Culiacan, Sinaloa diciembre 2017
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Culiacan, Sinaloa diciembre 2017
DIRECTORIO
DR. JUAN EULOGIO GUERRA LIERA
RECTOR
M.C. JESUS MADUEÑA MOLINA
SECRETARIO GENERAL
DR. VÍCTOR HUGO AGUILAR GAXIOLA
DIRECTOR GENERAL DE SERVICIO SOCIAL
LAF. ASHANTI DANIELA ROMAN LEON
SUBDIRECTOR ACADÉMICO DE SERVICIO SOCIAL
MSIA. GLADYS AZUCENA BERNAL SALGUEIRO
SUBDIRECTORA DE SERVICIO SOCIAL
DE LA UNIDAD REGIONAL CENTRO
DRA. ROSA ARMIDA VERDUGO QUINTERO
DIRECTORA DE LA ESCUELA SUPERIOR DE ENFERMERIA
CULIACAN
LIC. EN ENF. ALBERTINA LOPEZ LEON
COORDINADORA DE SERVICIO SOCIAL
ESCUELA SUPERIOR DE ENFERMERIA CULIACAN
Índice
Introducción ........................................................................................................... 3
Capítulo I Información básica sobre la Unidad Receptora ................................ 4
1.1. Aspecto histórico de la Escuela Superior de Enfermería .............................. 5
1.2. Aspecto Organizacional ................................................................................ 8
1.3 Aspecto geográfico ...................................................................................... 10
1.4 Aspecto Demográfico, de salud sociocultural… ..................................................... 11
Capítulo II Acerca de la realización del servicio social .................................... 12
2.1. Problemática detectada y jerarquizada ....................................................... 14
2.2. Proyecto de investigación ........................................................................... 15
2.3. Descripción de las Actividades realizadas .................................................. 96
2.4. Resultados obtenidos ................................................................................ 100
Capitulo III Evaluación de la práctica del servicio social ............................... 103
3.1. Evaluación desde la perspectiva del prestador de servicio social ............. 104
3.2. Evaluación desde la perspectiva de la unidad receptora .......................... 108
3.3. Evaluación desde la perspectiva del supervisor y/o asesor de la institución
educativa (UAS) ............................................................................................... 112
Conclusiones .................................................................................................... 116
Sugerencias y alternativas .............................................................................. 117
Bibliografía........................................................................................................ 118
Anexos .............................................................................................................. 119
Documentos probatorios ............................................................................. 123
Evidencias de trabajos realizados .................................................... 139
INTRODUCCION.
El servicio social se establece en nuestro país a partir del año 1936, durante el
gobierno del general Lázaro Cárdenas; su propósito fundamental fue apoyar el plan
de trabajo que sustentaba el estado y cuya característica estaba dada por la
prioridad a la atención a el campo; en forma paralela y con el mismo fin se
estructuraron los servicios de salud y las instituciones educativas enfatizando, estos
últimos sus acciones hacia una congruencia en sus fines y postulados con las
políticas y metas fijadas por el gobierno.
La universidad nacional autónoma de México por otra parte, en coordinación con el
departamento de salubridad, estableció un acuerdo para los egresados del último
año de la carrera efectuaran servicio social en los lugares más apartados y
necesitados del país, considerando para ello, un tiempo inicial de 5 meses, el cual
posteriormente fue ampliado a 6; los pasantes fueron destinados a comunidades
rurales, donde se les encomendaba efectuar labores como: educación higiénica,
atención preventiva en forma individual y colectiva, servicios médicos curativos,
desarrollo de investigaciones de carácter sanitario, así como la participación en la
elaboración de estadísticas. En 1946 la carrera de enfermería se incorporó a este
modelo y en 1952 lo hacen los egresados de la carrera de odontología.
El mismo año el Lic. Miguel alemán Valdés, presidente de la república, expide un
decreto por medio del cual se obliga a todos las secretarias del estado e instituciones
descentralizadas a participar en el programa de servicio social de los estudiantes de
medicina.
CAPITULO I
INFORMACION BASICA SOBRE LA
UNIDAD RECEPTORA.
ASPECTOS HISTORICOS DE LA ESCUELA SUPERIOR DE ENFERMERIA CULIACAN
La Escuela Superior de Enfermería de Culiacán, pertenece a la universidad
autónoma de Sinaloa se fundó en el año de 1934, adaptando el plan de estudios de
la universidad autónoma de México (UNAM), con duración de tres años y con
requisito de egreso de primaria.
En 1940, el H. congreso universitario aprobó que dicha institución capacitara
enfermeras colaboradoras del médico en el ejercicio profesional. Hasta 1945 no se
extendió ningún documento legal por la universidad que amparara los estudios
realizados, a las cuales se les denominaba “Enfermeras diplomadas”
1955. el plan de estudios fue de tres años y el requisito de inscripción de secundaria.
1960-1963. Se formalizo un nuevo plan de estudios y el h. consejo universitario
extiende el titulo de las enfermeras a las egresadas. Poco a poco la escuela de
enfermería fue consolidando su número de alumnas, así como reformulando su plan
de estudios acorde a las exigencias de la época.
1965. se le otorga un reconocimiento por la asociación Nacional de Escuelas de
Enfermería por contar con el mejor plan de estudios del país
En 1971. Se dio el intento en Culiacán por ofertar el nivel licenciatura, misma que
tubo que ser cerrada al año siguiente, ya que eran muy pocos los alumnos que
estaban inscritos para el segundo grado.
1973-1975 se implementan cambios dentro de la estructura, esto surge por las
Se desarrolla un diplomado de competencias profesional para el diseño y homologación del plan de estudios de las tres escuelas del estado. El 15 de abril del 2008 se inaugura el edificio de tres niveles, en la planta baja se encuentran las oficinas administrativas, biblioteca y baños, en el primer nivel cuatro aulas, dos laboratorios de uso múltiples y en el segundo nivel tres aulas y doce cubículos para tutorías. En julio del 2008 egresa última generación básica y egresa primera
modificaciones que se vinieron dando a nivel nacional por reformas en los planes de
estudio de las escuelas de enfermería.
1982. se forma la comisión integrada por maestros de las tres escuelas de
enfermería del estado de Sinaloa (Mazatlán, Culiacán, Los Mochis) para reformar los
planes de estudio. En este mismo año se equiparon los laboratorios, se organizó el
departamento de control escolar y el campo clínico de las diferentes instituciones de
salud.
Desde 1984 se han venido instrumentando lo denominados “cursos pos - técnicos”
Que constituye una opción de actualización y especialización en las diferentes
ramas de la medicina, estando dirigidas a las egresadas del nivel técnico: en este
año da inicio el de salud pública.
1985. curso complementario de cursos en Enfermería y se modifica plan curricular.
1993-1998. se llevaron a cabo 4 cursos pos-técnicos en administración y docencia,
invitando a participar a todas las instituciones del sector de salud.
1995-1992. segundo curso complementario de licenciatura en Enfermería.
1993, en este periodo se elige como directa a la Lic. Angélica Delgado Laveaga.
1994-1998. en la gestión de Silvia Retamoza se llevaron cuatro cursos pos-técnicos
en administración y docencia, invitando a participar a todas las instituciones del
sector salud.se remodelaron las oficinas administrativas, se equiparon los
laboratorios, la remodelación de las aulas, el auditorio, la evaluación del plan de
estudios vigentes.
1999-2003 como dirigente de la escuela superior de enfermería, la enfermera María
de Jesús Ovalles Acosta inicia el segundo curso complementario en la licenciatura
en enfermería, posteriormente en la gestión de la enfermera Rosa Emilia Vizcarra
Becerra, inicia el curso pos-técnico de salud pública y uno de administración y
docencia en el mes de septiembre da inicie el tercer curso complementario de lic en
Enfermería con duración de un año se remodelan aulas de tercer grado y se
constituye la cancha deportiva de básquet bol, se propone la modificación del plan de
estudios de la carrera a nivel licenciatura.
Se desarrolla un diplomado de competencias profesional para el diseño y homologación del plan de estudios de las tres escuelas del estado. El 15 de abril del 2008 se inaugura el edificio de tres niveles, en la planta baja se encuentran las oficinas administrativas, biblioteca y baños, en el primer nivel cuatro aulas, dos laboratorios de uso múltiples y en el segundo nivel tres aulas y doce cubículos para tutorías. En julio del 2008 egresa última generación básica y egresa primera
2004-2008. en la gestión de la Dra. María del Carmen Beltrán se continúa con la
oferta de los cursos de nivel licenciatura en enfermería, se desarrollan tres
proyectos, dos abiertos para el personal de las instituciones y uno para el personal
de institución clínica de la escuela. Se aprueba el primer proyecto de la licenciatura
en enfermería par a la carrera se habilita y entra en función el centro de computo, se
realizan cuatro cursos pos-técnicos (dos de administración y dos de salud pública)
iniciando en junio del 2007 a junio del 2008, y el actual inicio en octubre del 2010. En
el mismo periodo 2004-2008 se remodelo el edificio de la dirección donde se
construyo un modulo 13 entre ejes de tres niveles constituido por aulas, laboratorios,
bibliotecas, cubículos para docentes y servicios sanitarios, esta obra fue realizada en
el periodo 2005-2009 siendo rector el M.C Héctor Melesio Cúen Ojeda.
Esta obra es con visión de futuro, para una educación de calidad.
Generación de licenciatura en el 2004-2008, en el 2005-2009 egresa la segunda
generación de licenciatura en la gestión de la Dra. Rosa Armida Verdugo Quintero.
De octubre del 2006 a febrero del 2009 se implementó el curso especial de
nivelación para docentes de licenciatura.
ASPECTO ORGANIZACIONAL
Misión
Formar profesionales de la Enfermería calificados con principios éticos,
fundamentados en el respeto a la vida y a la dignidad humana. Con un modelo
educativo basado en competencias profesionales integradas y centradas en el
aprendizaje que posibilita la capacidad de autogestión y su desarrollo en las áreas:
asistencial docente, administrativas y de investigación, con el fin de proporcionar
cuidado integral al individuo, familia y comunidad.
Visión
La Escuela Superior de Enfermería Culiacán al 2013, es una dependencia de
educación superior con programas educativos acreditados. Con diversificación de su
oferta educativa, que por su calidad académica sus egresados son aceptados y
reconocidos en el ámbito regional, nacional e internacional.
Con personal académico calificado y competitivo e integrados en cuerpos
académicos que impulses la investigación a través de las diferentes líneas de
aplicación y generación de conocimiento. Su infraestructura física y tecnología es
moderna y educativa, acorde a sus funciones sustantivas, con una administración
eficaz y eficiente en la gestión y transparencia de sus recursos.
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ASPECTOS GEOGRAFICOS.
La Escuela Superior de Enfermería Culiacán se encuentra ubicada al norte de la ciudad de Culiacán por la Avenida Álvaro Obregón y Josefa Ortiz de Domínguez S/N Colonia Gabriel Leyva.
La entrada principal de la escuela de enfermería se encuentra ubicada a lado oriente por la Avenida Álvaro Obregón.
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ASPECTO DE SALUD
Dentro de esta institución formadora de personal encargado de cuidar la
salud de otros; el problema de salud predominante son las cefaleas, dolor
abdominal, mareos. El tabaquismo es otro de los problemas de salud que
afectan a nuestro alumnado, provocando enfermedades respiratorias y
deficiencia en sus estudios.
ASPECTO SOCIOCULTURAL
Los alumnos que predominan en la escuela superior de enfermería
pertenecen a un nivel bajo-medio, viniendo de familias con padres
de un nivel básico a un medio superior.
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CAPITULO II
REALIZACION DEL SERVICIO SOCIAL
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SERVICIO SOCIAL
El interés de los Universitarios por lograr un servicio social de excelencia,
integrado a las funciones sustantivas de las Instituciones de Educación
Superior del País, se reflejó en la preocupación por crear una instancia de
vinculación que coadyuvara a resolver los diferentes problemas del mismo; que
permitiera construir una estructura organizativa, de gestión, promoción,
intercambio de modelos y difusión de esta actividad universitaria; así como la
actualización de los académicos responsables en beneficio de la sociedad y de
la formación universitaria.
En este proceso se enmarcan el primero y segundo Congreso Nacional Social
Universitario realizados por la Universidad Autónoma de Baja California Sur
(UABCS ,1978) y Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT.1979),
respectivamente. En este último, donde se aprueba la idea de crear la instancia
que demandaban las Instituciones de Educación Superior.
Desde ese momento, se planteó como finalidad establecer mecanismos y
estrategias de comunicación necesarias para cristalizar los planteamientos que
sustentaron el origen de dicha instancia, lo que condujo a los responsables del
servicio social de las Universidades Autónomas de: Puebla, Sinaloa,
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Guerrero y Morelos a convocar a
cuatro reuniones preparatorias de carácter nacional con objeto de promover un
tercer congreso y abocarse a la creación de la Comisión de Servicio Social.
En el marco del tercer congreso nacional cuya sede fue la Universidad
Autónoma de Sinaloa (1986) se obtiene como resolutivo la creación de la
Comisión Ínter universitaria de Servicio Social (CISS), tal como hoy día se
conoce, quedando constituida por seis vocalías ejecutivas regionales, una
Secretaria de Actas y Acuerdo, una Secretaria General y una presidencia, que
conforman el Comité Ejecutivo Nacional de la CISS.
Un lustro después (1991), los miembros participantes de la CISS acordaron
regularizar su situación jurídica, la cual se llevó a cabo mediante preparación
de convenios ínter universitarios de participación, avalados por estatutos y
reglamentos, rubricados ante notario público. Este trabajo ve sus esfuerzos
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cristalizados en el seno del noveno Congreso Nacional celebrado en la
Universidad de Guadalajara en agosto de 1992, donde se da un paso
trascendental para la vida de este organismo ya que se formaliza
jurídicamente, aceptándose, además, por mayoría de votos la incorporación de
las Universidades Privadas.
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2.1 PROBLEMÁTICA DETECTADA Y JERARQUIZADA.
Falta de distribución por parte del departamento de coordinación
académica al distribuir a los prestadores del servicio social, a las
diferentes áreas.
Manejo de la información deficiente
Mala organización por parte de los jefes de grupo
Falta de pláticas o conferencias a nivel general en la escuela que traten
de temas de interés social.
Motivar a los alumnos a proteger y cuidar el entorno de la escuela.
Ventajas/beneficios:
Reuniones de docentes para la revisión y seguimiento de programas
académicos.
Buena atención de parte del departamento de servicio social en la
revisión de proyectos.
Asesoría a los alumnos sobre seminarios de tesis.
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2.2 PROYECTO DE TRABAJO
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Introducción
La educación superior tiene que adaptar sus escrituras y métodos de
enseñanza a las nuevas necesidades. Se trata de pasar de un paradigma
centrado en la enseñanza y la transmisión de conocimientos a otro centrado en
el aprendizaje, y el desarrollo de competencias transferibles a contextos
diferentes en el tiempo y espacio.
Al tratar una problemática que tiene que ver con situaciones delicadas por
abordar cómo es la educación, la calidad y la satisfacción con todos los
elementos que pueden entrar en juego, haciendo las diversas combinaciones,
es difícil de predecir cuál será el resultado y éste dependerá de la forma de
abordar la cuestión.
La educación superior en particular, se enfrenta a desafíos y dificultades
relativos en financiamiento, igualdad de condiciones de acceso a los estudios,
mejora de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, desarrollo de
la investigación, pertinencia, flexibilidad y congruencia de los planes de estudio,
etc.
La docencia debe trascender el proceso de enseñanza aprendizaje,
favoreciendo una renovación que considere: el avance científico, la versatilidad
de los contenidos a enseñaran, la incorporación de variadas metodologías que
remplacen la insuficiencia de las clases expositivas, en establecimientos de
procesos de educación permanente que habrán posibilidades a la educación
continua, las expectativas de nuevos roles profesionales, sociales y de
interdisciplinariedad, entre otros.
La clave del éxito consiste en que los docentes descubran como aprenden los
alumnos y cuáles deben ser las secuencias didácticas adecuadas para
promover su autonomía moral e intelectual.
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Planteamiento del problema
Actualmente el problema que predomina en la población estudiantil es la serie de situaciones que se presentan de manera cotidiana por las deficiencias en las que incurren de manera frecuente, el apego y dominio de técnicas didácticas, procedimentales y dominio del proceso enseñanza aprendizaje, ya que sabemos de ante mano que es el quehacer profesional que encaminara al futuro profesionista para el logro de la formación profesional y el poder enfrentar los propios retos de su ejercicio.
PREGUNTA RECTORA
¿Cuáles son los niveles de satisfacción ante el proceso enseñanza
aprendizaje que presentan los alumnos en la Escuela Superior de Enfermería
Culiacán?
Objetivos
Objetivo General
Describir los niveles de satisfacción ante el proceso enseñanza-aprendizaje de
los alumnos de la carrera de la Licenciatura en Enfermería Culiacán
Objetivos específicos
Identificar si el docente aplica la planeación del proceso enseñanza
aprendizaje.
Identificar cuánto le satisface al alumno la preparación que le da el
docente para desarrollar sus competencias profesionales.
Determinar las competencias profesionales que se le desarrollan al
alumno durante el proceso enseñanza.
Determinar el nivel de satisfacción del alumno con respecto a las
competencias profesionales.
Identificar el nivel de satisfacción del alumno con respecto a la
preparación del docente.
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Detectar la auto percepción que tiene el alumno ante el proceso
enseñanza-aprendizaje.
