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CUADERNILLO PARA PROFESORES

EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE PRODUCCIÓN ESCRITA EN LA

ESCUELA SECUNDARIA 2017

Autores:

Beatriz Di Alessio

Laura Destefanis

Desarrollo de la producción escrita en la escuela secundaria. Pág. | 1

CONTENIDO

1. Prólogo ....................................................................................................................................... 2

2. La producción escrita en la escuela ............................................................................................. 4

2.1. ¿Qué significa escribir? ................................................................................................................. 4 2.2. Falsas creencias sobre la escritura ............................................................................................... 5

3. El desarrollo de una capacidad en el ámbito escolar .................................................................. 6

4. ¿Por qué trabajar la producción escrita en todas las asignaturas? .............................................. 8

5. ¿Cuáles son los fundamentos de este trabajo? ........................................................................... 9

6. Una propuesta para avanzar en el desarrollo de la capacidad de producción escrita ............... 11

6.1. Acuerdos institucionales de base ................................................................................................ 11 6.2. Acuerdos docentes por nivel y asignatura .................................................................................. 13

7. Modelo que describe el proceso de la escritura ........................................................................ 14

7.1. Explicación del modelo adaptado para la gestión pedagógica .................................................. 16 A. La situación comunicativa .......................................................................................................... 16 B. Conocimiento de los contenidos ................................................................................................ 17 C. Proceso de escritura ................................................................................................................... 18 D. Monitoreo ................................................................................................................................... 19

7.2. Las intervenciones docentes ....................................................................................................... 20 7.3. Cuadro síntesis de los momentos de la escritura ........................................................................ 23

8. La importancia del trabajo en grupo ......................................................................................... 24

9. Esquema de clases para los módulos ........................................................................................ 24

9.1. La tarea por niveles de complejidad creciente............................................................................ 24 Nivel 1 ................................................................................................................................................. 25 Nivel 2 ................................................................................................................................................. 26

9.2. Desarrollo de series de tareas para cada nivel ........................................................................... 26 Nivel 1 de complejidad de propuestas de PRODUCCIÓN escrita para dar cuenta de lo LEÍDO .......... 26

Esquema de serie 1 del nivel 1. “Responder preguntas por escrito” .............................................. 26 Esquema de serie 2 del nivel 1. “Expandir un texto” ...................................................................... 29

Nivel 2 de complejidad de propuestas de PRODUCCIÓN escrita para dar cuenta de lo LEÍDO .......... 33 Esquema de serie 3 del nivel 2. “Resumir un texto” ....................................................................... 33 Esquema de serie 4 del nivel 2. “Escribir de acuerdo a modelos” .................................................. 36 Esquema de serie 5 del nivel 2. ...................................................................................................... 38

10. Principales dificultades detectadas en el proceso de la escritura .............................................. 40

10.1. Las dificultades propias de un escritor en formación ................................................................. 40 10.2. Algunas estrategias de solución ................................................................................................. 41

Para concluir… ..................................................................................................................................... 47


1. PRÓLOGO

La ley de Educación Nacional 26.206 incluye como objetivos de la educación secundaria, en su capítulo IV, artículo 30, inciso c): “desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e investigación, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad como condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educación a lo largo de toda la vida”; en el inciso d): “desarrollar las competencias lingüísticas, orales y escritas de la lengua española y comprender y expresarse en una lengua extranjera; y en el e): “promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a través de las distintas áreas y disciplinas que lo constituyen […]”.

En consecuencia con los objetivos para este nivel, los lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria aprobados por los Ministros a través de la Resolución 84 del año 2009 del Consejo Federal, especifican vías de trabajo y proponen la valoración, integración y organización significativa de los contenidos en un marco integral. Tales líneas han sido ratificadas en febrero de 2016 en la declaración de Purmamarca del Consejo Federal de Educación.

Este cuadernillo presenta una propuesta concreta y factible para impulsar el desarrollo de la capacidad de producir textos escritos en el ciclo básico de la escuela secundaria, concentrándonos en un aspecto clave de esa capacidad: escribir para dar cuenta de lo comprendido. Toma especialmente en cuenta el hecho de que los estudiantes que inician este nivel se encuentran con desafíos que interpelan el dominio previo que han alcanzado.

La diversidad de asignaturas y la especificidad de los contenidos demandan desarrollar una pericia escritora específica en los estudiantes de este ciclo, con independencia de haber alcanzado un dominio aceptable de escritura en la educación primaria.

El propósito de este material es brindar propuestas viables para que los profesores de este ciclo puedan incidir en el dominio de la escritura para dar cuenta de lo comprendido en cada una de las asignaturas. Este dominio influye decisivamente en las oportunidades de aprendizaje y, por lo tanto, también en el progreso del alumno a lo largo del ciclo, sin repetir ni abandonar.

No se trata de un abordaje disciplinar específico de la asignatura Lengua, sino de la presentación de una metodología común para ser usada periódica y sistemáticamente en las aulas en todos los espacios curriculares, buscando establecer un diálogo fluido con los docentes de todas las disciplinas, con un léxico amplio que permita apropiarse de la propuesta en su totalidad.

Este cuadernillo integra y amplía materiales anteriores producidos desde la Asociación Civil Educación para Todos, que pueden consultarse en línea y que despliegan específicamente algunas temáticas siguiendo este link: http://www.educacionparatodos.org.ar/aept/coleccionesPedagogicas.asp .

http://www.educacionparatodos.org.ar/aept/coleccionesPedagogicas.asp


Agradecemos a todos los autores, especialmente a Sara Melgar y Marta Zamero, quienes en el Cuaderno para profesores 1desarrollaron los elementos fundamentales para la estrategia de Transición Asistida, y aspiramos a que este cuadernillo se convierta en un libro de consulta para el profesor, esto es, que lo acompañe junto al de Comprensión Lectora y pueda recurrir a él sin dificultad siempre que surjan dudas sobre la implementación de la propuesta.

Remarcamos que la presentación de la CL y PE en cuadernillos separados obedece a razones de índole práctica y organizativas de orden “editorial” ya que ambas capacidades son complementarias y en su desarrollo se implican mutuamente , en ambos casos se intenta favorecer el desarrollo de las estrategias de enseñanza propuestas, en un orden procesual único y paulatino.

Sabemos que una vez comprendido un texto de estudio, la producción escrita suele ser la forma privilegiada para transparentar esa comprensión, por eso la escritura como tal aparece en el cuadernillo de Comprensión Lectora en el momento de la poslectura, a fin de reorganizar el texto leído y mostrar que se lo ha comprendido.

Como le dedicamos una explicación detallada a los momentos de la Comprensión Lectora, también lo haremos en este cuadernillo de Producción Escrita a los efectos de que los docentes de las diferentes asignaturas encuentren en él un aporte para enseñar a escribir en su disciplina.

1 Melgar,S. Rodriguez L.,Tomas V., Zamero, M. Cuaderno para profesores. Buenos Aires: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF – AEPT, 2010.


2. LA PRODUCCIÓN ESCRITA EN LA ESCUELA

2.1. ¿QUÉ SIGNIFICA ESCRIBIR?

La producción escrita (PE a partir de aquí) es una práctica que implica una serie de operaciones mentales que pone en juego quien escribe y que exige recursividad, es decir, un “ir y venir” sobre el texto que se está produciendo en el mismo momento en el que se desarrolla la actividad de escritura. Un estudiante frente a la producción de un texto escrito debe integrar:

• El conocimiento acerca de la lengua escrita

• La caracterización de la situación comunicativa

• El funcionamiento del proceso de escritura

• El conocimiento suficiente del tema sobre el que escribirá

Los conocimientos acerca de la lengua escrita suponen un uso fluido de las palabras conocidas, estructuras gramaticales frecuentes, convenciones gráficas y ortográficas, usos de mayúsculas, uso de los signos de puntuación y la posibilidad de incorporar palabras nuevas aprendidas en la lectura de las disciplinas. Estos saberes requieren desarrollo en forma constante, sistemática y con enseñanza explícita del docente, a fin de que no sean las situaciones de exámenes escritos las que evidencien las falencias de los escritores en formación.

Los conocimientos sobre los textos, las características de los distintos tipos de textos, le permitirán a quien escribe seleccionar adecuadamente las palabras que usa y organizar la información de una forma determinada para lograr el propósito último de su escritura.

Los conocimientos acerca de la situación comunicativa permiten tener en cuenta quiénes van a ser sus lectores, qué conocimientos tienen o no del tema que va a escribir, qué intención comunicativa tiene su texto. Si lo que intenta es persuadir o convencer, empleará un estilo diferente del que usaría si lo que se propone es informar acerca de las relaciones que estableció entre dos textos de ciencias para mostrarlo a su docente.

El funcionamiento del proceso de escritura, incluido el tema sobre el que escribirá remite a todo lo que se pone en juego desde el momento en que se aborda la tarea y mientras se la desarrolla. Así como se prepara una máquina antes de accionar, quien escribe se prepara para encarar la tarea. Dicha tarea supone una serie de acciones simultáneas, recursivas, flexibles, que se activan en el momento de la escritura, y entenderlas facilita la aproximación a buenos resultados. Conocer el contenido disciplinar sobre el que se va a escribir, es esencial para que la escritura sea una vía estratégica para el aprendizaje. Más aún, como resultado de la escritura sobre un contenido se comprende con mayor profundidad el contenido, se establecen vinculaciones más significativas y duraderas que permitirán recuperarlo en otras oportunidades.


“Escribir es un proceso: el acto de transformar el pensamiento en letra impresa implica una secuencia no lineal de etapas o actos creativos”. James B. Gray2

Un escritor experto trabaja simultáneamente los distintos componentes del proceso (selección de palabras, tipo de texto, organización del contenido, etc.) y siempre recurre a la revisión para evaluar si logró o no plasmar su pensamiento. En el caso de los escritores en formación, estos componentes del proceso deben ser abordados con especificidad, dado que para los estudiantes cada uno presenta grados de complejidad creciente. Más adelante se encuentran ampliados y / o ejemplificados.

En resumen, para ser capaces de producir un texto que dé cuenta de lo comprendido en la lectura, los estudiantes deben tener conocimientos de la lengua escrita (con sus pautas diferentes a las de la lengua oral) y conocimientos sobre el proceso de escritura, que implica el uso de estrategias definidas. Además tienen que conocer el tema y tener en cuenta la situación comunicativa para que la relación emisor- receptor sea efectiva.

Dado que la palabra escrita es fundamental para aprender en todas las disciplinas, y necesaria tanto para la continuidad de estudios cuanto para la inserción productiva y social, desarrollar la capacidad de producir textos escritos se convierte en una función clave en la escuela obligatoria.

Una vez más se recuerda que las propuestas de este material se focalizan en la producción escrita para aprender las disciplinas y dar cuenta de lo comprendido y constituyen una aproximación de base para el desarrollo de esta capacidad en la escuela.

2.2. FALSAS CREENCIAS SOBRE LA ESCRITURA

En muchos aspectos de la vida cotidiana, se construyen creencias que circulan en los ámbitos familiares, mediáticos y también escolares; en este apartado se pondrán en consideración algunas creencias específicas que circulan acerca de lo que significa escribir. Estas formas de pensar son el producto de experiencias, valoraciones, interpretaciones y explicaciones que se repiten hasta el punto de constituirse en una corriente de opinión que se naturaliza y es compartida entre muchos docentes y miembros de la comunidad, incluyendo a los estudiantes.

La escuela debe ser un ámbito especialmente propicio para que puedan revisarse tales creencias, discutiéndolas a la luz de aportes de las ciencias del lenguaje. Se propone en este documento mencionar las más generalizadas y enunciar argumentos para cuestionarlas entre docentes y con los propios estudiantes. El propósito es posicionar la capacidad de producción escrita como el resultado de un trabajo sostenido de enseñanza, potenciado por la aplicación de estrategias basadas en conocimiento científico por sobre aquellas concepciones sustentadas en la mera opinión .

Para ello se presentan algunas afirmaciones habituales en ámbitos escolares y sociales, que pueden contrastarse con los avances de las diferentes ciencias de referencia y mostrar su falsedad.

2 Citado por Daniel Cassany en La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama, 1993. Pág. 35


1. Escritor se nace, a escribir no se aprende. 2. Se escribe por inspiración, el escritor vuelca en el papel en blanco lo que imagina. 3. Ante la hoja en blanco el escritor captura el fluir del pensamiento, como cuando habla. 4. Escribir es volcar sobre el papel lo que se sabe sobre un tema. 5. La revisión de un escrito se hace siempre al final. 6. Si el escritor sigue las técnicas de escritura de un manual de redacción tiene solucionado el

problema. 7. Saber escribir es un don especial que se posee y no una tarea que se aprende y se puede llegar a

disfrutar.

En este cuadernillo los docentes encontrarán elementos para movilizar o problematizar algunas de ellas, a partir de la explicación de los procedimientos que conlleva todo acto de escritura. Compartir estos preconceptos con los estudiantes y encarar juntos el aprendizaje del proceso ayudará a desarrollar la capacidad de producir textos escritos en la escuela secundaria obligatoria.

3. EL DESARROLLO DE UNA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO ESCOLAR

En el campo de la educación comparada se aprecia una amplia valoración de un enfoque curricular en el desarrollo de capacidades de aprendizaje como ordenador del trabajo sobre los contenidos clave, potentes, explicativos de los distintos campos disciplinares, incluidos en los currículos.

Para desarrollar una capacidad es necesario transitar sostenidamente por buenas oportunidades de poner en juego una y otra vez las habilidades, destrezas y saberes del sujeto con un uso y sentido estratégico, de modo de profundizarlos y ampliarlos. Este tránsito no es meramente repetitivo, sino que las situaciones van variando gradualmente, permitiendo que el sujeto pueda transferir a distintos contextos lo que aprende y aquello de lo que es capaz.

