Universidad de Navarra

NATURALEZA DEL TRABAJO DIRECTIVO (UNA VERSION MODERNA DE LOS TEMAS CLASICOS)

Y SU REPERCUSION EN LOS PROGRAMAS DE FORMACION EN DIRECCION DE EMPRESAS

Justo Paul Iván Corcuera García

DOCTOR EN CIENCIAS ECONOMICAS Y EMPRESARIALES (DIRECCION DE EMPRESAS)

IESE

UNIVERSIDAD DE NAVARRA

Tesis Doctoral dirigida por el profesor Josep Mª Rosanas

Copyright © 2001, Paul Corcuera Prohibida la reproducción sin permiso

A Mariela, por ser una esposa ejemplar. A mis hijos, que me enseñan a ser un mejor padre.

A mis padres, con eterna gratitud filial.

RESUMEN El presente trabajo de investigación busca profundizar en el conocimiento de la tarea que los directivos desarrollan en las organizaciones y, de acuerdo a ello, cómo deben configurarse los programas de formación en dirección. Para el estudio se ha partido de las concepciones clásicas de la dirección (Taylor y Fayol) y luego se ha hecho una referencia más amplia a los aportes de Mintzberg y Kotter. Estos dos últimos han contribuido mucho –y lo siguen haciendo– en la comprensión, sobre todo en términos prácticos, de qué hacen los directivos efectivamente; de tal manera que, a su juicio, pueda plantearse una formación en función de lo que entienden es la realidad directiva. Sus estudios se basan en una concepción positivista. En la tesis se intenta incorporar una visión más “personal” de la dirección, que se ha denominado concepción antropológica, sustentada tanto en la teoría de la acción humana de Pérez López, como en el estudio sistémico del hombre de Polo, los cuales en sus puntos centrales son coincidentes. Ambos autores, como ellos mismos lo mencionan, tienen como fundamento de su investigación la filosofía de Aristóteles y de Tomás de Aquino. Por tanto, partiendo de una buena base conceptual se ha intentado hacer un desarrollo lógico del tema propuesto, con el convencimiento de que es una concepción que ayuda a superar las metodologías de los estudios imperantes. Es importante para ello entender a la persona humana como aquel ser que construye su propia perfección –o la impide– a través de las acciones libremente elegidas. Lo anterior significa que debe utilizarse algún modelo que incorpore dos elementos sustanciales en la concepción misma de ciencia y en el desarrollo de las personas humanas: sus virtudes –y cómo se generan– y el uso de su libertad en el proceso de toma de decisiones. Por ello, el análisis se hace cuestionando el aspecto epistemológico (la concepción de ciencia) y el aspecto metodológico (el empirismo o positivismo lógico) de los estudios vigentes, tanto en la bibliografía académica como en la práctica misma de la dirección. El tema central es la concepción que se asume del directivo (qué significa ser directivo) y las implicancias que se derivan de dicha concepción de base. Los planteamientos de Pérez López y Polo permiten una atención más real de las personas a los niveles en los que se decide su propia naturaleza, que suponen un cambio de paradigma respecto a los vigentes en la literatura moderna de las empresas. De acuerdo a la concepción que se tenga del directivo se pueden estudiar las repercusiones en el mismo proceso de formación en dirección (sobre qué aspectos o temas incidir en la formación) y cómo hacerlo operativo a través de los mismos programas de formación, que en la tesis se ha desarrollado en el ámbito de los programas de pregrado y postgrado. La lógica que se ha seguido es la siguiente: para formar directivos necesariamente ha de darse una concepción de lo que significa ser directivo y sus funciones. Parece razonable que el diseño de un programa capacite al directivo para cumplir dichas funciones; pero también es válida la relación inversa –por lógica–: dado un determinado programa, puede deducirse cuál es la concepción que se tenga de directivo.

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AGRADECIMIENTOS Resulta difícil agradecer a todas las personas que han colaborado, de tan diversas maneras, para que pueda presentar esta tesis. Soy consciente de que tanto en Piura como en Barcelona he tenido amigos muy pendientes de este trabajo y que me han ayudado con su aliento y oraciones para tener la fuerza final para acabarla. Por un deber de justicia debo agradecer en primer lugar al Dr. Juan Antonio Pérez López, quien fue el artífice para que mi familia venga a Barcelona y hagamos el doctorado mi esposa y yo. Desde sus primeros viajes a Piura fuimos entablando una amistad que he aprendido a valorar cada vez más a lo largo de estos años. Siempre ha tenido cantidad de detalles con nosotros, que no creemos que merecíamos. Juan Antonio es el modelo de profesor y maestro que quisiera emular y es la referencia inmediata en mi trabajo profesional, pues era muy fácil darse cuenta de la coherencia entre lo que enseñaba y lo que vivía. Aprendí a querer los temas de su investigación, a dedicarme por completo a intentar estudiarla, a comprenderla hasta donde he podido, e incorporarla en mis propios procesos de decisión. Me ha abierto un panorama muy grande para desarrollar a lo largo de los próximos años. Su muerte repentina hace casi cinco años, fue un golpe muy fuerte para mí. Ahora acudo a él con mucha frecuencia pues tengo el convencimiento y la seguridad de que está en el cielo. Recuerdo con gran cariño cuando el Prof. Rosanas me devolvió una foto de mi familia, que habíamos regalado y dedicado a Juan Antonio, que estaba en el libro que este último estudiaba con frecuencia antes de su muerte, el de Max Weber. Todo esto me compromete a seguir la línea de investigación marcada por él. En mi padre, Marco Antonio, he tenido un ejemplo permanente de hombre de bien y de trabajo sacrificado por la familia, dejando de lado muchas veces los gustos personales. En estos momentos él se encuentra en cama, producto de una grave enfermedad. Aunque no puede moverse, escucha y entiende, y desde su lecho me está dando muchas fuerzas para seguir adelante: estoy cumpliendo la promesa que le he hecho. Junto a él, Celia, mi madre, y mis hermanos –Marco y su familia, César y Julio– han sabido estar conmigo en los momentos más importantes de mi vida, y se los agradezco. Una memoria especial merece mi tía Carmen, una segunda madre para mí, que Dios quiso llevarse hace pocos días mientras yo estaba en Barcelona –otro dolor fuerte– y no pudo ver esta tarea terminada. Debo agradecer especialmente a mi asesor, el Prof. Josep Mª Rosanas. Él tomó la posta dejada por Juan Antonio, tal vez más por amistad y compromiso con él, que por mis merecimientos. Se lo agradezco de todo corazón. Creo, sin temor a equivocarme, que es uno de los que más ha captado y profundizado en la teoría y el pensamiento de Pérez López. Ha sabido llevarme a mi ritmo siendo realista en mis posibilidades, y me ha dado consejos que me están sirviendo en mi vida profesional. Tras él agradezco al IESE y especialmente a los miembros del Programa Doctoral en nombre de su Director, el Prof. Joan Enric Ricart, y a mis profesores, especialmente a

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Leonardo Polo, Pere Agell y Miguel Angel Ariño, quienes además han sido amigos y puntos de referencia permanente en mis años de estudio. Del Dr. Polo, a través de sus constantes viajes a Piura, he aprendido a desear una formación más filosófica y más humana. Una mención especial debe tener Trinidad Fernández que ha sabido animarme a la distancia y por haber estado tan cerca de mis compañeros de año (“el grupo de los once”), a quienes agradezco y recuerdo con enorme gratitud. En Barcelona no me ha faltado gente a mi lado para apoyarme. Pienso ahora en Magda y José Mabres, Pilar y Manuel Velilla, José Matías de España y su familia, Pilar Roca y familia, Martha López Jurado, Rosa María, los amigos de la residencia Montroig y últimamente los del Colegio Mayor Pedralbes. Agradezco también a todos mis compañeros de trabajo en la Universidad de Piura, en especial al Rector, Dr. Antonio Mabres, que ha sabido darme ánimos cuando todo se me hacía cuesta arriba. De él he aprendido mucho durante estos once años en los que, gracias a Dios, hemos trabajado juntos. Debo agradecer especialmente a mi suegra, Laura, que nos acompañó el segundo año de estudios y facilitó que podamos dedicarnos mejor al Doctorado, y a mi suegro, Gabriel, que se lo permitió, a pesar de quedarse solo tanto tiempo. Por extensión, también agradezco a mis cuñados (Gaby y Christian) y sus familias. Dejo al final lo más importante. No sabría cómo expresar mi profunda gratitud a mi esposa, Mariela. Ella sabe cuánto significa para mí y lo poco que hubiese hecho si no hubiera estado a mi lado. Juntos hemos compartido largas horas de estudio y sacrificios en nuestra estancia en Barcelona, pero también las mayores alegrías de nuestra vida en estos nueve años de casados. Entre estas últimas, nuestros hijos: Paul Josemaría y Juan Pablo que compartieron los dos años de estudios y sufrieron al no tener nuestra presencia todo el tiempo que quisieran. Finalmente, Alvaro, que nació justo cuando acabamos las clases del segundo año, como Dios lo tenía programado. Sin ellos esta tesis no hubiera sido posible; y por ellos bien ha valido la pena todo el esfuerzo.

TABLA DE CONTENIDO Resumen ................................................................................................................................ i Agradecimientos ................................................................................................................... ii Introducción .......................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I: Justificación del tema ................................................................................. 6 1.1. Cuestiones preliminares: teoría vs. práctica ................................................................... 6 1.2. Por qué hablar sobre la naturaleza del trabajo directivo ................................................. 13

1.2.1. La disparidad de concepciones respecto a la profesión del directivo ................... 13 1.2.2. La necesidad de profundizar y conocer mejor la realidad .................................... 14 1.2.3. La importancia y actualidad del tema ................................................................... 15 1.2.4. La bibliografía creciente sobre el tema ................................................................. 16 1.2.5 El número creciente de instituciones dedicadas a la formación

en administración (dirección) de empresas ........................................................... 17 1.3. Por qué se plantea una visión distinta sobre la tarea directiva ........................................ 20 1.4. Por qué hablar sobre la repercusión en los programas en formación en dirección ......... 21 1.5. Motivos para realizar esta tesis ....................................................................................... 22 1.6. Comentarios .................................................................................................................... 22 CAPÍTULO II: Diversas concepciones sobre el trabajo directivo ................................... 25 2.1. Antecedentes: primeras concepciones ............................................................................. 25

2.1.1. Frederick Taylor ................................................................................................... 25 2.1.2. Henri Fayol ........................................................................................................... 26 2.1.3. Métodos de investigación ..................................................................................... 28

2.2. Concepciones posteriores ................................................................................................ 28 2.2.1. Henry Mintzberg ................................................................................................... 30 2.2.2. John P. Kotter ....................................................................................................... 34 2.2.3. Otros aportes ......................................................................................................... 38

2.3. Epistemología y Metodología ......................................................................................... 40 2.3.1. Empirismo o Positivismo Lógico ......................................................................... 40 2.3.2. Metodología .......................................................................................................... 42 2.3.3. Karl Popper ........................................................................................................... 44 2.3.4. Fenomenología ...................................................................................................... 45

2.4. Comentarios .................................................................................................................... 46 2.5. Intentos de incorporar una visión más antropológica ..................................................... 47

2.5.1. Mary Parker Follet ................................................................................................ 47 2.5.2. Chester Barnard .................................................................................................... 48 2.5.3. Philip Selznick ...................................................................................................... 50 2.5.4. Peter Drucker ........................................................................................................ 51

CAPÍTULO III: Antropología de la dirección ................................................................... 53 3.1. Conceptos generales ........................................................................................................ 53

3.1.1. Naturaleza ............................................................................................................. 53 3.1.2. Trabajo .................................................................................................................. 54 3.1.3. Directivo ............................................................................................................... 57

3.2. Modelo antropológico de Pérez López ........................................................................... 58

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3.2.1. Teoría de la acción humana .................................................................................. 60 Antecedentes ......................................................................................................... 60 Unidad de análisis: las decisiones humanas ......................................................... 61 Modelo estático de interacciones humanas .......................................................... 62 Modelo dinámico de interacciones humanas ....................................................... 63 Resultados que surgen de las interacciones (motivos) ......................................... 65 Evaluación de las decisiones ................................................................................ 65 Las motivaciones humanas ................................................................................... 66 Variables de control – racionalidad y virtualidad ................................................ 67 Consideraciones finales ........................................................................................ 68

3.2.2. Teoría de la organización ..................................................................................... 68 3.2.3. Teoría de la dirección ........................................................................................... 70

3.3. Antropología en Polo ...................................................................................................... 71 3.3.1. Antecedentes ......................................................................................................... 71 3.3.2. Fundamentación (método sistémico) .................................................................... 72

Niveles del tener en el hombre .............................................................................. 74 Viabilidad del hombre ........................................................................................... 74

3.3.3. Antropología de la dirección ................................................................................. 75 Cibernética de la acción ........................................................................................ 76 La virtud como segunda naturaleza en el hombre ................................................. 78 Dirección de personas ........................................................................................... 79 La prudencia en el gobierno ................................................................................. 80

3.4. Fundamento antropológico en ambos autores ................................................................ 82 CAPÍTULO IV: Formación en dirección de empresas ..................................................... 87 4.1. Henry Mintzberg ............................................................................................................ 88 4.2. John P. Kotter ..............................................................................................…….......... 91 4.3. Características de ambos autores ................................................................................... 94 4.4. Análisis de las contribuciones de Mintzberg y Kotter ................................................... 96 4.5. Antropología de la formación directiva ......................................................................... 98

a) Instituciones que brindan formación en dirección de empresas ............................... 99 b) Conexión entre teoría y práctica ............................................................................... 101 c) Puntos de partida en la formación: Concepción de directivo ................................... 102 d) Tipos de problemas que enfrenta el directivo .......................................................... 102 e) Capacidades que debe desarrollar el directivo ......................................................... 104 f) Humanismo directivo ............................................................................................... 106 g) Proceso de formación ............................................................................................... 108 h) Visión integral de la ética ......................................................................................... 109

CAPÍTULO V: Programas de formación en dirección de empresas Formación en pregrado .......................................................................... 112

5.1. Consideraciones generales ............................................................................................. 112 5.2. Programas de formación a nivel de pregrado ................................................................ 116

5.2.1. Sobre la formación .............................................................................................. 118 5.2.2. Sobre el proceso formativo en los alumnos ......................................................... 126 5.2.3. Sobre la formación de profesores ........................................................................ 129

5.3. Cuadro resumen ............................................................................................................. 131

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CAPÍTULO VI: programas de formación en dirección de empresas Formación en postgrado ...................................................................... 133

6.1. Programa de formación en postgrado (Maestrías) ........................................................ 133

6.1.1. Sobre la formación .............................................................................................. 134 6.1.2. Sobre el proceso formativo en los alumnos ........................................................ 139

Método del caso .................................................................................................. 142 6.1.3. Sobre la formación de profesores ....................................................................... 146

6.2. Algunas implicaciones para los programas de formación en postgrado (Programas de perfeccionamiento) ................................................................................ 149

6.2.1. Sobre la formación .............................................................................................. 150 6.2.2. Sobre el proceso formativo en los participantes ................................................. 151 6.2.3. Sobre la formación de profesores ........................................................................ 153

6.3. Cuadro resumen ............................................................................................................. 154 CAPÍTULO VII: Conclusiones y temas de investigación futuros .................................. 155 7.1. Conclusiones ................................................................................................................. 155

7.1.1. Teoría de la acción humana ................................................................................ 155 7.1.2. Visión completa de la dirección .......................................................................... 156 7.1.3. La formación en dirección .................................................................................. 157 7.1.4. Los programas de formación en dirección .......................................................... 158

7.2. Temas de investigación futuros ..................................................................................... 158 7.2.1. Sobre el trabajo directivo .................................................................................... 159 7.2.2. Sobre la actividad académica .............................................................................. 159

Apéndice 1 ............................................................................................................................ 160 Apéndice 2 ............................................................................................................................ 164 Referencias bibliográficas .................................................................................................. 166

INTRODUCCIÓN El origen de esta investigación se encuentra en la lectura y estudio frecuentes de los libros y apuntes que recogen la teoría de Pérez López1 sobre la acción humana, y su repercusión en las organizaciones; además de las horas dedicadas a escucharlo –atento y maravillado– en clases y, sobre todo, en los seminarios del Programa Doctoral del IESE, en los que se volcaba con verdadero apasionamiento y seguridad de quien ha madurado sus ideas a lo largo de los años. Es una teoría que podría llamarse nueva y vieja a la vez. Nueva, porque utilizando un lenguaje de teoría de sistemas (agentes, acción –output–, reacción –input–, etc.) es capaz de formalizar todas las categorías conceptuales necesarias para explicar lo más profundo de la acción humana: su capacidad de aprender positiva y negativamente; y que sea una herramienta adecuada para entender cualquier realidad humana, como la empresa. Vieja, porque coincide en buena parte con los planteamientos clásicos en filosofía sobre el estudio de la acción humana y su carácter cibernético, fundamentalmente de Aristóteles –de quien se consideraba su amigo personal– y su conceptualización de las virtudes; y de la lógica desarrollada sobre esa base por Tomás de Aquino. En este sentido la filosofía de Polo, que también se apoya en los autores anteriores, tiene muchos puntos de encuentro con la teoría de Pérez López. Ha influido también en forma relevante para definir el tema de investigación la preocupación al ver que la filosofía moderna –y sus manifestaciones en la investigación científica actual–, dejando de orientar su investigación sobre el ser, ha concentrado la propia búsqueda sobre el conocimiento humano. Esto ha originado una legítima pluralidad de posiciones, pero basada en el convencimiento de que todas las posiciones son igualmente válidas. Se ve necesario reconocer, a pesar del cambio de los tiempos y de los progresos del saber, un núcleo de conocimientos filosóficos cuya presencia es constante en la historia del pensamiento (entre ellos, la concepción de persona humana libre e inteligente, con capacidad de conocer la verdad y el bien). Según Llano (1991:92) "la comunicación sólo es posible a partir del momento en que nos convencemos de que, independientemente de cuáles sean nuestros intereses, deseos y opiniones, las cosas son como son. Las matemáticas no tienen la exclusividad de las verdades inmutables. Los universos de la física, de la filosofía y de la propia ética poseen también leyes generales y permanentes, aunque por paradoja se extraigan de realidades contingentes y mudables. El fraude y la mentira son, por ejemplo, devaluaciones antropológicas de leyes no menos inflexibles y válidas para todos los hombres. La degradación de la esencia será, en tal caso, generalizada, pero nadie logrará cambiar –ni siquiera la suma total de las transgresiones– su incidencia devaluatoria. En la empresa también rigen principios y políticas que poseen un valor inmutable porque derivan directa o indirectamente de la ley natural del hombre”. 1 El fundamento del modelo de Pérez López se recoge en Teoría de la Acción Humana en las

Organizaciones, Madrid, Rialp, 1991.

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Como dice Juan Pablo II, “cuando la razón logra intuir y formular los principios primeros y universales del ser y sacar correctamente de ellos conclusiones coherentes de orden lógico y deontológico, entonces puede considerarse una razón recta o, como la llamaban los antiguos, orthòs logos, recta ratio”2. Es importante no sólo el desarrollo lógico que se puede hacer, sino partir de una base conceptual sólida. El desarrollo de la tesis responde, también, a una preocupación personal por orientar mejor la propia experiencia directiva (dirección en una organización dedicada a la formación de futuros directivos) y aprender a “conocerme a mí mismo”, descubriendo mis propias capacidades y limitaciones. El hombre cuanto más conoce la realidad y el mundo y más se conoce a sí mismo en su unicidad, le resulta más urgente el interrogante sobre el sentido de las cosas y sobre su propia existencia 3. Como sugiere Rivera de Rosales, “el interés propio ha de ser el que elija el tema a investigar. Se ha de escoger aquello que nos interesa, lo que enlace con nuestros problemas, lo que creamos que nos va a proporcionar orientaciones en nuestra propia vida”. 4 Tal vez la mejor forma para explicar lo que se pretende investigar es analizando el título elegido: “Naturaleza del Trabajo Directivo (una versión moderna de los temas clásicos) y su repercusión en los Programas de Formación en Dirección de Empresas”. El título mencionado consta de dos partes diferenciadas entre sí, pero estrechamente vinculadas en la práctica directiva misma. En primer lugar, se trata de un análisis conceptual sobre la naturaleza del trabajo directivo desde una visión de tipo antropológico, que recoge la teoría de Juan Antonio Pérez López y el método sistémico de Leonardo Polo. Se analiza el mismo tema que Mintzberg5, pero con una metodología distinta. Así mismo se ha parafraseado a Polo6 para incorporar el esfuerzo de traer a la actualidad la profundidad del pensamiento clásico que nos puede dar muchas luces para entender mejor la realidad presente. Luego, se plantea un análisis de cómo repercute la visión que se tenga sobre la dirección en la configuración de los diversos programas de formación en dirección de empresas, desde la formación en universitarios (pregrado) hasta las maestrías (postgrado) e indicando algunas implicaciones en los programas de perfeccionamiento de directivos con experiencia. No se trata de diferencias acerca de cual puede ser la estrategia más conveniente de una institución en un momento determinado, sino en el significado

2 Juan Pablo II. Fides et Ratio, 4c. 3 Ibídem, 1a. 4 Rivera de Rosales, Jacinto. “Cuestiones metodológicas en la investigación filosófica”, Anales del

Seminario de Historia de la Filosofía 11 (1994), p.13. 5 Uno de los autores más reconocidos, especialmente a través de su libro The Nature of Managerial

Work, New York: Harper & Row, 1973 6 Uno de sus libros se denomina Etica: Hacia una versión moderna de los temas clásicos, Madrid,

Unión Editorial AEDOS, 1996.

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mismo de lo que es la misión institucional (congruencia entre la misión planteada y las consecuencias prácticas de los programas de formación). No es ciertamente un tema novedoso. Es más, muchos autores han estudiado la naturaleza del trabajo de los directivos a través de distintas metodologías, enfoques y alcances. De hecho en este trabajo se hace más hincapié en los escritos de Mintzberg y Kotter por considerar que son dos de los autores más influyentes en la literatura académica, que representan lo que se puede llamar una visión moderna del management. Debe reconocerse el innegable aporte de dichos autores, y otros, en el estudio del trabajo de las personas que dirigen las organizaciones (han centrado su atención en el hombre). El interés y la capacidad puestos han originado muchos trabajos de investigación alrededor suyo y ha permitido avances en mejorar la gestión misma de estos profesionales. Para poder puntualizar mejor la contribución de Mintzberg y Kotter conviene definir qué se entiende por metodología y métodos de investigación. La metodología se puede considerar como aquella rama de la lógica que enseña los principios generales que han de guiar una investigación, las directrices que han de permitir adentrarse con acierto en un terreno desconocido. El método, por otra parte, se refiere al modo de obrar o proceder en un área determinada, y también al hábito o costumbre que cada uno tiene y observa. Por tanto, la metodología sería la ciencia del método, el conjunto de métodos que se siguen en una investigación (lógica práctica). Los aportes de la visión moderna del management se basan fundamentalmente en una metodología positivista (positivismo lógico), que sustenta el conocimiento científico en la evidencia empírica; y los métodos son mayormente de tipo inductivo y descriptivo, a través del estudio detallado de casos representativos (directivos exitosos). Lo que se plantea en la tesis es dar un paso más para conocer mejor la realidad que nos preocupa (el trabajo del directivo; es más, el directivo mismo). Desde luego, es una contribución sustentada en los trabajos de investigación anteriores y en fundamentos antropológicos clásicos. No se trata de desestimar los estudios actuales, sino más bien usarlos como puntos de referencia de una forma de pensar, porque como decía Platón, la verdad se busca en comunidad. El fundamento más próximo de la tesis sería la metodología filosófica. Se puede entender por metodología filosófica, aplicada a nuestro caso, aquel saber histórico en el que se acumulan hasta hoy las mejores experiencias acerca de cómo investigar las acciones humanas dentro de las organizaciones, interrogándose –con una actitud crítica– sobre el porqué de las cosas y su finalidad. El método utilizado es la investigación bibliográfica de algunos autores en profundidad, dedicando tiempo a la reflexión, a pensar, actividad necesaria para el desarrollo de la filosofía 7, lo cual permite ir madurando las ideas, ordenando el pensamiento e incorporando la lógica en el proceso. Este esfuerzo no es sencillo para quien no se dedica a la filosofía como actividad

7 “Una vida sin examen –sin reflexión– no merece ser vivida por un hombre”: Sócrates.

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principal, sino más bien al mundo empresarial, pero es un esfuerzo muy bien recompensado a través del aprendizaje que éste le genera. Se parte de una base suficientemente firme como lo es la filosofía aristotélica, con un muy buen conocimiento de la realidad humana, sobre el cual se desarrolla una lógica interna sólida a través del pensamiento de Pérez López y Polo. El deseo es aunar en el campo de actividad tanto el rigor como la relevancia (pertinencia sería tal vez más apropiado: lo importante o significativo para las personas). Como dice Putnam, en nuestro siglo, de ordinario, se ha considerado sólo ese primer aspecto de la investigación, el de la verdad basada en el modelo de la evidencia, quizá porque parecía más objetivo, mientras el segundo, el de la importancia humana del objeto de investigación y su integración con todo lo demás, ha sido relegado habitualmente a un término muy posterior, pues se consideraba más bien como algo subjetivo 8. Ya se ha mencionado la importancia de partir de una buena base para fundamentar la investigación, “el rigor solo no lleva a la verdad. Pueden desarrollarse con notable rigor tesis erróneas o falsas, pues el rigor deductivo –como enseña la lógica– es condición formal de la verdad, pero no condición material. Puede profundizarse con notable rigor en el error” (Nubiola, 2000: 35). Es razonable, finalmente, que esta tesis facilite y “deje abierta las puertas” para futuros trabajos de investigación que puedan tener mayor profundidad y alcance. Como recomendaba el Aquinate al joven interesado en adquirir el tesoro de la ciencia “que elijas adentrarte por los ríos y no meterte de frente en el mar, porque conviene llegar a lo más difícil a través de lo más fácil”9. En el primer capítulo propuesto como justificación del tema se fundamentan las razones por las cuales se ve necesario elaborar una tesis como la actual, tanto en sus aspectos conceptuales de fondo, como en la práctica que entraña. El capítulo II recoge diversas visiones sobre el trabajo directivo desde los clásicos del management como Taylor y Fayol, hasta Mintzberg y Kotter. Se intenta estudiar las limitaciones epistemológicas y metodológicas de dichas visiones y los intentos por superar las mismas desde la propuesta de Popper, y desde la fenomenología. Finalmente se ven contribuciones de otros autores que pueden orientar un mejor estudio del trabajo directivo (Parker Follet, Barnard, Selznick y Drucker). El capítulo III recoge la visión antropológica, tal como la desarrollan Pérez López y Polo. El primero a través de su lógica de la acción humana, explicando los conceptos que dicha teoría debe explicitar para tener las categorías lógicas necesarias para explicar los procesos de dirección. Polo fundamenta mucho el estudio de la ética –no cabe una antropología de la dirección correcta que no formule adecuadamente las consecuencias éticas de las acciones humanas– desde una base de estudio sistémico del hombre, dejando de lado los procesos analíticos. Las propuestas de Pérez López y Polo son

8 Putnam, “Acerca de la mente, el significado y la realidad”, Atlántida IV, 1993, p.83. 9 Tomás de Aquino, Opuscula Theologica, I, 451.

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bastante complementarias; el primero a través de la lógica de sistemas, el segundo desde la filosofía. El capítulo IV recoge los elementos conceptuales que explican la necesidad, importancia y fundamentos que deben estar presentes en cualquier proceso de formación en dirección de empresas. Los capítulos V y VI se dedican al estudio de los programas de formación en dirección –cómo deben estar configurados– según el nivel del que se trate y la experiencia práctica que tengan (pregrado, maestrías y alguna referencia a programas de perfeccionamiento). En cada uno se tendrá que estudiar el enfoque necesario. Se pretende llegar a la importancia central de la virtud de la prudencia en las decisiones de gobierno. Finalmente, en el capítulo VII se muestran las conclusiones que surgen de la tesis y las sugerencias para posibles temas de investigación futuros.

CAPÍTULO I

Justificación del tema 1.1..Cuestiones preliminares: teoría vs. práctica

Una de las primeras preguntas que suele hacerse con frecuencia a quien debe elaborar una tesis doctoral, es si ésta será teórica o práctica; si habrá investigación sólo bib liográfica o si habrá investigación de campo. Parece ser que la respuesta puede determinar quienes están preocupados del desarrollo de la ciencia pura, de laboratorio (“los teóricos”) o quienes están preocupados del desarrollo de la ciencia aplicada, de los problemas reales que enfrentan las personas (“los prácticos”). Esta cuestión podría entenderse más aún si uno se encuentra en una escuela de formación para profesionales en dirección de empresas. Una pregunta como la que se menciona puede presentar vic ios de raíz, que están en el substrato de muchos de los problemas actuales en el desarrollo de la ciencia1: la disociación entre teoría y práctica, entendiéndolas como dos formas independientes de conocer o profundizar en la realidad. Sin quitar mérito a la investigación empírica2 –de campo, como se la denomina–, una investigación como la presente, que es fundamentalmente conceptual, si desea –como es el caso– profundizar en el conocimiento de una realidad concreta, tarde o temprano tendrá una aplicación práctica. El desarrollo de la ciencia es prueba de ello. La ciencia no se aplica inmediatamente; los conocimientos y la información no son operativos directamente, pasan por el estudio a través del sujeto. El problema que se origina por esta disociación entre teoría y práctica (praxis, como la expresaban los filósofos) no es reciente y se muestra en la vida ordinaria de muchas maneras. A efectos prácticos es el problema del directivo que se queja de lo difícil que es diseñar una campaña publicitaria para que logre unos resultados aceptables, para preocuparse “además” en incorporar cuestiones éticas. O del directivo que desea hacer muy bien su trabajo formando a sus subordinados (sabe lo que quiere), pero en la práctica no lo hace o le cuesta mucho hacerlo (pasar del querer al hacer: no es capaz de poner en práctica los medios necesarios).

1 No entramos aún en la definición de ciencia, pues hay cierta ambigüedad en el empleo actual de la

palabra. Baste por ahora la siguiente referencia: Colbert Jr., James; ciencia: “...proviene del latín scientia , el equivalente del griego episteme . La definición clásica es <cognitio certa per causas>, conocimiento cierto por causas”; en Gran Enciclopedia Rialp, tomo V, Madrid, Ed. Rialp S.A., 1971, pág. 597.

2 Colbert Jr., James; empirismo: “Empirismo es la tendencia filosófica que 1) subraya que todo conocimiento empieza a través de los sentidos; 2) a veces afirma que el conocimiento sensorial es el único tipo de conocimiento. La primera tesis no es exactamente igual que la segunda. Todo el que sostiene la segunda, sostiene la primera, pero no al contrario”; en Gran Enciclopedia Rialp, tomo VIII, Madrid, Ed. Rialp S.A., 1972, pág. 552.

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La separación entre teoría y praxis está hecha sobre la base de unas concepciones filosóficas parcialmente acertadas, pero incompletas. Hay distinción entre teoría y praxis, pero no separación. Uno de los errores que se puede cometer es separar lo que es distinguible. Por ejemplo se puede distinguir entre la cantidad y la calidad de la producción, pero no separarlos. Si se separan se rompe la unidad de dicha actividad. De la misma manera cuando se separa teoría y práctica se “rompe” al ser humano. La separación sería, por tanto, esquizofrenia. Dicha separación sólo se justifica filosóficamente cuando se es esencialista3. La praxis no es más que el modo de ir experimentando lo que uno piensa, para que con la retroalimentación que le viene de la realidad se vaya perfeccionando la teoría. Es un proceso continuo. Como recordaba Pérez López, el ser humano avanza en base a experimentos –que requieren la formulación de hipótesis y actuar en coherencia–, no en base sólo a experiencias. Los cambios que la experiencia produce en el ser humano no los controla este último, porque no es independiente. Galileo decía que la teoría es el capitán y la práctica el soldado. A lo superior le corresponde un valor hegemónico, una función directiva que está bien expresada en la frase de Galileo. Polo4 nos centra en el sentido propio de la teoría: “la noción clásica de conocimiento es la teoría; la noción moderna, desgajada de la clásica, es la noción de especulación5. El moderno especula; el clásico ejerce la teoría. La teoría es la forma suprema de vida, no está en absoluto reñida con la vida; todo lo contrario: es su ápice. El sentido auténtico de la palabra teoría debe ser rescatado, porque en la situación de penuria en que nos encontramos sería necio y peligroso prescindir de los grandes hallazgos clásicos”. “Para Aristóteles la teoría es la forma más alta de vida. No se le ocurre reducirla a especulación. Se refiere con frecuencia a la actividad por excelencia, hasta el punto de valer por todas las demás”. 6 Desde Duns Escoto el conocer es especulación, no es acto que en su propia operación consigue su fin, como decía Aristóteles. Según este último, conocer implica conocer por dentro, y hace posib le alcanzar los principios de la realidad. La especulación (viene de speculum) consiste en reflejar la realidad, como lo hace un espejo. Pero precisamente lo que se puede reflejar es lo de fuera, lo de dentro no se puede reflejar; no alcanza a conocer lo más profundo de la realidad. “Si se considera que el conocimiento es simplemente el reflejo de la realidad, nos quedamos meramente en el reino de las apariencias, lo cual da lugar, por un lado, a un nivel intelectual muy limitado, que pronto se reduce a la retórica no exenta de intereses y manipulación, y por otro, da lugar a posturas empiristas como el empirismo inglés que se conformó con esa restricción de la realidad a sólo lo que aparece en la superficie”7.

3 El esencialismo sostiene que lo más importante de la realidad es inteligible a través de la esencia. 4 Polo, Leonardo. Etica. Hacia una versión moderna de los temas clásicos, Madrid, AEDOS, p. 115. 5 Brugger, Walter; especulación: “La especulación es sólo una parte de la teoría, por cuanto ésta,

además de la penetración especulativa, abarca también su fundamentación fenomenológica”, en Diccionario de Filosofía, Ed. Herder, 1958, pág. 180.

6 Polo, Leonardo. Op. cit., p.117. 7 Castillo Córdova, Genara. “La superación de la crisis de la razón”. Cuadernos de Humanidades: El

paso del fenómeno al fundamento, Universidad de Piura, Perú, 2000, p. 53.

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Nuestra preocupación es la conexión que debe existir entre teoría y práctica8, entre ciencia pura y ciencia aplicada, e intentaremos abordarlo a través del trabajo directivo, entendiendo que ambas están relacionadas y no se pueden separar. Ya en la concepción original de Aristóteles estaba claro que toda ciencia debe tener a la vez una estructura formal (deductiva), y una base empírica; y que las dos deben estar “bien fundamentadas”; es decir deben tener “rigor” (Rosanas, 1996:3). Para que dicha conexión pueda establecerse científicamente, se necesita la mediación de unas ciencias capaces de explicar los fenómenos empíricos en cuanto dependientes de la acción humana (con una antropología distinta a la que se ha venido usando); se busca un desarrollo teórico que “toque” la práctica. Como nos hace ver Polo (1987:218), “los hombres que se centran en la práctica se sorprenden al ver que la gente se mueve por ideas y que esas ideas afectan a sus negocios. ¿Qué tienen que hacer las ideas en el mundo de los negocios? Es claro que tienen que ver con él y que lo favorecen o perturban. Es un rasgo de la sociedad occidental”. No se trata de despreciar ni la teoría ni la práctica. En cierta manera se puede ver cómo los verdaderos científicos saben valorar ambas. En cierta manera podemos decir que todo conocimiento relevante para el ser humano debe tener consecuencias empíricas. Así, a Tomás de Aquino se le puede considerar un auténtico pionero del moderno realismo científico, que hace hablar a las cosas mediante el experimento empírico, aun cuando su interés se limita a hacerlas hablar desde el punto de vista filosófico. La verdadera filosofía –dice el Aquinate– debe reflejar fielmente el orden de las cosas mismas; de otro modo acaba reduciéndose a una arbitraria opinión subjetiva9. Pero no se queda allí; luego, se sitúa en respetuosa escucha de cuanto han dicho y hacen los filósofos para dar una valoración de ello, poniéndolas en confrontación con la realidad concreta. Por tanto, la primera palabra sobre el hombre es ofrecida por la ciencia –la fenomenología antropológica precede a la antropología filosófica– como punto de partida, pero la última palabra queda reservada a la metafísica, la cual, mientras recibe de las disciplinas científicas una base más depurada, les ofrece un encuadramiento sintético e integrador, abriéndoles la perspectiva de los valores y de los fines10. La ciencia pura está hecha para ser aplicada. En la medida en que se hacen hipótesis cada vez más restrictivas para formalizar la ciencia, en esa misma medida la ciencia se hace menos posible de aplicación, es decir menos operacional. En la ciencia aplicada el criterio básico es la operacionalidad, que se puede definir como la ayuda para resolver problemas humanos. Para Pérez López si la ciencia no sirve para hacer a la gente feliz no es buena ciencia, o si un investigador no es capaz de

8 “A la operación vital Aristóteles la llama praxis. Aristóteles (si descontamos un precedente platónico

más estrecho) es el autor del uso técnico de esta palabra; tiene el <copyright> en el orden filosófico y nadie puede, con derecho, darle un sentido inferior al alcanzado por el pensador griego. Según Aristóteles, la praxis suprema es la teoría” (Polo: Op. cit., p. 117).

9 Tomás de Aquino. Suma de Teología, 2-2 q.26 a.I. ad.2. 10 Mensaje de Juan Pablo II, 5.IX.80.

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aplicar a sí mismo lo que vaya descubriendo no es serio, no hay humanismo. Como afirmaba Sócrates, con el peso de su autoridad, “sólo es útil el conocimiento que nos hace mejores”. Es decir, cuando se hace ciencia aplicada se está tratando de resolver problemas de personas concretas. Ahora bien, cualquier idea que se tenga sobre los problemas de personas, lleva implícita la idea que se tenga de persona. Por ejemplo si a un subordinado le damos siempre todo lo que nos pide, estamos suponiendo que dicha persona al pedir algo sabe siempre perfectamente lo que quiere y lo que le conviene; ¿es así? Nuestra propia experiencia nos diría que no es así; esto exigiría no sólo un conocimiento perfecto sino saber también usarlo para su propio bien: Aristóteles diría que implicaría ser un sabio. Cualquier concepción sobre la ciencia aplicada supone, pues, alguna concepción sobre lo que es la persona. Puede ayudar otro ejemplo, si una empresa se fundamenta en satisfacer las necesidades de los clientes dándoles lo que piden –“el cliente siempre tiene la razón”–, los resultados pueden ser nefastos para los clientes. Se podría alegar “ése no es problema de la empresa, si lo que los clientes piden les hace daño a ellos, es su problema”. Esto no es así; habría que decir que sí es problema de la empresa. Es más, como veremos más adelante, el resultado es nefasto también –y sobre todo– para la propia empresa (principalmente a través de sus directivos). En la ciencia aplicada es fundamental la virtud de la prudencia, y ésta es muy práctica. Hay poco escrito sobre la prudencia porque es difícil. La ciencia aplicada es el desarrollo de las ciencias prudenciales; por ello no se puede hacer ninguna ciencia aplicada si no hay un verdadero humanismo detrás. Si estamos en la ciencia aplicada podemos llegar a la ciencia pura. Esta última se desarrolla intentando resolver problemas reales: es el gran estímulo de la investigación pura. La ciencia se aplica a seres humanos. Es como cuando se afirma que la enfermedad, como tal, no existe, lo que existen son enfermos (personas concretas que presentan unos síntomas determinados). A partir de éstos se pueden hacer abstracciones sobre las enfermedades. “Para hacer ciencia –y la ciencia aplicada lo es– hay que hacer abstracciones o supuestos que no existen en la realidad pero que facilitan su intelección y así se construyen modelos que sólo son ciertos con las condiciones supuestas. Entrenar en términos de la realidad es enseñar a usar el entendimiento. Entrenar en términos de la acción es aprender a aplicar la prudencia. Entrenar en término de los modelos es hacer ciencia”11. Es decir, la realidad es un misterio; cada vez se conoce más, se explica elaborando modelos, “constructs”. La ciencia moderna, sin embargo, tiende a ser materialista y ello por un motivo simple: porque el método científico actual consiste en medir y experimentar. Y es evidente que sólo se puede medir y experimentar lo material; es decir, la parte

11 Ferreiro, Pablo. “Juan Antonio Pérez López como científico”, en Acto Académico In Memoriam del

Profesor Juan Antonio Pérez López, IESE-Barcelona, 2 de junio de 1997, p. 11-12.

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material de las cosas. El éxito de las ciencias experimentales ha sido tan espectacular que muchos hombres han llegado a convencerse que es el único conocimiento válido. Lo mismo sucede con relación al hombre. Estudiando al hombre con el método científico-experimental, teniendo en cuenta sólo lo que se puede medir y experimentar en condiciones de laboratorio, lo único que descubrimos es su aspecto material (Lorda, 1996: 18-19). Lo que hace falta a la ciencia es humanismo. El humanismo no es saber cosas acerca del ser humano, consiste en comprometerse profundamente con lo que es la humanidad. El humanismo auténtico entiende mucho del prójimo, del próximo, es muy operativo. Para que se entienda mejor podría decirse que un “humanista de salón” puede ver y tratar el problema de Kosovo 12 y no ver –y mucho menos preocuparse de– lo que le pasa al prójimo. Parece fundamental rescatar la actitud filosófica necesaria que lleve a reflexionar sobre la realidad para descubrir la verdad, pues filosofía significa etimológicamente amor a la sabiduría. Según su definición, filosofía es aquel saber de la razón humana que, penetrando hasta las últimas razones, investiga la realidad total, especialmente el ser y el deber propios del hombre. Filosofar equivale a investigar13. “No hay pues, ninguna forma de investigación filosófica –al menos tal como se entiende desde la perspectiva aristotélica, agustiana o tomista– que no sea práctica en sus implicaciones, al igual que no hay ninguna investigación práctica que no sea filosófica en sus presupuestos” (MacIntyre, 1992: 168). Por ello, profundizar en el conocimiento humano es siempre muy positivo por los efectos multiplicadores que ella misma origina en las ciencias que estudian la acción humana (las ciencias sociales). Es necesario poder “bajar” la filosofía a la realidad que interesa en este trabajo: no se puede hablar a los directivos de empresas con categorías filosóficas (el ser, el existir, etc.). Hay que hacer referencia a los problemas ordinarios que enfrenta el directivo. Lo importante, pues, no es plantearse si la investigación que se realiza es teórica o práctica. Lo fundamental es si a través del estudio se está enfrentando o no un problema real, un problema de algunas personas concretas en algún momento específico (que haya necesidades reales a atender); es decir no se trata de un puro ejercicio mental sobre temas que no sabremos si servirán o no. Lo que hace que la gente piense son los problemas reales, no los problemas de laboratorio. Los que han hecho la verdadera ciencia han sido muy realistas.

12 Es sólo un ejemplo de un problema que nos puede resultar lejano: la guerra –que ha ocasionado

muchas muertes– entre serbios y albano-kosovares por una porción de terreno, en la antigua Yugoslavia (enero 1999).

13 Saumells, Robert; investigación “Del latín investigatio , significa originalmente la acción de seguir un rastro, un vestigium. En su acepción específica es la actividad del entendimiento en busca de nuevas ideas, conceptos, formulaciones, resultados, etc. susceptibles de ser integrados en el orden sistemático de una ciencia determinada”; en Gran Enciclopedia Rialp, tomo XIII, Ed. Rialp S.A., 1973, pág. 12.

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Como explica Juan M. Sánchez Prieto –refiriéndose a la investigación filosófica–, el debate entre tesis teóricas y tesis empíricas es falaz. La única distinción está entre tesis buenas y tesis malas, pues toda tesis doctoral requiere un equilibrio entre práctica –análisis de textos, investigación histórica– y especulación creativa. Lo realmente decisivo para una tesis es tener una buena pregunta, y después dedicarle el tiempo necesario para adquirir el oficio y el método que permitan iluminar el problema que queremos abordar y permitan ofrecer finalmente una respuesta argumentada y convincente”. 14 Seguramente no hay algún autor más influyente que Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.), teniendo en cuenta que lo sigue siendo luego de 24 siglos. Aristóteles no se pone a pensar sobre el ser en abstracto, sino que está tratando de formar a las personas de las polis15 griegas, y de allí llega al estudio del ser, a sus planteamientos filosóficos y metafísicos de fondo. Es muy conveniente estar comprometido con los problemas. Incluso antes, las tragedias griegas tratan de hacer amable a la gente la posesión de ciertas virtudes16 porque se dan cuenta que sin esas virtudes no hay polis, no hay gobierno, no hay autogobierno, ni politeia17; hay tiranía. Estudiar la acción directiva18 es enfrentar un problema profundamente real, un tema sobre el que todos tenemos ciertos conocimientos y experiencias propias o cercanas. Es evidente que no es fácil realizar labores directivas. Pérez López solía decir que Sócrates se pasó el tiempo en el mercado de Atenas, hablando con las verduleras, pues allí estaba el dinamismo. Ahora, en el siglo XXI, el dinamismo está en las empresas. Allí surgen problemas y se puede ayudar a pensar en ellos. Es frecuente recibir noticias y artículos que analizan y comentan el trabajo de los directores de empresas. La literatura sobre el tema del liderazgo, por ejemplo, es muy extensa. Así mismo, es frecuente la publicación de ratings sobre el desempeño de los directivos para identificar los más exitosos19, haciendo referencia a los resultados que consiguen, los procesos que desarrollan, cómo enfrentan los problemas, etc.

14 Recogido en: Nubiola, Jaime. El Taller de la Filosofía. Una introducción a la escritura filosófica,

EUNSA, 2000, p. 163. 15 Ciudad-estado griega. En un principio lo fundamental fue el elemento material de una ciudad

amurallada, y luego lo sustancial fue el conjunto de ciudadanos. 16 Aunque aquí el concepto de virtud está en un nivel distinto. Por ejemplo, hablan de que la persona

posee la virtud de la piedad casi como el agua tiene la virtud de hervir a cien grados. Con Aristóteles se verá como la virtud procede de un proceso de aprendizaje bastante duro.

17 Constitución política de la ciudad (polis). 18 En realidad es redundante hablar de acción directiva. Es acción humana y ésta siempre es acción de

gobierno: de autogobierno o de gobierno de otros. 19 En la bibliografía en inglés se utiliza el término “successful”, que se refiere fundamentalmente al

directivo que tiene éxito (resultados, promociones, tenure, etc.)

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Baste por ahora, poner dos ejemplos de preocupaciones reales sobre la tarea directiva. El primero: hace algunos años la Universidad de Harvard se planteó crear una cátedra de ética y destinó no pocos recursos para ello, movidos por el escándalo –comportamiento no ético– en los que se vieron mezclados algunos egresados de la escuela de negocios. El supuesto era que si se daban cursos de ética podía ayudar a resolver los problemas anteriores. La preocupación de Harvard era muy grande, pues eran conscientes de que la reputación de una institución se mide, en buena parte, por el trabajo que desempeñan sus egresados. El segundo hace referencia a la preocupación sobre la formación que se da en las universidades y escuelas de negocios. Naughton y Bausch (1996) cuentan que cuando se dio un despido de 2,000 empleados de una planta de manufactura de Estados Unidos y trasladó su producción a México, un periódico católico acusó a los ejecutivos de dicha empresa, que fueron educados en universidades católicas, de violar principios sociales católicos. Los autores llegan a formular la siguiente pregunta, “do faculty at catholic universities teach management any differently from faculty at non-Catholic universities?”, y concluyen que “the major contribution of management education in a catholic university is not in techniques, but in developing a criteria of judgement that informs the first principles of management decision making”. La pregunta supone que el ser católico implica una formación moral o ética –complementaria a la profesional (directiva)– distinta al resto de personas, que les lleva a tener, por ejemplo, consideraciones especiales a la hora de dirigir personas, por el solo hecho de ser católicos. En ambas situaciones hay una buena preocupación pero un enfoque no del todo adecuado para resolver la problemática planteada. En el primer caso se da por supuesto que unos cursos de ética –distintos y complementarios a los de management– serán suficientes para suscitar en la práctica comportamientos éticos adecuados, lo cual no es cierto; puede ser necesario, pero no suficiente. Esto es similar a pensar que basta que una persona sepa lo que es bueno para que quiera hacerlo, y que lo haga efectivamente; o que en una empresa basta que haya códigos de ética para que la gente se forme adecuadamente. Lo anterior tiene las lógicas ventajas y limitaciones de los sistemas formales para explicar todo lo que pasa en una organización. En el segundo caso no se tiene en cuenta que las consideraciones éticas son inherentes al management por el simple hecho de dirigir personas. La cuestión debe centrarse en la recta ordenación de toda la actividad económica para que las fórmulas concretas de coordinación del esfuerzo humano que vayan descubriéndose no sólo no se opongan sino que contribuyan a un desarrollo integral del hombre, como persona libre y responsable. En todo caso al católico se le podría pedir un especial cuidado en esto, basado en la fe y por tratar de vivir especialmente bien la virtud de la caridad. Finalmente, se tienen experiencias de directivos que se pueden considerar como buenos, ejemplares, que tienen reconocimiento incluso después de fallecidos. Como se ve, la experiencia diaria y la observación de fenómenos ayudan a descubrir temas de investigación que sean relevantes.

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Para avanzar en el análisis del trabajo puede ser muy conveniente plantearse algunas preguntas: a) ¿por qué hablar sobre el directivo? (importancia), b) ¿por qué hablar del directivo hoy? (actualidad), y c) ¿hay algún problema?, que equivale a ¿por qué plantear una visión distinta del

directivo con respecto a la actual? (tendencia: futuro). En el punto 1.2. se intentará de dar respuesta y justificar las dos primeras preguntas y en el punto 1.3. a la tercera pregunta. Es importante enfrentar las preguntas anteriores porque se puede justificar rápidamente la importancia del tema, pero de allí no se deriva que haga falta realizar una tesis al respecto. Sólo compensa hacer el esfuerzo si se entiende que hay un problema real a enfrentar, sobre todo si puede tener consecuencias futuras que no sean deseables, ya sea en la práctica directiva misma como en los diseños de los programas de formación en dirección.

1.2. Por qué hablar sobre la naturaleza del trabajo directivo

1.2.1. La disparidad de concepciones respecto a la profesión del directivo

No cabe hablar del directivo en abstracto, sin tener en cuenta la realidad sobre la cual actúa: las empresas (en términos más generales, organizaciones humanas cuya especificidad radica en que su sentido es la realización de una actividad concreta: la creación de riqueza económica). Así mismo, la concepción que se tenga sobre la organización20 está sustentada –implícita o explícitamente– en una concepción sobre la persona humana. Por ello, a distintas concepciones de persona, distintas concepciones de organización y distintas concepciones sobre lo que significa ser directivo. La profesión21 del directivo puede considerarse, en cierto modo, antigua porque siempre han existido organizaciones humanas; aunque también puede considerarse, en otro sentido, moderna por cuanto las características de las primeras organizaciones tienen poco que ver con las actuales. En aquellas casi toda la actividad económica estaba en manos de esclavos o libertos22 y era una actividad considerada poco noble. La función social de las empresas actuales, pues, ha cambiado mucho, sobre todo en el último siglo, por la mayor fuerza de las empresas y por su relación más comprometida con un entorno cada vez más cambiante.

20 Según Pérez López (1994: 13) “Cualquier organización no es más que un conjunto de personas que

coordinan sus acciones para conseguir objetivos que a todos interesan, aunque ese interés pueda deberse a motivos diferentes”.

21 Se utiliza el vocablo profesión que alude a las habilidades productivas que posee determinado individuo. Luego hablaremos de trabajo directivo que tiene un significado más global (véase Vélaz Rivas [1996: 14]). Conceptualmente la profesión puede entenderse como aquel vehículo fundamental por el cual se da la entrega de una persona a los demás (resolver problemas de otros),

22 Esclavos a quienes se ha dado su libertad, respecto de su patrono.

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A pesar de que la profesión del directivo está tan extendida en la sociedad, es una actividad sobre la que parece que hay mucha disparidad de opiniones. De hecho si se echa una mirada sobre los tratados aparecidos en los últimos años respecto al trabajo del directivo, como comenta Pérez López (1991a:1) “nos encontraríamos allí con concepciones tan opuestas como las que sostienen poco menos que existe una «ciencia del management» válida para cualquier organización, cualquiera que sea su objeto, hasta su contraria, afirmando que el directivo es un especialista capaz de manejar una organización concreta que hace cosas concretas, y que poco o nada tiene que ver lo que ese directivo haga con lo que haga otro directivo en otro sitio diferente”. Conviene evitar estos dos extremos que no conducen a una buena comprensión de la realidad directiva. Aún reconociendo el invalorable aporte de la ciencia moderna –que ha supuesto un análisis y estudio cada vez más cercano, y con más medios, de la labor directiva– y partiendo de una metafísica aristotélica, hay que reconocer un principio invariable. Por analogía, cuando se explica “el movimiento (o cambio)” en términos filosóficos se entiende que se conserva invariable un substrato común a los estados inicial y final que constituye la base de aquél. Es lo que podríamos denominar la esencia del trabajo del directivo: el gobierno de personas, y las consecuencias que de ella se derivan, que tendrá concreciones propias en cada situación particular.

