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1 ESTADO DO PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO COLÉGIO ESTADUAL RANCHO ALEGRE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO Rua Amapá, nº 350 CEP: 87.395-000 Rancho Alegre D'Oeste – Paraná Fone/Fax: 0xx44 3556 1287 Email: [email protected] NRE:13 MUNICÍPIO: 2154 ESTABELECIMENTO: 00042 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO RANCHO ALEGRE D’OESTE 2017
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ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO COLÉGIO ESTADUAL RANCHO ALEGRE
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Rua Amapá, nº 350 CEP: 87.395-000 Rancho Alegre D'Oeste – Paraná
Fone/Fax: 0xx44 3556 1287 Email: [email protected]
NRE:13
MUNICÍPIO: 2154
ESTABELECIMENTO: 00042
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
RANCHO ALEGRE D’OESTE
2017
2
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 5
1- IDENTIFICAÇÃO .................................................................................................. 7
1.1 - IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO .............................................. 8
1.2 HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO ............................................................................. 9
1.3 CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO........................................................... 11
1.4 ESTRUTURA FÍSICA .......................................................................................... 12
1.5 MATERIAIS E ESPAÇOS PEDAGÓGICOS ........................................................ 13
1.6 RECURSOS HUMANOS ..................................................................................... 18
1.6.1 Equipe Docente ............................................................................................ 18
1.6.2 Equipe Pedagógica/Diretiva e Agentes Educacionais II................................ 19
1.6.3 Equipe de Agentes Educacionais I ............................................................... 19
1.7 INSTÂNCIAS COLEGIADAS ............................................................................... 21
1.7.1 Membros da APMF – Gestão 2015 a 2017 ................................................... 21
1.7.2 Membros do Conselho Escolar – Gestão 2016 a 2018................................. 21
1.7.3 Conselho de classe....................................................................................... 22
1.8 QUANTIDADE DE ALUNOS MATRICULADOS NA INSTITUIÇÃO DE ENSINO EM 2016 .................................................................................................................... 24
2 - MARCO SITUACIONAL ....................................................................................... 25
2. 1 PERFIL DA COMUNIDADE ................................................................................ 26
2.2 NECESSIDADES E AVANÇOS ........................................................................... 27
2.2.1 Gestão escolar .............................................................................................. 27
2.2.2 Ensino e aprendizagem ................................................................................ 27
2.2.3 Atendimento Educacional Especializado ...................................................... 30
2.2.4 Articulação entre as etapas de ensino .......................................................... 31
2.2.5 Articulação entre os profissionais ................................................................. 32
2.2.6 Articulação da instituição de ensino com os pais e responsáveis ................. 32
2.2.7 Formação continuada dos profissionais ........................................................ 33
2.2.8 Acompanhamento e realização da hora atividade ........................................ 33
2.2.9 Relação dos profissionais da educação e discentes .................................... 34
2.2.10 Critérios de organização de turmas ............................................................ 34
2.2.11 – Desafios das Tecnologias Digitais ............................................................ 34
3 - MARCO CONCEITUAL ........................................................................................ 36
3.1 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO .......................................................................... 37
3.2 CONCEPÇÃO DE HOMEM ................................................................................. 39
3.2.1 Concepção de infância ................................................................................. 40
3
3.2.2 Concepção de Adolescência ......................................................................... 42
3.2.3 Concepção de juventude .............................................................................. 42
3.2.4 Concepção de fase adulta e velhice ............................................................. 43
3.3 CONCEPÇÃO DE MUNDO E DE SOCIEDADE ................................................. 45
3.4 CONCEPÇÃO DE CIDADANIA ........................................................................... 47
3.5 CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO HUMANA ......................................................... 48
3.6 CONCEPÇÃO DE CULTURA .............................................................................. 49
3.7 CONCEPÇÃO DE TRABALHO ........................................................................... 50
3.8 CONCEPÇÃO DE ESCOLA ................................................................................ 52