Determinar las estrategias más utilizadas por el docente en el proceso
enseñanza aprendizaje.
Identificar el nivel de satisfacción del alumno ante las estrategias
didácticas utilizadas en el proceso enseñanza- aprendizaje
Hipótesis
El alumno ante el proceso enseñanza-aprendizaje generalmente se
encuentra muy satisfecho.
El alumno ante el proceso enseñanza- aprendizaje generalmente no se
encuentra satisfecho.
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Justificación
Las investigaciones indican que los alumnos demandan mayor calidad en el
servicio y con frecuencia perciben niveles que están por debajo de sus
expectativas.
De aquí que sea importante entender la percepción de los alumnos, ya que la
satisfacción de los alumnos puede ser restaurada. Esto se puede lograr con el
desarrollo de un procedimiento de medición de la satisfacción de los alumnos
para conocer en que se encuentran insatisfechos, identificarlas y modificarlas.
En la escuela superior de enfermería se realizó un estudio sobre las
estrategias didácticas utilizadas entre docentes y alumnos cuyos resultados
arrojaron datos significativos: una deficiente utilización de estrategias didácticas
durante el proceso educativo así como un alto porcentaje de profesores con
enfoque tradicionalista en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Con esto se concluyó que hay un problema en el proceso enseñanza
aprendizaje utilizado por el docente y como consecuencia una controversia en
la opinión del alumno con respecto a la satisfacción que tiene ante la
enseñanza de los docentes. Es por ello que esta investigación se realizara con
el fin de conocer el nivel de satisfacción del alumno de la carrera de
Licenciatura en Enfermería Culiacán ante el proceso enseñanza aprendizaje
del segundo, cuarto y sexto semestre de ambos turnos, de Enero del 2010 a
Julio del 2010 y a su vez hacer una descripción de algunas variables que se
relacionan, buscando alentar a los profesores para que reflexionen sobre sus
prácticas educativas cotidianas y encuentren en el elementos y estrategias
didácticas innovadoras en su quehacer docente con las cuales reforzaran el
aprendizaje de sus alumnos.
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Marco teórico
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La preparación y formación previa a la salida del alumno al mundo real
supone uno de los grandes retos de la docencia, pero el objetivo de este reto
no puede quedar únicamente para el alumno. Los principales elementos que
entran en juego son: en primer lugar, los estudiantes, resultado de un proceso
educativo o víctimas del mismo, según se sientan, en función de las
experiencias adquiridas ; en segundo lugar, los docentes, de quienes se pone
en tela de duda su satisfacción ante el empleo, pues en su mayor parte en
México, en el sistema de educación superior , son profesionistas habilitados y,
en tercer término la institución, que provee a los docentes los medios
adecuados para su desempeño y al mismo tiempo a los estudiantes, los
servicios necesarios para su desarrollo. Las diversas combinaciones que se
realizan entre estos elementos condicionan el éxito o el fracaso de los
estudiantes y determinan el estatus institucional.
Los ejes del desarrollo del problema son: la calidad, la satisfacción, la
investigación documental sobre la satisfacción del estudiante y el contexto
donde se realiza la investigación.
La satisfacción: desde su concepto y origen en el ámbito de la empresa, con
la satisfacción del cliente, determinar quién es el cliente, la problemática de la
determinación del cliente en la educación superior, como medir su satisfacción
a través de sus necesidades y qué es necesario conocer del contexto
universitario para satisfacer sus necesidades; dicho en otras palabras, la
determinación del medio ambiente en donde se desenvuelve el estudiante y el
posicionamiento del estudiante como la figura principal del proceso educativo
por ser el mejor cliente de la universidad, no el único.
El concepto de “satisfacción estudiantil” proviene, como tantas otras cosas en
educación, del campo de la gestión de las empresas económicas de
producción y servicios, donde se constituyó, bajo la denominación de
satisfacción del cliente, en una de las principales metas para el logro del éxito
en la competitividad por el mercado.
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“Un alumno no solicitaría al profesor que asista a clase o le trate con respeto
dado que estas características se dan por supuestas. Sin embargo, puede
preguntarle sobre un contenido específico que no ha comprendido y la
respuesta del profesor influirá seguramente en su satisfacción con el servicio
recibido. Pero cuál será la reacción del alumno si en la clase siguiente, el
profesor le sorprende gratamente con un libro que ahonda en el tema y le
amplía la respuesta dada en clase con nuevos datos y argumentos. Lo más
probable es que el profesor haya conseguido con ese gesto cumplir las
expectativas del alumno”. (Rey García, 1998, citado por Flores, 2003). (3:18).
Según González (2003) “un alumno satisfecho con la institución universitaria
verifica la calidad de la misma. En este sentido, son los propios alumnos los
que sostienen que estarán satisfechos en la medida en que cuenten con unos
recursos adecuados y los servicios de que disponga y las actividades que se
oferten respondan a sus necesidades. Es decir, cuando estén satisfechos con
las instalaciones y recursos, así como con los servicios y actividades que la
Universidad ofrezca. En segundo lugar, esta satisfacción se verá
recompensada en tanto los órganos de gobierno y representación solucionen
los problemas existentes de un modo eficaz”.
La importancia de lo mencionado anteriormente radica en saber cómo y qué
preguntarle para obtener información que nos indique el grado de satisfacción
con los servicios que está obteniendo de la universidad. La información deberá
tomarse con cautela pues su opinión será influida por diversos factores a veces
ajenos al ámbito universitario, tales como cuestiones emocionales,
sentimentales que tienen que ver con su desempeño en el núcleo familiar o con
el grupo de iguales.
Todo proceso educativo debe estar centrado en el estudiante, a él nos
referiremos, a su contexto, para aproximarnos a las variables que le impactan.
Desde la perspectiva de Abraham H. Maslow de acuerdo a la Necesidad de
auto-realización nos dice que son los deseos de satisfacción personal que
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Producen un sentimiento de triunfo, la sensación de poder y dominio, que
incrementa la autoestima de la persona, lo que él o ella piensan sobre sí
mismos. Es la culminación de las aspiraciones más deseadas, de alcanzar
metas difíciles, de hacer algo que exija emplearse a fondo.
De acuerdo a lo anterior se considera que uno de los estímulos de
satisfacción del estudiante durante el proceso enseñanza- aprendizaje seria la
capacidad de convivir con los demás para alcanzar la auto realización como
individuo.
Teorías de la enseñanza
Las teorías de la instrucción, instruccionales o de la enseñanza, constituyen el
complemento de las necesidades de explicación o fundamentación científica
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El norteamericano Jerome Seymour Bruner (1915 - ), actualmente profesor de
la Universidad de Oxford, en Inglaterra, afirma que las teorías de la enseñanza,
de la instrucción o instruccionales, deben ocuparse de la organización y
sistematización del proceso didáctico, a partir del establecimiento de dos
componentes: uno de carácter normativo y otro de carácter prescriptivo.
El componente normativo estaría constituido por los criterios y el
establecimiento de las condiciones necesarias para la práctica de la
enseñanza; mientras que el componente prescriptivo lo integrarían las reglas
para obtener, de una manera eficaz, los conocimientos y las destrezas.
Para conferirle un carácter científico a una teoría de la enseñanza debe ésta
observar validez en lo empírico y consistencia en la lógica de su estructura
interna.
En este sentido una teoría, instruccional debe ser integradora de la teoría y la
práctica de la enseñanza, pues una de las características básicas de una teoría
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de la instrucción es la de su capacidad para vincular los factores y elementos
constitutivos de un proceso didáctico, tales como los objetivos, los contenidos,
las actividades programadas, los recursos empleados, la evaluación, las
relaciones sociales existentes en el aula y en la escuela, etc.
La verdadera y trascendental importancia de las teorías de la instrucción es la
de constituir una alternativa, y al mismo tiempo un modelo, de la posibilidad del
mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, y la de eliminar el
estigma de que éste es casi absolutamente práctico, asistemático y hasta
incoherente. Con la aplicación de las teorías de la instrucción, el proceso de
enseñanza-aprendizaje se perfilaría como una verdadera actividad con carácter
científico, pues resultaría posible la predicción efectiva y la innovación reflexiva
y fundamentada.
Teoría del aprendizaje por descubrimiento
Esta teoría fue concebida por el ya citado Jerome S. Brunner, y el espíritu de
ella es la de propiciar la participación activa del alumno durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, a partir de la consideración de que un aprendizaje
efectivo depende, básicamente, de que un problema real se presente como un
reto para la inteligencia del alumno, motivándolo a enfrentar su solución, y aún
a ir más allá, hasta el fin primordial del aprendizaje que consiste en su
transferencia.
Resulta importante destacar el hecho de que en la mayoría de los aspectos a
tratar, Bruner coincida con las ideas expuestas por Jean Piaget y su
colaboradora Barbel Inhelder.
Para Bruner, el desarrollo intelectual del alumno depende directamente de
que éste domine ciertas técnicas. En este dominio deben considerarse como
determinantes dos factores: la maduración y la integración.
La maduración le permite al alumno representarse al mundo de estímulos
desde tres dimensiones, que se van perfeccionando de manera progresiva:
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- La acción.
- La imagen.
- El lenguaje simbólico.
La integración consiste en el empleo de grandes unidades de información
para la resolución de problemas.
En su proceso de desarrollo, el niño percibe al mundo en tres formas
consecutivas, mismas que guardan una estrecha analogía con los estadios del
desarrollo cognitivo propuestos por Piaget. Las formas que Bruner señala son:
- La forma enativa, que consiste en realizar la representación de sucesos
pasados, por medio de la respuesta motriz.
- La forma icónica, que depende tanto de respuestas motrices, como del
desarrollo de imágenes representativas y secuenciadas de una determinada
habilidad.
- La forma simbólica, misma que tiene en el lenguaje, su expresión más
objetiva, pues el lenguaje es un instrumento de cognición, a la vez que un
medio para representar y transformar la experiencia del mundo. En esta forma
de representación simbólica, los objetos no necesitan estar presentes en el
campo perceptivo del niño, ni ofrecer un orden determinado.
Bruner considera, pues, al lenguaje como el instrumento para superar el
concepto de hombre natural.
Este autor defiende la posibilidad de la enseñanza de cualquier cosa a un
alumno, bajo la condición de que la enseñanza se realice en el lenguaje del
propio alumno.
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Los contenidos a enseñar deben ser percibidos por el alumno como un
aprendizaje importante y significativo, en el que él tendrá una acción
determinante.
Bruner expresa sintetizada mente su teoría afirmando que debe tenerse en
cuenta que si la mayor aptitud del hombre es su superioridad intelectual,
también debe tenerse presente el valor que, personalmente, le representa un
hecho descubierto por él mismo.
Por ello Bruner afirma que el descubrimiento realizado por un niño es
semejante (como proceso) al descubrimiento que, en su laboratorio, realiza un
científico. También menciona la existencia de cuatro grandes ventajas en la
manera heurística e hipotética de presentar el material de enseñanza:
- La potencia intelectual. El descubrir y resolver problemas por parte del
alumno, habilita su capacidad de construcción y organización racional de los
elementos de un problema.
- Las motivaciones intrínseca y extrínseca. El alumno se recompensa con los
efectos de sus propios descubrimientos.
- El aprendizaje y la heurística del descubrimiento. Sólo se aprende realmente
a través de la solución de problemas y el interés-esfuerzo por descubrir.
- La memoria. El alumno retiene con mayor facilidad lo aprendido si él mismo
organiza sus materiales y procesos respectivos.
Teoría instruccional ecléctica
Esta teoría es obra del psicólogo norteamericano Albert Bandura, nacido en
1925 y doctorado por la Universidad de Iowa.
Desde un principio, Bandura realizó trabajos que pretendían cambiar la
orientación tradicional de las teorías del aprendizaje, trabajos que culminaron
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con la presentación de una alternativa estructurada: la teoría del aprendizaje
observacional o modelado, misma que pondera el valor de los fenómenos
sociales en el proceso del aprendizaje.
En síntesis, la teoría del aprendizaje observacional puede apreciarse en los
puntos siguientes:
El alumno retiene en su memoria las imágenes y códigos verbales, producto
de la transformación de la conducta del modelo observado, además de otros
estímulos externos.
La conducta original se reproduce, guiada siempre por la combinación que se
realiza entre las imágenes y los códigos retenidos en la memoria y algunos
indicios ambientales.
Así, para una reproducción o imitación correcta se hace necesario que el
alumno:
- Considere la conducta del modelo,
- Realice una codificación adecuada de las imágenes,
- Las retenga en la memoria y sea poseedor de la capacidad motora
indispensable para realizar las acciones, las que, además, requerirán de algún
estímulo o refuerzo que afecte a la realización, pero no al aprendizaje en sí.
De tal manera que un alumno puede cambiar patrones de comportamiento a
través de la simple observación, la cual es factible convertir, incluso, en un
condicionador de las respuestas emocionales del educando, en virtud de las
reacciones afectivas cuyas fuentes son los modelos productores de
experiencias agradables o desagradables.
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Teoría del aprendizaje significativo
Una de las más conocidas teorías de la enseñanza es la del aprendizaje
significativo, diseñada por David P. Ausubel, quien en ella nos ofrece un punto
de vista contrastante con el de Jerome S. Bruner.
Para Ausubel, el sujeto obtiene el conocimiento, fundamentalmente, a través
de la recepción, y no por descubrimiento, como afirma Bruner, pues los
conceptos se presentan y se comprenden, pero no se descubren.
Ausubel pondera el valor de la información verbal, de la cual se deriva el
aprendizaje significativo.
Por otro lado, no considera significativo al aprendizaje de memoria, pues, para
Ausubel, el material que es aprendido de memoria no guarda relación con el
conocimiento existente.
Para tal efecto elaboró un modelo de enseñanza por exposición, a través del
cual fomenta el aprendizaje significativo de las asignaturas escolares, por
encima del aprendizaje de memoria por recepción.
Pero, más allá de los conceptos anteriores que son parte de una concepción
más o menos generalizada de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel,
y tal vez por la asociación con la denominación de dicha teoría, existen algunas
consideraciones importantes que perfilan con mayor propiedad a esta teoría.
Por principio, el autor diferencia el análisis del concepto de aprendizaje de
contenidos con sentido, el sentido lógico y el sentido psicológico, ya que el
primero corresponde a los propios contenidos, mientras que el sentido
psicológico consiste en la capacidad de transformar ese sentido lógico en
comprensión psicológica, que es lo que el alumno realiza durante el proceso de
aprendizaje.
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Sin embargo, he utilizado el concepto de aprendizaje de contenidos con
sentido, sin considerar a éste como sinónimo de aprendizaje significativo. Aquí
debe observarse una importante precisión que Ausubel realiza y que, muchas
veces, no es advertida o aludida por la generalidad.
El aprendizaje de contenidos con sentido constituye el mejor mecanismo para
lograr la adquisición de la información ambiental existente, mientras que en el
aprendizaje significativo los contenidos tienen sentido únicamente de manera
potencial, pues el alumno puede aprenderlos significativamente o no. Por eso,
la teoría de la enseñanza de Ausbel se enfoca más a la consideración de
contenidos con sentido, que a los procesos cognitivos del alumno, ya que,
como acabo de mencionar, un proceso cognitivo puede darse al margen de que
el alumno comprenda o no el contenido. Piénsese, por ejemplo, en
memorización de una poesía, aunque esta tenga sentido.
Un concepto utilizado profusamente en la teoría de Ausubel es el de
subsunción, con el que designa al mecanismo cognitivo mediante el cual el
alumno, utilizando aprendizajes anteriores, es capaz de adquirir nuevos
conocimientos.
La subsunción puede manifestarse de dos formas:
Subsunción derivativa, cuando el nuevo contenido se ha inferido o derivado
de un concepto previamente aprendido.
Subsunción correlativa, que constituye el caso más común en la escuela,
ocurre cuando el nuevo contenido es una modificación del conocimiento previo.
Otro concepto muy importante en la teoría de Ausubel y que resulta
determinante es el de organizadores avanzados.
Un organizador avanzado es un contenido introductorio, muy claro y relevante
para el alumno, que servirá de vínculo entre los conocimientos previos y los
conocimientos que el alumno necesita adquirir.
32
Para el autor, un buen organizador avanzado debe integrar y relacionar los
contenidos que habrá de introducir durante el proceso de aprendizaje.
Estrategias didácticas
"Las estrategias didácticas son orientaciones conscientes e intencionales,
estructuradas didácticamente, como un sistema de conocimientos, habilidades,
hábitos y procedimientos, así como valores, a través del cual, el profesor sigue
las direcciones planificadas y articuladas en acciones y operaciones flexibles,
en el desarrollo de sus actividades, de acuerdo con el nivel y contenido
pertinente, con la posibilidad de reflexionar y tomar las decisiones en su
transcurso". (Verrier, 2008)
"La estrategia didáctica para el desarrollo de aprendizajes, es un conjunto de
elementos relacionados, con un ordenamiento lógico y coherente, que van a
mediar las relaciones entre el docente, y los estudiantes en formación (sujetos),
durante la solución de los problemas que se manifiestan en la enseñanza de
los contenidos de las asignaturas pedagógicas (el objeto), con el fin de formar
las habilidades específicas y básicas". (Verrier, 2008).
Diferentes Estrategias Didácticas
La Exposición: cuyo objetivo es presentar una información organizada
a los estudiantes. En estos casos, los estudiantes también pueden exponer, y
el docente debe estimular la interacción del grupo, motivados con preguntas
que animen descubrir los nuevos conocimientos.