1.2.2. La necesidad de profundizar y conocer mejor la realidad

Todo esfuerzo por conocer mejor una realidad –en este caso el trabajo directivo– es fundamental, no sólo porque ayuda a explicar mejor cómo y por qué actúan los directivos, sino porque –como ya se ha mencionado– si la teoría está bien fundamentada tendrá, finalmente, una buena –y mayor– aplicación práctica. Como menciona Rosanas (1996:4) “una teoría no puede (ni debe) tener en cuenta todos los detalles de la realidad... será tanto mejor cuanto más cerca esté de incluir todas las variables pertinentes en relación al tipo de problemas que trata de resolver”. Polo previene sobre la utilización de la terminología pertinente o relevante usada: “la noción analítica de pertinencia hay que usarla con prudencia. Cuando se trata del hombre, es desaconsejable, pues en él todos los factores son lo pertinente” (1997:16). Por ello plantea un estudio sistémico en vez de analítico. Para profundizar en la acción directiva se requiere profundizar en las ciencias sociales, cuya misión es la predicción de las consecuencias de las acciones de los hombres; así, pueden ayudar a tomar decisiones adecuadas. Las ciencias humanas no tienen como finalidad hacer predicciones sobre cómo se comportará la gente, serían contradictorias. El eje de las ciencias

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humanas está en predecir las consecuencias de las decisiones. No se trata de predecir qué decisiones se tomarán, sino de predecir las consecuencias que se producirán por las decisiones que se tomen. Cuando se estudia la acción humana, no se hace para saber cómo va a actuar la gente, sino para ayudarle a actuar mejor. Las ciencias deben ayudar a estudiar y conocer mejor (comprender) las acciones humanas objeto de los diversos campos del saber teórico (economía, sociología, psicología,...) o las profesiones prácticas (dirección de empresas, educación, periodismo,...). Como expresa Pérez López “si la ciencia tiene una finalidad, su finalidad primera es la de ayudar al conocimiento humano a penetrar y adecuarse mejor a la realidad” (1987: 4). Además, el preocuparse por estos temas ya implica tener pensamiento directivo: “sólo cuando quienes dirigen empresas comienzan a reflexionar sobre lo que están haciendo, tratan de identificar los principios que sustentan su actividad y buscan la manera de mejorarla, podemos decir que hay propiamente pensamiento directivo” (Vélaz Rivas, 1996: XIII). Los resultados de toda “buena”23 investigación –el estudio del trabajo directivo lo debe ser–, son, por lo menos, dos: el resultado de la investigación en sí –a largo plazo e incierto– y el aprendizaje (mejora) del propio investigador –a corto plazo y cierto– (Rosanas, 1996: 8). Ya este segundo resultado justifica de por sí la reflexión sobre el tema.

1.2.3. La importancia y actualidad del tema

La actualidad del tema tiene relación directa con la importancia creciente de las organizaciones –independientemente de la concepción que se tenga de ellas– en la configuración de la sociedad. Si cada vez son más importantes las organizaciones, es también cada vez más importante entender los procesos que afectan a las personas inmersas en ella –pues las organizaciones son básicamente realidades humanas– y al trabajo que deben realizar quienes tienen la responsabilidad de dirigir dichas organizaciones: los directivos. Como lo expresa Mintzberg (1975:61) “No job is more vital to our society than that of the manager. It is the manager who determines whether our social institutions serve us well or whether they squander our talents and resources.” “El futuro lo van a construir los hombres de empresa, porque la realidad concreta así lo exigirá. Lo van a hacer queriendo o sin querer. Gran parte de la vida de las personas va a desarrollarse en el ámbito determinado por las interrelaciones creadas por las empresas, por sus modos de trabajar, por los valores que configuren sus decisiones,... Va a ser, en definitiva, la iniciativa individual de todos aquellos que participan en la dirección de las empresas –

23 Se refiere a la investigación bien fundamentada; con rigor.

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desde el consejo de administración hasta el último capataz– la que vaya dando forma al tipo de sociedad en la que vamos a vivir” (Pérez López, 1997:28). Está claro, por tanto, que la sociedad tiene derecho a pedir mucho de los directivos y esto es bueno para que madure la profesión como tal y para que las empresas aprendan a atender mejor las necesidades reales de la sociedad, trascendiendo –según se verá– los aspectos puramente económicos. Kotter (1982b:1) ayuda a visualizar la participación cada vez mayor de las personas en las organizaciones: “Today, almost all working adults spend half of their nonsleeping lives being directed by managers. One hundred and fifty years ago, less than 10 percent did so. A century ago, many if not most people could reasonably say that the world’s business managers did not really affect their lives in significant ways. Almost no one can say that today”.

1.2.4. La bibliografía creciente sobre el tema

Es indudable que la cantidad de bibliografía escrita ya sea en libros o en artículos de revistas especializadas que existe ahora, desde aquella publicación de Taylor sobre la dirección científica (1911) es cada vez mayor. Es más, constantemente se añaden nuevos matices de acuerdo a las características propias de las empresas en la actualidad, así como alcances de investigaciones y estudios que profundizan el conocimiento de la tarea directiva. Desde luego las nuevas tecnologías facilitan que los libros estén más al alcance de un mayor espectro de usuarios. Para referencia puede mencionarse que a través de una búsqueda en amazon.com (librería electrónica) se ha encontrado que al día 11 de enero de 2001 existen 32,000 libros en inglés que tratan sobre management, 8978 sobre organizations, 8846 sobre leadership, 162 sobre managers handbooks. Cada vez van surgiendo términos nuevos, aunque no necesariamente indican realidades nuevas, para hacer en muchos casos más atractivos los temas ligados a la dirección. Así, por ejemplo, ahora es muy frecuente toda la bibliografía sobre las capacidades de liderazgo de los directivos y antes no lo era. Katz y Kahn (1966) hacen ver que March y Simon escribieron un libro importante sobre organización formal –Organizations, New York: Wiley, 1958 [un libro muy conocido por sus teorías de toma de decisiones]– en el cual la palabra leadership no aparece ni en la tabla de contenidos ni en el índice. Según Kotter (1982b: 1-2) a pesar de la importancia de los directivos en el presente y futuro, se sabe relativamente poco acerca de ellos. Hay una enorme cantidad de literatura de management. Sin embargo, la mayoría se refiere a los procesos y a las herramientas de dirección, pero no a quienes son los

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directivos, a qué hacen o porqué hay algunos que son más exitosos y eficaces que otros. Todo esto es para él particularmente importante para los directivos del más alto nivel. “Incredibly, there have been only two really in-depth studies of a group of top level business executives, one by Sune Carlson24 in the late 1940s and one by Henry Mintzberg25 in the 1960s”. Además, a pesar de la creciente bibliografía, quienes se dedican a la empresa, apenas cuentan con referentes teóricos que les ofrezcan criterios útiles para el gobierno, en los que se haga referencia explícita a dimensión moral (Guillen, 2000).

1.2.5. El número creciente de instituciones dedicadas a la formación en

dirección de empresas

Cada vez es mayor el número de instituciones que ofrecen programas de formación para directivos. Sin duda los que más “éxito” han tenido (medido, por ejemplo, en número de postulantes o en ingresos económicos) son las Maestrías en Dirección de Empresa (MBA) a tiempo completo. Sin embargo, son también ya frecuentes –y más aún en una economía globalizada como la actual– las maestrías a tiempo parcial (para profesionales con experiencia), los programas de formación para directivos en los distintos niveles jerárquicos de la empresa y los programas de formación a distancia, más aún con las ventajas actuales y futuras del internet. Así tenemos que en los últimos años se han desarrollado los siguientes programas: a) Programa a tiempo completo de dos años

Es el programa clásico de MBA. Tiene la ventaja de que los participantes se dedican a tiempo completo y que, en un plazo de dos años, pueden organizarse muchos cursos, tanto de formación general como específica. Tiene, así mismo, muchas críticas porque se argumenta que el mercado demanda programas más cortos. De todas maneras no se ve que en el futuro cercano las mejores escuelas, al menos las relacionadas con las universidades, abandonen estos programas.

b) Programa a tiempo completo de un año Es más común en Europa. Los programas varían entre diez a dieciséis meses. Son muy intensos aunque se les critica que por el tiempo no se pueden tratar temas más a profundidad.

c) Programas a tiempo parcial Normalmente se estudia por las tardes y/o los fines de semana. Además suele tener algunos períodos (por ejemplo una semana o dos semanas al año) con cursos presenciales a tiempo completo. La crítica que se les hace es que son menos rigurosos.

24 Executive Behavior (Stockholm: Stromberg Aktiebulag, 1951). 25 The Nature of Managerial Work (New York: Harper & Row, 1973).

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d) Programas modulares Es un intento de complementar temas académicos con la vida empresarial real. La esencia es alternar períodos (módulos) de educación tradicional en las escuelas de negocios (usualmente de varios meses) con períodos de regreso en la compañía de los estudiantes, realizando proyectos basados en la teoría aprendida.

e) Programas in company Normalmente se diseñan programas ad hoc para una empresa o grupos de empresas, de acuerdo a la necesidad de formación específica que tengan (se puede hacer a medida).

f) Programas para ejecutivos Mezcla algunos temas de los tres últimos: formación para un grupo específico durante fines de semana.

g) Programas a distancia Cursos por correspondencia tradicional o mediante el uso de nuevas tecnologías como correo electrónico (e-mail), teleconferencias, internet, etc.

Este incremento de la oferta se debe al crecimiento vertiginoso de la demanda de los programas de formación en dirección, ya sea por los propios alumnos (directivos actuales o potenciales), o por requerimientos de las empresas, que incorporan esta formación como necesaria para el reclutamiento de personas a contratar. Como indican Dugan, Grady, Payn y Johnson (1999) los estudiantes que buscan una educación en management esperan tener algunas ventajas en el mercado laboral. Específicamente esperan que la educación que reciban les permita obtener las habilidades específicas que necesitan para obtener un trabajo que sea al mismo tiempo bien remunerado económicamente y satisfactorio. Para ello dichos alumnos deben valorizar los beneficios anticipados de tener dicha formación contra el costo que irroga un programa de ese tipo. Los autores dan a conocer que hasta la fecha ha habido poco análisis cuantitativo acerca de los beneficios de una carrera de MBA. Hacen un estudio con los datos del Registro del GMAT. Como resultado: los graduados tienen ventajas en términos de ganancias económicas, responsabilidad directiva y satisfacción con las oportunidades de promoción, respecto a los no graduados.

Esto es bastante lógico que ocurra al ser la profesión de un directivo eminentemente práctica, con resultados externos bastante medibles y que muchos desean alcanzar. De hecho incluso las escuelas de negocios están

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sufriendo cambios, sustancialmente en tres aspectos26: a) un menor énfasis en disciplinas “cuantitativas” tales como contabilidad y

estadística (aunque se sigue reconociendo su importancia) a favor de temas de dirección “más blandos” tales como liderazgo, ética y habilidades interpersonales,

b) un sesgo fuerte en internacionalización, y c) reconocimiento que los programas de MBA deben ser, sobre todo,

prácticos y diseñados para integrar las diversas funciones directivas. Como comenta Capon27 la educación en negocios a nivel de postgraduado era muy rara antes de la Segunda Guerra Mundial pero recibió mucho énfasis de diversas escuelas en la era de la post guerra. En 1960 se otorgaban menos de 500 MBAs anuales. De allí en adelante el crecimiento fue rápido: 20,000 MBAs en 1970 y 50,000 en 1980. En 1990, 75,000 MBAs se otorgaron en Estados Unidos y 10,000 en Europa. Correspondientemente el número de escuelas de negocios también creció. En 1974, 370 escuelas otorgaron el grado; en 1990, lo hacían 700 escuelas en Estados Unidos y 120 en Europa. Hay otras estadísticas que muestran info rmación algo distinta, en función de las fuentes. Así tenemos28: 1960: 4,814 MBAs, 1980: 49,000 MBAs, 1990: 77,000 MBAs, y 2000: 200,000 MBAs (estimado). Una idea del éxito de las escuelas de formación en dirección podemos recogerla de este texto de Kotter (1995:197-198): “Business schools revenues have grown astronomically over the past thirty to forty years. In 1960, there were fewer than 75,000 people with MBA degrees working anywhere on earth. Today that figure exceeds 1,250,000. In 1960, about 52,000 people received undergraduate degrees in business management from U.S. universities. In 1990, nearly a quarter of a million people received those degrees. Since 1979, the most popular undergraduate degree granted in the United States has been in business management”. Según The Digest of Education Statistics 1998, se puede determinar la importancia de los estudios de administración de empresas respecto a otras carreras; así de los 1´165,000 grados de bachiller conferidos en USA en 1995-1996, el mayor número de ellos fue conferido en los campos de administración de empresas (227,000), ciencias sociales (126,000) y

26 The Economist Intelligence Unit. Which MBA?, Addison Wesley, 1994, pág. 28. 27 Capon, Noel. Planning the Development of Builders, Leaders and Managers for 21st-century business,

Kluwer Academic Publishers, Mass, 1996. 28 Tomado de The Best B-Schools, a Business Week guide, McGraw Hill, 3ª edición, 1993, p.3.

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educación (106,000). A nivel de maestrías las carreras más buscadas fueron educación (106,000) y administración de empresas (94,000). Por otro lado, el mismo Kotter nos da una idea de lo competitivo que resulta para los candidatos el estudiar en las escuelas de negocios. “...a few dozen top schools have found that they have so many applications that they can be extremely selective. Only one person in six is accepted in Harvard Business School today. Very high ratios of applications to admissions can also be found at a number of colleges and at the best graduate schools in law, medicine and business. To make it into Yale Law School or Stanford Medical School today, one has to jump hundreds of hurdles starting relatively early in life. As a consequence, these schools are nor only getting very talented people, they are also, like HBS getting extremely competitive individuals” (1995: 200).

1.3. Porqué se plantea una visión distinta sobre la tarea directiva

En la visión moderna de las organizaciones, dentro de los que destacan por sus aportes, Mintzberg y Kotter, se considera que el directivo es menos sistemático, menos reflexivo, más informal, más reactivo de lo que podría pensarse inicialmente desde una visión tradicional (Taylor, Fayol y otros). El razonamiento que está detrás de lo anterior es que las nuevas tecnologías, desde hace algún tiempo, están transformando los productos, los mercados, los procesos de los negocios, e industrias enteras, revolucionando el entorno de las empresas. Así, según ellos, en cuanto la tecnología y la ciencia más re-configuran la esencia misma de las empresas, es menos útil el concepto de management como ciencia –visión tradicional– (se puede hablar cada vez menos de una ciencia del management). De hecho va surgiendo una concepción en la que los directivos están en un mundo que aparece como imprevisible, incierto e incontrolable; por tanto el directivo debe prepararse para enfrentar la incertidumbre y los cambios rápidos. Según Freedman (1992:26) “the old scientific management was about ensuring control. The new will be about making sense out of chaos”. De acuerdo con esta concepción general, Kotter (1982a) indica que lo importante, es preocuparse del establecimiento de una agenda de actividades (agenda setting) y el establecer –y fortalecer– relaciones de cooperación –redes– (network building); y para Mintzberg lo es el desarrollar las habilidades para cumplir los roles de dicha función (la del directivo). Sin embargo aunque es cierto que se presentan factores de cambio que pueden hacer que se replantee la forma cómo se organiza y se dirige una empresa, en esencia el trabajo directivo es y será siempre una acción de gobierno: se gobierna la acción de otras personas. Este es el punto central de la presente investigación: “volver a recordar” lo que debe entenderse como la tarea principal del directivo,

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que puede olvidarse y desestimarse por los avances tecnológicos, y puede perderse de vista. Para ello, se asumen los aportes de Pérez López y Polo, basados en la tradición clásica (aristotélico-tomista)29. En todo trabajo humano –y el trabajo directivo lo es–, hay un sentido objetivo (resultados que pueden ser medib les) y un sentido subjetivo (qué tanto mejora o empeora el agente a través de sus decisiones) que es subordinante del primero. El fundamento es que no puede entenderse la tarea directiva si no se enfrenta adecuadamente los dos sentidos que tiene su acción, y las visiones modernas no los consideran adecuadamente. Los modelos actuales (descriptivos mayormente) no presentan las categorías suficientes para explicar adecuadamente la complejidad de la tarea directiva (aprendizajes, libertad, ética,...). El modelo de Pérez López es el mejor intento para enfrentar estos problemas y la conexión que debe existir entre teoría y praxis, entre ciencia pura y ciencia aplicada, entre conocimientos científicos y acción práctica. Polo enfrenta el problema desde la filosofía atendiendo a un estudio sistémico del hombre, no analítico.

1.4. Por qué hablar sobre la repercusión en los programas de formación en dirección

Como ya se ha comentado anteriormente el número de instituciones que brindan formación en temas de dirección de empresas es creciente; por tanto la responsabilidad que tienen éstas en la próxima configuración de una sociedad –a través de los actuales y futuros directivos– es también importante. Los programas de formación en dirección de empresas necesariamente implican una concepción de persona, organización, de directivo, de las personas que lo configuran o diseñan y de sociedad, ya sea de manera implícita o explícita. Si se atiende a la naturaleza del directivo (en cuanto gobernador de la acción de otras personas) el proceso de formación es complejo y no es otro que el de “guiar las experiencias ayudando a criticar soluciones intentando poner de relieve los vicios de planteamiento”30, tratando de simular de un modo u otro la acción real de un directivo.

29 En el Apéndice 1 se ha formulado una argumentación utilizando el método de las cuestiones,

planteado por Tomás de Aquino, que puede complementar la justificación de este punto. 30 Pérez López, 1991b, “Métodos Pedagógicos en la Formación para la Dirección”, Documento de

Trabajo, IESE, pág. 7.

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1.5. Motivos para realizar esta tesis

Los motivos que se tienen para realizar esta tesis son básicamente dos: a) La preocupación que surge porque la visión moderna de las organizaciones va

desarrollando un cuerpo de bibliografía del análisis empírico de los directivos “exitosos” como único fundamento para entender el trabajo directivo, y su repercusión inmediata en los programas de formación en dirección de empresas.

b) La concepción de fondo de lo que se entiende en dicha visión de lo que es el

directivo, la organización y finalmente la persona humana. Como se desprende de lo anterior, los problemas a enfrentar serán dos: a) El problema metodológico: el positivismo lógico, o en algunos casos la

fenomenología, como fundamentos para explicar la realidad. b) El problema epistemológico: se utilizan conceptos que no explican la realidad a

la cual se refieren. Por ello hay concepciones tan diversas respecto a una misma realidad, lo cual deriva, tarde o temprano, en un subjetivismo. No hay claridad, nos parece, respecto a lo que se entiende como directivo. En la bibliografía existente acerca del trabajo directivo se entiende que el auténtico progreso sigue en gran parte el influjo de un concepto reductivo de racionalidad, suscrito por el cientificismo positivista.

1.6. Comentarios

El desarrollo científico actual parece ser que ha dado bastante sustento a una visión del management moderno, que se puede explicar por lo siguiente: a) Las visiones actuales van en la línea de la concepción vigente –y muy

extendida– que se tiene de “libertad”. Cada cual puede opinar lo que crea conveniente y debe ser respetado como tal; todos los planteamientos pueden ser válidos.

b) Cuando se trata de elaborar modelos o estructurar el comportamiento directivo –

entre otros– lo que se busca en vez de predecir resultados es anticiparlos, por tanto no cabe incorporar la variable libertad porque invalida los modelos. No se dan cuenta, o no consideran, que sin libertad no se puede entender el comportamiento humano. Entre seres humanos si pudiéramos predecir exactamente lo que hace otra persona, se perdería la sorpresa e implicaría interiorizar la libertad del otro, dejaría de ser suya.

c) El desarrollo de las técnicas y las tecnologías llevan a que se pueda medir cada

vez con mayor precisión. Por tanto si las variables que estudiamos pueden ser explicadas en medidas que tienden a ser objetivas, se podrá tener una mayor seguridad y se podrá ir elaborando “ciencia”.

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d) De alguna manera se deja entrever una visión humanista como otros factores que hay que tener en cuenta, aunque a veces de manera residual y no axial, como debe ser.

e) Es una postura más cómoda pues elaborar una visión humanista en serio

“compromete” mucho la vida de quien lo asume realmente. f) El desarrollo profesional de profesores de muchas escuelas de negocios y

universidades está en función de los documentos que publican en las revistas especializadas, lo que consolida un mayor espíritu de cuerpo entre ellos.

Por otro lado, una visión más “humanista” que replantee la visión del directivo con un corte más antropológico, como el que propone Pérez López y Polo, no tiene mucha cabida en el mundo académico y práctico actual por lo siguiente:

a) No es una visión conocida por la literatura internacional sobre el tema. No se ha

elaborado, hasta ahora, un número determinado de artículos que, siguiendo los parámetros de las revistas especializadas permitan que se publiquen y sean conocidos.

b) La filosofía no tiene mucha cabida en las investigaciones modernas (y una visión

de fondo requiere sustento antropológico y filosófico). Aunque eso puede ir ya cambiando. La preocupación de Goshal y Caulkin puede ser cada vez más común: “Management today suffers from a profound moral and philosophical vacuum. There is a need to reinstate both as integral parts of management development processes. It may not lead to philosopher kings, but it would at least help each potential leader confront the choices that he or she must make, and the implications of those choices”.31

c) Un cambio de paradigma como el que se plantea toma mucho tiempo –son

terriblemente largos– porque hay que corregir inercias muy grandes. Por ejemplo, las leyes de Newton costaron muchos años para ser incorporadas en la práctica. Cuesta cambiar de modo de pensar y de actuar.

d) Exige virtualidad. Cuando se desarrolla el modelo antropológico se pueden tener

fundamentos racionales para explicar la realidad, pero “lo racional no mueve”. Es una teoría que permite incorporar planteamientos éticos de fondo y eso requiere un esfuerzo y compromiso muy fuertes. Como dice Juan Pablo II, “las preocupaciones éticas no obstaculizan el rigor científico de los investigadores y de sus trabajos, sino que, por añadidura, conferirán sobre todo a los mismos una carga de humanidad hasta ahora insospechada”32 y “el desarrollo de la

31 Tomado del Financial Times, jueves 9 de noviembre de 1998. El artículo es “Escape from

Ruthlessness” de Sumantra Goshal y Simon Caulkin, pág. 10. 32 Discurso a los participantes en un simposio sobre “La Ciencia en el ámbito de la Cultura Humana”,

organizado por la Pontificia Academia de Ciencias y el Pontificio Consejo por la Cultura, 4 de octubre de 1991.

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civilización contemporánea está vinculada a un progreso científico-tecnológico que se verifica de manera mucho más unilateral, presentando como consecuencia características puramente positivistas. Como se sabe, el positivismo produce como frutos el agnosticismo a nivel teórico y el utilitarismo a nivel práctico y ético”. 33

e) No hay referencia de la teoría de Pérez López en la literatura académica

internacional. El pensamiento de Polo se está dando a conocer más, pero desde la filosofía aún con poca referencia a la realidad organizativa.

Como conclusión de este capítulo, se puede decir que aunque hay aspectos que dificultan un desarrollo conceptual y práctico en la línea de lo propuesto en la tesis, por las razones expuestas y argumentadas se ve conveniente y necesario realizarla. Se piensa que una tesis, como la presente, puede abrir “un camino” de inquietud e investigaciones futuras, que tendrá que recorrerse tarde o temprano.

33 Carta Apostólica a las Familias, 13, 2 de febrero de 1994.

CAPÍTULO II

Diversas concepciones sobre el trabajo directivo 2.1. Antecedentes: primeras concepciones

Se han escrito muchos libros sobre dirección, desde las primeras épocas en que irrumpe con fuerza la vida empresarial, luego de la revolución industrial a fines del siglo XIX. “Desde que empezó la revolución, y especialmente en Gran Bretaña, el primer país en industrializarse, los hombres habían quedado perplejos ante los problemas de organización planteados por una economía mecanizada. En momentos aislados, existían admirables ejemplos de management tan precoces como al final del siglo XVIII. Existían científicos tales como Charles Babbage, que observando la industria desde fuera, eran capaces, sobre la base de su educación técnica, de generalizar y presentar una visión objetiva de algunos de los problemas implicados en el control. Existían patronos como Robert Owen que apreciaron desde el primer día el papel vital jugado por el factor humano en la ecuación industrial y, en consecuencia, la importancia cardinal de la dirección de personal”. 1 Estas primeras concepciones sobre las empresas y la forma de concebir cómo dirigirlas, surgen del estudio (análisis) de los problemas reales que fueron apareciendo en las grandes organizaciones, sobre todo con los propios trabajadores (mayormente obreros). Probablemente los autores más representativos e influyentes de la llamada concepción clásica del management sean Frederick Taylor y Henri Fayol. Sin embargo, dichos autores presentaron un conjunto coherente de ideas y principios que habían germinado y se habían cultivado en Gran Bretaña y Estados Unidos a lo largo del siglo XIX, y hay que entenderlo en este contexto.

2.1.1. Frederick Taylor

Taylor es reconocido como "el padre de la dirección científica". Elaborando sus propias ideas y estudiando el ambiente hostil de los talleres de maquinaria de los Estados Unidos, llegó a conclusiones similares a las de Charles Babbage (1792-1871), matemático y filósofo británico que vivió casi medio siglo antes. La obra de Taylor (1911) es reconocida mientras que la de Babbage 2 ha dejado poca huella, seguramente por la época en la que vivieron (Scheid, 1980).

1 Urwick & Brech. La Historia del Management. Biblioteca de la Empresa. Editorial Orbis S.A., 1984,

pág. 18. 2 La obra principal de Babbage es On the Economy of Machinery and Manufacturers (1832). Fue

traducido al español a partir de la tercera edición inglesa bajo el título Tratado de Mecánica Práctica y Economía Política, Madrid, 1835.

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La originalidad de Taylor residió en aplicar al campo de la dirección, que hasta ese momento se había considerado como dominio de la costumbre y la tradición de personalidades y políticos, el análisis imparcial de un ingeniero preparado. Argumentaba que era posible analizar científicamente las tareas desarrolladas por los trabajadores individuales con el deseo de descubrir aquellos procedimientos que produzcan el máximo resultado (output) con los mínimos recursos y energías (input). Entendía que el objetivo principal en la administración debía ser conseguir la máxima prosperidad para el empresario y para cada uno de sus empleados ([1911] 1985: 21). Para el empresario la máxima prosperidad no significaba la obtención de grandes beneficios a corto plazo, sino el desarrollo de todos los aspectos de la empresa para alcanzar un nivel permanente de prosperidad. Para el empleado, el máximo de prosperidad no significa obtener grandes salarios de inmediato, sino un desarrollo personal para trabajar eficazmente, con calidad y usando sus dones personales. Además indicaba que en contraposición con la creencia habitual de que los intereses fundamentales de los empresarios y los trabajadores eran antagónicos, el management científico tenía como base la firme convicción de que los verdaderos intereses de ambos eran los mismos (la prosperidad de ambos), que sólo podía existir como consecuencia de la máxima prosperidad. Taylor conocía bien las limitaciones del conocimiento científico que debía utilizar y reconocía que existía otro tipo de investigación científica que debía recibir especial atención: el estudio exacto de los motivos que influyen en los hombres. Las normas de Taylor para organizar el trabajo humano en la fábrica o en el taller, se suelen resumir en tres principios básicos: 1) separación absoluta entre la programación del trabajo y su ejecución. Toda tarea, antes de ser realizada, debe ser objeto de estudio y de análisis para descubrir qué herramientas y qué secuencias de movimientos son los más idóneos dadas sus características; 2) medición del tiempo objetivamente necesario para la ejecución de una tarea, de tal manera que se disponga de un patrón de medida del rendimiento; y 3) determinación de un sistema de remuneración tal, que se premie el cumplimiento de las normas en cuanto al tiempo, y se penalice al obrero que no consiga alcanzar el rendimiento considerado como “normal”.

2.1.2. Henri Fayol

Henri Fayol, ingeniero de minas francés, recoge (1949) una serie de principios y elementos administrativos referentes sobre todo a la dirección de los hombres en el trabajo y las actividades administrativas, que pueden descomponerse en cinco grupos diferentes de operaciones (funciones): previsión, organización, mando, coordinación y control.

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Su obra (primera versión en francés, 1919) constituye un aporte muy importante para el desarrollo de la teoría de las organizaciones, muchas veces criticada en demasía y simplificando el razonamiento que hay detrás del autor, o no teniendo en cuenta convenientemente las características del entorno en su momento. En realidad Fayol no hace una “teoría” en sentido estricto, sino más bien buenas descripciones basadas en su experiencia 3 y apoyadas por algunas “categorías lógicas”. Fayol se da cuenta de que el management no es una técnica, por ello se cuestiona lo del mando; el management tiene que ver con las personas, eso explica la referencia a unos principios4. Dichos principios, tal como lo interpreta el propio Fayol, equivalen a la prudencia, se refiere a reglas prudenciales (intelectuales). Se centra en los objetivos de la organización (management: cómo conseguirlos y llevar a la gente a cumplirlos), por eso habla de management de personas: “The managerial function finds its only outlet through the members of the organization” (1949:19). A través de los años siguientes el management ha sido definido de acuerdo a estas funciones indicadas por Fayol y de hecho muchos de los libros sobre organización (y su dirección), así como la enseñanza tradicional, sobre todo en colegios y universidades, se fundamentan en ellos. Puede parecer que esta visión clásica ya está superada. Sin embargo, Carroll & Guillen (1987:48) le siguen dando un peso importante: “the classical functions still represent the most useful of conceptualizing the manager’s job, especially for management education, and perhaps this is still the most favored description of managerial work in current management textbooks. The classical functions provide clear and discrete methods of classifying the thousands of different activities that managers carry out and the techniques they use in terms of the functions they perform for the achievement of organizational goals”. De hecho, en su artículo plantean un concepto integrado que trata de recoger además de la visión de Fayol las visiones posteriores (Stewart, Kotter, Mintzberg). El trabajo de Fayol recibió nuevos ímpetus en los años 30 gracias a Luther Gulick5: lo que los directivos hacen es POSDCORB, cuyas siglas provienen de Planning, Organizing, Staffing, Directing, Coordinating, Reporting y Budgeting.

3 La experiencia laboral de Fayol es en una única institución: el Consorcio Commentry-Fourchambault

et Decazeville, y estaba preocupado por la administración de los servicios públicos y la necesidad de una enseñanza administrativa en las escuelas.

4 En concreto Fayol menciona los siguientes principios: división del trabajo, autoridad, disciplina, unidad de mando, unidad de dirección, subordinación de intereses individuales a los generales, remuneración centralizada, línea de autoridad, orden, justicia, estabilidad en la permanencia del personal, iniciativa y espíritu de “cuerpo”.

5 Gulick, L.H. (1937) “Notes on the Theory of Organization” in L.H. Gulick and L.F. Urwick eds. Papers on the Science of Administration, New York: Columbia University Press.

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La mayor parte de los libros actuales de texto para la enseñanza del management suele usar alguna variante de esa clasificación, siguiendo el ejemplo inicial de Koontz & O´Donnell, con su libro Principles of Management: an analysis of managerial functions.

2.1.3. Métodos de investigación

Ambos autores sustituyen la experiencia y la intuición por el análisis y la observación en la organización de las actividades productivas –inicialmente manuales–, como paso importante para el aumento de la productividad. En el caso de Taylor, el análisis detallado de los puestos de trabajo permitía descomponerlo en sus componentes mínimos. Para ello convenció a los propietarios de que debían utilizar ingenieros que ingresaran en sus empresas y descubrieran cómo hacían los obreros y obreras para tornear el cilindro o cómo fabricaban los engranajes de las máquinas o cómo fundían las partes móviles, y centralizaran esta información para estudiarla (descomponiendo las tareas, de tal manera que se eliminara al máximo la habilidad y la experiencia) y contrataran a un capataz que supervise y asigne las tareas altamente especializadas que habían sido despojadas de habilidad a los trabajadores. Las primeras investigaciones de Fayol se dirigieron a las transmisiones, armazones, sumersiones y la estructura geológica del campo de carbón de Commentry, empresa de la que llegó a ser Presidente–Director General. Fayol también intentó observar y pensar científicamente sobre la tarea de un trabajador individual. Pero, en contraste con Taylor, trabajó desde la cima de la jerarquía industrial hacia abajo. El tal trabajador era él mismo, el Director General. Fue el primero en sugerir que el trabajo, no sólo de los niveles bajos de la jerarquía industrial, sino también de los más altos, podría ser revisado objetivamente y tratado como un proceso técnico sujeto a ciertos principios definitivos que pueden ser enseñados.

2.2. Concepciones posteriores

Roethlisberger hacía referencia a las limitaciones que él veía en las funciones clásicas de la siguiente manera: “According to the textbooks of the 1940s, the manager’s job was to plan, staff, direct, coordinate, report, and budget the activities of his subordinates. To me even then, this list did not get to the meat in the coconut; that is to say, these abstractions did not help me to observe an executive’s behavior. I could not observe him directly doing any of these things. Moreover, when I would enter his office and say, for example, «Tell me, Mr. Manager, what amount of time do you spend each day in planning, organizing, supervising, coordinating, controlling, and so on, and how do you go about doing these things?» the conversation would dry out” (1977:168-169).

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Los estudios posteriores a las concepciones clásicas han sido múltiples pues se han ido dando cuenta de la gran complejidad en entender las organizaciones humanas y la importancia creciente en la configuración de la sociedad. Ya decía Parsons (1960:41) que “the development of organizations is the principal mechanism by which, in a highly differentiated society, it is possible to «get things done», to achieve goals beyond the reach of the individual”. Hablando sobre la disciplina del management, Drucker (1998:155-156) indica que, aunque ahora se piensa que los principios del management se aplican sólo a empresas de negocios, el concepto de “management” no nació en el mundo de los negocios. Nos recuerda que Taylor acuñó los términos management y consultant en su sentido actual; de hecho en su tarjeta de presentación figuraba como “Consultant to Management” e inició sus consultas con agencias del gobierno. El ejemplo favorito de Taylor los primero años, cuando empezó a vender la idea del “scientific management”, era una empresa sin fines de lucro: la clínica Mayo. Para Drucker no deben entenderse como términos sinónimos “management” que “business management”; este último es un subconjunto del primero, que es más general. Las diferencias no están propiamente en los principios sino en la aplicación de los mismos: “whether you are managing a software company, a hospital, a bank, or a boy scout organization, the differences only apply to ten percent of your work” (1998: 156). De hecho las concepciones diversas respecto al trabajo directivo responden, en buena parte, a las concepciones que se tiene acerca de lo que es una organización6. Como se ha indicado en el capítulo primero, se asume la definición que da Pérez López (1994: 14) como el “conjunto de personas que coordinan sus acciones para conseguir unos objetivos que a todos interesan, aunque ese interés pueda deberse a motivos diferentes”. Se puede entender que a través del tiempo se hayan presentado visiones distintas que tratan de explicar las organizaciones y su funcionamiento desde enfoques determinados: el énfasis puede estar en la coordinación, en la definición de los objetivos, en la consecución de los mismos, en las características temporales del entorno, en el desarrollo del grupo humano, en la propia acción social, etc. La concepción que se tenga sobre la organización está sustentada –implícita o explícitamente– en una concepción sobre la persona humana. Esto tiene consecuencias directas sobre las propias personas encargadas del diseño y de la dirección de las organizaciones. Sin profundizar en las distintas escuelas que estudian las organizaciones, nos centraremos en los enfoques que más influyen en la concepción del trabajo

6 “Utilizamos el término «organización» en vez de «empresa». Tiene la ventaja de recoger las

principales características de las sociedades empresariales, a la vez que resulta válido para entidades desvinculadas de la actividad económica. Además, su definición se presenta muchas veces menos conflictiva” (Vélaz Rivas, 1997:15).

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directivo. Para ello se hará referencia fundamentalmente a los trabajos de Henry Mintzberg y John Kotter, dos de los autores con mayor reconocimiento y cuyos aportes han sido significativos. 2.2.1. Henry Mintzberg

La visión clásica ha cambiado, fundamentalmente a través del estudio de campo llevado a cabo por Henry Mintzberg sobre el trabajo directivo, argumentando que las funciones normativas no tenían sustento real. Su obra más representativa e influyente en la visión del directivo en la actualidad es “The Nature of Managerial Work”. Es conocida la crítica de Mintzberg a la validez y utilidad de las funciones directivas clásicas –se refiere a las planteadas fundamentalmente por Fayol– para describir el trabajo directivo. Él se refería a dichas funciones como “folklore” (Mintzberg, 1975). En otro documento diría, “Fayol´s fifty-year description of managerial work is no longer of use with us” (Mintzberg, 1971). Además, él entendía que mirar al directivo simplemente como un tomador de decisiones o un motivador de sus subordinados no es muy útil para entender la complejidad del trabajo directivo (Mintzberg, 1973). En "The Manager's Job: Folklore and Fact" (Mintzberg, 1975) –artículo que hace referencia a la investigación de su libro, 1973– analiza el trabajo directivo bajo la siguiente research question: what do managers do? Para ello, el autor hace un estudio empírico buscando explicar el comportamiento de los directivos, analizando cómo utilizan su tiempo. El universo del estudio son cinco altos directivos (CEOs) de empresas grandes y medianas de Estados Unidos –una consultora, una compañía de tecnología, un hospital, una compañía de bienes de consumo y un sistema escolar. Usó el método que denominó “structural observation”; durante una semana intensiva de observación de cada directivo, grabó los aspectos de cada correo o contactos verbales de cada uno. Mintzberg desea romper con los mitos tradicionales sobre el trabajo directivo, basado en las funciones clásicas y plantear una descripción que pueda ser de mayor utilidad para conocer el trabajo directivo. Así, el autor plantea cuatro mitos (folklores) sobre el trabajo de un directivo, que no se sostienen –según él– bajo un escrutinio cuidadoso de los hechos (facts), a través de investigaciones empíricas anteriores a la suya: a) Mito: el directivo es un planificador reflexivo y sistemático.

Hechos: los directivos trabajan a un ritmo incesante, sus actividades se caracterizan por la brevedad, variedad y discontinuidad, están fuertemente orientadas hacia la acción y no les gustan las actividades reflexivas.

b) Mito: el directivo eficaz no tiene que realizar obligaciones con regularidad. Hechos: además de tratar las excepciones, el trabajo de dirección implica la ejecución de varias obligaciones regulares, incluyendo los rituales y

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ceremonias, negociaciones y el procesar información “blanda” que enlaza la organización con su entorno.

c) Mito: el alto directivo necesita que la información esté resumida, lo que se consigue mejor mediante un sistema formal de información para la dirección. Hechos: los directivos prefieren los medios orales; es decir, llamadas telefónicas y reuniones.

d) Mito: la dirección es, o por lo menos se está convirtiendo más rápidamente en, una ciencia y una profesión. Hechos: los programas de los directivos –programar el tiempo, procesar información, tomar decisiones y así sucesivamente– permanecen profundamente encerrados en sus cerebros.

Mintzberg indica que su libro versa sobre el estudio de los directivos. Excluye muchos de los “d irectivos intermedios”, pero incluye gente con títulos como el de presidente, primer ministro, jefe de departamento, decano, arzobispo (1973:3). Esto es compatible con la definición que hace del directivo: aquel que está formalmente a cargo de una organización o de sus subunidades (1973:3). La organización la define, por defecto, como la unidad que está directamente debajo de la autoridad formal del directivo (1973:29). La realidad, dice Mintzberg, muestra que los directivos trabajan más preocupados por el día a día respondiendo a las presiones del trabajo, y están forzados a realizar una serie de tareas superficialmente. Lo que caracteriza su trabajo es la brevedad, fragmentación y la comunicación verbal. Los directivos están revestidos de autoridad formal sobre alguna unidad organizativa y de allí procede el estatus que lleva a varias relaciones interpersonales, y de ella viene el acceso a la información. La información capacita al directivo para tomar decisiones y estrategias en su unidad. Para Mintzberg los directivos realizan tareas que se pueden describir en términos de varios "roles"7 (o conjuntos organizados de comportamientos), identificados con su posición jerárquica. Los roles que plantea Mintzberg surgen –en su estudio– de la pregunta ¿porqué hacen aquello los directivos? La respuesta para él implica clasificarlos en unos grupos lógicos, aún reconociendo que corresponde a un criterio arbitrario de agrupación. La autoridad formal origina tres roles interpersonales (figurehead, leader, liaison), los cuales a su vez originan tres roles informativos –el directivo aparece como el centro nervioso de su unidad– (monitor, disseminator, spokesman); estos dos tipos de roles capacitan al directivo para enfrentar los cuatro roles de toma de decisiones –el directivo tiene el papel principal en el sistema de toma de decisiones– (entrepreneur, disturbance handler, resource allocator, negotiator).

7 A role is defined as an organized set of behaviors belonging to an identifiable office or position

(Sarbin & Allen, 1968).

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En pocas palabras los roles se refieren a las siguientes realidades: Figurehead: como cabeza de la organización debe realizar tareas de tipo ceremonial (representación). Leader: es responsable del trabajo de la gente de su unidad (tiene poder). Liaison: hace contactos fuera de su línea de mando. Monitor: permanentemente busca información de su entorno. Disseminator: pasa algo de información privilegiada directamente a sus subordinados, quienes de otra forma no tendrían acceso a ella. Spokesman: envía información a gente fuera de su unidad. Entrepreneur: busca mejorar su unidad para adaptarla a las condiciones cambiantes del entorno (iniciador voluntario de cambio). Disturbance handler: responde involuntariamente a las presiones (el cambio no está bajo control del directivo). Negotiator: ocupa mucho tiempo en negociaciones. Entiende estos roles formando una unidad, no separables, aunque esto no significa que cada directivo le presta igual atención a cada rol. Además entiende que la eficiencia de un directivo está fuertemente influenciada por el conocimiento de su propio trabajo. Su rendimiento dependerá de cómo entienda y responda a las presiones y dilemas de su trabajo. Mintzberg (1973: 4) indica cuál es la finalidad de su investigación y cómo fundamenta el resultado de su método empírico: “the aim, in different words, is to develop a job description that will have meaning to those who believe that management can be approached as a science. Unlike virtually all of its predecessors this book is based exclusively on the evidence from empirical studies of managerial work. The vast majority of books on the manager’s job make no reference to systematic evidence. We must reject their conclusions not only because they are unsupported but because many of them are in fact directly contradicted by the evidence of research”.

En la misma línea de Mintzberg, Wrapp (1984) concluye que los buenos directivos son oportunistas, imprecisos y expertos en “confundir con un propósito” (“muddling with a purpose”). Las características comunes que encuentran en los ejecutivos exitosos son cinco habilidades o talentos: 1) estar bien informados acerca de las decisiones que se toman a distintos niveles –desarrollar un network de información–; 2) concentrarse en un número limitado de temas significativos; 3) identificar los corredores de indiferencia comparativa, es decir intervenir con poder sólo cuando lo ve necesario y trabajar a través de las ideas de las personas en los distintos niveles de la organización; 4) dar a la organización un sentido de dirección con objetivos abiertos –aparecer impreciso en niveles altos de dirección–; y 5) identificar oportunidades y relaciones con el flujo de decisiones y problemas de operación. Después de Mintzberg varios autores han tratado de “probar” (demostrar en la práctica directiva) los roles que él formula. McCall y Segrist (1980)

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encontraron que cuatro de los diez roles de Mintzberg (figurehead, disseminator, disturbance handler y negotiator) se sobreponen mucho con las actividades en otros roles que se consideran separados. Lau, Newman y Broedling (1980) usaron el modelo de Mintzberg para desarrollar un cuestionario con 50 ítems que fueron administrados a 210 government managers y luego analizados. En vez de los 10 roles de Mintzberg ellos encontraron cuatro factores (leadership and supervision, information gathering and dissemination, technical problem solving and executive decision making –planning- resource allocation). Estos estudios no dieron mucho soporte a lo planteado por Mintzberg. Kurke y Aldrich (1983) observaron cuatro tipos de directivos (dos públicos/dos privados) por una semana. Usando las categorías de Mintzberg encontraron que estos directivos enfrentaban un gran número de actividades diferentes por día, que los trabajos que eran caracterizados por su brevedad, variedad y fragmentación, y comunicación oral con una amplia variedad de gente tanto dentro como fuera de la organización. Le daban crédito a Mintzberg no sólo por la validez de las generalizaciones que planteó, sino también por el cuidado y profundidad con el que presentó los resultados. Lubtatkin, Ndiaye y Vengroff (1997), en la línea abierta por Mintzberg, se plantean si la naturaleza del trabajo directivo es universal, de tal manera que existan semejanzas entre las actividades de los directivos. Para ello hacen un estudio empírico comparando la hipótesis universal (“the one supported by Mintzberg´s data, is that there are worldwide similarities in the activities of managers that can serve as the rationale for developing a generic theory of administrative science”) con las hipótesis situacionales y convergentes. “The universal hypothesis is grounded on the state equilibrium that all institutions are driven by the same desire for efficiency that motivates managers to mimic the best administrative practice, regardless of their societal context... According to the convergence hypothesis both factors –national culture and level of industrialization– shape the nature of managerial work, although the impact of culture diminishes as the level of industrialization increases... The situational hypothesis suggests that there are many models of management, not only across nations and levels of industrialization, but also within nations”. Lo que encuentran es que hay un fuerte soporte para determinar que los directivos, dentro de la misma nación, entre naciones y entre diferentes parámetros culturales y de niveles de industrialización, están envueltos en actividades similares. Para Trevor Merriden la debilidad de la tipología de Mintzberg es que no ayuda efectivamente a mejorar el trabajo directivo: “while Mintzberg delights in knocking down fashionable theory, his book has far less to suggest by way of alternative. A mere dozen pages devoted to «ten ways to more effective managing» is the major weakness of this book” (1998:106).

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Mintzberg, posteriormente, plantea un modelo integrado para entender el trabajo directivo: “This article presents the model, building the image of the manager’s job from the outside out, beginning at the center with the person and his or her frame and working out from there, layer by layer” (1994:12). El autor se refiere a que los trabajos anteriores (incluyendo el suyo de 1973) son más bien una lista de actividades que desarrollan los directivos, pero que ve necesario un esquema que incorpore todos los elementos, un modelo de dirección. Entiende que el trabajo integrado del directivo se ha perdido ante las formas convencionales de describir dicho trabajo. Cada uno ha enfatizado un aspecto de las tareas directivas en desmedro del resto. Mintzberg dedicó tiempo a estar con los managers en su trabajo, tanto para probar como para desarrollar el modelo, especialmente para confirmar si éste se aplica a diferentes trabajos y estilos directivos. Dedicó un día a cada manager con una metodología basada en la observación reforzada con entrevistas, con la idea de tener un espectro amplio y diverso de tareas directivas. El modelo que presenta Mintzberg busca integrar lo que ya se conoce acerca de lo que hacen los managers alrededor de un esquema de círculos concéntricos. En el centro están las personas en el trabajo (con un conjunto de valores, competencias, experiencias, conocimientos y modelos propios), las características de su trabajo (dentro de su unidad y con una visión de conjunto de la estrategia y las estructuras) y su agenda de trabajo. Éstas están rodeadas por roles del desempeño de los directivos en tres niveles: dirigir a través de la información (management by information), a través de gente (management through people) y dirigir la acción (management action), cada una tanto dentro como fuera de la propia unidad de trabajo.

2.2.2. John P. Kotter

La descripción de Kotter acerca del trabajo directivo está basado en su estudio de 15 directores generales exitosos. Como Mintzberg, Kotter enfrenta la visión tradicional argumentando que los directivos no hacen simplemente lo que indican las funciones de Fayol sino que utilizan mucho tiempo interactuando con otros. En su artículo "What effective general managers really do", Kotter (1982a) habla de la brecha (gap) que existe entre la visión clásica del manager y la visión moderna (el trabajo directivo es menos sistemático, menos reflexivo, más informal, más reactivo, menos organizado). Según el autor esta brecha es importante, entre otras cosas, porque plantea preguntas sobre la formación de directivos a los que actualmente se les está dando más "teoría". Sin embargo, el estudio del trabajo de directivos exitosos (eficaces) muestra que se preocupan principalmente de lo que denomina "agenda setting" (saber manejar una agenda de actividades) y "network building" (desarrollar redes de cooperación entre las personas necesarias para poder manejar mejor su agenda). El autor plantea, pues, la disociación entre la teoría impartida (debe

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entenderse a través de las escuelas de formación de directivos) y las exigencias prácticas para lograr una labor directiva eficaz. Networking implica lo que Kotter llama una “agenda del manager”: las metas y planes de las responsabilidades del manager conectados en forma suelta. A través de la obtención de información necesaria y relevante de sus networks, el director general es capaz de implementar su propia agenda. Como Mintzberg, sus conclusiones se basan en el trabajo directivo de una pequeña muestra (elite) de directivos. Sin embargo, su trabajo representa un paso adelante para responder la pregunta de qué hacen realmente los directivos. Luthans (1988) hace un análisis sobre una muestra más grande que sea representativa. Entrena personas para que observen y graben detalles de los comportamientos y actividades de 44 “real” managers. De las descripciones empíricas de los comportamientos se llega a cuatro actividades: a) comunicación, b) management tradicional, c) networking, y d) human resource management. Según él los “verdaderos” directivos realizan estas cuatro actividades. Incluyen algunas de las nociones clásicas de Fayol (actividades del management tradicional), así como las visiones más recientes de Mintzberg (las actividades de comunicación) y Kotter (networking). En su conjunto, sin embargo, con la inclusión de las actividades de human resource management, esta visión es, para él, más completa que las anteriores. Para avanzar en su análisis Luthans diferencia el successful manager (medido como la ratio: nivel del directivo dividido por sus años de servicio) del effective manager (medido por dos criterios: 1) trabajo hecho a través de estándares altos de calidad y cantidad, y 2) lograr objetivos a través de otras personas lo que requiere su satisfacción y compromiso). Concluye diciendo que en el primer tipo son importantes las actividades de networking y en el segundo las actividades de comunicación y human resource management. Es raro que se den ambos tipos a la vez, implica un equilibrio. Para ello debe darse más atención a los sistemas formales para lograr que se promocionen effective managers y debe aprenderse como ellos hacen sus trabajos día a día. Kotter (1982b:147), en otra obra, indica que las teorías del comportamiento de los directivos son un conjunto explícito e interrelacionado de creencias acerca de a) lo que hacen los directivos, b) en qué medida este trabajo varía en diferentes situaciones, c) por qué los directivos se comportan como lo hacen, y d) qué impacto tiene ese comportamiento. Es decir, incorpora elementos para entender mejor la actuación de los directivos (no sólo fijarse en lo que hacen). Kotter presenta trabajos sobre el poder y sobre el liderazgo. La premisa es que los cambios importantes que se dan en el entorno están redefiniendo la naturaleza del trabajo en las organizaciones y demandan ser más sofisticados con respecto a temas como el liderazgo, el poder y la influencia. En Power and Influence (1985) argumenta que las habilidades y capacidades personales

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que tienen los directores generales son cada vez más necesarias por los directivos intermedios y profesionales, porque las nuevas características del trabajo lo requieren. En Leadership Factor (1988) argumenta que pocas empresas tienen suficiente gente con estas habilidades y capacidades e intenta identificar cómo se puede enfrentar este problema. Kotter subraya el papel que juega el líder efectivo frente al líder cínico, reconociendo quienes son los grupos afectados por las operaciones de la organización, valorando las consecuencias de las decisiones de la empresa sobre dichas personas. El estudio de Kotter está más relacionado con el desarrollo de carreras dentro de la organización, no necesariamente con el desarrollo más integral de la persona. Posteriormente, Kotter (1990) hace una distinción entre "management" (capacidad para hacer frente a la complejidad) y "leadership" (capacidad más actual de hacer frente al cambio), que el autor refiere como dos sistemas de acción distintos y complementarios. Hace así una crítica contra las concepciones más estáticas y clásicas de los pioneros, y plantea que el líder debe fijar la dirección de la empresa (no preocuparse tanto de la planificación excesiva y del presupuestar), alinear a sus subordinados (hacer que la gente se mueva en una misma dirección, en vez de organizarlos) y motivar a los demás (en vez de resolver problemas y controlar). Por lo tanto, lo que se busca es crear una cultura de liderazgo, que se puede lograr descentralizando, ofreciendo retos a los jóvenes, formar sobre todo a los que se ve que tienen condiciones de liderazgo, etc. (institucionalizar una cultura centrada en el liderazgo). Zaleznick (1977) ya había profundizado en dicha distinción indicando que los managers y los leaders son básicamente diferentes tipos de personas, las condiciones favorables para el crecimiento de unos, pueden ser contrarias para los otros. Los managers y los leaders tienen actitudes diferentes respecto a sus metas, carreras, relaciones con otros y con ellos mismos. En concreto indica que el desarrollo de leaders depende de que se formen uno a uno, a través de los tutores (requieren formación personal a través de los jefes). De hecho Kotter (1996) ha reforzado su idea de liderazgo, distinguiéndola claramente del management, indicando que en el mundo actual, de muchos cambios en el entorno es fundamental desarrollar capacidades de liderazgo. Según él8, hace veinte o treinta años leadership y management tendían a ser sinónimos. Hace quince años algunos empezaron a diferenciar estos conceptos. Inicialmente se consideraban como dos puntos opuestos de una línea continua. En la última década se han encontrado que las empresas con buenos resultados tienen un grado alto de ambos. Son dos dimensiones separadas, cada una es importante.

