UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLOFACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN

ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL

CURSO:

INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y MÉTODOS DE ESTUDIO

DOCENTE:

JIMENEZ RODRÍGUEZ, MARIA ELENA

ALUMNAS:

MEDINA SÁNCHEZ, JESSY MARLENE

PARIMANGO QUISPE, NATALY INDIRA

ROJAS ARANA, YULEYSSI KAROLINA

TRUJILLO – PERÚ

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MONOGRAFÍA

DIDÁCTICA Y CURRÍCULO EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL

2012

ÍNDICE Pág.

ÍNDICE -----------------------------------------------------------------------------------------------2

PRESENTACIÓN --------------------------------------------------------------------------------- 6

INTRODUCCIÓN --------------------------------------------------------------------------------- 7

CAPÍTULO I:

1. ASPECTOS GENERALES DE LA DIDÁCTICA Y CURRÍCULO EN EDUCACIÓN INICIAL

1.1.¿Qué es la educación infantil? ------------------------------------------------------- 9

1.2.Perfil psicológico de la escuela infantil 3-6 años --------------------------------- 9

1.3.Formación y atribuciones del maestro de la escuela infantil 3-6 años---- 10

1.4.Síntesis de las características del niño de escuela infantil ------------------- 10

1.4.1. No sectorizable ------------------------------------------------------------------ 10

1.4.2. Proyecto --------------------------------------------------------------------------- 10

1.4.3. Rasgos ----------------------------------------------------------------------------- 12

1.4.3.1. Punto de vista sociológico ------------------------------------------- 12

1.4.3.1.1. Inmadurez --------------------------------------------------- 12

1.4.3.1.2. Irresponsabilidad ------------------------------------------- 13

1.4.3.1.3. Fragilidad -----------------------------------------------------13

1.4.3.1.4. Dependencia ------------------------------------------------ 14

1.4.3.1.5. Preparación para la edad adulta ----------------------- 14

1.4.3.2. Líneas maestras -------------------------------------------------------- 16

1.4.3.2.1. Expansividad ------------------------------------------------ 16

1.4.3.2.2. Protagonismo ----------------------------------------------- 16

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1.4.3.2.3. Imagen positiva de sí mismo ---------------------------- 17

1.4.3.2.4. Independencia ---------------------------------------------- 17

1.4.3.2.5. Capacidades de identificación grupal ---------------- 18

1.4.3.2.6. Capacidad de manejo de la fantasía ----------------- 18

1.4.3.2.7. Capacidad comunicativa --------------------------------- 19

1.5.Necesidades del niño ------------------------------------------------------------------- 20

1.1.1 Fisiológica-funcional ------------------------------------------------------------- 20

1.1.2 Socioafectiva ----------------------------------------------------------------------- 20

1.1.3 Cognoscitiva ------------------------------------------------------------------------20

1.1.4 Creativa ------------------------------------------------------------------------------21

1.6.Las estrategias metodológicos didáctica -------------------------------------------21

CAPÍTULO II:

2. MODELOS INTEGRADORES DE LA EDUCACIÓN INICIAL

1.1.Niveles -------------------------------------------------------------------------------------- 23

1.1.1Nivel orectico-expresivo --------------------------------------------------------- 24

1.1.2Nivel sensorial-psicomotor ------------------------------------------------------29

1.1.2.1 Crecimiento y salud ---------------------------------------------------- 30

1.1.2.2 Recursos sensoriales ------------------------------------------------- 31

1.1.2.3 Idiosincrasia ------------------------------------------------------------- 32

1.1.2.4 Momentos críticos ------------------------------------------------------ 32

1.1.2.5 El desarrollo motor y psicomotor ----------------------------------- 34

1.1.3Nivel relacional-social ------------------------------------------------------------ 38

2.1.3.1. Aprendizaje sociales ---------------------------------------------------39

1.1.4Nivel cognitivo ----------------------------------------------------------------------43

2.1.4.1. Acción --------------------------------------------------------------------- 43

2.1.4.2. Eficacia y competencia ----------------------------------------------- 44

2.1.4.3. El lenguaje --------------------------------------------------------------- 45

2.1.4.4. Pensamiento matemático -------------------------------------------- 47

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CAPÍTULO III:

3. DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA PRIMERA INFANCIA

1.1 Educación musical en la etapa infantil ----------------------------------------------49

1.2 Objetivos de la educación musical ---------------------------------------------------50

1.3 Recursos didácticos --------------------------------------------------------------------- 54

1.3.1 Recursos didácticos musicales ------------------------------------------------ 55

CAPÍTULO IV:

4. LA EDUCACIÓN CORPORAL

4.1. La expresión corporal en la edad infantil ------------------------------------------ 57

4.2. Expresión corporal y educación infantil -------------------------------------------- 58

CAPÍTULO V:

5. DIDÁCTICA EN LA EDUCACIÓN PLÁSTICA

1.1.Evolución de la expresión plástica en la etapa infantil ------------------------- 62

1.1.1. Etapa del garabato --------------------------------------------------------------63

1.1.2. Etapa preesquemática --------------------------------------------------------- 64

1.2.Elementos básicos del lenguaje plástico -------------------------------------------64

CAPÍTULO VI:

6. DIDÁCTICA EN LA LITERATURA INFANTIL

6.1.El Cuento: Su Valor Educativo --------------------------------------------------------67

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CAPÍTULO VII:

7. ÁREAS INTEGRADAS

1.3.Área corpórea ----------------------------------------------------------------------------- 71

1.4.Área audiovisual -------------------------------------------------------------------------- 72

1.5.Área lingüística --------------------------------------------------------------------------- 73

1.6.Área matemática ------------------------------------------------------------------------- 74

CAPÍTULO VIII:

8. PROGRAMA CURRICULAR BÁSICO PARA NIÑOS Y NIÑAS DE 0 A 4 AÑOS

1.1.Área personal social --------------------------------------------------------------------- 77

1.1.1. Fundamentación -----------------------------------------------------------------77

1.2.Área de comunicación integral --------------------------------------------------------80

1.2.1. Fundamentación -----------------------------------------------------------------80

1.2.2. Comunicación oral -------------------------------------------------------------- 80

1.2.3. Comunicación corporal, plástica, dramática musical ------------------ 81

1.3.Área lógico-matemática ---------------------------------------------------------------- 81

1.3.1. Fundamentación -----------------------------------------------------------------81

1.4.Área ciencia y ambiente ---------------------------------------------------------------- 84

1.4.1. Fundamentación -----------------------------------------------------------------84

CONCLUSIONES --------------------------------------------------------------------------------- 86

BIBLIOGRAFÍA ------------------------------------------------------------------------------------

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LINKOGRAFÍA------------------------------------------------------------------------------------- 88

ANEXOS -------------------------------------------------------------------------------------------- 89

PRESENTACIÓN

Las alumnas de Educación Inicial de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional de Trujillo, estamos realizando la siguiente monografía titulado Didáctica y Currículo en el nivel de Educación Inicial con el fin de brindar a los estudiantes los conocimientos teóricos y metodológicos para analizar y comprender el desarrollo de la programación curricular así como del conocimiento de las didácticas de la música, literatura, plástica, del conocimiento de lo natural y lo social, las matemáticas para trabajar en el grupo infantil y que reconozca sobre la práctica las funciones que le corresponden como educador.

Las educadoras del nivel de Educación Inicial atendemos a niños menores de 6 años promoviendo prácticas de crianza con participación de la familia y de la comunidad; contribuyendo al desarrollo integral de los niños y teniendo en cuenta su crecimiento físico, afectivo y cognitivo.

Por todo esto, esperamos que sea de su agrado y útil para las labores que como educadoras les compete.

Las autoras

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INTRODUCCIÓN

Se estima que en torno a los tres años los niños han alcanzado un desarrollo evolutivo que les permite participar de manera más independiente y activa de una mayor cantidad y variedad de experiencias educativas, integrándose a grupos más grandes o con niños mayores.

Se produce un cambio significativo en sus necesidades de aprendizaje, debido a una mayor autonomía en relación a los adultos, capacidad de integrarse con otros y expansión del lenguaje.

En esta etapa, los niños han logrado mayor dominio, control y coordinación sobre sus movimientos y una mayor conciencia acerca de las características y posibilidades de su cuerpo, lo que les permite sentirse más seguros y confiados.

El desarrollo de su pensamiento les permite establecer relaciones logico-matematicas y desarrollar significativamente y de diversas maneras

En el proceso de desarrollo de las competencias, la influencia de los contextos, los estímulos culturales, la lengua, así como las condiciones internas y externas provenientes de la institución educativa, de los agentes educativos y de la realidad misma, influyen en los estudiantes. Del mismo modo, juegan un rol fundamental las características propias de la persona que aprende, sea su estado nutricional, su maduración neurológica, el estado emocional, y los procesos endocrinos. Es por ello que la institución educativa requiere identificar con claridad cuáles son las características de cada ciclo, y reconocer esa diversidad de estudiantes que tendrá en cada uno de ellos, para poder atender a todos respetando las diferencias. La capacidad de comunicación; habiendo logrado diferenciarse y avanzar significativamente en la construcción de su identidad, pueden ampliar y diversificar sus relaciones interpersonales. En esta etapa, los niños han logrado mayor dominio, control y coordinación sobre sus movimientos y una mayor conciencia acerca de las características y posibilidades de su cuerpo, lo que les permite sentirse más seguros y confiados.

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Las autoras

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CAPÍTULO I

ASPECTOS GENERALES DE LA DIDÁCTICA Y CURRÍCULO EN EDUCACIÓN INICIAL

1. ASPECTOS GENERALES DE LA DIDÁCTICA Y CURRÍCULO EN EDUCACIÓN INICIAL

1.1. ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN INFANTIL?

En términos muy vagos y genéricos podríamos decir que se trata de aquel conjunto de intervenciones educativas, realizadas en la escuela con niños de 0 a 6 años.

La educación infantil está constituida por un conjunto de factores y agentes que intervienen coordinadamente en y desde la institución escolar para lograr ciertos efectos educativos en niños.

Idea general previa respeto al concepto de educación infantil:

Se trata de un sistema: puesto que es un conjunto de elementos (factores, agentes) que actúan solidariamente con vistas de una idea común.

Ese sistema no está constituido por componentes idénticos sino por diversos conjuntos diferenciados:

Medio socio-ambiental de pertenecía Características de los sujetos Acción educativa propiamente dicha Mecanismos institucionales yo marco normativo (legal, político,

organizativo) que determina la intervención escolar.

Cada uno de estos subsistemas posee identidad y sentido propio pero para la educación infantil actúan como un conjunto que se cruzan y se condicionan mutuamente.

1.2. PERFIL PSICOLÓGICO DE LA ESCUELA INFANTIL 3-6 AÑOS

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La escuela infantil 3-6 años se debe considerar también como un ámbito educativo de alto perfil psicológico que tiene en el punto de vista integrativo a la afectividad e inteligencia como su principal punto de referencia.

En este sentido, es de fundamental importancia a la capacidad de la escuela para responder adecuadamente a las necesidades auténticas del niño, que se pueden simbolizar de esta manera: exigencia de un clima afectivo cálido, de una presencia adulta (masculina o femenina) atenta y justa, capaz de establecer los límites, ofrecer apoyo en las frustraciones y de preparar en elambiente aquellos estímulos que favorezcan la evolución de los impulsos hacia la investigación, observación, aprendizaje, el placer de tocar dar y de recibir contacto, de expresar y ser ayudado a expresar las emociones encauzándolo hacia la reciprocidad entre compañeros. Se trata en otros términos, de crear un contexto capaz de caracterizarse como un lugar de conducta operativa, de juegos en todas sus formas, lugar para sentir expresarse y relacionarse.

Por último, no debe sustraerse ni subestimarse el aspecto de la educación relativo a la sexualidad, que también en la escuela infantil 3-6 años se presenta frecuentemente cargado de ansia y de incertidumbre.

En la educación sexual encontramos numerosos elementos. A escala individual la necesidad de conocerse a sí mismo, el propio cuerpo, las propias emociones y sensaciones. A nivel interpersonal, la exigencia de comunicar el descubrimiento de la diversidad, de no ser ofendidos, burlados, o rechazados como seres sexuados, lo que traerá consigo consecuencias negativas provocadas por la separación de emociones y sexualidad.

El educador o la educadora que han resuelto a nivel personal una serie de problemas relativos a la sexualidad y a la experiencia de la corporeidad en conexión con los sentimientos, manifestaran una conducta natural congruente con los requerimientos y las manifestaciones de los niños, respondiendo con claridad a las preguntas, tranquilizando, corrigiendo informaciones equivocadas, educando las intervenciones a los instrumentos afectivos y cognitivos del dominio infantil, sin anticipaciones pero sin omisiones.

1.3. FORMACIÓN Y ATRIBUCIONES DEL MAESTRO DE LA ESCUELA INFANTIL 3-6 AÑOS

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La escuela con estilo experimental que se adhiere básicamente a las necesidades del niño, permite al maestro poderse quitar el disfraz de subalterno repetidor de conocimientos, comportamientos, valores decididos por otros, para vestirse finalmente como arquitecto de la didáctica: una didáctica de trayectos “formales”.

La formación inicial debería perseguir tres niveles, esto es, un nivel teórico (que “saber”), un nivel operativo (que “saber hacer”), un nivel interaccional (como “saber interactuar”):

a) El nivel teórico se articula con conocimientos psicosociopedagógicos, con conocimientos culturales de carácter general.

b) El nivel operativo se refiere a la importancia de los procedimientos de experimentación, de observación, de programación de evaluación.

c) El nivel interaccional atiende las capacidades de activar dinámicas-procesos afectivos entre los niños y entre estos y los adultos.

1.4. SÍNTESIS DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO DE ESCUELA INFANTIL

1.4.1. NO SECTORIZABLE

Desde mi punto de vista, un aspecto fundamental a destacar de lo hasta aquí analizado es la idea de que el alumno se la escuela infantil es un sujeto no sectorizable. Es todo el niño el que se va desarrollando. Lo afectivo, lo social, lo fundamental de vertebraciones de las sucesivas experiencias, es el yo y las relaciones que (en una relación bipolar de ida y vuelta, de influir y ser influido) desde él se establecen con la realidad ambiental (entendida como el conjunto de circunstancias personales, físicas, etc.) Burton (1980), lo ha señalado claramente:

“El niño total va a la escuela, más que eso, aprende como un niño total; aprende todo él y no por secciones. No puede educarse el cuerpo o las emociones sin que se afecten recíprocamente y ambas cosas con el intelecto. La mente o intelecto, el cuerpo y las emociones son desigualmente arbitrarios. No son entidades con posibilidades de separarse, sino aspectos funcionales de todo unificado. El niño funciona como un todo integrador unificado”

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1.4.2. PROYECTO

Otra idea básica a considerar es que el niño se presenta ante todo como un proyecto, como un conjunto de necesidades de todo tipo en cuya resolución la escuela juega, en nuestra sociedad, el papel primordial junto a la familia.

De todas formas esta idea ha de matizarse de manera que sea bien comprendida. No se trata de postular que el niño pequeño es precisamente un conjunto de carencias; que no es ni tiene sentido por lo que de hecho es (un niño incapaz de casi todo); eso es absolutamente falso y se corresponde con una idea educativa bastante implantada pero incorrecta.

El niño pequeño es ya algo, posee unas condiciones y unas características, es capaz de desarrollar unas capacidades y potencialidades en un determinado grado. Posee su individualidad ya diseñada aunque sea a nivel de proyecto. Se trata de ir desarrollando no de ir configurando en ese espacio una idea preconcebida, ajena a esas dimensiones ya existentes.

De ahí que ese proceso de crecimiento que es la educación infantil, no sea un camino libre de riesgo de desnaturalización de la propia individualidad. Ya he señalado que una de las más importantes funciones a desempeñar por la escuela y sobre todo este nivel es actuar de mediadora en esta dialéctica entre la idiosincrasia individual de cada sujeto y los patrones de aculturación, integración social y asimilación cultural.

Lo que en todo caso si es cierto de que el niño pequeño presenta una serie de necesidades a nivel personal que su desarrollo ha de ir satisfaciendo. Y que se encuentre a nivel social en una situación muy peculiar en la que pocos recursos se hallan disponibles para su uso.

1.4.3. RASGOS

Los rasgos de la condición infantil, desde el punto de vista sociológico han sido descritos por Volpi (1980) de la siguiente manera:

1.4.3.1. PUNTO DE VISTA SOCIOLÓGICO

1.4.3.1.1. INMADUREZ

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El niño aparece como pequeño, débil, privado de poder contractual, incapaz de proceder por sí mismo. Esto comporta, por un lado, el derecho del adulto a controlador, vigilar su inserción en un determinado contexto, seleccionar las reglas “juntas” para su socialización, imponerle los propios valores éticos. Por otro lado, sin embargo, el adulto tiene la obligación de excusarle, dentro de ciertos límites, los errores, las ligerezas, las incapacidades momentáneas, la violación de las reglas constituidas, etc.

1.4.3.1.2. IRRESPONSABILIDAD

El niño no ha adquirido, aun, la plena capacidad de entender y de querer, y no puede ser considerado responsable de actos u omisiones que implican una plebe madurez intelectual y cognitiva.

Por un lado, esto implica su relativa incapacitación para tomar decisiones en los diferentes contextos en que se desarrolla su socialización; por el otro, comporta la exaltación de una estado de inocencia o de no malicia que puede traducirse en el ejercicio acrítico de una pura y simple permisividad pedagógica.

1.4.3.1.3. FRAGILIDAD

El niño viene percibido normalmente común ser frágil, continuamente necesitado de cuidados físicos y psíquicos, de atenciones particulares por parte del adulto “fuerte”.

Esto implica por parte del adulto el derecho a regular el ambiente físico y social de manera tal que no se dañe el desarrollo “maduro y productivo” del niño; comporta también, por parte del niño, el reconocimiento de una protección social que lo mantenga, lo más posible, al amparo de la realidad y de sus “fealdades”.

No por casualidad el psicoanálisis ve en el principio del placer el rasgo constitutivo de la condición cultural de la

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infancia y en el principio de la realidad el ingreso en la condición adulta.

