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DISEÑO CURRICULAR DE LOS PROGRAMAS DE

EDUCACIÓN SUPERIOR

JUNIO DE 2011

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PRESENTACIÓN

El diseño curricular de los programas de Educación Superior de la Fundación Universi-

taria Católica del Norte, es presentado en este documento, consolidando todas las

experiencias que desde el diseño de los programas técnicos profesionales y tecnológi-

cos y las renovaciones de registro calificado de los programas profesionales universita-

rios y de posgrado que se ha venido dando desde el año 2006.

Así como toda su experiencia en materiales de aprendizaje virtual, consolidado en un

equipo de apoyo (CEDEVI- Centro de Desarrollo Virtual) que permite el acompaña-

miento, seguimiento y evaluación de los procesos.

Este documento muestra de manera sintética el diseño de un programa de Educación

Superior, donde la actitud, la convicción y la disposición al cambio son el referente de

la transformación curricular, donde el aprender y desaprender hacen que los procesos

de formación logren su impacto educativo a nivel global.

Este diseño curricular se articula al Decreto 1295 de 2010 del MEN “Por el cual se re-

glamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y la oferta y desarro-

llo de programas académicos de educación superior” en especial en los ítems: Deno-

minación, justificación, aspectos curriculares y créditos académicos.

Sea este objeto a continuar construyendo la identidad de la formación de la Católica

del Norte.

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TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIÓN ....................................................................................... 2

1. DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS EN LA CATÓLICA DEL NORTE PARA

PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR ........................................................... 5

1.1 CURRICULO ...................................................................................... 5

1.2 CONCEPTO DE COMPETENCIAS ............................................................... 6

1.2.1 Definición de competencia................................................................. 6

1.2.2 Tipos de competencia ....................................................................... 7

1.2.3 Redacción de competencias ............................................................... 9

1.3 ETAPAS DEL DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS ................................. 10

1.4 ESTRUCTURA CURRICULAR ................................................................... 26

2. CONCEPTO DE CRÉDITOS ACADÉMICOS .................................................. 28

3. LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR ............................................................ 32

3.1 FLEXIBILIDAD ACADÉMICO-ADMINISTRATIVA ............................................... 32

3.2 FLEXIBILIDAD CURRICULAR ................................................................... 33

3.3 FLEXIBILIDAD PEDAGÓGICA ................................................................. 34

4. LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LOS CURRÍCULOS ..................................... 35

5. SISTEMA DE TUTORÍA O ACOMPAÑAMIENTO A LOS ESTUDIANTES ................... 37

6. LA EVALUACIÓN O VALORACIÓN POR COMPETENCIAS ................................. 39

6.1 PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS ......................... 40

6.2 FINALIDADES DE LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS .................................. 40

6.3 PREGUNTAS DE UN FACILITADOR ANTES DE EVALUAR .................................. 42

7. ALGUNOS DIFERENCIADORES EN LOS PROGRAMAS DE POSGRADO .................. 43

7.1 DIFERENCIAS EN EL DISEÑO CURRICULAR DE PROGRAMAS DE POSGRADO ........... 44

7.2 SEMINARIO INVESTIGATIVO O SEMINARIO ALEMAN ....................................... 46

8. ESTRATEGIA Y PROCEDIMIENTOS PARA EL DESARROLLO DE MATERIALES DE

APRENDIZAJE. ....................................................................................... 50

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BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................ 53

ANEXOS ............................................................................................... 55

ANEXO 1. LISTADO VERBOS COMPETENCIAS ................................................... 55

ANEXO 2. EJEMPLO DE PERFILES PROGRAMA PROFESIONAL UNIVERSITARIO.............. 57

ANEXO 3. EJEMPLO COMPETENCIAS DE UN PROGRAMA ...................................... 59

ANEXO 4. EJEMPLO CORTO MAPA DE COMPETENCIAS (LICENCIATURA EN LENGUA

CASTELLANA) ........................................................................................ 63

ANEXO 5. EJEMPLO CORTO PLANEAMIENTO CURRICULAR ................................... 66

ANEXO 6. EJEMPLO DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA CURSO DE PREGRADO.................... 71

ANEXO 7. FORMATO PARA LA ELABORACIÓN DE UN PROTOCOLO .......................... 79

ANEXO 8. FORMATO PARA LA ELABORACIÓN DE UNA RELATORIA .......................... 80

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1. DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS EN LA CATÓLICA DEL NORTE PARA PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR

1.1 CURRICULO

La palabra currículo viene del latín currículum y en los siglos XVII y XVIII se usaba para

referirse al conjunto de disciplinas de estudio.

En nuestro contexto institucional entenderemos currículo como:

El currículo es un proceso académico - investigativo permanente en el cual participan

diferentes actores: estudiantes, facilitadores, egresados, asociaciones profesionales,

empresas, organizaciones sociales y expertos, aportando la información necesaria que

permita la identificación, análisis y priorización de problemas, desde las necesidades y

demandas del contexto y de la formación profesional, como también del ámbito disci-

plinar.

El currículo debe proponer estrategias y procedimientos para aprender a ser, para

aprender a aprender, para aprender a convivir y para aprender a hacer antes que cen-

trarse en cantidad de temas y contenidos. Veamos cada uno de estos conceptos:

Aprender a ser: Se refiere al desarrollo de la capacidad de autoconocerse, autofor-

marse y autodesarrollarse. La creación e innovación de proyectos para la satisfac-

ción, las necesidades y la incertidumbre requiere de sujetos con un concepto positivo

de ellos mismos, conocedores de sus fortalezas, que se valoren y confíen en sus pro-

pias capacidades.

Aprender a aprender: Este saber se define como el adquirir los instrumentos de la

comprensión que posibilitan al sujeto aprender a comprender el mundo que le rodea,

buscando, sistematizando y construyendo por sí mismo los conocimientos.

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Aprender a convivir: Implica pasar por dos fases, el descubrimiento del otro, previa

aceptación y valoración de sí mismo y el tender hacia objetivos comunes.

Aprender a hacer: Consiste en desarrollar competencias para analizar y resolver pro-

blemas específicos del entorno.

1.2 CONCEPTO DE COMPETENCIAS

1.2.1 Definición de competencia:

En la Fundación Universitaria Católica del Norte, adaptaremos como definición de

competencia: “la capacidad que tenemos para desempeñarnos en contextos diferen-

ciados. Una persona competente es aquella que sabe desempeñarse, que sabe lo que

se espera de ella, que sabe lo que le pide el ambiente y lo hace, y para eso va a utili-

zar conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes que son todos esos recursos que

tenemos para desempeñarnos en el ambiente. La competencia es un desempeño espe-

cífico frente a demandas complejas, frente a problemas complejos, es lo que la per-

sona sabe hacer”1.

Una competencia integra:

El Saber Ser (Actitudes y valores)

El Saber (Conocimientos, conceptos y teorías) y

El Saber Hacer (habilidades procedimentales y técnicas).

Esto es lo que se conoce como el sentido de las competencias o tabla de saberes.

1 Frade Rubio, Laura Doctora en Educación y Psicología. Consultora e investigadora en

Calidad Educativa Consultores S. C,

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Grafico 2. Sentido o tabla de saberes

1.2.2 Tipos de competencia:

Se establecen los siguientes tipos de competencia en los programas de Educación Su-

perior:

Competencias Genéricas, competencias de área y competencias profesionales o espe-

cíficas. Gráfico 3.

Aprender a aprender haciendo Aprender a aprender haciendo

Aprender a aprender haciendo

SABER SER

SABER HACER

SABER

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Gráfico 3. Tipos de competencias en la Educación Superior

Competencias Genéricas: Según el Ministerio de Educación Nacional. MEN, “cada vez

se reconoce más la necesidad de una formación en educación superior que sea perti-

nente para la sociedad, por ello la formulación de competencias genéricas, que deri-

van en otras más especializadas, constituye el horizonte de acciones de formación

deseables en educación superior y a la vez son un referente de gran importancia para

poder monitorear la calidad de la formación en todos los programas académicos de

pregrado”2.

Según el documento propuesta de Lineamientos por competencias en educación su-

perior del MEN, Al final, las competencias se agrupan en cuatro grandes grupos: len-

gua materna y en otra lengua internacional; pensamiento matemático; ciudadanía y;

ciencia, tecnología y manejo de la información. En el siguiente gráfico 4 se aprecian

las competencias genéricas propuesta por el MEN:

Gráfico 4. Competencias Genéricas propuesta MEN

2 Propuesta de lineamientos para la formación por Competencias en educación superior. MEN.2010

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Competencias comunes de área: Son aquellas que siendo propias del ejercicio profe-

sional se caracterizan por ser comunes a todas las profesiones de una determinada

área del conocimiento. En sentido estricto hacen parte de las específicas pero se clasi-

fican aparte para facilitar la movilidad de los jóvenes entre los diversos programas ya

que en alguna manera se desarrollan a través de módulos comunes a los diversos pro-

gramas de una misma área profesional.

Competencias profesionales o específicas: “Conjunto de conocimientos, destrezas y

aptitudes necesarias para ejercer una profesión, resolver problemas profesionales de

forma autónoma y flexible y ser capaz de colaborar en el entorno profesional y en la

organización del trabajo” (Bunk, 1994).

1.2.3 Redacción de competencias

Según el modelo, enfoque o autor, la redacción de las competencias puede tener al-

gunas variaciones, pero en el fondo es lo mismo; en el caso de la Católica del Norte la

redacción de la competencia debe de realizarse de la siguiente manera Gráfico 5:

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Gráfico 5. Redacción de competencias. Fundación Universitaria Católica del Norte

ANEXO 1. LISTADO VERBOS COMPETENCIAS.

1.3 ETAPAS DEL DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

En este punto se presentan las etapas del diseño curricular por competencias de los

programas de Educación Superior de la Fundación Universitaria Católica del Norte:

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Gráfico 6. Tomado de Documento metodológico Unión Temporal para el Forta-lecimiento de la Educación Agroindustrial. Fundación Universitaria Católica del Norte

También es fundamental en un diseño curricular dar lectura al Proyecto Educativo

Institucional- PEI, al modelo pedagógico y las normas institucionales con el fin de que

lo Institucional se conecte con el programa y permita el mejoramiento de la gestión y

la calidad de sus procesos, en función del mejoramiento de los aprendizajes.

Veamos cada una de las etapas del diseño:

a. Referentes nacionales e internacionales3:

Los referentes nacionales e internacionales deben estar relacionados con el sector

productivo o profesional y con la manera como se forma en Colombia y el mundo para

responder a las necesidades de ese sector productivo o profesional.

Sector productivo o profesional.

3 Ver Manual de Construcción y Actualización de Documentos Institucionales. Fundación Universitaria Católica del Norte.

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Implica un diálogo con el sector productivo y con profesionales exitosos. A nivel inter-

nacional se pretende identificar las mejores prácticas y los países más competitivos

con relación al sector elegido. Y en el nivel nacional reconocer las necesidades de

formación de capital humano a corto y mediano plazo y las capacidades que deben

haber desarrollado los profesionales que servirán en ese sector.

La revisión incluye el análisis de las normas de competencia que hayan sido elaboradas

por los distintos países en el sector específico y tener en cuenta la relación entre el

nivel definido en la norma por el sector productivo y el nivel de formación (técnico

profesional, tecnológico y profesional universitario)

Muchos países cuentan con Marcos Nacionales de Cualificación y ellos contienen las

normas de competencia laboral. (Ejemplos: España, Chile, México y el Espacio Euro-

peo de Educación Superior. Colombia aunque no tiene Marco Nacional sí cuenta con

muchas normas elaboradas por las mesas sectoriales y reconocidas como norma por el

Consejo Directivo del SENA. Ver http://observatorio.sena.edu.co/ )

Una información importante sobre la realidad profesional colombiana se encuentra en

el observatorio laboral para la educación del Ministerio de Educación

http://www.graduadoscolombia.edu.co/html/1732/channel.html

Sector educativo. Cómo se forma?.

Tanto en el contexto nacional como en el internacional se requiere identificar las ins-

tituciones que forman exitosamente (por reconocimiento del sector productivo y pro-

fesional) y la manera y niveles como lo hacen. Incluye una revisión de la propuesta

curricular y metodológica de esa formación

b. Definición de perfiles: Contempla:

Perfil Profesional:

http://observatorio.sena.edu.co/

http://www.graduadoscolombia.edu.co/html/1732/channel.html

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“Conjunto de capacidades y competencias que identifican la formación de una perso-

na para asumir en condiciones óptimas las responsabilidades propias del desarrollo de

funciones y tareas de una determinada profesión.