8 Tomado de “Leading Change: a conversation with John P. Kotter”, Strategy of Leadership, january-

february 1997, p.18-23.

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Management para Kotter es básicamente un conjunto de procesos para mantener un sistema dado en buen funcionamiento o mantener alguna actividad bajo control (procesos como planeamiento, presupuestos, control, solución de problemas). Leadership, por otro lado, implica crear organizaciones o cambiarlas en forma sustancial enfrentando el status quo, creando una visión y comunicándola, haciendo que la gente crea en ella y logrando que la cumplan. Las diferencias que marca Kotter entre management y leadership quedan recogidas en la siguiente tabla: Management Leadership

Creating an agenda

Planning and budgeting –establishing detailed steps and timetables for achieving needed results, and then allocating the resources necessary to make that happen

Establishing direction –developing a vision of the future, often the distant future, and strategies for producing the changes needed to achieve that vision

Developing a human network

for achieving the agendas

Organizing and staffing –establishing some structure for accomplishing plan requirements, staffing that structure with individuals, delegating responsibility and authority for carrying out the plan, providing policies and procedures to help guide people, and creating methods or systems to monitor implementation

Aligning people –communicating the direction by words and deeds to all those whose cooperation may be needs so as to influence that understand the vision and strategies, and accept their validity

Execution

Controlling and problem solving –monitoring results vs. plan in some detail, identifying deviations, and then planning and organizing to solve these problems

Motivating and inspiring –energizing people to overcome major political, bureaucratic, and resource barriers to change by satisfying very basic, but often unfulfilled, human needs

Outcomes

Produces a degree of predictability and order, and has the potential of consistently producing key results expected by various stakeholders (e.g., for customers, always being on time; for stakeholders, being on budget)

Produces change, often to a dramatic degree, and has the potential of producing extremely useful change (e.g., new products that customers want, new approaches to labor relations that help make a firm more competitive)

Fuente: A Force for Change: How Management differs from Leadership, John P. Kotter (New York: Free Press, 1990).

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Kotter (1996) explica con detalle el proceso de ocho pasos necesarios para crear un cambio grande, y saber adecuarse mejor al entorno: 1) establecer un sentido de urgencia (descubrir en el mercado donde hay oportunidades); 2) crear una coalición guiada (formar un grupo de gente con fuerza suficiente para liderar un cambio); 3) desarrollar una visión y estrategia; 4) comunicar la visión; 5) facilitar las acciones (eliminar los obstáculos que puedan frenar los cambios); 6) generar logros en el corto plazo; 7) consolidar las mejoras, ganancias y producir más cambios; y 8) afianzar los nuevos parámetros para la cultura de la organización.

2.2.3. Otros aportes

Ashton (1986) destaca a los que, a su juicio, más han contribuido a la School of Management Theory: Stewart, Mintzberg, Kotter y Argyris, con el argumento de que ellos empezaron a recoger datos del trabajo directivo en vez de imponer sus propios esquemas o hipótesis a sus investigaciones, y cuyos resultados dan a conocer varios puntos relevantes para el diseño de los programas de educación en dirección. Mumford (1989) también refuerza la contribución de dichos autores: “The work of Rosemary Stewart, Henry Mintzberg and John Kotter may offer some insight into how managers actually behave. For example, Stewart pointed out that managers do not work according to the neat, well-organized themes of classical management. Mintzberg identified important differences between individual manager’s job performance and delivery. Kotter noted that the apparently accidental way in which the general manager operates is actually efficient because it provides essential information, understanding, and contact”. Stewart (1982) plantea un modelo basado en tres categorías dinámicas: demands (lo que cada uno debe hacer en su trabajo), constraints (factores –internos o externos a la organización– que limitan lo que un trabajador puede hacer) y choices (actividades que el trabajador puede hacer, pero no tiene que hacer necesariamente). Según la autora el modelo es útil en primer lugar como un modo de pensar acerca de la naturaleza de los trabajos directivos y acerca de cómo lo hacen los directivos. Cuanto más se entienda de manera realista la influencia de las choices en el comportamiento se pueden tomar mejores decisiones respecto a cómo seleccionar, evaluar y desarrollar directivos y para apreciar mejor los tipos de directivos que la empresa desea tener. Por su parte Argyris ha contribuido sustancialmente al desarrollo de la teoría sobre dirección de empresas. Las investigaciones las hizo mayormente en forma conjunta con Schön. De hecho son unos de los primeros en usar el término organizational learning, que realmente tuvo importancia con la publicación The Fifth Discipline de Peter Senge (1990).

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Uno de los temas de naturaleza paradójica es la relación entre aprendizaje individual y aprendizaje de la organización. La organización está formada por personas, por lo tanto el aprendizaje individual es importante y condición necesaria para el aprendizaje de la organización. Por otro lado la organización es capaz de aprender independientemente de cada persona individual, pero no independientemente de todas las personas (Argyris y Schön, 1978). Argyris y Schön han contribuido también a entender los procesos de aprendizaje: single loop y double loop. Single loop learning se refiere a procesos en los cuales los errores se archivan y corrigen dentro del conjunto de reglas y normas existentes: es el resultado de repetición y rutinas. Double loop learning se refiere a cambios en las normas y reglas fundamentales que explican la acción y el comportamiento (Argyris y Schön, 1978). Este tipo de aprendizaje procede a través de procesos cognitivos e intuiciones. Como indica Argyris (1995) el aprendizaje ocurre cuando se detectan y corrigen errores, o cuando se produce una relación entre intenciones y consecuencias por primera vez. Hay, al menos, dos formas de corregir los errores. Uno es cambiando el comportamiento y la segunda forma es cambiando el programa de normas que permiten dicho comportamiento. Distinguen, así mismo, las teorías de la acción en “espoused theories” y “theories in use”, que surgen de un estudio de campo. Las primeras son aquellas que están formalizadas, escritas. Como indican, cuando las personas se enfrentan a situaciones no programadas no actúan en congruencia con sus espoused theories; actúan de acuerdo con sus theories in use y no son conscientes de ello. Ambos tipos de teorías se aprenden de temprana edad en la vida y fundamentan las características de las culturas sociales y organizativas. Aunque el sentido de competencia, independencia y autoestima de los seres humanos se basan en ambos tipos de teorías, consideraron que las theories in use son más potentes para explicar y cambiar el comportamiento, especialmente en relación con el double loop learning9 (Argyris, 1982: 85; Argyris & Schön, 1991:76). Según Kanter (1989) el trabajo directivo está sufriendo cambios grandes y rápidos que hacen que muchos directivos re- inventen su profesión en la práctica. Lo que se ve es que la jerarquía y la distinción clara del cargo, puesto, departamento, etc. pierde sentido; las fuentes tradicionales de poder y las herramientas de motivación también. La competencia presiona para adoptar nuevas estructuras y estrategias flexibles. Estos cambios urgen a las organizaciones a ser más achatadas, menos burocráticas y más emprendedoras.

9 Inicialmente recogido en Argyris & Schön (1974). Theory in Practice. Jossey-Bass.

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2.3. Epistemología y Metodología Mintzberg y Kotter son muy reconocidos en la bibliografía moderna y sus ideas están muy difundidas. El fundamento de éstas, podrían situarse bien dentro de la concepción filosófica denominada empirismo o positivismo lógico; es decir, su investigación está apoyada en dogmas positivistas.

2.3.1. Empirismo o Positivismo Lógico

“La postura básica del Círculo de Viena 10 se ha denominado empirismo lógico porque, como otras posturas empiristas, pretende fundamentar el valor de todo conocimiento sobre la experiencia sensible, sobre la observación experimental, y además pretende que mediante el análisis lógico puede demostrarse que toda afirmación con sentido debe reducirse a enunciados acerca de la experiencia. Se ha llamado también positivismo lógico y neopositivismo porque, en la línea de la tradición positivista del filósofo francés Augusto Comte (1798-1857), afirma que todo conocimiento válido se reduce a las ciencias experimentales, y que éstas se limitan a relacionar los fenómenos sin que sea posible un conocimiento metafísico que vaya más allá de lo que puede captarse mediante la observación experimental” (Artigas, 1994:30-31). La postura positivista se basa en gran parte en lo que se llamó el criterio empirista de significado, según el cual una afirmación acerca de hechos sólo tendría significado (o sentido) si existiera algún procedimiento empírico (basado en experiencias observables) para comprobarla. Esta postura hace imposible plantearse correctamente los problemas relacionados con la verdad del conocimiento, ya que la verdad significa una adecuación entre lo que se afirma y la realidad, y el criterio empirista de significado (la verificación experimental), al prohibir que se planteen cuestiones que no puedan responderse mediante la observación experimental, impide que se planteen preguntas acerca de las nociones mismas de “verdad” y “realidad”. El positivismo ha tenido, y tiene mucha influencia, sobre todo como método, según lo expresan muchos representantes de la ciencia moderna natural. Juan Pablo II nos llama la atención a este respecto: “los resultados positivos alcanzados no deben llevar a descuidar el hecho de que la razón misma, movida a indagar de forma unilateral sobre el hombre como sujeto, parece haber olvidado que éste está también llamado a orientarse hacia una verdad que lo trasciende. Sin esta referencia, cada uno queda a merced del arbitrio y su condición de persona acaba por ser valorada con criterios pragmáticos basados esencialmente en el dato experimental, en el convencimiento erróneo de que todo debe ser dominado por la técnica.”(1998:13).

10 Fue un movimiento que reunió a filósofos y científicos empeñados en establecer una filosofía

científica. Aunque su actividad solamente duró desde 1929 hasta 1938, ejerce un influjo decisivo sobre la filosofía de la ciencia contemporánea.

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Haciendo una reflexión se puede ver que en el ámbito de la investigación científica se ha ido imponiendo una mentalidad positivista que ha olvidado toda relación con la visión metafísica y moral, que se produce al dejar de lado la trascendencia en la persona humana. Hay que considerar que la realidad y la verdad trascienden lo fáctico y lo empírico. Por tanto, se debe reivindicar la capacidad que tiene el hombre de conocer esta dimensión trascendente y metafísica de manera verdadera y cierta, aunque imperfecta y analógica. En este sentido, la metafísica no se ha de considerar como alternativa a la antropología, ya que la metafísica permite precisamente dar un fundamento al concepto de dignidad de la persona por su condición espiritual. La persona, en particular, es el ámbito privilegiado para el encuentro con el ser y, por tanto, con la reflexión metafísica11. La autonomía de las ciencias expulsa toda consideración moral de la acción humana. Para el logro de fines no se precisan de otras variables que las que aporta la ciencia. En la práctica esto supone reducir al ámbito de lo privado lo moral. “Quien tiene una mente positiva y está acostumbrado a manejarse en las ciencias positivas, suele vincular la demostración de la existencia a la experimentación de laboratorio. Por eso, aunque las experiencias del lenguaje, de la intuición inteligente o de la libertad son absolutamente evidentes y primarias, y no pueden ser reducidas a otros elementos, consideran que no tienen valor probatorio. Y, aunque no pueden ser rigurosos y vivir «científicamente» prescindiendo de esas experiencias en la vida real, ni tampoco referirse a ellas en los términos de la química, la física o la biología (no es posible expresar en esos términos «te quiero» o «lo he entendido»), dan por supuesto que son fenómenos materiales, y que, por tanto, no existe ninguna realidad que responda a lo que entendemos por «espíritu» o «alma»” (Lorda, 1996: 19-20). Como dice Skolimowski (1979: 41) “aunque muchos han certificado su muerte, el positivismo, curiosamente, está aún vivo, no tanto si se lo considera en sí mismo –como una doctrina filosófica coherente– pero sí en cuanto imbuido y disuelto en la estructura de la ciencia, y, lo que es más importante, en la visión científica del mundo”. Ya Simon reconocía la influencia del positivismo lógico y asume como el punto de arranque las conclusiones a las que ha llegado dicha escuela, a la hora de elaborar sus planteamientos en su teoría de las decisiones. En su libro Administrative Behavior aborda el tema entre “hechos” y “valores”, como componentes elementales que intervienen en cualquier decisión, y señala que hace falta antes tratar unas cuestiones filosóficas, y él se basa expresamente en el positivismo: “To ground an answer to these questions on first principles would require that this volume on administration be prefaced by an even

11 Juan Pablo II. Fides et Ratio, 83a.

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longer philosophical treatise. The necessary ideas are already accessible in the literature of philosophy. Hence, the conclusions reached by a particular school of modern philosophy –logical positivism– will be accepted as a starting point, and their implications for the theory of decisions examined”. (Simon, 1976: 45). La sociología americana, en general, está anclada en el positivismo. El enfoque de decisión de Simon no se despega de esta concepción. Simon12 se dedica a la inteligencia artificial, a intentar simular la decisión humana, básicamente como un problema de sistemas de información. El peso fuerte que tiene el empirismo en la doctrina de las organizaciones se puede notar por ejemplo revisando los artículos de la “Administrative Science Quarterly” de los años 1998, 1999 y los primeros tres números de 2000. De los 67 artículos de investigación publicados en ese período, 59 correspondían a resultados de investigación de campo, ya sea a través de entrevistas, encuestas, etc., utilizando la estadística para validar las hipótesis de partida y dando, por tanto, sustento científico. Sin embargo, dentro de todo este contexto Llano (1991:92) ofrece una visión más amplia y real que conviene citar, “para mí lo que dice la Revelación es un hecho empírico con el cual puedo contrastar mi teoría, mi modelo. Empírico no sólo es algo cuando se capta directamente por los sentidos. Para mí también es empírico cuando me lo cuenta alguien que lo ha visto a quien yo le creo. Como tengo fe y le creo a Dios, para mí es empírico lo que es empírico para Dios y me lo cuenta. Es como si para hacer un experimento en el que necesito un telescopio de gran poder que no tengo, ni lo sé manejar, pero si lo tiene un amigo mío, le digo al amigo que me ayude. Me fío de mi amigo que me dice «efectivamente ahí está el planeta»”.

2.3.2. Metodología

“El problema es que la metodología para elaborar «ciencia», que tanto éxito ha cosechado en el avance de las ciencias experimentales que tratan de los fenómenos del mundo material es una metodología válida tan sólo para conceptualizar el comportamiento de sistemas estables13. Su aplicación a las ciencias humanas supone implícitamente que el ser humano es un sistema estable. Por ello, gran parte de los desarrollos en las investigaciones sobre temas relativos a la acción social –basados en metodologías positivistas– tienen ese vicio de raíz.” (Pérez López, 1991b:70-71). El modo de concebir y aplicar la ciencia vigente en nuestros días es

12 Al escribir estas líneas (febrero 2001) ha llegado la noticia de la muerte de Simon. Ha sido uno de los

investigadores más serios en temas de organización, fundamentalmente en los procesos de toma de decisiones, que merece el mayor de los respetos.

13 Los sistemas estables son aquellos agentes que no modifican sus reglas de decisiones como consecuencia de sucesivas reacciones, no aprenden con la experiencia (Pérez López, 1991b:43)

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metodológicamente incapaz de conceptualizar la acción humana. Haciendo referencia a las posturas vigentes del positivismo y neopositivismo, Juan Pablo II (1998:120) indica “La crítica epistemológica ha desacreditado esta postura, que no obstante, vuelve a surgir bajo la nueva forma del cientificismo. En esta perspectiva, los valores quedan relegados a meros productos de la emotividad y la noción de ser es marginada para dar lugar a lo puro y simplemente fáctico. La ciencia se prepara a dominar todos los aspectos de la existencia humana a través del progreso tecnológico”. Como se ve, la ciencia actual se incapacita para entender la acción humana correctamente, lo que implica considerar su aspecto ético como fundamental. Pérez López (1987:6) es muy crítico respecto a la influencia positivista y considera que ésta ha llevado a las ciencias a un callejón sin salida. “Las metodologías seguidas para elaborarlas pretenden satisfacer unos criterios arbitrarios que reflejan propiedades superficiales de los sujetos cognoscentes –una «imagen» apriorística y caricaturesca del ser humano como paquete receptor de estímulos sensoriales sin más–, y que ignoran de modo casi absoluto las exigencias por parte del objeto para que éste pueda ser entendido. Esas metodologías imponen modos de abstracción que eliminan planos completos de realidad, sin los cuales es imposible explicar los propios fenómenos que se quieren estudiar”. No es posible detenerse en la sola experiencia; incluso cuando ésta expresa y pone de manifiesto la interioridad del hombre y su espiritualidad, es necesario que la reflexión especulativa llegue hasta su naturaleza espiritual y el fundamento en que se apoya 14. La concepción de Pérez López –que es la que se desarrolla en la tesis– procura formular un modelo que recoja planos más completos de la realidad (las variables pertinentes que explican la acción humana) –y, por tanto, la acción directiva. El planteamiento de Mintzberg y Kotter, "veamos lo que hacen los directivos exitosos" –consistente con una postura positivista– está tratando de responder a la pregunta qué hace un directivo (y tampoco la responden a plenitud), pero no responde a lo que significa realmente ser directivo, que nos parece más relevante; aunque no lo sea para los autores mencionados. Mintzberg refuerza la idea de la observación personal como método de investigación (“whatever I don’t see, I don’t believe”, “I wanted to see things by myself”), lo cual lo estimula en sus juicios creativos. Como se verá más adelante, se entenderá al directivo según la concepción antropológica de Pérez López –que coincide con la concepción aristotélico- tomista– como aquella persona que actúa no sólo para conseguir los resultados previstos por la organización –a nivel de resultados– y para desarrollar profesionalmente a los que dirige, sino que fundamentalmente trata de mejorar los motivos por los cuales actúan sus subordinados. Es decir,

14 Juan Pablo II. Op. cit, 83b.

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actúa en el campo de la realidad que constituye precisamente el reino de la libertad humana. Responde a una visión que enfoca adecuadamente el tema de dirigir personas humanas considerando las variables internas que actúan en ellas, fundamentalmente el uso de la libertad.

2.3.3. Karl Popper

Puede anotarse el esfuerzo de Karl Popper para enfrentar el positivismo. “No pocos autores (entre los que se encuentran sin duda Popper y Bunge) han señalado la importancia de la metafísica. Se reconoce que la metafísica es importante para la ciencia e incluso en sí misma. Pero, frecuentemente, la «metafísica» de que se habla se reduce o bien a una especulación proto-científica que al ir madurando dará lugar a teorías propiamente científicas, o bien a una especulación acerca de problemas que parecen inabordables por las ciencias experimentales y que necesariamente quedará en un plano puramente conjetural (aunque se pueden proporcionar argumentos acerca de las teorías metafísicas), o bien a una reflexión que seguiría las pautas del método de la ciencia experimental” (Artigas, 1994:185). Karl Popper construyó toda una teoría del conocimiento en torno a lo que él llamó la actitud racional (crítica). El progreso científico sería posible precisamente gracias a la actitud crítica, que llevaría a buscar siempre contrastaciones experimentales de las teorías en vez de esquivarlas. Popper elaboró una teoría según la cual todo conocimiento avanza según el mismo esquema: ante una situación determinada (problema) se propone una teoría (conjetura) que se somete a contrastación con la experiencia, de modo que el choque de la teoría con la experiencia determinará las sucesivas correcciones que deban introducirse en las teorías (eliminación de error), creándose así una nueva situación-problema que dará lugar a otro proceso semejante, y así sucesivamente. Para él todo conocimiento es conjetural, o sea que ningún conocimiento puede considerarse cierto o definitivo, de tal modo que hay que abandonar la búsqueda de la certeza, de una base segura para el conocimiento. Popper ha popularizado la expresión “problema de demarcación” para designar lo que él ha afirmado ser el problema más importante de la teoría del conocimiento. Sin embargo, como dice Artigas (1992:393 y ss.), la formulación del problema en la obra de Popper es francamente ambigua. Utiliza un mismo criterio (que él llama de falsabilidad) para distinguir la ciencia experimental de la pseudociencia y de la metafísica. La falsabilidad significa que las teorías científicas han de ser tales que ha de ser posible deducir de ellas enunciados que puedan ser refutados por la experiencia.

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“Las propuestas de Popper se encuentran en el terreno de las actitudes metodológicas: viene a ser una exhortación a los científicos, aconsejándoles que sean rigurosos y tengan sentido crítico respecto a sus formulaciones, buscando contraejemplos de las teorías en lugar de inmunizarlas frente a la experiencia. Como exhortación puede ser útil. Pero no tiene un alcance filosófico ni puede considerarse como criterio de demarcación, puesto que no se basa en un estudio de las condiciones del conocimiento en la ciencia y en la filosofía.” (Artigas, 1992:387).

2.3.4. Fenomenología

Vale la pena mencionar los aportes que se pueden hacer desde el método filosófico de la fenomenología para enfrentar la problemática originada por una visión positivista, “la fenomenología no es un sistema de proposiciones y verdades filosóficas... sino un método de filosofar que viene exigido por los problemas, que trata la filosofía”15. Puede ayudarnos a entender este método lo que dice Lorda: “Su fundador, Edmund Husserl, que había vivido el clima del positivismo del final del siglo XIX, quería recuperar los valores y temas propios de la filosofía y conseguir un método más riguroso como el de cualquier ciencia positiva. Buscando un punto de partida claro y firme decidió basarse en el estudio de los fenómenos tal como se presentan en la conciencia; es decir, no en las representaciones e interpretaciones particulares y subjetivas de esas vivencias personales, sino precisamente en los fenómenos tal y como aparecen en la conciencia, en las experiencias que son comunes a todos los hombres” (1996:56). El método fenomenológico consiste en ponerse frente a los fenómenos tal como se dan en la conciencia e intentar contemplarlos en su totalidad, evitando los prejuicios, es decir, las ideas preconcebidas que dicen cómo tienen que ser las cosas. Se trata de crear algo así como el clima espiritual que permita intuir la verdad de los fenómenos y llegar a la esencia. Lo fundamental es que la fenomenología utiliza como método el análisis y la descripción cuidadosa de los fenómenos, pero no quiere quedarse en la mera descripción psicológica, aspira a la intuición de la esencia. Roehtlisberger ya mencionaba lo siguiente “Under his tutelage (Mayo) I became a phenomenologist. I use the word phenomenologist instead of empiricist or positive because Mayo was neither of the latter. He was saying “keep your eyes on the phenomena. That is where knowledge begins, as well as where it has to return, if the cookie isn’t going to crumble” (1977: 30). Sin embargo, “por más que la fenomenología tenga sus méritos en su lucha contra el empirismo y el psicologismo, considerada como doctrina que mantiene la reducción introducida por razones de método, queda dentro del

15 A. Von Reinach. Introducción a la Fenomenología, Encuentro, Madrid, 1968, p.21

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subjetivismo trascendental kantiano. No logra tampoco equilibrar la tensión entre esencia y existencia, ser y valor.” 16 El propio concepto de fenómeno como punto de partida de una ciencia contiene ya generalmente una restricción del universo de estudio. Al analizar los fundamentos implícitos de la ciencia moderna, I. Kant se dio cuenta de ello. Heidegger también lo ha sabido reconocer y es precisamente lo que le ha servido para rechazar la teoría de la ciencia del positivismo 17. Cuando una persona observa fenómenos (muchas observaciones) le llegan consecuencias, con esquemas, con patterns, con orden. Luego, por lógica, aquello que organiza el conjunto no puede ser un elemento del conjunto. Entonces hay realidades trans-percepcionales que organizan los fenómenos.

2.4. Comentarios

La cuestión que plantean Mintzberg y Kotter –preocuparse por lo que ocurre en el trabajo de los directivos– es acertada porque nos llama la atención para estudiar la acción directiva y aporta elementos importantes para conocer mejor la realidad. Qué duda cabe que un análisis de la acción práctica de los directivos es importante para entender mejor la propia tarea de los mismos. Sin embargo, lo que Mintzberg considera una fortaleza nos parece más bien que no lo es tanto: no hay una concepción de base sobre el directivo (ni siquiera se plantea ideas preconcebidas acerca del trabajo directivo para no sesgar su estudio) (1973:4). “Sus escritos superan buena parte de los postulados de origen positivista...”, “a pesar de incorporar la dimensión ética en sus trabajos, Mintzberg no ha podido desprenderse del concepto de moral emotivista18 en el que se haya inmerso, y tampoco de las consecuencias devastadoras que el positivismo ha tenido para su consideración” (Guillen, 2000:91). Por ello, cuando habla de moralidad se reduce al campo de los valores y, por tanto, al campo subjetivo 19, al margen de la racionalidad científica, según decía Simon.

Nuestra preocupación está en entender la esencia del trabajo directivo, explicar el paso del fenómeno observado al fundamento. Una metodología positivista tiene su lado útil y bueno; sin embargo, tiene sus propias limitaciones (es incompleta). Los fenómenos observados están basados en la realidad pero nos interesan las realidades que están detrás del fenómeno. La limitación fuerte que en principio tienen los fenómenos, como se ha dicho, es que lo que los produce no está en los fenómenos, está detrás de ellos.

16 Tomado del Diccionario de Filosofía, Walter Brugger, Ed. Herder, Barcelona, 1958. 17 Tomado de la nota a pie de página de “Ciencia, Tecnología y Humanismo” de Miguel Bastons, p.86,

en El Humanismo de la Empresa , Colección Empresa y Humanismo, Ed. Rialp S.A., Madrid 1962. 18 El emotivismo es “la doctrina según la cual los juicios de valor, y más específicamente los juicios

mora les, no son más que expresiones de preferencias, expresiones de actitudes o sentimientos, en la medida en que éstos posean un carácter moral o valorativo” Cfr. MacIntyre, A. (1987). Tras la Virtud, Crítica, Barcelona, p.26.

19 El razonamiento erróneo de pensar que la ética es de valores y eso es subjetivo.

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Los modelos clásicos (mecanicistas fundamentalmente siguiendo la clasificación de Pérez López) y los que plantean Mintzberg y Kotter (que recogen además aspectos sociales y psicológicos de las personas en las organizaciones) deben entenderse a través de un modelo que sea más completo y que incluya a éstos como casos particulares. La visión de los clásicos es descriptiva, pero ayuda bastante a entender la acción directiva, fundamentalmente a través del aspecto objetivo de su trabajo. La segunda visión –si se puede llamar así– plantea formas modernas de entender al directivo atendiendo las nuevas formas organizativas que van surgiendo y a los cambios en el entorno, que pueden llevar a errores fundamentales, si sustenta el desarrollo en los aspectos psicológicos en desmedro de los aspectos éticos (es, como se verá después, lo que equivale al aprendizaje negativo en terminología de Pérez López). Entender la naturaleza del trabajo directivo en todas sus dimensiones (económicas, psicológicas y éticas) no puede ser explicado desde una postura basada en el positivismo. Por tanto, no ayuda a explicar la realidad. Con todo ello parece que más importante que el estudio empírico es la teoría o concepción de fondo que se tenga acerca del directivo –y consecuentemente de persona humana y organización–, porque sólo de esa manera dicho estudio podrá ser dirigido adecuadamente. Para entender el trabajo directivo la pregunta clave debe ser distinta: ¿qué significa ser un directivo?, ¿cómo se desarrolla un directivo?, ¿qué puede llegar a ser? Es importante primero analizar qué se entiende por directivo para luego explicar su comportamiento, sus modos de proceder, etc. No cabe duda que la confusión más frecuente acerca de la naturaleza de las funciones de un directivo es la que se da cuando tiende a concebírsele como un técnico. Si con "algo" trata un directivo es con personas y su misión es configurar acciones de las personas; por ello lo más importante en un trabajo directivo no es la técnica –aunque siempre es necesario un cierto nivel–, sino la prudencia para gobernar, como ya lo tenían claro los clásicos.

2.5. Intentos de incorporar una visión más antropológica

Hay autores –que pueden denominarse clásicos– en los cuales está presente de una manera tal vez no explícita o a veces como intuición o barruntos la idea de incorporar un modelo completo de persona humana, como condición necesaria para poder entender el funcionamiento de las organizaciones. 2.5.1. Mary Parker Follet

Tal vez una persona de la primera época con ideas ya adelantadas es Mary Parker Follet. Drucker, en la introducción del libro “Mary Parker Follet: Prophet of Management”20, menciona “To Follet it was obvious –she said so

20 Mary Parker Follet-Prophet of Management. A celebration of writings from the 1920s, 1997, editado

por Pauline Graham, Harvard Business School Press.

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many times– that business was a social institution. In all –but– universal opinion of these years, however, business was nothing but an economic institution. And what Follet meant by «management» was equally strange to the management people of the 1930s and 1940s. To her management was a function. To them it was a tool box... To her management was clearly a discipline” (1997:6). Como refiere Nohria en el mismo libro, Follet habla del power “with” contraponiéndolo al power “over” que promueve un poder compartido, no coercitivo. Habla de que la autoridad debe ir acompañada de la experiencia y conocimiento, no por la jerarquía de la línea y que deben evitarse los sistemas basados en controles, de tal manera que se facilite que cada trabajador gobierne su propia vida (1997:154-162). En cierta manera, efectivamente se plasma luego en las visiones modernas de las organizaciones del futuro (por ejemplo, network organizations). Follet pregonaba que se podía aprovechar los conflictos para crear comprensión (understanding). Ella creía que se podía conseguir una alta producción a través de una mejor comprensión entre los empleados. Estaba fuera de su tiempo por dos razones. Los años 30 tenían tinte marxista (los conflictos de clase no se podían resolver) y se pensaba que la reducción de costos era la esencia del buen management. Puede ayudar a conocer el pensamiento de esta autora algunas referencias propias: “we can never wholly separate the human from the mechanical side...But you all see every day that the study of human relations in business and the study of operating are bound put together” 21, “the wish to govern one’s own life is, of course, one of the fundamental feelings in every human being” 22. “Managers ...should give the workers a chance to grow capacity or power for themselves” 23. Por ello, es bueno hacer referencia inicialmente a Mary Parker Follet (1933) que partía de una filosofía de la dirección basada en el reconocimiento de los motivos individuales y de grupo. Poder, liderazgo y autoridad eran para ella conceptos dinámicos, no herramientas pesadas con las que tenían que cargar los directivos. Según ella para ser eficaz una administración, debe dejar de lado la noción de poder dominante y adoptar la de poder compartido.

2.5.2. Chester Barnard

El gran avance cualitativo en la visión de la organización ha sido el propuesto por Chester Barnard (1938), a través de su clásico libro "The Functions of the Executive".

21 Follet, Dynamic Administration , p.95. 22 Ibid., p. 32-33. 23 Ibid., p.80.

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Barnard advierte la importancia del estudio de las organizaciones humanas planteándose qué es la persona. Es ya clásica la reflexión que hace en su libro y que introduce adecuadamente a la concepción que se ha denominado antropológica: "Me ha sido imposible avanzar en el estudio de las organizaciones sin enfrentarme con algunas cuestiones de fondo como las siguientes: ¿qué es un individuo?, ¿qué queremos decir al utilizar la palabra «persona»?...La tentación es evitar este tipo de cuestionas tan difíciles de contestar, dejando que sigan tratando con ellas los filósofos o los científicos, que aún siguen sin ponerse de acuerdo, tras siglos de discusión. Se da uno cuenta, sin embargo, rápidamente de que, aunque tratemos de evitar dar una respuesta definitiva a tales preguntas, no podemos evitar enfrentarnos a ellas. Las estamos contestando siempre, aunque sea de un modo implícito, al formular cualquier juicio sobre la actuación de las personas; y, lo que es más importante, todo el mundo y especialmente los líderes, directores y ejecutivos, actúan sobre la base de unos supuestos que implican que ya han dado una respuesta a aquellas cuestiones, aunque sólo raras veces sean conscientes de ello"24. Barnard intenta deducir en qué consiste la labor ejecutiva (función de la dirección) a través del estudio de las organizaciones (método inductivo). Su visión antropológica es rica, aunque a su nivel es descriptiva. Barnard resume las funciones del directivo en tres puntos: formular –y definir– los objetivos, comunicarlos y motivar a las personas que realicen los esfuerzos necesarios para su consecución. Así, el papel a jugar por el directivo requiere no sólo adecuarse en su comportamiento a un complejo código moral, sino también propiciar la creación de códigos de conducta para otros, inculcando puntos de vista, actitudes, lealtades hacia la organización o sistema cooperativo. La organización formal aparece cuando hay actividades coordinadas conscientemente (reglas, sistemas, etc.); es decir, no se generan espontáneamente, alguien tiene que inventarlas para darle estabilidad a esas coordinaciones. Las organizaciones formales son una invención, según Barnard, para conservar el sistema cooperativo. Cuando Barnard habla de las organizaciones informales supone la existencia del sistema cooperativo: "en el principio era el sistema cooperativo...". Es la primera persona que trasciende el concepto medio–fin (rompe parcialmente con la relación causa–efecto); bi-valúa las acciones introduciendo los criterios de eficacia y eficiencia como dos dimensiones irreducibles. Por ejemplo no puede hablarse de fin único porque hay dos fines: la eficacia y la eficiencia. El tema de la eficacia y la eficiencia está claro en las organizaciones, pero es más difícil de introducir cuando se refiere a las personas. Chester Barnard conceptualiza el problema de ajuste entre

24 La cita está tomada del inicio del capítulo 2, The Functions of the Executive (Cambridge, Mass.:

Harvard University Press, 1938), pág. 8.

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individuo y la sociedad a través de los conceptos de eficacia y eficiencia; ve (vislumbra) que las decisiones pueden ser eficaces (lograr objetivos), y eficientes. Dentro de este último criterio se distingue a) la satisfacción, y b) el proceso con el cual se satisface no cree condiciones indirectas peores. Esta distinción es importante y útil para el planteamiento posterior de Pérez López.

2.5.3. Philip Selznick

Selznick (1957) presenta también un gran avance en la comprensión de la realidad organizativa y tiene (implícito) un buen esquema, más completo que la mayoría –a excepción probablemente de Barnard– pero aun así incompleto y abierto a múltiples interpretaciones (una de ellas podría ser el sociologismo desarrollado por la escuela neo–institucionalista). El libro de Selznick ayuda a conceptualizar lo que es la dirección. Para Selznick el significado más significativo de institucionalizar es el de "infuse with values" más allá de los requerimientos técnicos. Las personas ven a la organización como una fuente de valores de satisfacción personal. Selznick indica que hay una relación cercana entre "infundir un valor" y "auto–conservación". Cuando la organización adquiere una identidad propia se convierte en una institución. Esto implica que se tomen unos valores y por tanto la auto–conservación se convierte en una forma de preservar las propiedades propias del grupo. En realidad Selznick habla de valores, pero en ningún momento explica el contenido de dichos valores ni cómo se generan: habla de consentimiento razonado y libre. Selznick habla de valores que están en la sociedad (externos) y el líder los impregna en la empresa; es decir los ideales están en la sociedad y se debe adecuar la empresa a la sociedad (vertiente neo–institucional). El líder es una especie de transmisor de los valores de la sociedad que rodean la institución hacia ella misma. Es como un “conversor” que educa éticamente a la gente, entendiendo por ética lo socialmente aceptable. El planteamiento que se desea transmitir en esta tesis es lo contrario a esto. Según una concepción antropológica los valores deben ser tales que a medida que el hombre aprende más, le atrae más; se opone a que sean aceptados espontáneamente por indoctrinación. Los valores no vienen de la experiencia, ni de la sociedad; tienen que venir de la lógica. Selznick distingue entre las decisiones rutinarias y las críticas a través de una analogía con la psicología. Las primeras están referidas a la solución de problemas cotidianos, en cierto modo "técnicos" (adaptación estática); y las segundas implican un cambio, modificación interna en las personas involucradas (adaptación dinámica). Esto es a lo que se refiere cuando dice que definen el carácter de la organización y la capacidad para controlar su conducta futura. El término "directivo" alude a experiencias críticas más que rutinarias: el directivo se forma a través de las decisiones críticas, no de las rutinarias. En el fondo de esta cuestión que Selznick no desarrolla ni explicita

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está el aprendizaje ligado a la toma de decisiones, que modifican los estados internos de los involucrados (del directivo en primer lugar). Un tema crucial aquí sería cómo evitar el aprendizaje negativo: que es el verdadero desarrollo a futuro. A Selznick le hubiese sido útil tener como herramienta una antropología como la que desarrolla Pérez López.

2.5.4. Peter Drucker

Una intuición que aporta Drucker es que la teoría para ser útil debe ayudar a la práctica. Dicho autor no elabora ninguna teoría, ni él mismo lo pretende: pretende ser un practitioner. Se puede ver que tiene una visión no economicista de la empresa sino una intuición sociológica. Como recuerda Drucker (1998) debe estar claro que no existe la organización correcta. Sólo hay organizaciones, cada una de las cuales tiene distintas fuerzas, limitaciones y aplicaciones. Es una herramienta para hacer que la gente produzca en trabajos conjuntos. De hecho en cualquier empresa hay una necesidad para que diferentes estructuras organizativas coexistan una al lado de la otra. Los directivos del futuro necesitarán una “caja de herramientas” llena de estructuras organizativas. Tendrá que seleccionar la herramienta adecuada para cada tarea específica. Al igual que Kotter, Drucker indica que lo propio no es “to manage people” sino “to lead them”. La manera en la que uno maximiza su rendimiento es capitalizando sus fuerzas y sus conocimientos en vez de tratar de forzarlos en moldes pre-establecidos. Drucker es un promotor de lo que se denomina Management by Objectives (MBO): la gente debe tener objetivos a conseguir. La dificultad es que no se puede suponer que los objetivos a alcanzar por el directivo se conocen a priori: que cada uno sabe lo que tiene que hacer para que en forma coordenada con los otros miembros cumplan los objetivos de la empresa. La crítica que se podría hacer, desde la perspectiva antropológica, es que como filosofía (espíritu) el MBO sirve, pero no como procedimiento; los planes no se hacen para cumplirlos, sino para aprender en el proceso. No sirve como técnica. Drucker (1996) comenta “There are many «how-to-do-it» management books; few however, tell the executive what to do, let alone why. There are equally a great many «what-to-do» management books; but few of them tell the executive how to do it. Yet treatment without diagnosis is as useless as diagnosis without treatment. In any practice the two go together –and Management is a practice”. Según dicho autor los tres libros de él, recogidos en la referencia (1996), Managing for Results, Innovation and Entrepreneurship y The Effective Executive recogen las tres dimensiones

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para la práctica exitosa de una dirección, y que resuelve el problema que menciona. Sin embargo, Drucker presenta más bien intuiciones que no tienen un cuerpo conceptual que las sustente. De alguna manera puede resumirse algunas de las creencias habituales en dirección, que Drucker no comparte: a) sólo hay una manera correcta de organizar las empresas, b) los principios de management se aplican sólo a empresas de negocios, c) sólo hay una manera correcta de dirigir a las personas, d) las tecnologías, mercados y consumidores finales son fijos y rara vez se

solapan, e) el ámbito de la dirección está definida hacia los empleados y los activos

de la organización (hacia dentro de la organización), f) el trabajo del directivo es “to run the business” antes que pensar hacia

fuera, y g) los límites nacionales definen la ecología de la empresa.

CAPÍTULO III

Antropología de la dirección Es necesario antes de abordar la concepción antropológica del trabajo directivo, dedicar unas líneas a centrar los conceptos que son claves y sobre los que no existe consenso entre los autores: naturaleza, trabajo y directivo. Como se pretende, cuando se indique naturaleza del trabajo directivo, en realidad debe entenderse naturaleza del hombre, el cual–utilizando terminología de la filosofía clásica– se gobierna a sí mismo o gobierna a otros a través de su trabajo, actividad primaria. Este esfuerzo es necesario porque detrás de cada término se esconden significados diversos, según los autores y no corresponde –en muchas ocasiones– con la propia etimología de las palabras. 3.1. Conceptos generales

3.1.1. Naturaleza

Etimológicamente naturaleza viene de “nacer” y significaría natividad o nacimiento, la generación de los vivientes. Del sentido de natividad, la naturaleza pasó a significar aquello que hace nacer: el principio engendrante. “Porque este nombre de naturaleza, como dice Aristóteles, fue impuesto primeramente para significar la generación de los vivientes, a la cual llamamos «nacimiento»; mas porque los seres vivientes son engendrados de un principio conjunto, como el árbol se engendra del fruto y de la madre el feto, que está a ella ligado, se extendió este nombre de naturaleza a todo principio de movimiento que está en el mismo ser que es movido”. 1 Aristóteles en su libro II de la Física distingue entre aquellas cosas que existen por naturaleza y aquellas otras que decimos ser artificiales o “no naturales”. Por ello se puede hablar de naturaleza de las personas humanas, como lo son los directivos. No sería propio, sin embargo, hablar de la naturaleza de la empresa, pues ésta no tiene la característica de natural. Las organizaciones son entes abstractos, pero quienes forman parte de ellas son personas, no entes abstractos.

Las organizaciones no son seres. Ontológicamente es de una categoría inferior una organización a cualquier animal. La única realidad que tienen las organizaciones es relacional, necesitan supuestos que las realicen. Sin embargo, como veremos más adelante, el modelo aplicable a una organización es un modelo de sistema libre porque lo hacen seres humanos, no porque la organización sea libre; no es sujeto, no tiene libertad. Pero las decisiones son libres porque las toman las personas y hay que ver (estudiar) cómo las toman. Lo que especifica la acción es la libertad. Sin entrar en honduras filosóficas, se puede entender la naturaleza como

1 Tomás de Aquino, Suma de Teología, I, q.115, a.2c.

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aquel principio intrínseco del movimiento y operaciones de cada ser. Es “principio y causa del movimiento y del reposo de todo aquello en lo que está primariamente de por sí y no por accidente”2, lo verdaderamente entitativo. En otras palabras la naturaleza sería aquello que explica por qué algo es lo que es y no algo distinto; lo intrínseco al ser. Según Aristóteles la naturaleza de algo es “lo que cada cosa es, una vez cumplida su génesis”3. Para Pérez López la naturaleza en un ser es el conjunto de todo lo que puede hacer (el conjunto de operaciones posibles, no contradictorias con su naturaleza). Es decir hay operaciones posibles para un ser, aunque no es capaz de hacerlas todas porque lo que puede hacer depende de su estado interno. El estado interno define las diferencias entre las interacciones posibles y las factibles (es la persona). Polo puntualiza que en el caso de los seres humanos la naturaleza es un principio fijo de operaciones. Cuando se habla de naturaleza del trabajo directivo se hace en sentido figurado, pues no se trata de un sujeto (ser natural), sino de una actividad del sujeto. Debe entenderse, en todo caso como lo que le es propio a la tarea directiva, lo que le corresponde por ser un directivo, independiente de quién sea la persona concreta a quien se refiera; aquello que tienen todos los directivos –jefes, mandos, supervisores, capataces, etc.– en común por el hecho de serlo. Las características por las cuales uno puede distinguir que se trata de una actividad directiva y no otro tipo de actividad, aunque haya rasgos que puedan ser comunes entre las diversas actividades humanas.

3.1.2. Trabajo

La palabra trabajo es muy densa de contenido, pues se aplica a todo lo que, de alguna manera, supone un esfuerzo. Quizá la significación más común sea aquella que considera el trabajo como la aplicación de las fuerzas humanas a una tarea socialmente relevante, sea en el orden intelectual o cultural, sea en el productivo o económico, etc. “El trabajo supone un quehacer humano, una especie de comunicación inteligente del hombre con las cosas y el mundo, en la que imprime como un sello representativo de su personalidad. El trabajo, por tanto, es algo personal, en cuanto que implica un despliegue de muy variadas energías de la persona humana y expresa algunas de sus dimensiones más íntimas; necesario, porque a él está vinculado necesariamente el desarrollo del destino humano; social, puesto que relaciona al hombre con otros y es él mismo realizado mediante la cooperación y coordinación de esfuerzos; transitivo y cósmico, puesto que proyecta al hombre con el mundo exterior y prolonga y desarrolla su corporalidad”4.

2 Aristóteles, Física. IIc1, 19b20. 3 Aristóteles, Política, 1252b 32. 4 Villar Mir, J.M.; trabajo , en Gran Enciclopedia Rialp (GER), tomo XXII, Ed. Rialp S.A., 1975, p.643.

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El trabajo constituye una dimensión especial del hombre en la tierra. Esto se confirma considerando, entre otras cosas, el patrimonio de las diversas ciencias dedicadas al estudio del hombre: la historia, la antropología, la economía, la sociología, la psicología, etc., que parecen testimoniar esta realidad. Las nociones sobre lo que es el trabajo son muy diversas, esto se entiende en cierta manera por la variedad de trabajos distintos y por las acepciones que van surgiendo: empleo, ocupación, profesión, etc. Sin embargo, se puede definir el trabajo “como actividad humana que transforma directa o indirectamente lo externo (el cosmos en general), y por la cual el hombre se transforma y se perfecciona a sí mismo en tanto que ser individual y social”5 (Choza, 1990: 328). Como dice Vélaz Rivas (1996: 9) “debemos partir de que el trabajo es un tipo de acción humana, y acción orientada a un fin. Explicar qué sentido tiene para el hombre el trabajo –o, lo que es igual, por qué los hombres trabajan– significa preguntarse qué sentido tiene la acción del hombre en su entorno. Actuar entraña recorrer la distancia entre el sujeto y el mundo, salir fuera de sí”. Rafael Alvira puntualiza que “se puede decir que llamamos trabajo a cualquier actividad que se relaciona con un fin presupuesto, o que quiero poner, mientras que no son trabajosas aquellas actividades que no persiguen un fin exterior a la acción misma. En terminología clásica, no es trabajo la actividad que tiene el fin en sí, y es trabajo la actividad que, de un modo u otro, tiene un fin fuera de sí”6. Cualquier trabajo humano –como lo es el trabajo directivo– tiene unas consecuenc ias externas al agente que lo realiza. Esas consecuencias determinan una mayor o menor satisfacción de necesidades en alguna o algunas personas –entre las que puede estar el propio agente– y por ello suponen un valor objetivo. Así mismo, tiene unas consecuencias internas en el agente que lo realiza. Esas consecuencias internas también determinan una mayor o menor satisfacción de necesidades para el propio sujeto que realiza el trabajo –y sólo para él– dado que son consecuencias ligadas a la condición de agente de la acción7. La distinción entre el sentido objetivo y el sentido subjetivo del trabajo

5 Recoge lo que está expresado en la Laborem Exercens, n. 9, 3. 6 “¿Qué significa trabajo? (Un análisis filosófico)”; en F. Fernández (coord.). Estudios sobre la

Encíclica Laborem Exercens, Biblioteca de Autores Cristianos, Madrid 1987, p.185. 7 “Los actos humanos son actos morales, porque expresan o deciden la bondad o malicia del hombre

mismo que realiza esos actos (cfr. Sto. Tomás de Aquino, S.Th., I-II, q.1, a.3). Éstos no producen sólo un cambio en el estado de cosas externas al hombre, sino que, en cuanto decisiones deliberadas, califican moralmente a la persona misma que los realiza y determinan su profunda fisonomía espiritual” (Juan Pablo II, carta encíclica Veritatis Splendor, 71, 6 de agosto 1993).

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humano es el eje central de la encíclica “Laborem Exercens”, de Su Santidad Juan Pablo II, como lo indica Polo8, que pone en juego dimensiones esenciales del hombre. El sentido subjetivo consiste en la autorrealización9 y se despliega en dos momentos: el de la subsistencia y el de la autoafirmación. El sentido objetivo consiste en la heterorrealización, y se compone de tantos momentos como ámbitos particulares pueden ocurrir en una unidad histórica. El trabajo, en cuanto que actividad, resulta problemático debido a que “de ninguna manera está garantizada a priori la conexión entre su momento subjetivo y su momento objetivo. Dicha conexión es siempre precaria, y su ruptura da lugar a las diversas formas de alienación” (Choza, 1990:328). De acuerdo a lo anterior, cualquier ciencia sobre el ser humano que se limite a conceptualizar y describir las dimensiones objetivas del trabajo –el plano de los productos externos de la acción–, prescindiendo (abandonando en el proceso de abstracción) de las dimensiones subjetivas de esas acciones –como dice Pérez López (1985:7)– o es una ciencia que por ser incompleta es prácticamente inútil, o es contradictoria –y por lo tanto no es científica– si pretende orientar incondicionalmente la acción humana. “Si se sacrifica la dimensión subjetiva del trabajo en pro de la dimensión objetiva, se están intentando producir unos resultados materiales de cara a una sociedad que no será humana en absoluto; porque se destruirá la humanidad de los trabajadores a través del proceso de producción” (Pérez López, 1998: 165). El tema clave es que el valor subjetivo del trabajo es subordinante del valor objetivo; es decir, sacrificar el valor subjetivo en aras del valor objetivo significaría el sacrificio en lo que es más importante para lograr lo menos importante. Se establece la primacía del trabajo en sentido subjetivo sobre el trabajo en sentido objetivo “en base al principio de que, cualquiera que sea el proceso y la forma en que se desarrolle, el fin del trabajo siempre es el hombre mismo”10. El trabajo se puede manifestar, según Pérez López (1998) en tres dimensiones o características: a) posibilidad de obtener cosas materiales de cara a tener una vida mejor; b) oportunidad de aprender cómo hacer algunas cosas (en sentido más amplio, la profesionalización); y c) oportunidad de hacer algo útil para otros, satisfacer en cierto grado las necesidades reales11 de otras personas. Corresponden a lo denomina dimensión económica, psicológica y ética del trabajo, respectivamente. En ese contexto hay que entender el trabajo

8 “Tener y Dar”, en F. Fernández (coord.). Estudios sobre la Encíclica Laborem Exercens, Biblioteca

de Autores Cristianos, Madrid 1987, p.201. 9 Si se entiende el trabajo como un medio para la vida, quizá sería más propio decir que ayuda al

hombre a perfeccionarse, a optimizarse más que a realizarse, como lo menciona Polo (1993: 121). 10 Laborem Exercens n.6, 4. 11 Pérez López distingue entre necesidades actuales (lo que los individuos quieren en un momento

determinado) y necesidades reales (lo beneficioso para todo el conjunto de la persona),

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como una oportunidad para que los hombres y mujeres desarrollen sus virtudes humanas.