Método de Proyectos: es el que una realidad concreta al ambiente
académico, a través de un trabajo escrito. El docente debe motivar a aprender
a los estudiantes, a fin de que estos resuelvan situaciones o propongan
soluciones a problemas reales.
Método de Casos: similar al anterior, pero con la diferencia que el caso
puede ser real o diseñado, permite que el aprendizaje sea más significativo en
los estudiantes, debiendo los estudiantes reflexionar con el grupo sobre los
33
Aprendizajes logrados. Los aprendizajes basados en problemas, como
estrategia didáctica, refiere a que los estudiantes deben trabajar en grupos
pequeños, reflexionar, intercambiar ideas y construir el conocimiento para
resolver problemas, tomados estos de la realidad. El docente retroalimentará a
los estudiantes sobre su participación en la solución de problemas.
El Juego de Roles: amplía el campo de la experiencia de los
participantes y su habilidad para solucionar problemas desde distintos puntos
de vista de los estudiantes. El docente debe ser un promotor de la
participación, y motivar a que los estudiantes sean activos, propositivos y
analíticos.
Panel de Discusión: como estrategia didáctica el docente da a conocer a
los estudiantes, orientaciones con relación a un tema determinado,
contrastándose diferentes puntos de vista. El docente es el moderador, y los
estudiantes son reflexivos y analíticos.
Método de Preguntas: lleva a cabo los estudiantes a la discusión y
análisis sobre determinada información. El docente estimula el pensamiento
crítico de los estudiantes y construyen los nuevos conocimientos.
Simulación y Juego: es una estrategia docente que conduce a que los
estudiantes aprendan a partir de la acción, es decir, en contenido y situaciones
simuladas (dramatizaciones). El docente controla que estas acciones estén
adaptadas al contenido, lográndose un aprendizaje significativo.
Lluvia de ideas: estrategia esta que incrementa el potencial de los
estudiantes, sirve para recabar información sobre un tema y resuelve
problemas. En este caso el docente reflexiona con los estudiantes sobre el
tema que aprenden, motivando la participación de los alumnos.
Todas estas Estrategias Didácticas pueden quedar plasmadas en un escrito,
informe ó ensayo.
Para Díaz y Hernández (2002, p. 234) las Estrategias de Aprendizaje son
procedimientos o secuencias de acciones conscientes y voluntarias que
34
pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas que
persigue un determinado propósito: el aprender y solucionar problemas.
Las Estrategias de Aprendizaje definida por Monereo las puntualiza como
aquellas que conducen a la toma de decisiones de manera consciente o
inconsciente, donde el alumno elige, recupera y domina una estrategia
determinada de manera coordinada, logrando aprender los conocimientos que
necesita para cumplir una determina tarea, demanda u objetivo, en función de
las características de la situación educativa en que se produce la acción
(Monereo, 2001).
Otra definición dada por los autores Díaz y Hernández (2002) en el tema
sobre “Estrategias de Aprendizaje”, manifiestan entre otras cosas, que el
propósito de las Estrategias Didácticas del Docente, básicamente van dirigidas
a que el estudiante aprenda (primero aprenda a aprender) para que analice,
interprete o procese la información de la situación, la aprehenda ó capte, y
finalmente construya mentalmente la realidad que se les presenta, y por qué no
decirlo, dictamine o formule la solución de problemas.
Las Estrategias Didácticas que el Docente universitario ejecute en el
momento del proceso EA, son fundamentales para el desarrollo de estudiantes
críticos, participativos, analíticos y reflexivos, que de alguna manera contribuya
de forma individual o colectiva (en Equipos de trabajo) a fin de que esos
nuevos conocimientos de los estudiantes ayuden a la solución de problemas de
las Comunidades o la Sociedad.
Una de esas múltiples estrategias Didácticas, a manera de ejemplo, es la que
el Docente universitario motive una discusión socializada entre los estudiantes
reunidos en equipos de trabajo, en el aula de clase, como por ejemplo en una
Dinámica Grupal o Taller tipo Simposio, en el que el Docente es el moderador,
y los estudiantes discuten un tema previamente expuesto ó estudiado por parte
del Docente o los mismos estudiantes, para que a partir de allí, por medio del
estímulo por parte del Docente, mediante la interacción del grupo, surjan
35
Nuevos hechos, nuevos conocimientos, y al éstos al ser analizados, se llegue a
una conclusión y el aporte de ideas ó solución de problemas, difundirlo y darlo
a conocer de acuerdo a su importancia para la Sociedad.
Muchos son los temas producto de análisis: otro ejemplo, para el Ingeniero
Civil, el rompimiento ó rotura de la capa asfáltica en una calle, carretera,
avenida ó autopista, indica que debe diagnosticar las posibles causas de los
daños; efectuar el estudio de los tipos de suelos, posibles filtraciones (si es el
suelo posee material freático, es un suelo muy permeable, etc.), el ángulo de
la pendiente (si la hay); e incluso, el tipo de material que debe aplicarse para
corregir la falla, y el cálculo matemático para que no ocurra un colapso de la
formación geológica existente en el lugar cuando se ejecuta la construcción,
etc.
Para el Docente de las Ciencias Sociales, existen diversidad de temas, como
por citar un ejemplo, el de los casos de Corrupción Administrativa: su origen,
importancia que revisten los Valores Humanos en la conducta de los
individuos, desde la Familia, La Escuela, la Sociedad ó la Comunidad, las
Instituciones, etc., y que los estudiantes reflexionen acerca de la trascendencia
de estos temas, para mejorar la calidad de vida de la población, porque cuando
suceden hechos como éstos se desvían los recursos monetarios que deben
llegar a las Comunidades, desmejorándose así el bienestar social. Es decir,
las Estrategias Didácticas del Docente universitario no debe quedar sólo en los
Contenidos y los Objetivos de los Programas Educativos, sino que debe
iniciarse el análisis de casos y reflexionar estos temas con la realidad que
vivimos, con el medio ambiente que nos rodea, y proponer soluciones
pertinentes a fin de crear conciencia en la población acerca de estos temas.
Todas las Estrategias Didácticas de una u otra forma deben ir dirigidas al
Aprendizaje Significativo del estudiante, pues allí queda fijada la situación
expuesta ó planteada, a través de dramatizaciones, discusiones socializadas,
36
con preguntas directas individuales, a fin de conocer la posición ó la opinión de
cada uno, por equipos de trabajo, del análisis y estudio de casos, con
reflexión profunda y así reflejar los nuevos conocimientos que logren los
estudiantes.
Estrategias Didácticas y Nuevas Tecnologías
A partir de los años 90 surge la llamada Tercera Revolución
Industrial caracterizada por ramas rectoras como: computadoras, bienes de
capital electrónico, software, equipos de telecomunicaciones, fibras ópticas,
robótica, bancos de datos, servicios de información, entre otras. Por la
celeridad de su aplicación en los diferentes sectores y su incidencia en los más
diversos aspectos de la vida del hombre, se le ha llamado también sociedad de
la información o sociedad tecnológica, donde la captación, transportación,
tratamiento y difusión del conocimiento son características esenciales.
La aparición de lo que en su momento se llamaron “Nuevas Tecnologías” en
las últimas décadas del siglo XX ha sido la causa de la llamada “Revolución
Digital”, revolución que, a diferencia de otras anteriores, ha conseguido que los
cambios y las transformaciones derivados de lo que hoy se llaman
“Tecnologías de la Información y las Comunicaciones” (TIC), se hayan
producido muy rápidamente en todos los ámbitos de la sociedad. (Rocío Martín
L, 2005).
La “Revolución de la Información” es la que más ha penetrado en los últimos
años en los sistemas educacionales; por lo que se hace necesario analizar la
capacidad de respuesta social de los mismos ante las exigencias de dicha
revolución. ¿Está preparada la educación para este reto? ¿Lo están los
profesores, los alumnos, los directivos? ¿No se perderán dentro del amplio
espectro de ofertas novedosas? ¿Cuál es el camino correcto para introducir las
Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación?
37
Algunos autores, como Seymour Papert o David Cavallo, consideran que las
TIC son no sólo una oportunidad sino también la excusa perfecta para
introducir en la educación nuevos elementos que realicen una transformación
profunda de la práctica educativa. Hay que preguntarse si las TIC son las
causantes del necesario cambio educativo o son sólo una vía que puede
facilitar un cambio ya anunciado y sentido por la comunidad educativa. Un
cambio hacia una educación que se oriente a enseñar lo útil para la vida y para
el desarrollo de la personalidad teniendo en cuenta las peculiaridades de cada
individuo. (Rocío Martín L, 2005).
Las experiencias de Comunidades ó Sociedades lejanas, fuera de nuestro
ámbito, sus problemas, y las soluciones que encontraron para satisfacer las
necesidades de los individuos ó el mejoramiento de su calidad de vida, nos
conduce a buscar nuevas formas de aprender los hechos, como por ejemplo, el
uso de los Medios Informáticos ó de las Nuevas Tecnologías, colocando estos
recursos al alcance de los estudiantes, ya que los auxilia en la comprensión de
los nuevos hechos, que siendo éstos similares ó parecidos, ayudarán al aporte
de soluciones mediante la discusión y análisis de casos. Con ello se facilita
más aún el aprendizaje, convirtiéndose en significativo.
Es justificado que el Docente universitario debe utilizar en las Estrategias
Didácticas hoy día, el uso de las Nuevas Tecnologías, sin entrar en los excesos
de su uso, porque las experiencias que existen en el mundo con su utilización,
a los que también se les denomina medios instruccionales ó Equipos de
Avanzada Tecnología, ayudan al estudiante a la comparación de fenómenos, a
su rápida interpretación y análisis de hechos que a veces, a primera vista, no
logramos comprender o asimilar, quedando en ellos esa experiencia de
Aprendizaje Significativo, como se dijo anteriormente.
38
En toda Estrategia Didáctica del Docente universitario, éste debe buscar la
forma de productividad de pensamiento de los estudiantes, sacarlos del letargo
en el que parece que algunos se encuentran, despertarles en ellos el interés
por conocer nuevos hechos, por el saber; para alcanzar nuevos conocimientos,
a través de dinámicas, incluso extra muros del aula de clase, y con ello el
Docente cumplirá su rol de orientador ó facilitador en los Aprendizajes de los
estudiantes. El uso de las Nuevas Tecnologías de la Información o Sistemas de
Comunicación, son un vivo ejemplo de lograr en los estudiantes el alcance de
nuevos conocimientos, para comprender profundamente los problemas
sociales, y la búsqueda de vías ó alternativas que propongan su solución.
En este caso, manifiesta Federico Mayor: “…El propósito deberá ser que los
estudiantes salgan de la Universidad portando no sólo sus diplomas de
graduación sino también conocimiento; conocimiento relevante para vivir en
sociedad, junto con las destrezas para aplicarlo y adaptarlo a un mundo en
constante cambio“.
Estrategias Didácticas y la Bidireccionalidad
Otro tema interesante en el proceso EA, es la Bidireccionalidad, es decir,
aquel intercambio de pensamientos, ideas, reflexiones que tienen el Docente y
los estudiantes. Éstos, traen consigo unos conocimientos previos que el
Docente debe tomar en consideración, así como “extraer” mediante estrategias
que orienten el alcance de más saber; debe el Docente buscar la forma que los
estudiantes interpreten esos conocimientos y reforzarlos con el uso de recursos
para el alcance de más conocimiento.
El Docente universitario al utilizar las Estrategias Didácticas, debe hacer uso
de la Bidireccionalidad, porque conduce al encuentro de análisis e
interpretación de temas ó hechos que facilitan la comprensión para ambos
actores de la actividad educativa: Docente – Estudiante.
39
Para finalizar, es importante señalar, que el Docente debe estar
comprometido con el proceso Enseñanza-Aprendizaje (EA), a través de la
aplicación de Estrategias Didácticas que logren en los estudiantes Aprendizajes
Significativos, mediante el análisis, la reflexión, la comparación, el trabajo
individual y en equipos de trabajo, la revisión y la autorregulación, dejando en
ellos y por ellos mismos, las nuevas ideas ó pensamientos que lo conducirán a
decidir sus acciones futuras con respecto a los fines de la educación, que no es
otra que formar individuos, capaces, aptos e íntegros para vivir en libertad,
independientes de la atadura de la ignorancia, pues esto lo reduce a ser un
sujeto pasivo.
De esta forma, y como corolario de este interesante tema, el proceso
Enseñanza-Aprendizaje busca establecer un binomio fundamental y de tal
trascendencia, que no es otro que transformar conocimientos previos en más
saber, en más productividad de conocimientos, y lógicamente en el
descubrimiento de nuevos hechos y el análisis y comprensión de los problemas
y el aporte de solución de éstos, en beneficio de la Sociedad.
Por todo esto, es importante que en el proceso EA, el Docente universitario
constantemente efectúe ó ejecute diversas Estrategias Didácticas,
dependiendo claro está, de los temas del Programa, pues allí encontrará
estudiantes que producen más conocimientos, y los aprendizajes serán
significativos en la medida en que se les de la importancia que merecen.
La Educación Superior en la actualidad tiene como misión esencial la
formación de profesionales altamente capacitados que actúen como
ciudadanos responsables, competentes y comprometidos con el desarrollo
social.
Significa trascender el estrecho esquema de que un buen profesional es
aquel que posee los conocimientos y habilidades que le permiten
40
Desempeñarse con éxito en la profesión, y sustituirlo por una concepción más
amplia y humana del profesional entendido como un sujeto que orienta su
actuación con independencia y creatividad sobre la base de una sólida
motivación profesional que le permite perseverar en la búsqueda de soluciones
a los problemas profesionales, auxiliado en esta labor por sus conocimientos y
habilidades en una óptica ética y creativa. Ello implica que el proceso de
formación profesional que tiene lugar en las universidades debe desplazar el
centro de atención de la adquisición de conocimientos y habilidades a la
formación integral de la personalidad del estudiante, de la concepción del
estudiante como objeto de la formación profesional a la de sujeto de su
formación profesional.
Y nos preguntamos, entonces, ¿están los docentes universitarios preparados
para afrontar este reto?
¿Tienen nuestros docentes universitarios la formación pedagógica necesaria
para potenciar el desarrollo pleno del estudiante como profesional competente,
responsable y comprometido con el desarrollo social?
Un análisis más detallado del problema nos llevaría a formularnos otras
preguntas.
¿Cómo concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje y el rol del profesor y
el estudiante en el centro universitario de manera tal que tributen a la formación
del profesional que esperamos?
Independientemente de que la comprensión de la educación como factor
condicionante del desarrollo humano está presente desde el pensamiento
pedagógico pre-científico, en el desarrollo de la pedagogía como ciencia se
observan distintos enfoques o tendencias que abordan de manera diferente la
educación del ser humano y, por tanto, las concepciones acerca de los
procesos de enseñanza y aprendizaje y del rol del profesor y el estudiante en la
dirección de dichos procesos.
Para la pedagogía tradicional como tendencia del pensamiento pedagógico
que comienza a gestarse en el siglo XVIII, con el surgimiento de la escuela
41
como institución, y que alcanza su apogeo con el advenimiento de la
pedagogía como ciencia en el siglo XIX, los contenidos de enseñanza lo
constituyen los conocimientos y valores acumulados por la humanidad y
transmitidos por el maestro como verdades absolutas desvinculadas del
contexto social e histórico en el que vive el alumno. El método de enseñanza
es eminentemente expositivo, la evaluación del aprendizaje es reproductiva,
centrada en la calificación del resultado, la relación profesor-alumno es
autoritaria, se fundamenta en la concepción del alumno como receptor de
información, como objeto del conocimiento.
Independientemente de las virtudes de la pedagogía tradicional que logra la
institucionalización de la enseñanza en la escuela y en la figura del maestro
como conductor del aprendizaje de los alumnos con orden, rigor y disciplina, es
necesario preguntarse: ¿puede la escuela tradicional propiciar la formación del
hombre que hoy demanda la sociedad, reflexivo, crítico, independiente, flexible,
creativo y autónomo, que logre convertirse en sujeto de su desarrollo personal
y profesional?
Por supuesto que no.
Ante las insuficiencias de la pedagogía tradicional en su contribución al
desarrollo pleno del hombre surgen en el decurso del siglo XX alternativas
pedagógicas que desde diferentes ángulos abordan con una óptica científica el
fenómeno educativo.
La Escuela Nueva, que desplaza el centro de atención de la enseñanza y el
profesor al estudiante y sus necesidades de aprendizaje; la pedagogía
operativa de J. Piaget, que dio origen a los enfoques constructivistas que
centran la atención en los mecanismos psicológicos del aprendizaje; la
pedagogía no directiva de C. Rogers, que aboga por el reconocimiento del
estudiante como persona que aprende; la pedagogía liberadora de P. Freire,
que defiende la educación dialógica, participativa y el carácter problematizador
y comprometido de la enseñanza con el contexto sociohistórico en que tiene
lugar; el enfoque histórico-cultural de L.S. Vigotsky, que enfatiza el carácter
desarrollador de la enseñanza y la función orientadora del profesor en el diseño
42
de situaciones sociales de aprendizaje que conducen al estudiante a su
crecimiento como ser humano.
Todas estas tendencias, entre otras, intentan desde diferentes ángulos la
búsqueda de una explicación científica a la educación del hombre que permita
comprender su formación y desarrollo como sujeto de la vida social.