Los perfiles profesionales evolucionan y cambian según la demanda ocupacional y el

mercado de trabajo, por tanto son dinámicos. Deben considerar la demanda social es

decir, las necesidades sociales de los grupos que son objeto de la intervención. Son

analíticos, pues posibilitan orientar y promover el comportamiento futuro e identifi-

can espacios y condiciones disponibles para desarrollar determinadas estrategias y ac-

ciones y obedecen a la racionalidad esbozada por el currículo del plan de estudios.”

Tomado de Generalitat Valenciana.

Perfil Ocupacional:

El Perfil Ocupacional identifica los comportamientos laborales, los básicos y genéricos,

comunes al aparato productivo, los cuales permiten la transferibilidad de competen-

cias de una rama de actividad económica a otra, o de una ocupación a otra, dentro de

un mismo sector productivo.

El perfil ocupacional es una descripción que hace referencia a:

El área o ámbito general dentro del cual se desenvuelve una ocupación, oficio o

profesión.

Los principales roles o cargos que puede desempeñar el trabajador o empleado.

Las principales funciones o actividades requeridas en el campo laboral de una

ocupación o conjunto de ellas.

Las unidades de competencia asociadas al perfil.

El nivel académico exigido para este desempeño.

Tomado de presentación “Diplomado diseño y desarrollo de programas basados en

competencias 2011”.Doctoras Nohora Caipa y María Eugenia Escobar de Sierra.

Para el diseño de perfiles se debe tener en cuenta el nivel de formación. El decreto

1295 del 2010 en su artículo 14 establece los niveles de formación que son:

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Pregrado: Técnico profesional, tecnólogo o profesional universitario.

Posgrado: Especialización, maestría, doctorado y posdoctorado.

El Ministerio de Educación Nacional – MEN en el documento de Política pública sobre

educación superior por ciclos secuenciales y complementarios, establece:

“Cuando los programas se estructuran con base en competencias laborales específicas

éstas se concretan en unas funciones que son propias de cada familia ocupacional.

Las competencias propias de cada función se clasifican en cinco niveles que están re-

lacionados con el nivel de cualificación en el campo ocupacional o de la ocupación

correspondiente a la Clasificación Nacional de Ocupaciones (CON) Al pasar de la lógi-

ca del sector productivo, a la lógica del sector educativo, en lo pertinente a educación

superior, los niveles se clasifican en:

Nivel A, equivalente a la figura profesional formada a través de los programas profe-

sionales universitarios. Implica el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes

y valores en una amplia gama de actividades laborales complejas que se desarrollan

en contextos cambiantes y tiene efectos sobre el trabajo de otros. Se tiene alta auto-

nomía y en algunas ocasiones incidencia en el manejo de recursos.

Nivel B, equivale a las figuras profesionales que se forman a través de los programas

tecnológicos. Es competente en el desarrollo de actividades laborales muy variadas

que se desarrollan en diversos contextos y que en su mayoría son complejas y no ruti-

narias. Al trabajador se le delegan responsabilidades con base en políticas y procedi-

mientos empresariales para que oriente y supervise el trabajo de otros.

Competencia (conocimientos, destrezas, actitudes y valores) en un conjunto de activi-

dades profesionales que requieren el dominio de diversas técnicas y pueden ser ejecu-

tadas de forma autónoma, implica responsabilidades de coordinación y supervisión de

trabajo técnico y especializado.

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Nivel C, equivale a las figuras profesionales que se forman a través de los programas

técnicos profesionales. Son competentes para una variada gama de actividades en

contextos variables. Algunas actividades son complejas o no rutinarias.

El trabajador cuenta con limitada autonomía para su desempeño, recibiendo un alto

grado de supervisión. Competencia, en este contexto, es un conjunto de actividades

laborales bien determinadas, con la capacidad de utilizar los instrumentos y técnicas

propias, que conciernen principalmente a un trabajo de ejecución que puede ser au-

tónomo en el límite de dichas técnicas. Requiere conocimiento de los fundamentos

técnicos y científicos de su actividad y capacidades de comprensión y aplicación del

proceso”.

ANEXO 2. EJEMPLO DE PERFILES PROGRAMA PROFESIONAL UNIVERSITARIO

ANEXO 3. EJEMPLO COMPETENCIAS DE UN PROGRAMA

c. Mapa de competencias:

Una vez definido el perfil ocupacional se procede a elaborar el mapa de competencias

teniendo en cuenta los tipos de competencias para esto se realiza el siguiente cuadro

1:

En caso de que la competencia provenga de una norma de competencia se debe escri-

bir el en la columna de competencia, el código y lugar de donde proviene, ejemplo:

210101013. Procesar la información de acuerdo a las requisiciones y parámetros esta-

blecidos por la empresa. SENA

MAPA DE COMPETENCIA

TIPO DE COM-PETENCIAS

COMPETENCIA ELEMENTOS DE COMPETEN-

CIA

GENERICAS (tenga en cuenta el documento Li-neamientos por competencias en

educación superior del MEN)

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COMUNES DE

ÁREA

ESPECIFICAS

Tabla 1. Mapa de competencias

ANEXO 4. EJEMPLO CORTO MAPA DE COMPETENCIAS

d. Definición de planeamiento curricular:

Una vez construido el mapa de competencias se determina el nombre del módulo, cur-

so o asignatura, para luego realizar la planeación didáctica y posteriormente efectuar

su organización en créditos académicos Ver tabla 2.

PLANEAMIENTO CURRICULAR

TIPO DE COM-

PETENCIAS

NOMBRE DEL

MÓDULO, CURSO O ASIGNATURA

COMPETENCIA

ELEMENTOS

DE COMPE-TENCIA

NRO DE CRÉDITOS (Según la

competencia y los elemen-tos de com-petencia)

GENERICAS (tenga en cuenta

el documento Lineamientos por competencias en educación supe-

rior del MEN)

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COMUNES DE

ÁREA

ESPECIFICAS

Tabla 2. Planeamiento curricular

ANEXO 5. EJEMPLO CORTO PLANEAMIENTO CURRICULAR e. Diseño de unidades de aprendizaje:

Se utiliza el siguiente formato de planeación didáctica

FORMATO PLANEACIÓN DIDACTICA

IDENTIFICACIÓN

Programa

Nombre del curso

Periodo

Nº créditos:

División de los crédi-

tos:

Teórico: Práctico: Teórico prác-

tico:

Versión y fecha de aproba-

ción

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COMPETENCIA

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. (ESCRIBA EL NOMBRE)

ELEMENTO DE COMPETENCIA CRITERIOS DE DESEMPEÑO

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. (ESCRIBA EL NOMBRE)

ELEMENTO DE COMPETENCIA CRITERIO DE DESEMPEÑO

UNIDAD DE APRENDIZAJE X. (ESCRIBA EL NOMBRE)


TABLA DE SABERES

CONCEPTUAL/SABER PROCEDIMENTAL/SABER HACER ACTITUDINAL/SABER SER

METODOLOGÍA

EVALUACIÓN O VALORACION DEL APRENDIZAJE

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BIBLIOGRAFÍA Y CIBERGRAFÍA

Tabla 3. Planeación didáctica

ANEXO 6. EJEMPLO DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA CURSO DE PREGRADO.

Dado lo anterior, los componentes de un módulo, curso o asignatura de formación son:

1. Descripción de la competencia global

2. Criterios de desempeño

3. Evidencias

4. Tabla de saberes

5. Valoración o evaluación

Grafico 6. Descripción de las competencias

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Los criterios de desempeño son:

Aspectos puntuales a tener en cuenta en la mediación del aprendizaje y de la va-

loración.

Se refieran a resultados relacionados con el logro descrito en la competencia que

se enuncia en el módulo, curso o asignatura.

Se expresan en forma concreta y precisa.

Determinan un resultado verificable por el evaluador.

Expresan lo esencial de la competencia.

Las evidencias son:

Las pruebas concretas para analizar los criterios y determinar el proceso de for-

mación de la competencia respectiva.

Son elementos tangibles que permiten demostrar que se ha logrado cumplir con

un criterio de desempeño; a través de las evidencias se puede determinar el nivel

de alcance de la competencia y éstas se convierten en el portafolio que hace visi-

ble el proceso formativo del estudiante.

Tipos de evidencia:

Evidencias de conocimiento. Apuntan al dominio cognoscitivo para procesar e

identificar información relevante, su clasificación, su interpretación de manera

útil, y la búsqueda de las relaciones entre información nueva e información adqui-

rida previamente. Incluye el conocimiento de hechos y procesos, la comprensión

de los principios, y teorías y las maneras de utilizar el conocimiento en situaciones

cotidianas y nuevas.

Evidencias de desempeño. Evidencias del saber procedimental, relativas al cómo

ejecuta el estudiante una actividad, en donde pone en juego sus habilidades, co-

nocimientos y actitudes. Permiten recoger información directa, de mejor calidad y

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más confiable, sobre la forma como el estudiante desarrolla su proceso de apren-

dizaje y así poder identificar cuáles han sido sus logros y cuáles le faltan por al-

canzar. Incluye las evidencias actitudinales.

Evidencias de producto. Son los resultados que obtiene el estudiante en una acti-

vidad que refleja el aprendizaje alcanzado y permite hacer inferencias sobre el

proceso desarrollado, o método utilizado.

Para que una evidencia pueda utilizarse en la demostración de la competencia, debe

cumplir los siguientes principios4:

Gráfico 7: Principios en el diseño y valoración de evidencias de competencias Validez: La evidencia probará que el individuo ha obtenido las habilidades y conoci-

mientos suficientes como se especifica dentro de la unidad de competencia relevante

Confiabilidad: Los criterios para valorarla deben estar suficientemente bien estable-

cidos y claros como para que otros evaluadores frente a la misma evidencia tomen la

misma decisión

4 Instructivo definiciones básicas para la elaboración de programas por competencias laborales en la Fundación Universitaria

Católica del Norte. 2009. Angela Cárdenas y Alejandro Franco

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Imparcialidad: La evidencia debe ser diseñada para evaluar las unidades de aprendiza-

je y los criterios de desempeño del módulo completamente, no en forma que favorez-

ca las características individuales de los estudiantes o de la experiencia particular de

aprendizaje vivida.

Flexibilidad: las evaluaciones puedan realizarse por dentro o por fuera del trabajo, y

que se convenga mutuamente en una hora y situación

Y, una vez recibida del estudiante, para que una evidencia pueda tomarse en cuenta

para la demostración de la competencia, debe cumplir los siguientes principios en su

valoración:

Validez: asegurar que la(s) evidencia(s) recopilada(s) cubra(n) todos los requerimien-

tos de acuerdo con la unidad de aprendizaje o el criterio de desempeño elegido

Suficiencia: esto significa que la recolección de evidencia para demostrar competen-

cia debe cubrir un periodo de tiempo determinado y diferentes situaciones. También

es importante asegurarse de que los métodos y herramientas evaluarán todos los as-

pectos existentes dentro de una competencia

Vigencia: La evidencia no debe ser de más de 3 años de antigüedad. La vigencia es

particularmente importante cuando se está evaluando con el propósito de obtener un

Reconocimiento. Por tanto, la evidencia recolectada por los candidatos puede ser una

combinación de evidencia tanto histórica como reciente, con el fin de mostrar todos

los aspectos de la competencia actual

Autenticidad: usted debe ser capaz de asegurar que la evidencia a recopilar provenga

del trabajo propio del candidato. Las actividades para recolectar dicha evidencia, co-

mo son las observaciones directas o la formulación de preguntas verbales, fácilmente

producen evidencia auténtica, ya que el evaluador percibe las habilidades del candi-

dato o escucha cómo responde a las preguntas generadas. Otros métodos de evalua-

ción, como son proyectos o trabajos escritos, pueden necesitar una autenticación mu-

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cho más estricta, lo cual puede alcanzarse por medio de la utilización de más de un

método, por ejemplo, un proyecto más una entrevista de seguimiento para clarificar

las etapas del mismo, o información suplementaria por medio del reporte de un tercer

involucrado, ya sea un supervisor o un director.