3.1.3. Directivo

Es indudable que muchas personas en nuestra época realizan tareas de las que llamamos directivas en las diversas organizaciones que configuran nuestra sociedad: gobierno, empresas, instituciones educativas, clubs deportivos, etc. Desde luego, no se trata de una profesión nueva y además parece ser que la tendencia es a que sea cada vez mayor el número de personas que se dediquen a estas tareas. Puede decirse, por tanto, que es una de las profesiones más extendidas en la actualidad. “Sin embargo –como dice Pérez López (1991a:1)– a pesar de la extensión como de la antigüedad de la profesión del directivo, ésta es una de las actividades humanas sobre cuyo contenido parece haber mayor disparidad de opiniones. Me da la impresión de que el ciudadano medio tiene ideas mucho más claras acerca de lo que hacen los médicos, arquitectos o ingenieros de cualquier especialidad que acerca de lo que hacen los directivos. Claro que el problema no está en esa falta de claridad de ideas en el ciudadano medio sino que, en mi opinión esa falta de claridad de ideas se origina en la propia disparidad de criterios que se da sobre el particular, incluso entre los que estamos más directamente involucrados en el estudio del tema pretendiendo ayudar a la formación de directivos”. Esto se evidencia en los diversos enfoques que asumen los autores que tratan estos temas. Así, dice Mintzberg (1994:11) “Tom Peters tells us that good managers are doers (Wall Street says they “do deals”), Michael Porter suggests that they are thinkers. Not so, argue Abraham Zaleznik and Warren Bennis: good managers are really leaders. Yet, for the better part of this century, the classical writers –Henri Fayol and Lyndell Urwick among others- keep telling us that good managers are essentially controllers. It is curiosity of the management literature that its best-known writers all seem to emphasize one particular part of the manager’s job to the exclusion of the others. Together, perhaps, they cover all the parts, but even that does not describe the whole job of managing”. Como se ve, la preocupación de Drucker, similar a la de otros autores mencionados, es tratar de describir el trabajo directivo. En contraste, la preocupación en este trabajo es ir a los fundamentos de lo que implica ser directivo. El punto de partida será entender al directivo –como ya lo indica Pérez López –como aquella “persona que gobierna la acción concreta de otras personas. Ello implica que su función se verá de distinto modo según sea la concepción de base que tenga el teorizador de turno acerca de la persona humana y de los mecanismos que explican y determinan la acción humana.” (1991a:1). Esto

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puede explicar la variedad de concepciones. Se hace referencia a la acción de gobierno, que se distingue de la acción productiva. Como lo calificaba Aristóteles, la acción de gobierno no es despótica ni por tanto poiética, sino política. El hacer político no es un hacer directo, sino un hacer directivo; no transforma lo pasivo, sino que forma agentes activos. Polo & Llano (1997) refuerzan la idea de que se dirigen hombres libres y que, cuando se obedece libremente se mejora; de otra manera se estropea, se limita cada vez más12. Aristóteles sostiene que mandar hombres libres es importante. En cambio mandar esclavos carece de interés. Un directivo que no se preocupe por elevar la motivación del subordinado, reduce la suya a un nivel mínimo. Debe preocuparse por actualizar las potencialidades de sus trabajadores, para lo cual es pre-requisito su propia formación y mejora de los propios motivos. Si esta definición es bien entendida, la responsabilidad del directivo es muy grande como formador –lo quiera o no lo quiera– de otras personas, sobre las cuales siempre influye positiva o negativamente. Luego, esto es compatible, con entender tanto el aspecto objetivo del trabajo (la técnica) como el aspecto subjetivo del mismo (el hombre, sujeto del trabajo).

3.2. Modelo antropológico de Pérez López13

A partir de los hallazgos realizados en su tesis doctoral: “Organizational theory: A cybernetical approach”14, Pérez López empezó un largo y fecundo trabajo de construir un nuevo modelo para entender las organizaciones (paradigma antropológico). En palabras del mismo autor, “mi investigación estuvo orientada hacia la búsqueda de conocimientos científicos que permitan orientar la acción práctica de los directivos de las organizaciones” (1991b:17). Este proceso de investigación en Pérez López fue madurando durante los 30 años en que trabajó en ello. Como dice Polo refiriéndose a dicha investigación: “Maduración y complejidad son solidarias por la fuerza de la tenacidad del pensar” 15.

12 “Hay muchas formas de regir y muchas formas de ser regido y siempre es mejor el mando sobre

mejores subordinados” (Aristóteles, Política, Libro I, cap. 5). 13 Pérez López (Salamanca, 1934-1996) se incorporó al Instituto de Estudios Superiores de la Empresa

(IESE) en el Departamento de Control, pero dada su inclinación hacia la filosofía, en la que llegó a tener una gran preparación personal, pronto derivó hacia la teoría de las organizaciones.

14 Está recogido como Documento de Investigación (Research Paper N° 5), IESE, 1970. Como se menciona en su Abstract: “This study undertakes the task of building a dynamical theory of organization in order to develop those characteristics of the control system which must be taken into consideration to ensure that the «learning process» will not destroy the organization”.

15 Aparece en el Prólogo que hace Polo en Teoría de la Acción Humana en las Organizaciones, Pérez López, Ed. Rialp, 1971.

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Para Pérez López el tema principal que una teoría sobre las organizaciones humanas intenta analizar es la relación entre los objetivos de la organización y los objetivos individuales de los que conforman dicha organización. Este problema teórico se corresponde con los siguientes problemas prácticos que enfrentan los managers: conseguir que se cumplan los objetivos (que las cosas se hagan) y al mismo tiempo mantener a los trabajadores motivados y satisfechos –al menos lo suficiente para mantener su colaboración con la organización– con lo que han hecho. Para poder formular su Teoría sobre las Organizaciones, Pérez López (1991b y 1994) enfrenta el problema de entender los procesos internos de la persona humana. Como le interesa las decisiones de las personas, se centra en el análisis de la acción humana desde una perspectiva antropológica, mostrando las visiones parciales (reducciones) posibles. Como ya indicaba Aristóteles (base de la antropología de Pérez López), la actividad más propia del ser humano es la elección16. “La acción nos ofrece el mejor acceso para penetrar en la esencia intrínseca de la persona y nos permite conseguir el mayor grado posible de conocimiento de la persona. Experimentamos al hombre en cuanto persona, y estamos convencidos de ello porque realiza acciones”17. Su obsesión ha sido el desarrollo de la racionalidad y virtualidad en las personas (agentes libres) para que decidan correctamente, evaluando convenientemente todas las consecuencias posibles de su decisión. Finalmente se puede decir que es el desarrollo del aprendizaje positivo, de la prudencia en la filosofía clásica. Lo que descubrió es lo que en ciencia se denomina "nuevo paradigma", aunque se dio cuenta que muchos de los elementos del paradigma son muy antiguos: pueden ser relacionados con los trabajos de Aristóteles y su concepción de hombre. Su teoría muestra la necesidad lógica de un modelo que Pérez López llama "sistema libremente adaptable" (freely adaptive system) (1970); generalizando el sistema ultra–estable de Ashby (1954) para poder incluir dentro del modelo los fenómenos conceptualizados en el trabajo de Barnard. El resultado básico de la investigación de Pérez López es que la congruencia de los objetivos de cualquier organización con los objetivos individuales sólo se pueden conseguir cuando los individuos internalizan los objetivos de la organización. La condición necesaria para que esto ocurra implica dos aspectos: la calidad de los objetivos de la organización y las actitudes éticas de los individuos (calidad de los motivos). Dadas ambas condiciones el proceso

16 Aristóteles. Ética Nicomaquéa , III, 2, 111b. 17 Wojtyla, Karol. Persona y Acción, Biblioteca de Autores Cristianos, Madrid, 1982, p. 13.

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de síntesis depende de elementos psicosociológicos relacionados mayormente con la comunicación, el estilo de dirección y elementos técnicos.

Pérez López llama al modelo Antropología Analítica. Es un modelo coherente con la antropología filosófica hecha sobre una base aristotélico-tomista, pero no hace filosofía. Lo que hace puede ser útil para hacer filosofía, pero no es filosofía, hace modelos. Para entender mejor la teoría que plantea Pérez López vamos a descomponer el estudio en tres temas: teoría de la acción humana (y de las motivaciones) desde el punto de vista dinámico, teoría de la organización y teoría de la dirección (que se desprende de las dos anteriores). Así mismo cada uno de ellos lo vamos a descomponer en puntos que puedan ayudar para ir siguiendo la lógica del pensamiento de Pérez López, que no por ser coherente deja de ser complejo.

3.2.1. Teoría de la acción humana

Antecedentes Pérez López se dio cuenta que si intentaba ser riguroso en la investigación en el campo de las organizaciones se veía forzado a plantearse cada vez problemas más profundos acerca del ser humano y de lo que le impulsa a actuar. El tema que le preocupaba, siendo profesor de dirección de empresas, de origen matemático, que se preparaba para el Área de Control es ¿cómo se hace compatible la posibilidad de controlar la acción humana con el hecho de que el ser humano es libre? Tenía, por tanto, que explicar la acción humana. Es decir, el problema que se planteaba era cómo cohonestar al mismo tiempo el intento de controlar la acción humana con el hecho de que el ser humano es libre. En otras palabras se formulaba preguntas como las siguientes ¿por qué actúan las personas?, ¿qué es lo que los mueve?, ¿por qué no hacen siempre lo que buscan?, ¿cómo juega la libertad?, ¿cómo se hace compatible la unidad de la acción con la unidad de las virtudes en la persona humana? Necesitaba categorías conceptuales que acepten lógicamente la libertad humana y expliquen lo que no es atribuible a ella. Se da cuenta que debe entender los procesos internos de la persona humana. Es una preocupación en cierta manera similar a la que se refiere Barnard (1968:8) y a las cuestiones filosóficas que han de ser previamente resueltas –como acertadamente señala Simon (1976:45)18– para poder avanzar en el comportamiento de las organizaciones humanas, y de su realidad más evidente, su dirección. Por ello elabora primero una teoría sobre la acción humana que parte de la antropología que entiende más completa, la aristotélica.

18 Los textos de ambas referencias (Barnard y Simon) ya se encuentran en el segundo capítulo de la tesis.

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Entre las teorías de la acción que inicialmente estudió estaba la del economista austríaco Von Mises19 que es una teoría de la acción desde el punto de vista estático, mientras él se proponía hacer una teoría dinámica.

Pérez López busca la conexión entre las realidades últimas que investiga la filosofía y las realidades empíricas. Por ello, su modelo trata de representar los componentes y operaciones que han de darse necesariamente en un agente libre –como lo es la persona humana– para explicar sus procesos dinámicos. El modo de análisis que utiliza es la “lógica material”20 cuyos desarrollos han sido tan poderosos que, en no pocos casos, se ha confundido con la metafísica. Se trata de una generalización de los enfoques usados en el análisis de sistemas. El método consiste en la identificación de los mecanismos necesarios para poder explicar el comportamiento de un sistema. Unidad de análisis: las decisiones humanas Como hemos mencionado, Pérez López se da cuenta de que la única manera de entender la acción humana, en cuanto humana, es entender la decisión. Es decir, la unidad conceptual que hace inteligible la acción humana es la decisión humana. El enfoque de las decisiones no es trivial. El primero que intenta explicar el comportamiento de las personas, dentro de las organizaciones, sobre la base de las decisiones es Herbert Simon, a través de un esquema lógico y analítico, usando lógica formal. Decide reconstruir el rational decision making. A Simon, uno de los teóricos de la organización más importantes, no le preocupaba tanto la predicción de resultados como a lo que en economía se denominan las preferencias operativas individuales que eligen entre alternativas, pues varían con la acción, son inestables. Dichas preferencias pueden ser distintas a priori que a posteriori de las decisiones; por ello no se puede hablar de racionalidad de las decisiones. Se habla de que las personas tienen unas escalas de valores, pero éstas cambian con la experiencia. El enfoque de Simon no se despega del positivismo y, por tanto, no da cabida, como se ha visto antes, a planteamientos éticos en el desarrollo de la ciencia. Según él mismo (1976:253) “an administrative science,

19 Von Mises, Ludwig. La Acción Humana (Tratado de Economía). Editorial Sopec, S.A., Madrid, 1968. 20 “Muy común es entre los escolásticos distinguir entre una logica minor o lógica formal y una logica

major o lógica material. Esta última suele abarcar –sobre todo en tratados neo escolásticos que han adoptado esta división– muchas cuestiones de carácter metodológico y crítico y algunos problemas metafísicos y ontológicos” (Tomado del Diccionario de Filosofía, José Ferrater Mora, tomo 3, Alianza Editorial, 1984, Madrid, p. 2007).

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like any science is concerned purely with factual statements. There is no place for ethical assertions in the body of a science. Whenever ethical statements do occur, they can be separated into two parts, one factual and one ethical, and only the former has any relevant to science”. Pérez López lo que hace fundamentalmente es una modelización para explicar las decisiones humanas, reconociendo que conceptualizar las decisiones significa meterse más allá de lo observable, en los procesos que están ocurriendo internamente en un decisor, que no son observables. Entiende que la decisión es la elección de un plan de acción que busca resolver un problema. Para ello, define “problema” como la existencia de una situación que no es del todo agradable para una persona o la sospecha de que existen situaciones más agradables que las actuales, y “solución del problema” como la aplicación de una acción que transforme esa situación de modo tal que esa persona a la que afecta la encuentre satisfactoria. Intenta entender por qué un agente toma determinadas decisiones, por qué elige unos planes de acción en vez de otros. Cuando se estudia las decisiones hay que analizar dos cosas: una es que la persona tiene que predecir los resultados y otra que tiene que evaluarlos a priori, como veremos más adelante. Modelo estático de interacciones humanas En teoría de sistemas se suele centrar el análisis sobre la relación entre inputs y outputs –ambos observables– de una cierta realidad –el sistema. La gran tentación es entender el sistema como una caja negra (black box). El paradigma explicativo que se suele tener en la cabeza es en el cual se dice que los inputs son la causa y los outputs son el efecto. input output El planteamiento anterior sólo cabe cuando lo que hay en la caja negra o no decide o decide siempre lo mismo; es lo que pasa con los sistemas estables. Se puede abstraer lo que hay en el interior de la caja negra si se ha modelizado bien. El modelo utilizado, pues, en la lógica científica (ciencia descriptiva) tiene la siguiente estructura: reacción (output) acción (input)

Agente Entorno

Caja negra

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El modelo en realidad no alcanza para explicar todo en las ciencias experimentales. Se diría que una verdad científica es tal porque predice y este criterio sólo es válido para ciertos casos. En la figura mencionada se ve que lo que buscará el agente –la solución del problema– será una cierta reacción del entorno que incremente su satisfacción. Es decir que el beneficio por la reacción del entorno menos el costo de realizar la acción sea mayor. Modelo dinámico de interacciones humanas En contraposición, Pérez López formula un modelo generalizado de la acción humana como el siguiente: reacción acción Intenta describir la acción humana como parte de un proceso de interacción con un entorno que, en general, también será humano; es decir, formado por otra u otras personas. Luego, el primer cambio fundamental es que concibe lo que tradicionalmente se llama entorno como otro agente que, en general, puede tener propiedades similares a las del agente activo. Dicho esquema es muy útil porque puede conceptualizarse tanto al agente activo como al reactivo no sólo como personas sino como objetos, animales, entorno, grupo social, mercado, clientes, subordinados, etc. Demás está decir que los papeles de ambos agentes son intercambiables. Simplemente define como agente activo aquel que realiza la acción y agente reactivo a aquel que recibe la acción y responde al agente activo (reacción). El segundo cambio importante que marca Pérez López es que los agentes pueden aprender como consecuencia del proceso de interacción; por tanto, se puede decir que se trata de un modelo dinámico de la acción humana. Para ello define el aprendizaje como cualquier cambio que ocurre en los agentes como consecuencia de la ejecución del proceso de interacción, siempre que dicho cambio sea significativo para la explicación de futuras interacciones (intercambio acción-reacción). Define la regla de decisión como el conjunto de operaciones por las que un agente activo elige su acción; por tanto, el aprendizaje sería el concepto que recoge los cambios en las respectivas reglas de decisión.

Agente Activo Agente Reactivo

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Se da cuenta que hay sistemas que aprenden, que cambian su modo de reaccionar frente a ciertos inputs porque se da un aprendizaje. A estos sistemas que aprenden los llama ultraestables y libremente adaptables. En los sistemas ultraestables se da una circunstancia y es que el aprendizaje es tal que a mayor número de experiencias el sistema alcanza más fácilmente el equilibrio, una situación en la cual se queda tranquilo. El aprendizaje de los sistemas ultraestables es siempre positivo. En cuanto más experiencias tienen mayor aprendizaje adquieren. Es por ejemplo el caso de los animales; la memoria del animal acumula todas las experiencias anteriores y puede llegar a afinar de una manera increíble. Hay casos en que la memoria input corresponde a outputs muy distintos porque lo que cuenta es el interior del sistema, o sea la memoria del animal. Siempre hay aprendizaje positivo porque estos sistemas están predeterminados, a no ser que sean sistemas degenerativos que el aprendizaje los hace desaparecer enseguida. El aprendizaje positivo en el animal se explica, porque basta que haya un filtro en el cual se vayan registrando las experiencias y el filtro actúa por un sistema de prueba y error. Si la acción tiene resultado negativo no la volverá a repetir, si el resultado es positivo la volverá a repetir. Son sistemas que por prueba y error van metiendo en el contenido de su memoria las experiencias. Como tienen algo que evalúa la experiencia perfectamente bien que son sus capacidades percepcionales, a igualdad de circunstancias se aferran a aquellas acciones que han tenido éxito. Las circunstancias para un animal vienen dadas por su percepción. Los sistemas libremente adaptables o sistemas libres son los que utiliza como modelo del ser humano. Su característica principal es que aprenden pero pueden tener aprendizaje negativo 21, pues no están predeterminados, son libres. La explicación del aprendizaje negativo (experiencias que producen aprendizaje negativo) no es fácil pues hace falta explicar más categorías conceptuales. Los que tienen formación humanística lo pueden entender porque precisamente los vicios no son más que aprendizajes negativos. Los vicios se generan porque se han hecho cosas que se han estado haciendo mal y una persona se habitúa a hacerlas mal y le cuesta mucho trabajo hacerlas de otra manera. Se ve que en la realidad se encuentran tres tipos de sistemas: estables (no aprenden), ultraestables y libres. Lo que debe profundizarse es qué variables debe contener un sistema libre para poder explicar el aprendizaje negativo. Al incorporar los aprendizajes, distingue la relación de intercambio (acción-reacción) con la relación estructural o de

21 En general se puede decir que el aprendizaje negativo es un aprendizaje que facilita el logro de unos

resultados, cuando el logro en sí mismo implica la destrucción de las condiciones que son necesarias para seguir alcanzándolas.

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confianza mutua que se genera entre los agentes como resultado del proceso de interacción (relación entre los estados internos de dos agentes):

Relación de intercambio: reacción Relación estructural Relación de intercambio: acción A la primera relación se puede denominar también satisfacciones percepcionales22, y a la segunda satisfacciones afectivas. En sistemas dinámicos no sirve el análisis basado en el conocimiento perfecto de finalidad; no los tienen. Su objetivo es aprender qué es lo que quieren (equivale a la sabiduría). Resultados que surgen de las interacciones (motivos) Pérez López no parte del concepto de escala de valores, sino de un término más primario: satisfacción. Por ello valor sería todo aquello que produce satisfacción para un sujeto. Según su teoría, los valores o motivos que se desprenden de una interacción dinámica entre dos personas –la mínima relación posible– quedan reducidos a tres: a) la propia interacción: acción–reacción (relación de intercambio), b) el aprendizaje del agente activo (relación estructural), y c) el aprendizaje del agente reactivo (relación estructural). De acuerdo a ello, se puede resumir que hay tres tipos de motivos para la realización de cualquier acción: motivos extrínsecos, motivos intrínsecos y motivos trascendentes. Los motivos son, por tanto, la misma realidad en cuanto fuente de satisfacciones de un sujeto. Evaluación de las decisiones Un tema fundamental de su teoría está en que como toda acción tiene consecuencia en los tres niveles mencionados, la preocupación principal de un agente es el tener los criterios de evaluación adecuados para poder decidir correctamente (ser capaces de reconocer todas las consecuencias que se derivan de una acción), sabiendo que la evaluación tendrá que ser

22 “Las satisfacciones percepcionales recogen el hecho de que un sistema –la persona sería un sistema

libre– no es indiferente respecto a sus percepciones, prefiere unas a otras” (Pérez López, 1991: 78).

Agente Activo Agente Reactivo

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a priori y que de ello depende su aprendizaje. Los criterios para evaluar las decisiones que menciona Pérez López son: la eficacia (consecución de resultados), la eficiencia (cambios en el aprendizaje del agente activo), y la consistencia (cambios en el aprendizaje del agente reactivo). La eficacia que es la satisfacción que produce la interacción (acción-reacción) está unificada por algo y ese algo está fuera del agente activo, el estado interno del agente reactivo. Debe considerarse que las decisiones deben tomarse en el tiempo, esto lo apremia y lo fuerza tanto en la generación de alternativas como en la evaluación de las decisiones con todas sus consecuencias (el no hacer nada es una alternativa que tiene sus consecuencias). El problema que se plantea es cómo se evalúan a priori la eficacia, la eficiencia y la consistencia. La experiencia pasada sirve para anticipar a través de la memoria las satisfacciones pasadas (criterio de eficacia), pero se requiere para los otros criterios el conocimiento abstracto (datos que se tienen de la realidad). Las motivaciones humanas Surge el problema de explicar la motivación, que Pérez López debe desarrollar para que su teoría tenga coherencia interna. No basta identificar los motivos, lo importante es entender el proceso por el que realmente actúan las personas, cómo se hace operativa, la motivación, que define como aquel impulso que lleva a actuar a una persona. Aunque es ciertamente complejo todo el razonamiento que desarrolla, puede decirse que distingue entre motivación espontánea (la que se genera a través de la memoria percepcional) y la “motivación racional” (se puede razonar sobre las consecuencias de la acción), de tal manera que la motivación operativa resultante sea el producto de dichas dos fuerzas que pueden ser, en muchos casos, contrapuestas. Tenemos amplia evidencia acerca de que las informaciones o datos abstractos que poseemos sobre realidades que no conocemos experimentalmente, influyen en nuestras decisiones de modo diverso a como lo hacen los conocimientos que, por haber sido adquiridos a través de nuestras propias experiencias, forman parte de los recuerdos de nuestra memoria. La “motivación racional” no es una fuerza, por eso va entre comillas, no sirve para oponerse al impulso de la motivación espontánea. La motivación racional –o, en cierta manera, las metas racionales– es sencillamente llegar a barruntar que hay un plan de acción que parece que desde el punto de vista de la eficacia no es el más adecuado, pero sí desde el punto de vista de la eficiencia y de la consistencia (lo que se tiene es información abstracta como consecuencia del proceso de

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deliberación). Para que la “motivación racional” se convierta en operativa se requiere la virtualidad. Las virtudes son las cualidades de las personas que las capacitan para adecuar sus comportamientos a lo que conocen abstractamente, aunque lo que estén sintiendo (motivación espontánea) tienda a impulsar sus acciones en otra dirección. Variables de control – racionalidad y virtualidad El aprendizaje consiste en aprender a sacrificar satisfacciones percepcionales (espontáneas) por satisfacciones mayores, lo cual implica –en terminología de Pérez López– el ejercicio de la libertad a través de la potencia de gobierno y de la potencia operativa23. De aquí se deriva la importancia del desarrollo de la racionalidad y la virtualidad24 en la evaluación a priori de las decisiones.

Motivación espontánea

Motivación

racional Racionalidad Virtualidad

El modelo de Pérez López incorpora la libertad para controlar los impulsos espontáneos así como para elaborar y manejar las informaciones abstractas poseídas por el decisor con el fin de llegar a datos acerca de la conveniencia de las acciones. Ve necesario, por ello, distinguir dos aspectos dentro de las virtudes morales: la racionalidad que expresa la capacidad del decisor para usar correctamente sus datos abstractos con el fin de generar y valorar las alternativas entre las que va a elegir con la mayor profundidad posible, y la virtualidad que expresa su capacidad para querer eficazmente dicha alternativa. La libertad vendría ser aquel origen de fuerza que impone la “motivación racional”, ejercitando el oportuno control sobre el impulso de la motivación

23 Sin entrar en mayores honduras conceptuales, podemos decir que las potencias son medios para que

llegue a ser operativo el propio querer del agente, sus intenciones. 24 En términos coloquiales, lo que suele llamarse “fuerza de voluntad” se acerca bastante a lo que Pérez

López llama “virtualidad”.

Conocimientos experimentales

Conocimientos abstractos

LIBERTAD

Conveniencia de la Acción

Atractivo de la acción

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espontánea, a través de las virtudes morales, que en el esquema se ha descompuesta en racionalidad y virtualidad. El esquema pone de relieve que la energía de la libertad no opera directamente, necesita un mecanismo de control: se transmite a través de las virtudes morales. La libertad viene dada pero su operatividad no (la propia libertad va construyendo sus propios mecanismos). No es aceptable pensar que la virtualidad y la racionalidad están desde el nacimiento de un ser humano y son constantes; deben crecer, eso es lo que hace que sea operativa la libertad. Consideraciones finales La lógica de la acción de Pérez López tiene que ver con tres consecuencias (eficacia, eficiencia y consistencia); en cambio la lógica formal sólo ve dos consecuencias (verdad y falsedad). Intenta concretar más operativamente lo que llamamos bueno o malo. Según el autor, el tratado de la consistencia "a priori" es lo propio de la ética, el tratado de la consistencia "a posteriori" y la eficiencia es propio de la sociología, y el tratado de la eficacia es propio de la economía. Lo importante de las acciones es la consistencia a priori (es lo que depende de la propia persona). Pérez López estructura una teoría en la que el hombre en base a su experiencia puede tener un aprendizaje negativo; es decir, que se genere un aprendizaje que implique satisfacer la eficacia a costa de deteriorar la unidad (por ello la ética está incorporada). Con respecto a lo que mencionaba Selznick, Pérez López distingue entre lo espontáneo mecánico y lo que surge como espontáneo luego de ser razonado: esto último exige el desarrollo de la racionalidad y de la virtualidad. Con respecto a Barnard, Pérez López distingue dos criterios distintos: la eficiencia (que no corresponde exactamente a la eficiencia de Barnard) y la consistencia.

3.2.2. Teoría de la organización

Retribuciones Contribuciones Productos o Servicios

ENTORNO

ORGANIZACIÓN

PRODUCTORES CONSUMIDORES

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A nivel organizativo utiliza un esquema mínimo para entender el funcionamiento de las organizaciones, que introduce una clasificación de los partícipes de la organización en dos categorías (consumidores y productores). La única realidad que tienen las organizaciones es relacional, son relaciones que necesitan supuestos que las realicen. El sistema formal de una organización está compuesto por tres subsistemas o conjunto de reglas: los que regulan la producción y distribución del producto o servicio que llega a ser accesible a los consumidores (sistema de producción y distribución), los que regulan la asignación de retribuciones a los productores (sistema de retribución), y, por último, los que regulan las condiciones a cumplir por los consumidores para obtener el producto o servicio (sistema de contribución). El sistema espontáneo –las relaciones que no pueden formalizarse– puede influir en los incentivos del consumidor y, en consecuencia, también en su motivación a realizar la contribución a la organización. Pérez López fundamenta que sólo cabe tres grandes grupos de teorías o modelos para explicar el funcionamiento de las organizaciones, cuya diferencia sustancial radica en la concepción de fondo que se tenga sobre la persona y más en concreto sobre el concepto de motivación que tengan implícita: Modelos mecánicos (la organización como un sistema técnico). Modelos orgánicos o psicosociológicos (la organización como un organismo). Modelos antropológicos o humanistas (la organización como una institución). En realidad no son tres tipos de teorías de la organización. Sólo existe una teoría de la organización, la antropológica; las otras son casos particulares de ésta. La mecanicista es un caso particular de la orgánica y la orgánica es un caso particular de la antropológica. No se puede hacer comparación entre teorías cuando alguna de ellas es un caso particular de la otra. Los modelos reducidos o simplificados prescinden de variables que están en los otros. Muchos asuntos dentro de ciertas circunstancias pueden aproximarse bastante bien con el modelo mecánico, tiene la ventaja que es matematizable, se pueden hacer tecnologías y es terriblemente detallado en todos sus trabajos. Las variables del modelo antropológico que tendrían que quedarse quietas son las variables relativas a la motivación y al conocimiento de la gente. Si suponemos que en todas esas situaciones la motivación de la gente no varía o varía muy poco y su conocimiento permanece igual, a todos los efectos se pueden aproximar a un sistema estable como el mecanicista. Si las motivaciones y los conocimientos

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varían, hay que aplicar el modelo antropológico que es el único modelo completo. Pérez López formula las dimensiones o variables de estado que miden la bondad de la organización: la eficacia (resultados en el plano económico), la atractividad (plano psicosociológico: aprendizaje operativo), y la unidad (plano ético: grado de identificación); y las relaciones –nada triviales– entre ellas. Partiendo de Aristóteles, Pérez López habla del fin genérico y del fin específico de una organización. El fin específico es aquello que hace la organización, para lo cual existe; lo llama la misión específica (sería algo parecido a lo que significa la vocación profesional para una persona). Equivale a la definición de negocio. El fin genérico de toda organización, por otra parte, es el desarrollo de la amistad mutua entre los partícipes, el signo de la confianza mutua 25. La condición necesaria de la amistad es la virtud. No se puede entender el fin genérico desconectado del fin específico de esa organización. Las acciones que llevan a alcanzar el fin específico cuando se realizan bien ayudan a llegar al fin genérico.

3.2.3. Teoría de la dirección Consecuentemente con las dimensiones de la organización, son también tres las dimensiones o cualidades de un directivo : dimensión estratégica (capacidad de mirar el entorno para conseguir la eficacia), dimensión ejecutiva (capacidad de manejar el entorno interno –conocer los talentos y habilidades de los subordinados– para conseguir la atractividad) y liderazgo (capacidad para mejorar la calidad de los motivos de los partícipes de la organización y desarrollar la unidad). Como se desprende de lo anterior, la concepción del liderazgo de Pérez López es distinta a la concepción de otros autores. Busca, sobre todo conseguir que las personas actúen por motivos trascendentes. Trata de mantener y hacer crecer la unidad de la organización. Así como la dimensión estratégica y la ejecutiva implican cualidades de tipo cognoscitivo y, en consecuencia, suponen ciertas capacidades naturales en el sujeto (aunque puedan ser perfeccionadas a través de procesos educativos), la dimensión de liderazgo es la única cuya existencia y desarrollo dependen del propio individuo. Los líderes llegan a serlo a través de un largo proceso en el que van adquiriendo la difícil capacidad de moverse por motivos trascendentes, de sacrificar su propio egoísmo cuando nadie puede obligarles a ello.

25 “Como nosotros nos hemos propuesto ver cuál es el régimen mejor, que no es sino aquel por el cual

puede estar mejor gobernada la ciudad y la ciudad es mejor gobernada por el régimen que hace posible la mayor medida de felicidad,...” (Aristóteles, Política , Libro IV, cap.13, 1332a).

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Ser líder consiste en hacer las cosas de tal manera que puedan satisfacerse los motivos trascendentes de la gente, es la capacidad de ir orientando el sistema espontáneo de la organización, lo cual significa que tiene que estar cuidando tremendamente la consistencia de las acciones. La valoración de la consistencia sólo puede hacerse a priori sin garantizar la consistencia a posteriori, apuntando a desarrollar la confianza mutua. El directivo puede hacer muchas cosas para conseguir que otras personas mejoren sus estructuras de motivación. Lo primero es no ser obstáculo para que sus subordinados actúen por motivos trascendentes cuando quieran hacerlo; lo segundo es enseñar a sus subordinados acerca del valor real de sus acciones, enseñarles, pues, a valorar las consecuencias de sus acciones para otras personas; y tercero la ejemplaridad, tan sólo un directivo que se esté esforzando seriamente por actuar por motivos trascendentes tendrá la posibilidad de influir sobre sus subordinados para que también lo hagan así. En el fondo, explica Pérez López, el único modo de ayudar a otras personas para que actúen por motivos trascendentes es la ejemplaridad del directivo. Dicha ejemplaridad es condición necesaria para el logro de la autoridad, y ésta es la fuerza del líder. Por ello se puede decir que el mundo del liderazgo es el mundo de la propia ascética del directivo.

El gran mérito del que manda es estar mandando a personas que de lo que hacen cada una de ellas saben más que él mismo. El papel del directivo es hacer trabajar juntos a los miembros de la organización. A veces se piensa que dirigir es un privilegio o un ascenso, pero dirigir no es sólo eso, es una profesión que si se hace bien es muy dura.

3.3. Antropología en Polo

3.3.1. Antecedentes

Polo afirma la gran actualidad y vigencia de los filósofos denominados clásicos, pero fundamentalmente de Aristóteles, a quien considera como una de las grandes claves en filosofía y como el sistematizador de la misma. Reconoce que le ha costado algún tiempo llegar a esa conclusión (porque empezó a ocuparse de la filosofía tomando como modelos a filósofos modernos), pero el clasicismo en filosofía se puede centrar sobre todo en Aristóteles (1993:23). Así mismo recuerda que es muy actual la interpretación de Aristóteles de la técnica, del hacer humano, que contiene elementos muy valiosos, que permiten hacernos cargo de una manera positiva, sin las excesivas desconfianzas que predominan en el ambiente, de la tecnología contemporánea y de la ciencia que la respalda (1993:24).

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Polo sostiene que el saber filosófico se estrena con la averiguación sobre dos temas humanos centrales: el fundamento y el destino. En Aristóteles está la tesis en que para la filosofía el fundamento funda ahora. El fundamento funda en presente, está fundando. El fundamento no ha desasistido, sino que el fundamento está hasta tal punto que constituye la constancia misma de la realidad. La realidad es sustancia porque es fundamental; y la physis humana también es fundamental. El hombre es principio y fuente de sus actos. Sus acciones no se explican por algo que tuvo lugar en el pasado. Sus actos se ejercen desde la actualidad de la naturaleza. La naturaleza es un principio en presente. Para Aristóteles el destino es el sentido más fuerte de la fundamentación, esto es, el fin, el télos. El hombre tiene un destino en términos estrictamente finales: el hombre espera un fin (1993:33-34).

3.3.2. Fundamentación (método sistémico)

La antropología que plantea Polo (1997:13) se fundamente en dos tesis : Primera: aunque la actividad productiva es distinta de la directiva (la acción productiva no es del mismo rango que la directiva), es menester entenderlas sin disociarlas y por tanto sin atribuir exclusivamente cada una de ellas a grupos sociales separados. Segunda: la más alta conexión entre los hombres reside en el lenguaje. La única manera de que la ética empresarial –lo fundamental del trabajo directivo– pueda arraigar es reconociendo ambas premisas; de lo contrario, si se rechazan o desconocen alguna de estas tesis la ética será incapaz de penetrar las actividades que se realizan en una empresa, y llevaría a la superficialización o parcialización de la ética. La mejor manera, que plantea Polo, de evitar dicha disociación aludida es entender al hombre siguiendo el método sistémico y no limitarse al análisis, cuyo uso en las ciencias positivas es en principio legítimo. Para afrontar la complejidad de lo viviente y humano el análisis es del todo insuficiente, pues en el hombre todo está interconectado e interrelacionado. Además, como la complejidad humana es teóricamente inagotable, el enfoque sistémico ha de permanecer siempre abierto y preparado a incluir los nuevos factores que aún no se han descubierto. Polo (1991) hace ver que el hombre es un ser, y posiblemente sea ésta una característica casi exclusivamente suya que se puede encontrar en situaciones muy problemáticas. Ese es un modo de acercarse al hombre, definiéndolo como un solucionador de problemas. Además, el hombre no sólo resuelve problemas sino que también los suscita. Posee carácter problemático en doble sentido: es mejor solucionador de problemas que el resto de los seres vivientes y además es provocador de problemas.

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El hombre, ante todo, resuelve problemas porque es inteligente, y esta inteligencia en la práctica se caracteriza por ser capaz de fijación de propiedades, de un modo abstracto, no particular. El hombre puede encontrarse con lo inesperado, con aquello para lo cual no hay una respuesta preparada, porque no se parece a nada de lo que antes ha acontecido. Y los problemas que enfrenta debe resolverlos, aunque a veces puede quedar perplejo, pues se olvida que la verdadera dificultad de ese problema es que ofrece una visión parcial del asunto. Cuestiona las ciencias modernas, en las cuales impera el método analítico que consiste en destacar de entre algunos factores aquellos que son relevantes o pertinentes: resolver un problema será aplicar el método analítico. Para Polo este modo de estudiar y tratar incluso las cosas materiales parece no ofrecer demasiados inconvenientes pero al final sí las ofrece, pues no hay nada estrictamente simple, nada que al sufrir cada una de sus partes conserve incólumes las demás. Por ello sugiere, como ya se ha dicho en el primer capítulo, que la noción analítica de pertinencia se use con mucha prudencia, pues en el hombre todos los factores son “lo pertinente”. Aunque se suele argumentar que el método analítico es necesario para estudiar realidades comple jas que presentan muchos factores y el hombre no es capaz de estudiar en su integridad, se debe tener cuidado porque pueden presentarse los efectos secundarios. En antropología hay que sostener que el hombre es un sistema complejo e interrelacionado. Por ello, se ha de estudiar en el hombre la mayor cantidad de factores posibles y encontrar las relaciones de coherencia o compatibilidad que los vinculan. Además deben ampliarse constantemente los factores considerados. “Es un ser complejo y unitario, abierto hacia fuera y desde dentro, que retorna a su intimidad y se trasciende: en este ir y venir se forma –se forja. Nada hay en él que se pueda considerar neutral desde el punto de vista ético, porque ninguna regla anónima, simplemente racionalizada, es capaz de explicar ese coexistir que integra lo externo en lo interno y otorga lo interior a lo exterior, de acuerdo con el cual se forja, como digo, lo humano” (Polo, 1996:16-17). Teniendo en cuenta las limitaciones del método analítico, para entender al hombre, Polo propone el método de tratar de sentar la pluralidad de los rasgos humanos (lo cual inicialmente sería analítico) y ver después cómo se relacionan. Si entendemos cómo se relacionan, logramos una comprensión que en terminología aristotélica se llama epagógica y en terminología moderna cabría llamar planteamiento sistémico. Es una manera de explicar, no de agotar, la complejidad humana pues siempre podrá ir ampliándose al considerar más factores y penetrar cada vez más en las relaciones de unos con otros.

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Por ello la línea que propone para entender al hombre es estudiarlo como un ser sumamente complejo constituido por muchos factores no sueltos sino influyentes entre sí: desde fuera no puede interferirse en uno sin que los otros sean afectados. Hay una sistemacidad interna en virtud de la cual un factor no tiene sentido si no es en relación con otros.

Niveles del tener en el hombre Polo (1987) puntualiza que Aristóteles no dice que el hombre sea un animal racional, dice que el hombre es el animal que tiene razón. Y se puede probar que lo que distingue al hombre es el tener. Es decir, lo rigurosamente característico del hombre es el tener. Es una precisión importante porque el que tiene es superior a lo tenido. Pero esta superioridad no es absoluta. Formalmente, el tener corresponde al sentido subjetivo del trabajo; lo tenido es el trabajo objetivo. El tener es indicio de cierta indigencia que se manifiesta en la posibilidad de perder lo que se tiene. Para Polo el núcleo de la antropología clásica es que el hombre es racional en tanto que tiene razón y añade que la relación de tener en el hombre es más o menos intensa según las dimensiones de su naturaleza. Así, habla de tres niveles de pertenencia humana (de menor a mayor jerarquía), similares a las tres dimensiones de la acción humana de Pérez López: a) el hombre es capaz de tener según su hacer y según su cuerpo (nivel

corpóreo-práctico), b) el hombre es capaz de tener según su espíritu (lo racional en el

hombre), y c) el hombre es capaz de tener (de modo intrínseco) en su misma

naturaleza una perfección adquirida (virtud o hábito). Luego añade que en la medida en que un nivel es más perfecto que otro, existe una relación de subordinación tal que el inferior tiene carácter de medio respecto del superior, y el superior es fin respecto del inferior. La virtud es lo intrínsecamente tenido por la naturaleza humana.

Viabilidad del hombre El hombre es un ser viable, en cuanto que somáticamente inacabado, precisamente porque es inteligente, porque tiene logos. La imperfección del cuerpo humano tiene un carácter positivo, porque sólo respecto de un cuerpo potencial la inteligencia tiene algo que hacer. El lenguaje existe para que los hombres aduzcan argumentos y contra- argumentos; para ese juego hay que establecer reglas. El lenguaje no se limita a comunicar, porque el lenguaje es intersubjetivo. El diálogo es

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característico de la entera vida humana. Por tanto, el lenguaje implica la comunicación y permite la conexión de locuciones procedentes de fuentes diversas. El hombre decide porque es capaz de contemplar anticipadamente el fin y, por tanto, de tratar con medios. El hombre es el único ser para el que la noción de medio tiene valor formal. El animal ejerce medios, pero no capta la razón de medio. Captar la noción de medio permite la constitución de un mundo. Por ello el mundo es un sistema, un plexo de medios a los cuales el hombre da sentido. Dicho mundo es sistémico. Las características humanas básicas son la inteligencia, la capacidad comunicativa y dialogante, la técnica de segundo nivel. Dichas características ponen de manifiesto la complejidad sistémica de su mundo. Sin el pensamiento la técnica sería imposible, En definitiva, se organiza un mundo práctico porque antes se conoce. Los hombres se reúnen en sociedad porque saben hablar (porque saben hablar, saben hacer). El hablar es una comunicación hacia fuera que presupone el conocer. De aquí se concluye que el fin de todas las actividades prácticas es el mejor ejercicio de las operaciones inmanentes. Sorprendente conclusión, a primera vista, pero inevitable. El hombre construye un mundo para llevar mejor a cabo las operaciones cognoscitivas. El carácter de constructor de plexos mediales va acompañado de otra organización peculiar del ser humano: la familia. La familia significa lo siguiente: en primer lugar, una adscripción duradera, no reducida al apareamiento, en la que el hombre se constituye como proveedor y la mujer como cuidadora de la prole. Ello está vinculado a otra característica humana (todo en el hombre es sistémico): su nacimiento prematuro. Cuando el hombre nace es menos viable que cualquier animal (si exceptuamos los pájaros...). La familia es una institución que permite el paso de lo natural al mundo. Por eso cumple una misión educadora básica (1997:29). El mundo humano está vinculado a estos sucesos genéticos. Por eso hay escuelas y universidades; el hombre necesita, por así decir, una formación permanente.

3.3.3. Antropología de la dirección

La antropología de la dirección implica ocuparse de los rasgos característicos de la dirección de hombres. El primer rasgo de la dirección es, pues, que se dirigen personas; lo que quiere decir que es una relación intersubjetiva complicada y rica en matices. Hay que entender cómo son las personas.

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Polo plantea la siguiente tesis: un directivo no debe estropear a los hombres que dirige. Es como una premisa de partida, que si no se cumple contradice su esencia, y es contraproducente desde el punto de vista social y del mismo directivo.

Cibernética de la acción La complejidad del hombre culmina en lo que llamaremos una realimentación intrínseca, según la cual el resultado de la acción humana recae sobre la naturaleza humana misma. El hombre es aquel ser que no puede actuar sin mejorar o empeorar. Al dirigir se ha de tener en cuenta que los colaboradores son sistemas dinámicos, los cuales al actuar se modifican mejorando o empeorando. De acuerdo a ello, Wojtyla (1982) hace ver que “... los valores morales –el bien y el mal– no sólo determinan la calidad dinámica sin dejar una señal, mediante la cual el propio hombre en cuanto persona, como consecuencia de sus acciones, que pueden ser buenas o malas, se convierte en bueno o malo”. Polo reconoce, al igual que Pérez López, que la antropología de Aristóteles puede considerarse estrictamente cibernética, quitándole a esta denominación lo que pueda tener de mecanicista o de contagio y residuos de mecanicismo. Entiende que la cibernética no es propiamente una sustitución de la filosofía, sino que, en cierto modo, es una de las líneas por donde la ciencia toma contacto con la filosofía o se aproxima a ella. En otras direcciones del pensamiento filosófico la comprensión cibernética del hombre, es decir, la consideración de la virtud como la clave del desarrollo vital del hombre, se halla totalmente ausente. Para la cibernética el fundamento no está en el pasado. En un modelo cibernético hay una teleología muy clara: el sistema tiene entradas y salidas, pero, sobre todo, se tiene en cuenta la repercusión de las entradas en las salidas siguientes. Polo se pregunta, si hay repercusión en las salidas siguientes, ¿cómo va a estar el fundamento en el pasado? (1993:36). El hombre dirige, en tanto que tiene encráteia26; si no se dirige a sí mismo no puede dirigir otra cosa. Aristóteles piensa que en principio todos somos incontinentes. Sin embargo, hay dos tipos de seres humanos: los que no superan su incontinencia, y los que intentan hacerlo y lo consiguen (1997:111-112). “El hombre no hace nada sin que al hacerlo no se produzca alguna modificación de su propia realidad”27. Esto quiere decir que las acciones

26 Encráteia significa continencia, capacidad de control de sí mismo. A través de ella, Aristóteles conecta

los hábitos con la libertad. 27 Polo, Leonardo. El conocimiento habitual de los primeros principios. Universidad de Navarra, 1993,

pág. 55.

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que el hombre lleva a cabo repercuten sobre él mismo, aunque sea en pequeña escala. También podría formularse de la siguiente manera: cuando una persona realiza una acción, el mayor impacto recae sobre ella misma (el primer beneficiario), independientemente de las otras consecuencias que se deriven de dicha acción. Por tanto, como hemos dicho, la acción humana repercute sobre el hombre, lo modifica, para mejorarlo o empeorarlo. A esto llama Polo el carácter cibernético de las acciones humanas. En efecto, el hombre se parece en cierto modo a un sistema informático o cibernético, en el cual hay un circuito de salida y otro de entrada. Lo que el sistema produce (circuito de salida) incide de nuevo en el propio sistema (circuito de entrada), modificándolo. Esto es conocido como efecto feedback o efecto de retroalimentación. En las mismas palabras de Polo (1987: 216) vemos el planteamiento cibernético, similar igualmente a la teoría de Pérez López, que ayuda a entender el concepto de virtud: “Desde el punto de vista funcional y en términos formales, el hombre se considera como un conjunto de variables en funcionamiento; cualquier actividad humana se explica así. El nivel pragmático es el resultado del funcionamiento del conjunto de variables. Lo llamaré R. Ahora bien: hay que tener en cuenta que el conjunto de variables ha funcionado: ese conjunto se ha modificado. Si lo llamamos C, en estricta coimplicación con R, el conjunto pasa de C a C´. En una valorización de objetivos hay que atender a R y a C´. En una fábrica de zapatos, R son los zapatos y C´ lo que ha acontecido a los que hacen los zapatos precisamente al hacerlos. Si el conjunto de variables se ha deteriorado, C´ es negativa; si ha mejorado, C´ es positiva. Es muy importante decidir si la modificación de C se subordina a R, o al revés. En este último caso, C´ es fin. Es una forma de irresponsabilidad muy grave reducir la estimación de objetivos a R. Esta interpretación cibernética es válida respecto de cada individuo y también para el funcionamiento de una empresa o de cualquier institución humana. R debe estar al servicio del despliegue óptimo de C. Inexorablemente, a la vez, la modificación positiva o negativa de C deriva de la conducta y de las operaciones inmanentes. Y de esa modificación deriva una nueva forma de actividad. Hay un rendimiento operativo de la virtud: los actos engendran virtudes y las virtudes hacen posible nuevos actos”.

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La virtud como segunda naturaleza en el hombre Una antropología que prescinda de la noción de virtud es deficitaria y pesimista. La virtud es el punto en el que el tener toma contacto con el ser del hombre, la conjunción de lo dinámico con lo constitucional. El hombre no teoriza siempre; en cambio, la virtud es permanente, queda incorporada de manera estable (por eso se dice que es una segunda naturaleza), supera la condición de ejercicio o no ejercicio en que todavía las operaciones inmanentes se encuentran (Polo, 1987: 219). La virtud es una disposición estable. Por eso se dice que es una segunda naturaleza. Visto desde la virtud, el hombre es el ser beneficiario de su propia actividad y también la víctima, si su actitud es equivocada. Lo trágico en el hombre consiste en querer limitarse impunemente a perjudicar a los demás o a faltar a la verdad: lo cual es imposible porque lo impide ese peculiar feedback por el que nuestros actos nos determinan. La virtud, pues, no es la última palabra, pero, en gran medida, la antropología se decide aquí. Por ello Polo se cuestiona ¿aceptamos la tesis de que la naturaleza humana es capaz de perfeccionamiento en su misma línea como consecuencia de sus actos?, ¿o nos fijamos exclusivamente en los resultados experimentalmente verificables, constantes y sonantes, como se suele decir? Si se reduce a lo último el empobrecimiento humano, concluye, es muy grave: se ha renunciado en definitiva a la felicidad. En ese sentido puede entenderse mejor el tema de las virtudes. Como ya nos recuerda Aristóteles, “... adquirimos las virtudes mediante el ejercicio previo, como en el caso de las demás artes: pues lo que hay que hacer después de haber aprendido, lo aprendemos haciéndolo; por ejemplo, nos hacemos constructores construyendo casas y citaristas tocando la cítara. Así también practicando la justicia nos hacemos justos”28. De la misma manera se puede concluir que se aprende a ser directivo en la práctica, intentando actuar como tal. Como deja entrever es fundamental el estudio de las virtudes humanas como lo realmente cibernético en el hombre. Reconoce que en la filosofía moderna la virtud no aparece o lo hace de una manera muy reducida o mal enfocada, como algo yuxtapuesto a la acción humana. Por ello es importante recurrir a los clásicos; para Aristóteles la felicidad consistía en la posesión de la virtud 29. La felicidad consiste en la posesión de lo que conviene más adecuadamente, sin temor a perderlo. Poseer y perder: ¿por qué se puede perder algo? Por dos razones: o porque lo poseído es

28 Aristóteles. Ética Nicomaquéa , 1103b. 29 “Ya hemos dicho en la Etica, si es que aquellos argumentos tienen algún valor, que la felicidad

consiste en el ejercicio y uso perfecto de la virtud, y ésta no por convención sino en absoluto: llamo convencional a lo que es obligado, y absoluto a lo que está bien” (Aristóteles, Política, Libro IV, cap. 13, 1332a).

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corruptible, o porque uno no tiene la suficiente fuerza de adhesión. Pues bien: la capacidad de adherirse enteramente es también característica de la virtud; por tanto, el que no tiene virtudes no puede ser feliz (Polo, 1987: 221). Polo, al igual que Pérez López, recogiendo la tradición de Aristóteles y de Tomás de Aquino, hace ver que las virtudes son hábitos que se consiguen a través del ejercicio ordinario, a través de las acciones, de las decisiones. En ese sentido se entiende que el liderazgo es una cualidad no innata, sino más bien desarrollable. En un sentido similar comenta Tomás de Aquino que hay una forma de conocimiento moral que no es, a su vez, teórica. La práctica de las virtudes y la experiencia de que las virtudes han dirigido la voluntad de uno, genera un conocimiento por la vía de lo que el Aquinate llama “connaturalidad”30; y muchos agentes corrientes, educados en esa práctica en el seno de sus familias o de sus comunidades locales, aprenden a ser virtuosos sin plantear nunca de manera explícita cuestiones filosóficas.

Dirección de personas Dirigir, como acción externa, significa estrictamente dirigir hombres, que es lograr cambiar la conducta de otros de manera que hagan que el directivo quiere, pero no de cualquier manera. La precisión es queriéndolo ellos, para lo cual es necesario que lo que se quiere sea comunicable, participable, es decir, que pueda ser un objetivo común (Polo & Llano, 1997:113-114). No es lo mismo obedecer libremente que hacerlo a la fuerza; con lo último el hombre no mejora, se estropea y su rendimiento se acaba limitando. Cuando se dirige hombres como si no lo fueran, el directivo sólo lo es nominalmente. Por grande que parezca su poder, en definitiva es nulo. Por consiguiente Polo llama mal directivo al que no entiende al hombre. La calidad de la dirección ha de estimarse en términos de humanidad. Como recuerda el Aquinate es evidente que el régimen mejor será forzosamente aquel cuya organización permita a cualquier ciudadano prosperar más y llevar una vida feliz31. Y luego, a propósito del régimen, puntualiza que hemos de decir de qué elementos y de qué cualidad debe constar la ciudad que se propone ser feliz y gobernarse bien. Para todos consiste el bien en dos cosas: en elegir acertadamente la meta y el fin de las acciones, y en encontrar las acciones que conducen a ese fin: porque ambos factores pueden discordar o concordar entre sí32.

30 Tomás de Aquino. Suma de Teología, IIa-IIae, 45.2. 31 Aristóteles. Política, libro IV, 2, 1324b. 32 Aristóteles. Op. cit., IV, 13, 1332a.

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Antes se hacía referencia (3.1.3.) a la sentencia de Aristóteles que mandar a hombres libres es importante y, en cambio, carece de valor el mandar a esclavos porque se puede sacar muy poco, su motivación no coincide con la del amo. Un directivo que no se preocupe por elevar la motivación del subordinado, reduce la suya a un nivel mínimo (coincide con la definición de liderazgo de Pérez López). Por otra parte, en la medida en que se consigue que los ejecutores no sean meros especialistas, se logra una ventaja competitiva. La dirección no equivale a la comunicación. Al dirigir no se trata de transmitir simplemente información a alguien sino en conseguir con ello un cambio de actitud. Conviene, como dijimos anteriormente, que el querer de los trabajadores coincida con el del directivo. Para ello hay que tener en cuenta las motivaciones y los objetivos de ambos. Una de las tareas más importantes del directivo es, pues, actualizar potencialidades. Cuando el directivo considera que otro hombre puede aportar algo de su propia capacidad inventiva, de su propia formación, etc., a la toma de decisiones, no le tratará autoritariamente, sino que se relacionará con él antes de darle una orden. Dirigir a hombres no es una actividad estrictamente técnica. Aristóteles llamaba técnica política al gobierno de hombre, pero técnica en sentido griego se traduce por arte.