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1.4.3.1.4. DEPENDENCIA

El niño apenas nacido depende de los otros por un lago periodo de cara a la satisfacción de todas sus necesidades. Su evolución hacia la independencia requiere, en relación a la supervivencia media del hombre, un periodo de tiempo muy largo, en el curso del cual su comportamiento viene configurado por el ambiente de pertenencia.

Esto comporta por un lado su relativa inexistencia a nivel jurídico-sociológico. Y por el otro su particular exposición a reglas y normas de conducta “inevitablemente” elegidas para el por las estructuras de socialización (familia, escuela, etc.).

1.4.3.1.5. PREPARACIÓN PARA LA EDAD ADULTA

Pese al descubrimiento social de la infancia y la proclamación de los derechos universales del niño, este es percibido, en la sociedad actual, como un aspirante a la adultez, como un ser incompleto e imperfecto en lista de espera para convertirse en miembro de plena derecho de la colectividad productiva.

En función de ellos es, por un lado, socializado según los valores y los conceptos de la vida de los adultos; por el otro, sin embargo, su existir en-función-de-otro-ajeno-a-sí, comporta una fuerte expansión afectiva de sus cualidades potenciales (espontaneidad, creatividad, etc.).

Pese a ese cierto halo negativista y casi Kafkiano, habitual en la mayor parte de las descripciones de sociología de la educación, lo que si resalta son los fuertes riesgos que, en el proceso de socialización y desarrollo de sí mismo, corre el niño debido a la desigualdad de fuerzas entre su necesidad de individualizar su desarrollo y el contexto social en que tal proceso se ha de cumplir. A nivel personal han sido frecuentes, en la literatura psicológica, enumeraciones de las necesidades fundamentales de los sujetos. Me referiré, por su exhaustividad a que presenta Shirley (1965) que distingue factores intrínsecos (sistemas de necesidades) y extrínsecos (fundamentalmente a la familia) en el desarrollo de la

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personalidad infantil. Pues bien, esos factores intrínsecos están constituidos por tres sistemas de necesidades:

1. Sistema de necesidades instinctuales

- Necesidades somáticas convexas con la homeostasis físico-química, regulada por el sistema nervioso, endocrino, inmunológico.- Necesidad de autoafirmación y agresividad.- Necesidades emotivas y sociales del niño en nuestra

cultura.- Necesidad del amor.- Necesidad de dependencia.- Necesidad de afecto.- Necesidad de un sentimiento de seguridad y

confianza.- Necesidad de que se acepte su individualidad.- Necesidad de progresiva independencia y sentimiento

de autonomía.- Necesidad de ser limitado.- Necesidad de autoridad.- Necesidad de disciplina.- Necesidad de autor espeto y auto estimación.- Necesidad de juego, actividad y triunfo.- Necesidad de modelos adecuado.

2. Sistema de conocimiento, del control y de la adaptación en el enfrentamiento con la realidad.- Mecanismo de defensa.- Imponer la atención.- Identificación (analítica o con el agresor).- Proyección- Supresión, degeneración, represión.- Racionalización.- Fantasía.- Espontaneidad.- Conversión.- Creatividad.- Regresión.

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3. Sistema de los valores o conciencia.

Como se puede ver hemos ido aludiendo ya a la mayor parte de las cuestiones, que Shirley plantea como necesidades. En definitiva la escuela frente a las características del niño se pregunta qué hacer para lograr el desarrollo del sujeto se desenvuelva por un derrotero normal, sano y feliz. Y en este sentido con mucha frecuencia, el profesor se plantea: ¿cómo es un niño de esta edad bien equilibrado?, ¿existe un patrón genérico que se pueda utilizar como marco de referencia?

1.4.3.2. LINEAS MAESTRAS

Varias líneas maestras pueden señalarse, reelaborando y ampliando el esquema de Combs, Kelly, Maslow, Rogers (1962). Un crecimiento equilibrado de los sujetos se caracteriza por poseer:

1.4.3.2.1. EXPANSIVIDAD

Frente al sujeto que actúa defensivamente atribuyendo características amenazadoras a la experiencia y al cambio, el yo expansivo se abre a la experiencia (“ comunicación con la experiencia”) lo que le dora de recursos de contacto y de maniobra con respecto a las personas y las cosas, haciendo que tal relación le resulte cómoda y satisfactoria.

1.4.3.2.2. PROTAGONISMO

El yo del sujeto equilibrado se constituye en protagonista de su propio crecimiento y acepta el riesgo de la movilidad y de la posibilidad de fracasos en el proceso de avance. Las dificultades, se superen o no , se afrontan desde una perspectiva de seguridad básica, a sabiendas (es un saber no cognitivo sino vivencial y asentado en las más profundas estructuras psíquicas, no necesariamente consciente) de que no van a abrumarlo ni a destruirlo ni frente a sí mismo ni frente a los demás; y ello es posible porque se posee un sistema de realimentación, y la seguridad ganada en anteriores éxitos es

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suficiente para elaborar y reelaborar (esto es, situar fuera de lo que es una posición solamente afectiva para ampliarla con un sentido cognitivo) a la experiencia.

En el sujeto adulto esto le capacita para aventurarse, para actuar impulsivamente, para lanzarse a los que Maslow denomina “experiencia máxima”. En el niño no cabe tal apertura al riesgo, pero sí que significa la aceptación de niveles normales de riesgo, significa el actuar con esa soltura características del niño no agobiado, seguro, desenfadado.

1.4.3.2.3. IMAGEN POSITIVA DE SÍ MISMO

Y confianza creciente en su capacidad para lograr niveles adecuados de logro. Ellos posibilita, a su vez, el establecimiento de niveles de aspiración realista (con el sentido de realismo que cabe esperar de un niño, que más que realismo en sentido estricto significa la capacidad para hacer una lectura adecuada de las experiencias anteriores, e incluso de la experiencia vicaria obtenida en su relación con los otros, y adecuar a tal lectura sus nuevos comportamientos) y la canalizan de la energía a objetivos alcanzables.

Como consecuencia de todo ello adquiere confianza en su capacidad demostrada de alcanzar éxito (es mucho mejor una menta pequeña pero alcanzable y por tanto ganadora de éxito, que una meta más pretenciosa y por eso menos alcanzable o totalmente inalcanzable y por tanto generadora de fracaso), y también el sentido de que posee los criterios y recursos adecuados para autoevaluarse.

1.4.3.2.4. INDEPENDENCIA

La apertura a la experiencia y al presente no supone una dependencia de ambos. Ello significa distancia (capacidad de maniobra) y estar dispuesto a remodelar la propia estructura de significados (flexibilidad) para obtener unos mejores y más satisfactorios resultados de la experiencia.

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En el niño significa no tener una necesidad imperiosa de la presencia y apoyo directo del adulto y si poseer originalidad y variación frente a ritualismo en el desarrollo de sus actividades, y flexibilidad frente a rigidez en cuanto a su forma general de ser y estar consigo mismo y con los demás.

1.4.3.2.5. CAPACIDADES DE IDENTIFICACIÓN GRUPAL

Completa las características anteriores y que se traduce en el deseo de contribuir, cooperar y participar en las experiencias comunes.

1.4.3.2.6. CAPACIDAD DE MANEJO DE LA FANTASÍA

La “extorsión” de la realidad (por referirla-acomodarla siempre a sí mismo, visión “egocosmica” del mundo como la define Moragas, por humanizarla, por interpretarla fantasiosamente etc.) es una característica del niño de preescolar.

Yo-no yo, y fantasías-realidad son estructuras aun sin delimitar plenamente en las vivencias y en la mente del niño.

La escuela no tiene en absoluto por objeto llevarle a que renuncie o desprecie aquellas para aplicarse a la realidad, aunque si ha de participar en ese proceso. Su papel, con frecuencia, ha de ser el contrario: seguir manteniendo vivo el fuego de la imaginación y la expresión libre de las propias necesidades que por mor de la presión ambiental podrían ser suprimida anticipadamente y sin dar al niño la posibilidad de realizar un tránsito asosegado y rico al realismo (y facilitar de esa manera una apertura más madura, menos pendiente de sí mismo y de los propios impulsos hacia el exterior real y los otros reales).

Debemos tener presente que la imaginación y todo el juego infantil de la fantasía juega una doble y fundamental función: una a nivel afectivo-emocional profundo permitiendo al niño huir de la realidad cuando esta de resulte muy dura,

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llegar incluso a negarla y/o sustituirla por otra más acorde con sus necesidades de ese momento; otra, a nivel cognitivo en el sentido de que puede empezar así, por contraste, a distinguir entre lo real y lo imaginario pero también sirve para explorar otros mundos, jugar con el lenguaje y la lógica de las cosas, etc.

Imaginación y realidad constituyen, como veremos en su momento, dos importantes recursos de trabajo en la educación infantil.

1.4.3.2.7. CAPACIDAD COMUNICATIVA

A esta edad los niños realizan un crecimiento progresivo de su capacidad de expresión lingüística, crecimiento que está en relación a la progresiva mayor complejidad de pensamiento que poseen.

Quiero referir expresamente el manejo del lenguaje en esta etapa preescolar a su función comunicativa que es la que le otorga su auténtico sentido educativo. La riqueza lingüística del niño crece por el mero contacto con el medio: aprende nuevas palabras, maneja con mayor soltura formas y expresiones lingüísticas, etc. Pero no necesariamente crece su capacidad comunicativa por esa vía. Tal crecimiento exige tiempo y ayuda.

La capacidad comunicativa implica:

- Ser cada vez más capaz de hablar con los demás y compartir experiencias (recuérdese que Bruner definía el desarrollo intelectual como la capacidad de decirse a sí mismo a los demás lo que se ha hecho y lo que se hará);

- Ser capaz de realizar cada vez con mayor precisión el proceso de codificación y de decodificación; saber trasladar coherentemente a palabras no solo hechos, sino fantasías, sentimientos, etc. Y saber traducir en esos mismo términos las aportaciones de los otros;

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- Ser capaz de tratar con los semas; en este sentido la comunicación no precisa ser verbal. Hay una especie de síntomas comunicativa no verbal que hace posible estar con los demás, participar en juegos, tareas, etc.;

- Ser capaz de adquirir conciencia de los defectos que provocan sus actos, esto es, capacidades de decodificar no solamente las palabras de los otros, sino sus mensajes a todos los niveles y sobre todo aquellos que afectan o están en relación con las conductas previas propias. En este sentido, la comunicación se convierten en la base de la empatía social o capacidad de relación transitiva con los demás.

1.5. NECESIDADES DEL NIÑO

Pueden ser interpretadas según cuatro funciones o dimensiones fundamentales:

1.5.1. Fisiológica-funcional:

Se evidencia la necesidad de ejercitar los órganos vitales, de consolidar los esquemas de los motores básicos, (caminar, correr, saltar…) y de ejercitar gestos coordinados y económicos.

1.5.2. Socioafectiva:

Necesidad de desarrollar la confianza en sí mismo y de ser aceptado, de comunicar, de obtener resultados concretos e inmediatos, de seguridad, de afirmar la propia personalidad, de sentirse capaz, de manifestar la agresividad.

1.5.3. Cognoscitiva:

Necesidad de refinar el equilibrio, de refinar las capacidades senso-perceptivas (oído, vista, tacto, movimientos), de consolidar la lateralidad, de organizarse en el espacio y en el tiempo, de estructurar los ritmos, de madurar el conocimiento topológico del propio cuerpo (como está hecho), de madurar el conocimiento temporal del propio cuerpo (percepción del

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cambio en relación con el tiempo), del conocimiento funcional del propio cuerpo (conocimiento del comportamiento en relación con la capacidad).

1.5.4. Creativa:

Se pone en evidencia la necesidad de jugar, de idear, de asumir de juego fantástico y simbólico, de actuar a través de actividades dinámicas.

1.6. LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICOS DIDÁCTICA

La escuela infantil 3-6 años adopta una estrategia experimental que se clasifica en un doble hábito metodológico: el de la programación y el científico.

a) El hábito de la programación requiere trayectos formativos que parten de un niño real. un niño para quien el instrumento de la programación debe recuperar y rehabilitar las experiencias que tendencialmente la sociedad niega hoy, la escuela infantil 3-6 años debe activar un procedimiento metodológico “experimental” que instruya el propio itinerario pedagógico a partir de las variaciones sociales e individuales, que connotan un especifico trayecto formativo. la programación es educativa y didáctica a la vez. es educativa en cuanto se identifica con el proyecto anual colegialmente estipulado por los maestros. la programación es didáctica en cuento califica la actividad educativa de los grupos/clase.

b) El hábito científico solicita a la escuela infantil 3-6 años dos importante condiciones didácticas. la primera es que la actividad educativa parta de las historias- biografías personales de los niños. la segunda es que no se adopten modelos didácticos prefabricados, como cuando se aplica rigurosamente, sobre el papel, un determinado método, pero sobre todo que se proyecten soluciones didácticas modulares: flexibles y elásticas.

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2. MODELOS INTEGRADORES DE LA EDUCACIÓN INICIAL

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CAPÍTULO II

MODELOS INTEGRADORES DE LA EDUCACIÓN INICIAL

2.1.NIVELES:

Roció Fdez. Ballesteros recogiendo la propuesta de Doster, Adams y Colhoum ofrece un modelo comprehensivo de las actividades de los sujetos que sistematizan en tres grandes niveles conductuales:

a. Nivel biológico

b. Nivel conductual

c. Nivel expresivo

Veamos que el nivel biológico aunque de importancia capital en esa edad, desborda de alguna manera la acción escolar. Si podemos entender que la educación sanitaria, la alimentación, la higiene, la educación sexual, la educación física, pueden incidir en dicho nivel, pero más bien de manera superficial. Por lo general se vincula lo biológico con lo hereditario y en todo caso es algo de gran importancia y ligado de forma sustancial a los conceptos de “maduración”, “capacidad”, etc. tan cruciales en el desarrollo escolar y personal de los niños.

El nivel conductual y el oréctico si pueden ser abordados de manera plena por la acción escolar: tanto los conocimientos como las conductas sociales, las emocionales, y el propio desarrollo psíquico y psicomotor son contenidos sustantivos de la educación infantil.

Integrado todo ello podemos establecer un modelo de aprendizaje escolar en cuatro niveles que es capaz de sistematizar, conceptuar.

1. Orectico-expresivo: expresión en las necesidades, pulsiones o componentes profundos del sujeto.

2. Sensorial-psicomotor: adquisición y desarrollo de las destrezas, estructuras, y cualidades motrices y sensoriales.

3. Social-relacional: adquisición de los Patterns relacionales, adaptativos y manejo de en el medio

4. Intelectual-cognitivo: adquisición de conocimientos, habilidades y capacidades cognoscitivas.

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1.1.1. NIVEL ORECTICO-EXPRESIVO:

Donde todo niño es un crisol de sentimientos, fantasías, pulsiones, emociones, etc. Es algo sobradamente conocido. Que estos diversos componentes van a pareciendo en sus diversas conductas escolares en forma de temores, deseos, necesidades, etc., resulta también evidente para cualquier que haya convivido con ellos.

Los sentimientos, como señala Turner son algo fisiológico. Pero también implican la existencia de un estímulo y cierta forma de captación de sí mismo y de la situación.

Los principales sentimientos a tener en cuenta en esta etapa son los de seguridad y confianza en sí mismo. La seguridad implica sentirse aceptado, esto es sentir que se reciben muestras de aprecio y de aceptación que de rechazo. Puede hacerlo con confianza.

También la confianza depende de la respuesta que los otros dan a nuestros reclamos. La confianza es el reflejo conductual de la “conciencia que el individuo mismo tiene de sí como persona.

Seguridad y confianza están muy ligadas a lo que haya sido la experiencia relacional primigenia del niño con su madre. Se cristalizan en función de cómo se han ido satisfaciendo las necesidades básicas del pequeño (comer, estar acompañado, sentirse atendido, evacuar)

Todo esto aparece claramente en la peculiar modalidad de enfrentamiento con la realidad de cada niño adopta. El estilo personal de enfrentamiento (más que su sentido de “afrontar” que de “enfrentase con “) con la realidad es un aprendiza que se inicia en el primer año de vida y que se mantienen durante todo el periodo escolar.

Hay un estilo de enfrentamiento y otro estilo de defensa según que predomine una u otra tendencia conductual en el niño, lo cual habrá de tener importancia en cuanto a su peculiar ritmo y niveles desarrollo. En este sentido señala Murphy (1974) que el éxito logrado por los niños en cada etapa evolutiva que tiene un importante efecto potenciador en su motivación y autoestima, y repercute en la forma de enfrentar la siguiente fase. Ello da lugar a un éxito progresivamente acrecentados en las sucesivas fases del desarrollo; cuánto más aprendía un niño a afrentarse con el medio ambiente a su manera, tanto más su sentimiento de identidad personal se desarrollaba y reforzaba.

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Como resultado de sus trabajos Murphy (1974) esquematizo cuatro estilos predominantes de enfrentamiento con la realidad de Turner (1983) describe la siguiente manera:

1. Niños con baja sensibilidad sensoria, escasa reactividad autonómica, baja impulsividad y desarrollo bien equilibrado: funcionaran sin tropiezos y de un modo natural con moderados enfrentamientos con el medio ambiente, facilidad de control, leve gratificación y escasa compulsión para obtener una satisfacción más intensa o un margen más amplio de la misma. Su facilidad tanto de gratificación como de control les ayuda a evitar conflictos con el medio que provoquen sentimientos de culpa y hostilidad.

2. Niños de elevada sensibilidad, intensa impulsividad, reactividad autonómica y desarrollo bien equilibrado: establecerán un contacto activo vivaz rápido con las oportunidades que se les presenten, las aprovecharan al máximo con una amplia gama de técnicas de enfrentamiento con la realidad y mostraran un elevado nivel de gratificación. Pero su intensa impulsividad dará lugar a más encuentros adaptativos implicados en su excelente equilibrio, les ayudaran a resolver los problemas derivados a dichos conflictos con el resultado de un equilibrio entre frustración y gratificación.