La tabla de saberes son “un instrumento que parte de los unidades de competencia y

los requerimientos del programa y permite precisar, diferenciar y organizar en conjun-

to todos los contenidos, actitudes, aptitudes, valores, habilidades, destrezas que es-

tán enmarcados en el elemento de competencia”5.

Finalmente, con base en las evidencias de aprendizaje la unidad plantea las estrate-

gias para la evaluación.

f. Definición de créditos

“El sistema de créditos está siendo pensado hoy como mecanismo de homologación de

estudios y reconocimiento de títulos profesionales a nivel mundial. En Estados Unidos

se trabaja este sistema desde tiempo atrás. La Unión Europea asumió el reto de la

conversión a créditos desde la Declaración de Bolonia en 1999 y marcha hacia un sis-

tema único para los 25 países miembros.

Esta fase se puede hacer paralela a la planeación curricular donde se define el nombre

a los módulos, cursos o asignaturas, teniendo en cuenta el concepto de créditos aca-

démicos definido por la Católica del Norte y que se describe en este documento, nu-

meral 2.

g. Malla curricular:

Acá se le da una estructura a los módulos identificando en que semestre se quiere

ofertar.

Aspectos a tener en cuenta para la malla curricular de los programas de pregrado:

5 QUALIFICAR. Estrategias y alternativas para la formación de competencias laborales. Guía Metodológica. Bogotá: Fe y Ale-

gría, 2007. p. 119.

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Se entiende semestre académico en la Institución aquel que tiene una duración de 16

semanas y un total de 15 a 18 créditos académicos.

El curso de Inducción a la Institución estará fuera de la malla curricular y será

requisito de ingreso.

Los cursos comunes que permiten dar cuenta de las competencias genéricas o

comunes de área de los programa de pregrado según los niveles de formación se

establecen así (tenga en cuenta el documento Lineamientos por competencias

en educación superior del MEN):

NIVEL DE FORMACIÓN TECNICA PROFESIONAL Y TECNOLÓGICA - CURSOS COMUNES -

NOMBRE DEL CURSO Créditos

Académicos

Emprendimiento 3

Introducción a la gestión de la Calidad 4

Optamos por la vida y la justicia 2

SI LOS PROGRAMAS DE TECNOLOGIA SON EN EL ÁREA DE GESTIÓN

LOS CURSOS QUE SE AGREGAN COMO COMUNES SON:

NOMBRE DEL CURSO Créditos Académicos

Dirección del Personal 3

Gestión del Recurso Humano, Orientación y Toma de Decisiones sobre Situaciones Laborales

2

Gestión Empresarial 4

Supervisión de Actividades del Recurso Humano 3

NIVEL DE FORMACIÓN PROGRAMAS PROFESIONALES -CURSOS CO-MUNES SEGÚN COMPETENCIAS GENERICAS-MEN-

RESPONDE A LAS COMPE-TENCIAS

NOMBRE DEL CURSO Créditos Académicos

+Cultura ciudadana y enten-dimiento del entorno. +Pensamiento critico

Desarrollo Humano, Cultura y socie-dad 4

+Cultura ciudadana y enten-dimiento del entorno.

Estado y legitimidad Colombiana 2

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+Entendimiento interperso-

nal


Ética profesional (con su diferencia de la ética profesional de cada programa)

2


Ecología 2

+Cultura ciudadana y enten-dimiento del entorno. +Pensamiento creativo

Emprendimiento 3

+Entendimiento interperso-nal +Pensamiento critico

+Trabajo en equipo

Liderazgo y solución de conflictos

3

+Entendimiento interperso-nal

Optamos por la vida y la justicia 2

+Comunicación La comunicación a través de la palabra 4

+Solución de problemas Metodología de la investigación 3

+Razonamiento analítico y sintético +Pensamiento creativo

Pensamiento crítico y creativo (común a todos los programas excepto a los del área de administración y in-geniería) (este curso debe responder a la competencia de razonamiento ana-lítico y sintético)

3

+Razonamiento analítico y sintético +Alfabetización cuantitativa

Matemática operativa (común a los programas de adm e ingeniería) (res-ponde a la competencia razonamiento analítico y sintético pero en un nivel más avanzado)

3

+Alfabetización cuantitativa

Estadística descriptiva

3

COMPETENCIAS GENERICAS DEL MEN PERO QUE SON TRANSVERSALES EN LA CATO-

LICA DEL NORTE

COMPETENCIA

Manejo de información

Manejo de las Tics

Solución de problemas Nota: La competencia genérica dada por el MEN en cuanto a “Comunicación en inglés”

los parámetros los dará el Consejo Académico de la Institución para que los graduados alcancen dicha competencia.

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Los cursos deben oscilar entre 2, 3, 4, 5 ó 6 créditos académicos. Ningún curso

podrá pasar de este número de créditos.

Para darle el peso de créditos académico a los cursos debe tenerse en cuenta la

competencia global del curso más que su contenido.

Cursos de 2, 3 y 4 créditos académicos tendrán una duración de ocho semanas.

Cursos de 5 y 6 créditos académicos una duración de 16 semanas.

El total de los créditos académicos de la malla curricular debe responder a lo

establecido en la tabla Distribución de créditos por programa.

Es también fundamental en el diseño de un currículo el análisis e incorporación del

Proyecto Educativo Institucional - PEI, el modelo pedagógico y las normas instituciona-

les con el fin de conectar estas a todo el diseño del programa.

1.4 ESTRUCTURA CURRICULAR

Es un conjunto organizado de cursos, que dan lugar a la titulación de una formación

profesional llámese Técnico Profesional, Tecnólogo o profesional universitario, con el

fin de dar respuesta a las necesidades demandadas por los sectores productivo, social

y educativo.

Está conformada por los perfiles profesional y ocupacional, las competencias genéri-

cas, de área y específicas y los módulos, cursos o asignaturas diseñados para cada pro-

grama, con su correspondiente malla curricular y planeaciones didácticas o contenidos

mínimos.

De ahí que debe darse una articulación entre los perfiles, las competencias y la malla

curricular:

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Gráfico 8: Articulación del currículo

Se sugiere para esta actividad realizar las siguientes preguntas:

1. El perfil profesional y ocupacional es congruente con el nivel de formación que se

desea ofertar?

2. Las competencias si se plasman en los perfiles y no se salen de el?

3. La malla curricular responde a las competencias genéricas, comunes de área y es-

pecíficas?

4. La malla curricular responde a los perfiles planteados?

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2. CONCEPTO DE CRÉDITOS ACADÉMICOS

El Sistema de créditos académicos está siendo pensado hoy como mecanismo de homo-

logación de estudios y reconocimiento de títulos profesionales a nivel mundial. En Es-

tados Unidos se trabaja este sistema desde tiempo atrás. La Unión Europea asumió el

reto de la conversión a créditos desde la Declaración de Bolonia en 1999 y marcha ha-

cia un sistema único para los 25 países miembros.

En Colombia, la Ley 1188 de 2008 y el Decreto 1295 de 2010 crea como condición para

obtener el registro calificado que el currículo se exprese en créditos académicos. El

Decreto define “Los créditos académicos son la unidad de medida del trabajo acadé-

mico para expresar todas las actividades que hacen parte del plan de estudios que de-

ben cumplir los estudiantes.”.

Un crédito académico equivale a cuarenta y ocho (48) horas de trabajo académico del

estudiante, que comprende las horas con acompañamiento directo del facilitador y las

horas de trabajo independiente que el estudiante debe dedicar a la realización de ac-

tividades de estudio, prácticas u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de

aprendizaje.

El número de créditos de una actividad académica será expresado siempre en números

enteros, teniendo en cuenta que una (1) hora con acompañamiento directo de facili-

tador supone dos (2) horas adicionales de trabajo independiente en programas de pre-

grado y de especialización, y tres (3) en programas de maestría, lo cual no impide a

las instituciones de educación superior proponer el empleo de una proporción ma-

yor o menor de horas con acompañamiento directo frente a las independientes por

la modalidad en que se imparte el programa. En los doctorados la proporción de horas

independientes podrá variar de acuerdo con la naturaleza propia de este nivel de for-

mación6.

La Fundación Universitaria Católica del Norte, por su naturaleza virtual, debe diseñar

mecanismos que le permitan adaptar el crédito académico y su implementación de

6 Decreto 1295 de 2010

de 80

acuerdo a la modalidad, teniendo en cuenta que en la virtualidad el aprendizaje se

constituye en la unidad central del proceso formativo y el estudiante asume responsa-

bilidades mucho más evidentes como agente y protagonista de su formación.

“En la educación virtual el acto formativo comprende todas las interacciones, interac-

tividades y mediaciones pedagógica-didácticas para establecer procesos de enseñanza

y aprendizaje, en momentos sincrónicos y asincrónicos. En un ambiente virtual de

aprendizaje, AVA, el momento sincrónico ocurre cuando estudiantes y facilitadores

acuerdan espacios virtuales, fecha y hora para una interacción e interactividad; por

ejemplo, son sincrónicas las sesiones de Chat o pizarra de una plataforma educativa

(LMS). Por su parte, el momento asincrónico sucede cuando estudiantes y facilitadores

interactúan en tiempos distintos; por ejemplo, una participación en un foro de debate

es una muestra de asincronía.

Con base en lo anterior, el acompañamiento docente (facilitador) ocurre cuando

existe comunicación directa (asesoría, realimentación, la tutoría, la consejería, la

mediación y la evaluación) con los estudiantes en ambos momentos (sincrónico y asin-

crónico) en el campus infovirtual que comprende la plataforma educativa –LMS– (Chat,

correo electrónico, foros de debate, audio y video conferencias), las comunidades

académicas, grupos de interés, blogs, entre otros recursos disponibles en la red. Estas

herramientas posibilitan mensajerías, consejerías, conversa torios, debates, socializa-

ción, construcción colegiada de hipertextos y proyectos colaborativos.

A su vez, el trabajo directo del estudiante en la virtualidad se entiende como el reali-

zado por iniciativa del discente sin acompañamiento del facilitador, para profundizar

en el aprendizaje adquirido, desarrollar sus intereses académicos personales, practi-

car la investigación, proyectar y validar el conocimiento en el estudio y solución de

problemas tanto en el campus virtual como en el entorno. Dado esta concepción de

créditos, tanto el facilitador como el estudiante son cooperadores en el proceso de

formación.

El proceso académico en la Católica del Norte se desarrolla de manera semestralizada,

de 80

repartiendo los cursos a través de los llamados bloques académicos, en donde cada

uno de los anteriores tiene una duración de ocho (8) semanas y en el transcurso de las

mismas el estudiante desarrolla hasta 9 créditos en total. Esto implica que en el se-

mestre, el estudiante puede desarrollar 6 cursos, es decir, hasta un total de 16 a 18

créditos académicos. No obstante, y si el estudiante tiene la disponibilidad de tiempo

y la capacidad económica para matricular más cursos, podría matricular hasta 4 cursos

por bloque académico o en otras palabras, hasta 12 créditos por bloque. No se le per-

mitirán más, para poder asegurar que se tenga un proceso educativo y de aprendizaje

de calidad.

El máximo número de créditos de un programa no debe implicar más de 54 horas de

trabajo semanal por parte del estudiante, de ahí que si son bloques de 8 semanas =

(54 x 8)/ 48 = 9 créditos.

En la Fundación Universitaria Católica del Norte se contempla la siguiente relación:

Programas de pregrado: la relación en el trabajo independiente del estudiante será de

una hora semana de acompañamiento del facilitador, más tres horas correspondien-

tes al trabajo directo del estudiante necesarias para que tenga lugar el dominio de

las competencias esperadas”7.

Programas de posgrado: La relación en el trabajo independiente del estudiante será

de una hora semana de acompañamiento del facilitador, más tres horas correspon-

dientes al trabajo directo del estudiante necesarias para que tenga lugar el dominio

de las competencias esperadas.

Para el caso de maestrías y doctorados: La relación en el trabajo independiente del

estudiante será de dos horas semanas de acompañamiento del facilitador, más cinco

horas correspondientes al trabajo directo del estudiante necesarias para que tenga

lugar el dominio de las competencias esperadas.