La prudencia en el gobierno Dirigir exige una constante profundización en la alternancia entre mandar y obedecer. Aristóteles señala que mandar y obedecer son alternativos, en el sentido que el cumplimiento de una orden –la obediencia– revierte sobre ella. El ejecutor informa con su cambio de conducta al que manda. La acción tiene un componente voluntario, pero la relación humana, el conectivo entre el que manda y el que obedece, es esencialmente racional: una orden se cumple en la medida en que se entiende; por tanto su núcleo no es voluntario, sino racional. Por ello, es preciso enseñar a obedecer racionalmente. El proceso de resolución de problemas es eminentemente racional. Es evidente que dicho proceso no es separable de las relaciones internas de la organización; por tanto, el proceso se realizará mejor o peor de acuerdo con el modo de ser de las personas que toman parte de él. Las decisiones se toman a partir de una previa deliberación y para ello es importante desarrollar la prudencia 33. Cicerón lo concibe más poéticamente, “como la medicina es el arte de la salud y la dirección del navío es el arte de la navegación, así la prudencia es el arte vivir”34, de vivir como se debe.

33 “La prudencia radica en el entendimiento práctico” (Tomás de Aquino, op. cit., II-IIae, q.47 a.2, De

Virt. A.6.7.). 34 De Finibus 2 c.6.

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La prudencia, tal como lo entienden los clásicos, refuerza la importancia que Pérez López le da a la racionalidad. Es tan importante que sin ella no podría crecer la virtualidad, es decir las virtudes no se podrían adquirir sin racionalidad35. Se suele hablar de la recta razón –como lo dice Polo (1996:155)–, una expresión acuñada por los éticos clásicos (recta ratio agibilium) en estrecha relación con la virtud de la prudencia. Recta significa correcta y correcta significa corregida. La razón es recta sólo cuando se va corrigiendo, porque siempre, en algún momento, aparece la equivocación; por tanto, para controlar habitualmente la razón práctica es menester corregir el curso de la acción. Tomás de Aquino desarrolla con bastante profundidad el Tratado de la Prudencia, en la Suma Teológica, Libro II-IIae, cuestiones 47 a 56. Como indica, lo propio del prudente es aconsejar bien, y el consejo versa sobre las cosas temporales que debemos hacer en orden al fin, las cuales son contingentes, temporales, cambiantes, que pueden, debido a las circunstancias, ser visualizadas de distinto modo. Distingue al prudente del sabio. Aplica el calificativo de sabio al que se dedica a la ciencia, y el de prudente a los hombres de gobierno en cualquier estrato social. El refrán mismo, que pide que nos enseñe un sabio, pero que nos gobierne un prudente, confirma lo que venimos diciendo. Vemos –dice Aristóteles– cómo hay personas que son buenas para aconsejar, pero no tan aptas para discernir por qué medio habría que decidirse36; y otros que, hábiles para escoger de entre muchos el mejor medio, sin embargo, son irresolutos a la hora de proseguirlo en concreto en sí mismos y también para imponerlos a los demás. No es suficiente, por lo tanto, esa prudencia de la cual, como es natural, deben estar revestidos los gobernantes o legisladores en la esfera en la que se encuentren, sino que es necesaria en los mismos súbditos, ya que también ellos, como ciudadanos, deben contribuir al bien común. No basta con obedecer, sobre todo cuando, mediante la participación política, hoy democráticamente institucionalizada, deben hacerlo movidos por el bien común, pero lo más racionalmente posible. El Aquinate dice finalmente, “como queda expuesto, la función propia de la prudencia es dirigir y mandar. De ahí que, donde hay razón especial de régimen o imperio de los actos humanos, hay también razón especial de prudencia. Ahora bien, resulta evidente que existe razón especial y

35 “Toda materia de las virtudes morales corresponde a la prudencia, que las dirige” (Tomás de Aquino,

op. cit., II-II, q. 50, a.1). 36 Op. cit., 2-2 q.51 a.3; Etica, 3, lect.8 n.476

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perfecta de régimen en quien sólo debe regirse a sí mismo, sino también a la comunidad perfecta de una ciudad o un reino”37.

3.4. Fundamento antropológico en ambos autores

En el caso de los directivos seguramente el fin específico –el objeto que le es propio– al que se refieren con frecuencia es el logro de los resultados de su unidad. Aunque el objeto de una acción humana nunca puede ser reducido a la simple modificación de realidades materiales, siempre pueden encontrarse tecnologías o procedimientos para facilitar el logro de la eficacia de las acciones con las que se intente el logro de fines específicos concretos. Lo que se intenta es impedir que, a la hora de analizar científicamente la acción humana –interacción humana, en sentido más estricto–, se puedan utilizar abstracciones incompletas, que son las causantes de los enfoques reduccionistas que contemplan únicamente los efectos externos de dicha acción (dimensión objetiva del trabajo). La metodología de Pérez López excluye cualquier pretensión científica para el uso de este tipo de enfoques, poniendo claramente de relieve lo que son: simples descripciones estáticas de la realidad observable y fuente de aprendizaje negativo para cualquier decisor que las utilice como base de sus decisiones. Una buena manera de entender la naturaleza de ese problema metodológico consiste en pensar en el fin genérico de cualquier acción humana y en la necesaria conexión que ha de existir entre el logro de ambos fines de la acción: el genérico y el específico (similar a la conexión entre el sentido subjetivo y objetivo del trabajo). El fin genérico de una acción consiste en su contribución al perfeccionamiento como persona del propio actor que realiza la acción (dimensión subjetiva del trabajo y que en términos de la teoría de Pérez López es la consistencia). Los desarrollos científicos orientados al logro de fines específicos de las acciones humanas que trabajen sobre el supuesto –normalmente implícito– de que para la adaptación de las aportaciones de las ciencias así construidas a los logros de fines genéricos basta con aplicar los oportunos criterios éticos por parte del autor cuando éste decida la acción a ejecutar, son víctimas –probablemente sin saberlo- de una postura metafísica incompatible con la visión de la persona humana como un ser libre que, a través de sus decisiones, es responsable de su propia mejora o deterioro. Ese modo de concebir y aplicar la ciencia es, sin embargo, el que está vigente en nuestros días. Lo que tenemos que encontrar es la síntesis entre los fines específicos de las acciones humanas concretas y el fin genérico propio de cualquier acción humana; entre la eficacia de una acción y su consistencia, es decir, su valor ético.

37 Op. cit., q. 50, a.1.

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Cualquier antropología que ignore las consecuencias inmanentes de las acciones humanas y se reduzca, por lo tanto, a valorarlas desde el punto de vista de lo que produzcan externamente, ni siquiera puede llegar a plantear el problema de síntesis que nos ocupa. Por eso se limitará a ignorarlo. No puede existir en el plano científico una conexión directa entre el humanismo –que se refiere a cómo se perfeccionan internamente los seres humanos– y las tecnologías –que se refieren a cómo se producen modificaciones en fenómenos empíricamente observables. Así, en la investigación de Pérez López se pueden encontrar las categorías lógicas necesarias para conceptualizar la síntesis entre fines específicos y fin genérico de las acciones. Para ello incorpora dos nuevas variables –que se añaden a la de la eficacia– que son la eficiencia y la consistencia, que determinan la adecuación de los planes de acción a las propiedades de los agentes involucrados en su ejecución y, en consecuencia, si seguirá siendo eficaz –verdadero– o no. La eficiencia y la consistencia recogen la calidad –positiva o negativa– de los aprendizajes de estos agentes. Toda la teoría de Pérez López desarrollada en Teoría de la Acción Humana en las Organizaciones no es otra cosa que el análisis sistemático de cómo tienen que ser tomadas las decisiones de una agente al intentar el logro de cualquier fin específico, cuando subordina ese logro a la condición de que el aprendizaje que obtenga al ejecutar la decisión sea siempre positivo. En definitiva es una teoría que explica cómo lograr fines específicos mientras, simultáneamente, se avanza en el logro del fin genérico. Este planteamiento enfrenta la cuestión de la tarea directiva de manera más adecuada, una visión antropológica completa, que necesariamente incorpora los aspectos éticos: "todo lo que el hombre hace tiene que ver con la ética” (Polo, 1996: 18). Resuelve las limitaciones de las posturas cientificistas: “al marginar la crítica proveniente de la valoración ética, la mentalidad cientificista ha conseguido que muchos acepten la idea según la cual lo que es técnicamente realizable llega a ser por ello moralmente admisible” (Juan Pablo II, 1998:121). Polo (1996:23) muestra cómo debe entenderse a la ética como la consideración científica más ajustada a la realidad. No es que la ética lo considere todo, que sea una antropología completa. Pero su planteamiento es coherente con una antropología completa, porque, aunque sea de modo indirecto, tiene en cuenta los factores radicales; entre ellos, la libertad que es la dimensión más importante del ser humano y la más característica. Polo muestra que la ética no es un añadido a un dinamismo humano suficientemente constituido por otros factores. No cabe considerar con rigor el dinamismo humano sin atender a lo que es intrínseco. Por eso, el estudio de la acción humana ha de detectar lo ético en su arranque y en su acabamiento. Siguiendo a Pérez López, y aplicando al ser humano la teoría de sistemas, distingue tres tipos de sistemas: sistemas cerrados (aquellos que sólo tienen una

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situación de equilibrio), sistemas abiertos (aquellos que son capaces de aprender y, por tanto, tienen más de una situación de equilibrio, pues su aprendizaje tiene un sentido ascendente –por ejemplo, la evolución–), y los sistemas libres (aquellos susceptibles de aprendizaje positivo y negativo). Las personas libres, capaces de aprendizaje positivo (virtudes) y negativos (vicios), interaccionan para constituir sociedades: y eso quiere decir que el hombre no es solamente individuo de la especie y que tampoco agota su especie. En las teorías de Pérez López y Polo tienen cabida de manera sustancial y constitutiva la incorporación de virtudes a través de las decisiones, ya sean intelectuales o morales (eficiencia y consistencia). Se suelen denominar virtudes a las cualidades que mejoran a las personas internamente. Podríamos decir que el fin genérico de cualquier acción humana se concreta en el logro de un mayor grado de virtud por parte de la persona que la realiza. Coincide con lo que plantea Aristóteles en el libro II.1 de la Etica a Nicómaco cuando hace una distinción entre virtudes dianoéticas (su origen y su incremento se deben principalmente a la enseñanza: intelectual) y éticas (proceden de la costumbre: morales). Las virtudes morales o éticas se desarrollan a través de la práctica, que para el ser humano significa a través de realizar acciones para las cuales debe haber tomado antes decisiones. Un tema clave es la unidad de las virtudes. Estas tienen una unidad orgánica y son la potencia de gobierno del ser humano. “La calidad ética de las acciones de un decisor, sin embargo, no viene determinada por las consecuencias externas de la acción, sino por sus consecuencias internas, y éstas dependen de aquello que las origina, es decir, de aquello que produce en el agente la decisión de realizar precisamente esa acción y no otra distinta. Lo que hace, por ejemplo, que la acción de una persona sea justa, no es que las consecuencias sean justas, es que sea producida por la virtud moral de la justicia en ese agente concreto –que sea un ejercicio de la virtud de la justicia–, y será más justa cuanto más haga crecer esa virtualidad del agente, cuando su virtud «a posteriori» sea mayor que la que tenía «a priori». Cualquier realidad es un valor para el sujeto en la medida en que su posesión perfecciona a ese sujeto en algún aspecto. Los valores éticos son aquellas realidades, las virtudes morales, cuya posesión perfecciona al ser humano en los más profundo de su ser, ya que perfeccionan su capacidad de autocontrol, es decir, el uso no autodestructivo de su propia libertad. “Hablar de ética sin hablar de virtudes morales, es como hablar de mecánica sin mencionar la gravitación: se estaría haciendo un discurso más o menos poético, pero nada que pueda parecerse a un análisis riguroso. En el caso concreto de la ética, esa omisión es especialmente grave, y tiene consecuencias funestas. Implica un discurso –un modo de razonar– que no sólo ignora las realidades éticas, sino que las suplanta utilizando unas categorías seudoéticas, seudohumanistas, que son lo más opuesto a un auténtico humanismo.” (Pérez López, 1997:39).

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Se trata de aprender a tomar decisiones correctas. Para ello se debe tratar de evaluar “a priori” todas las consecuencias que se deriven de las decisiones (económicos, sociológicas y éticas). Dicho proceso de toma de decisiones debe ayudar a incorporar las virtudes –intelectuales y morales–, que mejoren los criterios de toma de decisiones (las reglas de decisión); lo que Pérez López denomina aprendizaje. Según Pérez López: “todo nuestro análisis nos lleva a la conclusión de que lo peor que le puede ocurrir a un agente activo personal es que, tomando decisiones acertadas (que logren la satisfacción percepcional buscada), esas decisiones sean incorrectas (interioricen a agentes reactivos personales como si fueran objetos o estructuras animadas)” (1991b:237). Por ello se entiende que el tema clave sea el desarrollo del aprendizaje para que sea positivo (mejore al agente) y el gran horror sea el aprendizaje negativo de los agentes libres (personas). Es lo que Polo –y los filósofos clásicos- denominan las virtudes y los vicios.

“El problema –como ya intuyó genialmente Aristóteles– reside en que la racionalidad consiste en el uso correcto de la razón para orientar las acciones personales. Y son las virtudes las determinantes de la capacidad de un sujeto para usar correctamente su razón.” (Pérez López, 1997:42). El trabajo del directivo exige un compromiso arduo y permanente, basado en la incorporación de virtudes, para atender adecuadamente a sus subordinados, respetando y fortaleciendo las características propias de su naturaleza. Exige una ejemplaridad que le lleva a ser transparente. Como recuerda Nubiola (2000:103) “hay quienes consideran que la transparencia es un ideal ilustrado que no pertenece a la tradición clásica. Sin embargo, defender la transparencia como norma de vida no quiere decir que la propia conducta haya de convertirse en ley universal, avasallando pretenciosamente o minusvalorando otros estilos de vida. Lo que sí implica es un rechazo radical de un doble código de conducta personal, uno para cuando a uno lo ven y otro para cuando a uno no lo ven, o lo que viene a ser casi lo mismo, que se sostenga una moral pública escindida por completo de la moral privada. Algunas personas todavía creen que es compatible la moralidad pública con la inmoralidad privada. Es un error de análisis, pues no hay inmoralidades realmente privadas”. Esta actuación lógicamente favorece o desfavorece lo que se ha denominado relación estructural, la relación de confianza necesaria para generar un mayor número de interacciones humanas. Resumiendo los aportes, pueden considerarse los siguientes: a) entender la acción humana con todas sus consecuencias (económicas,

sociológicas y éticas) y evitar reduccionismos, b) incorporación de la ética en el mismo proceso de la decisión, c) responsabilidad en la formación de subordinados, que implica (como

condición necesaria) un esfuerzo por la propia formación (ejemplo),

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d) tratamiento de las virtudes como algo propio en el hombre y que forman una unidad orgánica, y

e) incorporación de la libertad en el proceso deliberativo. Tal vez puede ayudar a conceptualizar mejor los aportes de Pérez López y Polo si se compara con los de Mintzberg y Kotter. En el siguiente cuadro se ha tratado de resumir –y simplificar– los conceptos que pueden dar una idea rápida de las diferencias.

Comparación de la contribución de Mintzberg y Kotter frente a los aportes de Pérez López y Polo

Conceptos

Mintzberg

Kotter

Pérez López-Polo

Organización

Unidad que está bajo la autoridad formal de un directivo

Conjunto de personas que realizan un trabajo coordinado para alcanzar un fin

Directivo

El que está formalmente a cargo de una organización – Desarrolla estrategias (tiene unos roles) Ref. 2.2.1.

El que es capaz de hacer frente a la complejidad (cumplir unas funciones y lograr unos resultados más o menos previstos)

El que gobierna acciones concretas de otras personas

Líder

El que estimula, motiva a otros (no precisa cómo...)

El que es capaz de hacer frente a los cambios y producirlos (institucionalizar una cultura de valores dados)

El que es capaz de elevar los motivos de los subordinados (aspecto moral)

Sustancialmente puede decirse que las definiciones en los modelos de Pérez López y Polo son más precisas en cuanto a una referencia a una realidad personal; en cambio en los otros se centra en la organización y es menos personal (organización como realidad social, como dice Mintzberg “my focus is on the organization, the structural entity”). Aunque hay aspectos comunes, como no puede ser de otra forma, la última columna ayuda a hacer más operativa en las decisiones (unidad de análisis mínima) el tratamiento adecuado para reconocer todas las características esenciales de la persona humana.

CAPÍTULO IV

Formación en dirección de empresas Se ha pretendido mostrar en los capítulos anteriores cómo, entendiendo –y reconociendo– la importancia y el avance que significan los estudios de Mintzberg y Kotter, para conocer con mayor cercanía el trabajo de los directivos, parece que es necesario dar un paso más, que permita una mayor profundidad y mayor comprensión de dicha realidad. Para ello, los aportes de Pérez López y Polo son invalorables porque nos facilitan comprender la acción directiva en su aspecto más axial, su dimensión ética (que vale decir completa), considerando las posibles consecuencias que surgen de dicha acción. La lógica que se intenta desarrollar en la tesis es la siguiente: entender los procesos internos por los cuales la persona humana actúa (sus decisiones) para entender a las organizaciones (que son básicamente relaciones entre personas), las realidades sobre las que actúan los directivos. Luego, se puede profundizar adecuadamente en la tarea del que dirige una organización. No se puede entender a cabalidad el trabajo directivo sin entender el modelo que se tiene de organización y de persona humana. Si resulta, como ya se ha mencionado en el primer capítulo, que las organizaciones tienen un peso cada vez mayor en la configuración de una sociedad, es indudable la importancia del trabajo directivo en este contexto. Luego, si bien es cierto que la profesión del directivo es eminentemente práctica –“a dirigir se aprende dirigiendo”–, cabe preguntarse ¿cómo se forma un directivo?, ¿cómo se forma a un directivo?; es decir, ¿se le puede enseñar algo desde afuera o es un proceso de autoaprendizaje? De alguna manera el alto crecimiento en número y en actividades de las escuelas de negocios en los últimos años –tal como se mostró en el primer capítulo– denota la relevancia del tema (la formación de directivos) y las expectativas de las empresas, y de los propios alumnos en dicha formación1. Habría que concluir inicialmente que sí se puede ayudar en el proceso de formación de directivos. Se subraya que es ayuda porque no existe ningún programa de formación que pueda asegurar que los alumnos que pasan por sus aulas –o equivalentes– sean buenos directivos, con todas las características que hemos indicado que deben tener (liderazgo). Si alguien no afirmara lo anterior implicaría que no conoce realmente cómo es la persona humana y cómo actúa (su aprendizaje) y parece que hay un consenso más bien general en este sentido, aunque a veces por temas de marketing se “venda” una idea contraria. Sería interesante valorar cuáles son las expectativas reales que tienen las empresas al invertir en un plan de formación directiva o al contratar a algún egresado de los programas de formación directiva, básicamente de las maestrías de las escuelas de negocios: qué tipos de conocimientos, qué aptitudes y qué actitudes esperan de ellos; y 1 En el Apéndice 2 se muestra una referencia –que puede ser complementaria– sobre la educación en

Estados Unidos y Europa.

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qué impacto inmediato desean tener en los resultados de la propia empresa. También lógicamente habría que preguntarse qué expectativas son las que tienen –tanto a priori como a posteriori– los propios participantes en los programas de formación directiva. Finalmente deberíamos cuestionarnos, aunque ya profundizaremos en ello, la preocupación y expectativa de aquellos que se encargan del diseño y desarrollo de los diversos programas de formación directiva. Todo esto da pie para futuros –y posibles– trabajos de investigación. Dentro de este contexto un tema clave que se plantean algunas instituciones es cómo incorporar una formación ética en sus alumnos –lo cual implicaría por lógica una formación similar en sus profesores– o, tal como otros lo explicitan, cómo asegurar mejor, dentro de lo que cabe, una formación integral o formación humanística. Ésta es una preocupación no siempre bien resuelta: si se debe incorporar cursos humanísticos o de ética como asignaturas independientes –y, por tanto, muchas veces sin relación alguna– de las otras materias del programa, si la visión humanística debe estar incorporada en todas las áreas de estudio, si debe enseñarse como un conjunto de normas a cumplir, etc. son algunas de las alternativas que se van teniendo en cuenta. Lo que sí se tiene más o menos claro es que para una formación integral hace falta formación ética, aunque muchas veces no se sabe bien qué significa ésta. Y es que, coherente con las metodologías actuales de las ciencias sociales, se asocia más la ética a las consecuencias estéticas y sociológicas de la acción, lo cual lleva, según se ha visto, a un relativismo que está muy generalizado. Como veremos después, la ética como ciencia está preocupada fundamentalmente del impacto de la acción sobre la misma persona que realiza la acción, las consecuencias internas, y no de las consecuencias externas que son los casos anteriores. Antes de plantear una forma más apropiada de enfrentar la formación de directivos desde una visión antropológica completa, que necesariamente incorpora los aspectos éticos: "lo que tiene que ver con la radicalidad de la acción humana es ético"2, vamos a considerar los planteamientos de Mintzberg y Kotter al respecto. 4.1. Henry Mintzberg

Mintzberg (1973:186-188) entiende el management como un arte, no como una ciencia. Por ello se pregunta si el management es de hecho una profesión y si ésta puede ser enseñada. Para Mintzberg una profesión debe distinguirse por dos criterios: un conjunto común de roles y programas en el desempeño del trabajo, y el conocimiento de algún departamento de enseñanza o ciencia. Encuentra evidencia de que todos los trabajos directivos cumplen el primer criterio pero no el segundo. Es muy crítico respecto a las escuelas de negocios y a la formación que brindan porque entiende que no están enseñando lo que en realidad necesitan los directivos (los roles que surgieron como resultado de su estudio empírico). Llega a preguntarse ¿a qué estudiantes de dirección se les enseña como desarrollar contactos de coordinación, manejar los disturbios que pueden ocurrir, negociar con

2 Polo, Leonardo. Etica: Hacia una versión moderna de los temas clásicos. Unión Editorial AEDOS,

1996, pág. 17.

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otras instituciones, innovar dentro de su organización? Concluye que se enseñan algunas nociones de liderazgo pero el hecho es que en general conocemos muy poco de enseñar los roles directivos. Las escuelas de administración y dirección, indica, han diseñado los curricula para hacer otras cosas. Es, así mismo, crítico respecto a la metodología basada en el estudio de casos que se utiliza en la mayoría de escuelas de negocios. Según él, la mayoría se concentró en la enseñanza bajo el método de estudios de casos, presumiblemente en la creencia que los futuros managers se beneficiarían de la práctica en toma de decisiones “no estructuradas”. (Mintzberg habla más bien de toma de alternativas –choice making–, teniendo que cuenta que tanto los problemas como los datos en los casos vienen dados, no hay que encontrarlos, como sucede en la realidad). Los estudios realizados por él le dieron la razón para creer que este tipo de instrucciones no desarrollaban el amplio campo de talentos que necesitaba el manager. Como menciona, el método del caso probablemente tuvo un uso más amplio porque las escuelas de negocios reconocieron tácitamente que ellas no eran capaces de enseñar explícitamente los talentos directivos específicos. Sólo podían esperar acelerar el aprendizaje que podría de otra manera ocurrir en su trabajo. Por tanto, el salón de clase se convirtió en un lugar para la simulación de la práctica. Entiende que, independientemente de sus objetivos, las escuelas de negocios han sido más efectivas entrenando tecnócratas que enfrentan problemas estructurados, que managers que enfrentan problemas no estructurados. Reconoce que las escuelas de negocios otorgan los grados de MBA y MPA (Master in Public Administration), pero están más centradas en los negocios y no les enseñan verdaderamente cómo dirigir. Además, estos grados pueden difícilmente ser considerados pre-requisitos para la dirección eficaz, y el mundo está lleno de directivos altamente competentes que nunca han pasado un día en un curso de dirección. Mintzberg piensa que la formación de gente joven, sin experiencia laboral, como se hace en la mayoría de programas de formación (MBA a tiempo completo), carece de sentido. “He llegado a creer cada vez más que es erróneo –tanto social como económicamente– preparar para la dirección a personas relativamente inexpertas. Unos cuantos años de experiencia previa sirven de ayuda, pero eso no resuelve el problema fundamental. No podemos permitirnos el lujo de tener una sociedad de directivos de elite, preseleccionados a edad temprana según unos criterios académicos y que luego son promocionados por el «camino rápido», alejados de la difícil tarea de fabricar productos y atender a los clientes. Por tanto, he acabado creyendo que la formación para la dirección debería estar dirigida a personas que posean una experiencia organizativa considerable junto con una capacidad comprobada de líder, así como la inteligencia necesaria” (1989:93). Por ello, los criterios que proporciona para la selección de candidatos para los programas de formación son coherentes. “Mi criterio para llegar a la formación en

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dirección es muy sencillo: demostrar los logros en un trabajo directivo. Esto supondría dos cosas. Primero, que los candidatos necesitarían una extensa experiencia práctica; la mayoría de ellos tendrían unos treinta años antes de que siquiera se les tomara en cuenta para este tipo de educación. Segundo, se tendría que demostrar la capacidad de los candidatos para el liderazgo y la dirección” (1989:96). “La teoría de la dirección, como cualquier otra, es conceptual y abstracta. Las personas que no tienen experiencia no la pueden apreciar... Por el contrario, los directivos experimentados poseen la experiencia de la que colgar los conceptos” (1989:97). Mintzberg (1992) está cada vez más convencido de que cuanto más éxito tengan Harvard y otras escuelas de negocios similares, más fallarán las empresas en los Estados Unidos. La razón es que estas escuelas confieren ventajas importantes a la gente equivocada. Según él se lanza a gente sin experiencia con pretensiones de mercenario en posiciones importantes. En muchos casos, estas personas están comprometidas no con la empresa ni la industria pero sólo con el éxito personal. Es muy crítico con la formación en Stanford que toma gente con un mínimo de experiencia y lo “llena” de teoría que no puede entender en su contexto, porque no existe tal contexto, ni en la persona ni en el salón ni en la cabeza del profesor. También critica a Harvard que espera que gente que no conoce nada de una empresa y con alguna información de abstracciones verbales y numéricas que se les alcanza, espera que hagan apreciaciones sobre la misma. Los alumnos nunca han conocido a ninguno de los clientes de la empresa, nunca han visto la fábrica, nunca “han tocado” los productos. A su juicio se están creando dos tipos de trabajadores: los que conocen la empresa y no tienen un MBA, y los otros con características distintas y son los jefes. Concluye diciendo que debemos dejar de pretender que entrenamos no directivos para que lo sean a través de casos sueltos y teorías desconectadas. En una reciente entrevista, Mintzberg (2000) hace ver que actualmente está trabajando en un nuevo libro: Developing Managers, not MBAs, que critica las posturas actuales en la formación de los MBAs. Según Mintzberg no cree que haya cambiado casi nada de su libro publicado en 1973 y refuerza la idea de que se está entrenando gente para que haga cosas de las que no sabe nada. A su juicio es absolutamente disfuncional. En coherencia con su concepción de lo relevante del trabajo directivo (menos sistemático, menos reflexivo, menos estructurado), la educación para la dirección ideal que él propone cambiaría las prioridades que tienen las escuelas de negocios en la actualidad. Contendría menos análisis y recetas, más “material blando” y observaciones de cómo funciona realmente el mundo de las organizaciones, en comparación con la forma en que deberían funcionar. Propone, pues, preocuparse del cómo funcionan en vez del cómo deberían funcionar. No es que Mintzberg desaconseje totalmente el uso de casos, pero él entiende que son un artilugio potente para introducir en clase algunas variedades de la realidad

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con objeto descriptivo. Sin embargo, usados como si fueran una receta, le parece que forman parte del problema, no de la solución. A partir de saber lo que hacen realmente los directivos, argumenta Mintzberg, se puede resolver problemas posteriores por ejemplo how can we teach management? La conclusión que plantea es que las escuelas de negocios empezarán a formar directivos seriamente cuando el desarrollo de los aspectos técnicos (habilidades) asociadas a la tarea de dirección esté presente junto al aprendizaje cognitivo. Dicho aprendizaje es independiente e informativo, como leer un libro o escuchar una clase o charla. Sin duda un futuro directivo debe asimilar importante material cognitivo. Se enseña una habilidad a través de la práctica y la retroalimentación, tanto en una situación real como simulada. Según el autor, las escuelas de negocios necesitan identificar las habilidades que tienen los directivos, encontrar los alumnos que tengan potencialidad en dichas habilidades y enfrentarlos a situaciones donde las puedan desarrollar, dándoles retroalimentación de su rendimiento. La descripción del trabajo directivo, de acuerdo a lo anterior, sugiere un despliegue de importantes habilidades directivas: relaciones con gente del mismo nivel, aprender a llevar negociaciones, motivar a los subordinados, resolver conflictos, tomar decisiones en situaciones de ambigüedad, establecer redes de información y saber asignar recursos. Sobre todo, el directivo necesita ser introspectivo respecto a su trabajo para que continúe aprendiendo de él. Muchas de las habilidades de los directivos pueden ser, de hecho, practicadas usando técnicas que van desde el role-playing hasta las videoconferencias. Y nuestras escuelas de dirección pueden incrementar las habilidades directivas diseñando programas que fomenten la innovación y la toma de riesgo.

4.2. John P. Kotter

Kotter (1995) muestra cómo los parámetros de éxito en el trabajo han ido cambiando en las últimas dos décadas y por qué. El material que explica lo anterior está basado en la experiencia de 115 MBAs de Harvard de la clase del año 1974. Kotter ha seguido durante este tiempo las carreras de ellos, sus acciones, sus éxitos y sus fracasos. Además complementa la información con otros seis proyectos llevados a cabo entre los años 1975 y 1993 que involucran a ochenta y cinco directivos de Estados Unidos, la mayoría de los cuales no tiene grados de MBA. Explica cómo los cambios en la economía (globalización de mercados y competencias) están modificando la naturaleza del trabajo directivo, la concepción de las carreras, la estructura y funcionamiento de las organizaciones, niveles de remuneración y muchas cosas más. Dentro de este contexto, Kotter nos muestra cómo piensa que será –o deberá ser– la educación para este siglo que acabamos de empezar. Parte de la idea de que las corporaciones en Estados Unidos tendrán que hacer cambios para ser más

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competitivos contra las mejores empresas que estén fuera de Estados Unidos (menos burocráticas y concentradas hacia fuera). Las cualidades que virtualmente todos necesitarán para tener éxito hoy y en un futuro próximo son la motivación, auto confianza y el deseo de tomar riesgos, y la educación debe considerar esto. Es muy crítico en primer lugar con la educación de los colegios (elementary and secondary education): “unless we can improve early education, significant number of people over the next few decades are going to find it very difficult to achieve even a modest degree of success at work” (1995:196). Considera que, aunque la educación superior (colleges and universities) está en mejor forma que los colegios, a pesar de los cambios producidos por la competencia aún se puede encontrar una falta de visión externa de estas instituciones. Luego, Kotter se centra en la formación en negocios (business programs). Los críticos han argumentado durante los últimos años que las escuelas de negocios no están produciendo siempre el tipo de producto que necesita la economía de Estados Unidos. De acuerdo a esta perspectiva muchos graduados no tienen las habilidades de trabajo en equipo, de relaciones interpersonales y de liderazgo que son necesarias que las empresas sean más competitivas. También critica la falta de visión internacional. Kotter piensa que si las escuelas de negocio estuvieran más en contacto con las experiencias de las carreras de sus alumnos, ellos verían que estas críticas tienen alguna validez. Según el estudio de Kotter los programas MBA y la mayoría de la educación superior enfrenta retos grandes de adaptación en un mundo con cambios cada vez más rápidos. Se enseña poco acerca del funcionamiento de las pequeñas empresas, cómo ser emprendedores (entrepreneurship), como comprender las situaciones fuera de Estados Unidos, qué pasa con las grandes empresas, y las diferencias que existen entre management y leadership. A pesar de ello reconoce que la experiencia de los 115 graduados ha sido muy buena. Lo atribuye a que las contribuciones de Harvard no han sido en la transferencia de conocimiento, sino en el desarrollo de habilidades de análisis y resolución de problemas, en el soporte de la auto-confianza, en el acceso a ciertos trabajos y compañías y en facilitar el desarrollo de una red (network) de amistades y contactos. Kotter ve claro que los directivos del futuro deben adaptarse rápidamente a los cambios globales y ser capaces ellos mismos de producir cambios: “what we need for the future is to produce many more people who know something about leadership. People who are just managers will never produce the cultures necessary to adapt to a rapidly changing 21st century”3. Kotter entiende que hay que revisar el propio concepto de educación. Según él, por décadas la educación formal se ha concebido como algo que se proporciona a un

3 Kotter, John. “21st Century Leadership”. Executive Excellence, may 1998, p.5.

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joven para prepararlos para el trabajo y para la vida. Por tanto, al terminar la educación se ha terminado el aprendizaje. El mundo en los primeros años del siglo XXI, para Kotter, será uno en el que el aprendizaje continúe durante toda la vida laboral. “The person who attempts to coast, only applying what he or she has learned in the past, will have an increasingly difficult time being competitive in a though global labor market. Economics forces will make the maxim GROW OR DIE” (1995:199). Adaptarse a esta nueva realidad no es fácil. “The whole concept of lifelong learning challenges core ideas about education” (1995:199). Por ello, Kotter puede formular preguntas como las siguientes: ¿por qué las escuelas de negocios deberían ofrecer un grado “terminal” luego de dos años a una persona de veinticinco años?, ¿por qué no un programa de un año a esa edad y luego un programa de un mes de duración a la edad de veintiocho, treintiuno, treinticuatro, y así en adelante? O para reducir la demarcación entre escuela y trabajo, quizás los programas MBA no deberían darse en los salones de clases y en los locales de las escuelas. Los cambios tecnológicos ofrece cada vez mayores alternativas para esto. Los hábitos que se deben desarrollar para un aprendizaje permanente son: - tomar riesgos, lo cual implica abandonar posiciones cómodas y probar nuevas

ideas; - autoreflexión humilde, es decir hacer una valoración honesta de los éxitos y de

los fracasos (especialmente de estos últimos); - solicitar opiniones e ideas a otros, no suponen que saben todo o que el resto

tiene poco que aportar, justo lo contrario; - saber escuchar a otros, lo cual le ayudaría a tener un feedback de sus acciones; - apertura de mente a recibir nuevas ideas. Para Kotter (1996: 183) estos hábitos son simples aunque cuesta desarrollarlos. Por ejemplo indica que el tomar riesgos puede traer éxito o fracaso. Una reflexión honesta, el escuchar, solicitar opiniones y la apertura de mente trae malas noticias y feedback negativo, así como ideas interesantes. En el corto plazo la vida es generalmente más placentera sin fracaso y feedback negativo. Hay que vencer una tendencia natural a abandonar o dejar de lado hábitos que producen dolor a corto plazo, sobreviviendo a las experiencias difíciles; pueden construir una cierta inmunidad a las dificultades. Para Kotter los educadores visionarios han planteado que los programas universitarios vayan más allá de la simple transferencia de conocimiento, que se enfoque en las habilidades y valores que puede ayudar a las personas, aún cuando su conocimiento específico pase de moda. Kotter entiende que ahora se presentan con mucha frecuencia problemas de padres ausentes, formación “sin valores” en el colegio y una falta de concepción institucionalizada de religión. Alerta que la combinación de personas altamente competitivas con poca formación moral y dentro de un amplio entorno de empresas pueden potencialmente explotar.

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Aunque algunos argumentan que una formación ética o en valores no puede darse a personas de veinticinco años, y otros argumentan que dar un conjunto de ideales dentro de un mundo tan multicultural no es apropiado, Kotter manifiesta que las escuelas siempre enseñan valores, lo quieran o no. Es muy claro en esta referencia: “In management education, each and every day students are given cases or readings and then directed by instructors to focus on the specific issues in which those faculty members specialize. Sometimes there are broader, bigger, moral issues lurking in the background, but more often than not the specialist faculty ignore them, and thus direct students to ignore them, because they are tangential to the subject matter in the course. This process can inadvertently signal to students that it is acceptable to walk through life with blinders, focusing only on matters in which one has expertise while ignoring the broader consequences” (1995:200). Para Kotter, las escuelas deben pasar más tiempo hablando de temas más amplios y blandos, por ejemplo qué es el éxito en el trabajo, teniendo en cuenta que la gran mayoría de los programas de MBA se centran en el éxito demasiado en términos económicos. En las escuelas se va dando una diversidad (más mujeres, menos blancos, menos de Estados Unidos) que puede crear conflictos, pero también puede llevar hacia la innovación. Si hay alguna área que necesite pensamiento creativo, éste es el rol de la formación ética en las universidades.

4.3. Características de ambos autores

Puede ayudar a centrar el tema resumir los aportes de ambos autores que dan pie a explicar posteriormente cómo puede entenderse una antropología de la formación directiva. Tanto Mintzberg como Kotter coinciden en lo siguiente: a) Reconocen que la formación que se da actualmente en las escuelas de negocio

no es la más adecuada para lo que necesitan las empresas para enfrentar adecuadamente el entorno, de acuerdo a la descripción de la tarea directiva. Por ello plantean que no se trate de transmitir conocimientos solamente sino que se facilite el desarrollo de habilidades que son necesarias para ser más competitivos en el mundo actual: lo que denominan de alguna manera como material “blando”.

Livingston (1971:79) refuerza esta idea: “our management schools have done an admirable job of training the organization’s specialists –management scientists, marketing researchers, accountants, and organizational specialists. But for the most part they have not trained managers”. Hay, desde luego, una gran preocupación por “mirar hacia fuera” (visión externa) y entender los cambios que se presentan en el entorno para adecuar la

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formación de acuerdo a estos cambios, incluso con un énfasis internacional. Si lo que interesa es formar directivos que van a actuar en entornos cambiantes, es coherente prepararlos para que puedan enfrentarse a lo que van a encontrar en la realidad. Mintzberg refuerza el tema de la formación necesaria para asumir los distintos roles directivos, que implica más habilidades y capacidades distintas a las clásicas. Las escuelas de negocio no están pensando en esto, y por tanto ni los temas, ni la metodología utilizada ayudan realmente a los futuros directivos. Cuestiona la enseñanza con el estudio de casos como actualmente se utiliza porque no ayuda a lo indicado anteriormente. Kotter también se refiere a las habilidades que debe desarrollar un directivo: “organizational excellence is impossible without individual excellence. And individual excellence today, especially in managerial and professional jobs, demands much more than technical competence. It demands a sophisticated type of social skill: a leadership skill that can mobilize people and accomplish important objectives despite dozen of obstacles; a skill that can pull people together for meaningful purposes despite the thousands of forces that push us apart,...” (1985:11). Así mismo Kotter se centra más bien en distinguir lo que él entiende como liderazgo –que como hemos visto es distinto a lo que entiende Pérez López– y reconoce que esto debe ser el punto central de la formación a futuro de un directivo, las cualidades que le serán más necesarias para ser exitoso: “like all «professions», management needs some ethical standards. And it is generic: basic tools for market research, accounting, inventory control, and competitive analysis can be applied (more or less) anywhere. The problem with the concept is that managerial jobs today require more than management. Most important, as we have seen here, they require leadership. Good planning, budgeting, organizing and controlling are no longer sufficient. One also needs good visions, strategies, coalitions, and motivation to deal with competitively intensive business environments. Unlike management, the requirements for leadership include some things that are very situation-specific and that tend to take time, often much time, to develop. This is why no one has ever dreamed of suggesting the concept of the «professional leader»” (1988:123). Como menciona Hitt (1988: 221) en su discurso presidencial del año 1997 de la Academy of Management Review, considerando los cambios del entorno, “business schools will require extraordinary strategic leadership: leaders of vision and a willingness to transform and change their organizations as needed to adapt to this extraordinary environment”.

b) Cuestionan la formación en dirección a edades tempranas (incluso en las edades

en las que se ofrecen las maestrías a tiempo completo actualmente) y entienden que es mejor hacerlo con personas con experiencia que puedan incorporar mejor los conceptos a la práctica empresarial. La idea de la maestría a tiempo parcial

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es buena en ese aspecto, pero apuntan a una formación más corta al inicio y continuada cada ciertos años. Podría, para esto, aprovecharse los medios de tecnología cada vez mejores y potentes.

Fundamentan este punto en que la experiencia en el trabajo directivo es necesaria para que sepan valorar bien los conceptos que se les pueda enseñar y sepan ubicarlos en su contexto; más aún si el énfasis va a estar en el desarrollo de habilidades, no en aspectos técnicos. De lo contrario se tendría una formación (similar a la que tienen, según ellos, las escuelas de negocios actuales) que tendrá poca utilidad y desconectada de la realidad. En este contexto Kotter refuerza la idea de la formación permanente en temas de dirección porque al cabo de dos años de estudios no se puede asegurar ninguna formación, tal como se requiere en la realidad.

c) No se está enseñando realmente a dirigir, y esto es más amplio que centrarse

sólo en empresas de negocios: visión más general de la dirección. La formación debe permitir que los educandos puedan enfrentar problemas de dirección de cualquier tipo de organización. Esto implicaría centrarse en los temas comunes de dirección que tienen todas las organizaciones.

d) Hay una preocupación por temas éticos y su enseñanza. Así Kotter indica que

siempre se da –se quiera o no se quiera– una formación ética en las escuelas y que debe implicar mirar hacia fuera, ser más creativos y no centrarse sólo en el éxito en términos económicos. Sin embargo, no profundiza en cómo debe darse esa formación ética, salvo que esté referida a su noción de liderazgo, que carece de calificación moral.

Por otra parte “la ética de la que habla Mintzberg sólo puede plantearse en el

plano de las consecuencias: bien como fruto de las responsabilidades que las tareas directivas originan; bien como una valoración de los efectos nocivos de determinadas actuaciones, marcadas por los valores sociales imperantes; o bien, de modo voluntarista, en el marco de un debate político –más que ético–, acerca de quien debe ostentar el poder” (Guillen, 2000:91).

4.4. Análisis de las contribuciones de Mintzberg y Kotter

Respecto al punto 4.3.a) la contribución es positiva en el sentido de que la empresa, al ser una realidad insertada en una sociedad y con un entorno determinado, debe considerar los cambios que se producen en dicho entorno, eso le da un dinamismo y visión moderna. Qué duda cabe que conforme se producen estos cambios van surgiendo nuevas problemáticas que exigen el desarrollo de unos conocimientos y habilidades para enfrentarlos. Sin embargo, hay que tener el cuidado de que esta adecuación al entorno no haga perder de vista lo central del trabajo directivo, pues al fin y al cabo una empresa no debe sólo adaptarse a las nuevas circunstancias, sino que debe situarse a sí misma en el origen mismo de los cambios (y éste es un compromiso importante que deben asumir los directivos). Ello implica conocer

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muy bien el entorno y sus tendencias pero sabiendo darles su lugar para poder influir positivamente –incluso contra las corrientes actuales si no estuvieran bien enfocadas– cuando sea necesario. Es razonable que se pida a las escuelas de negocios que no sólo sean transmisoras de conocimientos, aunque tampoco es suficiente la formación en habilidades. Respecto al punto 4.3.b), aunque puede ser razonable su cuestionamiento de la formación en dirección a edades tempranas –sin mayor experiencia–, esto puede ser relativo. Lo importante es lo que se busca en cada uno de los niveles de edades determinadas: lo que no se puede pretender es tener objetivos y fórmulas de formación similares para distintos niveles de experiencia. Las edades de los estudios de pregrado y maestrías son buenas, como veremos en los siguientes capítulos, para desarrollar la racionalidad y, con ella, la virtualidad posteriormente, pero ello requerirá una formación adecuada de los profesores . Lo de la formación permanente es deseable aunque aquí se hablaría más de programas de continuidad o actualización –cursos más bien cortos y mayormente específicos– porque es más difícil formar en edades ya maduras (sobre todo en virtudes morales), aunque siempre se pueden conseguir resultados. Respecto al punto 4.3.c) parece relevante la propuesta de incorporar una visión más global de la dirección. Es indudable que la necesidad de formación directiva no se circunscribe a las empresas de negocios; cada vez es más importante el gobierno de ciudades o regiones, la administración pública, la dirección de organizaciones sin fines de lucro, etc. Ello refuerza, en realidad, un planteamiento antropológico porque si hay algo de común y general en todas las organizaciones, es fundamentalmente la dirección de personas. Respecto al punto 4.3.d) la preocupación ética es importante pero tal como está planteada es muy reducida y limitada a una ética consecuencialista. Más adelante se verá como Polo ayuda a entender la ética en su integridad para que sea considerada como tal en los programas de formación. Si la concepción de ética no es la adecuada, la formación en ella tendrá la mismas falencias. Es sintomático de una situación general como tanto Mintzberg como Kotter promueven una formación hacia temas más “blandos” –habilidades interpersonales básicamente– que se complementa con la referencia de la página 19, en la que se indica como uno de los cambios sustanciales en las escuelas de negocios el énfasis en temas “blandos” como liderazgo, ética y habilidades interpersonales. ¿Cómo puede entenderse que la ética –y, por tanto, el liderazgo– sea un tema blando? El problema está en la concepción que se tiene de ética. Ésta, la ética, tal como ya la entiende Aristóteles es la ciencia verdadera y, como veremos, el incorporarla en los procesos de decisión es una tarea muy difícil, pero no hay otra salida, si se quiere ser coherente con una visión antropológica. Si, como ocurre, se refiere la ética a las consecuencias sociológicas y estéticas, sí puede efectivamente tratarse de un material “blando” en el que además son igualmente válidas todas las

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posturas posibles. Por ello, en contraposición, puede entenderse que se trate a las disciplinas cuantitativas como duras. El planteamiento en esta tesis, como ya se ha dicho, es contrario a esto último y refuerza la idea de entender la ética en toda su dimensión, que implica el que sea muy práctica, pues la ética en abstracto no tiene sentido.

4.5. Antropología de la formación directiva

Lo que tratan de mostrar los autores referidos anteriormente (Mintzberg y Kotter) va en la línea, por un lado, de centrarse más en la complejidad del entorno, los cambios frecuentes, la necesidad de establecer relaciones dado el fenómeno global de los negocios, etc.; y, por otro, la negociación, el arriesgarse, “apagar incendios” y hacer lobby4. Es función de ello se entiende que la formación de directivos debe centrarse sustancialmente en estos aspectos. En realidad el planteamiento de dichos autores es coherente. Tal como entienden la concepción del directivo asumen que debe ser la formación de los mismos, buscando desarrollar aquellos aspectos (habilidades) necesarios para tener éxito como directivos (para lo cual hay modelos que sirven de comparación): se preocupan del nivel descriptivo (que hacen los directivos en la práctica) en vez del nivel prescriptivo (cómo deberían actuar los directivos). A pesar de ser razonable lo anterior y que ayuda a darle un cierto dinamismo a la tarea del directivo, nos parece que lo fundamental en un trabajo directivo –y por tanto también en los programas de formación de los mismos– tiene que ver con aspectos más de fondo –y por tanto más estables en el tiempo–, más de concepción y menos de las circunstancias de corto plazo, sin descuidar estas últimas. No se trata pues de un planteamiento que implique dos posturas contrarias; hay que hacer compatibles ambas pero sabiendo dar el peso –y prioridad– a cada una de ellas, tanto en la concepción (a nivel de ideas si se quiere) como en la ejecución misma (en los aspectos operativos). Parece claro que independientemente de las circunstancias de cada momento determinado y de los cambios –tanto de tecnología como en el entorno– que pueden hacer que las habilidades a desarrollar por un directivo sean distintas, habrá un aspecto permanente y es el esencial: se dirigen –gobiernan– personas. No puede variar porque en su aspecto más fundamental, su propia naturaleza, la persona humana es la misma de hace 24 siglos y lo será en los siglos venideros. Muchos de los problemas que se presentan ahora ya existían en el mundo griego: búsqueda de posesión desmedida de recursos económicos, dificultad para desarrollar virtudes, formas de gobierno, búsqueda de la felicidad, etc., aunque la forma de concretarse en la actualidad tenga matices específicos distintos. Como se recuerda un directivo trata con personas y su misión es configurar acciones de otras personas.

4 Para Mintzberg el trabajo directivo ha cambiado poco durante los años, pues él no piensa que es una

profesión.

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Puede parecer una perogrullada pero no lo es así. La vida misma va llevando a que esto se pierda de vista. Para darnos una idea podemos revisar el Harvard Management Update de febrero del año 2000. Aquí plantean que el rol mismo del manager está cambiando y por lo tanto deben hacerlo también los objetivos que constituyen el management. En concreto mencionan dos de los cambios: “1. Managers are doing real work.

Time was, the job of department and unit head was to manage people. They were expected to learn a big picture, assign and coordinate tasks, and assess performance. In today’s lean companies managers are in the trenches, sleeves rolled up, working alongside their direct reports. All that «management» stuff trends to take a back seat.

2. Managers don’t have much power. Sure, they may have formal autorithy over those direct reports. But employees often know more than the manager about how to do their job and power these days flows to those with knowledge. What’s more, no managers can afford to tick off a valuable employee by bluntly issuing orders. It’s too easy for the employee to walk”.

La explicación que se da en la tesis será distinta a lo que se indica en este texto anterior, se refuerza la idea de dirigir adecuadamente a las personas como algo permanente y que además tendrá siempre el mayor peso. En el cuadro que está al final del capítulo se pueden ver unas diferencias adicionales entre la concepción compartida por Polo y Pérez López (cuyo desarrollo se tratará con mayor profundidad en los próximos capítulos) y las de Mintzberg y Kotter, que complementa –y amplía– el cuadro mostrado al final del capítulo anterior y que incorpora los temas de formación en dirección. Conviene, ahora, desarrollar los aspectos conceptuales que deben estar presentes para incorporar una visión antropológica en la formación en dirección de empresas. Como se ha mencionado anteriormente, se aprende a dirigir a través del ejercicio propio de dicha profesión; ello implica que la experiencia se convierte en un elemento importante. Reconociendo esto, habría que distinguir –se hará en el próximo capítulo– las características particulares de los programas de formación que se puede brindar a futuros directivos (normalmente sin experiencia –por ejemplo pregrado), a personas con poca experiencia (mayormente maestrías a tiempo completo), y a personas con mucha experiencia (generalmente los programas de actualización para altos directivos). Aquí se hace referencia a criterios –aspectos conceptuales– generales: a) Instituciones que brindan formación en dirección de empresas

Hablamos en general de “escuelas profesionales”, de las cuales las escuelas de negocios son una especie particular. En ese sentido lo que pase en éstas no será algo completamente distinto a lo que pase en otras facultades o escuelas que

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formen parte de una institución universitaria. Las características de las Facultades o escuelas profesionales es que usan el conocimiento para enfocar la acción práctica. Parece más conveniente, a nivel de postgrado, hablar de escuelas de dirección que es más amplio y más de acuerdo con la necesidad de dirigir personas, en vez de escuelas de negocios –que es un subconjunto–, aunque este último sea un término más usado; al fin y al cabo, muchas son sólo escuelas de negocios. A mediados de los años 80 hubo un renacimiento de la idea de management como profesión. Como dice Drucker “it is no accident that increasingly «schools of business administration» rename themselves «graduate schools of management»”5. Por ello, el gran reto de las Escuelas de Dirección de Empresas es que o se convierten en escuelas de gobierno que enseñan a tomar decisiones a gente que manda –o puede mandar– sobre otras personas o se convierten en Escuelas Tecnológicas, que es lo que le está pasando a la mayoría de ellas. El riesgo de esto último es que se deshumanice: “las tecnologías son procedimientos cuya finalidad es la de garantizar la producción de determinados efectos externos, que se desea que tengan ciertas acciones. Cuando lo único que se busca garantizar son los efectos externos de las acciones humanas, las tecnologías se reducen a técnicas que, al ser aplicadas para regular acciones humanas serán deshumanizantes” (Pérez López, 1995b:2). No se trata de ser despectivos respecto de las técnicas que son importantes y que conviene conocer en profundidad y rigor necesarios para enfrentar problemas. El desarrollo de las tecnologías puede ser muy complejo y es muy conveniente que haya instituciones que puedan enseñarlas, haciendo ver, así mismo, las limitaciones que presentan. Puede darse el caso que haya escuelas de dirección –o equivalentes– que en vez de dar formación directiva propiamente dicha se centre en formación de tipo técnico. Aunque no lo formule explícitamente a nivel de objetivos, éstos pueden ir descubriéndose (deduciéndose) a través de los planes de estudios en la práctica misma (concreción operativa de los objetivos). Como referencia complementaria inmediata se muestran frases respecto a la misión u objetivos de algunas de las escuelas más representativas, que aparecen en las páginas web respectivas. Así, en The University of Chicago Graduate School of Business se dice “at the GSB, we prepare you to engine your own success in the face of an ever-changing business environment”. La Sloan School of Management del MIT indica, “we aspire to produce graduates who will be effective and innovative leaders in the global economy, and we do that conducting rigorous and creative research that advances management theory and that drives innovation in management practice by introducing that material to our student partners”. De la página web de la Harvard Business School tenemos, “at the crossroads of the new and old economy, HBS will provide you

5 Drucker, Peter and others. “Peter Drucker: Father of the New Management”, New Management, vol.

2, iss. 3, winter 1985, p.9.