3. Cuando una elevada sensibilidad y una intensa impulsividad van acompañadas por un desequilibrio en el desarrollo será mayor el riesgo de que los choques con el medio ambiente tengan consecuencias desagradables. Si la intensa impulsividad va acompañada por una capacidad para la demora, el niño puede enfrentarse como tales posibilidades mediante una entrada precavida o lenta en nuevas situaciones, una tendencia a solucionar y mantener seguro dentro de un margen de posibilidades más reducido. Dentro de este margen se procurara enérgicamente una gratificación que será intensa cuando sean dominadas las dificultades.

4. Cuando una elevada sensibilidad se combina con una amplia reactividad autonómica (especialmente con recuperación lenta) y con una intensa impulsividad pero con un mercado desequilibrio del desarrollo que implique deficiencia, en especial en las áreas adaptativas, el niño tendrá grandes problemas para enfrentarse con la realidad, puede presentar dificultades en el uso de la demora, la decepcionarse, excepto cuando encuentre exactamente la finalidad

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adecuada para aquellos sectores en los que se halla bien equipado.(ANEXO 1)

En efecto de estas situaciones internas en el desarrollo del niño pequeño es fundamental y van a afectar de modo claro e intenso a sus patrones adaptativos a las tareas escolares, a las relaciones personales y a su propio crecimiento persona.

Coleman (1966) ha insistido en este aspecto señalado que el sentimiento que un niño tiene acerca de sí mismo y la forma en que experimenta su propia capacidad para controlarse y controlar los acontecimientos en que participa o que le afectan influye en sus realizaciones tanto escolares como sociales durante los posteriores años escolares más que su trasfondo familiar o el tipo de colegio a que asiste.

Para Coleman las primitivas experiencias del niño actuaran sobre su curiosidad, sobre la estima de sus capacidades y de sí mismo, y esto, a la larga, le hará sentirse más capaz de enfrentarse adecuadamente a los aprendizajes escolares. El nuevo cambio en los métodos de enseñanza o en las actividades desarrolladas en la escuela no varía sustancialmente el deterioro del desarrollo puesto que no se dirigen a las piezas más profundas de la personalidad (motivación, identidad, estima) de las que se derivan esos nefastos resultados educativos.

Un niño inseguro ha de dedicar sus energías a controlar su propia inseguridad, a derivar sus propios conflictos interiores, y ello, aparte de provocar un tipo de relaciones tensas con los contenidos que se le piden, impedirá un entrega alegre y satisfactoria a su realización, pese a que virtualmente el maestro se haya esforzado en crear un ambiente aparentemente distendido y gratificante.

En definitiva, a medida que el niño va siendo afectado ´por los resultados de las relaciones con los demás y de sus propias conductas va aprendiendo como actuar respecto a su mundo, va conociéndose a sí mismo en cuanto ser capaz (a un determinado nivel, el suyo) y en cuanto diferente de los semas.

Estos tres aprendizajes de desarrollan al mismo tiempo según Lewuis y Brook (1978). Todo ello va configurando una cierta “experiencia de sí mismo”. Como estos mismos autores señalan, en el niño pequeño aparece como distinto el expresar emociones y el experimentar emociones, ya que

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expresarlas supone un nivel de conciencia con ciertos niveles de evaluación cognitiva.

Aquí puede radicar la auténtica función de la escuela con respecto al nivel oretico: dado que hay distintas modalidades de funcionamiento del sujeto respecto a su propio mundo interior (emociones, sentimientos, estilo de enfrentamiento, etc.) buscar potencias aquellas que sean más satisfactorias y enriquecedoras para él y que le permitan una mayor margen de maniobra en su relación con los demás y con las cosas.

El niño preescolar con frecuencia es más paciente de sus propias emociones que protagonista consciente de ellas. No domina sus sentimientos, con frecuencia tiene reacciones globales que afectan a todo su ser y lo desequilibran (llantos. Miedos, rabietas, conductas de acting out. Etc.). El sujeto se funde, se pierde en su propia emoción y en la reacción que ella suscita.

En ese caso puede decirse que el sujeto expresa esa emoción pero no la experimenta. Para experimentarla necesita “descentrarse” en sentido brechtiano, separarse de la emoción lo suficiente para distinguir entre el sí mismo como sujeto (yo) y el sí mismo como objeto (autoconocimiento). Así podrá saber que le pasa, evaluar si tiene sentido o no su conducta (sentido para él, naturalmente, desde su perspectiva, en base a sus propios parámetros infantiles de atribución de sentido de cosas) esta capacidad de verse a sí mismo implica, pues, la utilización del entendimiento. Para Lewis y Brook (1972) ya el lactante es capaz de realizar esta operación en sus niveles más rudimentarios.

Para nosotros, habría un nuevo nivel que implicaría la “elaboración” de la emoción por parte del niño: comunicar la emoción. Entendemos que el entendimiento de lo que uno es y de lo que uno le pasa en esa situación ha de completarse en su comunicación posterior de manera tal que ese desentamiento al que antes nos referíamos se completa. La comunicación supone una elaboración mental, un filtrante racional de lo que hasta ese momento había sido pasional o emocional. Hay muchas formas de realizar este tercer proceso: el lenguaje, la dramatización, la expresión plástica o dinámica, etc.

Se trata, en definitiva, de irse adueñando de ese mundo interior que condiciona fuertemente la forma de ser y estar de los sujetos, sentirse libre de expresar las emociones internas sin reprimirlas dentro de sí por miedo a

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la reacción de los demás, por inseguridad o por simple incapacidad (des aprendizaje) de expresión.

En la investigación ya citada de Murphy, los niños que manejaban peor la situación eran aquellos que reprimían sus sentimientos negativos, hostiles y de ansiedad. Creemos que la escuela debe actuar también en ese ámbito, en la forma y medida que se irá viendo a lo largo de todo este libreo. No es un proceso que acabe en preescolar, por supuesto. Dura toda la vida. Con frecuencia los adultos asisten a cursos de técnicas de grupo, de dramatización, de diversas modalidades de autoconocimiento, con objeto de recorrer este mismo camino: ser capaz de expresar los sentimientos, de dejar correr las emociones ( en los niños esta frase está dada de por sí, puesto que ellos, salvo excepciones, no han establecido aun barreras rígidas que impidan esa fluencia hacia fuera de su mundo interior), después ser capaz de comprender cuales son los sentimientos, emociones, etc. y finalmente ser capaz de comunicarlos, de darles forma, de estructurarlos. En definitiva no es sino el esfuerzo antedicho por adueñarse también de la zona del sí mismo que nuestra cultura escolar ha abandonado con frecuencia.

El niño preescolar tiene sentimientos muy intensos que expresa a través de su conducta y de su forma de estar (tanto puede hacer como no hacer cosas y en ambos casos estar expresando sus sentimientos). Su vocabulario por otra parte es escaso y no resulta adecuado para formalizar esos sentimientos.

Como ha señalado moreno (en Merciai, 1981)

Moreno propone el psicodrama como recurso para expresar-experimentar-comunicar los propios sentimientos y emociones. Otros autores han hablado del arte (el dibujo, la danza, la propia pintura en lienzo o sobre sí mismo) como lenguaje que permite elaborar ese mundo interior.

Read (1980) ha señalado que el arte, en la enseñanza preescolar, puede actuar como:

a) Un lenguaje especial para expresar los propios sentimientosb) Un medio para eliminar o atenuar las tensionesc) Una actividad provocadora de placer, por cuanto uno mismo es capaz

de hacerlo todo

La escuela con respecto a la dimensión orectico-expresiva ha de manejarse con diversos lenguajes (el habla, la expresión mímica,

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ladramatización, la pictórica, la danza, las actividades lúdicas, etc.) que le permitan abordar tanto la expresión como el entendimiento de la dinámica interior y de las experiencias profundas del yo de los niños preescolar.

1.1.2. NIVEL SENSORIAL-PSICOMOTOR

Se incluye dentro de esta segunda gran área del desarrollo infantil todo lo que se refiere a la aparición-adquisición de las destrezas, estructuras y cualidades motrices y sensoriales de los niños.

Es un ámbito del desarrollo fuertemente regulado genéticamente (la secuencia del proceso de desarrollo esta “programada” genéticamente y las cosas van sucediendo en un orden que es común para todos). De todas maneras eso no excluye el sentido e importancia de las aportaciones educativas que actúan básicamente como “creadoras” de espacios privilegiados para que las sucesivas estructuras sensoriales y motrices de los niños puedan ponerse en funcionamiento, afirmarse y convertirse en un eslabón bien establecido en la cadena de su desarrollo.

Tres aspectos mutuamente interconectados quedan englobados en la esfera sensorial-psicomotriz.

1. Lo que afecta al crecimiento y la salud del niño.

2. Lo que se refiere al desarrollo de sus recursos sensoriales.

3. Lo que afecta a su desarrollo motor y psicomotor.

De todas maneras carecería de sentido (aunque así se ha hecho durante tanto tiempo en los programas educacionales) plantear lo psicomotor-sensorial como un contenido aislado de lo que es crecimiento general (afectivo, social, corporal y cognitivo) de un niño. Como plantean Savelli-Bruere-Pappas y Mercoiret (1979), el sentido del desarrollo es global e integrador y no solo por lo que tiene de simultaneo (se va avanzando en las diversas dimensiones a la vez), sino por lo que tiene de interactivo (cualquier dificultad en una de ellas implicara el desajuste y retroceso en las otras).

“En la evolución progresiva de la conductas motrices y psíquicas del niño destacan tres aspecto: el primero es del orden psicofisiológico, y el responde al mecanismo del condicionamiento y el aprendizaje. El segundo es de orden psicoafectivo, pues el aprendizaje soplo es posible gracias a la existencia de motivaciones profundas, siendo la principal el deseo de

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crecer. El tercer aspecto, de orden psicosocial, se refiere al deseo de pertenencia a un grupo que experimenta el niño, con todo lo que ello implica de conductas imitativas, de oposición, de adaptación, etc.

La evolución simultanea de estos tres aspectos es lo que permitirá al niño integrar el conocimiento evidenciado y automatizado de su cuerpo (denominado esquema corporal) situado en el tiempo y en el espacio.

El desarrollo psicomotor se basa, por tanto, en este conjunto de datos que deben ser entendidos como un todo, si bien los distintos componentes deben estudiarse separadamente”.

1.1.2.1. CRECIMIENTO Y SALUD

El tema de crecimiento infantil tiene importancia, desde la perspectiva de la escuela, en tanto en cuanto tal crecimiento, tanto desde la perspectiva cuantitativa y de la norma (esto es, en relación con el crecimiento medio de los niños de su edad) como de la cualitativa (armonía del desarrollo, desarrollo equilibrado de los diversos segmentos corporales) es el mejor indicador de la salud del niño.

La estatura alcanzada y la velocidad de crecimiento son dos de las constataciones que suelen hacerse para determinar el gradiente de desarrollo corporal del niño y referirlo a lo “normal”. La estatura va aumentando de manera paulatina y continuada hasta los 18-20años y la velocidad de crecimiento disminuye también de manera paulatina y continuada desde el nacimiento (22cms por año) hasta la juventud (3-4cms/año), con excepción del tirón adolescente en que se vuelven a alcanzar los 10-20cms/año.

Existen distintos indicadores para diagnosticar el desarrollo de los niños pequeños, siempre, claro está, a realizar por especialistas. Uno de ellos es la edad de desarrollo, “porcentaje de condición adulta alcanzado en la edad considerada”. Así un niño con un porcentaje de maduración rápido ha podido alcanzar a los 3 años del 65% de su desarrollo “esperable” mientras otro menos adelantado puede haberse desarrollado solo en un 55%.

De todas formas, hay que tener siempre presente que la estatura no es en sí misma una medida de la edad de desarrollo, puesto que en la madurez es diferente para cada individuo. De este modo una talla alta puede significar, o bien un ritmo de crecimiento rápido en un niño que

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de adulto tendrá una estatura media, o bien un ritmo de crecimiento medio en un niño que de adulto será alto.

Otro indicador es la edad ósea o madurez relativa de la estatura ósea de los sujetos. Suele medirse a través de radiografías hechas sobre la mano y la muñeca del niño. Por lo visto los huesos comienzan su osificación en un punto central que va extendiéndose poco a poco (esto es exactamente lo que se mide: hasta donde ha avanzado la osificación) hacia los extremos del hueso.

1.1.2.2. RECURSOS SENSORIALES

Desarrollo de las estructuras sensitivas. De todas maneras el desarrollo de las estructuras biológicas de los sujetos es más cuestión de maduración que de crecimiento. En lo que se refiere a los sentidos, la aparición y evolución de las estructuras somáticas que dan pie a estas funciones sensoriales están estrechadamente ligadas al proceso de desarrollo cerebral y neurológico de los sujetos.

En términos sencillos y simplificadores podría decirse que la base somática de los sentidos reside en la especialización funcional de las diversas zonas del Cortez cerebral (el desarrollo motor parece situado en la zona frontal, la capacidad sensitiva en la zona parietal del lado opuesto, la vista en la zona occipital, el olfato en el rin encéfalo y en él también las emociones, el odio en la zona temporal, el lenguaje en una zona de cruce entre el parietal, temporal y occipital, y así sucesivamente). La escuela infantil juega un gran papel en ese momento del desarrollo cortical.

Los contenidos básicos del desarrollo sensorial hay que situarlos en el perfeccionamiento de las vías sensitivas (las cinco, pero las cinco, no solo vista y tacto), el perfeccionamiento discriminativo de las propias cenestesias (sentir el propio cuerpo y sentirse en general) y el establecimiento de esquemas perceptivos cada vez más finos.

Una cuestión clara es la que se refiere al papel que puede juzgar la escuela infantil respecto a este proceso del crecimiento corporal y desarrollo sensorial que parece estar genéticamente previsto en su mayor parte. Sin embargo, los expertos nos dejan de insistir en la importancia de optimizar las condiciones para que todo el desarrollo

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genéticamente posible en cada sujeto llegue realmente a producirse y no se vea aminorado o desequilibrado por carencias ambientales.

El papel de los estímulos externos (considerados tanto cualitativa como cuantitativamente) es fundamental para el desarrollo cerebral del niño. Lo mismo que el ejercicio funcional de los distintos segmentos corporales y sensoriales (que repercute en la maduración de las diversas zonas cerebrales) y el propio hecho de ponerse a “pensar”, a organizar cognitivamente los estímulos y las reacciones a ellos (“quizá al pensar, aunque uno no pueda aumentar en unos centímetros su propia estatura, puede añadir varios millones de dendritas al cerebro)

En resumen, el desarrollo de cada sujeto será, en cada caso, el resultado de la combinación de factores genéticos o hereditarios y de las posibilidades que el medio ofrezca, incluidas entre estas posibilidades el trabajo en la escuela infantil.

1.1.2.3. IDIOSINCRASIA

La idiosincrasia del desarrollo de cada niño. Cada niño tiene una carga genética propia y particular (irrepetible suelen decir, salvo en el caso de gemelos monocigóticos) que, a su vez, precisa de unos estímulos ambientales también distintos (si no en cuanto a su secuencia si en cuanto al momento más adecuado y en cuanto a las características de los propios estímulos) para que su desarrollo sea óptimo.

Es la idea de la individualización de las atenciones y estímulos. A lo largo de la vida los niños solemos estar demasiado pendientes de su hace tal o cual cosa antes que otros niños, o si, por el contrario, parece que se retrasa (el salirle los dientes, echarse a andar, decir palabras, correr, subirse por los objetos, escribir, etc.) respecto a tal o cual otro niño.

1.1.2.4. MOMENTOS CRÍTICOS

Otro punto importante es el que se refiere a los que se denominan “momentos críticos “del desarrollo infantil. Tema importante por la incidencia que tales momentos tienen sobre el buen o mal curso del

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desarrollo y además porque prácticamente todos ellos se sitúan dentro del periodo en que los niños están vinculado formativamente a la escuela infantil.

Muchas de las funciones motrices y sensoriales parece ser que pasan por “momentos claves” de manera tal que si en ese momento el niño no se encuentra en una situación ambiental adecuada o no recibe material estimular necesario o ve alterado su crecimiento por alguna razón externa (accidente, shock, falta de atención, etc.) el desarrollo de la función se resiente sustancialmente, originándose carencias permanentes.

Este es un tema relacionado básicamente con la división funcional del cerebro por zonas especializadas (si ese proceso de especialización se ve alterado, la función específica ( si la fusión especifica de esa zona se verá sustancialmente afectada: si se tapan los ojos a un gatito cuando comienza a ver durante una semana ya nunca desarrollara plenamente su visión porque la zona del córtex que habría de especializarse en ella no culmina dicho proceso o lo altera) pero también con estructuras básicas de tipo afectivo ( el sentimiento de seguridad, por ejemplo, o el de pertenencia: “síndrome de hospitalismo”, descubriendo por Spitz en niños con una estancia prolongada en el hospital y , por tanto, carentes de los cuidados maternos individualizados).

Tanto la evitación de deterioros funcionales por carencias en los “momentos clave” como la potenciación del denominado “crecimiento de recuperación” (proceso de recuperación de las funciones deterioradas) son, pues, asuntos que interesan fuertemente a la escuela infantil.

En todo caso la recuperación implica el retorno del niño a unas condiciones óptimas de desarrollo (si pasan hambre, a alimentarse bien; si le faltaba estímulos sensoriales o cognitivos, a tenerlos en notable proporción; si la carencia era de afecto y protección, a sentirse bien aceptado y arropado emocionalmente). Es decir, la recuperación supone unas atenciones muy enriquecidas tras el déficit o momento de carencia. Si todo siguiera igual no habría recuperación.

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1.1.2.5. EL DESARROLLO MOTOR Y PSICOMOTOR

La maduración funcional del cerebro 8estructuras neuronales) y el desarrollo físico corporal (estructuras musculares) posibilitan que el niño vaya progresando en cuanto a sus recursos motores y en cuanto a la integración psicomotriz de sus comportamientos.