El desarrollo de las capacidades se promueve a través de la realización sistemática de propuestas didácticas diversas, de variada duración y suficientemente interesantes que propongan a los estudiantes oportunidades de poner en juego los diversos componentes cognitivos y emocionales que confluyen en dichas capacidades. Al seleccionar capacidades de aprendizaje genéricas, fundantes, su desarrollo es requerido y a la vez posibilitado en distintos campos de conocimientos. Por esa razón que debe constituirse en un trabajo conjunto de todo el equipo docente de una escuela. En tal sentido requiere:

• que los docentes de todos los espacios curriculares organicen su tarea de modo de incluir sistemáticamente en sus clases algunas actividades que estén dirigidas claramente a cada capacidad, en el marco de la priorización de contenidos seleccionados dentro de cada disciplina para cada año de estudio;

• que los directivos den un fuerte impulso a estas prácticas, las conviertan en un tema clave para monitorear las oportunidades educativas en su escuela y respalden su inclusión en las evaluaciones y calificaciones;

• que los espacios programados de encuentros docentes (jornadas, horas de proyectos, horas acordadas con los directivos, etc.) sean los lugares privilegiados de estudio y discusión para consolidar las propuestas didácticas de aplicación en cada espacio curricular, y plantear las dificultades y sus soluciones en una tarea colectiva que potencie el saber didáctico de los docentes.


La exposición a variadas situaciones dirigidas a poner en juego las habilidades, procedimientos y actitudes que requiere una capacidad ayudará a los estudiantes a dominarla y usarla en forma progresivamente autónoma en distintos contextos. Ese proceso se ve fuertemente favorecido cuando:

• los estudiantes saben de antemano que sus docentes generan una situación en la que enseñan a escribir su disciplina y enseñan a pensar en los logros alcanzados en ese proceso de escritura, es decir, realizan una práctica de reflexión metacognitiva;

• las propuestas realizadas tengan un nivel de redundancia, coherencia y sistematicidad tal que la diversidad de oportunidades produzca el desarrollo deseado de la capacidad.

En un mundo cambiante como en el actual, la escuela no es más el lugar donde circulan todas las informaciones sobre todos los temas, a modo de una gran enciclopedia cultural, ya que hoy los jóvenes pueden encontrar esas informaciones en otras fuentes. Su importancia radica en que necesariamente la escuela es hoy un espacio privilegiado de formación de capacidades (con sus macro y micro habilidades) para seleccionar, jerarquizar, comprender y producir los contenidos que se les presenta; organizarlos y conectarlos en su cerebro para poder ser usados autónomamente fuera de ella, con un sentido crítico y responsable

Enseñar a producir textos para aprender y para dar cuenta de lo comprendido es una tarea que integra la formación de un estudiante e involucra a todos los docentes en todos los niveles de escolaridad, ya que la enseñanza de un contenido determinado implica enseñar a producir la diversidad de textos desde donde ese contenido es abordado.

Para que esto suceda, es necesario que el colectivo docente:

• planifique el sentido, la pertinencia, la complejidad y las características de las producciones textuales que propone;

• plantee tareas específicas que tiendan a desarrollar la capacidad en cuestión;

• evalúe las estrategias de producción escrita que usó con sus estudiantes y promueva una reflexión conjunta sobre ellas.

Cabe señalar que la forma de trabajo presentada requiere asumir la enseñanza como empresa colectiva más que como la suma de esfuerzos individuales de los docentes. La tarea de un colectivo institucional-docente que en forma coordinada es capaz de producir la sinergia necesaria para consolidar el aprendizaje de los estudiantes, aún en situaciones escolares difíciles. Los esfuerzos aislados tienden a perder su vitalidad, perderse en buenas intenciones y producir desánimo.

Las tareas que se proponen en este cuadernillo pretenden activar el desarrollo de esta capacidad y predisponer mejor al estudiante hacia la habilidad que se quiere desarrollar, aunque de ningún modo agotan la complejidad del tema de la escritura ni aspiran a cerrarlo. Por el contrario, intentan colaborar con el docente en la difícil tarea de enseñar a escribir.

El desarrollo de la capacidad de producción escrita tiene múltiples relaciones con el proceso análogo para la comprensión lectora. En procura de lograr un dominio adecuado de estas capacidades en los estudiantes de ciclo básico para que sus itinerarios escolares sean fecundos en aprendizajes y sin fracaso, este cuadernillo se articula con la propuesta presentada para CL. En dicho material se expone el momento de la poslectura como el tiempo en el cual los estudiantes han de dar cuenta de la


comprensión de un texto de estudio trabajado con su docente. En las páginas siguientes se despliegan tareas que buscan aumentar las oportunidades de traducir por escrito la comprensión obtenida a través de varios formatos discursivos.

4. ¿POR QUÉ TRABAJAR LA PRODUCCIÓN ESCRITA EN TODAS LAS ASIGNATURAS?

Recuperar el espacio de enseñanza de la escritura en la escuela secundaria es una necesidad imperiosa, no solo como modo de asentar la explicación de una clase sino como forma de recuperación de la función epistémica de la escritura.

Esto significa que escribir no es “volcar en un papel” o en la pantalla ideas, sentimientos o sensaciones sino que requiere procesos de análisis de los significados que se van construyendo, y de las relaciones que se establecen entre esos significados y la manera de expresarlos.

Precisamente el estudiante productor de un texto, al darse cuenta de lo que sabe y de lo que no sabe, al pensar cómo organizar esos conocimientos para que otro los lea, establece relaciones nuevas y de este modo la escritura se convierte en una herramienta intelectual que pone indirectamente de manifiesto los procesos de pensamiento realizados.

En todas las disciplinas se usa la lengua escrita como herramienta intelectual de conocimiento y representación de la realidad, de modo que las prácticas discursivas de lectura y escritura en la escuela adquieren protagonismo en las distintas situaciones de transmisión de saberes disciplinares.

Son los profesores como escritores expertos quienes pueden y deben ofrecer a los estudiantes los mejores caminos para abordar el proceso de escritura. Es en la escuela donde los escritores en formación deben encontrar a su disposición muy buenas estrategias mostradas por sus docentes.

Cada asignatura propone una manera de escribir, porque cada una privilegia un tipo de texto sobre otros. Recordemos que un texto escrito es un “entretejido” de significados parciales que pueden reducirse a un significado global, por eso es pertinente definirlo por su coherencia. “Texto” (del latín textum) significa tela, tejido, entramado, entrelazado… de modo que así como en un tapiz se entrelazan los hilos para producir una figura con sentido, en un texto se “entraman” las palabras para transmitir distintas intencionalidades.

A la hora de enseñar a escribir resulta muy operativo reconocer en la lectura las principales tramas textuales: la narración, la descripción, la explicación, la argumentación, la conversación y la instrucción. Esta generalización permite identificar los tipos de texto particulares porque observa los rasgos distintivos de cada uno. Estos temas han sido desarrollados en el cuadernillo de CL. y allí se pueden recuperar las características fundamentales de los tipos textuales seleccionados para la implementación de la metodología.

Si bien en la particularidad de cada texto pueden y suelen coexistir diversas tramas, siempre hay alguna que predomina. Las disciplinas escolares usan unas más que otras. Por ejemplo, los docentes de Ciencias Sociales tendrán en sus asignaturas la narración y la argumentación como discursos


recurrentes; los docentes de Ciencias Naturales, Ciencias Exactas o Tecnología seguramente tendrán la descripción y la instrucción como tipos textuales más utilizados.

En conclusión, por la especificidad de los textos disciplinares, el profesor en cada asignatura enseña a escribir, para dotar de sentido esa herramienta de aprendizaje y comunicación dentro de cada campo de conocimiento. Como caso particular de esta producción en el aula, lograr que los estudiantes puedan dar cuenta en forma escrita de lo que han estudiado es una misión compartida por todos los profesores. Es el resultado de una decisión de enseñanza colectiva y una acción consecuente por parte de cada uno de los docentes. Una vez más señalamos aquí la importancia de realizar acuerdos entre los profesores para obtener mejores resultados de los estudiantes y alejar el fantasma del fracaso escolar.

El rol del docente especializado en cada campo de conocimiento es indispensable para enseñar el abordaje de su materia, explorando libros y otras fuentes de información, ayudando a sistematizar qué géneros, formatos, estilos, discursos son propios de cada área del conocimiento y el uso significativo que adquiere la lengua en esa área. Por su parte el profesor de Lengua puede compartir su conocimiento con sus colegas, brindando alternativas para enseñar a los estudiantes cómo resolver dificultades propias de la escritura en el ciclo básico de la escuela secundaria.

Por otra parte, desde el enfoque de una didáctica compartida de las ciencias del lenguaje, la enseñanza de la producción de textos escritos en cada una de las asignaturas no es una tarea ajena a la cátedra, o una habilidad que se adquiere espontáneamente, sino que se puede afirmar casi lo opuesto: aprender un contenido relevante de un área determinada implica aprender a leer y producir los textos por donde circula ese contenido.

Es precisamente en la escuela secundaria donde los estudiantes se encuentran con una cantidad y variedad de textos escritos inédita para ellos. Los profesores de cada disciplina son el factor clave para intervenir y ayudar a acortar la distancia entre el estudiante escritor y el texto. Son ellos quienes desde su experticia lectora/ productora de textos pueden ponderar la pertinencia y la potencialidad de los textos por donde circulan los contenidos de su materia, así como la posibilidad que ofrecen esos textos para ser transformados a través de la escritura en otros que evidencien la apropiación del conocimiento por parte de los estudiantes.

La preocupación por las muchas dificultades que manifiestan los estudiantes en relación con la lectura y la escritura invita a realizar acuerdos institucionales y programáticos a fin de encontrar caminos fértiles para mejorar la situación. Este déficit de los estudiantes puede revertirse mediante la enseñanza de parte del equipo docente de la habilidad reclamada, ya que no hay garantías de que suceda de manera espontánea o automática; y tampoco si sólo uno o dos profesores lo toman a cargo. Un alumno difícilmente aprende en clave escolar lo que no le es intencional y sistemáticamente enseñado.

5. ¿CUÁLES SON LOS FUNDAMENTOS DE ESTE TRABAJO?

La escritura en tanto vehículo de comunicación instala una relación entre un destinatario que no está presente y al que con claridad se le debe transmitir el mensaje deseado. Por eso es una comunicación diferida y a distancia, al no haber un contexto compartido, el que escribe debe cuidar muy bien la información que desea transmitir.


Escribir no es una práctica muy frecuente, en términos generales como lo son hablar y leer y suele haber muchos prejuicios en relación a este tema. En la vida cotidiana cuando se habla de “escritor” se piensa en un poeta, un novelista o un profesional dedicado a la literatura. En este trabajo se considera escritor a un sujeto alfabetizado que tiene en desarrollo la capacidad -en mayor o menor grado- para resolver las situaciones de comunicación escrita más usuales en la escuela: notas, toma de apuntes, respuesta a cuestionarios, resúmenes, cartas, informes breves, ejercicios de escritura. Se lo llama escritor en formación, porque está desarrollando su capacidad de escribir. Es indiscutible la centralidad de la escritura tanto en la cultura como en la educación: en la cultura, porque para la humanidad el paso de la cultura oral a la escrita produjo una verdadera revolución antropológica; y en la escuela, porque su apropiación favorece el desarrollo intelectual y afectivo del estudiante.

“La escritura y el acto de escribir adquieren valor epistémico como instrumento privilegiado del conocimiento, por su potencia para ordenar las ideas y contribuir al esclarecimiento del que escribe acerca de lo que piensa y sabe sobre un objeto de conocimiento. Cuando el escritor hace el esfuerzo de escribir un texto de esta forma, siente que al terminarlo sabe más que antes, porque jerarquizó y organizó las ideas, porque usó un vocabulario específico y porque pudo explicar un tema” (Melgar, Sara; Rodríguez, Lilia; Tomas, Verónica; Zamero, Marta. Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos - Cuaderno para profesores. Buenos Aires: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF – AEPT, 2010, p. 71. Disponible en Internet: http://files.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_3_GRIS.pdf .

Si bien la escritura se concreta con la materialización de las palabras sobre la superficie virgen de un papel o de una pantalla, implica operaciones cognitivas previas y posteriores realizadas por el escritor para avanzar en la formulación de unidades cada más complejas como frases, oraciones, párrafos, textos completos. Este proceso conlleva una serie de actividades mentales, como ya se ha dicho, y que culmina en la producción acabada de un texto.

Esta manera de mirar el tema de la lectura y la escritura está avalada por las ciencias del lenguaje que actualizan el enfoque a través de sus disciplinas de referencia. A saber:

• Las ciencias cognitivas aportan los conocimientos sobre los procesos mentales superiores que se activan cuando un sujeto escribe. No se trata sólo de los procesos más básicos como dividir palabras o reconocer signos gráficos, sino que consta de operaciones intelectuales más complejas, como la discriminación entre lo relevante y lo accesorio o la organización de los datos en una estructura ordenada y comprensible. Por esta razón, a estos procesos se los llama superiores, pues quien escribe necesita interrelacionar la reflexión, la memoria y la creatividad para seleccionar la información, planificar su estructura, crear y desarrollar las ideas, buscar un lenguaje compartido con el lector e ir monitoreando su producto.

Además, las ciencias cognitivas explican cada una de las macro y microhabilidades que se ponen en funcionamiento cuando un sujeto escribe, y cómo participan la percepción, la memoria, la atención y el razonamiento.

• La lingüística textual aporta los conocimientos referidos a la situación de escritura y ofrece modelos que sirven de guía para explorar esa situación, porque cuando un problema comunicativo está bien planteado permite poner en marcha y dirigir el proceso de la escritura hacia el objetivo deseado. El escritor se plantea cuál es el propósito de su escrito, qué representación tiene del lector o destinatario, cuál es la forma de relación que quiere

http://files.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_3_GRIS.pdf


establecer con sus lectores; cómo organizará su texto para que resulte eficaz ese escrito, qué cuestiones de uso de la lengua deberá tener en cuenta, cómo hará para que su texto sea coherente y cohesivo, etc.