3.9 CONCEPÇÃO DE GESTÃO ESCOLAR ............................................................. 55
3.10 CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO ....................................................................... 57
3.11 CONCEPÇÃO DE CUIDAR E EDUCAR ........................................................... 58
3.12 CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ................................... 60
3.13 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO ............................................................... 62
3.14 CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA ..................................................................... 63
3.15 CONCEPÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM ................................................. 65
3.16 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO ......................................................................... 66
3.17 CONCEPÇÃO DE TEMPO E ESPAÇO PEDAGÓGICO ................................... 68
3.18 CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO CONTINUADA ............................................... 70
3.19 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA .................................................... 71
3.20 CONCEPÇÃO DE DIVERSIDADE .................................................................... 73
4- MARCO OPERACIONAL ...................................................................................... 74
4.1 AÇÕES DA ESCOLA ........................................................................................... 75
4.2 CALENDÁRIO ..................................................................................................... 78
4.3 AÇÕES DIDÁTICO PEDAGÓGICAS .................................................................. 79
4.3.1 PROGRAMA DE COMBATE AO ABANDONO ESCOLAR ........................... 79
4.3.2 SALA DE RECURSOS MULTINFUNCIONAL TIPO I .................................... 80
4.3.3 AULAS ESPECIALIZADAS EM TREINAMENTO ESPORTIVO - ESPORTE E LAZER/HORA TREINAMENTO ............................................................................. 82
4.3. 4 PROGRAMA BRIGADAS ESCOLARES – DEFESA CIVIL NA ESCOLA ..... 84
4.4 AÇÕES REFERENTES À FLEXIBILIZAÇÃO DO CURRÍCULO ......................... 86
4.5 ORGANIZAÇÃO DAS INSTÂNCIAS COLEGIADAS ....................................... 88
4.5.1 Conselho Escolar ......................................................................................... 88
4.5.2 Associação de Pais, Mestres e Funcionários – APMF .................................. 88
4.5.3 Conselho de classe....................................................................................... 89
4.6 SISTEMATIZAÇÃO DO PROCESSO AVALIATIVO ............................................. 91
4.6.1 Critérios de Avaliação ................................................................................... 91
4
4.6. 2 - Instrumentos Avaliativos ............................................................................ 91
4.6. 3 Recuperação de Estudos ............................................................................. 92
4.7 REGISTRO DE CLASSE ON LINE ..................................................................... 94
4.8 ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS, EQUIPAMENTOS E INFRAESTRUTURA ESCOLAR ................................................................................................................. 95
4.9 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ........................................................ 96
4.10 CÓPIA DA MATRIZ CURRICULAR ................................................................... 97
4.11 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ........................................................................... 98
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 99
Anexos .................................................................................................................... 105
5
INTRODUÇÃO
A escola é o espaço onde ocorre a transmissão de conhecimentos históricos,
científicos e culturais produzidos pela humanidade ao longo de sua constituição sócio-
econômico-antropológica-cultural. É, também, o locus de contradições sociais, tendo
em vista, não ser neutra e expressar intencionalidades políticas, ideológicas e outras
formas de organização e imaginários da sociedade em que está inserida.
Ao partir do pressuposto da não neutralidade da escola, nos propomos neste
projeto, orientar as bases e linhas de ação da instituição de ensino, a fim de fomentar
o trabalho coletivo e democrático a ser desenvolvido.
Partimos de concepções teórico-filosóficas-epistemológicas que buscam
pautar a educação situada como possibilidade de transformação social, como
instrumento que contribui para a formação omnilateral, compreendendo neste
aspecto, o ensino de conhecimentos e conceitos científicos que possam subsidiar a
formação de sujeitos críticos e engajados com a consolidação da cidadania, bem
como, capazes de resolver problemas e situações práticas apresentadas pela
organização social e mundo do trabalho contemporâneos.
Deste modo, o Projeto Político Pedagógico, enquanto expressão e documento
que norteia o fazer educativo da instituição, está organizado em 4 tópicos.
O tópico 1 “identificação da instituição de ensino” apresenta o histórico da
instituição, a sua organização, os recursos físicos, os recursos e espaços
pedagógicos, os profissionais atuantes, bem como, a quantidade de alunos
matriculados no presente ano letivo.