No obstante, se puede realizar otras relaciones las cuales se determinan según la

7 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CATÓLICA DEL NORTE. Llineamientos sobre competencias, créditos y flexibilidad académica

en la Fundación Universitaria Católica del Norte. Versión 3. Medellín: 2006.

de 80

competencia esperada.

La Católica del Norte ha adoptado la propuesta del Ministerio de Educación Nacional

sobre distribución de créditos según tipo de programa, como aparece en la tabla 3.

NIVEL RANGO CRÉDITOS ACADÉMICOS

Técnicos profesionales 55 a 65

Tecnológicos 85 a 96

Universitarios 120 – 180

Especializaciones 20 – 25

Maestrías 35 – 45

Doctorados 60 – 70

Tabla 3. Distribución de créditos por programa

La asignación de créditos a los módulos y unidades de aprendizaje varía según el grado

de complejidad de los elementos de competencia y al conjunto de saberes y conoci-

mientos involucrados. Cuando el elemento de competencia requiere mayor exposición

a situaciones variadas por su nivel de complejidad, se incluye un número más alto de

créditos. Es de recordar que para desarrollar una competencia una persona debe po-

der demostrar el desempeño con frecuencia consistente y niveles de complejidad va-

riable.

de 80

3. LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR

Una de las características de calidad resaltada por la educación superior en el mundo

actual es la flexibilidad que abarca tres ámbitos, a saber:

La estructura académico-administrativa.

La estructura curricular.

Los enfoques pedagógicos.

Gráfico 9. Tipos de flexibilidad curricular

3.1 FLEXIBILIDAD ACADÉMICO-ADMINISTRATIVA

Se refiere a estructuras, procesos, movilidad, intercambios, pasantías y al estilo de

gestión en la Institución. En la Católica del Norte esta flexibilidad se concreta en:

de 80

El registro e inscripción permanentes de estudiantes en los programas formales

y de extensión.

El reconocimiento u homologación de semestres y/o cursos con otras IES dentro y

fuera del país, mediante convenios interinstitucionales.

En la facilidad brindada al estudiante para cancelar y adicionar cursos.

El reconocimiento de niveles técnicos profesionales y tecnológicos.

La estructura de algunos programas en ciclos secuenciales y complementarios

La posibilidad de cursar dos programas de pregrado simultáneamente.

3.2 FLEXIBILIDAD CURRICULAR

Es la presentación de currículos con diferentes rutas, énfasis y salidas. En su forma

operativa, el currículo flexible se define como una propuesta alternativa a la concep-

ción lineal y rígida de los estudios en educación superior, que rompe con el sistema de

cursos obligatorios, y presenta una amplia gama de opciones para la formación profe-

sional del estudiante. Esta flexibilidad se concreta en la Católica del Norte en:

En el diseño de un porcentaje de cursos flexibles o electivas.

En opciones diferentes para el requisito final de trabajo de grado.

En la facilitación para cursar módulos o asignaturas en unidades distintas a las del

propio programa.

En el manejo flexible de tiempos entre facilitadores y estudiantes.

En el reconocimiento de saberes por medio de evidencias de competencias labo-

rales.

En la posibilidad de realizar cursos dirigidos o especiales que permitan agilizar el

proceso académico de los estudiantes.

de 80

3.3 FLEXIBILIDAD PEDAGÓGICA

Se refiere al uso de diferentes estrategias pedagógico-didácticas en la gestión del fa-

cilitador. En la Católica del Norte esto se concreta en:

El uso de múltiples estrategias de aprendizaje.

La posibilidad de reconocer competencias que los estudiantes dominan y usar la

red como escenario de profundización alternativo.

La capacidad de aplicar saberes y competencias en los contextos significativos de

estudiantes y facilitadores.

En el acompañamiento continuo y permanente que desde el Centro de Desarrollo

Virtual – CEDEVI se le brinda al facilitador.

En el diseño continuo y permanente de ayudas didácticas a los facilitadores desde

el equipo CEDEVI.

de 80

4. LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LOS CURRÍCULOS

Se entiende la interdisciplinariedad en los currículos desde los cursos comunes entre

varios programas de Educación Superior de la Católica del Norte, dando oportunidad

de que los estudiantes puedan en algún momento realizar dos programas a la vez y

permitiendo la homologación o reconocimiento de cursos.

Además, en el caso específico de la Fundación Universitaria Católica del Norte, a par-

tir del 2010 las líneas de investigación se han reformulado y reagrupado desde la

identidad y vocacional institucional; en consecuencia, se tienen cinco macrolíneas ins-

titucionales, que posibilitarán mayor continuidad investigativa e interdisciplinariedad,

sin limitar los saberes e iniciativas disciplinares de los diferentes semilleros, grupos y

programas de pregrado y posgrado de la Institución. Dichas líneas son:

Línea Educación Virtual

Línea Informática y Comunicación Digital

Línea Ciencias y Tecnologías Agrarias

Línea Psicología y Virtualidad

Emprendimiento y Virtualidad

El Centro Virtual de Emprendimiento así como el Centro Virtual de Idiomas permite

también interdisciplinariedad tanto curricular como entre estudiantes de varios pro-

gramas, desde los servicios que presta como:

Centro Virtual de Emprendimiento con los servicios de:

Muestra virtual de emprendimiento.

Nuestros emprendedores y empresarios.

Consultor virtual en emprendimiento.

http://www.ucn.edu.co/emprendimiento/Paginas/index.aspx

de 80

Centro Virtual de Idiomas con los servicios de:

Cursos bajo los niveles del marco común europeo.

Además, el Centro de Discapacidad y el desarrollo de herramientas de apoyo para las

personas que acceden a los diferentes programas formales en la Fundación universita-

ria Católica del Norte, propician igualmente interdisciplinariedad entre estudiantes y

facilitadores con diferentes competencias, saberes y culturas.

http://www.ucn.edu.co/extension/Paginas/que-pretende-nuestro-centro-de-idiomas.aspx

de 80

5. SISTEMA DE TUTORÍA O ACOMPAÑAMIENTO A LOS ESTUDIANTES

En la Católica del Norte se han determinado dos esquemas de tutoría o acompaña-

miento para los estudiantes, de la siguiente manera:

Acompañamiento por parte del facilitador virtual:

El apoyo es definido cómo la orientación permanente que realiza el facilitador a los

estudiantes por medios sincrónicos o asincrónicos estos pueden ser personalizados o

grupales y obedece a dos situaciones a ser acompañadas: la primera, definida desde la

guía didáctica y en la cual se plantean fechas y horarios específicos de interacción

entre las partes y la segunda, de acuerdo con la demanda o requerimiento de los es-

tudiantes, correspondiente a inquietudes, sugerencias, quejas, reclamos u otros que el

proceso académico genera y que se hace directamente buscando aclaraciones o solu-

ciones desde el mismo facilitador virtual, relacionado como ya se expresó con el desa-

rrollo académico de los cursos. Todos los facilitadores virtuales se forman como un

requisito previo a su ingreso a la institución para poder llevar a cabo este acompaña-

miento, es importante aclarar que al respecto a los facilitadores en el cumplimiento

de su labor, les es realizado un seguimiento desde el Centro de Desarrollo Virtual (CE-

DEVI) con el fin de verificar el cumplimiento el de sus objetivos a cabalidad dentro del

proceso académico bajo la modalidad virtual.

Es importante resaltar, que los facilitadores virtuales en la Católica del Norte tienen

dentro de sus responsabilidades, el compromiso de atender integralmente a sus estu-

diantes, y para ello hay una disposición completa la cual se realiza por diferentes me-

dios y herramientas técnicas y tecnológicas y en horarios hábiles y extendidos, lo cual

permite a los estudiantes acceder a las orientaciones o guías de sus trabajos o activi-

dades en cualquier momento.

de 80

Acompañamiento por parte del CAVI (Centro de Atención Virtual Integrado):

El Objetivo del Centro de atención Virtual integrado es: Acompañar y atender a los

estudiantes permanentemente en las preguntas, quejas, reclamos y sugerencias que

resulten de su proceso académico virtual, estas están enfocadas en aspectos de carác-

ter académico, tecnológico, administrativo, financiero y de soporte en cuanto a trá-

mites, requisitos, cronogramas e información importante para el adecuado desarrollo

de su actividad académica.

El CAVI está conformado por un equipo de profesionales y estudiantes de últimos se-

mestres de programas ofrecidos por la Católica del Norte, que se convierten en tuto-

res y guías en el proceso académico, todas las tutorías, seguimientos y acompaña-

mientos realizados a través del Centro de Atención Virtual se registran en un aplicati-

vo dispuesto para ello, con el fin de gestionar y llevar a buen término las solicitudes o

quejas además de garantizar el seguimiento pertinente a las situaciones expuestas por

los estudiantes en cuanto a la prestación de un servicio educativo pertinente y de ca-

lidad.

De igual modo el CAVI realiza seguimiento a los estudiantes con insumos provenientes

de los facilitadores quienes reportan la baja o nula interacción con los estudiantes,

estos son contactados por las tutoras CAVI con el fin de ofrecerle acompañamiento y

estrategias de restitución a las actividades académicas o presentarles posibilidades de

intervención según la problemática hallada: Falta de tiempo, dificultades personales o

económicas, desmotivación entre otras; el tratamiento que se les da va mucho más

allá de un llamado, pues de ser necesario el estudiante es remitido a otra área de

apoyo en la Institución como Pastoral y Bienestar o una Institución externa donde el

estudiante pueda encontrar respuestas a sus dificultades; con todo esto se pretende

entender y anticipar las necesidades de los estudiantes con base en las estadísticas

que se han ido generando en el aplicativo, propiciando acciones de mejora permiten

conocer mucho mejor a los estudiantes y sus necesidades y realizar mejoras en la

prestación del servicio educativo virtual de la Institución.

de 80

6. LA EVALUACIÓN O VALORACIÓN POR COMPETENCIAS

La evaluación basada en competencias8 tiene que ser demostrada en forma directa o

indirecta y tener las siguientes características:

Que se fundamente en criterios previamente determinados.

Que se fundamente en evidencias de conocimiento, de desempeño y de producto

Que sea participativa, los estudiantes se involucran en el proceso de evaluación.

La evaluación o valoración de las competencias se debe llevar a cabo en tres momen-

tos: al inicio, durante el proceso y al final de éste. Al inicio se debe aplicar un diag-

nostico de cómo están los estudiantes en la formación de sus competencias y cuáles

son sus intereses y expectativas, para articular las actividades con estos aspectos.

El éxito de los procesos de valoración de las competencias está relacionado con el

grado en el cual estos sean asumidos como válidos para los estudiantes. Para lograr

esto, es muy importante crear espacios para discutir con ellos la importancia de la

valoración, sus tipos y estrategias, buscando que expongan sugerencias y comentarios

para implementar o mejorar dicho proceso dentro de un determinado módulo, tenien-

do como referencia las competencias a desarrollar con sus respectivos criterios y evi-

dencias. Esto ayuda a que la valoración sea vista como más cercana a ellos, y menos

como un instrumento para juzgar de forma unilateral su aprendizaje.

La valoración de las competencias requiere de tres procesos: autovaloración, covalo-

ración y heterovaloración9:

Autovaloración: Es el proceso por medio del cual la propia persona valora la formación

de sus competencias con referencia a unos determinados criterios y evidencias.

8 Política pública sobre educación superior. Men.2010 9 Sergio Tobón Tobón. Formación Basada en Competencias. 2° edición. 2006

de 80

Covaloración: Consiste en una estrategia por medio de la cual los estudiantes valoran

entre si sus competencias de acuerdo con unos criterios. De esta manera un estudiante

recibe retroalimentación de otros pares respecto a su aprendizaje y actuación.

Heterovaloración: Consiste en la valoración de las competencias de los estudiantes por

parte del facilitador.

Las tareas mínimas que debe hacer un facilitador en el proceso de valoración de las

competencias es:

Tener claridad de la competencia a evaluar, de sus criterios y evidencias.

Elaborar la matriz de evaluación con criterios, niveles de dominio

Aplicar la evaluación durante el aprendizaje y dar la retroalimentación a los estu-

diantes

Promover la metacognición en los estudiantes

6.1 PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

Entre los principios contamos con que se evalúa:

La actuación ante problemas del contexto (Modelo Pedagógico)

Se evalúa con base en los criterios de desempeño y evidencias

Se evalúa por estrategias (rúbricas, mapas, diarios de campo, etc.)