• Las neurociencias describen el funcionamiento de los circuitos cerebrales de los comportamientos de los escritores. El conocimiento de la arquitectura neuronal y su mecánica respalda la elección de estrategias adecuadas a la hora de enseñar a escribir textos

• Los estudios culturales y la sociolingüística observan los movimientos actuales de migración y proponen una teorización sobre la lengua, la lectura y la escritura que tiene en cuenta nuestra realidad actual: pluriétnica, pluricultural y plurilingüística. En este sentido es importante rescatar la enseñanza de la escritura como se enseña una segunda lengua ya que la primera sería la lengua oral en la que la variación es una constante, mientras que la lengua escrita es aprendida en su forma estándar.

• Desde el campo pedagógico didáctico, la reciente ampliación del conocimiento acerca del aprendizaje destaca la importancia de dominar estrategias complejas y articuladas de pensamiento como respaldo de aprendizajes de “larga duración” que estén disponibles para el sujeto en contextos diversos y momentos posteriores a la situación puntual de adquisición. Y en el campo de la escritura, considerando que se trata de un invento cultural muy posterior a la lengua hablada, cabe señalar la diferencia entre adquirir y aprender una lengua. En el caso de la oralidad se adquiere porque solo requiere estar inmerso entre hablantes mientras que para aprender a escribir se necesita que un docente enseñe a hacerlo.

Los enfoques actuales de estas disciplinas permitieron superar las creencias de aprendizaje espontáneo y natural de la lectura y escritura que circularon durante el siglo XX, que condujeron a escenarios de fracaso escolar o de patologización de procesos. Sin lugar a dudas, en momentos históricos donde la educación secundaria es obligatoria, los profesionales de la educación ´se encuentran obligados a revisar los paradigmas de las ciencias de referencia a fin de obtener mayor claridad para el desempeño de la función.

6. UNA PROPUESTA PARA AVANZAR EN EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE PRODUCCIÓN ESCRITA

6.1. ACUERDOS INSTITUCIONALES DE BASE

Para que todos los estudiantes alcancen a escribir en forma autónoma textos de complejidad creciente (siempre acordes al nivel y ciclo educativo que se trate) es necesario realizar acuerdos institucionales que involucren tanto a directivos como docentes.

Esos acuerdos institucionales pueden tener un inicio prometedor a partir de un compromiso sencillo: el acuerdo para realizar en cada disciplina acciones periódicas y regulares para la producción escrita de textos vinculados a materiales leídos en clase con el profesor, en torno a contenidos priorizados y relevantes. Este trabajo en cada aula se concreta con la modalidad y estilo de cada docente, y por supuesto con sus temáticas específicas; y a la vez esta diversidad tiene una unidad de abordaje al tener en cuenta un esquema sistemático, un trabajo compartido y la alineación de todos en una misma dirección durante los tres primeros años de la escuela secundaria.

Una tarea en la que converge la misma metodología de enseñanza para “escribir para dar cuenta de lo estudiado” produce la sinergia necesaria para remover los principales obstáculos que se presentan a la


hora de escribir y modificar en la práctica las creencias que aún perduran en este tema en la mente de muchos estudiantes y de algunos docentes inclusive.

Los buenos resultados son paulatinos, tangibles y efectivos después de un trabajo sostenido en el tiempo, que permita acrecentar en amplitud la memoria operativa y aumentar la capacidad de producir textos.

“En general en el secundario no se enseña a producir textos escritos sobre temas específicos de las distintas áreas curriculares […] Se exige que [los estudiantes] sean capaces de escribir pero rara vez se programan actividades que desarrollen esta capacidad. Es en los exámenes cuando los docentes advierten las dificultades de los estudiantes para expresar sus ideas por escrito, dando por resultado textos breves, con párrafos igualmente breves, oraciones mal estructuradas, desorganización de la información, ausencia de títulos o subtítulos, predominio del lenguaje coloquial y del uso de la primera persona en textos en que convencionalmente éstos no se utilizan, presencia de afirmaciones sin justificaciones, puntuación azarosa, errores ortográficos constantes… entre otros.” (Petrosino, Jorge. Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos - El desarrollo de capacidades en la Escuela Secundaria. Buenos Aires: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2010, p. 28. Disponible en Internet: http://files.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_1.pdf .

Este trabajo colectivo y sostenido en el tiempo comienza siempre con la lectura y luego con la escritura andamiada, guiada por el docente de acuerdo con los tipos textuales privilegiados en su disciplina. La complejidad de esta tarea debe adecuarse a las posibilidades de cada grupo de estudiantes conociendo cuál es el punto de partida, especialmente el de los que recién ingresan a la escuela secundaria. De este modo, la tarea será fecunda y ellos se sentirán más seguros a la hora de tener que afrontar las nuevas exigencias que este nivel de escolaridad les presenta en relación con la producción de textos que cada docente le plantee.

La posibilidad de trabajar con otros permite a los docentes establecer relaciones cooperativas para conseguir una meta común: lograr el desarrollo de la capacidad de producir textos escritos. Los vínculos entre los docentes, si bien deben partir de la aceptación de sus diferencias, deben ser útiles a los efectos de establecer como profesionales el acuerdo didáctico imprescindible para un trabajo común, a fin de mejorar la calidad de los aprendizajes y la promoción del alumnado en todas las asignaturas.

El formato operativo es un acuerdo institucional previo que involucra a directivos y docentes para trabajar en la enseñanza de la escritura, que contemple los siguientes puntos:

• Todos los profesores una vez al mes (o en el período que se determine) en cada una de las secciones del ciclo básico que tengan a cargo, desarrollarán actividades especialmente orientadas al desarrollo de la PE, utilizando textos leídos para explicar en clase la forma de dar cuenta de esa lectura, conforme una matriz básica que incluye cuestiones que se explican a continuación.

• Todos los profesores comunicarán a los estudiantes qué y por qué están poniendo en práctica estrategias de PE en forma conjunta.

• Todos los profesores del nivel, por áreas de conocimiento, se pondrán de acuerdo en cuál es el formato que van privilegiar en cada uno de los años del ciclo básico y dejarán constancia en el programa y/o planificación de esos acuerdos.

http://files.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_1.pdf


• Todos los profesores revisarán logros y dificultades en la implementación, analizarán y compartirán propuestas de mejora en los espacios destinados al trabajo docente. Las jornadas institucionales obligatorias son un momento muy propicio para revisar acuerdos y mejoras.

Ya se ha dicho que las actividades propuestas no son exclusivas de un área o asignatura determinada sino que atraviesan a todas ellas. Son entonces responsabilidad de la escuela en su conjunto, de modo que esta prioridad se concrete en las prácticas institucionales, se promueva desde la conducción y desde el sistema en su conjunto.

En este contexto el docente de cada una de las disciplinas es corresponsable de propiciar situaciones de aprendizaje y desarrollo de esas capacidades, pero también lo es el directivo y todo su equipo, ya que la escuela en su conjunto tendría que monitorear que el trabajo se realice. Por ejemplo, los estudiantes pueden tener un afiche pegado en su clase con el fin de que no se superponga la actividad sistemática en las materias y se realice así de forma organizada. El equipo directivo tendrá que favorecer y supervisar su cumplimiento, los tutores podrán colaborar con los profesores y con los estudiantes en el armado del cronograma.

6.2. ACUERDOS DOCENTES POR NIVEL Y ASIGNATURA

Para que los estudiantes abandonen la creencia de que escribir es volcar lo que se sabe en una hoja en blanco sin pensar en el proceso que conlleva y que los ayuda a aprender, es necesario que los formatos escritos sean seleccionados en forma adecuada al ciclo y al año. Para ello resulta importante que los docentes acuerden primero por disciplina y luego por nivel cuáles son los que privilegian en sus asignaturas, a fin de acordar una secuencia de enseñanza de esas escrituras.

Para los escritores en formación una consigna demasiado abierta, por ejemplo “Escriba lo que sabe sobre…”, difícilmente colabore en la resolución de la tarea porque son demasiados los problemas que tiene que resolver quien escribe, ya sea en relación con el contenido que se le pide desarrollar como con las formas y organización del texto. Generalmente debe realizarlo en un tiempo acotado, descontando que maneje con solvencia el código escrito, cosa que generalmente no sucede en quienes inician el secundario. También es desaconsejable pedir formatos a los que no se les ha dedicado un tiempo de enseñanza y de reflexión sobre el porqué y para qué se realizan, y se presupone que los estudiantes lo conocen. Por ejemplo: un resumen, un informe, una monografía.

No es intención de esta propuesta referir a otros tipos de escrituras, como las creativas: poemas, cuentos; o personales: diarios, agendas. Aunque no se descartan como posibilidad, sólo se retoman las que cumplen una función específica dentro del contexto de la escuela y que son las más frecuentadas en varias disciplinas. Por eso, en los ejemplos de clase a desarrollar en uno o dos módulos de 80 minutos se abordarán las siguientes propuestas de enseñanza:

− Enseñar a contestar preguntas por escrito.

− Enseñar a ampliar un texto: expandir.

− Enseñar a reducir un texto: resumir.

− Escribir de acuerdo con modelos.


La selección y organización del material de escrituras disciplinares es una tarea fundamental del docente cuando planifica su trabajo anual y está estrechamente ligado a los textos de estudio elegidos para el desarrollo de su materia.

A partir de las lecturas disciplinares que haya seleccionado podrá prever el tipo de escrituras con que las acompañará. Después de dedicar una o dos clases para enseñar a comprender los textos podrá presentar gradualmente diferentes formas de escritura para comprobar esa comprensión. Cualesquiera sean los formatos escogidos, el desarrollo de esta capacidad debe darse en cada una de las asignaturas porque:

− Escribir es un proceso de elaboración de ideas, además de una tarea lingüística de producción. El escritor tiene que trabajar tanto con las ideas como con las palabras;

− Escribir es mucho más que comunicarse: es un instrumento de aprendizaje y la escritura se usa para comprender mejor cualquier tema;

− Escribir fomenta el crecimiento individual porque cada cual debe ir encontrando su estilo personal de producción.

Es necesario aclarar que las ideas anteriormente expresadas se reiteran en el Cuadernillo dada la importancia que tienen en el contexto escolar y en la enseñanza en particular.

El docente deberá seleccionar aquellos formatos que va a emplear para realizar la actividad mensual de PE que proponemos en todas las áreas, a fin de afianzar la capacidad de producir textos que den cuenta de lo aprendido.

Si cada profesor elige uno o dos formatos que sean buenos referentes de su asignatura, y realiza con ellos una vez al mes la actividad que se presenta para la PE, el cálculo es sencillo: cada estudiante a lo largo de un año tendrá garantizada la enseñanza de la escritura en aproximadamente 50 sesiones, en las que aunados los esfuerzos hacia la misma dirección, se alejará el fantasma del fracaso y se empezará a percibir el afianzamiento de los aprendizajes.

El docente avisará con anticipación cuál será el tema sobre el que se trabajará la propuesta de escritura. Por ejemplo podrá decir que la clase siguiente se va a detener en el momento de la poslectura y les va a enseñar a contestar preguntas por escrito. Deberá informar la clase anterior cuál es el texto conocido por el estudiante a partir del cual se ha desarrollado la secuencia de CL a fin de que pueda ser releído, revisado y afianzada su comprensión. La comprensión del texto sobre el que se realizará la tarea de producción es un primer paso necesario, ya que le da al escritor seguridad acerca del contenido que va a abordar y le garantiza el conocimiento de la fuente que usará para realizar la tarea de escritura.

El docente también anticipará el tipo de escritura que realizarán con el objetivo de que el estudiante si lo desea pueda recabar alguna información o conversar con sus pares las formas habituales de resolución.

7. MODELO QUE DESCRIBE EL PROCESO DE LA ESCRITURA

La tarea de escribir compromete en quien lo hace una serie de procesos que no son lineales y consecutivos sino que son recursivos pues a menudo el que escribe modifica lo que planificó


inicialmente, corrige mientras escribe o cambia de rumbo de acuerdo con el destinatario. Por eso se los puede organizar en un cuadro para tenerlos presentes a la hora de poner la “máquina de la escritura” en funcionamiento.

Esta propuesta está inspirada en los modelos de John Hayes y Linda Flower (1981) y de Carl Bereiter y Marlene Scardamalia (1992) que se anexan a este documento para los interesados especialmente en el tema. Se trata de una adaptación para la gestión pedagógica en la escuela secundaria. Pretende enfatizar el sentido del trabajo transversal para el desarrollo de la capacidad de producir textos y puede ser útil a la hora de resolver situaciones complejas de enseñanza.

Este cuadro es orientador del proceso que conlleva la enseñanza de la escritura ya que indica diferentes momentos de ese proceso y la relación que tienen entre sí. A continuación se explica cada uno de ellos a fin de que los docentes encuentren el soporte necesario para que la tarea a realizar tenga el sentido que se busca. Tenerlo en cuenta a la hora de escribir evita pérdidas de tiempo, escritos inapropiados o incongruentes, pérdida de confianza en la tarea y desmotivación o acumulación de prejuicios que obstaculizan el desarrollo de esta capacidad.

A. La situación comunicativa

-Cuál es el tema -Para quién escribe -Qué se propone con su escritura

El texto que se va

produciendo

B. Conocimientos sobre

-El tema a desarrollar -Las formas discursivas que se usan para esos contenidos

C. El proceso de escritura -Planificación -Generación de ideas

Puesta en texto /

traducción

-Revisión -Evaluación -Corrección

D. Monitoreo


7.1. EXPLICACIÓN DEL MODELO ADAPTADO PARA LA GESTIÓN PEDAGÓGICA

A. LA SITUACIÓN COMUNICATIVA

Cuando un escritor se enfrenta a una situación que le exige un texto escrito como respuesta, tiene un problema que resolver al que se llama problema retórico. Se pregunta cómo lo hago, con qué propósito, a quién dirijo mi escritura, entre otras cosas. Son muchas las situaciones en las que un escritor necesita escribir pero como todas tienen características diferentes, en este trabajo se focalizará en algunas que competen al estudiante de la escuela secundaria.