El decurso del pensamiento pedagógico en el siglo XX se caracteriza por la
lucha contra el dogmatismo en la enseñanza y el aprendizaje memorístico, y se
dirige al rescate del alumno como sujeto de aprendizaje y al reconocimiento de
sus potencialidades creativas desarrollables en un proceso de enseñanza-
aprendizaje basado en la aceptación, el reconocimiento y el respeto mutuo en
las relaciones profesor-alumno.
El desarrollo pleno del hombre, objetivo esencial de la educación, no es
posible en una enseñanza que privilegia la estimulación de las capacidades
intelectuales al margen y en detrimento de la educación de sentimientos y
valores, que concibe la teoría desvinculada de la práctica, que otorga al
profesor un papel hegemónico y absoluto en la dirección del proceso de
enseñanza y al estudiante la condición de objeto y receptor pasivo en el
proceso de aprendizaje.
¿Cómo entonces concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje, el rol del
profesor y el estudiante en una escuela que propicie el desarrollo pleno del
hombre?
El aprendizaje ha de concebirse como el proceso de construcción, por parte
del sujeto que aprende, de conocimientos, habilidades y motivos de actuación
que se produce en condiciones de interacción social, en un medio
sociohistórico concreto sobre la base de la experiencia individual y grupal y que
lo conduce a su desarrollo personal.
Esta concepción de aprendizaje plantea ante todo el reconocimiento del
carácter activo del estudiante en el proceso de construcción del conocimiento,
su desarrollo en condiciones de interacción social, así como el hecho de que se
aprenden no sólo conocimientos y habilidades, sino también valores y
43
sentimientos que se expresan en la conducta del hombre como motivos de
actuación.
El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en
humanos, animales y sistemas artificiales.
El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo
personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el
individuo está motivado. El estudio acerca de cómo aprender interesa a
la neuropsicología, la psicología educacional y la pedagogía.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre
un ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empíricos,
realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos
conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que
muestran la importancia de la repetición de algunas predisposiciones
fisiológicas, de «los ensayos y errores», de los períodos de reposo tras los
cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran también la última relación del
aprendizaje con los reflejos condicionados.
Podemos definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente
permanente en el comportamiento de una persona generado por la
experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio
conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho
cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio
fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras
formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas).1
Debemos indicar que el término "conducta" se utiliza en el sentido amplio del
término, evitando cualquier identificación reduccionista de la misma. Por lo
tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos
el hecho de que el aprendizaje implica adquisición y modificación de
conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991).
Proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un
contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales
44
mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos,
conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden
aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron.
Aprender no solamente consiste en memorizar información, es necesario
también otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender,
aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre
conlleva un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su
organización funcional.
El aprendizaje es el resultado de la interacción compleja y continua entre tres
sistemas:3 el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiológico corresponde al
área prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente por
el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo,
relacionado con las áreas de función ejecutiva, articulación de lenguaje y
homúnculo motor entre otras. Así, ante cualquier estímulo ambiental o vivencia
socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones física, psicológica o
abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten
insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades práxicas no
le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano
inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y
optar), cuya función es contrastar la información recibida con las estructuras
previamente existentes en el sujeto, generándose: interés (curiosidad por saber
de esto); expectativa (por saber qué pasaría si supiera al respecto); sentido
(determinar la importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En últimas,
se logra la disposición atencional del sujeto. Si el sistema afectivo evalúa el
estímulo o situación como significativa, entran en juego las áreas cognitivas,
encargándose de procesar la información y contrastarla con el conocimiento
previo, a partir de procesos complejos de percepción, memoria, análisis,
síntesis, inducción, deducción, abducción y analogía entre otros, procesos que
dan lugar a la asimilación de la nueva información. Posteriormente, a partir del
uso de operaciones mentales e instrumentos de conocimiento disponibles, el
cerebro humano genera una nueva estructura que no existía, modifica una
estructura preexistente relacionada o agrega una estructura a otras vinculadas.
45
Seguidamente, y a partir de la ejercitación de lo comprendido en escenarios
hipotéticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones
prácticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeño
manifiesto en la comunicación o en el comportamiento con respecto a lo recién
asimilado. Es allí donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la
nueva comprensión de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta,
le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta.
Todo nuevo aprendizaje es por definición dinámico, por lo cual es susceptible
de ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres
sistemas mencionados.4 Por ello se dice que es un proceso inacabado y en
espiral. En síntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificación
progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su
realidad y actúa frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia,
conocimientos previos, experiencia y motivación.
A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar
que sin motivación cualquier acción que realicemos no será completamente
satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivación es el «querer
aprender», resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de
aprender. Aunque la motivación se encuentra limitada por la personalidad y
fuerza de voluntad de cada persona.
La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere
determinadas técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión
(vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar,
copiar, etc.) y exploratorias (experimentación). Es necesario una buena
organización y planificación para lograr los objetivos.
Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al
mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero,
decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones
de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para
construir los nuevos conocimientos.
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También intervienen otros factores, que están relacionados con los
anteriores, como la maduración psicológica, la dificultad material, la actitud
activa y la distribución del tiempo para aprender.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se
dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan múltiples
operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fácilmente.
Dichas operaciones son, entre otras:
1. Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración
semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido)
donde cada sistema simbólico exige la puesta en acción de distintas
actividades mentales. Los textos activan las competencias lingüísticas, las
imágenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.
2. La comprensión de la información recibida por parte del estudiante que, a
partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones
sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus
habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel
activo) la información recibida para elaborar conocimientos.
3. Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos
asociados que se hayan elaborado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con
su concurso las preguntas y problemas que se planteen.
Tipos de aprendizaje
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por
la literatura de pedagogía:
Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita
comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
La enseñanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos
necesarios en el proceso de aprendizaje.
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Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma
pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos
a su esquema cognitivo.
Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos
sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra
significado a los contenidos.
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona
sus conocimientos previos con los nuevos dotándolos así de coherencia
respecto a sus estructuras cognitivas.
Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el
comportamiento de otra persona, llamada modelo.
Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo
comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algún incentivo
para manifestarlo.
Teorías de aprendizaje
El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de
conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido
fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías
instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a
los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas
teorías del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva
particular el proceso.
Algunas de las más difundidas son:
Teorías conductistas:
Condicionamiento clásico. Desde la perspectiva de I. Pavlov, a principios
del siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estímulo neutro (tipo
de estímulo que antes del condicionamiento, no genera en forma natural la
respuesta que nos interesa) genera una respuesta después de que se asocia
con un estímulo que provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se
completa el condicionamiento, el antes estímulo neutro procede a ser un
estímulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.
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Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F.
Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que
arranca de los estudios psicológicos de Pavlov sobre Condicionamiento
clásico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el
esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos
comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio
del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El
conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de
comportamiento en función a los cambios del entorno. Según esta teoría, el
aprendizaje es el resultado de la asociación de estímulos y respuestas.
Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo
de reforzamiento, mediante el cual un estímulo aumentaba la probabilidad de
que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de
Skinner, existen diversos reforzadores que actúan en todos los seres humanos
de forma variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado.
Entre ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas
calificaciones sirven como reforzadores muy útiles. Por otra parte, no todos los
reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las personas,
puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo índice de
repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.
Teorías Cognitivas:
Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por
descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la
actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.
Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje
debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos
deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente
al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por
recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a
realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.
Cognitivismo. La psicología cognitivista (Merrill, Gagné...), basada en las
teorías del procesamiento de la información y recogiendo también algunas
ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo,
49
Aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más
detallada de los procesos de aprendizaje.
Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es
necesario un desfase óptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el
nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta
alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podrá atribuirle
significación alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz de
desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el
alumno lo podrá agregar a sus esquemas con un grado de motivación y el
proceso de enseñanza/aprendizaje se lograra correctamente.
Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski,
considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción
de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad
instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. El
aprendizaje es un proceso que está íntimamente relacionado con lasociedad.
Teoría del procesamiento de la información:
Teoría del procesamiento de la información. La teoría del procesamiento
de la información, influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y
sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen
durante el aprendizaje.
Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George
Siemens que se ha basado en el análisis de las limitaciones del conductismo,
el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnología ha
tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y
aprendemos.
Teorías sobre las dificultades del aprendizaje
Teorías neurofisiológicas
Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): Teoría mas controvertida y
polémica acerca de las dificultades del aprendizaje. Conocida como “teoría de
50
La organización neurológica”, la misma indica que niños con deficiencias en el
aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de evolucionar con la
mayor normalidad como resultado de la mala organización en su sistema
nervioso. Los impulsadores de esta teoría sometieron a prueba un método de
recuperación concentrado en ejercicios motores, dietas y un tratamiento con
CO2 asegurando que modificaba la estructura cerebral del niño y le facilitaba el
desarrollo de una organización neurológica normal.
Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teoría de Orton, éstos
elaboraron un modelo conocido como “modelo dinámico”. Ellos afirman que el
hemisferio izquierdo realiza de manera más especializada el procesamiento
unimodal y la retención de códigos simples, mientras que el hemisferio derecho
esta más capacitado para realizar una integración intermodal y procesar las
informaciones nuevas y complejas. De ahí se desprende el hecho de que la
disfunción cerebral en el aprendizaje no consistiría solamente en una alteración
o deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales necesarios, sino que se
relacionaría mas bien con la alteración de procesamientos y estrategias
adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje de manera satisfactoria.
Teorías genéticas
Hallgren (1950): Estudió 276 personas con padecimiento de dislexia y sus
familias, y encontró que la incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura
y el deletreo halladas indicaban que tales alteraciones pueden estar sujetas a
los factores hereditarios.
Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudió las dificultades del
aprendizaje de 33 parejas de mellizos y comparó los resultados obtenidos con
los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontró que todos los miembros de
parejas gemelas sufrían de serios problemas de lectura, mientras que 1/3 de
las parejas de mellizos mostraban algún trastorno de lectura.
Factores bioquímicos y endocrinos
Deficiencia vitamínica: En relación con las dificultades de aprendizaje, la
hiperactividad y estas deficiencias vitamínicas se realizó un estudio por parte
de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha relación. Al finalizar su
experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo
control y el experimental (al que se le aplicó el complejo vitamínico) en su
51
Relación con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de que dicho tratamiento
produjo un descenso en las conductas de hiperactividad, trastornos del sueño,
disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingüísticas.
Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproducción de tiroxina está
relacionada con la hiperactividad, irritabilidad, pérdida de peso, inestabilidad
emocional y las dificultades en concentración de la atención, factor que se
asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento
escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo produce dificultades de
aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es tratado a
tiempo. Cott (1971)
Teorías de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos
Retrasos en la maduración de la atención selectiva: Propuesta por Ross
(1976) y conocida como “Teoría de la atención selectiva". Consiste en el
supuesto de que la atención selectiva es una variable crucial que marca las
diferencias entre los niños normales y los que presentan dificultades de
aprendizaje. Ross señala que los niños con dificultades de aprendizaje,
presentan un retraso evolutivo en atención selectiva, y debido a que este
supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso
madurativo imposibilita su capacidad de memorización y organización del
conocimiento, de igual manera genera fracasos acumulativos en su rendimiento
académico.
La enseñanza ha de ser concebida como el proceso de orientación del
aprendizaje del estudiante por parte del profesor que propicia las condiciones y
crea las situaciones de aprendizaje en las que el estudiante se apropia de los
conocimientos y forma las habilidades y motivos que le permiten una actuación
responsable y creadora.
Esta concepción de enseñanza reconoce al profesor como un orientador del
estudiante en el proceso de aprendizaje; no se trata del profesor autoritario de
la pedagogía tradicional que impone al estudiante qué y cómo aprender;
tampoco es el caso del profesor no directivo que espera pacientemente a que
52
el estudiante sienta la necesidad de aprender espontáneamente para facilitar
su expresión.
El profesor orientador del aprendizaje es un guía que conduce al estudiante
por el camino del saber sin imposiciones, pero con la autoridad suficiente que
emana de su experiencia y sobre todo de la confianza que en él han
depositado sus alumnos, a partir del establecimiento de relaciones afectivas
basadas en la aceptación, el respeto mutuo y la comprensión.
En un proceso de enseñanza-aprendizaje dirigido al desarrollo pleno del
hombre los contenidos de enseñanza se relacionan tanto con la formación y
desarrollo de conocimientos y habilidades como de valores y motivos de
actuación rompiendo la falsa dicotomía existente en la pedagogía tradicional
entre lo instructivo y lo educativo, entre lo curricular y lo extracurricular.
La experiencia de las escuelas democráticas modelo Sudbury muestra que
hay muchas formas de estudiar y aprender sin la intervención de la enseñanza,
es decir sin que obligatoriamente exista la intervención de un maestro.
La educación tradicional está enfocada en la enseñanza, no en el
aprendizaje. Ella incorrectamente supone que por cada gramo de enseñanza
hay un gramo de aprendizaje en aquellos a los que se les enseña. En oposición
a esa suposición, la mayor parte de lo que aprendemos antes, en el transcurso
y después de asistir a la escuela es aprendido sin que nos lo sea enseñado. Un
niño aprende cosas tan básicas como caminar, hablar, comer, vestirse, y otras,
sin que estas cosas le sean enseñadas. Los adultos aprenden la mayoría de
las cosas que usan en el trabajo o en sus horas de ocio, en el mismo trabajo y
en las mismas horas de ocio. La mayor parte de lo que es enseñado en el
marco del salón de clase es olvidado y mucho de lo que recordamos, o en
general lo que recordamos, es irrelevante.
ésar Coll (1990) plantea que las aportaciones que hace la psicología de la
educación pueden sintetizarse en la concepción constructivista del aprendizaje,
la cual se complementa con la concepción constructivista de la intervención
pedagógica. La primera remite al papel central de la actividad mental
53
Constructiva del alumno y la segunda postula que la acción educativa debe
tratar de incidir sobre esa actividad constructiva del alumno.
Coll avanza afirmando que la cuestión esencial del planteamiento
constructivista se refiere a los mecanismos mediante los cuales se consigue
ajustar la intervención pedagógica a las necesidades que experimenta el
alumno en la realización de las tareas. Cabría señalar respecto a estas
cuestiones la importancia de profundizar las investigaciones psicoeducativas
acerca de las interacciones profesor-alumno y estudios sobre los aspectos
cotidianos de la clase que atiendan especialmente a los mecanismos eficaces
de intervención pedagógica.
Aun así, creemos que es posible plantear aspectos en los cuales convendría
focalizar la atención en pos de orientar la toma de decisiones pedagógico-
didácticas que intenten acercarse a una concepción constructivista del
aprendizaje y la enseñanza.
En la universidad, donde se plantea la formación de futuros científicos y
profesionales, donde los contenidos alcanzan altos niveles de formulación,
donde la enseñanza está fuertemente impregnada por la tradición científico y
académica de cada campo disciplinar y la docencia, fuertemente
devaluada...¿qué sentido y qué alcances pueden tener las implicancias
pedagógicas de la concepción constructivista?
A modo de exponer algunas reflexiones al respecto, nos parece que un
requisito imprescindible, aunque parezca obvio, lo constituye el adecuado
dominio de la materia por parte del profesor. En este sentido y como dicen los
alumnos reiteradamente: con saber no alcanza, hay que saber enseñarlo. Lo
que ocurre, parece ser, es que el conocimiento profundo de los contenidos
tiene también un valor didáctico fundamental (Gil Pérez, 1991 :72).
Este dominio implica conocimientos y procesos que no suelen ser objeto de
enseñanza en la formación inicial de los profesores ni son lugares comunes en
el ejercicio profesional posterior. Creemos que el docente universitario debe
preguntarse acerca de los supuestos, métodos, procedimientos e historias de
la disciplina que enseña.
54
El hecho de adscribir a una visión dinámica, abierta y autorreflexiva de la
ciencia permitirá al profesor significar y aprovechar de manera mucho más
Rica y pertinente las orientaciones que se desprenden de las investigaciones
educativas, haciendo anclaje en su campo disciplinar específico. 54
Tal como afirma Lauren Resnick "los profesores pueden obtener
orientaciones en los principios del aprendizaje, pero tendrán que confiar en su
propio conocimiento de la materia y en sus habilidades de comunicación en
cada caso específico" (Resnick, en Rinaudo 1995 :263).
Otro aspecto que merece atención es la actitud del profesor universitario
hacia el aprendizaje de los alumnos. Es común escuchar a los docentes
expresarse preocupadamente acerca de los resultados que obtienen
los estudiantes en sus aprendizajes. También es bastante frecuente que
muchos profesores teman que atender especialmente al proceso de
aprendizaje de los alumnos sea asumir una actitud paternalista e incluso
disminuir los niveles de exigencias académicas. Pensamos que, como
educadores y formadores de la juventud, los profesores universitarios deben
sentirse co-responsables del aprendizaje de sus alumnos. Tener una actitud
considerada hacia los estudiantes, recuperando la dimensión propiamente
educativa de la docencia, puede influir favorablemente en la motivación de los
alumnos.
El ajuste de la ayuda pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje
plantea la cuestión de los métodos. Dice Coll que los métodos no son buenos o
malos, adecuados o inadecuados, en términos absolutos. Elliot plantea: "lo que
constituye el mejor método es algo así como un disparo en la oscuridad y, por
consiguiente, un tema para la reflexión y discusión deliberada entre
los participantes a la luz de sus circunstancias particulares" (Elliot, en Rinaudo
1996 :2).