Se integra lo cualitativo y cuantitativo

Se busca el mejoramiento continuo

6.2 FINALIDADES DE LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

Las finalidades de la evaluación por competencias son:

de 80

GENERANDO MEJORAMIENTO CONTINUO

FUNCIÓN DIAGNÓSTICA: En su función diagnóstica la evaluación busca determinar có-

mo se encuentra el estudiante o los estudiantes, en cuanto a requisitos de aprendiza-

je, tanto cognoscitivos como afectivos y los factores favorables o desfavorables que

pueden afectar su rendimiento. Ella permite esclarecer cuáles son las habilidades y las

deficiencias, cual es el grado de motivación, como son las necesidades e intereses es-

pecíficos. En síntesis, permite tener un conocimiento mínimo sobre las condiciones en

que se encuentra el estudiante para aprender. A partir del diagnóstico el facilitador

podrá establecer las estrategias para un aprendizaje eficaz.

FUNCIÓN FORMATIVA: La evaluación formativa busca asesorar, orientar y facilitar el

aprendizaje en una forma continua. A través de ella el facilitador orienta al estudian-

te en métodos de estudio, estimula permanentemente su actividad académica, corrige

inmediatamente los errores presentados, refuerza adecuadamente los logros obteni-

FINALIDADES DE LA

EVALUACIÓN POR

COMPETENCIAS

DIAGNOSTICA

FORMATIVA

SUMATIVA

de 80

dos; ayuda al estudiante a adaptarse a situaciones de aprendizaje nuevas para él; lo

apoya cuando tiene algunas dificultades; aplica pruebas, no siempre para calificar,

sino para orientar el proceso; reforzando y retroalimentando las mismas.

FUNCIÓN SUMATIVA: La función sumativa trata de cuantificar, en determinados mo-

mentos, el producto o resultado del aprendizaje en cuanto a las evidencias. General-

mente llega a la concreción de notas para efectos de promoción de un módulo, curso

o asignatura.

6.3 PREGUNTAS DE UN FACILITADOR ANTES DE EVALUAR

Entre las preguntas que debe hacerse todo facilitador virtual de la Católica del Norte

para poder lograr una óptima evaluación a los estudiantes son:

Qué? Se refiere al criterio de desempeño y la evidencia

Para qué? Guardar relación con la competencia

Cómo? Determinar la técnica para evaluar

Con qué? Determinar el instrumento

Cuándo? Determinar el momento

Quién? Se refiere al agente a evaluar

de 80

7. ALGUNOS DIFERENCIADORES EN LOS PROGRAMAS DE POSGRADO

Empecemos por la definición que el Ministerio de Educación Nacional en el decreto

1295 de 2010 establece como posgrado y sus diferentes niveles de formación, lo cual

debemos reflejar en su estructura curricular y en el diseño de los módulos o materia-

les de aprendizaje.

Posgrado. Los programas de posgrado corresponden al último nivel de la educación

superior. Deben contribuir a fortalecer las bases de la capacidad del país para la gene-

ración, transferencia, apropiación y aplicación del conocimiento.

De lo anterior se define en el mismo decreto lo siguiente:

Las especializaciones tienen como propósito la profundización en los saberes propios

de un área de la ocupación, disciplina o profesión de que se trate, el desarrollo de

competencias especificas para su perfeccionamiento y una mayor cualificación para el

desempeño laboral.

Los programas de maestría tienen como propósito ampliar y desarrollar los conoci-

mientos para la solución de problemas disciplinares, interdisciplinarios o profesionales

y dotar a la persona de los instrumentos necesarios que la habilitan como investigador.

Los programas de maestría podrán ser de profundización o de investigación o abarcar

las dos modalidades bajo un único registro.

Las modalidades se deberán diferenciar por el tipo de investigación a realizar, en la

distribución de horas de trabajo con acompañamiento directo e independiente y en las

actividades académicas a desarrollar por el estudiante.

La maestría de profundización busca el desarrollo avanzado de competencias que

permitan la solución de problemas o el análisis de situaciones particulares de carácter

disciplinar, interdisciplinario o profesional, por medio de la asimilación o apropiación

de 80

de saberes, metodologías y, según el caso, desarrollos científicos, tecnológicos o artís-

ticos.

La maestría de investigación debe procurar el desarrollo de competencias científicas

y una formación avanzada en investigación o creación que genere nuevos conocimien-

tos, procesos tecnológicos u obras o interpretaciones artísticas de interés cultural,

según el caso.

El trabajo de investigación de la primera podrá estar dirigido a la investigación

aplicada, al estudio de caso, o la creación o interpretación documentada de una

obra artística, según la naturaleza del programa. El de la segunda debe evidenciar

las competencias científicas, disciplinares o creativas propias del investigador, del

creador o del intérprete artístico.

Programas de doctorado. Un programa de doctorado tiene como propósito la forma-

ción de investigadores con capacidad de realizar y orientar en forma autónoma proce-

sos académicos e investigativos en un área específica del conocimiento y desarrollar,

afianzar o profundizar competencias propias de este nivel de formación.

Los resultados de las investigaciones de los estudiantes en este nivel de formación

deben contribuir al avance en la ciencia, la tecnología, las humanidades o las ar-

tes.

Estas definiciones dan cuenta de los aspectos diferenciadores de los niveles de forma-

ción presentes en un posgrado y de su diferencia con un programa de pregrado.

7.1 DIFERENCIAS EN EL DISEÑO CURRICULAR DE PROGRAMAS DE POSGRADO

Dado lo anterior, se deben dar diferencias en el diseño curricular de los programas de

posgrado, más en su metodología y didácticas como en el diseño de los módulos o ma-

teriales de aprendizaje.

Puede utilizarse las mismas etapas del diseño curricular por competencias dadas en

este documento pero teniendo en cuenta:

de 80

Que solo se dan dos tipos de competencias: Genéricas (o transversales) y específi-

cas profundizando más en estas últimas.

Que los criterios de desempeño y las evidencias deben responder al diferenciador

investigativo que se espera, ya sea especialización, maestría o doctorado.

Que se debe tener en cuenta las definiciones del decreto 1295 del 2010 referentes

a que es una especialización, maestría de profundización, maestría investigativa y

doctorado.

Que el método que más facilita el aprendizaje según el modelo pedagógico de la

Institución para este nivel de formación es el aprendizaje Basado en problemas-

ABP y el estudio de casos.

Que la metodología a utilizar debe profundizar en el seminario investigativo o se-

minario alemán.

Que los aspectos investigativos de los estudiantes deben complementar las líneas

de investigación de la institución con las diferencias investigativas dadas según el

área de formación (especialización, maestría, doctorado).

Que los módulos que acompañan un trimestre, cuatrimestre o semestre como este

estructurado, no son sueltos ni uno a uno sino son un bloque con puntos de en-

cuentro que se conversan entre sí para el diseño de un estudio de casos (modelo

pedagógico), para la construcción de actividades y para procesos de evaluación.

Así como para el diseño de protocolos que permitan ser publicados y para entrega-

bles como productos integradores que den cuenta de la investigación y de la ges-

tión del conocimiento de sus actores: los estudiantes y facilitadores.

Los productos integrados y los protocolos serán documentos de entrada del si-

guiente trimestre, cuatrimestre o semestre que permite mejorar o complementar

bajo otros aspectos dichos productos. De esta manera al finalizar todos los módu-

los que acompañan una malla curricular de posgrado se convierten en un único

bloque que dan cuenta de los perfiles profesionales y ocupacionales de dicho pro-

grama.

Las evaluaciones así como su valoración debe diferenciarse de un programa de

pregrado y dar cuenta de la profundización en la investigación y de la construcción

de conocimiento.

Los procesos de inducción a los estudiantes deben dar cuenta del diferenciador de

un pregrado y un posgrado, de la metodología de seminario alemán, del perfil de

dicho estudiante y de las responsabilidades como actor investigativo en dicho pro-

de 80

ceso. Además, es importante en dicha inducción aclarar las líneas de investiga-

ción de la Institución como motor dinamizador de dicho proceso.

Acá no se construyen módulos sino guías instruccionales que permiten el aprendi-

zaje y la investigación permanente.

Los facilitadores realizan un trabajo colaborativo y cooperativo entre ellos, dando

cuenta no solo del modulo que les corresponde sino de la malla curricular del pro-

grama como un bloque total de construcción permanente y colectiva.

7.2 SEMINARIO INVESTIGATIVO O SEMINARIO ALEMAN10

Seminario viene del latín seminarios que quiere decir “semillero, lugar donde se crían

semillas para transplantarlas”. Mada Moliner en su Diccionario de Usos del Español lo

puntualiza en su forma figurada como “principio, raíz y origen de alguna cosa”.

Tomándolo en su sentido originario, la universidad alemana del siglo XIX apropia el

concepto de seminario como una forma privilegiada de trabajo para la educación su-

perior cuyo principal objetivo, para ese contexto, era el desarrollo de la ciencia. El

seminario se establece como un método que facilita la creación y originalidad del pen-

samiento a partir de la lectura, el análisis y la confrontación sobre temáticas o autores

específicos.

El seminario define su estilo al integrar formación e investigación de una manera par-

ticular. A través del seminario se aporta a la formación para la práctica profesional; y

es precisamente esta formación la que posibilita y a la vez es posibilitada por el desa-

rrollo de investigaciones. En este sentido, la investigación es el eje de acción del se-

minario; es en donde éste se concreta y específica, pero siempre reconociendo que

aquella sólo es posible desde el desarrollo de conocimientos y sensibilidades en quie-

nes investigan.

El trabajo en todo seminario, se desarrolla a partir de textos, de la reflexión indivi-

dual y del trabajo en grupo.

10 Recopilación del Diplomado en Investigación. Fundación Universitaria María Cano. 2004

de 80

Los textos, en este caso corresponden a las lecturas sobre los diversos temas, a las

conferencias sobre temas específicos de las sesiones que pueden ser sincrónicas o

asincrónicas, al desarrollo de los módulos, al trabajo de campo de las investigaciones

y a las experiencias profesionales de los estudiantes.

La reflexión individual corresponde al trabajo de preparación previo a cada sesión que

cada estudiante realiza en forma rigurosa, lo que supone análisis y comprensión de los

diversos textos.

El trabajo en grupo es el espacio privilegiado del seminario que corresponde al trabajo

estable de los equipos de investigación que se realiza mediante reuniones. El semina-

rio, entonces, se define por el trabajo en grupos en el que se va profundizando e inte-

grando la temática con el aspecto específico de investigación que cada grupo esté

desarrollando.

Si bien es cierto que el seminario se caracteriza por su apertura y por su apoyo a la

creación, se requiere de ciertas reglas que guíen su operación. Así como en todo juego

existen reglas, y son precisamente gracias a ellas como se puede jugar, en el semina-

rio las reglas no son reglamentos, son acuerdos para poder ‘jugar’.

Las ‘reglas de juego’ básicas para el desarrollo del seminario se refieren principalmen-

te a los trabajos escritos y al proceso de trabajo en grupo:

Trabajos escritos

Los trabajos escritos, a excepción de las relatorías, deben ser presentados a máquina,

a doble espacio, utilizando la metodología del ICONTEC. Son dos los tipos de trabajo

propios del Seminario:

• Relatorías: Son trabajos individuales de preparación previa para cada tema del se-

minario. En ellos debe reflejarse un trabajo riguroso de análisis y de apropiación

de la temática. En ningún caso son un resumen, corresponden más a una síntesis;

esto es, a una reconstrucción de lo esencial de los textos refiriéndolos a la temáti-

ca en estudio. Una relatoría, entonces, es una forma propia de configuración de la

de 80

información en donde, además de dar cuenta del contenido, se relacionen temáti-

cas, se establezcan comparaciones, se profundice en algunos aspectos, o se criti-

quen posiciones.

• Protocolos: Son el recuento de lo que ocurre en cada sesión del seminario. El pro-

tocolo lo realiza un estudiante en cada ocasión, responsabilidad que se va rotando

entre los miembros del grupo.