Se sabe que la escritura es la habilidad menos frecuentada si se la compara con hablar por ejemplo; también se suele observar que los estudiantes prefieren en muchos casos evitar escribir y cuando lo hacen de manera incompleta o incorrecta interpelan al docente para que lea lo que no está escrito. Estas situaciones, a veces risueñas, colocan al docente en el lugar del que sabe y puede imaginar lo que el estudiante quiso escribir pero que no está transparentado en su escrito. Si bien esto es parcialmente cierto, se debe recordar precisamente el sentido de la escritura como una comunicación diferida en el tiempo y en el espacio y de aquí que no admite, como el habla, distorsiones que son imposibles de aclarar una vez que está impreso en el papel o en la pantalla para que otro lo lea. Ejemplo de ello es el docente cuando lee en su casa tiempo después las respuestas de sus alumnos a consignas de comprobación de lectura trabajada en clase.

En la escuela las situaciones retóricas particulares son las pruebas escritas, los trabajos prácticos, la resolución de cuestionarios ,los informes de lectura, las monografías y todos aquellos escritos que suelen exigir los profesores en el ámbito escolar, pero que en escasas ocasiones se toman como objeto de enseñanza. Si el punto de partida de cualquier trabajo de escritura es la situación retórica a resolver, el escritor se pregunta sobre el tema que va a escribir, qué sabe de él, cómo lo va a explorar, qué fuentes de información va a usar, cómo va a trabajar esas fuentes, etc. Para el recorte temático de este cuadernillo se recuerda que las fuentes las proporciona el docente con los textos que ha elegido para hacer la actividad de CL.

La segunda pregunta es a quién va dirigido ese texto, es decir el auditorio, qué efecto quiere lograr con lo que escribe, cómo quiere que reaccionen sus lectores, qué desea que hagan con su texto, cómo podría formular en pocas palabras su propósito.

Muchas veces docentes y estudiantes omiten estas preguntas porque los estudiantes piensan que sus escritos tienen como destinatarios al profesor y el objetivo último es conseguir una buena calificación. Sin embargo, estas preguntas que guían el problema retórico son muy necesarias para todos los escritores en formación, ya que el docente de cualquier disciplina puede construir una situación comunicativa para el problema retórico y resolver la comprensión de una noción importante de la disciplina.

Por ejemplo: una carta a un amigo que vive en una ciudad, en la que le explique en dos párrafos la importancia de los ríos y esteros que existen donde él vive, una vez que se ha comprendido en clase un texto vinculado al tema. En este ejemplo, el escritor conoce el tema de la carta, sabe que el receptor desconoce los espacios que él describirá, conoce al receptor porque es su amigo y quiere causarle un impacto positivo con su escrito; y del texto sabe que debe ser breve pero contundente.


Resulta una buena propuesta de escritura construir situaciones verosímiles en todas las disciplinas no sólo para motivar a los estudiantes a manejar estructuras conocidas sino también para afianzar en ellos matrices de producción transferibles en otras circunstancias.

La “máquina de la escritura” se pone en funcionamiento con escrituras realizadas por otros sobre las cuales se ha realizado un trabajo de comprensión intensivo. Es importante que luego estén a mano para consultas, copia de datos, o búsqueda de informaciones puntuales. Cabe recordar el momento de la poslectura en la secuencia de CL en el que el docente generalmente acude a la escritura para que un estudiante reconstruya lo leído y dé cuenta de su comprensión.

B. CONOCIMIENTO DE LOS CONTENIDOS

Quien aprende va almacenando conocimientos que se instalan en zonas del cerebro reservadas para tal fin. Por eso quien escribe generalmente tiene guardados conocimientos sobre el tema, los lectores, los diferentes tipos de textos con los que puede responder a los problemas retóricos que se le presenten.

Sin embargo, si en el momento de la escritura se da cuenta de que no puede recuperarlos es necesario que aprenda cómo, dónde y para qué debe buscar las informaciones que necesita para poner la “máquina” en funcionamiento. El desarrollo de esta habilidad no sólo se refiere a las fuentes que usa para escribir el tema sobre el que versará su escrito sino a cuestiones de tipos y modelos de textos, registro de palabras según las intenciones comunicativas, ejemplos de otros desarrollos, definiciones, uso de expresiones gramaticales, vocabulario, etc.

Precisamente, cuando se “lee como un escritor”, se observa detenidamente la manera en que un experto hizo funcionar la “máquina” que le permitió tomar decisiones acertadas para transmitir su mensaje. Esto supone mirar el “revés” de la trama, como quien mira la malla de un tejido para observar los puntos empleados o como quien mira un motor abierto y observa los engranajes y las conexiones que presenta.

Reflexionar acerca del revés de la trama posibilita imitar buenas escrituras con la finalidad de aprender a construir las propias. La práctica de esta mirada puede contribuir para perder el temor que produce la página en blanco y es en realidad más que un punto de partida, uno de llegada y depende básicamente del modelo de texto a observar.

Por ejemplo, cuando un lector lee para informarse sobre lo que el texto dice, lo comprende, lo comenta, puede hablar de ese texto, decimos que leyó como un receptor porque entendió el mensaje, tarea a la que se le dedicó tiempo de enseñanza y reflexión y que constituye el contenido del cuadernillo de CL. Pero si además de leer como un receptor que comprende un mensaje quiere escribir “a la manera” del autor que escribió ese texto, entonces se está frente a un lector que puede aprender el uso del código escrito en una situación determinada, un lector que lee como un escritor. En consecuencia para ese lector que amplía su mirada no solo en qué se dice sino también en cómo se dice, el texto otorga un plus de significación porque ofrece la posibilidad de imitarlo, copiarlo, registrar partes, usarlo de modelo, es decir, aprender a escribir con él.


C. PROCESO DE ESCRITURA

Éste es el momento frente a la página en blanco en el que el escritor pone en funcionamiento tres procesos que, en el modo de enunciarlos se presentan lineales y consecutivos, pero que en la práctica de su realización se dan en forma recurrente y recursiva. Ellos son:

1 la planificación,

2 la puesta en texto o traducción y

3 la revisión

Si bien primero se planifica, ocurre que mientras escribe puede revisar su planificación porque no le gustó o no consiguió lo que se había propuesto, y entonces rearma gracias a la revisión que recursivamente va realizando. El escritor lee lo que va escribiendo, y al releerlo puede suceder que tenga que revisar algún aspecto que no consideró. En este sentido, el trabajo con otros resulta muy efectivo, porque cuando los estudiantes escuchan o leen los escritos de sus compañeros están actuando como el auditorio en el caso de los escuchas o como los lectores previstos por el escritor.

Cuando un escritor comienza a planificar su texto genera ideas, recupera información que tiene almacenada, arma esquemas, escribe borradores con ideas fragmentadas, busca y selecciona información de distintas fuentes, anota ocurrencias, apunta palabras que le servirán en su desarrollo. Ésta es una práctica poco frecuentada en la escuela precisamente porque aún perduran creencias inexactas en relación con la escritura. La práctica y el hábito de familiarizarse con los borradores juegan un papel importante en la enseñanza de la escritura. Los buenos escritores exploran el tema con diversas técnicas: hacen un torbellino de ideas en el que reúnen la información que va a formar parte del texto, pero aún no redactan ni se preocupan por las formas sino que “juegan” con el espacio del papel, pueden trazar flechas, líneas, dibujos, es decir marcan gráficamente las ideas para agruparlas. Lo mismo pueden hacer en el espacio digital que le proporciona variedad de herramientas para este uso.

Una vez realizados los primeros bosquejos que servirán de soporte al escritor, comienza la tarea de escritura propiamente dicha en la que el estudiante se aboca al desarrollo de ese esbozo inicial donde figuran las primeras decisiones tomadas. Aún se está frente a una escritura provisoria, a un borrador que se diferencia de los primeros porque el soporte principal es la palabra escrita, conformando ideas, separadas en oraciones y/o párrafos. Este borrador permite al que escribe, tachar, reemplazar palabras, reorganizar la información, autocorregirse y al docente que acompaña el proceso hacer observaciones, sugerencias o recomendaciones que considere apropiadas. A este momento se lo denomina puesta en texto o traducción porque quien escribe intenta traducir su pensamiento en letra escrita y comienza la tarea de dar forma a la idea a partir de la escritura.

La mayor o menor distancia del producto final formará parte de una decisión conjunta entre quien escribe y los lectores externos que, como se verá en el desarrollo de las clases no es solo el docente sino los compañeros que en los grupos de aprendizaje aprenden a leer sus propias escrituras y la de los otros.

El tercer momento mencionado es el de la revisión que va acompañando a quien escribe hasta encontrar la conjunción entre forma y contenido en un producto final que satisfaga al autor y a los


lectores externos y que esté en consonancia con la consigna de trabajo solicitada. Por ejemplo si lo que se debía escribir era una descripción de un fenómeno en dos párrafos de acuerdo con alguna pauta indicada en la consigna, la revisión final deberá contemplar lo solicitado.

Sin embargo, dadas las múltiples variables que vale la pena considerar en un proceso de revisión riguroso, a continuación se le dedica un apartado especial a su tratamiento. La intención es contribuir a la apropiación de una metodología que propicia la formación de lectores y escritores autónomos en la comunidad lectora y escritora de textos conformada por estudiantes y profesores en la escuela secundaria.

En el modelo de producción presentado, la revisión ocupa un lugar tan importante como la planificación y la puesta en texto porque las tres tienen igual grado de jerarquía en el proceso de escritura. A lo largo de toda la actividad de producción, el escritor debe ir monitoreando su escrito y ajustando su escritura incorporando las correcciones que advierte releyendo o las que le señalen lectores externos. Sin embargo el monitoreo se presenta en una viñeta separada dentro del cuadro, porque se trata de una habilidad de nivel superior que requiere amplio desarrollo en la escuela secundaria y que es propia de un escritor experto.

D. MONITOREO

Los autores plantean que en el caso de los “escritores expertos” todos los procesos y subprocesos enunciados en el gráfico del modelo están vigilados y gestionados por una función que denominan de monitoreo, la que actúa como órgano de control y es la encargada de que todos los componentes y procesos sean llevadas a cabo de manera ordenada, coordinada y consistente.

Estos procesos no ocurren sólo de manera lineal ni rigurosamente ordenada como se presentan en este desarrollo -para hacer posible su comprensión- ; son procesos tanto independientes como interrelacionados y pueden acontecer varios al mismo tiempo, sincrónicamente o no.

Por ejemplo, la planificación puede acontecer antes que la búsqueda bibliográfica; la revisión puede efectuarse durante todo el proceso de planificación: a medida que traducimos, podemos generar y jerarquizar nuevas ideas; la revisión puede dar cuenta de que el nuestro uso del registro está errado, etc.

Estas simultaneidades, su articulación y el control de eventuales desacoples son regulados por el monitoreo, que en el caso de los expertos realiza el propio escritor. En cambio con los “escritores en formación o nóveles” como lo son los estudiantes del nivel secundario, el monitoreo debe ser realizado con el auxilio del docente, de un modo más heterónomo al principio, y avanzando hasta la mayor autonomía, constituyendo sus intervenciones el “andamiaje” para el desarrollo de la capacidad focalizada. Precisamente constituye una habilidad que hay que ejercitar en la escuela y hasta lograr la autonomía del estudiante, el docente es quien emplea esta estrategia didáctica cumpliendo una función ejecutiva que suple la que el estudiante deberá ir desarrollando. Ejemplo de cómo se trabaja con esta función la encuentra el docente en las tareas propuestas para el tutor en opción institucional.

Esta diferenciación justifica el punto siguiente de este documento, que justamente se extiende sobre las características de las intervenciones docentes


7.2. LAS INTERVENCIONES DOCENTES

Por lo antedicho, y atento a los objetivos de este documento, es importante una reflexión sobre el papel de los docentes y las características de sus intervenciones en función de propiciar, instalar y lograr el progresivo ejercicio autónomo de los estudiantes en lo que denominamos función de monitoreo. No es un tema menor, pues intervenciones docentes desacertadas pueden constituirse más en un obstáculo que en una ayuda pedagógica o andamio, en términos de construcción cognitiva.

Los estudiosos de estos temas afirman que la escritura es siempre reescritura, por eso se ha dicho que la satisfacción en cuanto al producto final es una tarea compartida a la que se llega de común acuerdo entre el que escribe y los primeros lectores que suelen ser los compañeros y/o el docente. También, vale decir que es importante llegar a ese producto y comprender que si se lo vuelve a mirar, tiempo después por ejemplo, el escritor pueda expresar su insatisfacción o deseo de mejorarlo, reescribirlo, cambiarlo porque ya no cumple las expectativas del momento en que lo escribió.

Cuando se escribe es muy útil intercambiar opiniones con los compañeros o con el docente a los efectos de corregir errores o modificar dificultades que el texto presenta.

Un error es algo que decididamente está mal. Por ejemplo, si un escritor escribe mal un verbo o escribe con una ortografía incorrecta una palabra, mostrar el error es suficiente cuando se trata de faltas cuya solución se encuentra en la consulta a diccionarios, manuales de lengua, computadora, etc. El error siempre tiene una respuesta exacta: está bien o está mal; es correcto o es incorrecto.

En cambio la dificultad en un escrito se presenta como algo que se puede mejorar para lograr la finalidad que ese texto se propone. No tiene una respuesta exacta sino que se elige cambiar alguna palabra, o forma de expresión para que el texto gane en claridad y coherencia. También los cambios se realizan cuando el texto no logra producir el efecto que se desea lograr en el lector al que se dirige o no se adecua a la situación comunicativa planteada en la consigna.

Puntualicemos algunos ejemplos de intervenciones docentes que tienden a señalar dificultades de un escrito:

• Si la información es confusa es preferible decirle al escritor: “Ampliá este párrafo con dos ideas más” que colocarle al margen de la hoja: “Párrafo confuso”.

• En caso de que el problema sea la falta de coherencia en su escrito conviene decirle: “Separá en dos oraciones cortas las ideas”, y no escribir al lado: “Problemas de coherencia”

Estas observaciones generalmente las hace el docente pero la tarea de lectura de los escritos también recae en el grupo de estudiantes.