Muchos de los docentes acuden a la teoría pedagógica, toman cursos, etc.
buscando recetas metodológicas y cuando son advertidos de que, en realidad,
el alumno es el responsable último del aprendizaje, atribuyendo sentido y
significado a las actividades y contenidos que aprende, sienten que su
responsabilidad o protagonismo en el proceso se desdibuja.
55
56
Quizás un punto que debe explicitarse y trabajarse en profundidad con los
Docentes es el papel que el profesor tiene en la orientación, guía y mediación
Para la atribución de sentido a las actividades y contenidos de la enseñanza. 55
Hemos visto muchas veces propuestas didácticas que con la intención de
permitir que el alumno construya sus conocimientos se plantean en términos
Casi absolutos de independencia o autonomía para el trabajo del alumno,
desvalorizando totalmente las exposiciones del docente como si todo esbozo
de guía o dirección fuera una afrenta a la naturaleza del estudiante.
Como afirma Cristina Rinaudo, no se trata de trabajar para una enseñanza
perfecta o esperar que seamos profesores perfectos. En realidad, habría que
trabajar para lograr una mejor enseñanza... "que tenga en cuenta las
motivaciones y pensamientos de los otros, que sea cuidadosamente pensada
atendiendo a las particularidades del tiempo y la cultura que la enmarcan, una
enseñanza que proporcione experiencias y logros significativos tanto desde el
punto de vista emocional como profesional y cognitivo". (Rinaudo, 1996 :3).
El reconocimiento de los factores motivacionales vinculados al aprendizaje,
su incidencia en la calidad y el rendimiento académico suele ser un aspecto
que evidencia ideas y comportamientos contradictorios en la docencia
universitaria.
A priori, los docentes reconocen que si el alumno no tiene interés o no está
motivado para realizar determinados aprendizajes esto incide negativamente
en el logro de los objetivos educativos propuestos. Incluso se reconoce
frecuentemente que uno de los problemas que suelen movilizar intentos de
innovación didáctica es justamente la desmotivación de los alumnos. Sin
embargo, los profesores también afirman que a la universidad los alumnos
vienen porque quieren, nadie los obliga, han elegido lo que les gusta, etc. Estas
ideas inciden, nos parece que con significativa fuerza, en que los profesores no
trabajen sobre los factores motivacionales ni consideren su influencia en el
proceso de aprendizaje de los alumnos de tal manera de orientar la toma de
decisiones en la enseñanza a partir de estos factores o como consecuencia de
ellos; sino más bien se observa una resistencia fundamentalmente en los
56
Profesores que consideran que una buena enseñanza es consecuencia directa
del manejo profundo de los contenidos.
Desde diferentes planteos teóricos se reconoce como elemento clave en el
proceso educativo al logro de aprendizajes significativos. Este tipo de
aprendizaje se distingue por dos características. La primera, es que
su contenido pueda relacionarse de un modo sustantivo y no arbitrario o al pie
de la letra con los conocimientos previos del alumno. La segunda, es que el
estudiante debe adoptar una actitud favorable para tal tarea. Ausubel y
colaboradores afirman que deben eliminarse del aula, siempre que sea posible,
los aprendizajes memorísticos o repetitivos. Como afirma Coll
(1993)aprendizaje significativo, memorización comprensiva y funcionalidad de
lo aprendido son tres elementos claves para entender el aprendizaje dentro de
la concepción constructivista.
Porlán (1993) sostiene, por otro lado, que la motivación es el elemento
energético que hace funcionar el proceso de construcción de significados.
Cuando hay interés y adecuada relación entre la nueva información y los
esquemas previos de los alumnos el conocimiento se construye de forma
significativa. El aula aparece como un contexto de negociación que se ve
enormemente enriquecido si lo que se negocian son problemas que conecten
los intereses de los alumnos con los contenidos sustanciales a aprender.
El sentido que los alumnos atribuyan a las tareas académicas, los
significados que puedan construir al respecto no está determinado únicamente
por los conocimientos, habilidades, capacidades o experiencias previas sino
también por una compleja trama de intercambios comunicacionales (Coll,
1991).
En la enseñanza y el aprendizaje en la universidad hemos visto muchas
veces cómo se minimiza la consideración de estos elementos. Es frecuente
que se convaliden o se fundamenten actividades de enseñanza en la medida
que se adecuen o correspondan a prácticas, procedimientos, métodos, etc. que
son propios en cada campo disciplinar en particular. Así, por ejemplo,
la observación y la experimentación ocupan un lugar destacado en la
enseñanza de la física y la biología.
57
58
Sin embargo, nos parece con relación a los factores motivacionales, la
incidencia del interés, la ansiedad o el miedo en la forma como los estudiantes
abordan sus aprendizajes no es objeto de una reflexión más profunda por parte 57
de los docentes en la universidad, fundamentalmente, en el área de las
llamadas ciencias duras.
Estudios sobre la manera en que los alumnos abordan las tareas de
aprendizaje han permitido identificar tres enfoques:
a) Enfoque profundo: Cuando los alumnos muestran un elevado grado de
implicación con el contenido, la intención es comprender. Se pone en relación
las ideas nuevas con el conocimiento que se posee y las experiencias
personales.
b) Enfoque superficial: se da cuando la intención es cumplir con los requisitos
de la tarea. Se parece mucho a lo que Ausubel describe como aprendizaje
memorístico o repetitivo. Hay una ausencia de reflexión ya que se toma como
algo que viene de afuera.
c) Enfoque estratégico: la intención aquí es alcanzar el máximo rendimiento
o éxito posible. Por lo tanto, el alumno se preocupa por organizar el tiempo y
asegurar materiales y condiciones de estudio.
Estos enfoques varían de una tarea a otra y no clasifican al estudiante sino a
la manera con que aborda la tarea. En este sentido, existen investigaciones
que han detectado por lo menos dos grandes estilos de aprendizaje: el holístico
y el serialista, que representan preferencias lógicas por el uso de ciertos
procesos de aprendizaje (Entwistle, 1988).
Cristina Rinaudo advierte, por otra parte, que los estudios que intentan
explicar el empleo de los enfoques en función de la motivación, interés o
esfuerzo por parte de los estudiantes deberían ampliarse incluyendo datos del
contexto en el cual se desarrollan estos enfoques y tomando en consideración
la naturaleza de las prácticas instructivas. (Rinaudo, 1996).
Volviendo a la idea ya expuesta sobre la compleja trama de intercambios
comunicacionales que se producen en los procesos de enseñanza aprendizaje,
sin duda la motivación no es algo dado de una vez por todas sino que tiene un
58
Carácter dinámico que se va modificando a través del proceso y que se vincula
fuertemente, como dice C. Coll, con la manera con la que el profesor presenta
la tarea y, sobre todo, con la interpretación que hace el alumno de ésta en
función de su auto concepto académico o lo que los otros autores denominan
teorías de la autoeficacia (Rinaudo, 1995). Estas imágenes de sí mismo se
relacionan con el esfuerzo y la persistencia que pondrá el estudiante en la
realización de la tarea.
Analizar detenidamente la congruencia entre las metas explícitas y la
valoración que se hace del desempeño del alumno, repensar el grado de
dificultad que supone la realización de las tareas que se proponen a los
estudiantes, generar un clima propicio al trabajo cooperativo de tal manera de
disminuir los riesgos o efectos negativos de la ansiedad, el miedo o la
desconfianza son intervenciones pedagógicas posibles y deseables por parte
de los docentes universitarios.
Los métodos de enseñanza son eminentemente grupales y participativos,
polémicos, dirigidos al desarrollo de la capacidad reflexiva del estudiante, de la
iniciativa, flexibilidad y creatividad en la búsqueda de soluciones a los
problemas de aprendizaje y sobre todo de la responsabilidad e independencia
en su actuación.
Métodos y técnicas que enseñanza: constituyen recursos necesarios de la
enseñanza; son los vehículos de realización ordenada, metódica y adecuada
de la misma. Los métodos y técnicas tienen por objeto hacer más eficiente
la dirección del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los
conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo
los ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumno.
Método es el planeamiento general de La acción de acuerdo con
un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas.
Técnica de enseñanza tiene un significado que se refiere a la manera de
utilizar los recursos didácticos para un efectivización del aprendizaje en el
educando. Conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una
meta.
59
60
Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente
Coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados
objetivos. El método es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la 59
Enseñanza y del aprendizaje, y como principal ni en lo que atañe a la
presentación de la materia y a la elaboración de la misma.
Método didáctico es el conjunto lógico y unitario de
los procedimientos didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en
él desde la presentación y elaboración de la materia hasta la verificación y
competente rectificación del aprendizaje.
Los métodos, de un modo general y según la naturaleza de los fines que
procuran alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos:
1. Métodos de Investigación: Son métodos que buscan acrecentar o
profundizar nuestros conocimientos.
2. Métodos de Organización: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran
ordenar y disciplinar esfuerzos para que hay eficiencia en lo que se desea
realizar.
3. Métodos de Transmisión: Destinados a transmitir conocimientos, actitudes
o ideales también reciben el nombre de métodos de enseñanza, son los
intermediarios entre el profesor y los alumnos en la acción educativa que se
ejerce sobre éste último.
Clasificación General de los Métodos de Enseñanza
Veremos ahora la clasificación general de los métodos de enseñanza,
tomando en consideración una serie de aspectos, algunos de los cuales están
implícitos en la propia organización de la escuela.
Estos aspectos realzan las posiciones del profesor, del alumno, de
la disciplina y de la organización escolar en el proceso educativo. Los aspectos
tenidos en cuenta son: en cuanto a la forma de razonamiento, coordinación de
la materia, concretización de la enseñanza, sistematización de la materia,
60
Actividades del alumno, globalización de los conocimientos, relación
del profesor con el alumno, aceptación de lo que enseñado y trabajo del
alumno.
Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento
1. Método Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a
lo particular.
2. Método Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio
de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que
los rige.
3. Método Analógico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se
presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusión por
semejanza.
Los métodos en cuanto a la coordinación de la materia
1. Método Lógico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en
orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de
hechos que van desde lo menos hasta lo más complejo.
2. Método Psicológico: Es cuando la presentación de los métodos no sigue
tanto un orden lógico como un orden más cercano a los intereses, necesidades
y experiencias del educando.
Los métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza
1. Método Simbólico o Verbalístico: Se da cuando todos los trabajos de
la clase son ejecutados a través de la palabra. El lenguaje oral y el
lenguaje escrito adquieren importancia decisiva, pues son los únicos medios de
realización de la clase.
2. Método Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el
constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las
cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos.
61
Los métodos en cuanto a la sistematización de la materia
1. Rígida: Es cuando el esquema de a clase no permite flexibilidad alguna a
través de sus ítems lógicamente ensamblados, que no dan oportunidad de
espontaneidad alguna al desarrollo del tema de la clase.
2. Semirígida: Es cuando el esquema de la lección permite cierta flexibilidad
para una mejor adaptación a las condiciones reales de la clase y del
medio social al que la escuela sirve.
Métodos de Sistematización:
1. Método Ocasional: Se denomina así al método que aprovecha
la motivación del momento, como así también los acontecimientos importantes
del medio. Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento
presente son las que orientan los temas de las clases.
Los métodos en cuanto a las actividades de los alumnos
a. Dictados
b. Lecciones marcadas en el libro de texto, que son después reproducidas
de memoria.
c. Preguntas y respuestas, con obligación de aprenderlas de memoria.
d. Exposición Dogmática
Método Pasivo: Se le denomina de este modo cuando se acentúa la
actividad del profesor, permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y
recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aquél, a través
de:
Método Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase
contando con la participación del alumno. La clase se desenvuelve por
62
parte del alumno, convirtiéndose el profesor en un orientado, un guía, un
incentivador y no en un transmisor de saber, un enseñante.
Los métodos en cuanto a la globalización de los conocimientos
1. Método de Globalización: Es cuando a través de un centro de interés las
clases se desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de
acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las
actividades.
2. Método no globalizado o de Especialización: Este método se presenta
cuando las asignaturas y, asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo
aislado, sin articulación entre sí, pasando a ser, cada una de ellas un verdadero
curso, por la autonomía o independencia que alcanza en la realización de sus
actividades.
3. Método de Concentración: Este método asume una posición intermedia
entre el globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe también le
nombre de método por época (o enseñanza epocal). Consiste en convertir por
un período una asignatura en materia principal, funcionando las otras como
auxiliares. Otra modalidad de este método es pasar un período estudiando
solamente una disciplina, a fin de lograr una mayor concentración de esfuerzos,
benéfica para el aprendizaje.
Los métodos en cuanto a la relación entre el profesor y el alumno.
1. Método Individual: Es el destinado a la educación de un solo alumno. Es
recomendable en alumnos que por algún motivo se hayan atrasado en sus
clases.
2. Método Recíproco: Se llama así al método en virtud del cual el profesor
encamina a sus alumnos para que enseñen a sus condiscípulos.
3. Método Colectivo: El método es colectivo cuando tenemos un profesor
para muchos alumnos. Este método no sólo es más económico, sino también
más democrático.
Los métodos en cuanto al trabajo del alumno
63
1. Método de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando
procurando conciliar principalmente las diferencias individuales el
trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de tareas
Diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con
mayor libertad para orientarlo en sus dificultades.
2. Método de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la
enseñanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes
del grupo contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo.
De la reunión de esfuerzos de los alumnos y de la colaboración entre ellos
resulta el trabajo total. Puede ser llamado también Método de Enseñanza
Socializada.
3. Método Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo
actividades socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el más
aconsejable pues da oportunidad para una acción socializadora y, al
mismo tiempo, a otra de tipo individualizador.
Los métodos en cuanto a la aceptación de los enseñados
1. Método Dogmático: Se le llama así al método que impone al
alumno observar sin discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de
que eso es la verdad y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma
está siéndole ofrecida por el docente.
2. Método Heurístico: (Del griego heurisico = yo encuentro). Consiste en que
el profesor incite al alumno a comprender antes de fijar, implicando
justificaciones o fundamentaciones lógicas y teóricas que pueden ser
presentadas por el profesor o investigadas por el alumno.
Los métodos en cuanto al abordaje del tema de estudio
1. Método Analítico: Este método implica el análisis (del griego análisis, que
significa descomposición), esto es la separación de un tono en sus partes o en
sus elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenómeno es
necesario descomponerlo en sus partes.
64
2. Método Sintético: Implica la síntesis (del griego synthesis, que significa
reunión), esto es, unión de elementos para formar un todo.
64 Métodos de Enseñanza Individualizada y de Enseñanza Socializada
Los métodos de enseñanza actualmente pueden clasificarse en dos grupos:
los de enseñanza individualizada y los de enseñanza socializada.
Métodos de Enseñanza Individualizada: Tienen como máximo objetivo ofrecer
oportunidades de un desenvolvimiento individual a un completo desarrollo de
sus posibilidades personales. Los principales métodos de enseñanza
individualizada son: Métodos de Proyectos, El Plan Dalton, La Técnica
Winnetka, La Enseñanza por Unidades y La Enseñanza Programada.
1. Métodos de Proyectos: Fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fundó
en el análisis del pensamiento hecho por John Dewey, y su cometido fue el
ensayo de una forma más efectiva de enseñar. Tiene la finalidad de llevar al
alumno a realizar algo. Es un método esencialmente activo, cuyo propósito es
hacer que el alumno realice, actúe. Es en suma, el método de determinar una
tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. Intenta imitar la vida, ya que todas
las acciones del hombre no son otra cosa que realizaciones
de proyectos. Podemos encontrar cuatro tipos principales de proyectos:
2. Proyecto de Tipo Constructivo: Se propone realizar algo concreto.
3. Proyecto de Tipo Estético: Se propone disfrutar del goce de algo como
la música, la pintura, etc.
4. Proyecto de Tipo Problemático: Se propone resolver un problema en el
plano intelectual.
5. Proyecto de Aprendizaje: Se propone adquirir conocimientos o
habilidades.
Las etapas del proyecto son:
1. Descubrimiento de una situación o relación del proyecto
65
2. Definición y Formulación del Proyecto
3. Planeamiento y Compilación de Datos
4. Ejecución
5. Evaluación del Proyecto
Plan Dalton: Se debe a Helen Parkhurst, que lo aplicó en la ciudad de Dalton,
Massachussets, en el año de 1920. Se basa en la actividad, individualidad
y libertad, y su objetivo principal consiste en desenvolver la vida intelectual.
Cultiva también la iniciativa toda vez que deja al alumno la oportunidad de
escoger los trabajos y los momentos de realizarlos. Dos de sus principales
inconvenientes son: acentúa exageradamente la individualidad y su carácter es
esencialmente intelectual.
Otras particularidades del Plan son:
1. Conferencias
2. Boletín Mural
3. Hoja de Tareas
Técnica Winnetka: Debida a Carleton W. Eashburne, fue aplicada por primera
vez en las escuelas de Winnetka, Chicago. Procura conjugar las ventajas del
trabajo individualizado con las del trabajo colectivo, sin perder de vista, empero,
las diferencias individuales. La doctrina del método se basa en
algunos principios esenciales. Contiene medidas que permiten al
alumno estudiar solo y controlarse a sí mismo. Al finalizar la unidad el alumno
es sometido a un test de control y de acuerdo a los resultados continuará
adelantando en los estudios o hará estudios suplementarios para vencer las
deficiencias comprobadas.