El protocolo no es un acta lineal, sino que se requiere procesar la información para

dar cuenta ordenadamente y no cronológicamente de los asistentes, objetivos, te-

mas centrales, aspectos principales de la discusión, acuerdos, interrogantes y ta-

reas de cada sesión. Los protocolos en tanto ‘diarios’ se van constituyendo en la

memoria del seminario, permiten darle continuidad a cada tipo de sesión y facili-

tan su interrelación temática. En el encabezamiento de cada protocolo debe indi-

carse lo siguiente:

Fecha

Participantes (indicando el coordinador de la sesión y el protocolante)

Tema central de la sesión

Lecturas

Objetivo principal de la sesión

Proceso de trabajo en grupo

El trabajo en seminario requiere de la definición de varias funciones:

Un moderador de cada grupo, función que se va rotando en cada sesión. Le correspon-

de moderar la sesión, dar la palabra, puntualizar el tema, proponer problemas para la

discusión, resumir lo discutido, ampliar y/o proponer nuevas relaciones.

Un protocolante de cada sesión, función que se rota cada vez. Le corresponde tomar

nota del desarrollo de la sesión y preparar el protocolo correspondiente.

de 80

Una sesión de trabajo en grupo se desarrolla a partir de las siguientes actividades bá-

sicas:

• Lectura y/o exposición del tema por cada uno de los integrantes

• Ubicación de uno o dos problemas básicos para discutir según la guía del Coordina-

dor.

• Discusión de la temática

• Síntesis en donde se puntualicen acuerdos, interrogantes y/o desacuerdos, y se eva-

lúe el proceso de trabajo, lo cual se consigna en el protocolo respectivo.

ANEXO 7. FORMATO PARA LA ELABORACIÓN DE UN PROTOCOLO

ANEXO 8. FORMATO PARA LA ELABORACIÓN DE UNA RELATORIA

de 80

8. ESTRATEGIA Y PROCEDIMIENTOS PARA EL DESARROLLO DE MATERIALES DE APRENDIZAJE.

El proceso de diseño instruccional de la Católica del Norte hace parte del Sistema de

Gestión de Calidad y en este sentido se desarrolla de acuerdo con un proceso claro

que permite construir productos conformes y de impacto positivo entre los usuarios

finales.

El proceso general que se sigue para el desarrollo de materiales es el siguiente:

Determinación del punto de partida metodológico. La Católica del Norte sigue un pro-

ceso de creación de materiales similar para pregrado y para posgrado. La diferencia

fundamental está en el punto de partida metodológico que se contempla en uno u otro

nivel.

El diseño instruccional de pregrado se apoya en la mediación de contenidos y plan-

teamiento de actividades diversas que permitan al facilitador evidenciar el alcance de

los elementos de competencia y los criterios de desempeño planeados.

En los posgrados se propone una guía instruccional que proporciona al estudiante las

lecturas fundamentales para su formación, promueve la metodología del Seminario

alemán y estimula la labor de investigación y la escritura académica.

De acuerdo con el modelo pedagógico y el diseño curricular de la formación por com-

petencias de la Católica del Norte, en ambos niveles se privilegian las comunidades de

aprendizaje, el aprendizaje significativo, colaborativo, el estudio de casos y el

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

Identificación de la población para quien se diseñan los materiales. Con el fin de es-

clarecer las estrategias de aprendizaje óptimas de acuerdo con su perfil, nivel de for-

mación y contexto social y tecnológico desde el cual adelantará sus estudios.

de 80

Creación del equipo formado por el experto temático y el asesor pedagógico. La crea-

ción del equipo de construcción de materiales instruccionales se inicia con el estudio

conjunto de la planeación didáctica, gracias a la cual se identifica la competencia

global del curso, los elementos de competencia, los criterios de desempeño, el núme-

ro de créditos, la justificación la metodología y la evaluación.

Asesor y experto llegan a acuerdos iniciales sobre cuál debe ser el mejor escenario de

aprendizaje para alcanzar las competencias planeadas y qué tipo de actividades son

las más convenientes para lograr las evidencias de logro de la misma.

En esta parte del proceso también se considera la malla curricular del programa con el

fin de tomar en cuenta para la propuesta de creación del material no solo el microcu-

rrículo del módulo sino su pertinencia e impacto en el marco general del currículo que

adelantará el estudiante a lo largo de toda su formación.

Desarrollo de la estrategia de aprendizaje, las actividades y los contenidos instruccio-

nales. Este proceso se lleva a cabo a partir de los consensos experto-diseñador y se

adelanta en un trabajo colaborativo de producción del material instruccional. La fase

se desarrolla cíclicamente, permitiendo ajustes y evaluación permanente del produc-

to.

Edición del texto y diseño de la interfaz gráfica. Montaje de los materiales de acuerdo

con criterios de modularidad, accesibilidad, usabilidad y reutilización. Corrección de

estilo.

El siguiente mapa presenta de manera esquemática el proceso según lineamientos del

sistema de calidad.

de 80

BIBLIOGRAFÍA

Política Pública sobre Educación Superior por ciclos y por competencias. Agosto 2007

Ley 1188 de 2008. Registros Calificados. MEN

Decreto 1295 de 2010. MEN

Enfoque metodológico de programas técnicos profesionales y tecnólogos de la Católica

del Norte. 2007

Formato de documento maestro registro calificado según decreto 1295 de 2010.

Documento maestro registro calificado de programas técnicos profesionales y tecnólo-

gos de la Católica del Norte. 2007 y 2010.

Documento maestro renovación de registros calificados de programas profesionales de

la Católica del Norte. 2010

Documento de rediseño de los programas de Educación de la Fundación Universitaria

Católica del Norte. Angela María Cárdenas González, Jair Gómez Gómez y Luz Marina

Yepes Pérez. 2009

Presentación en PowerPoint borrador lineamientos académicos. Coordinación de Auto-

evaluación y Acreditación Institucional. 2011

Documento borrador asesor en línea y lineamientos para la construcción de módulos

por competencias en la Fundación Universitaria Católica del Norte. CEDEVI. 2011

Educación técnica y tecnológica para la competitividad. MEN.2007

Ejemplo de planeación didáctica Católica del Norte. 2007.

Modelo pedagógico de la Católica del Norte. 2009.

Instructivo definiciones básicas para la elaboración de programas por competencias

laborales en la Fundación Universitaria Católica del Norte.2009.

Presentación diplomado Diseño y Desarrollo de Programas Basados en Competencias.

Nohora Caipa y María Eugenia Escobar de Sierra. 2011.

de 80

Tobón, S. (2001). Aprender a emprender: un enfoque curricular. La Ceja: Funorie.

Tobón, S. (2005). Formación integral y Competencias. Pensamiento Complejo, cu-

rrículo, didáctica y evaluación. Bogotá. 2° edición.

Tobón, S. (2006). Las competencias en la Educación Superior. Bogotá.

Tobón, S. (2010). Formación integral y Competencias. Pensamiento Complejo, cu-

rrículo, didáctica y evaluación. Bogotá. 3° edición.

Villada, Diego (2007). Competencias. Bogotá.

Correa, Cesar y Rúa, José Alberto (2009). Aprendizaje Basado en Problemas. Universi-

dad de Medellín.

Tébar, Lorenzo (2009). El profesor mediador del aprendizaje. Editorial Magisterio.

Samper, Miguel de Zubiria (2007). Enfoques pedagógicos y Didácticas contemporá-

neas. Editorial Fundación Merani.

de 80

ANEXOS

ANEXO 1. LISTADO VERBOS COMPETENCIAS

(Tomado de http://miespaciocomun.com/pmwiki.php?n=Main.VerbosCompetencias)

1. Verbos para definir competencias que aludan a capacidades conceptuales (saber profesional)

Analizar Distinguir Localizar

Comprender Elegir Memorizar

Comprobar Enumerar Planear

Conocer Evaluar Razonar

Deducir Explicar Reconocer

Definir Expresar Recordar

Demostrar Identificar Relacionar

Describir Inducir Resumir

Diferenciar Interpretar Sintetizar

9. Verbos para definir competencias que aludan a capacidades procedimentales (sa-

ber-hacer profesional)

Adaptar Investigar Programar

Construir Clasificar Proyectar

Controlar Manejar Recoger

Conversar Observar Representar

Crear Manipular Resolver

Desarrollar Operar Usar

Diseñar Organizar Utilizar

Efectuar Orientarse

Expresar Planear

Formar Producir

http://miespaciocomun.com/pmwiki.php?n=Main.VerbosCompetencias

de 80

Otros: Caracterizar, Determinar, Simular, Solucionar.

3. Verbos para definir competencias que aludan a capacidades actitudinales (saber-ser profesional)

Aceptar Crear Participar

Admirar Cuidar Preferir

Apreciar Disfrutar Rechazar

Asumir Integrar(se) Respetar

Autoestimar(se) Interesar(se) Tender a

Colaborar Interiorizar Usar

Diseñar Organizar Valorar

Compartir Inventar

Contemplar Mostrar

Otras: Proponer, Formar.

de 80

ANEXO 2. EJEMPLO DE PERFILES PROGRAMA PROFESIONAL UNIVERSITARIO11

PROGRAMA DE LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA

PERFIL PROFESIONAL

El licenciado en Lengua Castellana, es un profesional líder del Siglo XXI, en proceso

permanente de transformación, que a través de la vida desarrolla su potencial humano

para aportar positivamente a sí mismo, su familia y a la sociedad; dándole sentido al

quehacer pedagógico desde la reflexión como legado de su formación para favorecer

el desarrollo del aprendizaje, partiendo de situaciones contextualizadas, valorando

procesos en los ambientes internos y externos de su entorno según los requerimientos

del área de formación.

Es un docente formador, abierto a los avances tecnológicos y recursos de apoyo para

el aprendizaje, provocador de situaciones reales comunicativas desde el uso de la len-

gua materna para contribuir a la construcción de una sociedad justa e incluyente.

PERFIL OCUPACIONAL

El licenciado(a) en Lengua Castellana de la Fundación Universitaria Católica del Norte

estará en capacidad de desempeñarse como facilitador del aprendizaje y transforma-

dor en tres espacios:

1. Los ambientes de aprendizaje, sean estos el ciberespacio, las aulas escolares, los

museos, los espacios de la comunidad, entre otros. Lo que le permite el ejercicio de la

docencia en la educación básica y media en el área de Lengua Castellana.

2. La comunidad educativa y su entorno social. En la medida que a través de proyectos

aporta a la transformación de sus entornos cercanos.

11 Registro Calificado de educación. Fundación Universitaria Católica del Norte. Licenciatura en Lengua Castellana. 2010

de 80

3. La comunidad académica. Cuando a través de la investigación analiza y busca solu-

ciones a problemas educativos de su Institución o del sector educativo en general.

de 80

ANEXO 3. EJEMPLO COMPETENCIAS DE UN PROGRAMA12

PROGRAMA DE LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA:

COMPETENCIAS GENERICAS (tenga en cuenta el documento Lineamientos por compe-

tencias en educación superior del MEN)

El egresado de la Fundación Universitaria Católica del Norte es competente para:

1. Actuar éticamente en los distintos contextos de su vida personal, familiar y pro-

fesional, de acuerdo con principios universales, normas sociales y tecnológicas

2. Llevar a término de manera creativa y responsable, actividades en cualquier

ámbito de su vida; orientadas al desarrollo personal y social, como persona em-

prendedora transforma e interpreta su realidad mediante su acción.

3. Utilizar las TICS de forma eficaz para investigar, interpretar y comunicar la in-

formación y para resolver problemas.

4. Establecer las principales variables en un proceso de comunicación efectiva y

de liderazgo, para obtener herramientas que permitan diagnosticar situaciones

de potenciales conflictos y preparar planes de acción para enfrentar, resolver y

dar seguimiento a los acuerdos.

5. Asesorar pedagógicamente la elaboración de material educativo de acuerdo

con los parámetros establecidos.

6. Propiciar un clima de equidad, confianza, libertad y respeto en su interacción

con los estudiantes y de ellos entre sí.

7. Aportar soluciones a problemas planteados por las organizaciones sociales y co-

munidades.

8. Participar en proyectos de investigación relacionados con la enseñanza y el

aprendizaje, introduciendo propuestas de innovación encaminadas a la mejora

de la calidad educativa.

9. Establecer los mecanismos para conocer los niveles reales de conocimientos con

que ingresan los estudiantes a la licenciatura y posibilidad de establecer los

medios oportunos para compensar y homogeneizar la preparación de origen.


de 80

10. Desarrollar destrezas en la comprensión de textos de su especialidad en una

segunda lengua y demostrar un nivel igual o superior al B1 en una lengua ex-

tranjera.