No tópico 2 “Marco situacional” dispomos os desafios e perspectivas no que
tange à gestão escolar, ao processo de ensino e aprendizagem, às formas de
atendimento especializado desenvolvidos pela instituição, as formas de articulação e
integração entre as áreas do currículo, desafios e procedimentos relacionados à
formação continuada dos servidores, entre outros apontamentos que respaldam os
projetos e práticas desenvolvidos pela instituição de ensino, com vistas à uma
educação de qualidade.
O tópico 3 “Marco Conceitual” apresenta as concepções teóricas e
epistemológicas que respaldam a prática educativa da instituição. Neste, são
apresentadas as concepções de educação, homem, sociedade, mundo, formação
6
humana, trabalho, escola, gestão escolar, currículo, avaliação, ensino-aprendizagem,
entre outras essenciais para o desenvolvimento qualitativo do trabalho pedagógico.
Em relação ao tópico 4 “Marco Operacional” onde constam o planejamento para
a operacionalização de metas que supram os desafios e perspectivas apontadas pelo
marco situacional. Apresenta as formas de cumprimento do calendário escolar, as
ações didático-pedagógicas, os procedimentos adotados pela instituição no sentido
de suprir alunos que necessitem de atendimento educacional diferenciado e aponta
as formas de organização e constituição da Proposta Pedagógica Curricular.
Assim, evidenciamos que o Projeto Político Pedagógico é um documento
imprescindível para a organização do espaço escolar em sua totalidade pois, aponta
reflexões sobre seu funcionamento, tais como a sociedade em que a escola está
inserida, o perfil de sujeitos que pretende formar, além, de orientar-se de acordo com
bases e procedimentos metodológicos que atendam o objetivo de que ocorra a
participação efetiva de toda a comunidade escolar nas decisões escolares.
7
1- IDENTIFICAÇÃO
8
1.1 - IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
COLÉGIO ESTADUAL RANCHO ALEGRE – ENS. FUNDAMENTAL E MÉDIO. RUA AMAPÁ, N.º 350 – CENTRO - RANCHO ALEGRE D’ OESTE - PR TELEFONE: (0XX)44 3556-1287 CÓDIGO: 00042 MUNICÍPIO DE RANCHO ALEGRE D’OESTE – PARANÁ CEP: 87.395-000 CÓDIGO: 2154 EMAIL: [email protected] / [email protected] DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA: SEED MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ DISTÂNCIA DO COLÉGIO AO NRE: 20 km CÓDIGO INEP: 41014154
9
1.2 HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO
O Colégio Estadual Rancho Alegre - Ensino Fundamental e Médio, situado no
Município de Rancho Alegre D' Oeste, Rua Amapá, n° 350, mantido pelo Governo do
Estado do Paraná, começou a funcionar no ano de 1.974, como extensão da Escola
Ribeiro de Campos - Ensino Regular e Supletivo de 1° Grau, com Plano de
Implantação pelo Parecer n° 51/75.
No Ano de 1.981, de acordo com a Resolução n° 77/81, a escola desmembrou-
se, passando a se chamar Escola Estadual Rancho Alegre - Ensino de 10Grau,
funcionando apenas com 5ª a 7ª série, de modo que e a 8ª série ainda estava sob a
responsabilidade da Escola Ribeiro de Campos - Ensino 1° Grau. A partir do ano de
1.982 cessou a extensão atendendo de 5ª a 8ª séries.
Em, 1984, o curso de 1º grau foi reconhecido através da Resolução n° 3707/84,
juntamente com o Estabelecimento de Ensino.
Em 1.994 de acordo com a resolução n° 1.588/94 foi autorizado o
funcionamento do Ensino de 2° Grau, com o curso de Educação Geral - Preparação
Universal.
Neste mesmo ano, através do parecer nº 142/94-DESG/SEED foi aprovado o
Plano de Preparação para o Trabalho do Curso de 2° Grau - Educação Geral -
Preparação Universal. Através do parecer n. ° 164/94 foi aprovada a grade curricular
do curso de Educação Geral- Preparação Universal do turno noturno.