Enseñanza por Unidades: Llamada también "Plan Morrison" o además "Plan
de Unidades Didácticas", es debida a Henry C. Morrison. Guarda estrecha
relación con los pasos formales de Herbart, que eran de modelo fuertemente
intelectual. Los pasos formales de Herbart eran: 1er. Paso: Preparación; 2do.
Paso: Presentación; 3er. Paso: Comparación; 4to. Paso: Recapitulación o
Generalización y 5to. Paso: Aplicación. Como henos dicho, las fases del Plan
de Unidad de Morrison guardan mucha similitud con los pasos formales
herbatianos, veámoslos: 1. Fase de Exploración; 2. Fase de Presentación; 3.
Fase de Asimilación; 4. Fase de Organización y 5. Fase de Recitación.
Morrison prevé tres tiempos para consolidar el aprendizaje: estimulación
asimilación y reacción. Las dos primeras fases constituyen para él la
estimulación; la tercera constituye la asimilación propiamente dicha y por último
las fases cuarta y quinta representan la reacción.
Morrison establece los siguientes tipos de enseñanza, según su naturaleza,
objetivos, procesos de enseñanza y productos del aprendizaje:
1. Tipo Científico: Que se preocupa por la comprensión y la reflexión.
2. Tipo de Apreciación: Que presta especial atención a los juicios de valor.
3. Tipo de Artes Prácticas: Que se ocupa de la acción sobre elementos
concretos.
4. Tipo de Lenguaje y Artes: Que atiende a la expresión por medio de la
palabra oral y escrita.
5. Tipo de Práctica Pura: Que se ocupa de aspectos prácticos de las diversas
disciplinas.
Enseñanza Programada: Constituye la más reciente tentativa de individualizar
la enseñanza, a fin de permitir que cada alumno trabaje según su propio ritmo y
posibilidades. Su sistematización se debe a B. F. Skinner. Su aplicación es
apropiada para los estudios de índole intelectual y sus resultados vienen siendo
alentadores: casi de un 50% más de los que se tienen con la enseñanza
colectiva. La instrucción programa se puede efectuar con el auxilio
de máquinas, anotaciones o libros.
Métodos de Enseñanza Socializada: Tienen por principal objeto –sin
descuidar la individualización- la integración social, el desenvolvimiento de la
aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, como asimismo el
desarrollo de una actitud de respecto hacia las demás personas.
El Estudio en Grupo: Es una modalidad que debe ser incentivada a fin de que
los alumnos se vuelquen a colaborar y no a competir. M.y H. Knowles dicen
66
67
que las característica de un grupo son: 1) Una unión definible; 2) Conciencia de
Grupo; 3) Un sentido de participación con los mismos propósitos; 4)
Independencia en la satisfacción de las necesidades; 5) Interacción y 6)
Habilidad para actuar de manera unificada.
Algunos métodos basados en el estudio en grupo: A continuación se
presentan algunos métodos de enseñanza basados en el estudio en grupo.
Ellos son: socializado-individualizante, discusión, asamblea y panel.
1. Método Socializado-Individualizante: Consiste en proporcionar trabajos
en grupos e individuales procurando, también, atender a las preferencias de los
educandos. Puede presentar dos modalidades:
Primera Modalidad: Consiste en seis pasos: Presentación, Organización de
Estudios, Estudio propiamente dicho, Discusión, Verificación del Aprendizaje e
Individualización. Es aplicable sobre todo en los últimos años de la escuela
primaria en secundaria.
Segunda Modalidad: Comprende siete pasos que son los siguientes:
Presentación Informal, Planeamiento, Estudio Sistemático, Presentación y
Discusión, Elaboración Personal, Verificación del Aprendizaje e
Individualización. Destinado sobre todo a los últimos años de colegio y a la
enseñanza superior.
2. Método de la Discusión: Consiste en orientar a la clase para que ella
realice, en forma de cooperación intelectual, el estudio de una unidad o de un
tema. Hace hincapié en la comprensión, la crítica y la cooperación. Se
desenvuelve a base de un coordinador, un secretario y los demás
componentes de la clase.
3. Método de Asamblea: Consiste en hacer que los alumnos estudien un
tema y los discutan en clase, como si ésta fuese cuerpo colegiado
gubernamental. Este método es más aplicable en el estudio de temas
controvertidos o que pueden provocar diferentes interpretaciones. Requiere,
para su funcionamiento, un presidente, dos oradores como mínimo, un
secretario y los restantes componentes de la clase.
68
4. Método del Panel: Consiste en la reunión de varias personas especialistas
o bien informadas acerca de determinado asunto y que van a exponersus ideas
delante de un auditorio, de manera informal, patrocinando punto de vista
Divergentes, pero sin actitud polémica. El panel consta de un coordinador, los
Componentes del panel y el auditorio.
Tipos de estrategias de aprendizaje:
Según Beltrán (1995), se presentan dos criterios para clasificar las
estrategias de aprendizaje: según naturaleza (cognitivas, metacognitivas y de
apoyo) y según su función (de acuerdo a los procesos que sirven:
sensibilización, atención adquisición, personalización, recuperación, transfer y
evaluación). Complementando la postura de Beltrán, Serra y Bonet (2004) y
Vargas & Arbeláez (2002), plantean desde un modeloasociacionista-
conductista, cognitivista y constructivista la emergencia de 4 estrategias:
- De apoyo: Relacionadas con la sensibilización del estudiante hacia las
tareas de aprendizaje, esto orientado a tres ámbitos: motivación, actitudes y
afecto.
- De procesamiento: Dirigidas directamente a la codificación, comprensión,
retención y reproducción de los materiales informativos. Aquí se ve la calidad
del aprendizaje, favoreciendo el aprendizaje significativo. Estrategias de
repetición, selección, organización y elaboración.
- De personalización: Relacionadas con la creatividad, el pensamiento crítico
y el transfer.
- Metacognitivas: Las estrategias cognitivas ejecutan, en cambio las
estrategias metacognitivas planifican y supervisan la acción de las estrategias
cognitivas. Tienen una doble función: conocimiento y control.
Donolo, et al (2004) se refieren en la clasificación de las estrategias de
aprendizaje principalmente a estrategias cognitivas, metacognitivas y de
regulación de recursos.
69
Por otro lado, las estrategias de aprendizaje y la metacognición se relacionan
Fuertemente con el concepto de habilidades metacognitivas. En este sentido,
Vargas y Arbelaez, entienden las habilidades metacognitivas cómo una
Tendencia de analizar, tanto las tareas como las respuestas y reflexionar sobre
las consecuencias de dichas respuestas.
Estas autoras citan a Weinstein y Mayer (1986) quienes definen las
habilidades metacognitivas en categorías: planeamiento del curso de la acción
cognitiva; Conciencia del grado en el que la meta está siendo lograda:
modificar el plan o estrategia cuando no resulte. Complementan lo anterior con
lo propuesto por Bransford, Sherwood, Vye & Rieser (1996):
La habilidad para usar lo que se conoce, es decir, utilizar de manera
espontánea los conocimientos previos que se poseen. Acceder a la información
relevante y pertinente para realizar una tarea o resolver un problema.
Finalmente, estas autoras proponen como definición de las habilidades
cognitivas la capacidad de planeación, capacidad de búsqueda de la
información, control, y evaluación de los procesos y el plan estratégico
formulado.
En síntesis, a partir de lo anterior, puedo concluir que las estrategias de
aprendizaje facilitan los procesos de enseñanza–aprendizaje, y están
intrínsecamente relacionados con el pensamiento metacognitivo, en el sentido
que el estudiante dirige y controla su propio proceso de aprendizaje, donde, se
espera que en la etapa universitaria ya sea capaz de utilizar las diversas
estrategias para mejorar y aplicar los conocimientos que el estudiante ya posee
con los conocimientos nuevos que va adquiriendo en su proceso de formación.
Pienso que las investigaciones citadas han encontrado que las estrategias de
aprendizaje influyen en las actividades de procesamiento de la información,
dando indicios que cuando se aprenden las estrategias de aprendizaje se han
adquirido procedimientos que permiten aprender a aprender.
70
Método
La investigación realizada corresponde a una metodología cuantitativa, con
un diseño de tipo descriptivo – correlacional.
La población corresponde a 60 estudiantes de primer año de la Universidad
Autónoma del Sur de Talca, quienes cursan la carrera de Educación Parvularia.
A partir de esta población se seleccionó según asistencia en el día de
aplicación a una muestra de 45 estudiantes mujeres, cuyas edades fluctúan
entre los 18 a 27 años.
El instrumento utilizado fue la versión mexicana del Inventario de Estrategias
de Estudio y Aprendizaje, IEEA (Weinstein, Schulte & Valenzuela, 1995) el cual
posee diez escalas para evaluar las estrategias de aprendizaje (Badenier,
2002):
- Actitud: Mide la valoración de la disposición y el interés general de los
alumnos hacia el estudio, es decir, visualizar qué tan claras tienen sus metas
educativas personales con relación a sus metas de vida y si el estudio es
realmente importante para ellos con respecto a dichas metas.
- Motivación: Evalúa el nivel de aceptación de la responsabilidad que tienen
los alumnos de realizar sus tareas específicas relacionadas con el éxito
académico, también como el deseo y energía utilizados en el momento de
realizar una tarea de estudio. Relacionada con la diligencia, autodisciplina y
voluntad del estudiante para esforzarse en trabajos escolares.
- Administración del Tiempo: Se refiere a la capacidad de usar principios para
la regulación de su tiempo destinado a tareas académicas, donde se visualiza
cómo los estudiantes organizan su día y si pueden prever problemas en su
organización de actividades.
71
- Ansiedad: Grado en que los estudiantes se inquietan y acongojan por su
desempeño en las tareas académicas, aún cuando estén bien preparados, se
relaciona como la preocupación por el rendimiento que influye en sus objetivos
académicos, además tiene que ver con el auto concepto que el estudiante
posee con respecto a sus propios procesos de pensamiento. Los estudiantes
que puntúan bajo en esta escala presentan grados elevados de ansiedad.
- Concentración: Nivel de focalización de la atención en las tareas
académicas, percibiendo grados de distracción y concentración en actividades
de estudio.
- Procesamiento de la información: Se relaciona con las habilidades de
elaboración y las de organización. Permiten generar asociaciones entre lo que
hemos aprendido y la nueva información que se nos presenta, además de
presentar capacidad para organizar los contenidos, permitiendo el proceso de
recuperación y permanencia del conocimiento en la memoria.
- Selección de ideas principales: Mide la habilidad para diferenciar la
información más relevante, y que requiere mayor atención y estudio dentro y
fuera de situaciones de aprendizaje autónomo.
- Ayudas de Estudio: Evalúa la capacidad de los estudiantes para usar
ayudas de estudio propuesta por otros y la habilidad para elaborar ayudas
propias que colaboren y aumenten la retención y el aprendizaje significativo.
Implica saber reconocer las ayudas de los otros presentadas en los materiales
de estudio y saber usarlas.
- Autoevaluación: Mide la utilización y el nivel de conciencia que existe de la
importancia del uso de métodos de auto revisión durante el proceso de
aprendizaje que está llevando a cabo el alumno. Permite verificar y controlar la
comprensión de lo que se está aprendiendo, y reforzar y fortalecer los nuevos
conocimientos integrándolos a los previos.
- Preparación y presentación de exámenes: Mide el uso de estrategias de
parte de los estudiantes para preparar y enfrentarse a las pruebas y situaciones
72
de evaluación. La capacidad de planificar el estudio según el tipo de evaluación
que nos enfrentamos.
La evaluación cumple una función educativa por cuanto centra su atención en el
decurso del proceso de aprendizaje y en las vías para el desarrollo de las
potencialidades del estudiante. Un papel importante corresponde, en este
sentido, a la autoevaluación y a la coevaluación en el grupo de estudiantes.
En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI
referida anteriormente, en relación con la mejora de la calidad de la enseñanza
en los centros universitarios y la necesidad de la capacitación del personal
docente, se plantea lo siguiente:
“Las instituciones de Educación Superior deben formar a los estudiantes para
que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados,
provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas, buscar
soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar éstas y asumir
responsabilidades sociales.”
Y también esto:
“Un elemento esencial para las instituciones de Enseñanza Superior es una
enérgica política de formación del personal. Se deberían establecer directrices
claras sobre los docentes de la Educación Superior, que deberían ocuparse
sobre todo, hoy en día, de enseñar a sus alumnos a aprender y a tomar
iniciativas, y no a ser, únicamente, pozos de ciencia. Deberían tomarse
medidas adecuadas en materia de investigación, así como de actualización y
mejora de sus competencias pedagógicas mediante programas adecuados de
formación del personal, que estimulen la innovación permanente en los planes
de estudio y los métodos de enseñanza y aprendizaje, y que aseguren
condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de
garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza.”
73
Sobre la necesidad del reconocimiento del carácter activo del estudiante
como sujeto de aprendizaje el documento dice:
“Los responsables de la adopción de decisiones en los planos nacional e
Institucional deberían situar a los estudiantes y sus necesidades en el centro de
sus preocupaciones.”
Una de las vías esenciales para la capacitación del docente universitario en
su preparación pedagógica para afrontar los retos que el nuevo milenio impone
a la Educación Superior lo constituye la investigación-acción en su modalidad
de investigación colaborativa.
La investigación-acción se desarrolla cada vez con más fuerza en el ámbito
de la educación, toda vez que constituye una vía excelente para eliminar la
dicotomía teoría-práctica y sujeto-objeto de investigación, característicos de la
investigación tradicional en al campo de la educación.
La investigación-acción colaborativa como modalidad de la investigación-
acción surge como una alternativa de desarrollo profesional de los docentes
por medio de la investigación y, en la actualidad, se aplica en diferentes niveles
de enseñanza.
La investigación-acción colaborativa posibilita formar a los docentes en la
metodología de la investigación-acción como una vía para la mejora de su
práctica educativa mediante la cual los docentes, bajo la orientación de un
especialista o docente de mayor experiencia en el trabajo con esta
metodología, van transitando gradualmente hacia mayores niveles de
participación y protagonismo en la planificación, ejecución y evaluación de
estrategias educativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Según Pine (1984): “Los profesores que participan en procesos de
investigación-acción colaborativa se convierten en agentes de su propio
cambio. Los profesores pueden utilizar la investigación-acción para su
crecimiento personal y profesional desarrollando habilidades y competencias
con las que enriquecen su capacidad para resolver problemas y mejorar la
práctica docente”.
74
Ser un docente universitario competente desde una concepción humanista de
la educación significa no sólo ser un conocedor de la ciencia que explica (física,
matemáticas), sino también de los contenidos teóricos y metodológicos de la
psicología y la pedagogía contemporáneas que lo capacite para diseñar en sus
disciplinas un proceso de enseñanza-aprendizaje que potencie el desarrollo de
la personalidad del estudiante.
Nuestra experiencia en la aplicación de programas de capacitación de
docentes universitarios en los que se fortalece el desarrollo del pensamiento
reflexivo y crítico de los docentes sobre su práctica educativa mediante la
integración de la teoría y la práctica profesional y la utilización de la
investigación-acción como recurso metodológico para el diseño, ejecución y
evaluación de estrategias educativas dirigidas al desarrollo de la personalidad
del estudiante, han permitido constatar su efectividad no sólo en el desarrollo
profesional del docente universitario sino también en la formación profesional
del estudiante en la medida que propician la formación de un profesional
eficiente, responsable y comprometido con su futura profesión.
La formación de profesionales competentes, responsables y comprometidos
con el desarrollo social, misión esencial de la Educación Superior
contemporánea, precisa una universidad que prepare al hombre para la vida;
ése es el reto de la universidad de hoy.
Quisiera terminar esta reflexión con una frase de un insigne pensador,
patriota y maestro cubano, José Martí, quien al referirse a la necesaria
vinculación de la universidad con la sociedad, de la escuela con la vida
expresó:
En la escuela ha de aprenderse el manejo de las fuerzas con que en la vida
se ha de luchar.
75
Operacionalización de variables
Variable Tipo Escala de medición Definición operacional
Enseñanza Cualitativo En base a la Escala de Likert y sus cuatro alternativas: a) Muy satisfecho
b) Satisfecho
c) Poco satisfecho
d) Insatisfecho
La enseñanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la interacción de 3 elementos: un profesor o docente, uno o varios alumnos o discentes y el objeto de conocimiento.
Aprendizaje Cualitativo En base a la Escala de Likert y sus cuatro alternativas:
a) Muy satisfecho
b) Satisfecho
c) Poco satisfecho
d) Insatisfecho
Proceso mediante el cual el sujeto incorpora o modifica una experiencia a su presente conocimiento o destreza. Es el proceso de adquirir conocimientos, habilidades, actitudes o valores, a través del estudio, la experiencia o la enseñanza.
Satisfacción Cualitativo En base a la Escala de Likert y sus cuatro alternativas:
a) Muy satisfecho
b) Satisfecho
c) Poco satisfecho
d) Insatisfecho
Es el cumplimiento de los
requerimientos
establecidos para obtener
un resultado con un cierto
grado de gozo para un
individuo.
Estrategia didáctica
Cualitativo En base a la Escala de Likert y sus cuatro alternativas:
a) Muy satisfecho
b) Satisfecho
c) Poco satisfecho
d) Insatisfecho
Conjunto de las acciones
que realiza el docente con
clara y explícita
intencionalidad pedagógica
76
Metodología
Tipo de estudio: Descriptivo, transversal.