11. Analizar críticamente los textos que se difunden en los medios digitales a tra-

vés de la red de una manera coherente y apropiada, para seleccionar la infor-

mación que aporta a la innovación y construcción del conocimiento en el cam-

po comunicativo.

12. Conocer y utilizar procesos y conceptos fundamentales de las matemáticas que

le permitan interpretar y representar situaciones cotidianas y especializadas de

manera gráfica, simbólica, numérica y verbal, y solucionar problemas en diver-

sos contextos.

COMPETENCIAS COMUNES DE ÁREA (LO QUE TODO DOCENTE DEBE SABER)

El docente en los programas de Licenciatura de la Fundación Universitaria Católica del

Norte es competente para:

1. Brindar elementos que permitan construir la fundamentación conceptual de la

pedagogía, que requiere el docente del siglo XXI.

2. Diseñar, gestionar y desarrollar didácticamente proyectos pedagógicos institu-

cionales a partir de la identificación de la estructura, organización, contenido,

transferencia, aplicabilidad y valor social y cultural del conocimiento.

3. Aplicar los conceptos teóricos y legales de la evaluación que permita un segui-

miento formativo, permanente y flexible en los procesos educativos.

4. Implementar procesos de calidad con base en los lineamientos nacionales, in-

ternacionales y del entorno con miras al mejoramiento continuo de las Institu-

ciones educativas.

5. Analizar y transformar los proyectos educativos que permitan adaptación del

curriculum en el contexto sociocultural.

6. Brindar elementos teóricos en el campo investigativo que le permita reflexión y

sistematización de experiencias sobre el ser y el quehacer pedagógico de su

futura labor docente.

7. Desempeñar la función de docente, orientando a estudiantes y padres de fami-

lia para coordinar la acción educativa.

de 80

8. Desarrollar habilidades y conocimiento de nuevos lenguajes que se incorporan

en el uso de la tecnología de la información y la comunicación (TIC).

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

El docente de la Licenciatura en Lengua Castellana de la Fundación Universitaria Cató-

lica del Norte es competente para:

1. Fomentar prácticas desde el saber lingüístico en ambientes de aprendizaje con-

tribuyendo al dominio de los usos verbales como hablantes, oyentes, lectores y

escritores de textos de diversa naturaleza e intención.

2. Comunicar ideas, utilizando diferentes tipos de textos según necesidades y re-

querimientos del proyecto de vida y de trabajo.

3. Interpretar la realidad social, cultural y educativa como un espacio de negocia-

ción de sentido que, en el caso de la educación, permite la implicación de la

cultura estudiantil como estrategia de convivencia y aprendizaje significativo.

4. Emplear estrategias creativas para la recreación de la literatura en los am-

bientes de aprendizaje como espacios abiertos a la construcción literaria dentro

y fuera del aula.

5. Demostrar un nivel igual o superior al C1 en lengua Castellana de acuerdo con el

Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas adoptado por Colombia

6. Comprender y analizar los niveles de estudio de la lengua en el acto comunica-

tivo.

7. Analizar los interrogantes que plantea la comunicación a la educación para ac-

tivar una reflexión crítica en los escenarios del siglo XXI.

8. Identificar el campo de estudio de la Lingüística como ciencia, su evolución his-

tórica y los diferentes modelos propuestos para la investigación de los fenóme-

nos del lenguaje.

9. Comprender que las lenguas influyen y son influidas por las comunidades que las

usan y que juegan un papel fundamental en la organización de la sociedad.

de 80

10. Reconocer el lenguaje como el elemento indispensable para la adaptación del

individuo al entorno social, a la forma de obtener conocimiento, desarrollar

el pensamiento y su afectividad en los ambientes de aprendizaje.

de 80

ANEXO 4. EJEMPLO CORTO MAPA DE COMPETENCIAS (LICENCIATURA EN LENGUA

CASTELLANA)13

TIPO DE COMPETENCIA COMPETENCIA ELEMENTOS

GENERICA

Actuar éticamente en los

distintos contextos de su vida personal, familiar y profesional, de acuerdo con principios universa-les, normas sociales y

tecnológicas.

Identificar elementos teó-ricos dentro de un sólido marco humanista que puedan promover la co-municación y el desarrollo humano, contribuyendo a la transformación de los sistemas sociales y al en-riquecimiento del campo interdisciplinar de su pro-grama de formación aca-démica.

Reconocer la incidencia de los fundamentos con-ceptuales del Desarrollo Humano en la calidad de

vida de los sujetos, me-diante el análisis integral de la realidad social, eco-nómica, familiar, ambien-tal y política a nivel na-cional, regional y local.

Analizar los elementos teóricos, desde distintos ámbitos, que permitan la ejercitación de una prác-tica profesional crítica y significativa, a partir de la construcción del conocimiento y el análisis reflexivo acerca de los fines y desafíos de la cultura en la sociedad contemporánea.

Interpretar los principales fenómenos políticos, eco-nómicos, sociales y cultu-rales vinculados con la


de 80

formación y el desarrollo

de la sociedad latinoame-ricana.

Llevar a término de ma-nera creativa y responsa-ble, actividades en cual-quier ámbito de su vida; orientadas al desarrollo personal y social. Como

persona emprendedora transforma e interpreta su realidad mediante su

acción.

Construir el perfil del emprendedor para el lo-gro de los objetivos indi-viduales de acuerdo con la comprensión del em-prendimiento y su legisla-ción.

Identificar la creatividad como la capacidad que permite crear nuevas ideas para fortalecer el perfil emprendedor.

Plantear una idea de ne-

gocio que permita desa-rrollar los sueños y obje-tivos que de alguna mane-ra se estructuraron hace algún tiempo en un pro-yecto de vida, donde está inmersa la calidad de vida individual, grupal o co-munitaria, de acuerdo con la población que se intervenga.

COMUNES DE ÁREA

Desarrollar Didáctica-mente proyectos pedagó-

gicos Institucionales a partir de la identificación de la estructura, organi-zación, contenido, trans-ferencia, con aplicabili-dad social y cultural a la

comunidad.

Identificar las caracterís-ticas Individuales y grupa-les de los estudiantes en los que se desarrolla su docencia.

Planificar cursos determi-nando los Objetivos Fun-damentales Transversales que integrará al trabajo de la asignatura, conteni-dos o competencias, los recursos, las estrategias de evaluación y tiempos fijados por la institución.

Desarrollar y aplicar me-todologías didácticas que permitan la creación de ambientes que favorezcan

de 80

el aprendizaje en los dife-

rentes contextos educati-vo

Despertar el interés de los estudiantes (el deseo de aprender) hacia los con-tenidos de la asignatura o competencia a desarrollar

Organizar y gestionar si-tuaciones mediadas de aprendizaje con estrate-gias didácticas que consi-deren la realización de actividades de aprendiza-je (individuales y coope-rativas) de gran potencial didáctico y que conside-ren las características de

los estudiantes. Revisar la propuesta di-

dáctica a la luz de los re-sultados de las pruebas externas en que participa la institución.

Fomentar y apoya las ini-ciativas de los estudiantes enfocados a la investiga-ción y formulación de proyectos en temas y pro-yectos complementarios a la asignatura o a su for-mación integral como los proyectos educativos ins-titucionales (Educación Sexual, Educación Ecoló-gica-Ambiental, entre

otros).

de 80

ANEXO 5. EJEMPLO CORTO PLANEAMIENTO CURRICULAR14

TIPO DE COM-PETENCIA

NOMBRE DEL MÓDULO

COMPETENCIA ELEMENTOS CRÉDITOS ACADÉMICOS

GENERICA

Desarrollo Hu-

mano, Cultura y

Sociedad

Actuar ética-mente en los distintos con-textos de su vida personal, familiar y pro-fesional, de acuerdo con principios uni-versales, nor-mas sociales y

tecnológicas.

Identificar ele-mentos teóricos dentro de un só-lido marco hu-manista que puedan promo-ver la comunica-ción y el desarro-llo humano, con-tribuyendo a la transformación

de los sistemas sociales y al en-riquecimiento del campo inter-disciplinar de su programa de formación aca-démica.

Reconocer la incidencia de los fundamentos conceptuales del Desarrollo Humano en la calidad de vida de los sujetos, mediante el aná-lisis integral de

la realidad so-cial, económica, familiar, am-biental y política a nivel nacional, regional y local.

Analizar los ele-mentos teóricos, desde distintos

4


de 80

ámbitos, que

permitan la ejercitación de una práctica pro-fesional crítica y significativa, a partir de la cons-trucción del co-nocimiento y el análisis reflexivo acerca de los fi-nes y desafíos de la cultura en la sociedad con-temporánea.

Interpretar los principales fe-nómenos

Políticos econó-micos, sociales y culturales vincu-lados con la for-mación y el desarrollo de la sociedad lati-noamericana.

Emprendimiento

Llevar a tér-mino de mane-ra creativa y responsable, actividades en cualquier ám-

bito de su vida; orientadas al desarrollo per-sonal y social. Como persona emprendedora transforma e interpreta su realidad me-diante su ac-ción.

Construir el per-fil del empren-dedor para el lo-gro de los obje-tivos individuales de acuerdo con

la comprensión del emprendi-miento y su le-gislación.

Identificar la creatividad como la capacidad que permite crear nuevas ideas pa-ra fortalecer el perfil empren-dedor.

Plantear una

3

de 80

idea de negocio que permita desarrollar los sueños y objeti-vos que de algu-na manera se es-tructuraron hace algún tiempo en un proyecto de vida, donde está inmersa la cali-dad de vida indi-vidual, grupal o comunitaria, de acuerdo con la población que se intervenga.

COMUNES DE ÁREA

La didáctica un ámbito de refle-

xión para el

aprendizaje

Desarrollar didácticamente proyectos pe-dagógicos insti-tucionales a partir de la identificación de la estructu-ra, organiza-ción, conteni-do, transferen-cia, con apli-cabilidad social y cultural a la comunidad.

Identificar las características individuales (co-nocimientos, desarrollo cogni-tivo y emocional, intereses, expe-riencia, histo-rial...) y grupales (coherencia, re-laciones, afini-dades, experien-cia de trabajo en grupo...) de los estudiantes en los que se desa-

rrolla su docen-cia.

Planificar cursos determinando los Objetivos Fun-damentales Transversales que integrará al trabajo de la asignatura, con-tenidos o compe-tencias, los re-cursos, las estra-

5

de 80

tegias de evalua-

ción y tiempos fijados por la institución.

Desarrollar y aplicar metodo-logías didácticas que permitan la creación de am-bientes que fa-vorezcan el aprendizaje en los diferentes contextos educa-tivo

Despertar el in-terés de los es-tudiantes (el de-

seo de aprender) hacia los conte-nidos de la asig-natura o compe-tencia a desarro-llar

Organizar y ges-tionar situacio-nes mediadas de aprendizaje con estrategias di-dácticas que consideren la realización de actividades de aprendizaje (in-dividuales y cooperativas) de

gran potencial didáctico y que consideren las características de los estudian-tes.

Revisar la pro-puesta didáctica a la luz de los resultados de las

de 80

pruebas externas

en que participa la institución.

Fomentar y apo-ya las iniciativas de los estudian-tes enfocados a la investigación y formulación de proyectos en te-mas y proyectos complementarios a la asignatura o a su formación integral como los proyectos educa-tivos institucio-nales (Educación

Sexual, Educa-ción Ecológica-Ambiental, entre otros).

de 80

ANEXO 6. EJEMPLO DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA CURSO DE PREGRADO15.

PLANEACIÓN DIDACTICA

IDENTIFICACIÓN

Programa VARIOS PROGRAMAS DE PREGRADO

Nombre del curso Emprendimiento

Periodo VARIA SEGÚN

EL PROGRAMA

Nº créditos: 3

División de los crédi-

tos:

Teórico: Práctico: Teórico prác-

tico:

3

Versión y fecha de aproba-

ción Junio de 2010

COMPETENCIA

Llevar a término de manera creativa y responsable, actividades en cualquier ámbito

de su vida; orientadas al desarrollo personal y social como persona emprendedora que

transforma e interpreta su realidad mediante su acción.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. CONCEPTUALIZACIÓN DEL EMPRENDIMIENTO

ELEMENTO DE COMPETENCIA CRITERIOS DE DESEMPEÑO


de 80

E1. Construir el perfil del em-

prendedor para el logro de los

objetivos individuales de acuerdo

con la comprensión del empren-

dimiento y su legislación

Identifica las diferentes teorías de emprendi-

miento para su análisis y comprensión, de acuerdo

con los autores propuestos.