La idea de psicomotricidad se refiere a la conexión existente entre mente y cuerpo, entre el sistema nervioso y el muscular, entre pensamiento y movimiento: la actividad motriz como manifestación, en palabras de Goldstein, es un diálogo entre el organismo y el mundo de le rodea. Deja de tener sentido, desde la educación psicomotriz, la separación entre la educación física y educación intelectual, y lo tiene aún menor en esta etapa de la infancia: no existe el movimiento aislado, sino niños que se mueven y cuyo movimiento (modos,motivos, realizaciones, etc.) puede-debe ser analizado e interpretado desde las particulares condiciones y circunstancias, que contextualizaron su desarrollo global. En definitiva, es todo niño el que se mueve, no solo su cuerpo. Y esa unidad psicofísica es interactiva: el movimiento se verá afectado por cómo se vaya produciendo el desarrollo de las otras dimensiones del sujeto y a la vez estas se verán afectadas por el desarrollo del movimiento del niño.

Ejemplo claro es el de la conexión movimiento-inteligencia: esta solo progresara en la medida en que vaya el niño pudiendo explorar nuevas situaciones y objetos y hacerlo cada vez de manera más perfeccionada, perfección que se alcanzara solo a través de la progresiva constitución de estructuras mentales cada vez más evolucionadas.

Como señala Lapierre (1974):

“Todo movimiento es indisociable del psiquismo que lo produce e implica, por este hecho, a la personalidad completa. Y a la inversa: el psiquismo, en sus diversos aspectos (mental, afectivo, reaccional, etc.) es indisociable de los movimientos que han condicionado y siguen condicionando su desarrollo”.

Esta idea de la globalidad va a significar a nivel de planteamiento didáctico que el movimiento adquiere una doble perspectiva curricular:

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- Actuación sobre el movimiento como dimensión del desarrollo con sentido en si misma (esquema corporal, praxis, coordinación, etc.);

- Actuación desde y a través del movimiento para el desarrollo de otros niveles formativos (autoimagen, relación con los otros, desarrollo intelectual, etc.)

En el ámbito específico de la psicomotor el eje básico y más comprensivo de referencia es el esquema corporal: el desarrollo (cuantitativo y cualitativo) de las estructuras y funciones del propio cuerpo. Trabajar educativamente el propio cuerpo es sin duda uno de los cometidos fundamentales de la escuela infantil. El cuerpo es el espacio básico de integración de las diferentes funciones y niveles del desarrollo del sujeto y es, a la vez, el referente privilegiado de significación de sus experiencias: en el cuerpo y a través del cuerpo convivimos con nosotros mismos, nos expresamos y elaboramos nuestra identidad, nos relacionamos con los demás, entramos en relación con el entorno, manejamos los objetos y las ideas, etc. El cuerpo es el contenido didáctico permanente (vivirlo, cuidarlo, usarlo, disfrutar de él, representarlo, etc.) de la escuela infantil.

Concretando más la temática del desarrollo corporal nos encontramos contenidos diferenciados que habrán de dar lugar al desarrollo de actividades específicas dentro de los programas de educación infantil

o Tonicidad corporal y relajación;

o Coordinación de los movimientos y lateralidad;

o La respiración y el control cinético;

o El equilibrio;

o La adquisición del ritmo y la temporalidad;

o La organización espacial.

Cada uno de estos aspectos, y otros más que podrán encontrase en cualquier trato de psicomotricidad, pueden ser abordados independientemente a través de actividades específicas. Pero todas ellas como conjunto están relacionadas con la integración que el niño ha de hacer, durante los años de la escuela infantil, de su esquema corporal. La idea general que subyace al de su esquema corporal, es facilitarle el paso de la tensión corporal espontanea e indiferencia, que caracteriza sus primeros momentos evolutivos, a una frase de acción

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voluntaria y eficaz: que sea capaz de hacer, y hacerlo cada vez mejor, aquello que desea hacer.

Pero la psicomotricidad, y el cuerpo, tiene también otra vertiente de tipo psicodinámico, de importancia básica en la escuela infantil; la pulsión de movimiento.

En definitiva, el movimiento como espacio-recurso expresivo a través del cual se vincula la dinámica interna (fantasía, deseos, necesidades) del niño.

Esta dimensión de lo psicomotriz conecta este nivel con el orectico-expresivo.

El movimiento actúa como canal de las vivencias interiores del pequeño, de sus tensiones en relación con su propio cuerpo, con los otros (compañeros y adultos) y con los objetos. La importancia que esto tiene a nivel educativo reside con el hecho que podemos crear en nuestras aulas un espacio securizante tal que en ellas, a través de movimientos y acciones, cada niño pueda revivir su mundo interno de una forma desculpabilizadora. El contexto psicomotor del aula puede facilitar la reelaboración del material inconsciente de los niños y de esta manera ir liberándolos de los posibles bloqueos y temores y abriéndoles a formas de comportamiento emotivamente seguras, autónomas y creativas. Esto estaría bastante en la línea de lo que Lapierre-Aucoutourier (1977) han denominado “educación vivenciada” /que ellos desarrollan operativamente a través de la “psicomotricidad relacional “).

Aspectos concretos de esta visión psicodinámica de la motricidad son, por ejemplo:

1. La comunicación tónica y funcional: cuantas veces los niños necesitan acurrucarse en los brazos de su cuidador y entrar así en un momento fusional realimentador (se diría que a través de ese contacto pleno el niño recarga sus baterías emocionales, se llena de energía y enseguida está en disposición de volver a su actividad).

2. La toma de distancia afectiva y corporal: como confirmación del propio deseo de autonomía e iniciativa (con la misma intensidad con que antes se fundía en el regazo de su profesor/a ahora

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escapa de él, se enoja, o busca su propio espacio para sentirse libre).

3. Las regresiones o escapes de la situación que, de otra manera, habría de afrontar a través de movimientos sustitutorios. Es una búsqueda de la seguridad afectiva a través de actividades que domina mejor que las que se le proponen.

“esta búsqueda inconsciente de ausencia puede expresarse simbólicamente en distintas actitudes sistemáticas que se dan frecuentemente entre los escolares:

La inhibición, la pasividad o la pereza (ausencia de acción);

La falta de atención (ausencia de recepción);

La oposición sistemática, los retos;

Las distintas actitudes compensatorias: esconderse y desaparecer tras un personaje inconscientemente fabricado; la agitación exagerada, las payasadas, la aparente desenvoltura… que equivale al rechazo de toda su expresión auténtica susceptible de ser juzgada”

4. El juego placentero con el cuerpo, bien directamente (frotamiento, movimientos grandes, “peleas”, juegos que implican gran desgaste físico, etc.), bien indirectamente a través de objetos “transicionales” (muñecas, balones, objetos con una textura agradable, objetos simbólicos como jeringuillas, ropas, etc.).

5. El juego con objetos cargados emocionalmente. El objeto no solo se manipula sino que se vivencia (y la vivencia tiene un dimensión afectiva que es básica), se utiliza como espacio de autoafirmación, de relación con otros (lo que incluye acciones de agresión, intercambio, cooperación, etc.), de construcción de productos, etc.

Con lo dicho creemos que queda suficientemente expresado el sentido amplio y polivalente del nivel sensorial-psicomotor. También aparece en todo sentido el papel relevante que juega en el desarrollo integral del niño pequeño. A lo largo de los capítulos que siguen iré operativizando en cuanto a su proyección didáctica los diferentes aspectos que aquí se han apuntado.

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2.1.3. NIVEL RELACIONAL-SOCIAL

El ámbito relacional-social constituye otro de los ejes del desarrollo infantil en torno al cual y a partir del cual se van estableciendo los patrones generales de la personalidad del niño en cuanto “ser individual” y en cuanto “ser en el mundo”.

Una dimensión muy primitiva en este proceso es la de la sincronía relacional que ya el lactante va conquistando en la relación con su madre o sustituta.

Ya hemos señalado anteriormente la conclusión de Provence (1978) de que una de las causas que actúan como desorganizador del desarrollo de la autoconciencia y del equilibrio afectivo es el desajuste en las relaciones medre-hijo (“pasos falsos en la danza” en términos de Estern). Tal cosa sucede cuando el niño intenta infructuosamente, iniciar una interacción (no se le atiende), cuando la interacción es discordante (no se responde adecuadamente a la demanda que él hace bien por exceso, bien por defecto, bien porque no se hace a su tiempo). Las transacciones madre-hijo carecen de coordinación, previsibilidad y adecuación. El niño percibirá su entorno no como algo bien integrado en su beneficio y sobre el que puede actuar para satisfacer sus necesidades sino que el entorno aparecerá como algo caótico y amenazador.

Por el contrario, cuando los patrones de los intercambios madre-hijo se establecen de forma sincrónica (existe una adecuación temporal y de contenidos entre la demanda y las respuestas a esa demanda), el desarrollo infantil se convierte en un proceso de interacción funcional y gratificante: el niño aprende como adaptar sus respuestas a las de su madre, aprende a manejar sus propios recursos para provocas conductas de su madre que satisfagan sus necesidades.

Es decir, la sincronía es la primera base para el establecimiento de la seguridad. Aprendiendo el niño a tener confianza en los demás aprende paralelamente a tener confianza en sí mismo, esto es, a tomar conciencia de la efectividad de sus conductas para provocar un tipo de actuación de los demás que satisfaga sus necesidades (de comida, evacuación, compañía, etc.): el entorno, las figuras significativas que lo constituye (la madre principalmente y posteriormente el resto, personas, cosas, situaciones próximas) están ordenadamente dispuestas y son susceptibles de ser afectadas por mis conductas y de responder a mis demandas. El

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niño aprende que puede ser eficiente, y lo hace a través de la respuesta complaciente proporcionada por los demás.

Si esta precoz experiencia no se produce quedara afectado el desarrollo del niño y ello no a cauda de algún acontecimiento traumático sino porque no ha sido capaz de formarse una imagen realista del mundo y de su lugar en el. Se dará cuenta de que le ocurren cosas, pero no dé por que suceden o de que relación guardan con sus propios comportamientos.

El resultado de un buen establecimiento de estas bases de la conducta social del sujeto es que este se hace caso del establecimiento de un autentico dialogo con su medio. Es un dialogo corporal con gestos cada vez más precisos y más cargados de sentido especifico. Se establece y afirma una auténtica relación transitiva, funcional y contingente entre su comportamiento y el comportamiento de los otros. Esto es, se inicia la auténtica comunicación.

El crecimiento del sujeto en su dimensión relacional-social, a partir de esas primeras fases en un proceso continuado de negación vital entre las exigencias y necesidades internas por un lado, y las exigencias-posibilidades del mundo exterior por otro. Es el proceso que Fenichel (1957) ha definido como de configuración del carácter del sujeto.

Desde los primeros estadios evolutivos de relaciones impulsivas egocéntricas y absorbentes se va pasando, en relación directa con el proceso al desarrollo-fortalecimiento del yo, a procesos de mayor elaboración de los mecanismos de adecuación al ambiente en función de un nuevo factor de determinación: el principio de realidad.

Se desarrolla así un proceso continuado de intercambio de actitudes, mensajes y acciones. Comienza el desarrollo de las potencialidades individuales en función de las posibilidades e instrumentos de que el medio disponga (y ponga a disposición de tal crecimiento) y de los patrones de relación yo-medio que se hayan establecido.

2.1.3.1. APRENDIZAJE SOCIALES

Una serie de aprendizajes sociales se van sucediendo. Aprendizajes que a medida que se van consolidando constituyen otras tantas capacidades sociales del sujeto:

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a) Capacidad de examen de la realidad (distinción yo-no yo). Es decir, capacidad de distinguir sujeto y objeto percibido en un primer momento, luego se amplía a la distinción entre objeto representado y objeto real.

b) Capacidad de valorar diferentemente personas y objetos en cuanto a las emociones positivas o negativas que provocan. Lo cual da lugar a tendencias de aproximación o evitación.

c) Capacidad de prever, sobre la base de la experiencia adquirida y de los tanteos efectuados en cada situación novedosa, las consecuencias de sus propias acciones. Ello permite advertir los peligros (ansiedad como anticipatoria del riesgo) y sacar el máximo provecho de las circunstancias presentes.

d) Capacidad de control, esto es de satisfacer en una situación dada los propios deseos y de inhibir tal satisfacción o diferirla, transmutarla por otra, etc. Este es un aprendizaje lento y en el papel a jugar por la escuela en cuanto situación de índole social, racionalizada y racionalizadora de la satisfacción de las dimanadas infantiles es primordial.

e) Capacidad de asumir e interpretar las actitudes, opiniones, y conductas de los otros hacia sí mismo, relacionándolas con la propia forma de ser, estar o actuar con respecto a ellos. El sentido y potencia de significación de los mensajes de los demás variara en función de su posición con respecto a si mismo. Así tendremos a dar más valor, y afectan más fuertemente nuestro auto concepto los mensajes de aquellos que posean más relevancia vital (madre, padre, familia, etc.) social (jefe poderoso, etc.) o coyuntural (líder, etc.) para nosotros.

f) Y como síntesis de los anteriores, la capacidad de reconocerse, estimarse o despreciarse, elaborar una opinión de o hacia sí mismo, que se completara hacia la adolescencia a través de la convergencia de tales auto percepciones en la elaboración de un proyecto personal de futuro.

De esta manera el yo social del niño evoluciona al ritmo y en la dirección que las situaciones de vida (situación más en su sentido de duración que en cuanto a acontecimientos puntuales) le señalan. El yo posee la energía para la acción pero no siempre la posibilidad de

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actualizarla y hacerla afectiva en toda su amplitud, lo que deriva, en parte, de las condiciones del ambiente en que viva.

En su conjunto toda esta dinámica constituye el proceso de socialización de los sujetos. Así Heineman (1981) ha definido la enseñanza como un “proceso comunicativo que se desarrolla en grupo y que tiene como objeto básico la socialización de los alumnos” y esto es la “trasmisión e integración de pautas y normas de comportamiento y cultura vigentes”. Una socialización entendida en sentido amplio, en su auténtica acepción bipolar que recoge tanto el desarrollo del individuo en cuanto persona como su integración en un marco social determinado. A lo largo de este proceso, el sujeto, en el marco de la interacción social, desarrolla grados cada vez más elevados de competencias comunicativas, y de capacidades de prestación compatibles con las exigencias de su supervivencia psicofísica dentro de una cultura dada y en relación con los diferentes tipos de grupos o de organización.

Volpi (1981) distingue, por su parte, dos dimensiones en el proceso de socialización: un momento sociológico-institucional que recoge los componentes objetivos del contexto externo al que ha de adaptarse el sujeto, y un momento psicológico existencial que recoge el sentido personal y diferenciado del crecimiento del sujeto.

1. El componente objetivo de la socialización implica la inserción del individuo en un contexto determinado (la familia, el grupo de amigos, la clase escolar, la escuela, etc.,) y las exigencias que de cara a una integración ha de asumir. Mecanismos sociales de esta dimensión objetiva de la socialización son el lenguaje, la asunción de roles naturales (la infancia como status social con unas características bastante concretas respecto a lo que se espera del niño), unas determinadas modalidades de formas relacionales y de desarrollo cognitivo, una orientación general en la concepción de la vida, etc. Las diversas estructuras sociales con las que cada niño entra en contacto le transmiten directa (familia, escuela, coetáneos) o indirectamente (clase social, medio cultural, medios de comunicación, instituciones y agentes sociales en general), un conjunto de estímulos, prescripciones y orientaciones que configuran la socialización en su sentido objetivo.

2. La dimensión subjetiva de la socialización se corresponde con la autorrealización del individuo, esto es, la modalidad diferencial y

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autónoma en que asumirá las normas, valores y posiciones que le sean transmitidas desde las estructuras formales e informales a las que parezca.

La idea de Volpi es que la socialización es un proceso bipolar (ANEXO 2)

Es decir, en el desarrollo social del sujeto confluyen los dos espacios, el objetivo-uniformizador y el subjetivo-diferenciador. En ese proceso de confluencia no faltan los conflictos originados en la no adecuación y/o sincronía entre las exigencias-expectativas sociales y las necesidades-deseos individuales. Tanto la familia como la escuela, así como todas aquellas instituciones sociales con cometidos socializadores explícitos han de actuar como mediadores en esa zona de confluencia optimizando el contexto en que se producen las experiencias de socialización del niño de manera tal que, por un lado, estén presentes de manera realista las condiciones objetivas del momento sociológico-institucional de que habla Volpi y, por el otro, se conceda un margen adecuado a la posibilidad (que ha de convertirse en capacidad) del sujeto para crecer autónoma y diferenciadamente tanto cognitiva como afectivamente, tanto física como socialmente, pese al condicionamiento inevitable del grupo y la sociedad en función del valor y del significado que asuman dichas condiciones y del nivel de motivación y auto-implicación que en el despierten .

Interesa destacar por tanto que frente al compromiso socializador que constituye una de las funciones de la educación infantil no cabe posicionamiento tradicional dirigido simplemente a la “adaptación del niño a su medio2, a la introyección y consolidación en el de las normas y valores del grupo socio-cultural al que pertenece ( o al que pertenece el profesor, que para esto tanto da, por mucho que lo que el pretenda impartible sean contra normas o contravalores virtualmente más sanos, más progresistas y/o comprometidos socialmente). Socializar no es adaptar, ni conducir, ni adoctrinar, ni seducir personal o ideológicamente (de manera que el alumno trate de parecerse a su profesor o al modelo que este le presente).

Más bien socializar ha de significar potenciar la dimensión relacional-social del sujeto en cuya constitución cuenta tanto la

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capacidad de adaptarse a los requisitos de grupo o grupos de pertenencia como la de separarse de ellos y configurar autónomamente un estilo diferenciado de ser (Maslow y Mittlemann, 1965).

2.1.4. NIVEL COGNITIVO

Hoy es el punto de partida común en el análisis de la inteligencia infantil el que esta tiene como soporte unas bases somáticas, pero su potencia o funcionamiento están estrechamente ligados a la cantidad y calidad de las experiencias vividas por el sujeto. Los estímulos ofrecidos por el medio ambiente, las relaciones interpersonales, el refuerzo obtenido en las propias conductas, la propia personalidad, en cuanto a estructuras básicas de seguridad, enfrentamiento, motivación, etc. Son todos ellos factores del desarrollo plenamente vinculados al desarrollo intelectual-cognitivo de los sujetos.