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with the tools you need to succeed, whether you want to be an entrepreneur, work in finance, high tech, the non profit sector, or any other field”. No deja de llamar la atención –aunque sea por una razón de competencia y de marketing– que se centran mayormente en reiterar el éxito que podrán tener los egresados en un entorno cada vez más cambiante, pero no hay referencias explícitas a la dirección de personas, ni la formación en aspectos más profundos de las mismas.

b) Conexión entre teoría y práctica

La conexión entre ciencia y práctica no es trivial, hay un eje en la universidad en el cual estos temas se plantean con especial fuerza y son precisamente las Escuelas de Dirección y Negocios. Esta relación entre la teoría y la práctica es seguramente uno de las cuestiones difíciles de estas escuelas.

Como dice Simon (1976:335): “Las tareas de una escuela de negocio consisten en entrenar a personas para la práctica de la dirección (o de alguna rama especial de la dirección) como profesión, y en desarrollar nuevo conocimiento que sea pertinente para mejorar las operaciones de las empresas”, y “la información y las habilidades pertinentes para la consecución de los objetivos de una escuela de negocio vienen de dos fuentes principales. Primero, vienen del mundo de la práctica: información sobre el entorno institucional en el que la profesión se practica, sobre los problemas del profesional, las habilidades que precisa y las técnicas que se han descubierto para manejar los problemas profesionales... Segundo, una escuela profesional debe tener acceso eficaz a la información y las habilidades entre las ciencias que son pertinentes y contribuyen a la mejora de la práctica profesional... En una escuela de negocios, las ciencias pertinentes incluyen por lo menos economía, psicología, sociología, matemáticas aplicadas y tecnología de la información...” (1976:336-337). Las teorías de Pérez López y Polo buscan progresar en la síntesis entre ciencia y tecnología, añadiendo el humanismo. Como se ha mencionado en el tercer capítulo, muestra cómo se puede lograr fines específicos –referidos a realidades observables– mientras, simultáneamente se avanza en el logro del fin genérico. Esta síntesis no es fácil de conseguir. El riesgo inmediato es irse a los dos extremos que son siempre más cómodos y de alguna manera se puede desarrollar una cierta lógica en cada uno de ellos. El esfuerzo de añadir humanismo incorpora una dificultad apreciable, pero necesaria si se desea conocer bien a la persona humana, y que compromete mucho. El directivo (hombre de acción) a diferencia del científico maneja la realidad, una parte de la realidad. Pérez López (1991a: 2) recuerda que es evidente que el conocimiento científico ayuda a la acción, aunque no queda clara la naturaleza de esa ayuda. El científico explica conexiones entre algunos aspectos de la realidad, elaborando modelos conceptuales, los cuales muchas veces están

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sobrevalorados. El hombre de acción ha de actuar utilizando las informaciones que las distintas ciencias le pueden brindar acerca del comportamiento de diferentes aspectos de la realidad. Sin embargo, él ha de manejar la realidad con todos sus aspectos. Por ejemplo, la economía le diría que “ceteris paribus” si fija un cierto precio tendrá una cierta demanda. De poco le ayudaría esta información si en una situación concreta no hay “ceteris paribus” que valga. Toda ciencia es un modelo o imagen de la realidad, pero el hombre de acción opera sobre la realidad misma. Y la distancia entre modelo y realidad –teoría y práctica– a veces es abismal.

c) Punto de partida en la formación: Concepción de directivo

El punto de partida es que un directivo es una persona que gobierna la acción concreta de otras personas. Por tanto, es fundamental que los alumnos comprendan qué es la persona humana –que implica, en primer lugar, conocerse a sí mismo– y cómo actúa. A través del desarrollo de su teoría, Pérez López elabora las categorías conceptuales necesarias para entender la acción humana, como una realidad interpersonal, a través de la cual un agente –sistema libre– se forma o deforma a sí mismo. La ventaja de esta teoría es que está explicada a nivel de teoría de sistemas, con una lógica rigurosa, que puede ser más fácilmente entendible que con los supuestos filosóficos, con los que son consistentes. Así, debe explicarse bien la decisión, los motivos para actuar, las consecuencias de las decisiones (aprendizajes), y sobre todo la racionalidad y virtualidad (y cómo interviene la libertad humana en estos procesos). Esta concepción del directivo implica que éste debe preocuparse por conocer bien a sus subordinados y por ayudarles a mejorar sus propios procesos de decisión. No es un tema de conocer lo que se denomina las escalas de valores que ellos tienen. Las escalas de valoración de las personas cambian mucho, incluso a nivel de preferencias, con motivo de la experiencia. Aquí también se nota el dinamismo de las personas, pues se incorporan los aprendizajes que les ayudan a evaluar mejor sus decisiones. Hay que entender y asumir esta situación en su real complejidad, incorporando la libertad y en el proceso, y evitar el escepticismo de March con respecto a los procesos de decisión, cuando se refiere a su metáfora del cubo de basura (garbage can model).

d) Tipos de problemas que enfrenta el directivo

En teoría general de resolución de problemas se utiliza un concepto similar al de grado de dificultad, que permite obtener conclusiones generales y profundizar en las características del proceso de solución de problemas, el de “grado de operacionalidad”. Los problemas se clasifican en operativos y no operativos.

Por problemas operativos se entiende aquel en el que se conoce una secuencia de operaciones que, si es aplicada, resuelve el problema. En los problemas operativos la dificultad, el punto crucial, está en acertar en la definición del problema. Si ésta es acertada, la resolución implica la aplicación de una serie de

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operaciones conocida. Por ejemplo cuando se enfrenta un problema técnico, como una máquina que no funciona, una vez descubierta la falla –ante los síntomas que se presentan– se indican los pasos a seguir para resolverlo. Lo anterior no quiere decir que la resolución sea fácil porque pueden haber problemas operativos difíciles, que requieren un alto conocimiento técnico.

Problema no operativo es aquel en el que no es conocida tal secuencia de operaciones. Los problemas humanos son no operativos. No se puede establecer normas de actuación similares para todos los casos, pues cada persona y cada realidad hace que el problema concreto sea distinto. En estos casos aunque se pueda definir con claridad el problema, la resolución misma, la implementación de un plan de acción, es muy complicada; por tratarse de personas ninguna relación es trivial. Si algo es característico de un directivo como solucionador de problemas reales, es su capacidad de enfrentar y resolver problemas no operativos. Teniendo en cuenta que la implementación (puesta en práctica) de un plan de acción (solución) para resolver un problema, cuando se refiere a personas, puede ser más difícil que la formulación misma de la solución, debe buscarse métodos pedagógicos que entrenen y formen a los alumnos en este proceso de concreción de planes de acción, para que sean conscientes no sólo de su dificultad sino también de la importancia de hacerlo.

Los problemas no operativos se pueden clasificar, por su parte, en: problemas explícitos o cognoscitivos y problemas implícitos o motivacionales. En lenguaje ordinario, esos problemas corresponden a los que identificamos como problemas que aparecen al tratar de satisfacer motivaciones existentes en otras personas (los que llamamos generalmente clientes) o al tratar de desarrollar motivaciones aún no existentes en otras personas (conseguir que los subordinados quieran lo que quiere el que les manda).

Un principio fundamental en la teoría de Pérez López es que la dirección de empresas –de cualquier organización humana– implica la resolución de problemas implícitos; lo que condiciona de manera considerable el proceso pedagógico para enseñar esta materia. Todos los problemas humanos importantes son implícitos y así es como hay que verlos en todos los departamentos o unidades de una organización. Por ejemplo, si estuviéramos en un departamento de marketing hay que intentar pensar en los consumidores y puede hacerse un experimento sencillo, formulado a manera de consejo: “aquello que produzcas, prodúcelo, e intenta que se consuma como te gustaría que lo consumiese tu hijo”. Esto puede ser difícil y requiere creatividad e ingenio, pero es la mejor manera de comprender los problemas en su dimensión real. El inconveniente puede estar si no se quiere pensar en los clientes (consumidores) sino en las ventas, con lo cual ya la concepción (modelo) es distinta.

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Como hemos visto, para hacer una evaluación completa de un plan de acción debe considerarse los criterios de eficacia, eficiencia y consistencia. Esto permite enfrentar los problemas humanos como problemas implícitos. Cada vez que dejamos de considerar alguno de los criterios a la hora de enfrentar un problema estamos, a efectos prácticos, haciendo una abstracción parcial –y, por tanto, incompleta– de los problemas reales y considerando los problemas implícitos como explícitos u operativos. A efectos prácticos sería el caso de aquel vendedor que está tan preocupado por vender sus productos, por el pago que recibirá al hacerlo, que lo haga (logre la venta) a costa de ir engañando, incluso sutilmente, al cliente. Como ve que consigue resultados, se plantea hacerlo de manera habitual. Llegará el momento que el cliente se dará cuenta –tarde o temprano– y dejará de comprar los productos (termina la relación). Podemos decir que la decisión del vendedor ha sido eficaz (ha conseguido los resultados deseados, al menos durante un tiempo) pero ineficiente e inconsistente, con lo cual, y esta es la esencia de las decisiones incorrectas, al irse aplicando se va destruyendo la propia organización. En términos coloquiales sería el equivalente a la fábula del pastorcito, que gritaba que venía el lobo y cuando llegaban sus compañeros ser reía de ellos. Fue repitiendo este mismo experimento varias veces logrando su objetivo, hasta que cuando de verdad vino el lobo no fue nadie a ayudarlo porque ya no le creían.

e) Capacidades que debe desarrollar el directivo

Las capacidades necesarias para resolver los tres tipos de problemas afectan a niveles distintos de la propia realidad constitutiva de la persona. Para el primer tipo de problemas (los problemas operativos) hacen falta sólo los contenidos de la memoria; los segundos (los problemas explícitos) requieren la posesión de virtudes operativas o habilidades prácticas; y los terceros (los problemas implícitos) requieren virtudes morales.

El proceso educativo que mejor se adapta al desarrollo de capacidades que ha de tener un directivo es un proceso que intente educar en la resolución de problemas no operativos. La habilidad para resolver problemas no operativos es algo que un buen profesional adquiere a través de la práctica. El profesional que resuelve problemas operativos necesita “habilidad técnica”, mientras que el profesional que resuelve problemas no operativos necesita, aparte de la habilidad técnica, lo que llamamos “sabiduría”6 (Pérez López, 1991a:5-6) Por tanto, el desarrollo de las virtudes morales será una de las tareas fundamentales de una escuela de dirección de empresas. “Naturalmente, a lo largo de los siglos se ha desarrollado bastante pensamiento sistemático acerca de

6 “...de la misma manera juzgamos que es sabio el que es capaz de llegar al conocimiento de las cosas

más difíciles y que no sin graves dificultades son asequibles al hombre” (Aristóteles, Metafísica, Libro I, cap. 2).

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los métodos y procesos educativos que conducen al desarrollo de aquellos niveles del ser humano. También en cierto que pocos profesores se preocupan de investigarlos, pensar acerca de ellos y extraer conclusiones operativas. En general, se prefiere funcionar con los prejuicios que se han alcanzado por propia experiencia, justificando ese modo de proceder sobre la base del pragmatismo y la especialización. La excusa es que esas cuestiones son «muy filosóficas» y, al fin y al cabo, los filósofos no se han puesto de acuerdo acerca de ellas” (Pérez López, 1991c: 3). Como expresa Aristóteles, “todos tienen que participar de ellas [las virtudes morales], pero no de la misma manera, sino cada uno en la medida suficiente para su oficio. Así, el que rige debe poseer la virtud moral perfecta (pues quien posee plenamente el oficio es el maestro, y la razón es en este caso el maestro); y cada uno de los demás, en la medida que le corresponde7. Las virtudes tienen realidad extensiva, intensiva y profundidad. Aristóteles se pregunta ¿es que es necesario que una persona sea buena persona para ser buen ciudadano? Y contesta que afortunadamente no. Para ser un buen ciudadano hacen falta muchas menos virtudes que para ser una buena persona. Es decir, basta con que las virtudes sean las que más influencia tienen hacia el exterior para el tipo de interacciones que realiza (no hace falta tanta profundidad). Pero dice: excepto si ese ciudadano es gobernante, porque las virtudes que hacen falta para que una persona sea buena persona son exactamente las mismas que necesita para ser buen gobernante. “Decimos que el gobernante recto debe ser bueno y prudente y que el político tiene que ser prudente”8. Si el directivo se esfuerza por desarrollar las virtudes propias puede dar mejor ejemplo a sus subordinados y, por tanto, pueden ver en él un modelo de actuación que les anime (motive) a modificar su propio proceso de actuación. “Porque si el que manda no es morigerado y justo ¿cómo mandará bien?”9. Pérez López contaba de aquel señor que en plena crisis fue a advertir a los trabajadores que dada la difícil situación económica que atravesaba la empresa tendrían que haber despidos, etc.; y el líder sindical le dice: “oiga, la próxima vez que nos venga a dar esta noticia no venga en un Mercedes nuevo”. Es sentido común: la gente espera coherencia en el comportamiento directivo, sobre todo en lo que consideran lo valioso realmente. Un tema clave en las teorías de Pérez López y Polo, que Aristóteles y Tomás de Aquino han defendido a fondo, es la unidad orgánica de las virtudes (aunque por efectos pedagógicos se pueda descomponer). Por ejemplo, si una persona se comporta injustamente con su esposa y soy empresario, no lo quiero trabajando en mi empresa; se puede comportar del mismo modo en la empresa (como son relaciones superficiales a lo mejor se nota menos, pero va a salir porque el

7 Aristóteles. Política, 1260 a. 8 Ibídem, 1277 a. 9 Aristóteles, Op. cit., 1260 a.

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hombre tiene propiedades). Además, explican como crece la virtualidad. Cada vez que se controla el impulso de la motivación extrínseca por motivos racionales se desarrolla la virtualidad. Es decir, el mero esfuerzo no incrementa la virtud, depende del para qué (motivo racional), esto es lo fundamental.

f) Humanismo directivo

Sólo cuando se plantea seriamente el desarrollo de las virtudes morales es cuando es posible realmente enseñar ética a los directivos. Si vemos necesario enseñar ética a los directivos, la ayuda de un profesor no está en predicarles discursos –homilías– sobre lo que es perfecto o dar consejos generales del tipo “hay que tomar decisiones prudentes” o recurrir a casos límite. Su tarea como profesor es facilitarles el camino enseñándoles cómo todo aquello puede estar –y de hecho lo está– presente en sus decisiones habituales, en los casos que tienen que enfrentar.

No hay ningún acto humano que sea indiferente, no hay ninguna decisión que no tenga una dimensión ética, luego lo importante es enseñar a la gente a valorar la dimensión ética de las decisiones, éste es el juego del criterio de consistencia. Tenemos que enseñar a valorar la dimensión ética de todas las decisiones desde las pequeñas, como el saludo por la mañana a su secretaria, hasta las mayores, porque irá avanzando. Interesa que la valoración vaya de menos a más pues así irá creciendo en virtud. Eso es lo que interesa, que haya ascética10, es lo que diría Aristóteles y es lo que se ha venido haciendo durante siglos. Nadie cree que haya mejorado en este mundo sólo estudiando teología moral. La gente en este mundo mejora siguiendo los procesos operativos que han ido descubriendo las personas virtuosas: la ascética. Así es como se desarrolla la virtud, a través de la repetición de hábitos operativos buenos, a pesar del esfuerzo que suponen, y justamente gracias a este esfuerzo. Esto es necesario que lo vean y descubran los directivos.

Cuántas veces se puede estar dando consejos a una persona para que haga algo bueno y no le es factible. La ética debe estar incorporada en el proceso, si no es así puede venir un profesor a predicar sobre lo que es ideal y el alumno puede plantearse “pero eso yo no lo puedo hacer”. Además puede ser una falta de prudencia muy grande cuando a un alumno se la da un ideal ético que no le es factible. Como decía Pérez López, a este señor se le está metiendo en un terreno que además es una tentación diabólica, porque dice: “como lo perfecto no lo puedo hacer, pues que más da”, y eso puede ser terrible.

10 “El ascetismo puede así definirse como una práctica de lo espiritual, como una serie de ejercicios

espirituales destinados a adquirir un cierto «hábito» que puede colocar al hombre en el camino de santidad” (Tomado del Diccionario de Filosofía, José Ferrater Mora, Alianza Editorial, 184, 1° tomo, p. 230.

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Si lo que están intentando ahora muchas Escuelas de Negocios es darles a los estudiantes unos conocimientos técnicos muy aplicables y muy específicos, hay empresas que podrían plantearse no pagar por una formación así, mejor la podrían enseñar ellas mismas; y tendrían razón, esto es coherente. Hay una cosa que la empresa nunca podrá enseñar, es a pensar, no hay tiempo. La empresa es una máquina de hacer cosas de modo rápido y eficiente a bajo costo; pero no es el sitio para pensar, no hay tiempo, sería un lujo.

Por tanto, no se trata de enseñar técnicas, se trata de enseñar a utilizar sabiamente las técnicas. Hay un peligro de enseñar técnicas sin formación, pues se estará obsesionando a la gente con la eficacia y dejará de lado (ignorará) los otros aspectos (eficiencia y consistencia) que siempre se dan; justificará todas sus acciones a posteriori en función de la eficacia. Por ello, cuando se da una tecnología fina a un señor que no se ha formado se le está convirtiendo en un astuto imprudente, se le está destrozando internamente.

Como se ha definido en el tercer capítulo, el liderazgo de un directivo implica el esfuerzo por mejorar la calidad de los motivos de los subordinados. Esto implica necesariamente, y éste es un compromiso serio de coherencia, la mejora de los propios motivos del directivo: “nadie da lo que no tiene”. Cómo podría gobernar a otros si no es capaz de gobernarse a sí mismo.

En las relaciones interpersonales intuitivamente se usa un parámetro para comparar el comportamiento, e implícitamente los motivos, de otra persona y es la propia calidad de los motivos de uno mismo. Por ello en términos coloquiales se puede decir “Para descubrir mejores motivos en otros, mejora el modelo de comparación, mejora tú mismo”.

Puede ayudar a entender la importancia del liderazgo real de un directivo –que está relacionado con la sabiduría–, el siguiente texto tomado del Antiguo Testamento11 y hace referencia a la visita que la reina de Sabá12 hace al rey Salomón, noticiosa de la fama de este último en el nombre de Yahvé, para ponerlo a prueba con enigmas. Una vez que Salomón le aclaró todas sus consultas, ella le dijo: “Verdad era lo que yo había oído en mi país sobre tus cosas y sabiduría, pero no daba crédito a lo que contaban hasta que he venido y mis propios ojos lo han visto; más he aquí que no se me había referido ni la mitad: son mayores tu sabiduría y excelencias de lo que yo había oído. Felices tus gentes, felices tus servidores, que están siempre ante ti y escuchan tu sabiduría. Sea bendito Yahvé, tu Dios, que se ha complacido en ti, poniéndote sobre el trono de Israel a causa de su amor eterno a Israel, y te ha constituido rey para que ejercites derecho y justicia”.

11 Libro I Reyes 1, 1-10. 12 Reina de Sabá o de los sabeos que moraban al S.O. de Arabia.

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g) Proceso de formación

El proceso por el cual un alumno aprende es complejo. Lo que se puede afirmar es que el profesor “ayuda al alumno a aprender”, participa en dicho proceso. Lo que también puede ser evidente –porque es el estudio propio de la ética– es que el profesor aprende mucho de sus alumnos y del esfuerzo que le supone prepararse. Así lo menciona Pérez López haciendo una reflexión al cabo de treinticinco años dedicados a la enseñanza: “cada vez estoy seguro de que las personas aprenden y cada vez estoy menos seguro de saber qué es lo que hace que aprendan... lo más que he hecho es ayudarle a aprenderlo... no me cabe ninguna duda de que cuanto más hayan aprendido mis estudiantes, más he aprendido también yo” (1995:409). Se puede considerar que la educación deber ser una de las relaciones interpersonales (interacciones) más comunicativas que hay. No es ciertamente una relación igualitaria, porque en cierto sentido siempre hay uno que sabe más y otro que sabe menos, según el área específica de que se trate, pero en ella se dan aprendizajes por ambas partes y aprender es la forma básica de la comunicación (aprende el alumno y, como se ha visto, aprende el profesor).

Un directivo es un hombre de acción. Y ocurre precisamente que su campo de actuación –la realidad que maneja– es aquel donde mayor es la dificultad de aplicar las ciencias. Caben pues, en consecuencia, dos enfoques muy distintos a la hora de abordar la formación de directivos en lo referente al conocimiento científico: el de transmitirles una serie de disciplinas científicas básicas que puedan ser útiles (economía, sociología, psicología, etc.) dejando que la práctica les enseñe más tarde a utilizarlas; o, por el contrario, haciendo hincapié en las dificultades del proceso de aplicación más que en la cantidad de conocimientos teóricos a impartir.

La formación no se limita a la transmisión de informaciones o de descripciones acerca de la realidad ni a enseñar a razonar siguiendo los procesos rigurosos típicos del conocimiento científico. Debe prepararse a la persona para resolver sus problemas vitales. El objetivo inmediato de la formación ha de ser el desarrollo de la prudencia en el alumno, que es la mejora en sus procesos deliberativos.

El proceso educativo que puede dar resultado en el desarrollo de las capacidades necesarias para abordar problemas no operativos es necesariamente más complejo que aquél que sirve para el caso de los problemas operativos. Se pueden desprender una serie de conclusiones que, más o menos, apuntan en la siguiente dirección:

a) Se trataría de enfrentar al educando con problemas no operativos pidiéndole

que razonase el plan de acción que seguiría en su resolución.

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b) El “maestro” trataría de criticar las soluciones y, sobre todo, la definición del problema que más o menos explícitamente hubiese sido utilizada por el educando.

c) Los conocimientos científicos o técnicos deben ser evaluados en cuanto contribuyan al proceso, enseñando a manejarlos como se enseña a manejar una herramienta de cuya utilidad hay que juzgar a la vista del problema concreto. Este juicio es difícil de formular en muchas ocasiones (no es lo mismo “enseñar a cortar con una sierra” que enseñar cuándo es útil, o por el contrario, es peligroso usar una sierra, aunque el problema incluya tener que cortar) (Pérez López, 1991a:6).

En el proceso formativo para los directivos pueden utilizarse diversos métodos pedagógicos, pero lo esencial en todos ellos es que el educando ha de enfrentarse con problemas de dirección y del modo más realista posible. Ya se ve que el procedimiento usado en medicina no es generalmente aplicable para entrenar directivos: no se les puede enfrentar con situaciones reales como se enfrenta a un médico interno con los pacientes. Por ello, los métodos pedagógicos en el caso de los directivos tratarán de simular de un modo u otro la acción real de un directivo; esas simulaciones serán el punto de partida para desarrollar las capacidades directivas –o, al menos, alguna de ellas– a través de la repetición del proceso antes descrito. Hace años contaba Pérez López que en Hewlett Packard decían que fabricaban productos que satisfacían necesidades reales de sus consumidores, con el objeto de ganarse su confianza y su lealtad. Cuando él preguntaba a un directivo de la empresa cómo sabían cuáles eran necesidades reales y cuáles no, le respondía “no tenemos ni idea, no lo sabemos, pero lo discutimos”. El proceso era de discusiones largas sobre si los productos específicos satisfacían o no necesidades reales. Al final llegaban a una conclusión y se lanzaban a hacerlo. A veces salía bien y otras, muchas, se equivocaban. Aún así estaban convencidos y orgullosos de sus productos, pues habían aprendido mucho en el proceso.

h) Visión integral de la ética

Polo, como se ha dicho, considera al hombre como un sistema libre, lo cual evita reduccionismos pues se introduce la capacidad de aprender, de ejecutar acciones diferentes, y admitir la alternativa virtud–vicio. Teniendo en cuenta que el hombre es sumamente complejo, es necesario formular la ética como una ciencia acerca del hombre, que en principio es filosófica. Si el hombre no fuera un sistema libre –si no fuera capaz de empeorar– la ética no haría ninguna falta. En términos de Polo diríamos que finalmente la formación de un directivo para ser tal debe ser formación ética integral; esto es, considerando una ética de bienes, una ética de normas y una ética de virtudes13, en forma conjunta. “La consideración científica global de la ética consta de tres dimensiones. Ante todo,

13 Cfr. Polo, Leonardo. Op. cit., pág. 112 y ss.

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dos grandes temas: los bienes y las virtudes. Debemos tener en cuenta que la ética de virtudes y la ética de bienes no son dos éticas, sino dos dimensiones de la ética. Una tercera dimensión de la ética es la ley, la norma moral. Por tanto, también cabe hablar de ética de normas. La ética completa ha de ser una ética de bienes, de normas y de virtudes”14. Para ello hay que tener una concepción clara de las fines de una organización. Pérez López15 puntualiza diciendo que la acción de la organización tiene unos fines "subjetivos" (1. la realización de operaciones productoras de beneficio, 2. el desarrollo de la competencia distintiva, y 3. el desarrollo de la confianza mutua entre los partícipes) y unos fines "objetivos" (1. la interacción entre los partícipes, 2. conocimientos operativos de los partícipes, y 3. conocimiento evaluativo de los partícipes). Lo importante desde esta perspectiva es que se considere que hay fines distintos –y ciertamente una cierta jerarquía entre ellos– y por tanto se debe saber dar su lugar dentro de ellos a las técnicas, a las habilidades, a los procesos, etc. (Ética de bienes). El énfasis puede estar en las técnicas (entonces se buscaría "decisiones más eficaces") o en fundamentos de base que ayuden al directivo a mejorar su toma de decisiones, reconociendo todas las consecuencias –buscadas o no– que se derivan de su actuación (entonces se buscaría "mejores decisiones"). En este último caso finalmente se desea desarrollar la virtud de la prudencia (como hay unidad entre todas las virtudes, el crecimiento de una desarrolla en cierta medida a las otras) y esto sólo cabe hacerlo a través de enfrentar problemas reales (como se verá posteriormente el método del caso es muy buena herramienta para ello) y desarrollar la racionalidad en la resolución de problemas, con los criterios adecuados (reconociendo las consecuencias en los fines indicados en el párrafo anterior). Como dice Rafael Gómez Pérez: "si se atiende a lo que significa dirección se verá que no es otra cosa sino el ejercicio de una virtud, y concretamente de la prudencia"16 (Ética de virtudes). De hecho la forma más efectiva para formar y desarrollar a las personas es el propio ejemplo del directivo, que se manifiesta en cómo vive las virtudes en su actividad ordinaria. Es también evidente que el directivo tiene una función importante en el diseño de las políticas y sistemas formales (además del fomento de las relaciones informales) porque a través de ellos se puede facilitar o dificultar a cierto nivel la consecución de los fines de la organización (Ética de normas). La cultura organizativa debe fomentar –no impedir ni dificultar– mediante reglas o sistemas formales la conducta ética de los miembros (partícipes) de la organización.

14 Polo, Leonardo. Op. cit, pág. 112. 15 Pérez López, Juan Antonio. Fundamentos de la Dirección de Empresas. Ediciones Rialp S.A.,

Madrid. 2da. edición, 1994. fundamentalmente la tercera parte. 16 Gómez Pérez, Rafael. Etica Empresarial: Teoría y Casos. Ediciones Rialp S.A., Madrid, 1992.

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Conceptos

Mintzberg

Kotter

Pérez López – Polo

A quienes va dirigida

la formación

Personas que hayan demostrado logros en su trabajo, lo cual implica: a) experiencia, b) capacidad de

liderazgo No formación a gente joven

Personas con experiencia Crítico en formación a gente joven

Personas con o sin experiencia (objetivos distintos a cada nivel por la diferencia en formación personal –madurez– y experiencia profesional)

Énfasis en la

formación

Desarrollo de los roles que debe cumplir un directivo Enseñar a desarrollar habilidades y aprendizaje cognitivo Más temas “blandos”

Desarrollo de habilidades para hacer frente a los cambios del entorno y saber producirlos Visión internacional Más temas “blandos”

Centrado en las personas Desarrollo de la racionalidad (y virtualidad)

Método

Transmitir conceptos que puedan poner en su contexto, por la experiencia que tienen Basado en observaciones Uso de roleplaying y videoconferencias No uso del método del caso como “receta”

No concreta pero indica que puede apoyarse en las nuevas tecnologías, pues plantea formación a lo largo de la vida (Recoger experiencias de directivos exitosos)

Método del caso (ayuda a enfrentar problemas evaluando a priori, con la información que se tiene, las consecuencias económicas, sociológicas y éticas de los posibles planes de acción)

CAPÍTULO V

Programas de formación en dirección de empresas Formación en pregrado

5.1. Consideraciones generales

Una organización empieza a funcionar cuando (1) hay personas capaces de comunicarse unas a otras (2) y están dispuestas a contribuir con sus acciones (3) para conseguir un propósito común. Los elementos de una organización son, por tanto, (1) comunicación, (2) deseos de servir, y (3) propósito común, distinguiendo claramente entre el propósito de la organización y los motivos individuales –fines personales de los fundadores, dueños, etc. de la organización– (Barnard, [1938] 1968). Esta distinción es fundamental al movernos en el ámbito de un modelo antropológico porque evita una concepción instrumental de la empresa. Una formulación de propósitos completa, según se ha dicho, debe explicitar los propósitos en el plano de los beneficios (eficacia), como en el plano del aprendizaje operativo y evaluativo de los partícipes (eficiencia y consistencia). El último de ellos queda expresado bajo el concepto de misión. Coherente con la definición de organización humana y la concepción de directivo desde una perspectiva antropológica, Pérez López (1994:221) afirma que “la misión de una organización es el desarrollo de su propia unidad, es decir, de la confianza mutua entre los partícipes”. Esta definición es, mutatis mutandis, similar a la que da Aristóteles hablando de las polis griegas, “creemos, en efecto, que la amistad es el mayor bien de las ciudades, y Sócrates alaba extremadamente la unidad de la ciudad. Esta unidad se considera generalmente obra de la amistad”1. Por tanto, centra como la tarea más importante del trabajo directivo el esfuerzo por generar la confianza mutua entre los miembros de la organización; es decir, el fortalecimiento de lo que denomina la relación estructural (relación entre los estados internos de los agentes). El estudio sobre el desarrollo de la confianza no es reciente aunque está teniendo un impulso creciente en las diversas ciencias sociales. La economía, por ejemplo, pone de relieve que el logro de la propia eficiencia económica implica la operación de factores (de causas extraeconómicas) que normalmente se denominan externalidades2. “En el transfondo del hecho se encuentra, pues, la «toma práctica de conciencia» acerca de la insuficiencia de las realidades económicas para explicar (o, lo que es equivalente desde el punto de vista práctico, para lograr) un funcionamiento económicamente correcto de las empresas” (1998:24). Chester Barnard señala la misma preocupación en la introducción de su libro The Functions of the Executive: “Al menos puedo afirmar esto: aunque aprendí

1 Aristóteles. Política, 1262 b. 2 Las externalidades serían aquellos bienes que tienen valor económico real y concreto, pero que no

pueden ser objeto de intercambio en el mercado.

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relativamente pronto a actuar con eficacia en las organizaciones, no comencé a entender lo que en ellas ocurre, ni la actuación de las personas dentro de ellas, hasta mucho más tarde: cuando tomé conciencia de que las teorías económicas y los intereses económicos desempeñaban un papel efectivamente indispensable, pero secundario. Y quiero afirmar de modo específico que esto vale no tan sólo para las organizaciones con objetivos no económicos –como pueden ser las de tipo educativo, político y religioso–, sino para las propias empresas de negocios”. Para centrar mejor el tema, Pérez López puntualiza que “el logro de esa confianza, por otra parte, implica el desarrollo de la capacidad evaluativa o, lo que es lo mismo, de las virtudes morales de aquellos partícipes.” (1994:221). La misión, como se puede deducir, por sí misma no es operativa. Hace falta que haya una formulación de objetivos y metas que puedan ser operativas. “La definición operacional de la misión intentará, por lo tanto, identificar a través de realidades observables, el conjunto de planes de acción que sean consistentes, es decir, aquellos cuya aplicación produzca un incremento de la confianza mutua entre los partícipes. Llamaremos políticas institucionales de una organización a la definición operacional de su misión.” (1994:221). Además, la comunicación efectiva del contenido de la misión es siempre implícita. Ese contenido es el que se infiere de las decisiones ordinarias de los que representan a la organización en sus distintos niveles funcionales, y no el que se predica verbalmente (facta non verba: hechos no palabras), o se transmite por escrito. Dada esta definición de misión y políticas institucionales, se puede indicar que los diversos programas de formación en dirección de empresas (a nivel pregrado o postgrado) –como cualquier otro programa de formación– constituyen políticas institucionales que responden a lo que la organización que los ofrece considera como misión. O dicho de otra manera, la misión de una institución –en este caso universitaria o similar– se hace operativa a través de los programas específicos de formación que brinda tanto a los alumnos –lo que Pérez López llama misión externa 3– como a los profesores –la misión interna 4: implica el desarrollo de la capacidad para llevar a cabo la misión externa. Por ello, aunque exista una institución que no haya formulado explícitamente su propia misión, ésta se puede deducir o desprender de la operativización de los programas. Estas políticas institucionales equivalen a estrategias concretas que tienen un carácter instrumental para configurar la acción organizacional en un momento dado

3 “Misión externa: representa aquellas necesidades reales que una organización busca satisfacer a través

del producto o servicio que llamamos acción organizacional” (Pérez López, 1994:111). Se refiere a la satisfacción de necesidades reales de los clientes o consumidores (en nuestro caso, los alumnos)

4 “Misión interna: representa aquellas necesidades reales que una organización busca satisfacer en los partícipes de la organización en cuanto son productores, es decir, en cuanto sus acciones determinan la calidad de los productos o servicios necesarios para el logro de los propósitos de la organización” (Pérez López, 1994:112). Se refiere a la satisfacción de necesidades reales de los trabajadores (en nuestro caso, los profesores).

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(adaptándolas a las circunstancias vigentes, pero siempre buscando que la misión sea realizada con la mayor perfección posible). En el caso específico de las escuelas profesionales, por ser escuelas de formación de futuros directivos, la condición de partida para definir su misión es la concepción que se tenga del directivo, sus funciones y tareas, las capacidades que debe desarrollar, etc. (lo que hemos desarrollado en el capítulo anterior). “Para la formación de directivos ha de darse necesariamente una concepción de lo que es un directivo y de cuáles son sus funciones, ya que el proceso formativo ha de ser diseñado precisamente con el fin de capacitar a una persona para desempeñar sus funciones. Difícilmente podrá ser diseñado con un mínimo de coherencia si se ignora para qué se está formando en concreto a esa persona. También es válida la relación inversa: dado un determinado programa formativo puede deducirse cuál es la concepción implícita sobre la dirección que le da sentido a ese programa” (Pérez López, 1991a:2). Por tanto cuando se definen cómo deben ser los Programas, en realidad se está respondiendo a cómo se considera que debe ser la formación y cómo se espera que se haga operativa a través de los programas específicos; los cuales, como hemos mencionado, deben estar sustentados en la propia misión. Es decir, las diversas opiniones respecto a cómo debe ser la formación a ofrecer, no son diferencias respecto a la estrategia más adecuada en el momento y circunstancias actuales y concretas. Son diferencias acerca de la concepción misma de la misión institucional: debe haber coherencia entre la misión y las políticas operativas (en este caso, los programas de formación). Así mismo, es razonable pensar que si se desea cumplir bien la misión institucional, es necesaria la identificación –visión compartida– de sus profesores con la misma concepción de lo que es formación y de cómo se concreta ésta operativamente (los procesos que determinan el logro de esa formación). Esto es lo que se entiende como identificación, lo cual implica, como condición necesaria, que los profesores conozcan bien la misión de la organización (“nada puede ser querido si no es conocido”). Parece evidente que en una institución académica su misión externa es la formación de directivos y su misión interna es la formación de profesores capaces de impartirla. Las diferencias al concebir operativamente esa misión se encontrarán necesariamente ligadas a las distintas creencias acerca de en qué consiste esa formación y cómo puede ser lograda. Queda claro, por tanto, que el tipo de formación que se brinde en una escuela profesional será diferente según se conciba distinta la labor de un directivo. En pocas palabras, si lo que se desea es sólo una persona que logre resultados (objetivos), puede bastar, en primera instancia, un diseño de cursos y herramientas técnicas; si lo que se desea es una persona que se relacione con su entorno, sepa manejar conflictos, etc. se requiere otro tipo de habilidades (skills en lenguaje

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moderno de las organizaciones); y así se puede ir profundizando cada vez más, hasta llegar a lo hemos explicado como concepción antropológica. Si bien los aportes de Mintzberg y Kotter son importantes para que la formación sea más de acuerdo a lo que solicitan las empresas, no son capaces de llegar (de formalizar en el propio proceso de toma de decisiones) al último nivel y es sólo en este nivel donde se puede desarrollar los aprendizajes más fundamentales de las personas (las virtudes morales en términos filosóficos o los aprendizajes evaluativos en términos de Pérez López) y lograr una identificación mayor y estable en el tiempo. El siguiente cuadro recoge de manera esquemática las diferencias que puede existir a la hora de estudiar la acción directiva y sus presupuestos de fondo:

Concepto

Modelo mecanicista

Modelo

psicosociológico

Modelo

antropológico

Persona

(motivos)

motivos extrínsecos (medios de producción)

motivos intrínsecos (propiedades físicas y psicológicas)

motivos trascendentes (propiedades físicas, psicológicas y éticas)

Organización

organizar los procesos de producción

satisfacer necesidades actuales

satisfacer necesidades reales

Directivo (tipos de

problemas que enfrenta)

estratega (problemas operativos)

ejecutivo (problemas explícitos)

líder (problemas implícitos)

Formación

técnicas

Habilidades

racionalidad y virtualidad

En realidad la organización es siempre antropológica y los otros dos modelos son aspectos parciales del primero, en cuanto consideran más o menos aspectos de la realidad; es decir, no se trata de una clasificación en la cual los modelos no tienen relación e influencia entre ellos y sean independientes. Lo importante en todo caso es saber reconocer los límites de cada modelo. Como se ha dicho los aportes de Mintzberg y Kotter están sustancialmente en el modelo orgánico. La base será la antropología de Pérez López y Polo que, como se ha dicho, tienen sus raíces en la tradición filosófica de Aristóteles y Tomás de Aquino.

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Para orientar mejor los temas a desarrollar se hará referencia a tres cuestiones, que deben tener coherencia entre sí: a) sobre las características de la formación que entendemos ha de impartirse a los

alumnos; b) sobre el proceso formativo de los alumnos que nos permita llegar hasta niveles

muy concretos y operativos; y c) sobre la formación que requieren los profesores (tanto pedagógica como

científica) para llevar a cabo los puntos anteriores. Se van a desarrollar los programas de formación en dirección en tres niveles: pregrado, postgrado (maestrías) y postgrado (programas de perfeccionamiento). Por otro lado aunque el esquema lleva a indicar características de cada nivel, hay muchos aspectos comunes entre ellos: en concreto, lo que se vea en el primer nivel será, en buena parte, atribuible al segundo nivel. Lo más valioso es la reflexión que se puede hacer.

5.2. Programas de formación a nivel de pregrado

Puede ser interesante antes de entrar al tema indicado considerar las reflexiones que un autor clásico en la literatura administrativa, Henri Fayol, hace respecto a la necesidad y posibilidad de una enseñanzas administrativa 5. Antes ha considerado que la tarea de gobierno comprende el ejercicio de sus funciones (técnica, comercial, financiera, de seguridad, de contabilidad y la administrativa). Refuerza la idea de que esta última función –la administrativa– es la más necesaria en la empresa. No basta una formación sólo técnica. La capacidad administrativa, le parece, puede y debe adquirirse en la escuela primero y luego en el taller (en las empresas, donde se da la práctica de los negocios). Le parece necesario formular una doctrina administrativa. En esto podrían ayudar los propios directivos pero carecen de tiempo para hacerlo, por tanto Fayol entiende que la menor observación bien hecha tiene su valor, y como el número de posibles observadores es ilimitado, no se puede esperar que una vez establecida la corriente, ésta no se detendrá más; se trata de formar esta corriente, de abrir la discusión pública; es lo que trata de hacer mediante la publicación de sus estudios. Espera que de ellos surgirá la doctrina. Tiene por ello mucho mérito sus estudios. Además, si existe doctrina puede enseñarse. Según Fayol todo el mundo tiene necesidad, en mayor o menor grado, de nociones administrativas (lógicamente cuanto mayor sea la posición que ocupe una persona mayor necesidad tendrá). “La enseñanza de la administración debe, por consiguiente, ser general, rudimentaria en las escuelas primarias, un poco más extensa en las secundarias y muy desarrollada en las superiores. Esta enseñanza no podrá hacer de todos sus

5 Está recogido en el tercer capítulo de la primera parte de su libro General and Industrial Management

(1949), London: Pitman.

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alumnos buenos administradores, como tampoco puede la enseñanza técnica lograr que todos los suyos sean excelentes técnicos. No se le exigirá sino servicios análogos a los que rinde la enseñanza técnica. ¿y por qué no podría rendirlos? Se trata, principalmente, de hacer que la juventud se halle en condiciones de comprender y de utilizar las lecciones de la experiencia”.

La formación que se denomina de pregrado se da básicamente en las universidades con unos programas que duran normalmente cuatro o cinco años de estudios. A este nivel no se habla propiamente de programas de dirección, sino más bien en administración de empresas. La diferencia entre ambos términos no es trivial. La dirección, como hemos visto, está asociada directamente con el gobierno de personas (se dirigen personas); la administración más bien con el uso eficiente de los recursos (se administran recursos) y, por tanto, con aspectos más técnicos.

Es interesante el debate de Charlotte Roueché y David Faulkner con respecto a la formación en management a nivel de pregrado, recogido por Cherry (2000). Roueché, especialista en el período bizantino en King´s College de Londres afirma que para el management se requiere gente con el cerebro bien ejercitado, disciplina en hábitos de pensamiento, habilidad para valorar las evidencias y una comprensión de cómo actúa la persona y cómo puede ser dirigida. Por tanto concluye que “a good classics course presents young people with what they need most at that stage –gymnastics of the mind– in a far richer context that any business degree can offer”. El argumento que utiliza es que el management no es una profesión monolítica que requiere el control de un cuerpo específico de información. Para graduados con experiencia el MBA le parece excelente, pero lo ve como un verdadero peligro presentar cursos de este tipo a nivel de pregrado. Faulkner –de la Oxford´s Saud Business School–, por otro lado, defiende la enseñanza de estudios de management, microeconomía, estrategias, dirección de recursos humanos y operaciones (métodos y tecnologías de producción, finanzas y contabilidad, marketing). Plantea que el estudio de management es tan válido como cualquier otra de las ciencias sociales y se consigue con idénticos métodos de investigación cuantitativa y cualitativa. El debate les lleva a plantearse la cuestión de ¿qué es la universidad y qué debe darse en ella? Para Roueché debe prepararse estudiantes para su desarrollo a lo largo de la vida, enseñarles a analizar y comprender antes de actuar. Por eso, dice, los estudiantes vienen a la universidad a aprender de profesores investigadores no de practitioners. Para Faulkner los estudios de management tienen el derecho de existir en la universidad y al juzgar por su popularidad, la generación joven piensa eso también. Es un debate interesante sobre el núcleo mismo de la formación a nivel de pregrado más de fondo (formación humanística) o más profesional (técnica en ciertos aspectos). Ambos argumentos tienen aspectos válidos y necesarios para tener en cuenta y los trataremos de desarrollar en las siguientes líneas.

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Lo que se entiende debe buscar una institución universitaria, y en este sentido es consistente con Fayol, a través de unos programas en Administración de Empresas es formar jóvenes con una buena base humanística y con las herramientas conceptuales necesarias, para que estén en buenas condiciones de aprender posteriormente las características propias de su trabajo profesional. Las edades en que los jóvenes estudian están entre los 16 a 21 años aproximadamente, tan luego terminan los estudios de colegio; por tanto no tienen aún experiencia laboral. Las razones por las que suelen elegir esta carrera es de mercado, porque les facilitará trabajo a futuro (mayor facilidad de “ganarse la vida”), porque es una formación más general y podrán trabajar en cualquier área funcional de una empresa, o porque es una carrera menos académica que otras (menos rigor por ejemplo que las ciencias) y más bien de corte profesional. Por tratarse normalmente de una Facultad equivalente a una escuela profesional, la misión con los alumnos es enseñarles a actuar bien6. Es decir, los profesores deben enseñarles e influir en ellos de tal manera que como resultado les ayuden a actuar bien. Siendo más concretos se puede decir que la misión externa es la formación de alumnos, ayudarles a que se perfeccionen como seres humanos; y la misión interna es el desarrollo de las personas capaces de realizar la misión externa (profesores). Ésta es la más importante, por la relación causa-efecto. 5.2.1. Sobre la formación

Hay que definir, de acuerdo con lo se espera que sea el Programa en Administración de Empresas, una concepción de formación coherente con la misión. Puede ayudarnos la reflexión que hace Mintzberg “Durante mucho tiempo he tenido dudas respecto a la formación directiva de los pregraduados y no la he realizado durante muchos años (aunque sí creo en la formación contable a ese nivel, ya que la contabilidad es realmente una profesión)” (1989:92-93). Mintzberg tiene razón en que no se puede pensar realmente en formación directiva con jóvenes de pregrado; no sólo por la falta de experiencia y capacidad profesional sino por la misma formación personal a esas edades. Lo que él indica como formación profesional es lo que puede entenderse, de una manera más global, como herramientas conceptuales para comprender cómo funcionan las organizaciones, que recogen en buena medida las funciones indicadas por Fayol. De hecho en las facultades o escuelas profesionales el énfasis de las asignaturas está en los aspectos técnicos de una futura labor directiva. Sin embargo, la formación a nivel de pregrado no puede limitarse sólo a los aspectos técnicos –más profesionales–, debe complementarse necesariamente,

6 Es muy difícil determinar operativamente lo bueno y lo malo. Por ello, una gran ventaja del modelo de

Pérez López es que nos ayuda a concretar mejor la acción humana, a través de especificar los tres resultados posibles que surgen de las interacciones (eficacia, eficiencia y consistencia).

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por la edad y experiencia de los alumnos, con una formación más humanística –o cultural, en cierta medida. Es una edad buena, aunque la mejor es incluso antes y en la familia, para formarlos en humanidad. Lo primero porque parece necesario entender bien las herramientas que se utilizan para determinar cómo se mejoran los aspectos operativos de una organización. En Aristóteles arte y técnica son similares, y los define como disposición productiva acompañada de razón verdadera. Es decir, el objeto es la producción y lo distingue claramente de la prudencia, cuyo objeto es la acción. Parece claro que un alumno debe aprender las técnicas propias de su profesión en primer lugar. En el caso del administrador de empresas por ejemplo, debe tener claros la contabilidad y los procesos financieros (registro contable de las operaciones, sistemas de costeo, flujos de fondos, evaluación económica de los recursos necesarios, etc.), los aspectos técnicos del marketing (nociones de estrategias comerciales, diferenciación de productos, políticas y planes comerciales, publicidad, etc.), los sistemas de información aplicables al funcionamiento de las empresas, los aspectos técnicos de la administración de personal (selección, contratación, capacitación, sistemas de remuneración, etc.), procesos de las operaciones (cadena de valor, procesos en empresas industriales y de servicios, calidad de la producción, etc.). Lo segundo porque deben aprender el conocimiento científico necesario para tener una visión más general respecto al ser humano y saber dar el lugar adecuado a las técnicas, como herramientas mediales carentes de finalidad por sí mismas. Además de cursos específicos como matemática, historia, filosofía, lengua y literatura, etc. pueden haber cursos de síntesis hacia el final de la carrera que puedan orientar adecuadamente los procesos de dirección. La formación profesional –el manejo de todas las herramientas conceptuales–requiere como presupuesto una buena base de formación humanística (lo que tradicionalmente serían los Estudios Generales), que implica conocimientos filosóficos y antropológicos según las características mencionadas, como también formación en cultura general. La cultura está referida al resultado y efecto de cultivar los conocimientos humanos y de afinarse por medio del ejercicio de las facultades intelectuales del hombre. Se plantea la formación en hábitos intelectuales, por ejemplo la lectura, la redacción, la capacidad de expresar y comunicarse, etc. Es un conocimiento que no tiene utilidad próxima e inmediata pero que es muy valiosa para la interacción futura con personas; más aún en un mundo como éste que se denomina “aldea global”. El papel del profesor en el proceso adquiere una gran importancia, teniendo en cuenta que el profesor maneja conceptos, a través de los cuales intenta que los alumnos trasciendan de los conceptos a las ideas y de éstas a las

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consecuencias operativas de las mismas. Por ello, si hay alguna profesión que necesita conocer bien cómo es el ser humano y cómo actúa (conceptualizarlo), es la del profesor; tal vez a un nivel un poco mayor que al del hombre de gobierno. La enseñanza es una profesión humanista seria, intenta resolver problemas reales de otras personas (los alumnos), uno de los cuales es que aprendan. Por ello, se puede decir que el fin genérico del profesor es, como la de cualquier otra profesión, ayudar al ser humano (en este caso, alumno) a que sea mejor y más humano (actúe correctamente). El fin específico pasa por desarrollar “las cabezas” de sus alumnos –el conocimiento cient ífico forma parte del fin específico–; lo cual no es sencillo, pues, como veremos, debemos revalorizar el concepto de racionalidad (no racionalismo). Por ello hay que hablar de aprendizaje, los alumnos están para aprender. Lo primero que hay que desarrollar en el alumno son los conocimientos abstractos (por ejemplo, antes no sabían ecuaciones diferenciales, ahora sí). En la universidad se da el conocimiento más fino, en cuanto conocimiento abstracto, las ciencias. La ciencia es una estructuración de la mente que permite interpretar la realidad con una gran riqueza de datos. El conocimiento abstracto es muy bueno y la Universidad lo debe dar, pero el conocimiento abstracto no es pura transmisión de información, se enseñan conocimientos, modos de estructurar la información. Por ejemplo, los datos financieros de una empresa para la mayoría de personas no les dice nada. Para alguien que epa integrar los datos le puede explicar aspectos interesantes del funcionamiento de la organización. Hay que evitar la postura de pensar que lo que se debe enseñar en la universidad es sólo conocimiento abstracto, como si con el suficiente conocimiento abstracto se pudieran resolver todos los problemas. Esto puede descarnar al ser humano y conducir al racionalismo: las cosas serias son las que se desarrollan científicamente. Es el planteamiento esencialista: darle la primacía de la esencia sobre el existir. Se manifiesta en que la universidad se “cierra” a lo práctico; y como se dijo en el primer capítulo, no se puede separar la teoría de la práctica. Debemos distinguir que el conocimiento abstracto no es la sabiduría (por ejemplo, una abuela puede tener mucha sabiduría y poco conocimiento abstracto; y puede ser muy útil, por tanto, recibir consejos de ella. Como se ha mencionado en un capítulo anterior, es lo que el Aquinate llama conocimiento por connaturalidad). Aristóteles hablaba de los siguientes hábitos intelectuales u operativos: sabiduría, ciencia, entendimiento, arte o técnica y prudencia 7. No se puede olvidar del entendimiento so pena de enseñar la ciencia 8. El entendimiento le facilita a la persona la conexión con

7 Aristóteles. Etica a Nicómaco, libro VI, n.3 8 “Si, por tanto, las formas de conocimiento mediante las cuales alcanzamos la verdad y nunca nos

engañamos sobre lo que no puede, o puede ser de otra manera, son la ciencia, la prudencia, la

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la realidad. Por tanto, en la universidad debe enseñarse el conocimiento para enfocar la acción práctica. Podemos decir que la Universidad es la institución que trata de desarrollar la racionalidad (básicamente la prudencia): a usar bien los conocimientos abstractos. Es compatible con la definición de ciencia de Pérez López como aquel conocimiento fácilmente comunicable que ayuda a los seres humanos a resolver problemas. La Universidad debe enseñar a manejar los conocimientos adecuados para resolver problemas y ésa es la enseñanza profesional. Hay que enseñar conocimientos abstractos pero enseñándolos a usarlos cara a su propia vida. Hay que plantear problemas al nivel de los alumnos haciéndoles preguntas como la siguiente: “¿tú qué harías en esta circunstancia?”. Se les puede hacer ver otras consecuencias que no hayan visto. En ese sentido el proceso educativo ha de orientarse a capacitar al alumno para tomar las decisiones que tendrá que tomar para resolver los problemas con los que se supone habrá de enfrentarse. Por ello, una parte del curriculum educativo debe incluir la transmisión del conocimiento abstracto y, sobre todo, el desarrollo de habilidades para saber buscarlos cuando se piense que se necesitan. La ciencia ayuda a demostrar verdades. Una cosa es saber que algo es verdad y otra saber porqué es verdad. La diferencia es que en lo último se ha descubierto un proceso operativo para hacer aquello. Lo importante de la ciencia es que cuando se hacen demostraciones por causas intrínsecas, de allí se pueden sacar definiciones operacionales: cómo deben hacerse las cosas para que aquello ocurra. El valor de la ciencia para la acción es que la ciencia bien hecha nos lleva a las causas intrínsecas, con lo cual se presta a la aplicación de planes de acción sobre esa base para hacer que dichas cosas ocurran. En la Universidad el fin específico está en: a) el desarrollo del conocimiento abstracto (estructuración de la mente para

interpretar con gran riqueza de datos), b) el desarrollo de la capacidad de hacer cosas (entendimiento: pensamiento

sobre la realidad, pensar), y c) el desarrollo de la capacidad de querer (que los alumnos encuentren

sentido a lo que se hacen, que aprendan a querer lo que vale la pena –sobre sí mismos, metas–; usar el conocimiento para tomar decisiones).