Población: 1272 alumnos
Limites:
Tiempo: enero a julio del 2010. Espacio: Escuela Superior de Enfermería Culiacán Universo: población de 1272 alumnos Turno: matutino y vespertino. Muestra:
Para sacar la muestra representativa se utiliza la siguiente fórmula:
N (Z)² p.q
d²(N-1)+z²p.q
Donde:
N: Universo de trabajo N: 1272 alumnos Z: Nivel de confianza Z: 50% p: Éxito de la investigación. p: 0 .5 q: Fracaso de la investigación. q: 0 .5 d: nivel de precisión. d: 2
Sustitución
1272 (50%)² (0.5) (0.5) (2) ²(1272-1)+50% (0.5) (0.5)
(1272) (2500) (0.25) (4) (1271) + (2500) (0.25)
795000 5084 + 625
795000 5709 Resultado: 139 alumnos
77
Técnica e Instrumento de recolección de datos
Se utilizara una encuesta elaborada con 33 ítems en base a la escala de
Likert estructurado con 4 y 5 alternativas:
a) Definitivamente si
b) Probablemente si
c) Indeciso
d) Probablemente no
e) Definitivamente no.
e) Muy satisfecho
f) Satisfecho
g) Poco satisfecho
h) Insatisfecho
Criterios
Criterios de inclusión.
Se incluyeron a los alumnos de 2do, 3ro y 4to semestre del turno matutino y vespertino.
Criterios de exclusión
Se excluyeron a los alumnos que no estuvieron presentes al aplicar el instrumento.
Criterios de eliminación.
Se eliminaron a los alumnos del 8 semestre turno matutino y vespertino.
78
RESULTADOS
79
Universidad Autónoma de Sinaloa Escuela Superior de Enfermería Culiacán
Alumnos según opinión de la Planeación del Proceso De Enseñanza
(1)
Planeación del proceso
Definitivamente si
% Probablement e si
% Indeciso % Probablement e no
% Definitivament e no
% total %
El docente dio a conocer el programa.
136
98
3
2
-
-
-
-
-
-
149
100
Conozco los objetivos
generales del plan de estudios.
111
80
23
17
3
2
2
1
-
-
149
100
El docente toma en cuenta los intereses y conocimientos previos del alumno para desarrollar la materia
124
89
15
11
-
-
-
-
-
-
149
100
La proporción entre clases teóricas y prácticas es adecuada
111
80
19
14
1
-
8
6
-
149
100
80
Fuente: Directa
Fuente: Cuadro #1
Universidad Autónoma de Sinaloa
Escuela Superior de Enfermería Culiacán Alumnos según opinión de la Planeación del Proceso De Enseñanza
81
Universidad Autónoma de Sinaloa Escuela Superior de Enfermería Culiacán
Satisfacción del alumno según la planeación del proceso de enseñanza
(2)
Estoy satisfecho
Total
%
Definitivamente si
110
79
Probablemente si
26
19
Indeciso
-
-
Probablemente no
1
1
Definitivamente no
2
1
Total
139
100
Fuente: Directa
82
Universidad Autónoma de Sinaloa Escuela Superior de Enfermería Culiacán
Satisfacción del alumno según la planeación del proceso de enseñanza
Competencias profesionales
Muy satisfecho
% Satisfecho % Poco satisfecho
% insatisfecho % total %
Trabajar en equipo
78
56
60
43
1
1
-
-
139
100
Confrontar ideas propias con ajenas
62
44
72
52
5
4
-
-
139
100
Hablar en público con lenguaje
Fuente: Cuadro #2
83
apropiado 79 57 58 42 2 1 - - 139 100
Tener actitud positiva ante el cambio e innovación
86
62
49
35
3
2
1
1
139
100
Ser autodidactica
69
50
64
46
5
4
1
-
139
100
Dominar habilidades profesionales practicas
88
63
48
35
1
1
2
1
139
100
Universidad Autónoma de Sinaloa Escuela Superior de Enfermería Culiacán
Satisfacción del alumno según la preparación que le da el docente
(3)
Fuente: Directa
84
Universidad Autónoma de Sinaloa Escuela Superior de Enfermería Culiacán
Satisfacción del alumno según la preparación que le da el docente
Fuente: Cuadro #3
85
Universidad Autónoma de Sinaloa Escuela Superior de Enfermería Culiacán
Satisfacción del alumno según el desempeño del docente en clase
(4)
Fuente: Directa
Docente
Muy satisfecho
Satisfecho Poco satisfecho
insatisfecho total
Dominio del tema
68
49
66
47
100
Su forma enseñanza
82
58
51
37
100
Firmeza para que los alumnos respeten las reglas
79
57
40
29
17
12
100
Aclaración dudas.
96
69
34
25
100
86
Universidad Autónoma de Sinaloa Escuela Superior de Enfermería Culiacán
Satisfacción del alumno según el desempeño del docente en clase
Fuente: Cuadro #4
87
Universidad Autónoma de Sinaloa Escuela Superior de Enfermería Culiacán
Satisfacción según Actitudes personales y sociales
(5)
Auto percepción
Muy satisfecho
% Satisfecho % Poco satisfecho
% insatisfecho % total %
Seriedad y dedicación con que tomas tus estudios
73
52
65
47
1
1
-
-
139
100
Número de horas que estudias fuera de clase
26
18
72
52
40
29
1
-
139
100
Respeto que muestras por la puntualidad, disciplina en
clase y auto exigencia
85
61
45
32
9
7
-
-
139
100
La decencia que
muestran tú y tus compañeros.
55
40
66
47
16
12
2
1
139
100
Tu interés por la lectura constante y organizada
47
34
67
48
24
17
1
1
139
100
Fuente: Directa
88
Universidad Autónoma de Sinaloa Escuela Superior de Enfermería Culiacán
Satisfacción según Actitudes personales y sociales
Fuente: Cuadro # 5
89
Universidad Autónoma de Sinaloa Escuela Superior de Enfermería Culiacán
Satisfacción según estrategias de enseñanza- aprendizaje utilizadas por el docente (6)
Estrategias Muy
satisfecho % Satisfecho % Poco
satisfecho % insatisfecho % No la
conozco % Total %
Repetir términos en voz alta
59 42 69 50 10 7 1 1 - - 139 100
Copiar el
material de aprendizaje
58 42 67 48 13 9 1 1 - - 139 100
Parafrasear 35 25 81 59 17 12 2 1 4 3 139 100
Resumir 63 46 64 46 10 7 2 1 - - 139 100
Crear analogías 34 25 66 47 21 15 7 5 11 8 139 100
Red semántica 26 19 61 44 31 22 3 2 18 13 139 100
Mapa conceptual 43 31 69 50 19 14 6 4 2 1 139 100
Árbol ordenado 27 19 65 47 31 22 7 5 9 7 139 100
Ilustración descriptiva
64 46 46 33 20 15 7 5 2 1 139 100
Preguntas intercaladas
65 47 53 39 12 8 6 4 3 2 139 100
Cuadro sinóptico 57 41 55 40 16 12 6 4 5 3 139 100
90
Universidad Autónoma de Sinaloa Escuela Superior de Enfermería Culiacán Estrategias de enseñanza- aprendizaje
Fuente: Cuadro # 6
91
Análisis de resultados.
En el estudio sobre la satisfacción de los alumnos en el proceso enseñanza
aprendizaje se observó que en la variable planeación del proceso enseñanza
aprendizaje el 98% de los alumnos dijeron que el docente si dio a conocer el
programa académico, en relación a los objetivos generales del plan de estudios el
80% menciono que si se le dio a conocer por los docentes, en la categoría
intereses y conocimientos previos del alumno para desarrollar la materia el 89%
menciono que definitivamente si; en relación a lo anterior se puede concluir en lo
general que el 79% de los estudiantes están satisfechos.
En la variable competencias profesionales que le desarrolla el docente al alumno
como son: trabajar en equipo el 56% dice estar muy satisfecho; en la categoría
estudiada para tener una actitud positiva ante el cambio e innovación un 62%
menciona estar muy satisfecho y un 35% está satisfecho; con respecto a la
categoría para ser autodidáctico un 50% de los alumnos dijeron estar muy
satisfechos y el 46% está satisfecho.
Se estudió la variable desempeño del docente y se identificó que un 49% de los
alumnos mencionaron estar muy satisfechos con el dominio del tema y un 47%
satisfecho, también se observó que en la forma de enseñar por el docente un 58%
está muy satisfecho y un 37% satisfecho; en relación a la categoría firmeza que
tiene para que los alumnos respeten las reglas un 57% está muy satisfecho y un
29% satisfecho, mientras que en la aclaración de las dudas un 69% está muy
satisfecho y un 25% satisfecho.
En relación con la variable auto percepción del alumno un 52% está muy
satisfecho con la seriedad y dedicación que toma en sus estudios y un 47% está
satisfecho; con respecto a la categoría en el número de horas que estudia fuera de
clases un 18% está muy satisfecho, el 52% está satisfecho y un 29% está poco
satisfecho; con respecto al respeto que muestra por la puntualidad, disciplina en
clase y auto exigencia el 61% está muy satisfecho, el 32% está satisfecho y el 29%
está poco satisfecho; en la decencia que muestra y sus compañeros el 40% está
muy satisfecho y el 47% está satisfecho; en relación a la categoría en el interés que
muestra por la lectura constante y organizada el 34% está muy satisfecho.
92
Respecto a las estrategias más utilizadas por el docente durante el proceso
enseñanza aprendizaje encontramos: repetir términos en voz alta con un 42% muy
satisfecho y un 50% satisfecho; copiar el material
Respecto a las estrategias más utilizadas por el docente durante el proceso
enseñanza aprendizaje encontramos: repetir términos en voz alta con un 42% muy
satisfecho y un 50% satisfecho; copiar el material de aprendizaje un 42% está
muy satisfecho y el 48% está satisfecho; en la estrategia parafrasear el 25% está
muy satisfecho y el 59% está satisfecho; en resumir el 46% está muy satisfecho y
el 46 % está satisfecho; en la estrategia crear analogías el 25 % está muy
satisfecho y el 47%; Crear analogías el 25% se encuentra Muy satisfecho, el 47%
esta satisfecho; Red semántica el 44% está satisfecho y un 22% está poco
satisfecho y 13% no la conoce; Mapa conceptual un 31% está muy satisfecho y el
50% está satisfecho; Árbol ordenado el 47% está satisfecho y un 22% está poco
satisfecho; Ilustración descriptiva el 46% está muy satisfecho con ella y el 33% está
satisfecho; en Preguntas intercaladas el 47% está muy satisfecho, el 39% está
satisfecho; Cuadro sinóptico el 41% está muy satisfecho con la estrategia y un 40%
está satisfecho solamente.
93
Conclusiones
En relación al proceso enseñanza aprendizaje el 79% de los alumnos muestran
una motivación en relación a sus metas educativas ya que refieren sentirse muy
satisfechos respecto a los métodos de enseñanza así como en el desarrollo de sus
competencias profesionales y muestran una actitud positiva ante el cambio e
innovación.
En cuanto al auto percepción que es muy importante para su desarrollo personal
el 53% está muy satisfecho con la dedicación con la que toma sus estudios, en el
número de horas que estudian fuera de clase el 18% nos dice que está muy
satisfecho, el 52% está satisfecho y en un alto porcentaje está poco satisfecho con
un 29%. Respeto que muestra por la puntualidad, disciplina en clase y auto
exigencia, un 61% está muy satisfecho, un 32% está satisfecho y el 7% está poco
satisfecho. En la decencia que muestran él y sus compañeros un 40% está muy
satisfecho, un 47% está satisfecho, un 12% está poco satisfecho y el 2% está
insatisfecho. Con respecto al interés que muestran por la lectura constante y
organizada un 34% está muy satisfecho, un 48% está satisfecho, un 17% poco
satisfecho y el 1% se encuentra satisfecho.
De acuerdo a las estrategias más utilizadas por el docente durante el proceso
enseñanza aprendizaje se encontraron: repetir términos en voz alta, copiar el
material de aprendizaje, parafrasear, resumir, crear analogías, red semántica,
mapa conceptual, árbol ordenado, ilustración descriptiva, preguntas intercaladas.
En general un alto porcentaje dijo estar muy satisfecho con las estrategias
utilizadas por el docente, siendo “repetir términos en voz alta” el porcentaje más
alto con un 59% muy satisfecho y la mínima “red semántica” con un 19% muy
satisfecho y un 13% dijo no conocerla.
Finalmente, queremos destacar que con los resultados obtenidos, no solo
logramos generar un modelo explicativo de la satisfacción de estudiantes de la
Escuela Superior de Enfermería Culiacán, también avanzamos en un mayor
conocimiento del proceso general de formación de docentes, a través de la
percepción de los propios estudiantes respecto a la calidad de la enseñanza.
94
Sugerencias
“La salud es no solamente estar bien sino ser capaz de usar bien toda la energía
que poseemos. La enfermería, entonces, es tanto ayudar al paciente que sufre una
enfermedad a vivir como poner o mantener el organismo del niño sano o del adulto
en un estado tal que no padezca enfermedad. (Florence Nightingale).”
Es por ello que se sugiere que el docente alenté al alumno sobre su profesión ya
existe un mínimo pero que debe tomarse como significativo de alumnos que se
encuentran muy poco satisfecho en cuanto su auto-percepción ante el proceso de
aprendizaje.
Orientar al docente para que planifique y desarrolle un proceso enseñanza
aprendizaje más didáctico y práctico ya que hay alumnos que mencionan que no
están satisfechos con el tiempo que se da entre clases teóricas y prácticas.
95
Descripción de las Actividades Realizadas
96
DESCRIPCION DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS
Manejo de equipo audiovisual en curso de inducción a la carrera
Distribuir formatos de asistencia a el curso
Confirmar asistencia a el curso
Selección de memoria para introducir a la biblioteca
Asistencia a el curso de tutorías
Asistencia a el curso de aprender a-aprender
Revisión de asistencia a los docentes
Verificar presentación de programa académico a los alumnos
Manejo de plan de revisión del docente por parte del jefe de grupo
Organizar la reunión de jefes de grupo del ciclo escolar
Elaborar directorio estudiantil
Distribución del material del congreso y platicas
Promediar calificaciones de prácticas comunitarias y hospitalarias
Plantación de la semana de higiene y seguridad a nivel escuela
Organizar la segunda reunión de jefe de grupo
Colaborar en la aplicación de exámenes extra-ordinarios
Organizar el concurso de altares de la escuela
Organizar la 3 reunión de jefes de grupo
Evaluar el avance del programa higiene y seguridad
Evaluar el avance del programa de revisión del docente
Archivar papelería de avance de programa
Pre-programación de prácticas comunitarias y hospitalarias
Programación de exámenes ordinarios
Colaborar en el departamento del servicio social
Participar como asistente en curso de capacitación para las instructoras clínicas y comunitarias
Brindar información oportuna a los alumnos
97
TECNICO ASISTENCIAL
Organizar material y equipo de laboratorio
Supervisar practica de signos vitales
Prácticas de lavados de manos mecánicos
Prácticas de lavados de manos quirúrgicos
Practica de tendido de cama
Practica de baño de esponja
Practica de canalización
98
DOCENTES
Colaborar con la profesora en la coordinación y planeación de clases
Elaborar clases
Coordinar a los alumnos a las exposiciones
Evaluar el desempeño de las exposiciones
Pasar listado de asistencia
Calificar trabajos
Planear y realizar exámenes
Calificar exámenes
Promediar calificaciones
Coordinar a los alumnos para la realización de las prácticas de laboratorio
Seccionar a los alumnos en 2 sub-grupos para la realización de practicas
Enseñar las técnicas a desarrollar
Calificar el desempeño del alumno en la práctica de laboratorio
Proporcionar asesorías
Revisión de portafolio académico
Revisión de trabajos finales
Participar en evaluación final de los alumnos.
99
INVESTIGACION
Fundamentos de enfermería
Higiene y seguridad
Técnicas en enfermería
Tutorías
Métodos de enseñanza practica
Metodología de la investigación
Planificación y métodos anticonceptivos.