Establece los atributos que caracterizan a un

emprendedor, según la formación personal.

Construye un escenario de probabilidades del

perfil de un emprendedor, mediante el cruce de

atributos y competencias.

Aplica del emprendimiento como competencia

importante para el logro de los objetivos indivi-

duales.

E2. Identificar la creatividad co-

mo la capacidad que permite

crear nuevas ideas para fortalecer

el perfil emprendedor.

Fundamenta la importancia de la creatividad co-

mo fuente de ideas que permite confrontar la

realidad y hacerla más amable y perdurable en el

tiempo, por ello es importante aprender de ella y

cómo se puede desarrollar en el ser humano.

Analiza algunos conceptos de la creatividad como

parte integral del ser humano.

Reconoce la creatividad como herramienta de

respuestas: la creatividad es una respuesta a los

instintos humanos, y al pensamiento del hombre

en los diferentes ámbitos de interacción.

Desarrolla actividades creativas en grupo para

determinar posibles ideas de negocio.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2.CÓMO DESCUBRIR UNA OPORTUNIDAD DE NEGOCIO


E3. Plantear una idea de negocio

que permita desarrollar los sue-

ños y objetivos que de alguna

manera se estructuraron hace

algún tiempo en un proyecto de

vida, donde está inmersa la cali-

Manifiesta la idea de negocio, de acuerdo con los

parámetros definidos en el material de estudio.

Define la técnica de generación de ideas que más

se ajuste a sus condiciones para establecer la idea

de negocio.

http://64.76.176.196/webct/urw/lc155780370001.tp155780399001/RelativeResourceManager/Template/emprendimiento/unidad%201/documentos/Anexo_7_La_creatividad_como_herramienta.doc

de 80

dad de vida individual, grupal o

comunitaria, de acuerdo con la

población que se intervenga.

Evalúa la idea de negocio según los criterios defi-

nidos en el material de estudio.

Concreta la idea de negocio de acuerdo con los

requerimientos de un anteproyecto.

TABLA DE SABERES

CONCEPTUAL/SABER PROCEDIMENTAL/SABER HACER ACTITUDINAL/SABER SER

Conceptualización

del Emprendimien-

to.E1

El perfil del em-

prendedor.E1

La creatividad como

fuente generadora

de ideas.E2

Cómo descubrir una

oportunidad de ne-

gocio .E2

Técnicas para la

generación de ideas

de negocio.E3

Evaluación de opor-

tunidades de nego-

cio.E3

El Anteproyecto de

la Idea de Negocio

.E3

Normas ICONTEC.E3

Identifica una de las teo-

rías de emprendimien-

to.E1

Argumenta la teoría iden-

tificada de acuerdo con

las lecturas presentadas

en el módulo. E1

Presenta un análisis de

dicha teoría relacionada

con la realidad de su vida.

E1

Explica el por qué de la

identificación de dicha

teoría .E1

Presenta conclusiones de

acuerdo con lo expresa-

da.E1

Describe una idea de ne-

gocio.E2

Escribe la percepción de

los compañeros acerca de

la idea de negocio E2

Señala fuentes de apoyo o

de información para enri-

quecer la idea de nego-

Reflexiona acerca de su perfil em-

prendedor.

Asume con responsabilidad la posi-

ble idea de emprender un proyec-

to que ayude a mejorar su nivel de

vida personal, familiar y de la co-

munidad.

Indaga sobre las posibilidades que

ofrecen las diferentes instituciones

para emprender proyectos.

Profundiza acerca de las estructu-

ras formales para presentar ante-

proyectos.

Es responsable en la entrega del

proyecto con los requerimientos

para su aprobación.

Es ética con la información que re-

toma de otros estudiosos respetan-

do el derecho de autor.

Lee experiencias de emprendimien-

to realizadas en diferentes regiones

del país.

Traduce uno de los textos de mate-

rial de estudio en inglés para adqui-

rir la competencia de otro idioma.

de 80

cio.E2

Presenta alternativas de

enriquecimiento o solu-

ción de problemas a su

idea de negocio.E2

Presenta mejoras a su

idea de negocio.E2

Determina los aspectos

que favorecen su esfuer-

zos creativo .E2

Presenta el análisis del

ejercicio teniendo en

cuenta las dificultades y

aciertos obtenidos. E2

Identifica una de las téc-

nicas para la generación

de ideas de negocio.E2

Argumenta la técnica de-

finida de acuerdo a las

lecturas presentadas en el

módulo.E3

Presenta un análisis de

dicha técnica relacionada

con su idea de negocio.E3

Explica el por qué de la

utilización de dicha téc-

nica.E3

Presenta conclusiones de

acuerdo a lo expresado.E3

Entrega el anteproyecto

completo, teniendo en

cuenta las normas ICON-

TEC. E3

Hace uso de las TIC, para compar-

tir experiencias de aprendizaje y

difundir posibles proyectos de ne-

gocios.

de 80

Entrega la primera fase

corregida de acuerdo a las

sugerencias del facilita-

dor. E3

Da cuenta del objetivo

general enmarcado en la

creación de una empresa.

E3

Presenta cinco objetivos

específicos de acuerdo a

los estudios que se deben

desarrollar en un proyec-

to. E3

Presenta los referentes

teóricos, desde lo general

a lo específico. E3

Los referentes teóricos,

dan cuenta de los que es

una creación de empresa,

su constitución y clases de

empresa. E3


dan cuenta de significado

de la idea de negocio, su

proceso y desarrollo histó-

rico. E3


determinan la parte legal

especial que se requiere

para el desarrollo de la

idea de negocio. E3

El anteproyecto presenta

las recomendaciones co-

rrespondientes. E3


de 80

las conclusiones de la idea

de negocio. E3


la bibliografía utilizada en

el desarrollo del mismo.

E3

METODOLOGÍA

Este curso es congruente con el modelo pedagógico el cual promueve el aprendizaje

significativo, investigativo y cooperativo de forma autónoma y grupal, donde

interactúan constantemente los diferentes actores que intervienen en la construcción

de conocimiento para evidenciar las competencias requeridas.

La interacción es el aspecto central de toda experiencia educativa, muy

especialmente bajo ambientes virtuales, sobre todo cuando se intenta promover el

desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo y ocurre en el momento en que se

establecen intercambios comunicativos entre el facilitador y el estudiante, entre los

estudiantes y también cuando el estudiante se enfrenta al análisis, lectura y

retroalimentación de los materiales del curso y las actividades propuestas.

Las actividades de formación realizadas por el facilitador se diseñan partiendo de los

resultados de aprendizaje derivados de los criterios de desempeño del elemento de

competencia que se trabaja en la unidad.

EVALUACIÓN O VALORACION DEL APRENDIZAJE

Los criterios de desempeño definidos para cada elemento de la competencia, son la

base para determinar los resultados de aprendizaje que se estructuran con base en:

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE que son las pruebas manifiestas de aprendizaje, recogi-

das directamente durante el proceso formativo. Son recolectadas con la orientación

del docente o facilitador, utilizando técnicas, métodos e instrumentos de evaluación

seleccionados, según sean evidencias de conocimiento, de producto o de desempeño,

permitiendo reconocer los logros obtenidos por el estudiante en los tres tipos de sabe-

res: ser, saber y saber hacer.

EVIDENCIAS DE CONOCIMIENTO. Apuntan al dominio cognoscitivo para procesar e iden-

tificar información relevante, su clasificación, su interpretación de manera útil, y la

de 80

búsqueda de las relaciones entre información nueva e información adquirida previa-

mente. Incluye el conocimiento de hechos y procesos, la comprensión de los princi-

pios, y teorías y las maneras de utilizar el conocimiento en situaciones cotidianas y

nuevas.

EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO. Evidencias del saber procedimental, relativas al cómo

ejecuta el estudiante una actividad, en donde pone en juego sus habilidades, conoci-

mientos y actitudes. Permiten recoger información directa, de mejor calidad y más

confiable, sobre la forma como el estudiante desarrolla su proceso de aprendizaje y

así poder identificar cuáles han sido sus logros y cuáles le faltan por alcanzar. Incluye

las evidencias actitudinales.

EVIDENCIAS DE PRODUCTO. Son los resultados que obtiene el estudiante en una activi-

dad que refleja el aprendizaje alcanzado y permite hacer inferencias sobre el proceso

desarrollado, o método utilizado.

Las evidencias se evalúan según lo determinado por el Consejo Académico.

BIBLIOGRAFÍA Y CIBERGRAFÍA

CIBERGRAFÍA

Alcaldía de Medellín. Medellín adelante y sin reversa. Extraído en febrero de 2010, del

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CEI: Centro de Innovación y Emprendimiento. Extraído en febrero de 2010, del sitio

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CNN Expansión.com. Empresas sustentables. Extraído en febrero de 2010, del sitio

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DEHTER, Mario. Animar a los emprendedores. una experiencia de forma-

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DRUCKER, Peter. Gerenciarse a sí mismo. En: Harvard Bussines. (Mar - Abr

1999) P. 110 – 126.

DUQUE LINARES,

Jorge.

Proyecto de Vida. Bogotá: Panamericana, 2000. 211 p.

FREIRE, Andy. Pasión por Emprender: La idea de la cruda realidad. Bo-

gotá: Norma S. A., 2005.

LLOYD E. Shefsky. Los Emprendedores no nacen, se hacen. México: McGraw-

Hill, 1997.

Mc CLELLAND, Da-

vid.

Necesidades Básicas de la Persona. S.P.I.

MITZBERG, Henri. Diseño Organizacional: ¿Moda o buen ajuste? Harvard Bus-

siness School Press. 1995

VARELA, Rodrigo. Innovación empresarial. Prentice Hall: Pearson Educa-

ción, 2001.

http://www.fondoemprender.com/

http://www.gerencie.com/emprendimiento.html

http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/Programas/A.GestionTecnologica

http://www.vanguardia.com/informes/negocios/15373-la-ruta-del-emprendimiento

de 80

ANEXO 7. FORMATO PARA LA ELABORACIÓN DE UN PROTOCOLO16

El encabezamiento de cada protocolo se identifica así:

o Fecha

o Participantes

o Coordinador del seminario

o Protocolantes

o Módulo

o Tema central del seminario

o Pretextos (o lecturas centrales)

o Propósito del seminario

No es necesario colocar la agenda de trabajo, mas si, describir en forma concreta y

clara lo más significativo que aconteció en el Seminario, los acuerdos conceptuales

básicos a los que llegaron los sabios y los compromisos establecidos para el próximo

encuentro.

Desarrollar en mínimo tres y máximo cinco hojas a doble espacio, letra Arial 12

16 Adaptación del texto “Un Modelo de Seminarios para estudios de Posgrados” Campo Rafael y Restrepo Maryluz. 2004

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ANEXO 8. FORMATO PARA LA ELABORACIÓN DE UNA RELATORIA17

Portada

o Título o nombre que usted le ha dado a su texto

o Programa

o Módulo

o Nombres y apellidos suyos

o Fecha

Titulo o nombre que usted le ha dado a su texto

o Reconocimiento del texto: Interpretación de los pretextos, qué le sugirió a us-

ted la lectura?, Qué nuevas ideas descubrió? Posición argumentada frente al

manejo del tema por parte del autor. Confrontación del autor con otros auto-

res. Entre en diálogo con el autor, o contradígalo pero sustentando concep-

tualmente, con razones de peso.

o Proyección del texto: Cómo relaciona los pretextos con su cotidianidad laboral

o profesional? No evada responsabilidades aporte alternativas de solución, es

decir no diga sólo el qué hacer, manifieste cómo.

Su texto lo debe desarrollar en mínimo tres páginas y máximo cinco, a doble espa-

cio, letra Arial 12

17 Adaptación del texto “Un Modelo de Seminarios para estudios de Posgrados” Campo Rafael y Restrepo Maryluz. 2004

DISEÑO CURRICULAR DE LOS PROGRAMAS DE … Institucional Cemav/AyudaDI... · El Saber...

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