Cuando el docente explica qué es lo que hay que mirar en un texto escrito por un estudiante, da una guía y hace explícita su manera de mirar, los estudiantes se apropian con mayor facilidad del procedimiento empleado y de los aspectos a observar y aprenden a corregir a sus compañeros y a sí mismos.


En este punto es aconsejable que estos procesos ocurran en clase, pues la corrección solitaria del docente con la muestra de los resultados al estudiante de manera diferida no produce el efecto que se espera para este aprendizaje. Cuando un estudiante del ciclo básico recibe una observación de su escrito diez días después de realizado suele no darle importancia a los señalamientos que le realizó el docente.

Además, si a esos señalamientos los acompaña una nota numérica es probable que su mayor interés esté puesto en la calificación y pase por alto observaciones importantes expresadas por el docente que podrían mejorar su escritura, pero que señaladas fuera del momento del proceso y calificadas como producto final, carecen de interés y efectividad para los estudiantes.

Muchos docentes ante la presión numérica optan por colocar una nota tanto al proceso como al producto de manera de valorar aquellos procedimientos que pretende enseñar y que quedaran fijados en el estudiante como habilidad desarrollada y como capacidad posible de poner en juego autónomamente.

¿Qué observar en estas intervenciones docentes?

A los efectos de poder anclar las observaciones del docente en relación a la escritura se presentan componentes ya enunciados en el modelo y que se hacen visibilizan según el momento del proceso de escritura en que los estudiantes se encuentren. Ellos son:

a) La información; b) La organización o estructura; c) La puesta en texto y los aspectos formales d) La corrección o revisión de la escritura.

Cuando se pone en funcionamiento la máquina de la escritura puede ocurrir que el escritor deba mejorar la información, entonces la intervención sobre este ítem podría orientar la mirada hacia:

• Si el tema se está desarrollando de acuerdo con el enfoque que se propone. • Si la información es verdadera, correcta y consistente desde el plano disciplinar

• Si la información es suficiente o hay que añadir más.

• Si la información está ordenada.

• Si se distingue lo importante de lo accesorio.

Las intervenciones en este punto sirven para corregir dificultades y mejorar el escrito: “Volvé a consultar lo que estudiamos sobre este tema”. “Cambiá esta oración de lugar, porque el contenido que mencionás en la segunda frase es el que ordena todo el texto””; “Separá esta idea importante de los detalles”; “Fijate que estás hablando de otra cosa, retomá el tema”.

El segundo elemento de observación, estrechamente vinculado al primero es la estructura, es decir la manera en que está organizada esa información. Lo que se debe observar en este punto es:

• Si las ideas están completas.

• Si las frases que conforman los párrafos tienen sentido y están separadas entre si.

• Si cada párrafo tiene las palabras clave que lo identifican.


Las intervenciones para corregir dificultades y mejorar el escrito en cuanto a su estructura pueden ser: “Completá esta idea”. “Separá estas tres ideas en tres oraciones más breves”. “Separá los párrafos con punto y aparte”. “Fijate que la consigna dice tres párrafos”.

Ya en funcionamiento la tarea de producir, y en concordancia con los dos elementos anteriores, la observación recae en los aspectos más superficiales del texto pero no por eso menos importantes e implican:

• Si las palabras están separadas según la reglas de la lengua.

• Si se usan conectores para relacionar ideas.

• Si el vocabulario que se usa es pertinente.

• Si conviene cambiar algunas palabras para que no haya repeticiones.

• Si la puntuación que se usa es adecuada a lo que se quiere expresar.

Y por último señalar los errores para que el estudiante cambie todas las palabras que no siguen la norma ortográfica:

• Si están todas las tildes en el lugar que van.

• Si las palabras no presentan errores de ortografía.

• Si las oraciones son gramaticalmente correctas.

No es aconsejable comenzar la corrección señalando los errores ortográficos sin que se conjugue con otro tipo de observaciones pues esto equivales a comenzar la evaluación por la imagen externa de algo o alguien sin adentrarse al fondo o contenido.

Es cierto que un escrito plagado de errores producto de la falta de manejo de la lengua escrita impresiona mal al lector; pero el docente que sabe que existen otros aspectos para mirar puede aprovechar la oportunidad para enseñar al estudiante a valorar la importancia de una primera imagen buena aunque no sea perfecta. Probablemente esta enseñanza irá de la mano de la valoración primera que pueda hacer el docente de algún aspecto logrado en la escritura.

Se debe recordar que esos errores que tanto afectan la imagen de una escritura son los más sencillos de corregir a la hora de buscar soluciones, mientras que los demás aspectos a mejorar exigen reflexiones atentas y elaboradas.

Cuando los docentes de cualquier disciplina hacen explícitas sus observaciones y maneras de corregir colaboran con los estudiantes en el proceso de autocorrección final que realiza antes de entregar su trabajo. Es recomendable que los estudiantes tengan en sus carpetas una guía de corrección que contemple los aspectos señalados y otros que el docente considere de acuerdo con el campo de conocimiento abordado. Esta guía usada con la frecuencia de cada caso afianza las posibilidades de auto y co-corrección en el trabajo con el grupo en la clase y colabora en la formación de lectores y escritores autónomos.


7.3. CUADRO SÍNTESIS DE LOS MOMENTOS DE LA ESCRITURA

Momentos Objetivo

Que el estudiante

Foco temático Acciones del estudiante

( grupales e individuales )

Acciones del docente

PLANIFICA

CIÓN DE LA

ESCRITURA

Identifique el tema/ problema a resolver.

Reconozca con claridad el destinatario.

Decida cuál es la finalidad de su escritura.

El problema retórico inicial.

Los conocimientos de los contenidos

Anticipa su escritura y contesta:

¿Qué debo escribir? ¿Sobre qué tema? ¿A quién va dirigido mi escrito?

¿Para qué escribo?

¿Qué formato elijo?

Plantea las condiciones previas a la escritura.

Remite al momento de la CL.

Guía. Conduce.

Reorienta.

Pregunta.

PUESTA EN TEXTO

Organice la tarea que va a realizar.

Genere ideas.

Garabatee distintas posibilidades de ejecución.

Organice la escritura.

Escriba.

Relea la escritura recursivamente, evalúe, haga cambios, corrija. Recupere las condiciones de su escrito para evaluar el rumbo que sigue su escritura.

El momento de la puesta en texto que da cuenta de lo planificado.

Planifica

Organiza. Escribe.

Lee y evalúa el proceso.

Corrige.

Relee.

Monitorea su escritura.

Consulta.

Usa borradores.

Contesta preguntas.

Reorienta.

Repregunta.

Conduce.

Lee.

Propone cambios.

Hace sugerencias.

Muestra otros caminos. Orienta.

REVISIÓN

Relea su texto.

Establezca si ha llegado o no al producto deseado.

Ponga su texto a la consideración de los otros.

Reescriba de acuerdo a sugerencias.

El momento de la revisión en el que se monitorean todos los aspectos a tener en cuenta de un texto.

Corrige.

Reelabora.

Reescribe.

Relee.

Convierte los borradores en una escritura para presentar.

Muestra sus producciones a los compañeros

Lee. Orienta.

Corrige Sugiere cambios.

Propone una forma de edición de los textos.

Valora las producciones de los alumnos.

Invita a mostrarlas y compartirlas.


8. LA IMPORTANCIA DEL TRABAJO EN GRUPO

La escuela secundaria es un ámbito propicio para que los estudiantes desarrollen la habilidad de trabajar con otros, ya que en este espacio de aprendizaje pueden tener variadas oportunidades de crear vínculos para estudiar, resolver los conflictos que se les presentan en las disciplinas, explicitar acuerdos y desacuerdos frente a un tema, escuchar y aprender de los otros. La posibilidad de trabajar en pequeños grupos posibilita una manera distinta de acercarse al conocimiento porque cada integrante puede expresar lo que piensa en forma autónoma sin mediar el lugar de autoridad representado en la palabra del docente.

En esta propuesta de PE cabe destacar la importancia que adquiere la posibilidad de realizar una parte de la tarea en pequeños grupos de no más de cuatro integrantes. Tanto la preparación como la revisión son momentos especialmente indicados para la tarea grupal porque implican conversaciones previas que les sirven para aclarar el problema retórico que deben encarar, y la revisión les posibilita aprender a mirar con criterios explícitos una escritura para poder mirar también la propia. Esta estrategia de trabajo implica un proceso de aprendizaje que favorece el desarrollo de la PE y que requiere un ejercicio sostenido de realización para que los estudiantes se apropien de ella.

9. ESQUEMA DE CLASES PARA LOS MÓDULOS

9.1. LA TAREA POR NIVELES DE COMPLEJIDAD CRECIENTE

Las distintas investigaciones sobre la escritura aportaron diferencias significativas en la manera de comportarse de los aprendices y de los expertos. Y estas diferencias las marcan el uso o no de determinadas estrategias que ponen en funcionamiento unos y otros. No siempre los escritores buscan ideas, las organizan, las redactan de acuerdo con determinadas reglas, y mucho menos las revisan y reescriben. Se debe tener en cuenta que la escritura como proceso se mejora con reformulación de borradores; si bien el estudiante puede recibir indicaciones orales de corrección y mejoramiento de su texto, o indicaciones de lectura que puedan mejorar su texto, sólo el momento de reescritura consolida las modificaciones sugeridas.

Los tres momentos expuestos en la tabla precedente deben reiterarse en cada clase dedicada a la enseñanza de la producción escrita. El grado de profundización y complejidad lo regula el docente de acuerdo con los avances que vaya comprobando en sus estudiantes. El desarrollo de las habilidades de escritura desarrolladas en cada uno de los años de la escuela secundaria exige sistematicidad y progresión, de modo que ningún docente debe ponerse como objetivo inicial el logro de una producción compleja en una primera etapa.

Seguramente se podrá realizar una producción compleja de escritura después de un tiempo de trabajo colectivo. Dependerá de cada grupo clase el avance que pueda realizarse de acuerdo con la apropiación que se observe para cada uno de los focos temáticos de enseñanza propuestos. Siempre se tendrá muy presente que las dificultades en la PE son normales y atendibles, y no constituyen patología alguna; por el contrario hay que tener en cuenta dos cuestiones muy presentes en el pensamiento escolar. Una se refiere a los preconceptos o falsas creencias acerca de la escritura, expuestas al comienzo de este cuadernillo; otra se refiere al hábito muy difundido entre los estudiantes de no detenerse en los procesos y buscar rápidamente resultados inmediatos. Por eso el docente deberá detenerse en la


enseñanza de este proceso a través del uso de distintas estrategias hasta que los estudiantes aprendan el movimiento completo y complejo que implica la escritura.

Para apoyar el trabajo de los equipos docentes se presentan tareas diversas y estructuradas en dos niveles de complejidad creciente. Los acuerdos en el equipo institucional irán definiendo el tiempo a dedicar a cada componente a medida que vaya comprobando el progreso y los desafíos pendientes de cada grupo. No se trata de velocidad en la realización sino de trabajo intensivo para la fijación de una matriz que emplean los escritores expertos y de la que deben apropiarse los escritores en formación. Entonces, si se percibe una dificultad puntual en un número importante de estudiantes, todo el grupo se dedicará a ejercitar esa problemática hasta que sea superada. En el caso de que persista en un número pequeño de estudiantes, se buscará otra instancia de trabajo fuera del aula (tutores, apoyo institucional, etc.), que brindará a estos estudiantes otro espacio de trabajo.

¡IMPORTANTE!

En ambos niveles se organizan las tareas a partir del momento “C” del modelo presentado, es decir: la puesta en texto que a su vez contiene la planificación, la traducción y la revisión.

Sin embargo esto no implica omitir el trabajo previo acerca de la situación comunicativa (“A”) que sirve de contexto a la escritura y la tarea con los conocimientos del tema (“B”) que tiene almacenados quien escribe, ambos tan necesarios en la construcción del proceso completo.

Entonces, la decisión que se ha tomado en este cuadernillo a los efectos de ganar en claridad y organización es incluir ambas instancias en la planificación de la escritura, momento inicial de la puesta en texto, sabiendo que constituyen dos fases previas a la realización de la tarea. Justifica esta decisión el hecho de que el modelo presentado no es lineal y consecutivo, muy por el contrario, es dialéctico, espiralado y recursivo.

Sólo que por razones de organización y para ganar claridad expositiva se recuperan en las primeras actividades planteadas y se incluyen en la planificación de la escritura, a conciencia de que forman parte de momentos previos a la puesta en texto.

NIVEL 1

El Nivel 1 propone en primer lugar una serie de tareas para realizar en uno o dos módulos para acercar al estudiante al aprendizaje de escritura que supone contestar preguntas por escrito. Las respuestas pueden recuperar tanto información literal (presente en el texto) o información inferencial.

La manera de preguntar y la forma en que estas preguntas sean redactadas va a depender de lo que cada disciplina se proponga, pero debe saberse de antemano que si el docente hilvana las preguntas de un texto y exige la respuesta a través de una redacción completa de cada una de ellas, cuando el estudiante las haya respondido todas tendrá una síntesis escrita del texto leído.

La segunda secuencia de este nivel aborda la temática de la ampliación de un texto para la cual el escritor debe hacerse variadas preguntas que lo conducen a las estrategias necesarias para elaborar


dicho texto. Estas preguntas se vinculan con las que aprendió a usar a partir de la secuencia de CL con las que recuperó la información tanto explícita como inferencial de un texto de estudio.

NIVEL 2

El Nivel 2 propone una primera secuencia focalizando la enseñanza de la reducción de un texto base y la posibilidad de escribir el resumen en las diferentes disciplinas. Como no hay una sola manera de resumir y tampoco se pretende presentarlas a todas, se muestran en estas clases dos modos de abordaje al resumen de modo que cada profesor escoja la que más se adecue a su disciplina y promueva su enseñanza desde lo metodológico.

La segunda secuencia de este nivel 2 propone escribir a partir de un modelo, ofrece la posibilidad de recuperar los diferentes formatos que se han privilegiado para la enseñanza de la disciplina y que serán la fuente insoslayable para que el lector pueda leer “como escritor” y reconstruir algunas de las estrategias recurrentes empleadas en esos textos.