Pero, como en cualquier organización humana, su fin específico no puede estar en contradicción con su fin genérico, y su fin genérico es el perfeccionamiento de los alumnos como seres humanos con todas sus potencialidades a través del fin específico, el crecimiento de la amistad entre sus miembros.

sabiduría y el intelecto, y tres de ellas (es decir, la ciencia, la prudencia y la sabiduría) no pueden tener por objeto los principios, forzosamente serán objeto del intelecto”. Etica a Nicómaco, libro VI, n.6.

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Todo esto es la formación (el desarrollo) integral de los alumnos. Se debe enseñar a los alumnos conocimientos abstractos que los entiendan y que además –y a través de ellos también– desarrollen su capacidad de querer (en otras palabras el desarrollo de las virtudes operativas y virtudes morales). La misión, pues, es el desarrollo integral de los alumnos. Podría considerarse un fracaso si se enseña a los alumnos mucha matemática y muchas técnicas y acaban actuando inmoralmente. Como existe la libertad humana, pueden haber casos en que esto ocurra, pero no debería pasar con la mayoría. Es relativamente fácil caer en un error fundamental, pensar que la formación integral de los alumnos consiste en formarlos para que sean buenas personas. La tarea como universidad es que aquello pueda ir lográndose, pero en el contexto de la propia profesión. En el proceso educativo puede ser muy bueno hacer que los alumnos reconozcan que hay algo mejor de lo que habían pensado y que reconozcan que no tienen las virtudes necesarias para alcanzarlo, porque es el primer paso para desarrollar dichas virtudes. Hay claridad desde el punto de vista educativo. Lo que importa en la acción es tener una solución mejor que la anterior, no la solución óptima, ésa no existe. Y si está allí la persona la descubrirá cuando sea omnisciente, aunque entonces ya no le hará falta. Según Pérez López, las personas que buscan óptimos están haciendo oposiciones a la neurosis obsesiva. Las personas están en el tiempo, y buscan soluciones mejores entre las alternativas factibles que se les ocurren. En ese sentido, son responsables de usar lo que saben, no lo que no saben. Hay que reconocer que el desarrollo del ser humano es decidir en forma coherente con la información que tiene (así crece la unidad de la persona), no es responsable de la información que no tiene. Esto coincide con lo que en Teología Moral se denomina ignorancia invencible. Una persona si utiliza bien su racionalidad, los datos (información) que tiene, y ya no llega a más (tiene ignorancia invencible) no se deteriora desde el punto de vista ético, aunque su acción tenga repercusiones graves. Es un tema difícil de entender, pues siempre quedan algunas consecuencias en la persona (puede haber generado vicios); y, además, cómo se podrá saber si la persona ha hecho todo lo posible por saber (los límites de la ignorancia invencible están en el interior de las personas). No se puede juzgar a las personas desde el punto de vista ético, lo cual no tiene porqué coincidir necesariamente con el juicio de carácter legal: son cosas distintas. Por ello es muy importante enseñar a los alumnos a saber usar la información que tienen y saber decidir con coherencia. Las decisiones correctas son aquellas que proceden de un análisis y desarrollo lógico de lo que se sabe –

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información, conocimientos científicos, modelos– para resolver un problema. Esto es lo que forma “la cabeza” del alumno y es una formación ética si en el proceso se considera –evalúa a priori– todas las posibles consecuencias. Pérez López distinguía entre decisiones acertadas (que consiguen el resultado deseado) y decisiones correctas (que proceden de una análisis adecuado pero que pueden no conseguir el resultado externo deseado). El ejemplo que solía poner era el que aquel alumno que llegado un fin de semana largo se había quedado con el equivalente a 1 dólar y no tenía nada que comer ni él ni su familia (esposa e hijos), y no tenía a quien recurrir pues sus amigos estaban fuera de la ciudad. Compró un cupón de una lotería (que entrega los premios al día siguiente) y ganó. Cobró el premio y pudo atender con creces las necesidades familiares urgentes. Fue una decisión acertada pero incorrecta: utilizar este procedimiento para alimentar a la familia puede ser nefasto. Enseñar a pensar es muy serio, hay una inercia que romper, pues pensar da pereza, sobre todo a los mayores. A los niños y jóvenes en cambio les cuesta menos, sobre todo en temas que a ellos les interesa, y que los motiva suficientemente: deportes, las diversiones, las amistades, etc. Es hacer que la gente se “agarre” a la realidad próxima, pensar cara a resolver problemas concretos y no de “libros”. Según Pérez López, si él tuviese que enunciar en categorías aristotélicas el «enseñar a pensar» elegiría, sin duda alguna, la expresión «enseñar sabiduría». La concepción que se tenga de en qué consiste pensar incluirá necesariamente unos supuestos acerca de en qué consiste el ser persona, en qué consiste la realidad, y cuál es la función del conocimiento de la persona y cómo éste ha de operar a la hora de hacerse con la realidad. Por ello, define el pensar como aquella actividad de la persona por la que adquiere y usa conocimientos con el fin de resolver sus problemas personales: no es más que el proceso deliberativo necesario para el ejercicio de la prudencia. Así, si el propósito de la educación es el preparar a una persona para la vida, es evidente que su objetivo inmediato ha de ser el desarrollo de la prudencia en el alumno; parte esencial del desarrollo consiste, precisamente en mejorar sus procesos deliberativos y, por tanto, implica que aprenda a pensar correctamente. En definitiva, el análisis debe conducir a una descripción del proceso a través del cual se desarrolla la prudenc ia, y a cómo ese proceso puede ser influido por la acción educativa. Todo esto es particularmente más importante y difícil –pero necesario– en la formación humanística, lo cual requiere una mayor capacidad y formación por parte del profesor (los mayores podrían ser los más idóneos). Además, como se ha dicho, hay que enseñar a querer (capacidad de querer), que aprendan a aplicar la razón, desarrollar la racionalidad sobre sí mismos, sobre el por qué de las cosas. Generar quereres en la gente es estar tocando

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los elementos cruciales de la realidad (es real considerar los afectos en las personas). Nuestra propia experiencia nos puede hacer ve r que los motivos y motivaciones de las personas son algo muy real, aunque no sean directamente observables. Por ello, reforzando lo expresado en los primeros capítulos respecto a la metodología actual de las ciencias, ¿porqué la ciencia tienen que ser de lo observable y no puede ser de lo que está detrás de lo observable y lo organiza? Por ejemplo, si una persona golpea a otra con un garrote ¿qué es lo real? ¿el golpe que ha recibido uno de ellos?, o los motivos que están detrás de la persona que golpea con el garrote. Por eso hay que llegar al nivel de actuar sobre los motivos y motivación de los alumnos. La formación integral de los alumnos implica desarrollar su capacidad de querer, su racionalidad (son finalmente virtudes). El problema es que cada vez que se menciona virtud, la mayoría las conoce por el catecismo y lo asocian directamente a la religión. Aristóteles ya habla de ellas e indica que procede de un aprendizaje bastante profundo y de hecho se aprenden, son aprendizaje puro. Sólo se desarrollan realizando actos correspondientes, con esfuerzo. Es lo mismo que cuando se habla de espíritu. Aristóteles habla de esta categoría (espíritu) como aquel ser que tiene capacidad de querer y conocer. Las virtudes conectan el mundo del pensamiento (abstracto) y lo realiza (lo hace configurar en la realidad), son una especie de reglas de transformación que pone en contacto ambos niveles. Por ello se puede decir que la tarea del ser humano es hacer operativo lo que conoce abstractamente. Las relaciones humanas empiezan y se hacen poco a poco. Se aprende a amar a lo largo de la vida. Lo que hace que se desarrollen las virtudes es la racionalidad, y este es el terreno propio de la universidad. El objetivo sería, pues, el desarrollo de la racionalidad de los alumnos. Es un tema clave.

La mayor falta de racionalidad que puede tener una persona es la omisión de datos abstractos relevantes para resolver el problema, porque le resulta incómodo meterlos. (Por ejemplo, a un jefe que trata a un trabajador como un “medio” porque éste le consigue resultados, habría que hacerle ver que ese trabajador puede ser su propio hijo. Si no llega a ser consciente de esto y cambia, tal jefe se está deteriorando a sí mismo.). Esto es lo que daña al ser humano, le rompe la unidad –lo sistémico en Polo–, el que conscientemente deje de usar la información abstracta que tiene porque le resulta incómoda tenerla en cuenta. Lo malo es tener la información y prescindir de ella para tomar la decisión para hacérsela más cómoda. Eso es una falta de virtud, es la imprudencia. A los alumnos se les puede enseñar la racionalidad, ayudándoles a ver las consecuencias de las acciones, hasta el nivel ético, que es el que la da sentido a las otras. Allí se entiende cuando el Aquinate dice que la ética en abstracto

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no tiene sentido. La consistencia sólo se aplica a la realidad, a lo concreto. Hay que hacer el análisis de los problemas que afectan a los jóvenes, problemas que les son cercanos, las realidades con las que ellos se enfrentan, etc. (es el equivalente al problema del ser para los muchachos) y se les debe ayudar a generar alternativas. La racionalidad es un hábito, es una realidad dentro de la persona, cuyo crecimiento o decrecimiento se consigue resolviendo problemas reales; es decir, problemas que tiene una persona, que afectan a su satisfacción, y para cuya resolución se siente impulsado a realizar acciones que incrementen su grado de satisfacción. Por ello, es condición necesaria para que el alumno aprenda a pensar, el que exista una conexión, conscientemente percibida por él, entre lo que el profesor trata de hacerle aprender y la resolución de los problemas vitales que le afectan. En definitiva: el aprender lo que el profesor quiere enseñarle ha de convertirse en un problema real para el alumno. Así, pues, lo que se le pedirá al alumno por parte del profesor es que trate de resolver los problemas (que el alumno puede fácilmente identificar), explicando el proceso por el que ha llegado a definir qué acciones realizaría para ello. El profesor tendría que ayudarle a mejorar esos procesos, mostrando en qué ha fallado el alumno y las consecuencias que esos fallos tendrían en la resolución del problema en cuestión. El gráfico de la siguiente página puede ayudar a resumir lo que se pretende como formación integral de los alumnos:

- Contabilidad - Filosofía - Finanzas - Antropología - Marketing - Historia Formación - Adm. de personal - Lengua integral - Operaciones - Literatura (para resolver - Sistemas - Geografía –ir resolviendo– - Economía - Matemática los problemas - Cursos de s íntesis que enfrenten)

Desarrollo de la racionalidad (prudencia ) Ejemplo del profesor

formación en administración a nivel de pregrado

Formación a nivel profesional

Formación en temas humanísticos (base)

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Cada organización debe ir encontrando el equilibrio adecuado entre temas profesionales y humanísticos, reconociendo el nivel de conocimiento de los alumnos cuando ingresan: la formación de base puede darse en los colegios, aunque la experiencia nos va haciendo ver que no es así, y hay que suplirlo a nivel de pregrado, si es necesario. El equilibrio mencionado no quiere decir que haya una proporción similar de ambos temas, pues finalmente por tratarse de una escuela profesional, esto último (lo profesional) tendrá mayor importancia. Se puede estar haciendo investigación deshumanizada, tecnología deshumanizada, pero el deseo es hacer una universidad de otro corte. El humanismo en la universidad es saber acerca del hombre y saber además aplicarlo en el ambiente profesional dentro del que uno se está moviendo. La antropología hay que meterla en los procesos de decisión por los que se consiguen los resultados económicos o técnicos. Por eso el modelo de Pérez López ayuda.

5.2.2. Sobre el proceso formativo de los alumnos

El esfuerzo del profesor está en desarrollar la eficacia, eficiencia y consistencia de la organización (conjunto acción-reacción) entre él y el alumno, según se muestra en el cuadro. La representación gráfica es muy útil porque ayuda a valorar a la otra persona, con su propia subjetividad (lo más objetivo que hay son los motivos y las motivaciones de la otra persona, aunque, como se ha dicho, no son directamente observables). Las interacciones dependen de los estados internos de los agentes (relación estructural o relación de amistad –confianza–).

reacción Relación de amistad acción

De acuerdo al cuadro, se presentan los siguientes resultados (consecuencias) en la interacción entre el profesor (agente activo) y el alumno (agente reactivo): Eficacia : resultados (conjunto acción-reacción: ante la acción del profesor que puede especificarse en sus clases dadas, cual ha sido la reacción del alumno, por ejemplo, el resultado de los exámenes, notas, etc.) Eficiencia: cuánto se ha perfeccionado el profesor haciendo su tarea, cuánto ha aprendido haciendo ello (paso de estado inicial [profesor] a estado final [profesor´]).

Profesor Alumno

Profesor´ Alumno´

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Consistencia: cuánto se ha perfeccionado el alumno (paso de estado inicial [alumno] a estado final [alumno´]) ¿saben usar sus conocimientos mejor o peor? Uno de los temas importantes es que el alumno puede aprender a aprender, lo cual es muy va lioso por los efectos multiplicadores que conlleva. En realidad el profesor no puede asegurar el aprendizaje del alumno, porque depende de la libertad de este último. En todo caso trata de facilitar a través de su acción que se produzca el aprendizaje deseado. La metodología de enseñanza debe ser dinámica aunque en este caso implicaría mayormente la explicación con ejemplos que sean cercanos a los alumnos. La utilización de “casos” no tendría mucho sentido porque no tienen experiencia y no se podrá sacar todo el fruto que se desee, aunque sí pueden servir para mostrar realidades “ricas” en datos, sacar ejemplos, despertar inquietudes y “forzar” a que puedan opinar en público para manifestar y defender sus propias ideas; y esto facilita que se les pueda orientar y corregir. Para facilitar la formación en racionalidad y virtualidad de los alumnos debe haber un seguimiento cercano por parte de los profesores y exige que haya un buen número de profesores a tiempo completo para que los alumnos puedan ser formados personalmente. Es muy necesario que los alumnos tengan siempre la facilidad de poder recurrir a un profesor cuando tenga dudas, y éstas surgen no necesariamente durante la atención en clase. Siendo coherentes hay que darse cuenta que esto es un proceso de formación particularmente importante porque permite atender a cada alumno en forma particular, o en grupos pequeños, y poder ir más allá de lo que permite la clase habitualmente. En rigor, por tanto, se puede decir que un profesor puede formar a los alumnos fuera de clase. En contrapartida, si una institución se preocupa demasiado por tener profesores a tiempo parcial, que son muy exitosos profesionalmente, pero que dan sus clases y luego se van a sus trabajos respectivos, el aprendizaje que se brinda a los alumnos es limitado. Lo que enriquece mucho la formación integral de los alumnos es la relación e interacciones frecuentes con el profesor –la convivencia–, y sería un gran potencial no utilizado. El primer “enganche” del profesor es conocer a los alumnos; luego hay que comprometerse. Difícilmente –y diríamos incluso que es casi imposible– podría formarse en valores, que es lo que se pretende, sin facilitar la interacción fluida entre profesores y alumnos. No puede darse la amistad si, en primer lugar, no hay contacto y relación entre profesor y alumno; es una condición necesaria pero no suficiente. Todo el tema de la tutoría o asesoramiento de alumnos ha sido muy trabajado y puede de por sí, ser una experiencia interesante para trasladar a las empresas, como ya se viene haciendo. Para atender adecuadamente a los alumnos, la proporción de alumnos por profesor, no debería ser muy grande, pues el profesor debe hacer

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compatible la atención a alumnos con la docencia y con la investigación (un número razonable podría ser 15 alumnos por profesor) Como se ha dicho, la racionalidad y la virtualidad no son realidades separables. Hay conexión entre ellas y permite analizar el contenido que subyace a la clásica formulación de que “sin prudencia no hay virtud, y sin virtud no hay prudencia”. El Gran Canciller de la Universidad de Navarra puntualiza mejor la misión de la institución incorporando ambos temas: “Los profesores han de transmitir a los estudiantes conocimientos sólidamente adquiridos y doctrinalmente rectos que ayuden a descubrir el sentido de la propia existencia. No basta enseñar a producir, a rendir, a ganar. Lo que importa de verdad es aprender a vivir rectamente”9. Además debe ayudar a los alumnos a plantearse las preguntas radicales respecto a su propio proyecto de vida. Una buena forma para facilitar el desarrollo de los afectos en los alumnos es ponerlos en contacto con realidades en las cuales haya carencia de recursos –materiales o humanos–, y que desarrollen trabajos o proyectos que ayuden a resolver problemas reales de personas necesitadas. Ayuda a fomentar el deseo de servicio hacia otros, pensar menos en uno mismo y a generar alternativas creativas y realistas. La capacidad de resolver problemas reales es un activo que no siempre se potencia adecuadamente. Conviene ser conscientes que el enfrentar problemas –existencia de una situación que no es del todo agradable para una persona o la sospecha de que existen situaciones más agradables que las actuales, como dice Pérez López– es algo cercano a todas las personas. Lo normal además es que no tenemos conocimiento perfecto –hay alternativas que podemos desconocer– y conseguir más información tiene un costo, que hay que saber valorar (obviamente el costo de obtener la información no debe ser mayor que el beneficio deseado a través de la resolución del problema). Por tanto se enfrentan problemas con restricciones, tanto de capacidad propia como de limitación de información. Hay que enseñar a los alumnos lo bueno que es tener problemas y aprender a enfrentarlos. Son una manera única y excepcional de crecer como personas y fuerza a ser creativos e imaginativos en la generación de alternativas. Esto último (la creación en la generación de alternativas) es muy importante para desarrollar en los alumnos: no hay limitación más que la de la propia racionalidad y virtualidad de cada uno para ello. Así mismo dadas las características de los mercados actuales se puede fomentar la iniciativa y creatividad para la creación de nuevas empresas orientadas a satisfacer necesidades reales que puedan existir en el medio, lo

9 Versión electrónica (unav.es/noticias/cancillet.html) que recoge una entrevista a Mons. Javier

Echevarría, Gran Canciller de la Universidad de Navarra, publicada por la revista Nuestro Tiempo de la Universidad de Navarra, febrero de 2000.

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cual implica una cierta capacidad de asumir riesgos, pero tiene efectos muy importantes en términos de capacidad de trabajo y de nuevas alternativas. Esto puede suponer un esfuerzo mayor para profesores y alumnos pero es un aprendizaje muy inmediato, si se dirige bien, para fomentar capacidades y virtudes. Seguramente ayudaría el concretar contactos con instituciones que puedan estar interesados en proyectos de este tipo y puedan financiar total o parcialmente los mismos. Es buen complemento a la formación ordinaria la presencia de “gente reconocida” no sólo por sus éxitos profesionales sino por su prestigio y comportamiento ejemplar, que pueda transmitir experiencia a los alumnos y los anime a ampliar las miras de horizonte de la profesión. Todo lo anterior, repetimos, debe estar sustentado por una sólida formación de base de las ciencias que les permitan a los alumnos desarrollar el conocimiento necesario para el trabajo en una empresa: matemática, economía, psicología y sociología, entre otros, así como el estudio de las herramientas conceptuales para entender las áreas funcionales: contabilidad, marketing (ventas), técnicas de gestión de personal, etc. El reto que se presenta al profesor es el intentar que el alumno busque el aprendizaje por motivos intrínsecos, es decir, convencido de que vale la pena aprender lo que le quieren enseñar, con lo cual el profesor debe poner su capacidad e iniciativa, en primer lugar, en el propio proceso formativo de los alumnos. En esto se puede notar la madurez de un profesor.

5.2.3. Sobre la formación de profesores

Es fundamental la formación en temas antropológicos, fundamentalmente de la acción humana pues su relación con alumnos es una interacción por demás importante. Los alumnos enseñan mucho, así como los enfermos enseñan al médico; aportan sus problemas, allí no vale la especulación. “El profesor ha de sentir su responsabilidad de prepararse bien, muy bien, sobre planteamientos básicos de carácter antropológico que afectan a su campo del saber y sobre los temas claves del debate cultural de cada momento”10. Además, el trabajo de un profesor, si está basado en una antropología profunda, lo debe llevar a huir de la neutralidad en cuestiones éticas11.

10 Texto de la intervención del Vice Gran Canciller de la Universidad de Navarra, Excmo. y Rvmo.

Mons. Tomás Gutiérrez Calzada, ante los profesores ordinarios y miembros de las juntas directivas de la Universidad, Pamplona, septiembre 1997, p.4.

11 “la universidad sabe que la necesaria objetividad científica rechaza justamente toda neutralidad ideológica, toda ambigüedad, todo conformismo, toda cobardía: el amor a la verdad compromete la vida y el trabajo entero del científico, y sostiene su temple de honradez ante posibles situaciones incómodas, porque a esa rectitud comprometida no corresponde siempre una imagen favorable de la opinión pública”. Josemaría Escrivá de Balaguer. Discurso El Compromiso de la verdad. (9.V.74).

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Los profesores universitarios tienen el compromiso de rehacer la ciencia en la que cada uno trabaja con contenidos humanísticos; en todas las materias se puede hacer. No pueden enseñar una materia y luego dar consejos morales como un añadido a su tarea como profesores, pensando que es suficiente para formar adecuadamente a los alumnos. Requiere formación pedagógica también para encontrar mejores formas para la enseñanza, orden de la exposición, tipos de ejemplos, etc. Esta capacidad es muy importante a este nivel para hacer atractiva la formación, pues en principio la motivación de los alumnos a estas edades no es muy elevada. No podemos suponer que basta que un profesor sepa mucho de un tema para que sepa transmitirlo adecuadamente a los alumnos: son capacidades distintas que debe desarrollar (aprender). Así, aunque en buena parte como toda profesión, el profesor aprende a serlo a través del ejercicio propio de su actividad ordinaria, hay aspectos más técnicos, procedimientos, métodos, que pueden ayudar a realizar la tarea con mayor profesionalidad, con mayor competencia. Además debe tener mucha competencia profesional propia (el conocimiento científico de su área), en lo posible conjugado con conocimiento práctico en su propia área de estudios (consultas, extensión, stage), aunque no es imprescindible. A este nivel importa menos la experiencia práctica que en el siguiente nivel, aunque da un soporte para tratar los temas con mayor realismo y conocimiento de causa. Aristóteles daba el siguiente consejo, el que posee las nociones más exactas sobre las causas de las cosas y es capaz de dar perfecta cuenta de ellas en su enseñanza, es más sabio que todos los demás en cualquier otra ciencia. Así, pues la ciencia más apta para la enseñanza es la que estudia las causas y enseñan verdaderamente (son profesores) los que dan a conocer las causas de los hechos particulares y concretos. En un trabajo universitario es fundamental la preocupación por formar discípulos lo cual fomenta el trabajo de áreas y la investigación de acuerdo a las prioridades de la Universidad, y además facilita que algunos buenos alumnos puedan participar y aprender. El efecto multiplicador hacia otros sería muy grande. Todo lo anterior debe estar sustentado por el convencimiento de que si un profesor está formando, educando a un alumno no es por el sueldo que recibe; es por el alumno y sobre todo, por él mismo. Es por honestidad consigo mismo. En cierta manera el trabajo del profesor con el alumno es como el de un directivo con su subordinado. Polo entiende que ejercer una actividad universitaria es ejercer una actividad de mando. Puede parecer que no, que un

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profesor universitario no manda, o que en todo caso manda cuando hace unos exámenes y no, la actividad de un profesor es una actividad que si tiene éxito es que está enseñando, está formando la cabeza de los alumnos. Ese formar a los alumnos se hace a través de una actividad que exige establecer un diálogo, establecer una relación según la cual el que está siendo enseñado dé señales de que está aprendiendo y desde el fomento de sus capacidades que el aprendizaje significa empieza a emitir señales de que necesita más, empieza a pedir explicaciones, que se le amplíen los conocimientos, empieza a plantear dudas que necesitan ser aclaradas. Finalmente, la exigencia de un profesor en la formación integral de un alumno es muy grande. La responsabilidad que se asume es haber contribuido a que el alumno tenga en la cabeza lo que tiene y quiera lo que quiere (sus voluntades). Esto exige coherencia en su comportamiento, lo cual no quiere decir que “hagan lo que uno hace”, sino que “luchen lo que uno lucha”.

5.3. Cuadro resumen

Como se ha visto, se ha desarrollado la lógica del proceso de formación en temas de dirección de empresas si se sigue la premisa de la concepción del directivo como aquel que gobierna la acción concreta de otras personas y que enfrenta fundamentalmente problemas implícitos. Lo anterior no quiere decir que necesariamente todos los programas de dirección deban hacerse operativos tal como se plantean en la tesis. Cada quien debe asumir su modo propio, lo que sí debe pedirse es que haya coherencia entre la misión, la forma como se concreta en la práctica, y la formación y exigencia de los profesores; aunque también se espera que sea consciente de las limitaciones. Si se parte de la premisa de que el directivo enfrenta problemas operativos o explícitos los procesos de formación serán distintos y tendrán una complejidad más operativa –técnica– y menos comprometidos (lo que más compromete es asumir la dimensión ética en los mismos procesos, como se ha explicado). Finalmente, se presenta un cuadro resumen de lo desarrollado en este capítulo en forma esquemática:

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Cuadro resumen

Nivel

Formación

Proceso formativo

Formación de

profesores

pregrado

Conocimiento abstracto y aprender a usarlo (ciencia -entendimiento) Formación de base (humanística y cultural) Racionalidad – virtualidad Formación de hábitos intelectuales (i.e. leer) Enseñarles a pensar

Base: estudios generales (formación humanística) Cercanía con alumnos Asesoramiento (relación adecuada de alumnos por profesor) Pocos “casos” + explicación con ejemplos Profesores a tiempo completo Iniciativas/nuevas aventuras empresariales Complemento: experiencia de “gente reconocida”

Antropología Pedagogía (enseñanza: que sepan explicar) Científica: conocimiento práctico (consultas, extensión, stage) Formar discípulos Trabajo de área / investigación

CAPÍTULO VI

Programas de formación en dirección de empresas Formación en postgrado

6.1. Programa de formación en postgrado (Maestrías)

Parece claro que la misión de una Escuela de Dirección es la formación de directivos. Y como lo propio de un directivo es actuar tomando decisiones para resolver problemas implícitos, parece razonable que se plantee el ayudarles a que aprendan a tomar decisiones correctas (con una evaluación completa) a la hora de enfrentar dichos problemas, formar hombres de acción; por ello, los programas de maestría son programas de formación profesional. El definir que el profesor enfrenta principalmente problemas implícitos es lo que justifica asumir el enfoque de Pérez López y Polo. Si no se parte de esta premisa caben otros enfoques y no hace falta que lleguen al estudio de la ética a profundidad. Sin embargo, esto último no será coherente con el desarrollo de la naturaleza humana con todas sus potencialidades. No se trata de desarrollar “ciencia” en el sentido de buscar un “conocimiento por causas inmutables” como diría Aristóteles; más aún como nos recuerda Rosanas (1996) muchas veces se confunde lo “científico” con lo “bueno” en sentido de “útil”. Es una ingenuidad exigirle a la ciencia una aplicabilidad inmediata, pero además, en una escuela de negocios debería ser evidente que una parte importante del conocimiento útil para un directivo no tiene nada de científico (por ejemplo, conocer las características del mercado en el que opera una empresa, qué ventajas distintivas pueden desarrollarse, etc.). Las edades de los alumnos suele ser entre los 25 y 30 años (maestrías a tiempo completo) y entre 30 y 45 aproximadamente para las maestrías a tiempo parcial, para ejecutivos con mayor experiencia. Los criterios de selección y admisión son un problema importante en las Escuelas. Mintzberg (1989:93-94) nos ayuda a visualizar esta problemática: “Fundamentalmente las personas llegan a los programas del MBA según dos conjuntos de criterios. Primero, se seleccionan a sí mismas, en virtud de que, en primer lugar, solicitan el acceso al programa. En otras palabras, el colectivo de candidatos del cual se seleccionan los estudiantes no está definido por ninguna capacidad para el liderazgo, real o potencial, sino simplemente por su deseo de obtene r el MBA. Esto pudiera reflejar un interés por la dirección, pero con demasiada frecuencia refleja simplemente un interés por los ingresos. El otro conjunto de criterios son los duros números del rendimiento... Después de todo proporcionan unos criterios objetivos para la selección”. De hecho los requisitos suelen incluir conocimiento de inglés y pruebas de aptitud académica (GMAT) que es el primer filtro objetivo fuerte, además de las entrevistas. Ante la preocupación real de Kotter y Mintzberg para formar a jóvenes sin –o con muy poca– experiencia, que hasta cierto punto parece razonable, habría que indicar

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que depende de la finalidad (misión) que se busque. Si lo que se plantea es que un egresado de un programa de maestría tenga las capacidades y habilidades –deberíamos hablar además de virtudes en nuestro planteamiento– para dirigir bien, por el solo hecho de haber cursado el programa, denotaría una falta de realismo. Un directivo se hace a sí mismo a través de su propio ejercicio profesional. No hay ningún programa o curso de formación que pueda asegurar que los participantes, cuando terminen el mismo, sabrán dirigir adecuadamente un negocio, si no lo sabían antes. Como hemos dicho líneas arriba interesa ayudarles a que aprendan a tomar mejores decisiones –que es también enseñarles a pensar– y la edad de los alumnos y la experiencia –aunque aún sea poca– favorece para esta formación. Por el contrario, si están ya muy formados –o deformados en muchos casos– es difícil el cambio de actitudes y de maneras de pensar y resolver problemas. 6.1.1. Sobre la formación

En un programa de maestría se transmiten conocimientos teóricos en cuanto constituyen una ayuda para resolver los problemas prácticos que surgen en las empresas. Y esa transmisión de conocimientos, como dice Pérez López, ha de ir ligada al desarrollo de las capacidades que sean necesarias para la aplicación práctica de esos conocimientos. Según una concepción antropológica, lo que debe evitarse es ser una programa que forme tecnólogos de empresa sin virtudes morales. El salir de esta situación requiere un compromiso muy serio de la dirección: “Y quien pensase que eso se podría evitar sencillamente a base de exhortaciones extracurriculares –o con cursos adicionales de ética o similares–, sin introducir el correspondiente aprendizaje como parte esencial del proceso pedagógico ordinario, estaría cayendo en contradicción con aquello que consideramos nuestra competencia distintiva –hablando del IESE– (la puesta en práctica de un proceso educativo que intenta formar para la aplicación de conocimientos abstractos en la resolución de problemas concretos y que, en consecuencia, considera de escaso valor la pura transmisión de teorías abstractas).” (Pérez López, 1991c:4). Cuando a los alumnos de una maestría se les enseña tecnologías con las cuales pueden manipular a las personas y no se les da las categorías personales suficientes para el uso de las tecnologías, el peligro es alto y es corrosivo cara al desarrollo de él mismo y de la sociedad. Como nos recuerda Polo 1, en nuestra época las facultades espirituales del hombre, la inteligencia y la voluntad, están desacreditadas. Por eso, se concede un mayor crédito a los sentimientos (se difumina la diferencia entre los sentimientos profundos y los superficiales). Guiarse por los sentimientos equivale a dejarse conducir por aquello cuyo desencadenamiento no somos

1 Tomado del coloquio “Los Sentimientos Humanos” del Dr. Leonardo Polo en un centro cultural en

Perú en 1998. Está recogido en el boletín “Capellanía Informa” de la Universidad de Piura, n° 79, octubre, 1999.

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capaces de conducir; el sentimentalismo actual comporta que el hombre se atiene a lo que le gusta y evita lo que le disgusta. El mundo afectivo se sigue de la acción, pero no puede orientar la acción; sólo en caso de estado perfecto. Para Polo hace falta restablecer la fuerza del espíritu. El hombre tiene que aprender a pensar y a ejercer su voluntad. En la medida en que crezca en ello, aparecen sentimientos insospechados que derivan del amor a la verdad y a los bienes más altos, hacer crecer con hábitos positivos la capacidad de bien y de verdad. De esa manera, concluye, aparece lo que cabe llamar afectos, que son movimientos más espirituales que los sentimientos, los cuales son más psicosomáticos. Teniendo en cuenta que la misión de un Programa Master es la formación de futuros hombres de gobierno para las empresas, el punto crucial es cómo debe ser la formación –cómo deben concebirse los procesos pedagógicos– para que ayuden efectivamente para que los alumnos desarrollen sus virtudes morales. Pérez López, teniendo en cuenta la forma como se puede desarrollar los motivos trascendentes en otras personas (o la mejora de los motivos a la hora de actuar) que facilite la incorporación de las virtudes morales, puntualiza tres condiciones necesarias para que los procesos pedagógicos sean una ayuda efectiva: a) No poner obstáculos a ese desarrollo (al de las virtudes morales). Contra

todo lo que pueda parecer, esa condición no es nada fácil de cumplir. Hay una consecuencia práctica que es esencial y de la cual debemos ser conscientes: “cada vez que se valoran las decisiones de modo incompleto, es decir, cada vez que se prescinde de algún aspecto –sea económico, sociológico o ético– de una decisión, para así “defender” una cierta racionalidad instrumental2 que parece producir un “óptimo” parcial, estamos orientando al alumno hacia vicios opuestos a la más alta de las virtudes morales –la prudencia.” (Pérez López, 1991c:4). Por tanto, lo anterior exige un compromiso por parte de la institución –a través de la tarea ordinaria de sus profesores–, de intentar siempre de modo explícito una evaluación completa de las consecuencias de cada una de las alternativas que son objeto de la elección (eficacia: consecuencias económicas; eficiencia: consecuencias sociológicas; y consistencia: consecuencias éticas). Cuando se omiten los aspectos éticos en el análisis se impulsa hacia el sentimentalismo; cuando se omiten los aspectos éticos se impulsa hacia la astucia. Esto se aplica a cualquier materia que se enseñe en el Programa.

2 Se podría decir que la virtualidad tiene dos vertientes: la racionalidad instrumental (disposición de

unos determinados medios para conseguir unos resultados) y la racionalidad estructural (problema de completitud/incompletitud: la mayor falta de racionalidad es la omisión de datos abstractos relevantes porque es incómodo).

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b) Ayudar a los alumnos a evaluar correctamente sus decisiones personales. Es decir, se trata de las decisiones que los alumnos toman respecto a su propia vida personal. Por la unidad que existe en la persona humana se puede entender de que cuando es más capaz de tomar buenas decisiones sobre sí mismo, estará más capacitado para tomar decisiones de gobierno sobre otras personas. La capacidad de gobierno implica la capacidad de autogobierno. Lo contrario sería un comportamiento esquizofrénico. Para que un profesor pueda ayudar a un alumno en sus decisiones personales, la relación entre ambos debe ser necesariamente de confianza. Un alumno pide consejo sobre estos temas libremente sólo en quien puede confiar. Podemos pensar en la frecuencia de interacciones entre un profesor y un alumno para que –por bien dispuestos que estén ambos– surja una relación profunda de amistad (cuanto más profunda, mayor posibilidad de consejo, tanto en extensión como en intensidad). Luego, la tarea del profesor es ayudarles a pensar, a manejar la información abstracta de la que disponen. Sus esfuerzos en esta condición se orientan a ayudar a los alumnos a enfrentarse con las posibles consecuencias de sus acciones para otras personas.

c) El propio ejemplo del profesor. En realidad más que una línea de

actuación, constituye una verdadera condición incluso para la aplicación de las dos anteriores. Antes se ha indicado que la relación entre un profesor y un alumno debe ser de amistad. Pensemos en qué condiciones debe tener un profesor para que un alumno equilibrado pueda llegar a confiar en él totalmente y, como sugiere Pérez López, éste será el perfil básico de selección –y formación– de los profesores en el plano humano.

Las condiciones que se han indicado facilitan el desarrollo de las virtudes morales por parte del alumno. Puntualizando más, se facilitan o se ponen las condiciones para que un alumno pueda desarrollar sus propias virtudes morales, pero el que lo vaya consiguiendo o no, como hemos visto, depende fundamentalmente del mismo alumno y del uso que haga de su libertad. Lo que se indica en la primera condición es por lo menos no ser los profesores un obstáculo inicial. No se puede asegurar la respuesta de los alumnos, pero basta que uno responda bien para que compense el esfuerzo. Luego, partiendo del supuesto que esto se hace –y dentro de estos condicionantes–, los contenidos específicos de los programas deben orientarse al desarrollo de las habilidades o virtudes necesarias para resolver los problemas explícitos que aparecen en las empresas. Para ello, una condición de fondo es que cualquier decisión que se proponga como posible solución a un problema explícito debe ser evaluado desde el punto de vista de la ética (insistimos: requiere una evaluación completa).

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“Prescindir de las consecuencias éticas de una decisión –por difícil que pueda resultar su evaluación–, es lógicamente equivalente a prescindir del aspecto de la realidad que determina la calidad motivacional futura de las personas afectadas por la decisión. Para una persona que quiera gobernar la acción de otras personas, prescindir de los juicios éticos en sus decisiones es contradictorio. Ahora bien, la formulación de juicios sobre la calidad ética de una decisión –salvo en casos extremos o elementales–, es más difícil que la formulación de juicios sobre la calidad sociológica o económica de esa misma decisión. Lo mismo que una persona necesita saber poca economía para tomar decisiones en su vida privada, también necesita poca ética científica para tomar esas decisiones. Sin embargo, nadie se extraña de que, gran parte del trabajo de una escuela de negocios orientada a formar practitioners, consista en enseñarles a aplicar la economía para evaluar posibles decisiones (y no a enseñarles teorías económicas). ¿De dónde ha salido la idea de que aplicar la ética para evaluar decisiones tan complejas como las de gobierno de una organización es tan fácil que no vale la pena enseñarlo? O, lo que es equivalente, ¿cómo puede caber en un pensamiento coherente que vale la pena desarrollar cursos sin fin para mostrar la aplicación de la economía, de la psicología, de la sociología, con el propósito de ayudar a evaluar decisiones, cuando, al mismo tiempo, se piense que “para lo de la ética” basta con un curso de teoría ética o, en todo caso, con un grupito de «casos éticos»?.” (Pérez López, 1991c:5). (Naughton & Bausch: 1996, 127) nos previenen del riesgo de esto último: “to restrict the responsibility of ethics and management to a philosophy class is to relegate the ethical dimension of management to abstraction, and create a false impression that “real” management is techniques”. Lo anterior tiene referencia directa e inmediata con la misión de la propia institución. Muchas escuelas entienden que lo que se sabe y se puede enseñar son disciplinas científicas (economía, sociología, psicología, etc.) –como lo hacen algunas de las universidades desde hace siglos–. En estos casos no se presenta mayor problema, ni en el contenido ni en el método científico, que el propio de las teorías particulares que se incluyen en el problema. No tiene cabida el planteamiento al que nos referimos, pero es coherente a ese nivel. Hacer un master tecnológico no tiene sentido, sería el equivalente a una diplomatura donde los alumnos aprenden un poco de contabilidad y de otras materias para pasar luego a trabajar en la empresa, pero no se les enseña nada de dirección. Para una escuela cuya competencia distintiva pretende ser la de enseñar a aplicar los conocimientos abstractos para tomar decisiones correctas, aquellas posturas revelan simplemente una contradicción que puede sólo ser atribuida a una pérdida de conciencia acerca de su misión (es lo que lleva a esas escuelas a convertirse en escuelas tecnológicas). Las consecuencias de todo aquello en la formación de profesores pueden ser muy graves.

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Dirección es gobierno, lo cual significa que es mucho más serio, mucho más profundo y que además se trata de enseñar a la gente a razonar con precisión sobre temas de gobierno, de gobierno de seres humanos. Si una persona se acostumbra a enfocar la acción humana como procesos de decisión, si intenta analizar las decisiones y entenderlas mejor puede ser tremendamente útil para tres actividades: la investigación, la enseñanza y la práctica. que se han indicado. Lo que hace el proceso de deliberación con los participantes es muy bueno, les enseña a razonar con racionalidad completa. La racionalidad mejora ejercitándose y si es auténtica y a los participantes los habituamos a pensar de este modo, van a tender a hacerlo así en el futuro. Es el gran instrumento educativo. En el aula de sesiones es muy difícil entrenar la virtualidad de los participantes; se puede entrenar algo, ayuda la ejemplaridad del profesor, fomentando la colaboración, generando un buen ambiente, etc.; pero todo eso es un juego, una simulación, estamos en el aula que no es la dureza de la vida misma. Pero hay una cosa que sí se puede entrenar y sólo en el aula pues es el sitio ideal: la racionalidad sí podemos entrenarla, esa es nuestra tarea como profesores, ir hasta la racionalidad hasta sus últimas consecuencias; lo cual exige enfrentar a los participantes con problemas de acción y que aprendan a evaluar y todo a base de lógica. La cuestión está en enseñar a razonar en profundidad sobre casos reales, lo más reales posibles aunque nunca sean la realidad completa, para eso está el profesor, para jugar el papel de la realidad y que nadie se atasque por nada. Si se asume bien es una tarea ciertamente agobiante. Si el profesor utiliza el método del caso –se tratará más adelante– y los prepara así no puede cambiar mucho de casos: son muchas horas de preparación; además lo que va aportando la gente va enriqueciendo el caso, se van haciendo razonamientos, se estudia la manera de entrar más a fondo y la manera de desmontar un razonamiento. Son, en definitiva, muchas horas, pero no hay otra vía si se quiere ser coherente. La misión de la Universidad es enseñar a la gente a pensar en profundidad con racionalidad completa, pero de hecho lo que ocurre es que se afina mucho en la eficacia y se olvidan las otras dos y eso es lo que llamábamos astucia. La astucia tiene más consecuencias negativas de lo que parece a primera vista. Esa racionalidad incompleta va haciendo valorar cada vez más la eficacia, pues se puede anticipar la satisfacción y la persona se deforma. No se trata de que los profesores de una Escuela de Negocios sean profesores de ética, se trata de que enseñen a los participantes a tomar decisiones con racionalidad completa. Cuando un profesor hace crecer las capacidades de los alumnos, sus habilidades operativas, y no lo hace con las capacidades morales

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que le permiten enfocar bien los problemas, lo está convirtiendo en una persona imprudente, lo cual es una gran responsabilidad. Ningún programa de maestría puede “hacer” directivos de empresa. Porque un directivo de empresa se hace a sí mismo. Manipulador sí, todas esas cosas se pueden hacer. Pero directivo, líder no. Porque el liderazgo requiere virtualidad y lo desarrolla cada uno con su libertad.

Para Pérez López un buen Master en Dirección de Empresas es un modelo de escuela profesional. Una escuela profesional lo que tiene que hacer es entrenar a la gente a tomar decisiones, no entrenarlos en ciencias. En las ciencias los tiene que entrenar en cuanto son instrumentos que le ayudan a tomar decisiones. Y además, introducir los conocimientos científicos en el proceso de decisión no es una tarea trivial. Cuando se trata con profesiones en las cuales se trata de tomar decisiones acerca de seres humanos, entonces el entrenamiento en la toma de decisiones es lo fundamental. Cuando se opera con profesiones en las cuales se trata de tomar decisiones acerca de seres humanos –para que seres humanos tomen decisiones–, entonces es el entrenamiento en la toma de decisión lo fundamental. Una persona que está dirigiendo la economía de un país, por ejemplo, no hace economía, hace política económica y esto último es dirigir una organización humana. Hace falta obviamente el conocimiento de la economía, pero también la sociología y la ética. La acción es una síntesis. Por ello se insiste en que enseñar a manejar los conocimientos de manera adecuada para resolver problemas es la enseñanza profesional. Por ejemplo, para Pérez López el Master ideal era un primer año para formar a los alumnos en ideas claras acerca de la toma de decisiones, y un segundo año para enseñar a formular y aplicar políticas. Si se asume la tarea del profesor tal como se ha mostrado, se ve inmediatamente que tiene implicancias operativas: que no se puede formar a un número grande de alumnos. Cuando se quiere de verdad formar, se tienen que trabajar las cabezas de los alumnos una a una y el proceso de aplicación es importante, cada detalles cuenta. Por tanto debe operativizarse en una limitación a priori del tamaño de las aulas: deben estar los que puedan ser atendidos adecuadamente según las características

6.1.2. Sobre el proceso formativo de los alumnos

Para Mintzberg (1989:98-102), “no tiene por qué ser un programa del MBA, ni siquiera una forma del llamado MBA para ejecutivos (aunque ésta es una buena idea). Simplemente podría ser una serie de cursos ad hoc para personas en ejercicio. (Y no me interesa la B del MBA. Tenemos que enseñar dirección, y eso no cambia mucho, tanto si es para directores de hospital, administradores gubernamentales o empresarios. Creo que las escuelas de

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dirección deberían llamarlo master en administración y dejar que los alumnos añadiesen la B en medio si desearan hacer hincapié en los negocios.)”. De acuerdo a lo anterior, en su programa ideal de dirección haría hincapié primero en la «formación de habilidades», educación «experimental» si lo prefiere, dedicando a ello quizás un tercio del total. Sin embargo, esto implicaría más cosas que las habilidades interpersonales corrientes. Igualmente importantes son las habilidades para recoger información, para dirigir negociaciones, para tomar decisiones bajo ambigüedad, y así sucesivamente. Segundo –y aquí sí que cree que las universidades tienen una ventaja natural–dedicaría quizás otro tercio de la educación de directivos a la observación descriptiva, informando a éstos de cómo funciona su mundo. Se refiere aquí al conocimiento en un sentido formal o conceptual, la teoría basada en la investigación sistemática –el reino del erudito. Prestaría, finalmente, algo de atención a la técnica. A los directivos se les tiene que exponer ciertos métodos que han demostrado ser ampliamente útiles, aunque sólo sea para percibir cómo tratar con las personas que lo promocionan. Como se ve, Mintzberg se refiere a las habilidades, observación descriptiva y técnica, pero no profundiza lo suficiente para incorporar una visión humanista. La primera consecuencia de un planteamiento antropológico es que entre el profesor y el alumno debe existir un vínculo de verdadera amistad.

“Dada la frecuencia de interacciones necesaria y el contenido de esas interacciones entre profesor y alumno (enseñarles individualmente a pensar de modo coherente acerca de la resolución de problemas prácticos), no se puede esperar que un profesor pueda llegar a más de cuarenta o cincuenta alumnos durante los dos años de estudios. En condiciones «ideales» ese profesor estaría impartiendo entre sesenta y noventa (dos o tres cursos) sesiones al mismo grupo de cincuenta personas. El ideal sería dos cursos en primero y uno en segundo (ya veríamos como se «volatilizan» las desmotivaciones en el segundo año). La carga de trabajo para un profesor sería muy notable. Más o menos con nueve personas por área funcional, un profesor tendría que enseñar dos trimestres un año, uno –en segundo– al año siguiente, y «libraría» el tercer año.” (Pérez López, 1991c:6-7). Hablando del Programa de Maestría, Pérez López recomendaba que el segundo año sea obligatorio. De lo contrario, a su juicio, se podía caer en la tentación de la frivolidad, de dar formación para aspectos concretos. Es un tema de prioridad y de coherenc ia con lo que es la misión. Esto también sería, si se acepta el planteamiento anterior, un cambio paradigmático muy profundo, pues lo que se ve en el funcionamiento de las

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escuelas es justamente lo contrario: que haya buena disposición de cursos electivos en el segundo año, de tal manera que un alumno pueda organizar como él desee su propia carrera (bajo el supuesto de que él como es libre sabrá elegir lo que más le convenga o satisfaga). Es evidente que la amistad se consigue trabajando juntos, y cuánto más duro trabajase el profesor, más crecería la amistad de los alumnos ayudados por ese esfuerzo (lo que no respondiesen así, ya se calificarían a sí mismos para salir del programa). La amistad implica conocimiento de las personas involucradas y cuanto más conozca un profesor a un alumno mejor podrá evaluarlo, y así mismo aconsejarlo, incluso si parece conveniente para que deje el Programa. Las organizaciones tienen un tamaño natural. Cuando un directivo afirma que su objetivo es crecer, eso puede significar diversas cosas, engordar, recuperar su tamaño inicial, etc. Las estrategias basadas únicamente en el crecimiento indican falta de creatividad por parte de los que dirigen la empresa. Parece ser que el crecer es un signo de mejor situación, sobre todo si es uno de los parámetros que sirven para competir con otras instituciones similares. Pero otra vez habría que hacer el razonamiento qué es lo adecuado, de acuerdo a la misión que se ha planteado. Una idea fecunda es buscar el tamaño natural de la organización que se suele dar en función de la tecnología y otras variables. En una escuela de dirección también hay que pensar y definir el tamaño adecuado. Para Pérez López, un tamaño natural para formar MBA seriamente eran 10 profesores y 50 alumnos en cada sección. Una escuela de dirección podía tener varias unidades pero este era el tamaño de cada unidad y había que procurar, aconsejaba, que cada una sea lo más independiente posible. Esto es opinable, pero lo importante no es tanto definir el número exacto como la coherencia que se piensa debe existir en el planteamiento. Como se recuerda, en el proceso formativo lo esencial es que el educando ha de enfrentarse con problemas de dirección y del modo más realista posible. Como muchas veces no se puede enfrentar con situaciones reales, se trata de simular de un modo u otro la acción real de un directivo. Cada uno de los métodos pedagógicos –método del caso, role playing, juegos de negocios, etc.– es adecuado para cosas diferentes pero deben estar integrados en todo un programa que ha de tener la suficiente amplitud como para que se den las siguientes características (Pérez López, 1991a:7): - Transmita los conocimientos científicos y técnicos que sean útiles para los

directivos que trata de formar. - Tenga un número suficiente de sesiones como para que gradualmente los

educandos se enfrenten, aún de modo simulado, con toda la gama de problemas propios de la función directiva para la que se entrenan.

- Tenga unos contenidos conceptuales que faciliten la definición de problemas, es decir, el diagnóstico de situaciones complejas.

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Como hemos dicho anteriormente, la experiencia es importante para la formación; más que ello debemos decir que es insustituible. Por tanto, un programa bien diseñado debe ayudar al alumno a comprender mejor sus experiencias pasadas –a través de enseñarle a pensar con más rigor– para orientar sus experiencias futuras. El Método del Caso Es imprescindible en nuestro contexto hacer alguna referencia al método del caso, que se constituye en una buena herramienta en el proceso formativo de directivos por su inestimable valor para ayudar en la comprensión de los problemas implícitos. En la formación en negocios, el método del caso ha estado estrechamente relacionado con la Harvard Business School (HBS). Tal vez la persona que puede acercarnos mejor a este método es Fritz Roethlisberger3, que siguió muy de cerca su desarrollo en la HBS. Según sus palabras (recogidas del capítulo 9 de The Elusive Phenomena): “when I began to teach, I chose the method which was most readibly available to me and which I could use and modify, if necessary, to my purposes. Given the time and place, this happened to be the case method”. De acuerdo a la historia, Mr. Donham, un graduado de la Escuela de Derecho de Harvard, introdujo el método del caso, tal como se practicaba en la Escuela de Derecho a la Escuela de Negocios, cuando se convirtió en Decano de esta última, en cuanto se trataba de un método de discusión en vez de un método de clase tradicional en la cual el profesor daba a conocer una información a los alumnos. Según Roethlisberger aunque el método del caso se refiere inicialmente a un método de enseñanza, también tiene implicancias en la investigación. En términos generales un caso es una descripción de un problema administrativo en una empresa acerca del cual una persona encargada debe hacer algo. Tiene que ser un problema real, en una compañía real y acerca de gente real, aunque los nombres reales de las empresas y las personas sean generalmente cambiados (para recoger toda esta experiencia es donde está la investigación). Lo que se busca, pues, es simular las decisiones que se tomarían en la vida real de las empresas, enriquecida por la comprensión de la experiencia de otras personas. En los últimos años el uso de casos ha crecido enormemente tanto a nivel geográfico como con aplicación en áreas como la ingeniería, agricultura, ciencias sociales, áreas educativas que antes no usaban casos. La educación se ha vuelto más participativa, más activa.

