)90. Reconocer las redundancias de un texto.91. Reconocer la tesis en un texto argumentativo.92. Reconocer los diferentes procedimientos para reproducir una cita.93. Reconocer los elementos básicos de un acto de comunicación verbal.


94. Reconocer los elementos estructurales básicos de un texto narrativo (argumento, personajes, acciones, espacio, tiempo...) para poderlo interpretar adecuadamente.

95. Reconocer los rasgos formales de un texto descriptivo.96. Reconocer los rasgos que llevan a un personaje a emitir un juicio de valor.97. Redactar un comunicado para ser insertado en un medio de comunicación

escrito.98. Reelaborar un texto manteniendo su sentido.99. Relacionar las distintas partes de un texto.

100. Resumir un texto escrito omitiendo datos irrelevantes.101. Señalar el valor expresivo de determinados elementos morfosintácticos en

distintos enunciados de un texto.102. Sustituir un vocablo por otro de signifi cado próximo.

(…).

8. CONCLUSIONES

A través de este tema llegamos a las siguientes refl exiones:

1. Las tareas son cosideradas como los elementos más básicos dentro de la programación.

2. Cada tarea se encuentra compuesta por un grupo de actividades que presenta una misma fi nalidad dentro de un contexto concreto.

3. Para poder trabajar de una manera correcta las competencias básicas es fundamental y, totalmente, necesario un adecuado diseño de las tareas. Para ello, se recomienda llevar a cabo una valoración detallada de las tareas que va a realizar el alumnado y alumnas en una determinada clase.

Competencias básicas y su desarrollo TEMA mediante tareas

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