9.2. DESARROLLO DE SERIES DE TAREAS PARA CADA NIVEL

NIVEL 1 DE COMPLEJIDAD DE PROPUESTAS DE PRODUCCIÓN ESCRITA PARA DAR CUENTA DE LO LEÍDO

Serie1: Contestar preguntas por escrito.

Serie 2: Ampliar una frase, título, texto breve.

ESQUEMA DE SERIE 1 DEL NIVEL 1. “RESPONDER PREGUNTAS POR ESCRITO”

Para realizar en 1 ó 2 clases de 80 minutos.

Objetivo: que el estudiante se apropie de las estrategias necesarias para contestar preguntas por escrito en todos los campos disciplinares.

Foco temático: contestar preguntas por escrito.

Materiales: a partir de un texto breve de la disciplina trabajado en CL.


PLANIFICACIÓN:

TAREA 1

Del docente De los estudiantes

Establece con los estudiantes el tema sobre el que escribirán, para quién lo harán y cuál es el propósito que persiguen. (En este punto deben definir la situación inicial).

Ejemplo:

Respuestas para preparar una prueba escrita.

Respuestas para orientar a un compañero que faltó.

Respuestas para hacer una cartelera en el aula.

Respuestas para exponer oralmente...

Organiza los grupos de trabajo. Escribe en el pizarrón o reparte copias de las 3 ó 4 preguntas que trabajarán sobre el texto leído.

Interactúan con el docente para definir la situación inicial de producción o problema retórico.

Se conforman en grupos y leen las preguntas. Las copian en sus carpetas.

TAREA 2


Lee en voz alta cada una de las preguntas y comprueba que hayan sido comprendidas cabalmente. Para ello les pide que las reformulen.

Observa cómo han sido copiadas esas preguntas en las carpetas.

Leen en silencio, conversan sobre lo que entienden, repreguntan y arman otras maneras de preguntar hasta comprender qué se espera como respuesta.

Revisan en el grupo cómo escribieron. Evalúan y corrigen si hubiere errores.

TAREA 3


Propone distintas maneras de buscar la información en el texto.

-Marcar en el texto dónde está la respuesta.

-Señalar la palabra “clave” que guía hacia la respuesta correcta.

-Relacionar las ideas de las oraciones y/o los párrafos para armar la respuesta correcta.

Invita a que cada subgrupo formule oralmente las respuestas con o sin el texto a la vista.

Emplean una o varias estrategias de acuerdo con el tipo de texto y las sugerencias del docente.

Interactúan con el texto escrito y con el grupo para encontrar las respuestas.

Consultan con el docente.


PUESTA EN TEXTO

TAREA 4


Propone escribir individualmente un primer borrador de las respuestas.

Se detiene en una de las preguntas.

Luego indica a los grupos elija la que les parece la mejor respuesta y justifiquen la elección de acuerdo con la pertinencia del contenido y aspectos gramaticales y de puntuación.

Invita a los estudiantes a escribir en el pizarrón la elegida como mejor de cada grupo.

Guía a los estudiantes en el análisis de las respuestas. Señala errores, aciertos y adecuaciones a su disciplina.

Reflexiona acerca de la diferencia entre el error y la posibilidad de mejorar un escrito. Propone corregir errores y mejorar la escritura de la respuesta.

Redactan el primer borrador de las respuestas. Cotejan con el grupo, analizan los aciertos, observan y evalúan las dificultades, corrigen errores.

Revisan, corrigen, reescriben.

Un integrante de cada grupo de trabajo escribe en la pizarra el resultado de la tarea.

Analizan oralmente cada una de las respuestas del pizarrón.

Reflexionan en las diferencias de respuestas que no implican error.

Mejoran las respuestas y justifican sus cambios.

TAREA 5


Invita a escribir en sus carpetas la elegida como mejor respuesta.

(Puede haber más de una)

Copian la respuesta elegida como la más correcta.


REVISIÓN

TAREA 6


Propone el análisis de por qué la frase seleccionada es la mejor respuesta a la pregunta. Retoma los criterios anteriores: contenido, aspectos gramaticales, puntuación y ortografía.

Invita a reflexionar acerca de la tarea que realizaron. Plantea la pregunta: ¿Qué procedimientos seguí para contestar una pregunta por escrito?

Procede del mismo modo para las preguntas restantes

Anotan en sus carpetas los criterios que usaron para elegir.

Completan:

Para contestar preguntas por escrito primero………….

Después…………………

En tercer lugar………………..

La manera de revisar mi escritura es……………………

Leerla a mis compañeros me sirvió para……………………..

Copiar la mejor respuesta me sirve para…………………

Darme cuenta de la peor respuesta me sirve para……..

ESQUEMA DE SERIE 2 DEL NIVEL 1. “EXPANDIR UN TEXTO”


Objetivo: que el estudiante amplíe una información breve a partir de estrategias aprendidas.

Foco temático: escritura de uno o dos párrafos que den cuenta de una información ampliada.

Materiales: textos de la disciplina, manuales, recursos tecnológicos, diccionarios.


PLANIFICACIÓN:

TAREA 1


Organiza los grupos, entabla un diálogo acerca de qué estrategias se pueden usar para ampliar una idea y les propone un ensayo oral de lo que harán después.

Explicaciones/Descripciones/Ejemplos/Definiciones

Indica a cada uno de los grupos el uso de una de las estrategias.

Ej.: Ampliar la palabra “jóvenes” con descripciones.

Ampliar “jóvenes” o “música actual” con definiciones.

Ampliar “música actual” con ejemplos.

Ampliar “música actual” con una explicación.

Se conforman los grupos y dialogan con el docente. Copian en sus carpetas las estrategias nombradas.

Realizan una primera aproximación oral al uso de las estrategias.

Las emplean con la siguiente frase.

“Los jóvenes escuchan música actual”.

Cada grupo recibe una consigna de ampliación con una estrategia, y realizan una tarea oral diferenciada entre los grupos.

Socializan lo realizado.

Corroboran oralmente si han comprendido bien.

Consultan, corrigen posibles errores con el docente.

TAREA 2


Construye con el grupo clase la situación comunicativa inicial para unificar entre todos el problema retórico a resolver.

Ej.: Ampliar para explicarle a compañeros que estuvieron ausentes.

Ampliar para dar una lección oral.

Ampliar para verificar que se comprendió cabalmente el texto.

Ampliar para escribir en un blog

Conversan, discuten y acuerdan el problema retórico con su docente (con qué objetivo escriben, en qué situación, quién es el destinatario) y lo anotan en sus carpetas.


PUESTA EN TEXTO

TAREA 3


Propone un título o frase extraída del texto que usó para CL

Reitera la consigna de la Tarea 1 en los grupos y los invita a escribir.

Cada grupo deberá ampliar empleando definiciones, explicaciones, descripciones y ejemplos según indicaciones del profesor.

Escriben los primeros borradores respetando la consigna dada...

TAREA 4


Señala a los grupos que escriban en el pizarrón el resultado de su trabajo.

Cada grupo escribe en el pizarrón el producto común al que arribaron.

TAREA 5


Plantea la consigna de escritura individual: Ampliar la frase en dos párrafos

Solicita que realicen la tarea usando como fuente lo que está en el pizarrón.

Cada uno seleccionará lo que conviene a su escritura.

Comienzan la tarea individual de escritura usando como fuente el material producido por los distintos grupos.


REVISIÓN

TAREA 6


Invita a que los textos producidos circulen en el grupo para su revisión. Indica los criterios de revisión:

− Si el contenido es pertinente

− Si está bien empleada la estrategia

− Si hay correspondencia con el texto utilizado como fuente.

− Si se respeta lo formal: dos párrafos.

− Si las frases están bien armadas

− Si la puntuación e la adecuada.

− Si hay errores de ortografía.

Propone reflexionar acerca de la tarea que realizaron. Pregunta:

-¿Qué estrategias usé para ampliar la frase?

-¿Qué beneficios tiene ampliar un concepto?

-¿Cuándo debo hacerlo?

Revisan las escrituras de sus compañeros y hacen las sugerencias correspondientes.

Releen sus propias escrituras con los señalamientos de los compañeros.

Corrigen, revisan, reelaboran el propio texto hasta llegar a una versión final.

Reescriben la versión definitiva.

Completan la siguiente oración:

Ampliar un texto escrito me ayuda a……………….......................

Las formas de ampliar que puedo usar son……………………………

Ampliar una información me sirve para………………………….

Si el docente considera la necesidad de afianzar estas estrategias, puede proponer la actividad a partir de un chat o de un mensaje de texto en el celular, de manera que los estudiantes adviertan la utilidad tanto de una simplificación como la de una ampliación según la situación comunicativa y el contexto en el que se emplean una y otra.

El desarrollo de las dos clases son a modo de ejemplificación general; los docentes adecuan las actividades de acuerdo con las dificultades que detecten en los estudiantes. Sin embargo, se recomienda tener presente el proceso completo a fin de que los estudiantes se apropien de las estrategias de escritura. Se trata de un aprendizaje que implica una mirada particular sobre varios aspectos que actúan de manera conjunta y simultánea durante el proceso que lleva a un resultado definitivo.

Además, tanto el docente como el estudiante recordarán que entre las múltiples funciones que cumple la escritura en las sociedades modernas, en la escuela y en este cuadernillo se ha privilegiado la escritura como posibilidad de demostrar la comprensión de un texto de estudio, y por ende se ha priorizado la función de transformación del pensamiento que se produce cuando se escriben textos en las diversas disciplinas ocupadas y preocupadas para desarrollar esta capacidad.


NIVEL 2 DE COMPLEJIDAD DE PROPUESTAS DE PRODUCCIÓN ESCRITA PARA DAR CUENTA DE LO LEÍDO

Series 3 y 4: Resumir un texto de estudio

Serie 5: Escribir sobre modelos

ESQUEMA DE SERIE 3 DEL NIVEL 2. “RESUMIR UN TEXTO”


Objetivo que el estudiante reduzca un texto largo y redacte un resumen que contenga la información relevante.

Foco temático: el resumen.

Materiales: un texto disciplinar que contenga algunas informaciones relevantes y muchas accesorias.

PLANIFICACIÓN:

TAREA 1


Propone releer el texto base sobre el que se producirá un nuevo texto.

Entabla un diálogo con el grupo clase para abordar el tema sobre el que escribirán, para quién y con qué objetivo.

Releen en grupo el texto base. Aclaran dudas

Planifican con el docente la situación inicial de toda escritura.


TAREA 2


Escribe en el pizarrón el resultado de la conversación en la que acordaron la situación inicial:

¿Para qué reducir un texto?

¿A quién va dirigido?

Ejemplos:

-Realizar un poster para explicar un tema en el aula.

-Estudiar un tema para contárselo a un compañero que faltó.

-Presentar un resumen a un profesor.

Establecen la situación inicial de escritura.

Copian en sus carpetas la situación inicial, pregunta y respuesta, a fin de tenerlas presentes a lo largo del proceso de escritura.

PUESTA EN TEXTO

TAREA 3


Propone releer el texto individualmente señalando las palabras clave y ubicarse para trabajar en subgrupos.

Solicita que en el grupo comparen las palabras elegidas, observen y expliquen similitudes y diferencias en sus elecciones. Escribe en el pizarrón las palabras clave elegidas. Explica si hubo errores en la elección.

Señala partes del texto que amplían, describen cuentan, ejemplifican. Explica la funcionalidad en el texto para facilitar la comprensión.

Convoca a elegir una o dos palabras clave del pizarrón y a empezar a escribir los primeros borradores

Subrayan las palabras clave, comparan, discuten oralmente sus elecciones, acuerdan.

Cada grupo dicta al profesor las palabras clave que acordaron.

Cotejan con el grupo grande. Discuten. Acuerdan y eligen las más apropiadas

Vuelven al texto y corroboran que han seleccionado lo importante. Marcan la información que sirve “de relleno” porque amplía, describe minuciosamente, cuenta una historia que ejemplifica, da muchos ejemplos, compara con otros datos; es decir información que ayuda a comprender pero que no es esencial.

Eligen una o dos palabras clave señaladas e individualmente escriben un párrafo.

Corroboran su escritura marcando en el texto base las informaciones accesorias.


TAREA 4


Plantea a los grupos elegir el párrafo más logrado para presentar a la clase y escribirlo en el pizarrón.

El docente propone la lectura de los párrafos del pizarrón de acuerdo con algunos criterios:

− Si el contenido desarrolla la información necesaria.

− Si articula correctamente las partes que lo componen.

− Si la información es clara, completa y cumple con los objetivos de escritura.

En esta instancia los docentes pueden ofrecer una guía de observación con preguntas para facilitar la mirada sobre los escritos.

¿Están presentes las ideas más importantes? ¿Se articulan unas con otras? ¿Cuántas oraciones forman el párrafo? ¿Tienen sentido? ¿Están separadas por punto? ¿Hay repeticiones? ¿Cómo se puede solucionar? ¿Las palabras están correctamente escritas?

Leen, eligen y justifican el mejor párrafo obtenido. Lo copian en el pizarrón.

Observan, participan, manejan criterios, corrigen, fundamentan.

Releen individualmente el que escribieron.

Copian la guía de observación de las escrituras.

TAREA 5


Propone copiar la mejor respuesta elegida del pizarrón.

Indica que cada uno revise su párrafo y coloque al lado los aspectos que debe autocorregir.

Copian el párrafo que quedará como modelo de resolución realizado entre todos.

Corrigen el propio párrafo aplicando los criterios expresados en la guía. Rotan las escrituras en el subgrupo hasta obtener los resultados deseados.

REVISIÓN

TAREA 6


Invita a que cada uno escriba la versión final de su trabajo.

Invita a reflexionar acerca de la importancia de la tarea que realizaron.

Revisan los borradores y las sugerencias de los compañeros y/o correcciones del docente.

Reescriben el texto con las correcciones incorporadas.

Completan la siguiente oración:

Cuando autocorrijo mi escritura me fijo en……………………..

De a poco siento que escribo mejor porque…………………………………


ESQUEMA DE SERIE 4 DEL NIVEL 2. “ESCRIBIR DE ACUERDO A MODELOS”


Objetivo: que el estudiante produzca un texto nuevo resumido sobre la base de otro más detallado.