100
Resultados obtenidos
ACTIVIDADES ADMINISTRATIVAS
TOTAL
Archivar papelería de avance del programa 100
Pre-programación de prácticas comunitarias y hospitalarias 4
Programación de exámenes ordinarios 20
Colaborar en el departamento de servicio social 10
Participar como asistente en curso de capacitación para las instrucciones clínicas y comunitarias
10
Brindar información oportuna a los alumnos 100
Proporcionar equipo audiovisual a los alumnos 60
101
DOCENTES
TOTALES
Colaborar con la profesora en plantear y coordinar clases 200
Elaborar clases 140
Coordinar a los alumnos en las exposiciones 100
Evaluar el desempeño de las exposiciones 240
Pasar listado de asistencia 100
Calificar trabajos 10
Colaborar con el maestro en la planeación de exámenes 10
Aplicar exámenes 10
Calificar exámenes 10
Promediar calificaciones mensuales 2
Coordinar a los alumnos para la realización de las prácticas de laboratorio
2
Seleccionar a los alumnos en 2 sub-grupos para realización de practicas
10
Enseñar las técnicas a desarrollar 10
Calificar el desempeño del alumno en la práctica de laboratorio 40
Proporcionar asesorías 100
Revisión de trabajos 100
Evaluación de trabajos extra clases 100
102
INVESTIGACION
TOTALES
Fundamentos de enfermería 40
Higiene y seguridad 20
Planificación y métodos anticonceptivos 10
Técnicas en enfermería 20
Tutorías 10
Aprende a aprender 10
Métodos de enseñanza practica 20
103
Bibliografía
http://www.monografias.com/trabajos35/teorias-
ensenanza/teorias- ensenanza.shtml
http://econwpa.wustl.edu:8089/eps/hew/papers/0511/0511004.pdf.
http://antalya.uab.es/liniguez/Materiales/escalas.pdf
http://books.google.com.mx/books?hl=es&lr=&id=ECy7zk19Ij8C&oi
=fnd&pg=
PR5&dq=estrategias+de+ense%C3%B1anza+y+aprendizaje&ots=
741FNMrv
8F&sig=qjYk0ySbOpg0Q6QOtXIUwFErp2c#v=twopage&q=&f=f
alse
http://actividadfisicaysalud.metroblog.com/la_estrategia_didactica_
y_el_proc eso_de_ensenanza_aprendiza
http://www.comie.org.mx/congreso/memoria/v9/ponencias/at01/PR
E1180989 880.pdf
http://www.hemerodigital.unam.mx/ANUIES/upn/vol13/sec_72.htm
http://www.comie.org.mx/congreso/memoria/v9/ponencias/at16/PR
E1178207 626.pdf
http://www.rrppnet.com.ar/cuestionario.htm
http://www.coteigep.puebla.gob.mx/phocadownload/dependencias
/coteigep/
normatividad/info_estadistica/diseno%20de%20cuestionarios.
http://www.buenastareas.com/ensayos/Cedula-De-Observacion/141404.html
http://www.uv.es/RELIEVE/v13n1/RELIEVEv13n1_6.pdf
http://www.uv.esRELIEVEv13n1RELIEVEv13n1_6.pdf
http://es.wikipedia.org/wiki/Epidemiología
http://escuela.med.puc.cl/recursos/recepidem/introductorios4.htm
104
http://www.rieoei.org/1590.htm
http://www.rieoei.org/deloslectores/1590Ruiz.pdf
http://edutecnologia.wordpress.com/2008/06/06/estrategias-didacticas-del-docente- universitario-y-su-
importancia-en-el-proceso-ensenanza-aprendizaje
105
106
CAPITULO III
Evaluación de la Práctica del
Servicio Social
107
FORMATO (FESS-UR)
3.2. EVALUACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DE
LA UNIDAD RECEPTORA.
109
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA
DIRECCION DE SERVICIO SOCIAL UNIVERSITARIO FESS-UR
Contestar solo el responsable directo del programa, el titular del área o supervisor donde esté adscrito el
prestador de servicio social.
Las siguientes preguntas tienen como finalidad conocer el desempeño del alumno de la Universidad Autónoma de Sinaloa, con relación a la actividad del Servicio Social que realizó en su unidad receptora. Por favor conteste con claridad
UnidadReceptora
DOMICILIO
Teléfono Correo Electrónico
Dependencia
Departamento
Responsable Ciclo Unidad Regional
Instrucciones: Marque con una X la opción que elija; solo una de cada fila.
a) Asesoría académica
Preguntas Respuestas
1 ¿Está usted enterado si el prestador de
servicio social entrego un programa de
trabajo para la prestación de S.S.
Si ( x ) No ( )
2 ¿Cuenta la Unidad Receptora con una
persona responsable de coordinar las
actividades de los PSS?
Si ( x ) No ( )
3 ¿Proporcionaron asesoría académica al
PSS?
Si ( x ) No ( )
4 ¿El prestador de servicio social
demostró conocimientos de acuerdo a
su perfil profesional?
a)Siempre
x
b)Frecuentemente c)Algunas
veces
d)Raras
veces
e)Nunca
5 ¿Fueron adecuadas las decisiones que
tomó el PSS ante los problemas que se
le presentaron?
a)Siempre
x
b)Frecuentemente c)Algunas
veces
d)Raras
veces
e)Nunca
6 Especifique el No. de asesorías que se
le proporcionaron al PSS en el período
de prestación de SS.
EVALUACIÓN DEL PRESTADOR DE SERVICIO SOCIAL: PERSPECTIVA DE LA UNIDAD RECEPTORA
Proyecto
Modalidad de servicio social: Unidisciplina (x ) Multidisciplina ( )
110
b) Prestador de Servicio Social (PSS)
8 ¿Desarrolló el PSS tareas acordes con su
perfil profesional?
a)Siempre
x
b)Frecuentemente c)Algunas
veces
d)
Nunca
e)No
aplica
9 ¿Observó irregularidades en el PSS que
afecten a la unidad receptora?
a)Siempre b)Frecuentemente c)Algunas
veces
d)
Nunca
x
e)No
aplica
10 Si observó irregularidades ¿Las expresó
al PSS?
a)Siempre b)Frecuentemente c)Algunas
veces
d)
Nunca
e)No
aplica
x
11 ¿Proporcionó recursos materiales
(mobiliario, papelería, instrumentos de
trabajo etc.), para las actividades del
PSS?
a)Siempre
x
b)Frecuentemente c)Algunas
veces
d)
Nunca
e)No
aplica
12 Proporcionó beca o apoyo económico al
PSS.
Si ( ) No ( x ) Monto mensual
13 ¿Proporcionó capacitación y
actualización al PSS para la elaboración y
ejecución del proyecto?
Si ( x ) ¿Cuántas veces? No ( )
c) Valores
15 Al Interactuar con el personal de su lugar
de asignación ¿Se mantuvo un trato
respetuoso dentro y fuera de la
institución?
a)Siempre
x
b)Frecuentemente c)Algunas
veces
d)
Nunca
e) No
aplica
16 ¿Colaboró con la unidad receptora en
eventos académicos y culturales que
tengan relación con la prestación de
S.S.?
a)Siempre
x
b)Frecuentemente c)Algunas
veces
d)
Nunca
e) No
aplica
17 ¿Mantuvo una buena imagen y fue
responsable en las actividades de
prestación de S.S.?
a)Siempre
x
b)Frecuentemente c)Algunas
veces
d)
Nunca
e) No
aplica
18 ¿Cuidó el mobiliario y los recursos que
se proporcionaron para realizar su S.S.?
a)Siempre
x
b)Frecuentemente c)Algunas
veces
d)
Nunca
e) No
aplica
19 ¿Tuvo disponibilidad para realización de
labores individuales o en equipo? a)Siempre b)Frecuentemente
x
c)Algunas
veces
d)
Nunca
e) No
aplica
d) Impacto del servicio social en la unidad receptora
21 ¿Fue óptimo el beneficio que obtuvo
la unidad receptora con las
actividades de servicio social del
prestador?
a)Siempre
x
b)Frecuentemente c)Algunas
veces
d)Raras
veces
e)Nunca
22 Especifique la problemática que
abordó en el proyecto donde realizó
su S.S.
111
23 Especifique las acciones que en
general realizó el prestador durante la
prestación de servicio social:
a) Investigación académica, servicios de traducción y redacción
b) Análisis de datos, elaboración de informes y gráficos
c) Atención a usuarios y/o solicitantes de servicios
d) Integración de expedientes, análisis de casos y/o proyectos
e) Apoyo logístico y administrativo en general
f) Evaluación y seguimiento de planes y programas
g) Promoción, difusión y extensión de la cultura y los servicios
24 Especifique la población beneficiada
(Número) con las acciones que realizó
el PSS.
25 ¿El Prestador participó en un
proyecto de investigación en su
unidad receptora?
Si ( x ) No ( )
26 ¿En qué fases del proyecto participó?
27 ¿Se le dio el crédito en ese proyecto
de investigación?
28 ¿Se comprometió a otorgarle
créditos, en caso de publicación del
proyecto en el que participó?
Si ( x ) No ( )
29 Especifique el número y tipo de
trabajos publicados donde participó
el PSS en el proyecto.
112
FORMATO (FESS-UR)
3.3. EVALUACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DEL
SUPERVISOR/ASESOR.
113
112
115
112
FORMATO (FESS-PSS)
3.4. EVALUACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DEL
PRESTADOR DE SERVICIO SOCIAL.
105
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA
DIRECCION DE SERVICIO SOCIAL UNIVERSITARIO FESS-PSS
Las siguientes preguntas tienen como finalidad conocer su desempeño, con relación a la actividad de servicio social que realizó. Por favor conteste con claridad cada una de la preguntas para obtener una buena apreciación de sus respuestas.
Ciclo:
Nombre del Prestador
Datos de la Unidad receptora
Nombre
Dirección
Teléfono Correo Electrónico Unidad Regional
7132771 centro
Modalidad de prestación de servicio social: Unidisciplina ( x ) multidisciplina ( )
Instrucciones: marca con una X la opción que elijas; sólo una de cada fila:
a) Asesoría académica:
PREGUNTAS
RESPUESTAS
a)Siempre b)Frecuentemente c)Algunas
veces e)Nunca
1. ¿Se le proporcionó asesoría
académica?
x
2. ¿Le fue de utilidad la asesoría
académica recibida?
x
3. ¿Solicitó al asesor su opinión
sobre lo que ha aprendido?
x
4. ¿Considera que necesita
asesoría académica que sirva
para establecer relaciones
entre la teoría (conocimientos
adquiridos) y la práctica de a
través del SS?
x
5. Especifique el No. de
asesorías que recibió durante
la realización del SS.
x
6. Especifique el No. de
supervisiones que recibió
durante la realización de su
SS.
x
EVALUACIÓN DEL SERVICIO SOCIAL: AUTOEVALUACIÓN DEL PRESTADOR DE SERVICIO SOCIAL.
VARIABLE: FORMACIÓN INTEGRAL DEL PRESTADOR DE SERVICIO SOCIAL.
106
7. De los aspectos abordados (Asesoría Académica) ¿Qué considera que se debe mejorar para su asesoría
y supervisión académica en el servicio social?:
b) Unidad Receptora:
PREGUNTAS
RESPUESTAS
a)Siempre b)Frecuentemente c)Algunas
veces e)Nunca
8. Si observó irregularidades en
la Unidad Receptora que
afectaron a su persona, ¿Las
manifestó a las autoridades
correspondientes?
x
9. ¿Recibió capacitación y
actualización por parte de la
Unidad Receptora para la
elaboración y ejecución del
proyecto?
Si ( x )
¿Cuántos?
No ( )
c) Valores:
PREGUNTAS
RESPUESTAS
a)Siempre b)Frecuentemente c)Algunas
veces e)Nunca
10. ¿Al Interactuar con su asesor
se mantuvo un trato
respetuoso dentro y fuera de la
institución?
x
11. ¿Al Interactuar con su
supervisor se mantuvo un trato
respetuoso dentro y fuera de la
institución?
x
12. ¿Colaboró con la Unidad
Receptora en eventos
académicos y culturales que
tengan relación con la
prestación de SS?
x
13. ¿Mantuvo una buena imagen y
responsabilidad en las
actividades de prestación de
SS?
x
14. ¿Cuidó el mobiliario y los
recursos que se le
proporcionaron para realizar
su SS?
x
15. ¿Tuvo disponibilidad para las
labores de equipo e
individuales?
x
d) Apoyos:
PREGUNTAS
RESPUESTAS
a)Siempre b)Frecuentemente c)Algunas veces e)Nunca
16. ¿Se le proporcionó recursos
materiales (mobiliario,
papelería, instrumentos de
trabajo, etc.) para la
realización de las
actividades de SS?
x
107
17. ¿Recibió beca de apoyo
económico por la realización
de servicio social?
Si ( )
Monto mensual $____________ _
No ( x )
e) Impacto del servicio social en la formación del prestador:
PREGUNTAS
RESPUESTAS
a)Siempre b)Frecuentemente c)Algunas
veces e)Nunca
18. ¿Aplicó los conocimientos
aprendidos en situaciones
prácticas y profesionales?
x
19. Especifique el tipo de
conocimientos aplicados en el
desarrollo del proyecto donde
realizó su SS. (De acuerdo al
perfil profesional)
a) Informáticos y de nuevas tecnologías de la información y comunicación
xb) Metodología de la investigación
c) Teóricos de las Ciencias Sociales
d) Teóricos y prácticos de las Ciencias Económico Administrativas
20. Especifique el tipo de
habilidades aplicadas en el
desarrollo del proyecto donde
realizó su SS. (De acuerdo
perfil profesional).
a) Técnicas e instrumentales (manejo de equipo de cómputo y herramientas
informáticas)
b) Manejo de otros idiomas
c) Métodos y técnicas de investigación y redacción
d) Relaciones interpersonales y de comunicación organizacional
21. ¿Considera que el haber
interactuado con otras
disciplinas, le redituó algún
aprendizaje?
Si (
)
No (
)
No tuve (
x)
22. Especifique el tipo de
aprendizaje obtenido al
interaccionar con otras
disciplinas durante el
desarrollo del proyecto.
a) Teórico: por el contacto y estudio de otras ciencias y disciplinas
b) Práctico: gracias al manejo de herramientas, equipos e instrumentos y
otras técnicas y procedimientos
c) Analítico: por la observación, experimentación, formulación y
comprobación de hipótesis, así por el desarrollo de conclusiones e informes
23. Especifique la problemática
que abordó en el proyecto
donde realizó su SS.
24. Especifique el tipo de
aprendizaje obtenido al
participar en la solución de la
problemática del sector
atendido.
a) Teórico: por el contacto y estudio de otras ciencias y disciplinas
b) Práctico: gracias al manejo de herramientas, equipos e instrumentos y
otras técnicas y procedimientos
c) Analítico: por la observación, experimentación, formulación y
comprobación de hipótesis, así por el desarrollo de conclusiones e informes
25. Especifique las acciones que
realizó durante la prestación
de servicio social.
a) Investigación académica, servicios de traducción y redacción
b) Análisis de datos, elaboración de informes y gráficos
c) Atención a usuarios y/o solicitantes de servicios
d) Integración de expedientes, análisis de casos y/o proyectos
e) Apoyo logístico y administrativo en general
f) Evaluación y seguimiento de planes y programas
g) Promoción, difusión y extensión de la cultura y los servicios
26. Especifique el No. de
poblaciones beneficiadas con
las acciones
27. ¿Participó en un proyecto de
investigación en la realización
del SS?
Si (
)
No ( )
28. ¿En qué fases del proyecto
participó?
29. ¿Se le reconoció su
participación en ese proyecto
de investigación?
Si (
)
¿Cómo?
No ( )
KARINA GUADALUPE CARRERA AMARILLAS Nombre y firma del prestador
de servicio social Culiacán de Rosales, Sinaloa, México., mes de año
108
Conclusiones
Mis actividades realizadas en la Escuela Superior de Enfermería fueron de gran
crecimiento para mi persona. Durante todo el año tuve la oportunidad de aplicar
mis conocimientos adquiridos durante mi carrera, asistir a cursos, talleres,
conferencias, interactuar con docentes y alumnos. Conocí la otra cara de la
moneda, ahora no estuve como una alumna más de la Escuela si no fui parte de
ella, dándome cuenta que como alumno uno no ve muchas cosas, conocí la
manera en cómo se trabajó adentro.
109
Sugerencias y alternativas
Mi única sugerencia como prestadora de servicio social, es que den la
oportunidad al prestador de aprender otras experiencias, el aprender cosas
administrativas o docentes es solo una parte de ello y bueno yo que estuve todo
el año en la Escuela me hubiera gustado tener la experiencia de Hospital ya que
es algo fundamental en mi carrera.
122
Documentos aprobatorios
120
121
122
123
124
125
126
127
Universidad Autónoma de Sinaloa Escuela Superior de Enfermería
ENCUESTA DE SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL
Datos informativos
Nombre de la materia_ __
Ciclo _
PLANEACIÓN DEL
PROCESO DE ENSEÑANZA
Definitivamente si
Probablemente si
Indeciso Probablemente no
Definitivamente no
Dio a conocer el programa
Dio a conocer las estrategias didácticas que utilizaría para
trabajar.
Prepara apuntes, antologías o
compilaciones con
información básica para que
los alumnos aprendieran por
si mismos sobre los temas
COMPETENCIAS PROFESIONALES: ¿Cuánto te
satisface la preparación que te da el docente de
la asignatura Fundamentos de enfermería?
Muy satisfecho Satisfecho Poco satisfecho insatisfecho
A trabajar en equipo
A resolver problemas y casos de la especialidad.
A confrontar ideas propias con ajenas.
A hablar en público con lenguaje apropiado.
A tener actitud
innovación.
positiva ante el cambio e
A ser autodidactica.
A dominar habilidades profesionales prácticas.
GRACIAS
128
DOCENTE: menciona en qué medida te encuentras satisfecho:
Muy satisfecho Satisfecho Poco satisfecho insatisfecho
Dominio de los temas
Su metodología de enseñanza
Firmeza para que los alumnos respeten las
Reglas
Aclaración de dudas
Actitudes personales y sociales
(Autopercepcion):
Indica francamente el grado de satisfacción contigo mismo y tus compañeros.
Muy satisfecho Satisfecho Poco satisfecho insatisfecho
La seriedad y dedicación con que tomas tus
Estudios
El número de horas que estudias fuera de clase
El respeto que muestras por: la puntualidad, la
disciplina en clase, la autoexigencia.
La decencia que muestran tú y tus compañeros
Tu interés por la lectura constante y organizada
¿Qué otras cosas del docente en el proceso enseñanza-aprendizaje te produce
SATISFACCION?
1. _
2. _
3. _
¿Qué otras cosas del docente en el proceso enseñanza-aprendizaje te produce
INSATISFACCION?
1. _
2. _
3. _ __
129
Evidencias de trabajos realizados
140
141