2.1.4.1. ACCIÓN

El niño posee la capacidad innata para ser alertado por muchos estímulos.

En eso no se distingue del resto de los animales. De esta manera desde bebe busca ya estimulación, se siente atraído por la acción.

Parafraseando a Bruner (1979) podemos concebir el desarrollo de la inteligencia como la ampliación o afinamiento progresivo de la capacidad de percibir la realidad, actuar sobre ellas y representarla por una parte, y de la capacidad de resolver problemas o de inventar o reinventar, por otra.

La idea de que el nivel intelectual alcanzado por el sujeto está plenamente ligado a sus experiencias previas se demuestra con claridad en el trabajo de Lewis y McGurk (1972), quienes concluyen que las puntaciones de inteligencia del lactante no predicen su ulterior nivel intelectual. No obstante, señalan, si existe relación directa entre motivación efectuante y pensamiento esto es, desarrollo cognitivo).

Esto abre una interesante perspectiva a la acción escolar en la medida en que sabemos que todo niño normalmente constituido posee a nivel innato una tendencia a actuar y a explorar su entorno.

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Sabemos también que en esta actuación se genera nueva motivación para actuar. Y sabemos que será precisamente esa motivación la que se corresponde posteriormente con mayores logros a nivel cognitivo.

La auténtica condición de un buen desarrollo intelectual, siempre que se den las bases somáticas suficientes, reside por tanto, en la dinámica de motivación-experiencia placentera-refuerzo-mayor motivación y así sucesivamente.

En la configuración de esa cadena motivacional juega un gran papel la escuela infantil (y por eso, efectivamente, la experiencia escolar temprana favorece el desarrollo intelectual del niño).

Bronson (1971) ha denominado conducta efectuante a esa tendencia innata a actuar en el medio con objeto de ejercer en el algún efecto. Esta conducta posee y genera una motivación a la vez intrínseca y extrínseca. La propia acción en si (el movimiento, el contacto, etc.) produce placer por sí mismo y a la vez, establecida la conexión entre la conducta propia y el efecto logrado (Bronson señala que ya el lactante puede ir dándose cuenta de que determinados efectos son contingentes con sus propias acciones, lo que supone ya un primer nivel cognitivo), la consecución del efecto deseado se vivencia como un éxito que actúa como refuerzo. Cada éxito alcanzado en influir sobre el entorno, en explorar, en resolver sus problemas, etc. Provoca un refuerzo en la autoestima del niño y le predispone para iniciar un nuevo contacto o acción.

2.1.4.2. EFICACIA Y COMPETENCIA

También White (1973) destaca la importancia fundamental que, desde la perspectiva psicoanalítica, adquiere para el desarrollo equilibrado de lo cognitivo y de lo efectivo el aprendizaje exploratorio a través de la acción y del análisis (en la línea de “darse cuenta” que ya hemos señalado anteriormente) de sus consecuencias. Dicha acción responde, en el esquema de White a la necesidad básica del sujeto por sentirse eficaz. Existen así, en la base de la inteligencia de los sujetos, sentimientos-necesidades fundamentales que el sujeto ha de satisfacer:

1. El sentimiento de eficacia o eficiencia.

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2. El sentimiento de competencia.

El sentimiento de competencia refleja la lectura subjetivas que el sujeto hace de la eficacia de sus conductas. En torno a este sentimiento se irán aglutinando todo el conjunto de relaciones transitivas (yo-realidad) y reflexivas (yo-mi mismo) del sujeto, de entre las que adquieren una especial importancia los mismos nudos gordianos del desarrollo del sujeto: la forma en que siente sobre sí mismo, la calidad que atribuye a sus propias acciones en base a los resultados que de ellas consigue. Tanto da que nos refiramos a sus desarrollos afectivos sociales o intelectuales. En definitiva, como ha señalado Dunn (1977), es muy posible que el desarrollo cognitivo del niño vea afectado por el medio en que se le ha señalado- ha aprendido a sentir sobre sus propias capacidades: este sentimiento es el que provoca que se mantengan, amplió o desaparezca su deseo inicial de buscar estímulos y actuar eficazmente.

Acción, sentimiento y pensamiento son dimensiones humanas cuyo desarrollo corre paralelo y es interdependiente. Y la afectividad está en la base de todos ellos. La efectividad es la que motiva y proporciona sentido a la acción y está el pensamiento.

2.1.4.3. EL LENGUAJE

El desarrollo intelectual avanza sobre dos estructuras fundamentes básicas.

Una de ellas es la acción, que ya hemos analizado. El otro es el lenguaje y su corolario interno que es el pensamiento.

El desarrollo de la inteligencia está plenamente inmerso en el desarrollo del lenguaje y en la capacidad de los sujetos para ir elaborando cada vez de forma más abstracta su relación con la realidad.

La primera y fundamental conexión es con el lenguaje, que se constituye en el instrumento básico del desarrollo cognitivo de los sujetos. A este respecto siguiendo a Bruner (1969) podemos señalar varias características globales del desarrollo intelectual:

a) Se caracteriza por la creciente independencia de la reacción respecto al estímulo.

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b) Depende de la capacidad de asimilar o incorporar como propios los acontecimientos en un “sistema de almacenamiento” experiencias que nos permita reaccionar por analogía en las diversas situaciones en que participamos.

c) Implica la creciente capacidad de un individuo de decirse a sí mismo y de decir a los demás, a través de palabras o símbolos, aquello que ha hecho o lo que hará.

d) El desarrollo intelectual depende de una interacción sistemática y contingente entre un educador y un educando.

e) La enseñanza se ve enormemente facilitada por medio del lenguaje que acaba por sé no solo el medio a través del cual se realiza el intercambio, sino además el instrumento que el mismo alumno puede usar, por su parte, para organizar el ambiente.

f) Se caracteriza por la creciente capacidad para considerar diversas alternativas simultáneamente.

Como puede verse, las ideas de Bruner nuevamente nos retrotraen a la cuestión, reiteradamente señalada, de la conexión entre los diversos niveles-ámbitos del desarrollo del sujeto. El desarrollo intelectual implica-depende del auto concepto de los sujetos. Depende también de las relaciones interpersonales establecidas, de las modalidades de relación y actuación sobre la realidad. Nuevamente tenemos que entrecruzar lo afectivo, lo social y lo intelectual. No en vano hacía notar el propio Bruner (1974) que el ideograma chino de la palabra “pensar” combina… el ideograma de “cabeza” y el de “corazón”; nada más claro para los chinos que la conexión entre cognición, afectividad y sentimiento de sí mismo.

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2.1.4.4. PENSAMIENTO MATEMÁTICO

El desarrollo intelectual se halla también ligado al pensamiento matemático en cuanto capacidad creciente de manejar símbolos y de desarrollar y manipular representaciones abstractas de la realidad. Es un largo proceso que el niño ira recorriendo a lo largo de los primeros años de escolaridad: traducir las realidades en números, ser capaz de realizar análisis de elementos concretos estableciendo relaciones, generalizando, comparando, etc. Son todos ellos procesos del pensamiento, cada vez más complejos y que se apoyan en precisas capacidades propias de las funciones intelectivas.

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CAPÍTULO III

DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA PRIMERA INFANCIA

2. DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA PRIMERA INFANCIA

En primer lugar es convenientes precisar que cuando hablamos de Música en el período 0-6 años, nos estamos refiriendo a Educación Musical.

La Música en estas edades no debe considerarse desde la perspectiva única del aprendizaje de la lecto-escritura musical, puesto que ésta es una parte del amplio campo que abarca la Educación Musical y no el centro en torno al cual deben girar todas las actividades. La principal finalidad se centra en el desarrollo de los sentidos, sobre todo los que efectúan a la recepción de información sonora, y el acercamiento de las niñas y los niños a las diferentes manifestaciones musicales. Es decir, a lo largo de la Etapa de Educación Infantil se pretende potenciar la sensibilización musical.

Por ello, el tratamiento de la AUDIOPERCEPCIÓN, o lo que es lo mismo, de la recepción de información sonora: auditiva, visual y sensorial-táctil ocupará un destacado lugar. A través de ella, las niñas y los niños irán desarrollando las actitudes básicas para la escucha, así como las capacidades de observación, reconocimiento, comparación, diferenciación, clasificación… de los sonidos. Al mismo tiempo, obtendrán una visión más completa de dichos sonidos que, a su vez, permitirá una mejor vivenciación e interiorización de éstos.

2.1.EDUCACIÓN MUSICAL EN LA ETAPA INFANTIL

Cualquier actividad musical sirve de marco para desarrollar los procesos de audiopercepción, no obstante se pueden planificar actividades específicas de percepción sonora que ab orden conceptos, procedimientos y actitudes concretas.

La información resultante de los procesos de audiopercepción se convertirá en el material básico para la realización de las actividades de expresión musical. Las niñas y los niño s de 0 a 6 años disponen de tres grandes vías de expresión musical: la expresión vocal, la expresión instrumental y la expresión del movimiento. Por las características de esta Etapa, consideramos más convenientes hablar de juego vocal, la expresión instrumental y la expresión del movimiento. Por las características de esta Etapa, consideramos más conveniente habla de juego vocal, juego instrumental y juego de movimiento. La voz y el cuerpo constituirán los medios más elementales para la realización de las actividades musicales. De ahí que se deba favorecer la potenciación de todas las posibilidades que ambos nos ofrecen. La voz, como principal

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protagonista de los jueces vocales, y el cuerpo como instrumento sonoro en el juego instrumental, y como vehículo de expresión en el juego de movimientos. Por último, es posible a lo largo de este período iniciar sencillo proceso de representación musical gráfica que deben surgir como consecuencia de las necesidades de comunicarse musicalmente. En este ámbito, se debe respetar las diferentes formas empleadas por las niñas y los niños. Con ello se estarán dando los primeros pasos en la creación de los primeros códigos musicales no convencionales.

La posibilidad de que ante un mismo hecho sonoro se puedan desarrollar procesos de observación, expresión y representación supone vivenciar en su totalidad dicho hecho y potenciar su interiorización para ser utilizado posteriormente en otro contexto. Esto adquiere una especial relevancia, si se tiene en cuenta que con todo ello se están sentando las de los procesos y procedimientos más importantes de la Educación Musical.

En cualquier caso, no perdamos de vista que la actividad musical en esta Etapa deber ser ante todo y fundamentalmente, agradable y gratificante. Por lo tanto, hay que entenderla como un continuo juego a partir de contextos significativos y familiares para las niñas y los niños en el que podrán ir observando, descubriendo, manipulando y experimentando los elementos musicales en sus diferentes manifestaciones.

En cuanto a los elementos de la música: ritmo, melodía, armonía… la etapa de Educación Infantil centra su atención preferentemente en la sensibilización, vivenciación interiorización del ritmo como la base a partir de la cual se desarrollarán el resto de los elementos musicales. La melodía, por su parte, adquiere una especial relevancia a partir de las actividades de canto y de otras que nos permiten jugar interpretar líneas melódicas, descritas incluso por contornos de objetos, dibujos.

2.2.OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

Si analizamos uno a uno los diferentes objetivos generales que se pretenden desarrollar a lo largo de la Educación Infantil, observamos como en todos ellos se pueden encontrar elementos, procedimientos, actitudes y capacidades incluidas en la Educación Musical. Desarrollar una autonomía progresiva en la realización de las actividades habituales, por medio del conocimiento y dominio creciente del propio cuerpo, de la capacidad de asumir

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iniciativas y de la adquisición de los hábitos básicos de cuidado de la salud y el bienestar.

Este objetivo se aborda musicalmente a través de los procesos encaminados a potenciar el conocimiento, aceptación, cuidado, control y uso de la voz y el propio cuerpo en actividades vocales, instrumentales y de movimiento.

a. Ir formándose una imagen positiva de sí mismo y construir su propia identidad a través del conocimiento y la valoración de las características personales y de las propias posibilidades y límites. Como en el objetivo anterior, las capacidades incluidas en éste se desarrollan a través del descubrimiento y la utilización de la voz y el cuerpo en la realización de actividades musicales.

b. Establecer relaciones afectivas satisfactorias, expresando libremente los propios sentimientos, así como desarrollar actitudes de ayuda y colaboración mutua, y de respeto hacia las diferencias individuales. Con la realización de actividades musicales se ofrece a las niñas y niños la posibilidad de expresar sus sensaciones, sentimientos, experiencias y vivencias. El canto, el juego instrumental, las sencillas danzas empleadas se consideran contextos adecuados donde se están potenciando la ayuda mutua y el respeto a las individualidades.

c. Establecer relaciones sociales en el ámbito cada vez más amplios, aprendiendo a articular progresivamente los intereses, puntos de vista y aportaciones propios con as de los demás. Las relaciones de socialización se encuentran presentes en la realización de cualquier actividad musical. En ellas se favorecen los trabajos cooperativos que supongan aunar diferentes puntos de opciones, desde el respeto y la valoración de las mismas.

d. Conocer, valorar y respetar distintas formas de comportamiento y elaborar progresivamente criterios de actualización propios.

e. Los procesos de observación, manipulación, experimentación, comparación, clasificación, interpretación… que se potencian a través de las diferentes actividades musicales permitirá a las niñas y los niños desarrollar las capacidades previstas en este objetivo.

f. Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y creativa los distintos aspectos de la realidad vivida o imaginada y de expresarlos a través de las posibilidades simbólicas del juego y otras formas de representación y expresión habituales. Los juegos musicales suponen un

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contexto adecuado para potenciar la creatividad. Del mismo modo, las situaciones de improvisación ofrecen a las niñas y los niños la posibilidad de utilizar las experiencias, sensaciones y vivencias propias. Todo ello se completa con las actitudes de representación gráfica musical a través de códigos y propuestas realizadas por el alumnado.

g. Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez más adecuada a las diferentes situaciones de comunicación para comprender y ser comprendidos por los otros y para regular la actividad individual y grupal. La explicación de las observaciones, las interpretaciones, las representaciones, y la realización de cualquier actividad musical implica el uso del lenguaje verbal con fines comunicativos. Por otra parte, las actividades vocales, tanto de interpretación como de creación elemental ofrecen un marco idóneo para potenciar el empleo del lenguaje verbal.

h. Observar y explorar su entorno inmediato, para ir conociendo y buscando interpretaciones de algunos de los fenómenos y hechos más significativos. La audiopercepción potencia de manera especial los procesos de observación, exploración, descubrimiento… del entorno próximo, y facilita situaciones que permiten exponer y explicar lo observado.

i. Intervenir en la realidad inmediata cada vez más activamente y participar en la vida de su familia y de su comunidad. Para ello, es necesario desarrollar actividades de valoración y respeto de la realidad respondan a los intereses personales. También permitirá a la niña y al niño rechazar los sonidos desagradables y contribuir, en la medida de sus posibilidades, a no potenciarlos.

j. Participar y conocer alguna de las manifestaciones culturales y artísticas de su entorno, desarrollar una actitud de interés y aprecio hacia la cultura andaluza y de valoración y respeto hacia la pluralidad cultural. Las manifestaciones musicales constituyen un amplio campo de la oferta cultural y artística del entorno próximo. Se debe favorecer la utilización de esta oferta en la realización de las diferentes actividades musicales. En este sentido, ocuparán un destacado lugar las canciones, fragmentos instrumentales, danza sencilla… propios del Patrimonio Musical Andaluz.

Con esta aproximación a los objetivos generales de la Etapa, desde la Educación Musical, queda manifiesta la presencia e importancia de esta materia a lo largo del período 0-6 años.

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A tenor de lo expuesto, se proponen como objetivo generales de la Educación Musical en la Etapa de Infantil los siguientes:

a. Comprender las posibilidades del sonido como elemento de representación personal y autónoma y aprender a utilizarlas.

b. Aplicar sus conocimientos musicales a la observación de las características más significativas de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana.

c. Utilizar el conocimiento de los elementos musicales básicos en el análisis de las realizaciones musicales propias y ajenas.

d. Expresarse y comunicarse produciendo mensajes di versos utilizando para ello los códigos y formas básicas de lenguaje musical, así como sus técnicas específicas.

e. Desarrollar actividades musicales de forma cooperativa que supongan papeles diferenciados y complementarios en el desarrollo del proceso.

f. Explorar materiales e instrumentos musicales para conocer sus propiedades de utilización con fines expresivos, comunicativos y lúdicos.

g. Utilizar el propio cuerpo como medio de representación y comunicación musical.

h. Conocer los medios en los que opera el sonido y los contextos en que se desarrollan, siendo capaces de apreciar críticamente los elementos de interés expresivo y estético.

i. Tener confianza en las elaboraciones musicales propi as, disfrutar con su realización y apreciar su confianza en las elaboraciones musicales propias, disfrutar con su realización y apreciar su contribución al goce y al bienestar personal.

j. Conocer y respetar las principales manifestaciones musicales de la propia Comunidad Autónoma, así como algunas de las producciones más destacadas del patrimonio musical español.

Por otra parte, si bien la Educación Musical tiene entidad por sí misma en el período 0- 6 años, es importante constatar el papel que sus actividades desempeñan como apoyo al tratamiento global de la formación de las niñas y los niños es esta Etapa.

Como ejemplo señalaremos que a través de las canciones podemos abordar aspectos propios del lenguaje; sus temas, en muchos casos, hacen

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referencia a aspectos y elementos del medio social y natural; su interpretación acompañada de movimientos en el espacio se relaciona con la Educación Física; su representación corporal tiene que ver con la dramatización; su representación gráfica permite la utilización de la Plástica…

2.3.RECURSOS DIDÁCTICOS

Si hay un recurso didáctico que pueda ser considerado como indispensable en la Educación Musical en la etapa Infantil, éste es sin duda la imitación.

El montaje de las canciones, la realización del juego rítmico, los juegos instrumentales y de movimiento, se desarrollan a partir de la observación que hacen la niña y el niño de los mismos y su correspondiente imitación. La imitación implica un proceso de observación de aquello que se desea imitar, su comprensión y su reproducción

Por lo tanto se debe cuidar los modelos que se presentan puesto que dependiendo de su correcta y adecuada exposición se obtendrán unos resultados u otros. Con la imitación se estará favoreciendo el desarrollo de actividades de atención tan importante para la realización de las actividades musicales.