Foco temático: la escritura de un resumen.

Materiales: un texto disciplinar con información relevante y abundante información accesoria.

PLANIFICACIÓN:

TAREA 1


Entabla un diálogo con el grupo clase para abordar el tema sobre el que escribirán, para quién, con qué objetivo.

Arman con su docente la situación comunicativa inicial: cuál es la finalidad de este resumen, a quién lo leerán etc...

TAREA 2


− Propone un trabajo en pequeños subgrupos sobre el texto:

− Releer el texto base sobre el que realizarán la actividad

− Indicar las informaciones relevantes.

− Omitir las secundarias o accesorias, ejemplos, detalles, descripciones.

− Eliminar redundancias a partir de una generalización

Ej. de uso de hiperónimos: “Usó para estudiar: libros, apuntes, enciclopedias, carpetas, Internet, cuadros, esquemas” es cambiado por “Usó para estudiar varias fuentes de consulta” o “Consultó distintas fuentes para estudiar”.

Releen el texto base.

Marcan con un paréntesis en el texto las informaciones que describen detalles, dan ejemplos o parafrasean ideas.

Señalan las principales y omiten las accesorias.

Construyen una generalización a partir de hiperónimos (palabras que engloban a otras)


PUESTA EN TEXTO

TAREA 3


Les propone

a) Observar las ideas centrales que han marcado en el texto. b) Discutir y validar lo marcado en los grupos. c) Comenzar la escritura en forma individual. d) Fija la cantidad de párrafos a escribir según el texto que se

deba resumir (se recomienda que tenga entre dos y cuatro párrafos).

Planifican el texto: escriben los primeros borradores con las ideas centrales.

Discuten por qué son importantes, en relación con los objetivos de lectura.

Comienzan individualmente la escritura.

TAREA 4


Se detiene en cada uno de los grupos para observar la tarea que realizan. Orienta, sugiere, corrige.

Sugiere el uso de conectores donde no los hubiere y el uso de otras estrategias para evitar repeticiones o redundancias.

Escriben los borradores. Separan las ideas en oraciones y las oraciones en párrafos.

Usan conectores para hilvanar las frases.

Continúan con la escritura.

TAREA 5


Propone la circulación de los escritos al interior de los grupos. Les indica que para la co-corrección usen la guía que elaboraron para otras actividades de escritura.

¿Están presentes las ideas más importantes? ¿Se articulan unas con otras? ¿Cuántas oraciones forman el párrafo? ¿Tienen sentido? ¿Están separadas por punto? ¿Hay repeticiones? ¿Cómo se puede solucionar? ¿Las palabras están correctamente escritas?

Acompaña a los grupos en la tarea de revisión de los escritos.

Leen los trabajos de sus compañeros y realizan señalamientos. Si tienen dudas, preguntan.

Incorporan las sugerencias de los compañeros, corrigen y rearman hasta dejar su escrito en condiciones de edición final.


REVISIÓN

TAREA 6


Solicita que escriban la versión final del resumen después de haber incorporado sugerencias y correcciones.

Registra en el pizarrón las estrategias que usaron para resumir:

1- Seleccionar lo principal.

2- Omitir lo secundario o accesorio.

3- Jerarquizar la información principal.

4- Generalizar información a través del uso de hiperónimos.

Propone una reflexión acerca de las dificultades que se presentan para hacer un buen resumen.

Escriben en sus carpetas la última versión del resumen.

Copian en sus carpetas las estrategias usadas durante la elaboración del resumen.

Completan la frase:

Las principales dificultades que se me presentan al hacer un resumen son…………………….

En esta clase aprendí a usar la estrategia de…………………..

ESQUEMA DE SERIE 5 DEL NIVEL 2.


Objetivo que el estudiante produzca un texto a partir de buenos modelos de escritura.

Foco temático: la escritura con modelos.

Materiales: textos de la disciplina con igual formato y el texto privilegiado como modelo a seguir.


PLANIFICACIÓN:

TAREA 1


Entabla un diálogo para abordar el tema sobre el que escribirán, para quién y con qué objetivo.

Revisan los textos leídos que tienen el mismo formato con el que escribirán.

Arman con su docente la situación comunicativa inicial: cuál es el objetivo de esta escritura, actividad.

TAREA 2


Propone un trabajo en subgrupos de relectura del modelo elegido: un informe, una explicación, una descripción, una crítica; cada docente elige el tipo de texto más usado en su disciplina. Ese texto debe ser un buen modelo para ser imitado en su estructura básica.

Releen el texto que usarán como modelo a seguir por los estudiantes.

Escriben sus observaciones acerca de la manera como está organizado el contenido.

PUESTA EN TEXTO

TAREA 3


Indica las estrategias usadas en el modelo propuesto. Muestra la organización y promueve la imitación del formato.

Escribe en el pizarrón el esquema obtenido del análisis del modelo propuesto.

Leen el texto como escritores, es decir, observan la estructura general, la organización interna, los subtítulos si los tuviera, el vocabulario seleccionado, la división en párrafos, etc.

Cotejan sus anotaciones primeras con todo lo realizado en esta actividad.

Confirman el esquema de su lectura como escritores.

Copian ese esquema individualmente.


TAREA 4


Propone comenzar la escritura organizando el texto de acuerdo con el modelo analizado. La información necesaria para desarrollar el contenido la extraen de diferentes fuentes que tienen a la vista.

Comienzan la escritura con las fuentes de las que sacarán los contenidos a desarrollar.

TAREA 5


Propone ir monitoreando la escritura a partir del modelo elegido y de las diferentes fuentes de consulta de que disponen para producir un escrito coherente.

Escriben, leen, releen, consultan con sus docentes y compañeros. Gestionan formas de corregir y autocorregir hasta obtener un producto que satisfaga los propósitos planteados en la primera actividad.

REVISIÓN

TAREA 6


Propone una reflexión acerca de las ventajas y dificultades que presupone trabajar sobre un modelo.

En sus carpetas, completan la frase:

Trabajar sobre un modelo me permitió………………

El trabajo sobre modelos puede usarse en momentos en los que el docente desea realizar una integración de los conocimientos a partir de los textos seleccionados para leer con sus estudiantes. Por ejemplo si entre los textos disciplinares elegidos el formato que predomina es la descripción puede proponer el trabajo modélico a partir de una descripción. La mayor o menor complejidad de la tarea la determinan los textos y sus tramas pues la tarea modélica se propone desde el inicio de la escolaridad, esto es desde los primeros textos que suelen tener pocas líneas de escritura.

10. PRINCIPALES DIFICULTADES DETECTADAS EN EL PROCESO DE LA ESCRITURA

10.1. LAS DIFICULTADES PROPIAS DE UN ESCRITOR EN FORMACIÓN

Las dificultades que se presentan en el proceso de “escribir para dar cuenta de lo aprendido” son absolutamente esperables y generalizadas al comienzo de la escuela secundaria. El siguiente cuadro sintetiza las principales dificultades de escritura detectadas en los estudiantes cuando ingresan a este nivel de escolaridad. Cada una de ellas requiere un diferente tipo de intervención docente desde cada


una de las disciplinas, y se presentan en forma independiente de las actividades de PE para ser usadas de acuerdo con las necesidades puntuales en cada grupo.

Dada la cantidad de decisiones, de distinto nivel, que debe tomar quien escribe, y cada una con diversos grados de complejidad, se elige hacer hincapié, a la hora de corregir o realizar observaciones, en los problemas que presentan los textos y no en el escritor, pues es seguro que todo lo que se pone en juego a la hora de escribir supera la posibilidad de concreción de los textos. La tarea de reflexionar simultáneamente sobre todos y cada uno de los niveles que intervienen cuando se pone en funcionamiento “la máquina de la escritura” (tema, uso de la lengua, propósito comunicativo, intencionalidad del texto) no es una tarea sencilla para los escritores en formación.

Dificultades del escritor en formación

1. Muestra mucha vacilación en la apropiación del código escrito.

2. Conoce el código escrito pero no puede producir un texto.

3. No conoce las estrategias que se usan en los distintos formatos discursivos.

Desconoce el funcionamiento de la escritura en etapas sucesivas y recurrentes.

5 Carece del hábito de la lectura y relectura de su escrito para comprobar si esa escritura refleja su pensamiento.

6 Desconoce los procesos intelectuales que lo llevan por el camino de la producción textual.

7 Desestima el uso de borradores para su producción.

8 Desvincula la actividad lectora con la producción de texto.

9 Desvaloriza la presentación de su producto final desestimando errores de superficie.

10.2. ALGUNAS ESTRATEGIAS DE SOLUCIÓN

1. Muestra mucha vacilación en la apropiación del código escrito

Cuando un estudiante de primer año de la escuela secundaria llega con deficiencias de codificación de las letras y sostiene una escritura altamente vacilante, resulta muy difícil entrar en otros niveles de producción porque su atención y su memoria están al servicio de distinguir las letras y escribirlas.

La velocidad de codificación favorece la escritura pues permite retener en la memoria operativa la forma de escritura de las palabras y no perder la idea de lo que quiere transmitir. Cuando esta habilidad es incipiente se requiere que los estudiantes hagan una práctica constante y sistemática de escritura de textos muy breves (oraciones de dos o tres renglones) al principio, a fin de que “la máquina de la escritura” comience a funcionar en todas las dimensiones y se agilice para que los recursos cognitivos de atención y memoria puedan orientarse hacia niveles superiores de producción de un texto escrito. Si el


estudiante debe estar muy pendiente de la superficie textual le resulta muy difícil ahondar en otros niveles de complejidad creciente.

En el marco de las sesiones de escritura, hay que detenerse en una práctica direccionada a mejorarla en todos los estudiantes hasta que dominen la destreza. Se recomienda que realicen esta práctica usando toda la tecnología que dispongan y que usen tanto el papel y el lápiz como la digitalización que ofrecen las nuevas tecnologías de la información. Si quedaran unos pocos que necesitaran una práctica más intensiva, se recomienda buscar un espacio adicional en el que participen todos los profesores. Se sugiere acordar en la institución algún tiempo y lugar dentro del horario escolar para apoyar a quienes presenten esta dificultad. Los espacios de tutoría son propicios para fortalecer esta práctica con los estudiantes.

2. Conoce el código escrito pero no puede producir un texto

En caso de que los docentes observen que en la clase hay estudiantes que no escriben aunque conocen el sistema de escritura, se recomienda planificar para estos casos algunas situaciones especiales de escrituras breves, suficientemente andamiadas, con mucho acompañamiento docente y del grupo, y con más intervención de la oralidad como comienzo de la tarea. Muchos pueden ser los motivos que causen este “bloqueo” frente a la página en blanco pero no es de incumbencia docente hacer diagnósticos que no pertenecen a la profesionalidad del aula; lo que sí cabe dentro de los desempeños docentes de cualquier disciplina es ofrecer un seguimiento pautado y de exigencia gradual a quienes presenten esta traba, ya que resulta estimulante para el escritor en formación señalar un proceso acotado e ir evaluando cada uno de los momentos.

Si se piensa que antes del producto acabado un escritor hace listas de ideas/ palabras/ frases y luego puede organizarlas en un esquema o estructura que las agrupe, estas primeras actividades que inician el proceso de escritura deberían ser altamente valorizadas por el docente frente al escritor en formación que presenta esta dificultad.

Otra estrategia es animar a los estudiantes a escribir a partir de una entrevista oral en la que el docente pueda recabar información acerca de gustos, preferencias, aficiones del escritor (escritura libre), y una vez determinado el tema, preguntarse y responder: “¿cómo?, ¿por qué?, ¿cuándo?, ¿cuáles?, ¿dónde?, ¿cuántos?” Estas preguntas orientadoras permitirán al estudiante desbloquear la sensación de que no tienen nada para decir de un hecho, fenómeno, objeto o situación sobre la que puede escribir. Además, las preguntas -éstas u otras- pueden usarse para una escritura andamiada, con espacios para completar, y en la medida en que esos espacios se agranden cada vez más, se lo ayudará a superar la dificultad.

3. No conoce las estrategias que se usan en los distintos formatos discursivos

Para conocer las estrategias que se usan en los distintos formatos textuales resulta muy útil la propuesta de leer como un escritor. Esta lectura permite no adentrarse tanto en lo que se dice sino en cómo se dice, de manera que el estudiante lector observe las estrategias que usó otro escritor para plasmar el contenido. Esta manera de leer, que en este trabajo se llama “leer como escritor”, exige una mirada atenta hacia las formas que se usaron para producir el mensaje, no solo al tipo de vocabulario elegido sino también a la organización textual y a los recursos de la lengua que le permitieron transmitir su idea.


En el caso de los escritores en formación resulta muy útil enfrentarlos a una profusión de textos que tengan el mismo formato y que estén cercanos a su cotidianeidad escolar. La lectura de textos en los cuales la forma en la que se organizan los contenidos, la finalidad que persiguen, el tipo de lenguaje que usan y los recursos de la lengua que predominan son análogos, resulta una fuente insoslayable para enseñar a escribir. Por ejemplo, si los estudiantes están en contacto con textos que publicitan distintos productos, la lectura y el análisis de esos textos dan cuenta de los procedimientos o estrategias que se emplean para lograr captar la atención del receptor al que se dirigen. Precisamente cuando hablamos de estrategias de escritura debemos analizar en la lectura el uso de esos procedimientos, de manera que puedan aislarlos del contenido -en este caso, el producto que quieren vender-, y analizar las maneras en que se usan para producir esa publicidad. La observación de la intención comunicativa, la función del lenguaje, el tipo de oraciones, el tiempo y modo de los verbos usados, el valor de la imagen, son algunas de las estrategias que usa el escritor de una publicidad escrita.

Del mismo modo deberán analizarse las estrategias en los formatos que se leen en las disciplinas de manera que el escritor en formación pueda recurrir a ellas en el momento que deba realizar su trabajo de escritura. Cabe aclarar que la tarea previa de abundantes lecturas de textos con el mismo formato que va a usar para escribir subyace como requisito previo de su tarea como lector, pero esta vez con una intención en su lectura: leer el revés de la trama que usó el escritor de ese texto que servirá de modelo.