3 “To Fritz Roethlisberger. Who taught us to listen to thoughts as well as words, feelings beyond the

ideas, and to ever seek the understanding of both heart and head”. Tomado de la dedicatoria de Teaching and the Case Method , 3ra edición, de L. Barnes, C.R. Chistensen y A. Hansen, HBS Press, 1994.

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Como menciona Roethlisberger los objetivos del método del caso, según se había definido en la HBS, deberían ser: a) fomentar la participación activa de los alumnos en la búsqueda de la

solución a un problema, b) proporcionar a los alumnos una descripción de una situación problemática

de la cual sacar conclusiones y proponer acciones para enfrentarla, c) ayudar a los alumnos a ver relaciones entre los hechos en un caso y sacar

conclusiones acerca de qué hacer con ellos, d) fomentar la discusión entre los alumnos acerca del problema y las

soluciones en vez de restringir las discusiones a interacciones entre el alumno y el profesor,

e) fomentar la independencia en la forma de pensar y de juzgar por parte del alumno, y

f) ayudar a los alumnos a ver la diferencia entre tomar decisiones y asumir las responsabilidades, y conversar sobre una situación en la cual no hay restricciones.

Resulta paradójico ver como el mismo Roethlisberger cuenta que aunque los objetivos indicados arriba eran los teóricos (los que había escuchado), él fue formando su forma particular de utilizar los casos. Así, aunque a sus colegas les preocupaban muchos los hechos del caso escrito, a él le interesaba los hechos que surgían de la discusión. Esto producía dos métodos de enseñanza: en el primer caso el profesor pasaba muchas horas preparando el caso, conocía muy bien todos los hechos y los puntos que debían salir en clase. Por otro lado, el profesor preparaba menos los casos y dirigía la sesión en función de la discusión que surgía en la clase. Como inicialmente habían pocos hechos acerca del comportamiento concreto de las personas, Roethlisberger se concentraba donde existían ese comportamiento, en los propios alumnos. La raíz última del método del caso no es más que enfrentar a una persona con una decisión y ver cómo la razona, esa es la esencia. En la enseñanza de casos en las Escuelas de Negocios hay que evitar la tendencia a escoger casos en los cuales no aparecen ni los nombres de las personas. En los momentos en que se habla de personas concretas y de situaciones concretas la dimensión ética empieza a aparecer siempre: o la estamos despreciando o la estamos valorando. Frente a un problema concreto se plantea qué hacer. La decisión es como una síntesis del conocimiento de las personas, pues el conocimiento se hace operativo a través de la decisión y se trata de enseñar a los alumnos a utilizar esos conocimientos. Si los caos están bien escritos puede hacerse una buena simulación de la realidad. Por el contrario es fatal para la dirección utilizar casos mal escritos para explicar unas técnicas. Con el método del caso se entrena la racionalidad (cómo aplicar el conocimiento abstracto para resolver problemas concretos);

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por tanto, antes debe enseñarse los conocimientos abstractos, al menos las variables claves deben estar claras, y esto no se hace con el método del caso. Además hay que preocuparse especialmente cuando los alumnos están implícitamente eligiendo la alternativa de no actuar: aplicar la acción A o no actuar, y se están decantando sin querer por la de no actuar, cuando a priori, el profesor puede demostrarle que la de no actuar es peor. Por eso en todos los problemas de decisión es muy útil ponerles tiempo, y también en ello es muy útil el método del caso. Los problemas tienen un tiempo y hay que decidir en un momento determinado con la información que se tiene, aunque cueste: así es la vida misma. Los casos son un reto importante para el profesor. Una consecuencia lógica del proceso de formación es que si un profesor se preocupa de formar adecuadamente a los alumnos debe plantearse métodos de evaluación coherentes con ello. Una buena ayuda –que es además muy efectiva– es pedir informes escritos sobre algunos casos porque ello fuerza a que estudien el caso con profundidad (pensar a fondo) y para que muestren la lógica de su pensamiento para resolver problemas. Sin embargo, al profesor, y con ánimo a ser coherentes con el planteamiento de conjunto, lo compromete bastante, pues lo lleva a “meterse” en la cabeza de cada uno de los alumnos para ayudarles en el razonamiento. Esto puede costarle muchas horas de trabajo puestas en la corrección de cada caso, anotando observaciones que puedan ser útiles para los alumnos, y más aún, si después decide conversarlo –y explicarlo con mayor profundidad si hace falta– con cada uno. Hay que ser conscientes de que si el profesor les ayuda a pensar, los alumnos estarán en mejores condiciones de tomar mejores decisiones en su vida; estas son repercusiones muy valiosas. Es, asimismo, una profesión dura porque implica que el profesor debe trabajar mucho más que los alumnos. Como ejemplo, Pérez López comentaba en una ocasión: “En una sección del Master con dos trimestres este trabajo me costó 1000 horas. Les puse 7 informes. Es agobiante. No podía corregir más de ocho por día. Además de corregir los informes durante 518 horas hay que despachar con cada uno de los participantes. Una media de dos horas para todos los informes, y se gastaba mucho tiempo con los menos capaces. En total 666 horas con los despachos más las 518 horas de las correcciones”. Al enseñar a los participantes con casos lógicamente el ambiente es estático, aunque hay que imaginar el futuro, ahí es donde hay que incluir las categorías de eficacia, eficiencia y consistencia, aunque no con esas palabras. Un participante podría decir: “pues yo hablaría con fulano y le diría que tal...”. Para forzar su aprendizaje, el profesor debe hacer de tal fulano y se hace un role playing, para que haga un plan concreto que sea operativo. Eso es relativamente fácil con los MBA y difícil con los participantes de programas de perfeccionamiento; hay interacciones que no son factibles con los segundos y sí con los primeros.

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Lo que en el modelo Pérez López denomina estado de la organización es la confianza mutua, es uno de los signos, el estado más profundo, pero la manifestación más inmediata y operativa es lo que llamamos confianza en términos abstractos. Y eso podemos decir que es bastante aplicable. Puede servir para hablar con los alumnos; cuando empezamos a hablar de decis iones cuando han hecho un plan de acción se les pregunta ¿y tú crees que la gente confiaría en ti si hicieras esto? Y hay muchos que se podrían callar. A lo mejor siguen pensando que la gente no se va a enterar de sus intenciones. Todo aquello que uno haga y con la intención que lo haga, puede pensar que no se sabrá nunca, pero en las empresas –y en todo tipo de organizaciones– las intenciones se van descubriendo a través de las acciones. No hay cosa que haga un directivo en una organización que la gente no se pregunte: ¿y por qué ha hecho esto este señor? Como profesor debemos hacer que el alumno piense bien en los problemas, no se trata de convencerlo. Ya irá pensando aún fuera de la clase los temas y eso será valioso; la conciencia está en el seno de las personas.

Un test muy rápido para saber si la decisión es incorrecta es que el alumno piense si la repetiría o no, si la utilizaría como política de empresa. Si dice que no, algo malo tiene esa decisión. Lo que se hace es en cierta manera operacionalizar la sindéresis en los juicios primeros que son los espontáneos. Vamos a ver, si tú fueses el otro y supieses lo que sabes ¿tú confiarías en esa decisión? Es una simulación inmediata y evidente. Hay que llegar a los planes de acción concretos, específicos y con el nivel de concreción que permita evaluar su eficiencia y consistencia. El método del caso es único para esto y tiene mucho valor. Es casi la única manera que se tiene para enseñar orientación hacia la acción con evaluaciones completas. No es lo mismo usar casos para formar directivos, que formarlos usando el método del caso. No vale usar “casos” como ejercicios, como hemos visto, pero escribir casos completos (que muestren adecuadamente una cierta realidad) es muy difícil. El tema fundamental en las decisiones es que cada vez que una persona toma una decisión implícitamente está suponiendo un modelo: sino no puede tomar la decisión. Cada vez que estamos tomando la decisión de hacer A para conseguir B, estamos suponiendo que aquello sobre lo que actuamos está hecho de tal manera que de A se sigue B. Por ello, los profesores deben darse que el mensaje fundamental de un profesor de dirección de empresas a lo largo de las sesiones no es lo que dice sino lo que está implícito. Cada vez que está dando prescripciones para la acción, el modelo que está vendiendo es implícito. Con lo cual, debe tener mucho cuidado de hacer demasiado hincapié en la eficacia, indicando luego que todo esto hay que colocarlo en su

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contexto, es decir cuidando de ser éticos. Los alumnos se agarran por la prescripción, les parece útil y que con aquello van a ganar dinero: internalizan el modelo.

6.1.3. Sobre la formación de profesores

Para poder llevar a cabo la formación antes mencionada, se desprende la necesidad de una fuerte formación genérica de los profesores –competencia técnica– así como de la calidad personal –alto grado de calidad moral–. Ambas son condiciones necesarias pero no suficientes para una escuela que lo que pretende es formar alumnos para gobernar. Si nos quedáramos sólo a este el nivel el riesgo sería tener profesores que expliquen muy bien los aspectos técnicos que puedan dar luego consejos morales a los alumnos. Esto no se corresponde con la visión antropológica. El humanismo hay que introducirlo en todos los procesos de decisión y esto no se consigue espontáneamente o deseándolo, debe formarse a los profesores para que ellos lo vayan consiguiendo primero y luego lo puedan enseñar a otros. Es imposible que formen a los alumnos, ayudándoles a evaluar correctamente las alternativas de solución para enfrentar sus problemas, si él mismo no es capaz de hacerlo en su propia vida. Por ello, como bien comenta Pérez López, deben añadirse dos dimensiones para complementar la formación específica de los profesores: una de esas dimensiones incluye componentes científicos y la otra pedagógicos: “Con ello quiero decir que tiene que darse una formación científica y otra pedagógica que han de ser peculiares y distintivas; es decir, ha de darse la transmisión a nuestros profesores de unos contenidos científicos y pedagógicos que tenemos que construirlos nosotros mismos como «pioneros»: aún no existen, al menos de un modo integrado, y nuestras escuelas son «punta de lanza» para su elaboración. Hemos de irlos desarrollando y estructurando al mismo tiempo que vamos aprendiéndolos y formándonos. Salvo en algunas cuestiones metodológicas referente a la teorización de la acción humana, no se trata de que haya que elaborar nuevas teorías científicas (las que salgan saldrán como subproducto, y no son lo más decisivo para el éxito del empeño). Se trata de aprender a sintetizar conocimientos ya existentes, explicitando las relaciones existentes entre ellos (relaciones entre los fenómenos económicos y los éticos, los económicos y los sociológicos, los psicológicos y los éticos, etc.). Todas esas relaciones son imposibles de observar en los análisis estáticos. Son, sin embargo, fáciles de aprehender para cualquier observador que posea los conceptos básicos de las ciencias respectivas y centre su atención en la aplicación de esos conocimientos para resolver problemas reales; es decir, en cómo esos conocimientos afectan a las decisiones que se toman para resolver esos problemas reales." (Pérez López, 1991c:7-8)

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Se trata de enfrentar adecuadamente la conexión que debe existir entre teoría y práctica a través del trabajo interdisciplinar entre los profesores. El problema estaría por un lado en la falta de conocimiento lo suficientemente profundo (los conceptos teóricos de base) por parte de los profesores que están familiarizados en el manejo de conceptos para enfrentar la resolución de problemas prácticos –en términos coloquiales: ser muy práctico pero con poco fundamento teórico y conceptual–, y por otro lado la falta de sentido práctico de aquellos que son expertos –y especialistas– en el manejo de conceptos teóricos –en términos coloquiales: saber mucha teoría pero no saber cómo se aplica en la realidad–. La separación excesiva de la elaboración científica rigurosa y de la aplicación de los conceptos científicos a los problemas prácticos, conduce a la esquizofrenia. La confusión de ambas cosas conduce a un pragmatismo estéril y reduccionista. Curiosamente, y por el momento, las escuelas de dirección parecen el “lugar natural” para intentar, sistemáticamente, el desarrollo conceptual necesario para ir clarificando la conexión entre teoría y práctica. Para poder reducir esta brecha y fortalecer el trabajo conjunto hace falta la agrupación de profesores por áreas, dada la afinidad que tienen en algunos problemas prácticos de las empresas. Es un problema que se resuelve a través del trabajo conjunto de profesores. Ello requiere no sólo capacidad de trabajo en equipo sino humildad, estar abiertos a un mayor aprendizaje (aprender de otros). Parece razonable pedir que estas áreas, promovidas y apoyadas por la Dirección, con una estructura y recursos adecuada, pueda atender la formación pedagógica de las personas que trabajan en ellas. Dado que la enseñanza en el Master es de carácter profesional –orientada por “tipos de problemas” (financieros, operaciones, marketing, etc.)–, la agrupación de profesores por áreas es también sumamente funcional desde el punto de vista pedagógico. Parecería, pues, natural que las áreas se responsabilizasen de la formación pedagógica específica de los profesores. Sin embargo, como recuerda Pérez López, "sería contradictorio el pedir a las áreas que atendiesen a la formación científica específica de los profesores. Esa formación entraña una preparación general sintética y rigurosa en disciplinas de base: antropología y ética, psicología y sociología, economía y matemáticas (especialmente la teoría bayesiana de la decisión y modelización). Por supuesto que algunos profesores podrán ser, auténticos especialistas en algunas de ellas –del mismo modo que otros podrían ser auténticos especialistas en la consultoría–, pero eso es un tema de vocación personal y no algo que pueda ser objeto de los procesos formativos generales de la institución, que son a los que nos estamos refiriendo” (1991c:8). Y continúa: “sencillamente, un área puede estar formada por un conjunto magníficos de profesores, con fuerte preparación general en las disciplinas de

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base –la necesaria para realizar buenas investigaciones aplicadas de los problemas propios del área–, sin que eso les capacite para enseñar lo esencial de todas esas disciplinas a cualquier profesor joven del área (aparta de que, si pudiesen hacerlo en algún caso concreto, sería un auténtico derroche de recursos el llevarlo a cabo). Por ello, considero esencial el establecer agrupaciones de profesores por afinidades disciplinares –departamentos en el clásico sentido universitario–. Esos departamentos serían los responsables de la formación científica específica de los profesores. En principio, cualquier profesor debería estar integrado tanto en un área como en un departamento (aunque, lógicamente podría haber algunos que estuviesen tan sólo en un área o en un departamento)” (1991c:8-9). La forma, pues, para formar adecuadamente a los profesores es fomentando tanto el trabajo por áreas como por departamentos. Ello permite además definir temas de investigación relevante y con mayor profundidad, que por ser interdisciplinar puede ser más completo. El trabajo en ambos es importante. De lo contrario, como dice Pérez López, “las áreas por sí solas acabarían investigando y enseñando únicamente tecnologías reduccionistas (son los instrumentos conceptuales que, sabiamente aplicados, permiten generalizar procedimientos de resoluc ión de problemas prácticos). Los departamentos por sí solos, acabarían investigando y enseñando teorías refinadas, pero inútiles." (1991c:9).

Parece que es muy conveniente que haya diversidad de formaciones profesionales dentro de las escuelas, pero dent ro de la unidad que siempre hace falta a cualquier institución. Debe tener una antropología como método. La base de dicha antropología es: a) reconociendo que el ser humano es libre y por lo tanto se debe conjugar

siempre la variable libertad dentro de cualquier proceso de decisión , b) reconociendo que el ser humano se perfecciona o se destruye por sus

decisiones libres. Hay un tema que escapa al desarrollo de la tesis y que tiene suficiente complejidad para justificar de por sí una buen trabajo de investigación, tanto conceptual como práctico, y que conviene al menos mencionar brevemente: los métodos de evaluación y promoción de profesores. Este es un asunto en los cuales los especialistas en sistemas de control pueden aportar significativamente. Ahora por lo menos puede decirse lo siguiente: los sistemas en general son concreciones operativas de lo que la dirección entiende que es importante y, por tanto, son mensajes que se transmiten a los profesores sobre qué se espera de ellos. Usualmente tal como están concebidas muchas escuelas de negocios, la promoción de un profesor está fuertemente relacionada con la publicación de

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artículos en revistas especializadas, no sólo en cantidad sino también en calidad –en las revistas más representativas del mundo académico– y para su evaluación como profesor se tiene muy en cuenta las opiniones de los propios alumnos. Aunque ciertamente todo lo anterior es bueno, nuevamente se ve que hace falta llegar a un nivel más, de acuerdo al modelo antropológico que se plantea. Hemos desarrollado buena parte del capítulo tratando del proceso formativo del profesor y lo importante de su tarea y esto debe recogerse a través de algún sistema de evaluación (de control). Por ejemplo, para determinar la calidad del profesor puede hacerse que profesores mayores participen en las clases y puedan ayudarles –corregirles– en temas propios de didáctica, exposición, como de profundidad: es mejor esta evaluación que la de los alumnos. Podría ayudar también recoger información de egresados –más que de alumnos actuales– que pueden dar referencia sobre cuánto les ha servido los cursos llevados no sólo en la práctica profesional misma como en su propio desarrollo personal. Si el trato del profesor con el alumno es fundamental para formar adecuadamente a los alumnos, esto debe fomentarse y facilitarse desde la dirección. Lógicamente esto implica tiempo y va en desmedro de otros objetivos, como por ejemplo la publicación en revistas: no es que sea incompatible, sólo dificulta. Podríamos plantearnos qué es mejor, un profesor que publica mucho o un profesor que enseña bien, que tiene seguimiento cercano con los alumnos y sabe ayudarles en sus problemas (reiteramos que son mutuamente excluyentes). Nos parece que cada institución debe fijar sus propios sistemas que sean coherentes con su misión, aunque pueda implicar –y eso es también evaluación de la propia dirección– competir en términos distintos a otras instituciones similares. Como se ve, son temas muy profundos los que deben desarrollarse y responden a la identificación con la concepción misma de misión institucional. Para que ésta además pueda ser compartida hace falta necesariamente una relación estrecha de la dirección –a distintos niveles– con los profesores. No se puede dar por supuesto que estos ya sabrán como hacer su trabajo, cómo corregir sus fallas –si son capaces de verlas–, cómo influir en otros, etc. El primer trabajo que debe realizar una escuela de dirección es sobre sí misma, aplicar lo que enseña: es la primera coherencia que se puede pedir en nombre de la lógica.

6.2. Algunas implicaciones para los programas de formación en postgrado

(Programas de perfeccionamiento)

Muchos de los temas de la formación a nivel de programas de perfeccionamiento se pueden apoyar en lo visto en el punto anterior (programas de maestrías) sobre todo en lo más importante, la formación específica –incorporando los aspectos pedagógicos y científicos– y la formación genérica. También son válidos los

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aspectos centrales de la formación de alumnos. Ahora veremos simplemente los rasgos diferenciales.

Este tipo de programas ha ido creciendo bastante en los últimos años (programas cortos, modulares, in companies, etc.). En realidad más que formación podría hablarse, con más propiedad, de programas de actualización o continuidad, en los que se pueden tratar temas de interés común, que pueden ser generales (como aspectos de la dirección general) o concretos (como implicancias del comercio electrónico). Está dirigido a profesionales con experiencia de distintos nive les de dirección en la jerarquía de las organizaciones. La experiencia práctica de dirección hace que la formación que se les brinde tenga matices particulares. En principio podemos distinguir que algo ha aprendido de la experiencia, pero también que no necesariamente lo que ha aprendido sea correcto o válido. Es evidente que el que una persona tenga más experiencia, en el campo que sea, no significa que sabrá dirigir mejor; depende de cómo haya aprendido a tomar decisiones y cómo se haya desarrollado a través de ellas.

Otra característica que se presenta es que la formación profesional de cada uno de los participantes puede ser muy distinta. Para ser un directivo no hace falta haber estudiado una carrera o incluso haber hecho una maestría, muchos de los directivos lo son por lo que han aprendido en la práctica y por las capacidades personales que han sabido explotar.

Por lo anterior se cuida que en los programas específicos no haya una diversidad muy grande entre los participantes y facilite la comprensión de lo que se desee transmitir.

Por lo general la disponibilidad de tiempo será corta, por eso los cursos suelen ser de pocos días o aprovechando los fines de semana.

6.2.1. Sobre la formación

El primer tema que debe plantearse, aunque se reitere lo ya visto antes, es que sean conscientes (hacerles ver) que los principales problemas que enfrentan son implícitos, por ello se justifica el método del caso para encauzar las experiencias y descubrir cómo resolver problemas correctamente (evaluación completa de los planes de acción: eficacia, eficiencia y consistencia). La tarea del profesor es proporcionar a los participantes categorías conceptuales y sobre todo esquemas, simples de recordar, que les faciliten reforzar o rechazar –corregir– sus intuiciones y les permita tener un marco para explicar sus actuaciones personales. A ellos les da siempre mayor seguridad el considerar el fundamento que está en la base de sus comportamientos, que muchas veces desconocen, y para que, si fuera el caso –si lo desean–, puedan corregir sus comportamientos, aunque esto les cueste

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esfuerzo. El sentido común es muy importante y más aún si está reforzado por la teoría. Hay que enseñar a los participantes a pensar, haciéndoles ver las consecuencias de las acciones, sobre todo a sí mismos. Al igual que en los otros casos, esta es una tarea primordial. En estos casos como tienen mayor experiencia se les facilitará el pensar en más situaciones similares y se cuestionarán algunos procedimientos. Si se quiere enseñar a la gente que dirige, a la gente de gobierno –en este caso daría igual empresarios que políticos, banqueros, etc.– nuestra ayuda como profesores no puede estar en predicarles sobre lo que es perfecto. Nuestra tarea, como profesor, consiste en facilitarles el camino, enseñándoles cómo todo aquello puede estar presente en sus decisiones. Todo lo anterior se opone a que se diseñe programas sólo para que los participantes conozcan lo que está de moda en el mundo empresarial. Esto en principio no es malo pero, si se desea ser coherente nuevamente, es imprescindible mostrarlo críticamente. Lo anterior implica explicar los temas de moda, sabiéndolos ubicar en su contexto, explicando los fundamentos conceptuales, si los tuviera, y haciendo ver las ventajas y limitaciones. Si no se hace así se cae en la superficialidad y es contraria al criterio de consistencia que se ha explicado. También se opone a que los programas se diseñen para que se conozcan técnicas que se aplican olvidando que hay tres dimensiones irreductibles (siempre se presentan consecuencias en la eficacia, eficiencia y la consistencia) y como si fuera un material listo para llevar (prêt à porter) y aplicarse a las empresas. Como se ha visto, las técnicas como tales son útiles para resolver sólo problemas operativos y a veces algunos explícitos, pero no para los problemas que nos interesan, los implícitos. Finalmente, se opone también a aceptar sin más el diagnóstico de los participantes en cuanto al contenido de los programas. Desde luego hay que tenerlo en cuenta pero la institución debe definir bien el diseño y contenido de los cursos. Haciendo un símil, el médico nunca acepta el diagnóstico del paciente, aunque lo tiene en cuenta; el mismo médico debe descubrir el problema. Esto tiene que ver con la definición de la misión externa. Como se ha visto ésta está orientada a satisfacer necesidades reales de los clientes, no las necesidades aparentes o percibidas. En el fondo está la cuestión de que el compromiso que tienen las instituciones que forman directivos deben ser agentes de cambio, aunque la moda vaya por otro lado.

6.2.2. Proceso formativo de los participantes

El proceso debe ser de reflexión conjunta –orientada por el profesor- con los participantes a través de sesiones de discusión, aprovechando casos, aunque

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no necesariamente a través de ellos. Por las categorías de los alumnos y los compromisos habituales de tiempo y dedicación no estudian a profundidad los casos y más bien aprovechan sus experiencias y esto es lo que hay que fomentar.

Es muy importante hacerles ver, con claridad pero con mucha caridad, porque la mayoría estarán ya muy formados –o deformados–, las relaciones entre el trabajo y la familia. El tema de la familia (esposa e hijos) tiene mucha sensibilidad hacia ellos y puede ayudarles a entender realidades humanas –como las de las empresas–. El planteamiento que hemos hecho es válido para cualquier organización humana como lo es también la familia, aunque esta última tenga unas características particulares como organización natural. Si se encauza bien la discusión pueden fomentarse cambios de actitud en temas profundos. Las relaciones entre el trabajo y la familia no se circunscriben a un conflicto que puede surgir por la dedicación de tiempo que se debe –o puede– dedicar a cada una de estas organizaciones. Si no se da una visión mayor puede llegarse rápidamente a un planteamiento del tipo: la familia es más importante y por tanto la empresa debe supeditarse a la primera, y debe concretarse cómo repartir el tiempo disponible. Esto sería incoherente con el desarrollo de la tesis. No se trata de dar sermones o recetas, se intenta generar aprendizajes, que los participantes aprendan a sacrificarse por algo que entienden que es valioso (por lo tanto esto hay que enseñarles antes), descubriendo cada uno modos operativos de hacerlo, a través de su propia experiencia. Se trata, pues, de hacer reflexionar a los participantes sobre las bondades de ambas organizaciones y buscar fórmulas creativas para hacerlas compatibles. Se puede también deducir que, por la unidad que hay en la persona, no hay comportamientos en la familia que no repercutan en la empresa, y al revés. Pueden surgir –y de hecho surgen– tensiones por problemáticas en cada una de estas instituciones. Podríamos decir a los trabajadores que no traigan sus problemas personales o familiares al trabajo, pero eso es imposible: son leyes propias de la naturaleza humana, como hemos visto. Obviamente, también se traen a casa los problemas del trabajo. Hay que ser conscientes de esto y tenerlo en cuenta. Si además, se ha generado una relación de confianza con el profesor, puede ocurrir que lo visto en clases haya despertado en los participantes un deseo de aprender que les lleve a pedir consejo, y ése es el terreno del mayor aprendizaje posible (la relación personal). Es fundamental hacerles ver la responsabilidad social que tiene la empresa, pero más importante que eso la responsabilidad personal que tiene cada uno de ellos: cómo mejoran o empeoran como personas de acuerdo en función de

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cómo toman las decisiones. Se les debe hacer ver no sólo las consecuencias sobre uno mismo sino sobre las realidades más cercanas, la familia y los subordinados más cercanos, clientes, proveedores, accionistas, etc. Se debe evitar hablar en abstracto de la responsabilidad o plantearlo a nivel tan general, que puede entenderse como un buen sentimiento. Como hemos visto a lo largo de la tesis lo fundamental es el desarrollo de las virtudes morales y para ello se les debe hacer pensar sobre problemas reales que les sean cercanos –y desde allí desarrollar la racionalidad y la virtualidad. Muy pocos van a salvar al mundo, pero si pueden salvarse ellos mismos, a su familia, a su empresa eso es lo que se les pide, esa es su responsabilidad.

Cuando se tocan problemas con realismo, hasta la vertiente ética, e incorporando las virtudes, los participantes que lo viven lo entenderán inmediatamente y los que no lo viven, no lo entenderán; pero aún más no las van a vivir aunque se les explique muchas veces (“o uno vive conforme a lo que cree o termina creyendo de acuerdo a como vive”: justifica su comportamiento). En estos casos es mejor que no lo entiendan, aconsejarles que se dirijan hacia lo técnico para su bien y por el bien de los demás. En todo lo anterior, como siempre, es fundamental el ejemplo del profesor, no sólo como buen profesional sino en la forma como resuelve los problemas personales. Esto sí puede mover a otros. Así como la racional no mueve, la vida ejemplar de personas a las cuales uno desea imitar sí lo puede hacer.

6.2.3. Formación de profesores

Con mucha más razón, aquí se requiere profesores con mucha fundamentación antropológica de tal manera que pueda explicar las realidades que aparezcan en las sesiones y poder orientar y explicar sin grandes profundizaciones conceptuales y filosóficas, si hace falta. Si el profesor es coherente con el modelo antropológico tratará de fomentar, aún con el riesgo de meterse en temas difíciles, el planteamiento del problema hasta el nivel ético, y poder levantarles el ánimo, si hiciera falta. Aunque no haya una respuesta inmediata en las clases, los temas quedan en las cabezas de los participantes. Lógicamente lo anterior implica una gran formación de base por parte del profesor y hay que tender hacia ello y aprender en el camino. Sólo el que es capaz de comprender bien un tema es capaz de explicarlo adecuadamente en función del tipo de participantes (condición necesaria no suficiente). Y entender las realidades humanas son lo más difícil. Por ello la formación científica y pedagógica es muy importante. Se ha reforzado anteriormente que debe tratar de suplirse la carencia de conocimiento científico en las etapas previas. Por tanto, en algunos casos puede ser recomendable centrarse inicialmente en el desarrollo de la ciencia, aunque implique sacrificar rigor.

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El profesor además debe saber transmitir experiencias propias y saber encauzar la experiencia de los participantes, para sacar provecho de todos los aspectos positivos, que pueden servir de ejemplo a todos los participantes. Esto implica que el profesor debe tener experiencia práctica para poner los fundamentos en términos más cercanos a los participantes. Lo que se pide, o debiera pedirse, a este nivel a todos los profesores sobre todo es mucha coherencia interna entre lo que enseñan y lo que viven (ejemplo). Lo que es evidente es que si el profesor no se mueve por motivos trascendentes, tratando de ayudar realmente a los participantes, todo lo anterior carece de sentido.

6.3. Cuadro resumen

En la siguiente página se presenta un cuadro que nos puede ayudar a ver los aspectos más relevantes –a nivel sintético- de lo desarrollado en este capítulo.

Conceptos

Postgrado Maestrías

Postgrado

Perfeccionamiento

Formación

Toma de decisiones Racionalidad – virtualidad Virtudes morales Formación técnica complementaria

Ayudarles a pensar (consecuencias propias en las organizaciones de las que forman parte) Darles categorías conceptuales que refuercen o rechacen sus intuiciones

Proceso formativo

Estudio de casos : no hay “solución perfecta” Si se forma la cabeza, implica seguimiento cercano por parte del profesor: a) evaluar (informes); b) proporción (tiempo) Evaluación de profesores (por parte de directivos: trabajo arduo y mucho seguimiento)

Proceso de reflexión conjunta con otros participantes Sesiones de discusión (no tanto “casos”) Seminarios cortos Ver temas organización –familia: con claridad y con caridad.

Formación de profesores

Antropología Investigación relevante Trabajo de área (interdisciplinariedad)

Antropología (mucho fundamento) Muy práctico (explicar sin profundizaciones las realidades cercanas) Trasmitir experiencias Fomentar solidaridad

CAPÍTULO VII

Conclusiones y temas de investigación futuros 7.1. Conclusiones

Se ha visto conveniente al llegar al final de la tesis, mostrar las conclusiones que pueden derivarse de la misma, resaltando las más importantes. Para ello, se clasifican en cuatro temas: a) teoría de la acción humana (fundamentos de base), b) visión completa de la dirección (antropología que sustenta la tarea directiva), c) formación en dirección (en qué aspectos debe incidirse), y d) programas de formación en dirección (consecuencias operativas de todo lo anterior). Está hecho sobre el convencimiento de que, a pesar de los méritos de los aportes de Mintzberg y Kotter, lo que plantean Pérez López y Polo puede dar “nuevas luces” y profundizar mejor en la realidad directiva, respetando las propiedades intrínsecas de las personas humanas (antropología). En cierta manera se intenta romper con el cliché de que “lo moderno es lo mejor, por ser moderno”, vigente en muchos ambientes en la actualidad. Es una expresión que carece de lógica. Lo importante, lo mejor, siempre será lo que facilite que la persona se desarrolle más como tal. En otros términos diríamos que alcance su felicidad –o al menos que se acerque a ella–. Pero esto puede no entenderse en un contexto empresarial. Sin embargo, no es más que el viejo planteamiento aristotélico asociado a la posesión de la virtud y cómo conseguirla. Nos parece que es muy bueno que dado que, como hemos dicho, en una escuela profesional puede darse una conexión más directa entre teoría y práctica, los temas de investigación traten de ayudar a ello, y que puedan ser complementarios en muchos sentidos. La tesis espera ser una ayuda en este sentido, y debe verse como un esfuerzo por rescatar la actitud filosófica para descubrir la verdad (el fenómeno y el fundamento del fenómeno 1). Es una actitud que en los tiempos actuales cuesta llevar a la práctica; pero, sin embargo, es necesaria para comprender adecuadamente las ciencias referidas al hombre 7.1.1. Teoría de la acción humana

a) Hace falta desarrollar ciencias que estudien adecuadamente la conexión que debe existir entre teoría y práctica. En ese sentido las escuelas de dirección de empresas tienen un compromiso que cumplir.

b) El problema real a enfrentar es el siguiente: hay carencia de directivos

humanistas, porque las instituciones encargadas de su formación no lo están haciendo, porque no son conscientes de su necesidad, o por las

1 El orden propuesto por Tomás de Aquino sigue siendo válido: partir de los datos que se nos presentan

al entendimiento humano para descubrir a su través el mundo de los seres inteligibles y simples, fundamento de aquellos. No podemos quedarnos en el mundo de lo sensible.

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propias limitaciones metodológicas de partida del sistema de pensamiento imperante.

c) No existe una ciencia aplicada, en sentido estricto, si no hay humanismo

detrás. Entonces la necesidad es la generar modelos que incorporen categorías lógicas que incluyen las variables claves de la acción humana (racionalidad, virtualidad, libertad). El modelo de Pérez López ayuda a formular eso operativamente.

d) Pérez López no expresa realidades nuevas, pero elabora un modelo que

ayuda a estructurarlas, teniendo en cuenta la libertad humana, y da la clave para entender científicamente la ética. Rescata lo bueno de otros autores para elaborar su teoría (sobre todo de Barnard y Selznick) partiendo de conocer muy bien a Aristóteles y Tomás de Aquino.

e) El modelo de Pérez López puede ser útil para la investigación de la acción

humana, para la enseñanza (enseñar a la gente a actuar mejor) y para la práctica, para la consulta (enseñar a la gente a modificar comportamientos o a orientar mejor su acción).

f) Para la elaboración de ciencia Pérez López utiliza tres criterios

conjugados: a) que lo que se afirma sea operativo; b) que tenga un alto grado de certidumbre y c) que sea útil.

g) Se distingue entre libertad e independencia. La libertad da la posibilidad de

elegir entre alternativas. La independencia da la posibilidad de elegir cualquier alternativa y conseguir cualquier resultado. En este último caso si se puede elegir ambas significa que crea directamente la realidad. Sólo existe un ser independiente; si hubiera dos sería contradictorio.

7.1.2. Visión completa de la dirección

a) El aporte de Mintzberg, Kotter y otros autores de la visión moderna del management ha supuesto una contribución importante para comprender mejor el fenómeno empresarial, sobre todo la naturaleza del trabajo directivo. Sin embargo, aún reconociendo lo anterior se debe tener mucho cuidado porque tal como están planteados –aunque no sea la intención de los autores– pueden originarse posturas que, apoyados en una sociología aparentemente buena, lleven a descuidar el aspecto ético de las personas (lo cual puede llevar a manipulaciones).

b) En Mintzberg y Kotter está presente la realidad ética en las organizaciones,

pero de manera residual y no en términos conceptuales operativos que ayuden a incorporar esta dimensión en los mismos procesos de toma de decisión. Esto se origina por la propia metodología en la cual se centran: el positivismo lógico.

157

c) Pérez López y Polo tienen muy claro que no hay ninguna acción humana, por intrascendente que parezca, que no tenga repercusión ética. Por tanto debe estar incorporada en el propio proceso de toma de decisiones como el elemento más decisivo de la conveniencia o no de realizar una acción. Los criterios –irreductibles– de eficacia, eficiencia y consistencia son suficientes para explicar las posibles consecuencias económicas, sociológicas y éticas de cualquier acción humana, que evita los reduccionismos (abstracciones incompletas), y debe aprenderse a evaluarlas a priori. Además, son criterios que concretan más operativamente lo que denominamos bueno o malo.

d) Lo que se consigue a través de las teorías de Pérez López y Polo es la

síntesis que debe existir entre fines específicos y fines genéricos de la acción (entre eficacia y consistencia).

e) Una visión humanista de la dirección incorpora el tratamiento de las

virtudes humanas como algo propio, sustancial del hombre. Las virtudes forman una unidad orgánica: el desarrollo de una de ellas desarrolla a las otras. Esto lleva a que haya unidad en la persona humana (unidad de la acción).

f) Si no se incorpora la libertad en el propio proceso de decisión se está

limitando a la persona humana en su aspecto sustancial y constitutivo que configura en forma determinante su mejora como persona (sin libertad no hay virtud moral).

7.1.3. La formación en dirección

a) La concepción de directivo que asume una visión antropológica es la de aquella persona que gobierna la acción concreta de otras personas. Si se entiende en toda su dimensión, el compromiso es muy serio pues está facilitando –o impidiendo– que otra persona mejore o no como persona, ya no sólo como trabajador.

b) La responsabilidad del directivo es grande, pues enfrentar –o ayudar a la

gente que lo haga– problemas humanos es muy difícil: la implementación muchas veces es tan importante como la formulación misma. Se enfrentan problemas no operativos (implícitos) en los que no hay regla de actuación y debe aprenderse en el proceso.

c) Si el directivo no se preocupa de elevar los motivos de las personas que

trabajan con él no actúa como verdadero líder (actuar por motivos trascendentes). Es lo que Polo denomina la capacidad de actualizar las potencialidades.

d) Hay un carácter cibernético en la acción humana (en la acción directiva).

En función de cómo enfrente los problemas y los resuelva estará

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facilitando o dificultando el decidir correctamente en el futuro. Las acciones dejan siempre huella en la persona que realiza una acción.

7.1.4. Los programas de formación en dirección

a) Lo que debe enseñar una institución académica es a ejercitar la racionalidad de los alumnos (finalmente es la prudencia, tan bien conceptualizada por Tomás de Aquino). Y ella es necesaria para desarrollar la virtualidad. Como todas las virtudes requieren formación y ejercicio (reforzar los hábitos) permanentemente.

b) El cumplimiento de la misión externa que tenga una institución

universitaria requiere que ésta sea compartida por los profesores. Para que ello se cumpla debe darse una doble condición: que los objetivos sean de calidad, y que haya calidad motivacional en las personas que trabajan en la institución. Es fundamental para ello la formación de profesores (misión interna) que son quienes deben hacer operativa la misión.

c) A pesar de las diversas áreas o materias de estudio que pueden y deben

enseñarse a los alumnos, debe haber una visión de conjunto en temas centrales (qué se entiende que es un directivo y cuáles son las tareas que debe cumplir) que se refuerza con formación antropológica de base, mensajes claros y dirección (seguimiento) cercanos.

d) En el sentido anterior tenía bastante fundamento el Programa Doctoral en

Filosofía de la Acción Directiva que se desarrolló durante algunos años en el IESE y la Universidad de Navarra. En palabras de Pérez López, se esperaba que éste permitiese construir la metodología de fondo necesaria para avanzar científicamente en la comprensión de las acciones humanas objeto de los distintos campos de saber teórico (economía, sociología, psicología, política,...) o de las profesiones prácticas (dirección, periodismo, educación,...).

e) Lo anterior, ciertamente, es una apuesta de alto riesgo. La presión de la

práctica es fuerte, y siendo una ventaja respecto al realismo de la investigación, puede sesgarla hacia la búsqueda de soluciones que sean eficaces, y al mismo tiempo oportunistas.

7.2. Temas de investigación futuros

Para concluir se presentan –se proponen– una líneas de investigación que parecen necesarias para complementar este primer esfuerzo conceptual desarrollado en la tesis, sobre la base de buscar conexiones con investigaciones de campo. Se ha clasificado en dos temas: a) sobre el trabajo directivo (para estudiar mejor la naturaleza del trabajo de los directivos), y b) sobre la actividad académica (investigación en las escuelas profesionales que son responsables de la formación de directivos).

159

7.2.1. Sobre el trabajo directivo

a) Se pueden plantear estudios en las organizaciones en los que traten de hacer operativos –hasta donde sea posible– los criterios de eficacia, eficiencia y consistencia en las políticas ordinarias de la marcha de la institución .

b) Lo anterior también puede ir concretándose a través de lo distintos

procesos de dirección y aquí cabe mayor desarrollo conceptual y estudio de campo (procesos de comunicación, de delegación, políticas de participación, etc.)

7.2.2. Sobre la actividad académica

a) Sobre la base conceptual desarrollada se puede realizar trabajos de

campo que sirvan para estudiar/comparar los planes de estudios que se llevan a la práctica en diversas instituciones académicas. Se pueden sacar conclusiones sobre la definición de la actividad directiva y el énfasis en los procesos de formación de directivos.

b) Se pueden realizar también estudios que permitan determinar con

mayor precisión los objetivos teóricos planteados por la Dirección y el nivel de coherencia con los planes operativos (programas de formación).

c) Se pueden estudiar los niveles de compromiso de los profesores tanto

con la misión externa –si la conocen– como con una visión compartida del futuro de la organización y su propio proceso de formación.

d) Estudios sobre niveles de satisfacción de las necesidades reales tanto de

los profesores como de los alumnos (qué es lo que están realmente enseñando los profesores, qué es lo que están realmente aprendiendo los alumnos).

Apéndice 1

Argumentación utilizando el método de las cuestiones planteado por Tomás de Aquino1, añadiendo una premisa de partida para poder plantear adecuadamente la cuestión. Es un esquema que puede ayudar a fundamentar mejor los argumentos de manera lógica y ordenada.

Premisa de partida: En la visión moderna de las organizaciones se considera que el directivo es menos sistemático, menos reflexivo, más informal, más reactivo, menos organizado de lo que podría plantearse en las visiones tradicionales (Fayol y otros). De acuerdo con esto, lo importante, como dice Kotter (1982a) es preocuparse del establecimiento de una agenda de actividades (agenda setting) y el establecer –y fortalecer– relaciones de cooperación –redes– (network building), o, como dice Mintzberg, de desarrollar las habilidades para cumplir los roles de dicha función (la del directivo). Esto lleva a que pueda hablarse cada vez menos de una ciencia del management. Cuestión: ¿conviene replantear la concepción de la naturaleza del trabajo directivo actual a la luz de la visión clásica (Aristóteles y Tomás de Aquino fundamentalmente)? Objeciones por las que parece que no es necesario replantear dicha concepción, sino que se considera que la concepción sobre la naturaleza del trabajo directivo actual es la adecuada:

1. La visión actual –“moderna”– aunque es algo amplia (y presenta algunos matices

entre los autores) se fundamenta en la “realidad”2: como la acción directiva es eminentemente práctica, lo sustancial es centrarse en estudiar lo que hacen los directivos individuales, concretos, no ideales, en el día a día. Si se logra saber cómo lo hacen habremos descrito lo importante del trabajo directivo, y no nos habremos quedado en la teoría, que no sabemos si tendrá sustento práctico.

2. Más aún, lo anterior está sustentado por el gran número de investigadores que van en la misma línea y se apoyan unos a otros, como lo demuestran los artículos más importantes de las revistas especializadas de renombre en el mundo académico. La bibliografía actual se autorefuerza cada vez más.

3. Hay evidencia empírica (medida por parámetros diversos, algunos bastante

complejos técnicamente) que sustentan lo que publican los investigadores. Los

1 Puede revisarse la Suma de Teología, Santo Tomás de Aquino, Biblioteca de Autores Cristianos

(BAC), Madrid, 1988. Ante una cuestión determinada plantea las objeciones (argumentos lógicos) en contra de la cuestión y luego da una solución, refutando cada una de las objeciones.

2 Cruz Cruz, J. y Del Toro, Antonio; realidad “según su procedencia etimológica, realidad debía significar en primer lugar la esencia de la cosa, aquello por lo que la cosa es tal”, en Gran Enciclopedia Rialp, tomo IXI, Ediciones Rialp S.A., 1994, pág. 716.

161

últimos van reforzado las investigaciones de los anteriores, o van aplicando pruebas para “convalidar” las hipótesis de las que parten; y así van dando pasos adelante en el conocimiento de la tarea directiva.

4. El mismo concepto de directivo se ha ido adecuando a la época actual. No parece

claro que el pensamiento de filósofos antiguos, como por ejemplo Aristóteles, aporte nada sustancial. Las empresas son dinámicas y los procesos actuales no tienen nada que ver con lo que ocurrió hace 24 siglos.

En cambio está el testimonio de Pérez López y Polo (entre otros) que ven necesario replantear los conceptos con una visión antropológica, basada fundamentalmente en la filosofía clásica (Aristóteles, Santo Tomás). Solución: Hay que decir que el trabajo directivo es básicamente una acción de gobierno 3: se gobierna la acción de otras personas. En todo trabajo humano –y el trabajo directivo lo es–, hay un sentido objetivo (resultados que pueden ser medibles) y un sentido subjetivo (qué tanto mejora o empeora el agente a través de sus decisiones) que es subordinante del primero. Por tanto no puede entenderse la tarea directiva si no se enfrenta adecuadamente los dos sentidos que tiene su acción, y las visiones modernas no los consideran adecuadamente.

Los modelos actuales (descriptivos mayormente) no presentan las categorías suficientes para explicar adecuadamente la complejidad de la tarea directiva (aprendizajes, libertad, ética,...). El modelo de Pérez López es el mejor intento para enfrentar estos problemas y la conexión que debe existir entre teoría y praxis, entre ciencia pura y ciencia aplicada, entre conocimientos científicos y acción práctica. Polo enfrenta el problema desde la filosofía atendiendo a un estudio sistémico del hombre, no analítico. La referencia al sentido objetivo y subjetivo de las acciones humanas es antigua. Ya Sócrates en el diálogo Gorgias, formula la principal adquisición de su pensar acerca de la verdad del hombre planteando la siguiente pregunta: ¿Qué es peor, sufrir la justicia o cometerla? Sin duda, sufrir la injusticia es malo, pero cometer injusticia es peor. La razón es muy clara: el que sufre una injusticia es afectado desde fuera; el que comete injusticia se hace injusto. Como decía Kant: el que miente no se limita a engañar, sino que deteriora su propia capacidad de distinguir lo verdadero y lo falso. Respuesta a las Objeciones:

1. A la primera hay que decir que la observación de las cosas (fenómenos) nos pueden

ayudar a conocer una realidad pero en algunas de sus dimensiones, pero no llega a la esencia de las cosas (concepción metafísica). Según veremos, para Pérez López, lo que clásicamente se denomina fenómenos, son las interacciones –incluso las observaciones se pueden considerar interacciones–; bajo el sustento de que no hay observación pura (no existen observadores puros, imparciales).

3 Según la distinción de Aristóteles entre lo político y lo despótico, la acción de gobierno es la acción

política.

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2. A la segunda hay que decir que no es criterio suficiente para determinar la verdad (adecuación de la inteligencia a la realidad) el que haya gran mayoría de autores que apoyen un planteamiento. Lo sustancial está en el fundamento de partida (antropología) y en la calidad y profundidad –coherencia– de los argumentos que se utilizan, no en la cantidad de los mismos.

3. A la tercera hay que decir que el positivismo lógico, y la fenomenología, métodos

que son consistentes con muchos de los estudios vigentes, tienen sus propias limitaciones metodológicas. No logran equilibrar la tensión entre esencia y existencia, ser y valor. Según Pérez López (1991b:19-20) la postura metodológica que se deriva del dogmatismo “a priori” del positivismo lógico es poco fecunda para un análisis riguroso de la acción humana.

4. Lo sustancial de la tarea directiva es permanente e invariable (gobierno de

personas). Lo accidental puede pasar de moda y adecuarse a las realidades de cada entorno y momento. Según Polo (1993: 26 y ss.), los clásicos, y concretamente Aristóteles, son sumamente útiles o, mejor, pertinentes. Esto significa más que útiles, pues la filosofía y la utilidad son cosas distintas. La filosofía no “sirve” para nada. Si sirviera para algo, sería un artefacto. La filosofía está en el orden de la verdad, no de la utilidad. Así, para él, Aristóteles es actual por los siguientes motivos: a) su reconocimiento del valor de la ciencia (la filosofía de Aristóteles es

sumamente pertinente para enfrentarnos hoy con la ciencia y con ese derivado suyo, la tecnología. Aristóteles es profundamente científico, profundamente epistémico. Sólo una filosofía aristotélica puede aglutinar el espíritu universitario. Las otras formas de filosofía son recortadas, cerradas, unilaterales).

b) su interpretación no reduccionista del hombre (el hombre es capaz de todo, es un ser universal; el alma –en cierto modo– es todas las cosas. Y esto precisamente porque el hombre es intelectual)

c) proporciona una neta y estricta comprensión de lo que significa superar mitos (los supera incluyéndolos, no deshaciéndolos. Los mitos se entienden como una modalidad sapiencial).

“El pensamiento de Aristóteles, Platón, San Agustín y tantos otros, no ha pasado de moda, ni se ha quedado anticuado, gracias a que el pensamiento humano puede llegar a unas verdades que trascienden cada momento histórico. Cuando emitimos un juicio sobre determinadas doctrinas o líneas de pensamiento, lo que cuenta no es si son antiguas o modernas, sino si son verdaderas o no. Y ante la verdad, el hombre debe inclinarse. Esto es lo que hizo Santo Tomás”4. Adler nos ayuda a entender también por qué Aristóteles puede ayudarnos a entender la realidad: “Human beings have learned a great deal since Aristotle´s day, mainly through the discoveries of modern science... But Aristotle had the same common

4 Bermúdez Merizalde, Catalina. Lección Magistral “La Perenne actualidad de Santo Tomás de Aquino

en la encíclica Fides et Ratio”, Acto de Apertura del año académico 1999, Universidad de La Sabana, Colombia.

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experiencies in his day that we have in ours. The kind of thinking he did about them enabled to understand them better than most of us do. That and that alone is the reason he can help us to understand ourselves and our lives, as well as the world and the society in which we live, even though our way of live, our world, and our society are different from his” (1978:xiii). “El enfoque y la metodología que tienen su origen en Aristóteles son capaces de producir auténtico conocimiento científico –leyes universales y necesarias– acerca de los fenómenos éticos”(Pérez López, 1991b:57).

Apéndice 2

(Tomado de European Foundation for Management Development. Handbook of European Management Education, 1995, pág. 14.)

Cuando se habla de educación en dirección y escuelas de negocios el punto de referencia natural es Estados Unidos. Las escuelas de negocios ofrecen estudios de pregrado de 4 años después del colegio (high school) que conduce al grado de Bachiller en Administración de Empresas (BBA). El énfasis principal en temas de negocios tales como marketing, finanzas, contabilidad, comportamiento organizacional, se encuentra predominantemente en los dos últimos años (junior y senior) de estudios mientras que parte principal del primero y algo del segundo están más enfocados en educación general. Después del BBA, o del grado de Bachiller en otra disciplina, los alumnos usualmente trabajan varios años antes de hacer estudios para el Grado de Master en Administración de Empresas (MBA) que dura entre uno y dos años, dependiendo de los estudios previos de pregrado y el nivel de la escuela de dirección. Para áreas más especializadas de estudios empresariales, por ejemplo en contabilidad o finanzas, el grado de Master puede ser MSc. Hay considerables variaciones en el nivel académico de las escuelas de negocios que ofrecen el BBA o el MBA. La American Assembly of Collegiate School of Business a través de un sistema de acreditación ejerce un importante control de calidad en las calificaciones. Una segunda forma de calificación es a través de las listas que publican las revistas más reconocidas como por ejemplo Business Week, con el ranking de las mejores escuelas de negocios. En parte gracias a la acreditación los diferentes programa de BBA y MBA muestran grandes similitudes. Pedagógicamente hablando las diferentes escuelas de negocios pueden ubicarse en un espectro en el que por un lado esté el método del caso de la Harvard Business School y por el otro lado la propuesta cuantitativa de la Chicago School. El entrenamiento en dirección con personas con experiencia en los Estados Unidos se hace a través de centros especiales que están relacionados con las escuelas de negocios y a través de las facilidades de entrenamiento que se organizan dentro de las empresas (in company). En los Estados Unidos, la proporción de educación en dirección que se lleva fuera de las instituciones académicas, a través de los “corporate classrooms” organizados por las compañías, es sustancial. Una muestra de los cambios de la curricula de los MBA en Europa se recogen en la siguiente tabla:

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OLD NEW few curses diversity in provision classroom based apprentinceship theoretical real-world cases finacial quantitative focused analytical people skills focused functional preparation cross functional faculty more focus on research balance of research and teaching Nationalistic international individualistic competitive group cooperative male dominated diversity student body early in carrer lifelong learning traditional lecture format use of new technologies

Fuente: RAND Report 1994.

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