Por otra parte, en esta etapa debemos partir de la base de cualquier otro objeto, contexto, situación…puede convertirse en un momento dado un magnifico recurso didáctico en el campo de la educación musical.

El espacio donde se desarrollan las actividades, los agrupamientos elegidos y el tiempo empleado en la realización de las mismas son los primeros recursos a tener en cuenta, pero es aplicable a cualquier material y, por lo tanto, no nos vamos a detener en ello.

Asimismo, los principios metodológicos que sustentan el tratamiento de la Educación Musical en este período, antes expuestos, deben considerarse como tales recursos didácticos. No obstante y como quiera es necesario concretar algunos de ellos, de cara a la planificación y programa de las actividades musicales presentamos una sencilla clasificación de aquellos que pueden ser considerados más usuales. Atendiendo a su naturaleza se puede establecer dos grandes grupos:

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2.3.1. RECURSOS DIDÁCTICOS MUSICALES

En la etapa infantil diversos contenidos adquieren la categoría de recursos musicales De entre todos ellos los más utilizados son:

a) El pulso: determinado por cada tiempo de los compases simples: 2 3 Y4.

b) El Acento: la interpretación de los tiempos fuertes de cada uno de dichos compases.

c) El Obstinado: consiste en la repetición constante de una o más fórmulas rítmicas o melódicas.

d) El Eco: consiste en la repetición exacta de una propuesta previamente presentada.

e) Los Parámetros del sonido: el timbre, la intensidad, la duración y la altura de los sonidos, permiten la realización de juegos y variaciones en la interpretación musical.

f) El Lied: forma elementos cuya estructura en tres partes responde al esquema A- B- A.

Las actividades de eco, recursos basados en la imitación, constituirán el núcleo inicial de los que se generan gran número de actividades a realizar.

Los parámetros del sonido permitirán las primeras variaciones en la interpretación de canciones así como de los juegos instrumentales y de movimiento.

Por su parte, el pulso, el acento obstinado ofrecerán las primeras y más sencillas posibilidades de acompañamiento instrumental y movimiento.

El lied nos permitirá dar a nuestras interpretaciones vocales, instrumentos de movimiento, una estructura básica e incluso a partir de ella podrán combinar los diferentes, medios de expresión.

Junto a estos recursos, se ofrece una serie de contextos que por sus características reúnen las condiciones necesarias para el tratamiento de los diferentes contenidos y el desarrollo de las capacidades expuestas para el período 0-6 años. Así una canción, una audición, de danza una partitura visual, se constituyen en punto de partida de actividades musicales.

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CAPÍTULO IV

LA EDUCACIÓN CORPORAL

3. LA EDUCACIÓN CORPORAL

Desde siempre, el ser humano ha logrado de todos los estadíos de su evolución ha sentido la necesidad de relacionarse con sus semejantes y con todo aquello que le rodea, es decir, de establecer una comunicación que dé lugar a un tipo de relación. Lógicamente para que se produzca una comunicación, se necesita un vehículo que haga de transmisor de dichacomunicación. En nuestro caso, dicho vehículo no puede ser otro que nuestro propio cuerpo, que a través de una serie de manifestaciones realizadas por determinados medios de expresión, propios de cada fase evolutiva de nuestro desarrollo, logre establecer dicha relación que, a su vez, haga posible el conocimiento de nuestro propio cuerpo y su utilización como forma de expresión en todas sus manifestaciones: de creatividad, de relación, afectivas, sociales, etc. Para, de esta manera, llegar a un completo y armónico desarrollo de la persona.

Por todo ello, y teniendo en cuanta que la persona es un todo global y unificado, para que se produzca una completa y armónica Educación Corporal, debemos procurar el desarrollo de todas y cada una de las capacidades propias de la persona, es decir las referidas: al desarrollo cognitivo o intelectual, al desarrollo corporal, al desarrollo del equilibrio personal o afectivo, al desarrollo de la relación y de la integración social y las referidas al desarrollo del equilibrio personalo afectivo, al desarrollo de la relación y de la integración social y las referidas al desarrollo moral o ético; de esta manera, estaremos desarrollando el potencial o la aptitud que posee una persona para así llegar a la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades que a su vez le van a permitir la adquisición de nuevos aprendizajes. Ahora bien, como el movimiento es una de las primeras manifestaciones que utiliza nuestro cuerpo como medio de expresión, la Educación Corporal se fundamentará en el movimiento como un fin educativo para conseguir, como ya apuntábamos, un desarrollo armónico de la persona, pudiendo por tanto, proporcionar al niño/a los medios para el descubrimiento y conocimiento y con ellos el poder de comunicación.

2.2.LA EXPRESIÓN CORPORAL EN LA EDAD INFANTIL

La Expresión Corporal toma como instrumento al propio cuerpo y a partir de él establece una importante vía de canalización de aptitudes, de liberalización y de conciencia de posibilidades personales, favoreciendo el desarrollo armónico del niño/a en su totalidad psicofísica.

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La Expresión Corporal es una experiencia que ofrece medios para un mejor conocimiento, desarrollo y maduración del ser humano. Su práctica proporciona un verdadero placer debido al descubrimiento del cuerpo en movimiento y a la seguridad de su dominio.

Su característica esencial es que libera energías, orientándolas hacia la expresión del ser a través de la unión orgánica del movimiento, del uso de la voz y de sonidos (los sonidos pueden ser producidos por el mismo cuerpo en movimiento o por instrumentos integrados al movimiento) (Corpas, 1990). Todo ejercicio de expresión corporal se convierte así en una manifestación total del alumno/a, ya que es necesaria la participación activa de la mente, la sensibilidad individual y la imaginación. Con ello, se busca brindar a cada niño/a la posibilidad de descargar sus energías a través del placer del juego corporal, ayudando a enriquecer este juego y a encontrar en la unión orgánica del movimiento, de la música, de la palabra y del silencio, los medios auténticos de expresión creadora correspondiente a su edad. De ahí la gran importancia que damos a que esta actividad sea tenida en cuenta, desde el momento mismo en que el niño/a ingresa en el centro de Educación Infantil.

2.3.EXPRESIÓN CORPORAL Y EDUCACIÓN INFANTIL

Con respecto a la Expresión Corporal en la etapa de la Educación Infantil, hemos de establecer una diferenciación entre los dos Ciclos que la componen: primer ciclo (0-3 años) y segundo ciclo (3-6 años) en el momento de organizar el currículo de la misma. En principio por razones obvias, derivadas del propio desarrollo evolutivo del niño/a y que afecta directamente a la organización del patrón motriz de cada uno.

No obstante, hemos de partir, en cualquier caso, de una serie de consideraciones al respecto. Hemos comentado con anterioridad que entendíamos la Expresión Corporal como un proceso de exteriorización de nuestro yo a través del movimiento, consistente o inconsciente, por lo tanto, el movimiento y su control deberá ser el referente o punto de partida para nuestro objetivo: “el de analizar la Expresión Corporal en la Educación Infantil”. De esta manera, si observamos el desarrollo de cualquier niño/a, nos daremos cuenta de que existe una acción progresiva que da lugar a que dicho niño/a vaya adquiriendo unas habilidades o destrezas motoras cada vez más complejas, por ello, el control del movimiento corporal es muy diferente del recién nacido a la

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persona adulta, por lo que deberemos tener en cuenta todos aquellos aspectos que de una manera u otra van a inferir sobre el control del movimiento.

Uno de ellos es el que denominamos Maduración, entendiendo ésta como un proceso fisiológico propio del ser humano, que no depende de la edad cronológica, sino de la fisiológica, y que actúan sobre el crecimiento físico, así como en conductas propias de la especie, como pueden ser: la prensión, el gateo, la marcha, la bipedestación,…. etc.

La Maduración, debe ser un fundamental a tener en cuenta con respecto al desarrollo motor, principalmente en el primer ciclo de la E. Infantil, ya que si no lo hiciésemos, podemos caer en muchos errores a la hora de organizar el currículo, que pueden llegar a provocar, con posterioridad, retrasos en determinadas situaciones de aprendizaje. Así, podemos preguntarnos: la maduración del niño/a ¿será más rápida si actuamos con una serie de ejercicios al respecto que si no actuamos?

Las investigaciones al respecto han sido muchas, llegándose a conclusiones tales como:

Que las actividades que se desarrollan en el curso del primer año son poco o nada modificadas por falta de ejercicio o de estimulación social, y que las etapas normales de la evolución del comportamiento resultan de la acción combinada de la maduración y del auto estimulación del niño (Dennis y Dennis).

Que las actividades filogenéticos (aquellas que son propias de la especie: prensión, reptar, gatear, sentarse, bipedestación, marcha, etc.) aparecen en el momento en que la maduración lo permite, aunque se hayan ejercido ciertos impedimentos con anterioridad (Dennis y Dennis).

Que el entretenimiento específico ha tenido poco o ningún efecto sobre el momento de la aparición de actividades filogenéticos. Estas actividades se basan esencialmente en el desarrollo de las estructuras anatómicas poco sensibles al entrenamiento (McGraw).

Que en las actividades ontogenéticas más complejas (que son aquellas que el niño/a puede o no adquirir, como: nadar, montar en bicicleta, utilizar accesorios para tratar de alcanzar un objeto suspendido en el techo, etc.), la aplicación de un entrenamiento específico ha permitido efectuar estas actividades con mayor facilidad (McGraw).

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También es muy importante tener en cuenta, en el momento de hacer el diseño de nuestro currículo, lo que conocemos como Período Crítico o Sensible, es decir, el espacio de tiempo en el que el aprendizaje se produce con un máximo de facilidad y de eficacia.

Por último, otro aspecto que debemos tener en cuenta, como parte de un todo que forma parte del diseño curricular es el Aprendizaje, ya que el mismo depende, fundamentalmente, de los factores externos al individuo, es decir, del medio en el que se encuentra y del factor interno, el grado de maduración, por lo que hemos de tener siempre presente en nuestra organización del currículo que las acciones que un niño/a puedan realizar son producto de la interacción y de la mutua influencia entre el grado de maduración y el aprendizaje. Si ya con anterioridad hemos establecido una serie de aspectos a tener en cuenta con respecto a la maduración y al período crítico o sensible, también hemos de prestar una gran atención al aprendizaje, no olvidando que si la maduración era algo propio del organismo, el aprendizaje lo es del entorno.

Tanto es así, que el medio favorecerá o impedirá la aparición de comportamientos en función de la riqueza o de la pobreza del entorno y de sus estimulaciones.

Para la organización del currículo correspondiente al Segundo Ciclo, además de estas consideraciones, en las que procuraremos una mayor profundización, tendremos en cuenta que debido al desarrollo evolutivo del niño/a nuestras posibilidades de utilización de los recursos expresivos del cuerpo, se verán mucho más incrementados, ya que los movimientos de expresión que comenzaron a manifestarse de una forma inconsciente, ya son muchos más acordes con la finalidad que el niño/a quiere manifestar, todo ello unido a un mayor desarrollo de los aspectos afectivos, cognitivos y de relación.

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CAPÍTULO V

DIDÁCTICA EN LA EDUCACIÓN PLÁSTICA

3. DIDÁCTICA EN LA EDUCACIÓN PLÁSTICA

La Educación Plástica constituye uno de lenguajes con mayores posibilidades de expresión que, junto con la Educación musical y la Dramatización, potencia el desarrollo de la comunicación no verbal.

La riqueza de los medios que utiliza, junto a la sencillez de las técnicas de las que se sirve y la gran variedad de soportes sobre los que trabaja, han hecho de esta materia un componente indispensable en el ámbito educativo, sobre todo en la etapa infantil.

3.1.EVOLUCIÓN DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LA ETAPA INFANTIL

La expresión plástica forma parte inseparable de la vida del niño/a desde sus primeros años. Pensamos, por ejemplo, que la primera toma de contacto con la representación gráfica aparece hacia los 16-18 meses como consecuencia de diferentes situaciones de juego en las que al rozar distintos objetos sobre las superficies a su alcance observa cómo producen surcos, rayas,…, en definitiva señales. Este hecho, determinará el desarrollo de un proceso de experimentación en el que la niña y el niño seleccionan aquellos objetos que, por los resultados que ofrecen, son más adecuados y rechazan otro que no lo son.

A partir de aquí, y a medida que vayas creciendo irán modificando su forma de expresión pasando por diferentes etapas evolutivas en su desarrollo gráfico. Dichas etapas se establecen como consecuencia del estudio de la aparición en el grafismo de una serie de características comunes, la distribución del espacio y la utilización del color. La definición de las mismas suele ser problemática si se tiene en cuenta que su inicio y su finalización no se pueden precisar con exactitud en todos los casos, debido a la diversidad de elementos que en ellas intervienen. No obstante, sí está claro que todas las niñas y los niños pasan tarde o temprano por estas etapas que, como señalan Martínez y Delgado (1990) se suceden ordenadamente.

Asimismo, desde el punto de vista de la profesora o el profesor, para Martínez y Delgado es importante su consideración por entender que ofrecen una inestimable información sobre el nivel expresivo en el que se encuentran la niña y el niño en relación a su nivel psíquico y de conocimientos. Permiten la detección de posibles problemas individuales de tipo visual, motriz, espacial, afectivo, etc. Y como consecuencia de todo ello, posibilitan la secuenciación de

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las capacidades a desarrollar a través de los contenidos correspondientes al grado de desarrollo gráfico en el que se encuentren. Las etapas a las que nos referimos en la Educación Infantil son:

5.1.1 Etapa del garabato (3 años)

¿Qué entendemos por garabato?

Osterrieth (1970) señala que el garabato “son trazos determinados por la estructura de palanca que constituyen el miembro superior y sucesiva entrada en juego de las articulaciones: hombro, codo, muñeca, pulgar, más la intervención creciente de la actividad perceptiva y el control visual”. Corman (1978) describe dos tipos de garabatos:

1. El garabato en forma de flecha compuesto de trazos cortos lanzados en todas direcciones al azar de los movimientos impulsivos.

2. El garabato en redondeles o círculos formados por curvas cerradas sobre sí mismas y repetidas de forma monótona en diversos lugares de la hoja.

Por su parte, RhoraKellog (1979) establece veinte garabatos básicos, afirmando que a partir de estos la niña y el niño con construirán la imagen.

PARA Lowenfeld (1975) la etapa del garabato se puede dividir en tres estadios de desarrollo motriz:

a. Garabato desordenado. En este estadio los primeros trazos no tienen sentido, y varían en longitud y dirección. El niño y la niña suelen mirar hacia otro lado distinto mientras realizan los trazos y continúa garabateando.

b. Garabato Controlado. Aproximadamente unos seis meses después de iniciar el garabateo el niño y la niña comienza a descubrir que existe una relación entre sus movimientos t los trazos que realiza sobre el papel.Esto supone el inicio del control visual sobre sus propios trazos, y un estímulo para variar los movimientos.

c. Garabatos con nombre. De gran trascendencia para el desarrollo de la niña y del niño, constituye el momento en el que comienzan a dar nombre a sus garabatos. Los identifican con aquellos que quiere

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representar, aunque el dibujo no permita reconocerlo. Esto implica que su pensamiento ha cambiado. En esta etapa del garabato con nombre, Lucart (1980) define, atendiendo a la relación entre la actividad verbal y la actividad gráfica, tres momentos claramente definidos:

En el primero de ellos, la verbalización resalta sobre el grafismo, en la que no se da semejanza entre la representación y el objeto representado.

En el segundo, la verbalización se une al grafismo y aparecen las semejanzas.

En el tercero, el grafismo manda en el lenguaje, de tal manera que la niña y el pueden enunciar previamente lo que van a dibujar.

Habitualmente se sitúa a los dos años la aparición de los primeros garabatos, si bien a juicio de diversos especialistas, se habla de los primeros trazos a partir del momento en el que la niña y el niño son capaces de sostener el lápiz.

5.1.2 Etapa preesquemática (5 años)

En ella, el niño y la niña podrán perfeccionar la correspondencia de trazo entre lo que pintan y lo que quieren pintar, que iniciaron en el estadio del garabato con nombre.

Este perfeccionamiento se va desarrollando a lo largo de la etapa; progresivamente constatar, según Lowenfeld (1975) cómo hacia los cuatro años el niño hace formas reconocibles, aunque resulte algo difícil decirse sobre qué representan. A los cinco años, aproximadamente, se pueden observar habitualmente personas, casas y árboles en sus dibujos claramente distinguidos y con un tema.

5.2 ELEMENTOS BÁSICOS DEL LENGUAJE PLÁSTICO.

El color, la línea, el volumen y la forma constituyen los elementos básicos del lenguaje plástico. Es conveniente insistir en la importancia que adquiere su tratamiento en el período 0-6 años.

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Como quiera que la evaluación de la línea haya sido expuesta, a través del estudio de las diferentes etapas de expresión, desde el garabato sin nombre hasta el desarrollo de la etapa pre esquemática, nos ocuparemos en este capítulo del resto de los elementos.

El color y la forma evolucionarán, en la niña y el niño, siguiendo un proceso bastante similar. Durante los dos primeros años, la atención del color dependerá de su longitud de onda. Por ello que es estas edades suelen tener una mayor predilección por los tonos rojos. A partir de los tres años, la elección del color responde, sobre todo, a criterios emocionales: le llamará la atención un color nuevo, el color que tenga la compañera o el compañero e incluso los utilizará según se encuentren más o menos próximos.

Progresivamente irán reconociendo los colores, si bien su uso será subjetivo. Del tal manera que, por ejemplo, el cielo puede ser pintado de cualquier color. Será aproximadamente hacia los seis años cuando comience el a elegir colores para cada cosa, lo cual les conducirá poco a poco hasta el llamado “color esquema”. Es decir, los cielos serán azules, los árboles verdes…. En cualquier caso, la evolución en la utilización de color, por parte de las niñas y los niños, dependerá en gran medida de sus propias experiencias y vivencias.