4. Desconoce el funcionamiento de la escritura en etapas sucesivas y recurrentes

Cuando los estudiantes producen sus textos sin tener en cuenta las etapas sucesivas que facilitan la escritura puede ocurrir que sus hojas no estén en blanco pero el producto resulte un fárrago de palabras con abundantes repeticiones, escasa o nula organización, carente de la puntuación adecuada y por ende de difícil comprensión para el lector. En términos generales, este escritor se manifiesta contento frente al producto “porque escribió una hoja”. En el caso de estos escritos, se recomienda valorar ese trabajo y señalar que ha volcado su torbellino de ideas y ha cumplimentado una parte del proceso pero que aún quedan otros aspectos a considerar. Iniciar al escritor en tareas y etapas sucesivas y recurrentes de escritura es un compromiso de enseñanza y de aprendizaje para todos, porque docentes y estudiantes asumen con claridad la tarea que se está haciendo.

Ambos evaluarán el camino a medida que se va transitando, ya que no todos los escritores adolecen de idénticas dificultades, por eso el trabajo en grupo en los distintos momentos del proceso resulta de gran eficacia. Al comienzo, discute y acuerda con sus compañeros la situación previa al momento en que cada uno rearma el producto de esa discusión y escribe los primeros borradores. Esa tarea abarca el problema retórico, la planificación y la generación o torbellino de ideas. Posteriormente, cuando ya se ha producido una primera versión del texto, recobra importancia la tarea grupal porque la lectura y las observaciones de los compañeros le darán la posibilidad de recibir e incorporar las sugerencias, correcciones y modificaciones hasta llegar a la versión definitiva.

Otra estrategia posible de realizar para orientar a quienes presenten estas dificultades es focalizar en uno de los momentos, por ejemplo, la organización de las ideas, la puntuación, la corrección ortográfica o el armado de las oraciones en un párrafo, como si se mirara con una lupa ese momento, y solicitar dos o tres borradores hasta llegar a la versión final. El docente puede calificar ese trabajo, ya que no sólo muestra un aprendizaje significativo y duradero que incide en la formación de los procesos sino que estimula en el estudiante la idea de que se valoran todos y cada uno de los momentos que realiza un escritor para apropiarse del proceso, y no sólo se detiene en el producto final.


5. Carece del hábito de la lectura y relectura de su escrito para comprobar si esa escritura refleja su pensamiento

Es habitual que los escritores en formación no relean sus producciones, o que cuando lo hacen no adviertan aquellas cuestiones que debieran ser modificadas porque hacen la relectura desde una sola perspectiva y con el convencimiento de que han logrado decir lo que se propusieron. Un texto releído varias veces desde el mismo lugar y con la convicción de que está bien difícilmente pueda ser arreglado o cambiado porque no se ven otras posibilidades.

Para este tipo de dificultad es muy beneficioso el trabajo con otros, en el cual, luego de escribir a partir de una consigna una idea que se tiene en el pensamiento, se la ofrece a otro lector para comprobar si está dicha de manera tal que exprese lo que el escritor quiere decir. Si ese lector necesita preguntar o pedir aclaraciones al respecto, es necesario volver a la escritura y analizar los posibles motivos que le otorgan al escrito esa oscuridad que impide relacionar el pensamiento con el lenguaje escrito, o cierto grado de ambigüedad plasmado en el papel que dificulta la comprensión. No olvidemos que la escritura es una comunicación diferida y, por lo tanto, exige claridad, ya que el escritor no está presente para aclarar nada al lector acerca del escrito. Sirvan como ejemplo los libros de estudio que manejan los estudiantes como fuente de consulta en las diferentes materias cuya escritura deben comprender sin la presencia de los autores que los escribieron.

Otra forma de darse cuenta de que no se ha logrado expresar con claridad lo que se propusieron es contar oralmente a un compañero la idea que se tiene sobre el tema, luego escribirla, y por último pedir a otro que la lea para comprobar si lo que se ha querido decir finalmente está escrito en está escrito en el papel o en la pantalla.

Muchas veces el docente pide a los estudiantes que imaginen que él no conoce el tema sobre el que escriben los alumnos. Sabemos que esto no es cierto, sin embargo el profesor lo hace para que el escritor plasme la idea lo más claramente posible, ayudado con todas las fuentes de consulta que pueda manejar. Este ejercicio es muy útil a la hora de escribir, porque permite reflexionar sobre el proceso necesario para que otro entienda lo que el escritor cree que está dicho con claridad.

6. Desestima el uso de borradores para su producción

Para implicar a los estudiantes en la tarea, es necesario que los docentes valoren el desarrollo del proceso que conlleva el uso de borradores y monitoreo permanente de la puesta en texto. Si el estudiante recibe una calificación numérica con las anotaciones de reformulación, corrección de errores u otras sugerencias de modificación, seguramente da por terminado el trabajo y no se ocupará de modificar, ampliar ni cambiar nada de su escrito.

Para que los estudiantes perciban la corrección como una acción didáctica cercana a ellos y como una instancia significativa de aprendizaje, se recomienda ir evaluando las instancias de aproximación al producto de acuerdo con el trabajo recursivo que realiza quien escribe.

En la mayor parte de los casos, la escuela les ha enseñado a descartar sus borradores y tirarlos al cesto porque les pide los trabajos de escritura limpios e impecables, de manera que los alumnos se resisten a mostrar papeles con flechas, dibujos, esquemas o tachaduras, y si los muestran sienten vergüenza porque piensan que serán mal calificados por estas presentaciones incompletas y/o desprolijas.


Para cambiar esas actitudes, resulta de gran utilidad considerar los borradores como una fuente más de consulta, estimar que en ellos constan las ideas primeras surgidas de un torbellino pero que, al igual que la madera “en bruto” merece una talla que la haga relucir, las ideas volcadas en los primeros borradores merecen ser retomadas, ampliadas, corregidas, pulidas, cambiadas hasta lograr un producto que muestre consonancia entre lo que está en el pensamiento y lo que se materializa en el papel o pantalla.

7. Desvincula la actividad lectora reflexiva con la producción de texto

En muchas oportunidades se habla de “leer como escritor” pero pocas veces se hace hincapié en la mirada que conlleva esta lectura, que como venimos diciendo a lo largo de este trabajo, implica leer el revés de la trama, es decir, leer desde el lugar del que escribió el texto.

Para hacer esta tarea, el lector observa las estrategias que usó el escritor para dar su mensaje, las selecciona, les da una categoría, las anota y luego las usa en su escrito, que aunque desarrolle otro tema, lo hace con las estrategias que aprendió de otro que las aprendió antes. En esta cadena de aprendizajes, hace falta la mano del docente que muestre esas estrategias, las jerarquice, se apoye en ellas y las proponga para trabajar en un texto. Es el docente quien enseña a mirar el revés de esa trama o tejido que es un texto escrito porque esta mirada es intencional, dirigida y focalizada en los modos de construcción, y no en el propio contenido. El pasaje de la lectura a la escritura no es espontáneo y natural como muchos creen y lo ocultan en una frase muy repetida, que dice “Antes escribíamos mejor porque leíamos mucho” o “Ahora los chicos no leen”, y derivan en la conclusión de que por ese motivo los estudiantes escriben mal. Esta concepción encierra una falacia en su interior, porque el proceso de la escritura, si bien tiene como antecedente la lectura, no es un proceso automático, espontáneo, natural y que se da genuinamente. No todo lector es un buen escritor, porque para escribir se necesita poner en funcionamiento una “máquina” que presupone una serie de saberes diferenciados, que entran en juego en el momento en que alguien se enfrenta con la página en blanco.

En consecuencia, para que la lectura resulte iluminadora de la escritura, necesitamos una actividad reflexiva que permita desentrañar un texto desde sus formas más simples hasta las más complejas usadas para transmitir una idea. Es posible realizar esa desautomatización del pasaje de la lectura a la escritura en un aula donde la comprensión lectora y la producción escrita vayan de la mano para generar conocimiento.

8. Confunde error con posibilidad de mejorar el texto

Cuando los estudiantes manifiestan “No sé cómo cambiar lo que escribí “; “Es lo mismo”; “Igual está bien“; “Son todos errores”; “Igual se entiende” u otras similares, generalmente parten de nociones erradas acerca de la escritura.

Ya se ha explicado en otro apartado la diferencia entre error y dificultad; los primeros son más sencillos de corregir que los segundos. Sucede que cuando la corrección de un escrito sólo detecta los errores (por ejemplo, la ortografía) se está frente a una concepción muy pobre de lo que significa la revisión de un texto, aquella que la considera como “una limpieza general de la superficie textual”. Nadie niega la necesidad de esa limpieza, pero esta mirada parcial y poco constructiva de la corrección no ayuda ni al que escribe ni al que corrige, pues sólo fomenta situaciones poco felices en las aulas.


Para que la corrección, co-corrección y autocorrección tengan el valor constructivo que queremos asignarle, y ayude a que los escritos encuentren el camino planeado por su escritor, se recomienda valorar los logros junto a los errores, porque si bien de ambos se aprende, para quien escribe resulta más gratificante y motivador conocer sus logros a fin de encarar la solución de sus errores, ya que esta forma de trabajo estimula las ganas de escribir y la confianza en poder hacerlo.

Otra forma de encarar las dificultades de escritura es dar a leer a otros nuestro escrito y luego preguntar acerca de lo que comprendió. El diálogo con otros permite darnos cuenta de si la idea pensada está efectivamente plasmada en el papel o si sólo ha quedado en el interior de nuestra mente, ya que no fue lo suficientemente desarrollada a fin de que la lectura resulte clara y que exprese lo que verdaderamente queremos decir. Los textos se mejoran en función de ganar claridad y mayor correspondencia entre lo que pensamos y lo que está en el papel, a los efectos de no presentar ambigüedades que oscurecen lo que queremos transmitir.

En repetidas ocasiones hemos escuchado decir a los estudiantes “Usted sabe lo que quise decir” o “Usted conoce sobre qué estoy escribiendo”. Seguramente las dos apreciaciones sean ciertas, sin embargo cuando el escritor expresa su idea en el papel debe tener presente que su escrito debe poder ser comprendido por cualquier persona que esté a la distancia, y que existe una gran diferencia entre lo que queremos decir y lo que decimos realmente. Por eso es tan importante gestionar con los estudiantes las situaciones de escritura previas al hecho de escribir, de manera que el aprendizaje tenga el sentido que le queremos otorgar.

Se recomienda para este tipo de dificultades trabajar con “la mejor manera de decirlo”, para que los propios estudiantes comprendan que no hay un sólo modo de desarrollar las ideas por escrito: hay formas más claras, más precisas y más contundentes de transmitir un mensaje según la situación comunicativa planteada.

9. Desvaloriza la presentación de su producto final desestimando errores de superficie

Cabe señalar que muchas veces un escrito resulta muy difícil de valorar porque se confunden los errores profundos con los de superficie. Un error profundo y que requiere otras estrategias para solucionarlo se presenta cuando un escrito no dice lo que se propone, o lo dice de manera incoherente, o está desorganizado en su estructura básica. Cuando un escrito se muestra plagado de errores de ortografía, causa muy mala impresión al que lo lee, aunque se trata de errores de superficie que con un trabajo sostenido en el aula resultan más fáciles de solucionar que los de otro tipo. Sucede que muchas veces los propios estudiantes no le dan valor a esta presentación libre de errores ortográficos porque suelen manifestar que “la idea está”.

Para desandar estas ideas confusas que puede tener un escritor es necesario recordar la importancia de la lengua escrita como sistema que permite comunicarnos, y que a diferencia de la oralidad tiene un código idéntico para los que empleamos esa lengua en forma escrita, de manera que quien escribe comprenda que, para que su mensaje llegue de la manera como lo pensó, tiene que usar el código que corresponde a la lengua que está escribiendo. En el caso del español, este código escrito lo usamos en la mayoría de países de Latinoamérica y en España.

Muchas veces los estudiantes no consideran la importancia de la correcta ortografía en sus escritos, no obstante, una vez explicados los fundamentos que hacen importante este aspecto de la escritura, es


necesario ofrecer una serie de procedimientos para la autocorrección, que van desde el uso del diccionario digital o manual hasta la copia de la palabra bien escrita.

El uso de las computadoras en este espacio de aprendizaje resulta muy eficaz porque no sólo les ofrece una manera de diseñar sus trabajos sino también una forma más rápida de corregir los errores de superficie que la escritura presenta.

PARA CONCLUIR…

En relación con los fines propuestos se ha abordado la problemática de la escritura focalizando algunos aspectos y dejando muchos sin desarrollar. Con este cuadernillo, complementario del de CL se pretende aportar a los docentes de la escuela secundaria una perspectiva procesual de ambas temáticas que promueven el desarrollo de la comprensión lectora y de la producción de textos como capacidades irrenunciables en la escuela secundaria obligatoria.

Al mismo tiempo se ha pensado especialmente este recurso para ser usado con aquellos estudiantes que presentan muchas dificultades en el tema y para que los docentes de todas las disciplinas encuentren un soporte que los ayude a desarrollar esta capacidad en sus aulas. Para que la frustración que produce la imposibilidad de resolver cuestiones de lectura y escritura que en muchos casos lleva a los estudiantes a abandonar su formación, se propone en ambos cuadernillos (CL y PE) una metodología de trabajo mancomunada en la escuela a fin de dotar a los estudiantes de herramientas imprescindibles para la vida en la escuela y en la sociedad.

Este cuadernillo de PE promueve una escritura colaborativa desde un enfoque procesual que fomenta en los estudiantes la planificación, la confección de borradores , la revisión periódica y participativa de los escritos, así como el conocimiento de la lengua en uso, el contexto comunicativo y la audiencia para la que se escribe de modo que a lo largo de su escolaridad obligatoria tome conciencia de los procesos integrados en la composición de un escrito y pueda continuar ampliando sus saberes en circunstancias que lo requieran.

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