Respecto al volumen y la forma, su evolución tiene gran similitud a la que se produce en el dibujo. Comenzarán manipulando materiales para, a partir de que desarrollen cierta habilidad en su manejo, intentar formar bolas o rulos (macarrones). Estos paulatinamente recibirán nombres y pasarán a convertirse en serpientes, gusanos, objetos de su entorno, etc.

Posteriormente, la unión de estas piezas dará lugar a formas que a medida que aumentan su experiencia los niños y las niñas, serán cada vez más elaboradas y se dotarán de un mayor número de detalles. Más adelante, procederán a agrupar los monigotes que son capaces de elaborar formando escenas, con lo cual se está potenciando el desarrollo del concepto de universo.

No olvidemos que dentro de las representaciones tridimensionales en la Etapa Infantil deben incluirse aquellos juegos y construcciones en los que las niñas y los niños delimitan un espacio de la habitación se desarrolla la actividad.

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CAPÍTULO VI

DIDÁCTICA EN LA LITERATURA INFANTIL

6 DIDÁCTICA EN LA LITERATURA INFANTIL

En cuanto a las actividades que se pretenden desarrollar en los niños/as destacamos:

Atención e interés hacia los textos de tradición cultural. Gusto y placer por oír y mirar un cuento que el adulto lee. Cuidado de los libros y deseo de manejarlos de forma autónoma.

6.1 EL CUENTO: SU VALOR EDUCATIVO

Se designa con la expresión cuentos de hadas un relato fantástico de origen popular, de transmisión oral, con abundancia de elementos maravillosos protagonizado por seres sobrenaturales: hadas, brujas, ogros, gigantes, duendes, etc., o por animales “humanizados” que se mueven junto con otros personajes de la narración, en una esfera de temporalidad, en un mundo abstracto, de sueño, y que tienen como dotes fundamentales la gracia primitiva y la ingenua frescura (Nobile, 1992). Su denominación no supone que el hada como personaje sea necesariamente un elemento presente en ellos.

Normalmente se incluyen bajo esta denominación tanto los cuentos de hadas de origen popular, por ejemplo, los recogidos por los hermanos Grima, como los pertenecientes a un autor de nombre conocido. Perrault o Anderson, cuyas creaciones son originales o personalísimas versiones de la temática popular.

Son numerosas las teorías sobre el problema de sus orígenes: míticas, ritualistas, monogenético-orientalistas, indianistas, poligenéticas, antropológicas, etnológicas, freudianas… cuyo análisis se escapa de nuestro propósito. Pero sí hemos de reconocer que se encuentran en todo el mundo con grandes analogías en cuanto a estructura narrativa, temas y personajes, tal vez herencia de antiguos mitos o reflejos de ancestrales sueños comunes a toda la humanidad.

Los cuentos de hadas ocupan un lugar fundamental en la vida de la infancia y tienen gran importancia en el futuro desarrollo emotivo-afectivo, intelectual y lingüístico, unánimemente reconocida tras los descubrimientos freudianos y los éxitos de la investigación psicológica.

Reflejo de la vida y de la dificultad de la existencia, así como expresión de permanentes aspiraciones humanas, los cuentos de hadas nutren y enriquecen la fantasía y amplían el mundo de la experiencia infantil que, inexperta, entre

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otras razones por su corta existencia, es enfrentada a múltiples situaciones y maravillosas acciones. Favorecen y aceleran, por tanto, el proceso de maduración global de la personalidad, pues al ofrecer tan rico repertorio de tipos, caracteres y destinos diferentes, presentan de forma simplificaday conceptualmente accesible una versión articulada de la existencia; colocándonos ante los principales problemas humanos, propician y favorecen la toma de contacto con el mundo, el de la realidad objetiva y el de su realidad subjetiva, Al mismo tiempo, y a través de la narración, enseñamos a los niños/as a escuchar, a pensar, a ver con los ojos de la imaginación, actividad importante para un ser que se desarrolla en una sociedad tan sumamente tecnificada como la nuestra, que tan frecuentemente se presta a generar una actitud de espectador pasivo ante los medios de comunicación, los juguetes, etc. Los cuentos, situándose más allá de las categorías de lo obvio y de lo convenido, son la clave para entrar en la realidad por caminos nuevos y conocer el mundo, y, por ellos son también un poderoso estímulo para la creatividad y el pensamiento divergente, sobre todo cuando nos encontramos con hadas malas o lobos buenos que contravienen el comportamiento estereotipado propio del personaje en cuestión.

Potencian el patrimonio lingüístico y los medios expresivos al proporcionar a los niños/as, a través de la narración, una mayor experiencia de lenguaje y dominio del vocabulario, así como contribuyen a formar el sentido estético al facilitarles la percepción gozosa de la belleza del estilo, comunicada con toda su integridad a través de la palabra hablada, lo que les condicionará positivamente para la lectura personal posterior, comunicándoles el deseo de buscar en los libros los placeres que la narración oral les ha brindado.

Desde el punto de vista moral, suponen un encuentro con los problemas éticos fundamentales y favorecen la adquisición de un primer código moral con una definición inicial de los conceptos de bien y mal, en una toma de conciencia inmediata y concreta.

El conjunto de los cuentos transmite un mensaje: La lucha contra las dificultades de la vida es inevitable, es parte intrínseca de la existencia, pero si uno se enfrenta a ellas, llegará a dominar los obstáculos alzándose victorioso.

El mal y la bondad, omnipresentes en los cuentos, se corporeizan a través de personajes claramente definidos: el malo no siempre carece de atractivos y temporalmente ostenta el poder (la madrastra de Blanca Nieves, la bruja, el dragón…) e incluso consigue durante algún tiempo arrebatar el puesto que legítimamente corresponde al héroe (las hermanastras de Cenicienta), pero al

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final siempre vence la virtud: el malvado será castigado. El héroe siempre es mucho más atractivo para el niño/a, que rápidamente se identifica con él. Al presentar caracteres opuestos, comprenderá más fácilmente la diferencia entre ambos.

De esta manera, por sus contenidos habituales los cuentos constituyen una fuente de enseñanzas no explicitadas didácticamente pero que emanan de forma natural de la propia vivencia de la historia, resolviéndose generalmente en una lección de comportamiento y civilización, impartida de forma simbólica y gratificante con la recompensa final y mediante la identificación con el héroe-protagonista; al tiempo que establecen y refuerzan virtudes y cualidades como el valor, la honestidad, la lealtad, la humildad, el respeto a los ancianos, el espíritu de iniciativa, el rechazo de la avaricia y la villanía y consecuentemente la exaltación de la inteligencia y el ingenio.

En el plano más estrictamente emotivo-afectivo mitigan la frustración y alimentan la esperanza, dejando entrever un mundo mejor. En una sociedad cada vez más alienante y despersonalizada, los cuentos proporcionan mágicos momentos de diálogo, de confidencia y de encuentro afectivo del adulto con el niño/a.

Finalmente, asumen una rica función catártica, compensatoria y simbólico-cognitiva, ayudándole a descargar ansiedad y agresividad y a eliminar tensiones y miedos por la desmitificación conseguida a través de una serie de actividades realizadas después de oír la narración: charlas con el adulto, representaciones gráficas, dramatizaciones, etc.

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CAPÍTULO VII

ÁREAS INTEGRADAS

7 ÁREAS INTEGRADAS

7.1.ÁREA CORPÓREA:

La atención de la corporeidad en la experiencia, y en los momentos específicos, permite estructurar situaciones complejas donde el niño elige que hacer y lo manifiesta, permitiendo a cada niño expresarse y fomentar el gusto de su ejercicio en el ambiente. Esto aumenta la confianza de obtener logros dependientes de sus propias iniciativas y propuestas reconociéndolos. El niño estructura en un contexto constituido por personas, espacios, objetos, una imagen propia que le crea una realidad, interviniendo en la relación con el mundo de los otros.

El cuerpo como yo:

Descubrir o consolidar la relación con el propio cuerpo. Referida a la experiencia de auto descripción: “¿Quién soy yo?”; de percepción de sí mismo: de autorretrato (en las diferentes formas posibles del dibujo, de la pintura del modelado), el espejo como instrumento didáctico. “Mis límites”: el perfil.

Mi cuerpo que siente, las percepciones (mi cuerpo con el contacto): el agua, el barro, la arcilla, la lluvia, el sol caliente, la arena (por lo tanto salir más y vestir al niño de otra manera)

El dolor físico, el dolor me ayuda a conocerme; que sucede dentro de mí, donde va la comida, que sucede en la cabeza.

La comida, el gusto, la elección, el apetito: la necesidad de que el niño pueda vivir en la escuela experiencias correctas respecto a la comida

Dramatización y el teatro:

La dramatización goza de propia espontaneidad en los juegos de simulación de los niños; el hacer teatro en la escuela se coloca entonces como modalidad de recuperación de esta misma dimensión lúdica a través de una intencionalidad que la enriquece con potencialidades expresivas y comunicativas.

Se trata entonces, de crear situaciones en las cuales la misma experiencia lúdica asuma la forma y la consistencia de hacer teatro. Es fundamental, por parte del maestro, una cierta disponibilidad y capacidad

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en el uso de técnicas de animación: de la máscara la títere, del disfraz a los gestos y la vocalización como instrumentos idóneos para dar vida a los cuentos envolviendo a los niños en las diferentes fases que van desde la narración verbal a la teatral.

Es importante subrayar la delicadeza y la importancia que tiene el ejercicio de la dramatización en los niños de la escuela infantil 3-6 años, por el compromiso emocional, por los complejos valores psicológicos que la misma conlleva, por el hecho de enseñar a los niños a expresarse frente a los demás y consiguientemente a adquirir seguridad en sí mismos.

7.2.ÁREA AUDIOVISUAL:

Medios de comunicación de masas:

Imágenes de medios de comunicación de masas pueden resultar validas como material didáctico dentro de la escuela infantil 3-6 años; podemos hacer la distinción entre imágenes fijas (fotografías, ilustraciones, historietas anuncios) e imágenes en movimiento (cine, programas televisivos). En ambos casos se puede tratar de materiales que tienen la característica del subsidio didáctico, que son utilizados como soporte de informaciones y estímulos para el conocimiento de determinados argumentos. A través del dibujo de historias o de secuencias, el maestro puede acercar al código típico de las historietas, también durante una salida o búsqueda de ambiente.

Lo importante es la capacidad del maestro de hacer entrar imágenes e instrumentos de los medios de comunicación de masas en la programación didáctica, por las específicas potencialidades que ellos tienen en el plano expresivo y comunicativo.

Actividad sonoro-musical

El fin de esta actividad es hacer posible la producción sonoro-musical de los niños y tornar crítico y consciente el disfrute de la producción sonoro-musical de la cultura a la que pertenece.

Será entonces fundamental partir de problemas y ejercicios de carácter perceptivo acerca del reconocimiento de ruidos, de su imitación con la voz, o con otros objetos-instrumentos.

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7.3.ÁREA LINGÜÍSTICA

El niño, como sujeto social, tiene una vocación natural a relacionarse con los demás y el mundo que lo rodea; por tanto, la comunicación y, en particular, la oral cumple un papel fundamental de socialización, especialmente cuando el espacio de relación se amplía con el ingreso al jardín o programa ofreciéndole la posibilidad de reforzar, potenciar y ampliar los conocimientos y las habilidades lingüísticas ya construidas.

Para ello en el contexto educativo, el niño debe encontrar estímulos e instrumentos que le permitan, por un lado, elaborar específicas competencias ligados a los subsistemas –fonológico, semántico-lexical, morfológico, sintáctico y contextual- que constituyen el sistema lengua; por otro lado, utilizar y poner aprueba estas competencias en contextos comunicativos distintos y con intencionalidades comunicativas diversas.

Tan importante como comunicarse es sentirse parte de un grupo que tiene sus maneras particulares de pensar, expresarse, relacionarse e interpretar el mundo. En suma es, la necesidad de afirmar su identidad cultural.

En un país cultural y multilingüe como el nuestro, el dominio de la lengua materna es fundamental. De un lado, porque a través de esta se expresa la cosmovisión de la cultura a la que pertenece. De otro lado, porque los niños requieren del dominio de la lengua para desarrollar la función simbólica que permite representar y comunicar la realidad. Otro aspecto fundamental a considerar desde el área, es que la comunicación en un país multilingüe requiere de una lengua común que facilite un dialogo intercultural entre todos, y que, por tanto, debe garantizarse, también, el dominio y uso adecuado del castellano.

La escuela en particular debe orientar al niño en la utilización de tales conocimientos para:

- Instaurar relaciones con los otros que incentiven el común aprovechamiento de acciones, conocimientos, razonamientos, evaluando la educación social y la eficacia comunicativa de los comportamientos lingüísticos ya sean propios o ajenos.

- Expresar sentimientos, deseos, estados de ánimos, intenciones, valoraciones, sin tener necesariamente las características de los interlocutores o del contexto.

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- Ampliar la capacidad del pensamiento, tanto en el sentido de traducir las palabras como de unir modificar y producir conocimientos, y en relación a los demás.

El núcleo central de la competencia lingüística está constituido:

- Por el dominio del sistema fonético: entendido como habilidad para discriminar, reconocer y reproducir los sonidos identificables lingüísticamente.

- Elaborar diversos tipos de mensajes verbales (narrativo, descriptivo, explicativo, etc.)

- Considerar al idioma como objeto de experiencia y de conocimiento.

7.4.ÁREA MATEMÁTICA:

Los niños, a partir de los 3 años, llegan a la institución educativa con conocimientos diversos que aprenden de la familia, los compañeros, los medios de comunicación, especialmente la televisión, el Internet y los juegos, ya sean físicos o electrónicos. Todos esos conocimientos se organizan formando estructuras lógicas de pensamiento con orden y significado. Es aquí que la matemática, cobra importancia pues permite al niño comprender la realidad sociocultural y natural que lo rodea, a partir de las relaciones constantes con las personas y su medio. Las primeras percepciones (visuales, auditivas, táctiles, gustativas, olfativas) formaran conceptos que irán desarrollando las estructuras del razonamiento lógico matemático.

El área debe poner énfasis en el desarrollo del razonamiento lógico matemático aplicado a la vida real, procurando la elaboración de conceptos, el desarrollo de habilidades, destrezas, y actitudes matemáticas a través del juego como medio por excelencia para el aprendizaje infantil. Debe considerarse indispensable que el niño manipule material concreto como base para alcanzar el nivel abstracto del pensamiento.

El área de Matemática proporciona las herramientas para la representación simbólica de larealidad y el lenguaje, facilita la construcción delpensamiento y el desarrollo de los conceptos y procedimientos matemáticos. Es por esto, que se debe favorecer la comunicación matemáticadesde el uso correcto del lenguaje.

El desarrollo de estructuras lógico matemáticasen Educación Inicial se traduce en:

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• Identificar, definir y/o reconocer característicasde los objetos del entorno.

• Relacionar características de los objetos al clasificar, ordenar, asociar, seriar y secuenciar.

• Operar sobre las características de los objetos, es decir, generar cambios o transformaciones en situaciones y objetos de su entorno para evitar asociarla exclusivamente a la operación aritmética.

Los conceptos, las habilidades y las actitudes matemáticas son necesarios para que el niñopueda resolver problemas que se le presentan en la vida cotidiana de manera pertinente, oportuna y creativa.

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CAPÍTULO VIII

PROGRAMA CURRICULAR BÁSICO PARA NIÑOS Y NIÑAS DE 0 A 4 AÑOS

8. PROGRAMA CURRICULAR BÁSICO PARA NIÑOS Y NIÑAS DE 0 A 4

AÑOS

8.1.ÁREA PERSONAL SOCIAL

8.1.1. Fundamentación

El área Personal Social tiene como propósito contribuir al desarrollo integral del niño y la niña como personas individuales, como integrantes de las diversas organizaciones sociales (familia, vecindario, centro o programa educativo, comunidad).

Por este motivo en esta área se considera cuatro dimensiones del desarrollo personal social de los niños y las niñas:

• El niño y la niña en relación consigo mismo.

Esta dimensión considera el conocimiento que el niño y niña van construyendo de sí mismos, así como la adquisición de una progresiva autonomía en las actividades cotidianas.

En los primeros años de vida se inicia el proceso de construcción de la identidad a partir de la diferenciación gradual entre Él/ella y el mundo exterior. Esta discriminación entre el Yo y No Yo, producto de los intercambios con el entorno físico y social más próximo es lo que les permite reconocer la existencia de personas y objetos diferentes a sí mismos.

Este logro comienza con el descubrimiento del cuerpo primero global y luego segmentario, con el reconocimiento de algunas características personales y el incremento de las posibilidades motrices (equilibrio y control corporal, coordinación viso manual, rapidez y precisión motora, etc.), todo lo que permitirá, progresivamente, elaborar una imagen de sí mismos.

La conciencia de las posibilidades y limitaciones en contextos de afecto y aceptación favorecerá paralelamente el desarrollo de sentimientos de confianza y seguridad y la autovaloración positiva de sí mismos.

De otro lado, el niño y la niña adquirirán una paulatina autonomía en las rutinas cotidianas independizándose cada vez más del adulto,

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lo cual se irá consolidando en las etapas posteriores en la medida que se les brinden las condiciones necesarias para ello.

Otro aspecto fundamental es la adquisición de los hábitos relacionados con la alimentación e higiene, que son indispensables para el bienestar personal y conservación de la salud. En esta etapa se dan, por ejemplo, el control de esfínteres y las acciones de prevención de enfermedades (control del niño sano, vacunas, etc.), en cuyo proceso juega un rol decisivo la actitud de las personas que atienden a niños y niñas.

El niño y la niña en relación con el medio social

Esta es una dimensión que el niño y la niña inician como resultado de las experiencias que tienen en la interacción con las personas de su entorno social.

El proceso comienza con el desarrollo del sentimiento de apego hacia la madre o persona que los atiende y se hace extensivo a otros miembros de la familia, sentando las bases de confianza para futuras relaciones interpersonales.

Si el primer vínculo afectivo brinda al niño/a seguridad y confianza, se promoverá en ellos un sentimiento positivo de pertenencia hacia su grupo familiar. Progresivamente, el niño/a se integrará con otros adultos y pares en actividades de juego y recreación expresando sus sentimientos y necesidades y respetando las de los otros, desarrollando hábitos y actitudes relacionados con la convivencia social.

En la medida que van conociendo y participando en la vida de su comunidad (familia, barrio, escuela) y en sus manifestaciones culturales (fiestas, folclore, tradiciones, etc.) irán desarrollando el sentido de pertenencia cultural y las actitudes de respeto y valoración hacia la misma.

Desarrollo de la psicomotricidad

La práctica psicomotriz alienta el desarrollo de los niños y niñas a partir del movimiento y el juego. La escuela debe proveer un ambiente con elementos que les brinde oportunidades de expresión y creatividad a partir del cuerpo a través del cual va a estructurar su yo

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psicológico, fisiológico y social. El cuerpo es una unidad indivisible desde donde se piensa, siente y actúa simultáneamente en continua interacción con el ambiente.

Al vivenciar su cuerpo mediante movimientos y sensaciones (sonido, gusto, vista, olor, tacto), el niño se acerca al conocimiento, es decir, el piensa actuando y así va construyendo sus aprendizajes.

Por eso, necesita explorar y vivir situaciones en su entorno que lo lleven a un reconocimiento de su propio cuerpo y al desarrollo de su autonomía en la medida que pueda tomar decisiones. El placer de actuar le permite construir una imagen positiva de sí mismo y desarrollar los recursos que posee.

Mundo físico y conservación del ambiente

La construcción del conocimiento que el niño hace sobre el mundo físico es a partir de su acción sobre la realidad. Ellos descubrirán los diversos elementos y fenómenos propios de su entorno: lluvia, granizo, viento, frio, calor, sol, luna, estrellas, cielo, tierra, agua, aire, minerales, etc. y las formas de vida que se dan en los diferentes y numerosos ambientes naturales (plantas y animales), así como las características, propiedades y funciones básicas de los mismos.

La indagación, observación y experimentación, ampliaran en los niños las posibilidades de conocer ese mundo físico. Aprenderán a constatar los cambios que producen sus acciones sobre el medio y los resultados de dicha acción, al que poco a poco se irán adaptando y a la vez transformando.

Los organizadores del área contribuyen a la secuencialidad de los aprendizajes de Inicial a Primaria, continuando en las etapas siguientes la orientación y formación de actitudes positivas hacia el ambiente.

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8.2.ÁREA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL

8.2.1. Fundamentación

El área de Comunicación Integral tiene por finalidad favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas en los niños y las niñas. Por ello, desde esta área se contribuye al desarrollo de habilidades expresivas mediante el uso del lenguaje oral, corporal, plástico, dramático y musical, lenguajes que de modo progresivo e intencional son utilizados por los niños y las niñas para entablar relaciones con los que los rodean. El área contribuye también a la creación de espacios de aprendizaje donde los niños y las niñas tengan la oportunidad de ejercitar una de las más complejas funciones del pensamiento: la representación simbólica, la misma que se hace concreta en la palabra hablada, el gesto, el modelado de una figura, el baile, etc.

8.2.2. Comunicación oral

A partir del llanto, grito, gorjeo como primeras expresiones orales de los estados de ánimo, necesidades e intereses, los niños y las niñas desarrollan las habilidades que les llevan progresivamente a comunicarse con los demás a través del uso de un código social de signos convencionales: la lengua.

Es así que el niño y la niña que en los primeros meses de vida lloran o sonríen en clara manifestación de su estado de ánimo, se van interesando progresivamente en entablar relaciones con los que los rodean; por ello desarrollan habilidades comunicativas comprensivas que les permiten, por ejemplo, reconocer voces familiares y el significado de las inflexiones o tonos de voz del adulto que los atiende. Paulatinamente, su interés por comunicarse con los demás los hace descubrir a través de la interacción con el adulto el valor de la palabra y su potencial comunicativo.

Posteriormente, hacen suyo el código social oral, la lengua materna, y como manifestación de ello se expresan en oraciones completas, entablan diálogos con niños y adultos, describen hechos y situaciones en sus propias palabras e interpretan oralmente algunas representaciones gráficas de su interés, entre otros.

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El área de Comunicación Integral contribuye a los aprendizajes del niño y la niña señalando las capacidades y actitudes que deberán desarrollar en vista a la adquisición de las competencias expresivas y comprensivas.

8.2.3. Comunicación corporal, plástica, dramática musical

El niño y la niña poseen otros potenciales comunicativos y es por ello que utilizan el gesto y todo su cuerpo como un medio de comunicación. Esto que denominamos el lenguaje corporal es utilizado desde los primeros meses de nacido y los gestos van formando parte del repertorio comunicativo que acompaña y complementa, por lo general, el lenguaje oral.

De otro lado, la dramatización espontánea de situaciones o hechos que impactan en la vida del niño y de la niña que ocurren durante el juego simbólico o los juegos imitativos constituyen también oportunidades donde ellos hacen uso de otro tipo de lenguaje, el dramático, a través del cual comunican sus vivencias, emociones, necesidades e intereses.

También descubren el lenguaje plástico y musical como medios valiosos para expresar sus vivencias o imaginación. Pasando primero por una fase de exploración y disfrute del medio plástico, sonoro o rítmico (dos primeros años), logran paulatinamente utilizarlos de modo espontáneo como un canal de expresión, creación y representación de sus vivencias y sentimientos más importantes.

En este sentido, el área de Comunicación Integral propicia el desarrollo de capacidades y actitudes que permiten enriquecer las posibilidades expresivas del niño/a a través de la exploración y uso del lenguaje corporal, dramático, plástico y musical.

8.3.ÁREA LÓGICO-MATEMÁTICA

8.3.1. Fundamentación

El origen del conocimiento lógico matemático hay que situarlo en la actuación del niño/a sobre los objetos y en las relaciones que a partir de su actividad establece con ellos y entre ellos, así como en la capacidad de abstraer dichas relaciones separándolas de los objetos concretos.

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Cuando se trabaja con objetos, el conocimiento lógico matemático no se refiere sólo a las propiedades de cada uno, sino a las relaciones que se pueden establecer entre ellos (“ser más grande que”, “tener el mismo color que”, etc.), lo que constituye una elaboración mental y no sólo una descripción de las propiedades físicas.

La construcción de este tipo de conocimiento requiere de la actividad concreta, a partir de la cual niños y niñas van aproximándose a la abstracción a través de las interacciones que realizan con los objetos de su medio y que luego interiorizan en operaciones mentales a partir de la reflexión sobre lo hecho.

Esta actividad interna sólo se producirá si se ha realizado la actividad externa: manipulación de materiales, comparaciones, agrupamientos, juegos espaciales, etc. Posteriormente, a partir de la actividad interna, se elaboran las nociones, se encuentran las regularidades, relaciones, se crean códigos. Así, a través de la acción se va a hacer la expresión de esas relaciones, luego a través del lenguaje oral y finalmente a través del lenguaje matemático.

Si bien es cierto que el aprendizaje de ciertos contenidos matemáticos depende del nivel de desarrollo cognitivo, también es verdad que el aprendizaje matemático favorece el desarrollo de las capacidades cognitivas que son necesarias para todos los campos. Es a partir de la actividad lógico matemática que los niños y las niñas van modificando sus esquemas de interpretación de la realidad, ampliándolos, reorganizándolos y relacionándolos con el nuevo contenido, y es esta actividad la que realmente promueve el desarrollo cognitivo.

La actividad lógico matemática contribuye también al desarrollo del pensamiento creativo, la capacidad de análisis y de crítica, y a la formación de actitudes como la confianza en sus propias habilidades, la perseverancia en la búsqueda de soluciones y el gusto por aprender.

En la aproximación a la realidad, los niños y las niñas descubren y exploran los espacios vitales y van estableciendo progresivamente relaciones de ubicación con y entre los objetos. Cuando los niños y las niñas llegan a los tres años y medio, tienen ya ideas bastante aproximadas de algunos cuantificadores básicos que han surgido de su propia experiencia lingüística. Y es así como se va acumulando un caudal

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experiencial que mediante sucesivas precisiones construirá el futuro lenguaje matemático.

El área de matemática se organiza de la siguiente manera: Número y Relaciones, Geometría y Medición.

Número y relaciones

Los niños al comparar cantidades de objetos identifican y establecen la relación entre número y cantidad. Al utilizar los cuantificadores: muchos, pocos, algunos, entre otros, se le permitiránmás adelante relacionar cantidades mayores con sus respectivos numerales. La relación que establezca el niño entre la cantidad y el numeral ayudara en el proceso de la construcción de la noción de número. Es necesario tener en cuenta el aspecto perceptivo (visual, auditivo, táctil) porque a estasedades aún se rigen más por la percepción que por el valor cardinal (1, 2, 3...). Durante mucho tiempo se ha creído que los niñosmás pequeños carecen esencialmente de pensamiento matemático. La psicología ha demostradoque los niños a esta edad poseen nocionesbásicas de conteo y de cuantificación que se va desarrollando con la edad y con la práctica.

El conteo de objetos uno a uno es más fácil para el niño cuando el número de objetos es pequeño, pudiendo contar espontáneamente los objetos que están a su alrededor e incluso contar cantidades mayores de memoria.

Geometría y medición

El aprendizaje geométrico tiene doble significado, por una parte supone el desarrollo de nociones espaciales y, por otra, la comprensión de conocimientos específicos, que los docentes atenderán mediante estrategias metodológicas apropiadas que comprende experiencias de tipo geométrico como: juegos de desplazamientos, relaciones entre elementos, ubicaciones en el espacio y manipulación de material concreto.

Para el niño, a partir de los 3 años, el concepto de nociones espaciales está dado por los desplazamientos que realiza con su cuerpo desde el gatear hasta el caminar. Descubre que puede desplazarse en diferentes direcciones, caminar haciendo círculos y

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que puede llegar a un lugar por diferentes caminos, avanza y retrocede en un espacio determinado, todos estos desplazamientos son previos a la adquisición posterior de conceptos geométricos. Entre los conocimientos específicos geométricos están considerados las formas geométricas y los cuerpos cilíndricos que los irán descubriendo en su entorno.

La medida está relacionada con el conocimiento del medio natural: el niño conoce a través de experimentos las principales magnitudes de longitud, masa, superficie y volumen. El niño realizara mediciones utilizando medidas arbitrarias (mano, pie, jarra, vaso, balanza, etc.), registrando y comunicando los resultados y apreciando la utilidad de la medición en la vida cotidiana. Las estructuras lógico matemáticas, los conceptos matemáticos y las actitudes descritas en este ciclo servirán para que el niño realice los aprendizajes formales de la matemática en el nivel primario.

8.4.ÁREA CIENCIA Y AMBIENTE

8.4.1. Fundamentación

Como todos los seres vivos, niños y niñas mantienen intercambios permanentes con el medio ambiente en el que están inmersos, interactúan con él y van conociéndolo en la medida en que está al alcance de su percepción y experiencias. Por lo tanto, esta área considera los siguientes aspectos:

a) Aproximación al medio físico y natural.

b) Actividad sobre el medio.

La construcción del conocimiento que el niño y la niña hacen sobre el medio ambiente les permite no sólo saber, sino también incidir sobre esta realidad. Primero, descubrirán los diversos elementos del mundo físico (objetos) y natural (sol, luna, estrellas, cielo, tierra, agua, aire, minerales, etc.), las formas de vida que se dan en los diferentes ambientes naturales (plantas y animales), captando algunas características, propiedades, funciones y organización de los mismos así como identificando fenómenos propios de esta realidad (lluvia, granizo, viento, frío, calor, etc.).

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Desde temprana edad y de manera progresiva, niños y niñas ampliarán sus posibilidades de observar, manipular, construir y modificar, aprenderán a constatar los cambios y a contrastar los resultados de sus acciones sobre el medio, transformando así el universo, al que poco a poco se van adaptando.

El área Ciencia y Ambiente permitirá también que niños y niñas se inicien en la utilización de estrategias y procedimientos básicos, propios de la investigación científica: observar, hacer preguntas, recibir información, darse algunas explicaciones.

De esta manera, no sólo satisfacen sus necesidades de descubrimiento y de aprendizaje sino que construirán las herramientas intelectuales para actuar inteligentemente en la solución de problemas que pudieran surgir en su relación con el medio en que viven.

La interacción permanente con el medio físico y natural facilita a niños y niñas su pronta integración con dicho ambiente, participando de manera cada vez más constructiva y creadora, lo que contribuye a desarrollar actitudes de interés y disfrute. De esta forma se está desarrollando desde temprana edad una educación para el cuidado, protección y conservación del medio ambiente.

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CONCLUSIONES

La educación inicial o temprana se trata de conjunto de estrategias que estimulan y conducen al niño a potenciar sus habilidades, capacidades, intereses y necesidades básicas en un marco de valores y lineamiento ético, tanto de sus padres como las personas que son responsables de sus cuidados y enseñanza, teniendo en cuenta las etapas y técnicas psicológicas que el niño desarrolla durante los 6 primeros años procurando así su desarrollo integral. El maestro quien es una figura que enfatiza el amor y el respeto cotidiano; debe ser consciente de su sentir, pensar y actuar; ya que es una figura y modelo a seguir del niño.

Los modelos integradores por lo general se vincula lo biológico con lo hereditario tanto los conocimientos como las conductas sociales, las emocionales, y el propio desarrollo psíquico y psicomotor son contenidos sustantivos de la educación infantil. Las conductas se cristalizan en función de cómo se han ido satisfaciendo las necesidades básicas del pequeño (comer, estar acompañado, sentirse atendido, evacuar) la seguridad y confianza están muy ligadas a lo que haya sido la experiencia relacional primigenia del niño, en efecto de estas situaciones internas en el desarrollo del niño pequeño es fundamental y van a afectar de modo claro e intenso a sus patrones adaptativos a las tareas escolares, a las relaciones personales y a su propio crecimiento como persona.

La música es muy importante para el desarrollo del niño. Rodearlo de un ambiente lleno de melodías le ayudará a reconocer y expresar sus sentimientos y emociones, les da seguridad cuando están en un ambiente difícil, los atrapa y puede convertirse en toda una terapia para motivarlos. Además, a través de ella, los profesores podrán llegar con más facilidad y de manera lúdica a sus alumnos.

En el capítulo IV podemos destacar de la educación corporal que es una actividad que desarrolla la sensibilidad, la imaginación, la creatividad y la comunicación humana.

La Didáctica en la educación plástica permiten la detección de posibles problemas individuales de tipo visual, motriz, espacial, afectivo, etc.

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La didáctica en la literatura infantil sirve para que el niño tenga una muy buena imaginación con la parte narrativa como los cuentos y los relatos y también con la poesía a través del mundo.

El carácter educativo de las áreas integradas es sentar las bases del desarrollo cognitivo y social posterior para prevenir el fracaso escolar, así mismo, que desarrollen experiencias afectivas, sociales, culturales y de convivencia que contribuyan a su desarrollo integral, y al logro progresivo de una mayor autonomía personal a fin de aplicar lo aprendido a situaciones de la vida cotidiana.

El programa curricular básico para niños es la planificación organizada de actividades de aprendizaje, previstas para el trabajo diario con los niños en determinados periodos.En el nivel inicial se organizan y desarrollan actividades que deben estar previstas con anticipación suficiente. Antes de llevarlas a cabo se debe identificar que unidades se van a desarrollar, que competencias se están ejercitando, como se van a lograr, cuanto tiempo va a durar este trabajo, que productos se van a obtener, que materiales van a ser necesarios.

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BIBLIOGRAFÍA

BERTOLINI, Piero y FRABBONI, Franco. Nuevas orientaciones para el curriculum de la educación infantil (3-6 años)

ZABALZA, Miguel A. Didáctica de la educación infantil.

PERALTA ESPINOZA, María Victoria. Curriculas Educacionales en América Latina. Su pertenencia cultural.

PEREYRA, Beatriz. La Enseñanza de la Lengua en el nivel Inicial: Modelos para Armar/Experiencias Didácticas Articuladas: Inst. de Formación-Docente-Maestro-Alumno

LINCOGRAFÍA

INTERNETEXPLORER: http://licenciaturas.upnlapaz.edu.mx/Programasacademicos/LIE/LIEAntologias/08semestre/PROGCURRIDIDaCEDUCINI.pdf (2006)

MINISTERIO DE EDUCACION:www.minedu.gob.pe. Diseño curricular nacional de educación básica regular (2009)

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ANEXOS

ANEXO 1:

Tipo 1 Tipo2 Tipo3 Tipo4

Nivel de sensibilidad

baja elevada elevada elevada

Impulsividad baja intensa intensa intensa

Reactividad autonomía

escasa normal normal elevada

Control fácil laborioso Laborioso lento difícil

Desarrollo equilibrio equilibrio desequilibrio desequilibrio

Enfrentamiento

FacilidadGratificaciónPositivo

Conflictos frecuentesPero se recupera;Equilibrio entre gratificación y desagradoVida emocional compleja

Choques frecuentesPredominio de lo desagradable por dificultad de recuperarse de los conflictosBúsqueda enérgica de gratificación

Grandes problemas por la dificultad de superar los efectos desagradables de la experiencia decepcionanteNecesidad de búsqueda de sectores conductuales en los que se cree bien equilibrado y que le suministran satisfacciones complementarias.

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ANEXO 2:

ANEXO 3:

ANEXO 4:

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DIMENSIÓN OBJETIVA DIMENSIÓN SUBJETIVA

El individuo recibe de la sociedad a través de la mediación de los grupos de referencia:

- Estímulos culturales;

- Normas y valores vinculados al sistema de roles sociales y a la pertenencia a una clase.

Pero pese a la influencia externa, mantiene, gracias a su especifica irreductibilidad;

- El poder virtual de contrarrestar progresivamente las presiones conformadoras y reafirmar la “esperanza” de un proyecto personal propio;

- Esto es, un cierto poder real y activo en orden a la construcción de la propia personalidad y a la relación con otros.

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ANEXO 5:

UN DÍA DE TRABAJO EN LA SALA DE PREESCOLAR

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