No ano de 1995, através do parecer n.º 28 de 19/06/1995, aprovou-se o
Regimento Escolar, conforme Ato Administrativo n.º 099/95.
Ressalta-se ainda que no ano de 1995 de acordo com o parecer n.º 267/95,
homologado pela Resolução n.º 4476/95 foi prorrogado o funcionamento do Curso de
2° Grau-Educação Geral- Preparação Universal, por mais 02 (dois) anos, a partir do
início do ano letivo de 1996.
Em 1997, de acordo com a Resolução n.º 3402/97 foi prorrogado, novamente,
o funcionamento do Curso de 2° Grau - Educação Geral- Preparação Universal, por
mais 02 (dois) anos, a partir do início do ano letivo de 1998.
No ano de 1998, através do parecer n.º 142/98, aprovou Adendo ao Regimento
Escolar referente à verificação do Rendimento Escolar.
Ainda neste, através da Deliberação n.º 003/98 - CEE e da Resolução n.º
10
3.120/98 - CEF/SEED, a nomenclatura da escola foi alterada, ao que passou a
denominar Colégio Estadual Rancho Alegre - Ensino Fundamental e Médio.
Em 1999, através do parecer n.º 068/99, aprova-se Adendo ao Regimento
Escolar referente à matrícula inicial, da matrícula em regime de progressão parcial,
aproveitamento de estudos: classificação, reclassificação e adaptações.
Neste mesmo ano, através da Resolução n.º 4.392/99, de 22/12/99, reconhece
o Ensino Médio do Colégio Estadual Rancho Alegre - Ensino Fundamental e Médio.
No ano de 2005, através do parecer n.º 082/05, foi aprovado adendo ao
Regimento Escolar referente à apuração de notas e percentual de frequência,
estabelecendo novo regime de aprovação.
Em 2009, o Ato Administrativo nº 212/2009 – NRE/Goioerê e Parecer Conjunto
020/2009, aprovou o novo Regimento Escolar. Ainda em 2009, a Resolução
3189/2009, DOE 23/11/2009, renovou o Reconhecimento do Ensino Médio.
No Ano de 2011, através da Resolução nº 1611/11, DOE 1611/11, em foi
Autorizado o funcionamento do Ensino Fundamental – Fase II e o Ensino Médio, na
modalidade da Educação de Jovens e Adultos.
Em 2012, a Resolução 5795/2012, DOE 18/10/2012, reconheceu do Ensino
Fundamental – Fase II e o Ensino Médio, na modalidade da Educação de Jovens e
Adultos. A Resolução 6199/12, DOE 01/11/2012, renovou o reconhecimento do Ensino
Fundamental, no Ensino Regular.
Atualmente o Colégio Estadual Rancho Alegre - Ensino Fundamental e Médio,
localizado na Rua Amapá, n.º 350, centro, atende a um público heterogêneo, oriundo
da Zona Urbana e Rural, caracterizado de famílias compostas por agricultores,
lavradores, diaristas, comerciantes, funcionários públicos, desempregados,
autônomos, trabalhadores do comércio, dentre outros.
11
1.3 CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO
O Colégio Estadual Rancho Alegre, oferta as etapas de ensino Ensino
Fundamental Anos Finais com turmas de 6º ao 9º ano e Ensino Médio com turmas de
1°a 3° ano, organizados nos turnos matutino e vespertino.
No turno matutino atende das 7:40 da manhã as 12 horas:
1 turma de 6°A ano do Ensino Fundamental;
1 turma de 7°A do Ensino Fundamental;
1 turma de 8° A do Ensino Fundamental;
1 turma de 9°A do Ensino Fundamental
1 turma de 2°A do Ensino Médio.
No turno vespertino atende das 13:10 as 17:30 horas:
1 turma de 6°B Ensino Fundamental;
1 turma de 7° B do Ensino Fundamental;
1 turma de 8° B do Ensino Fundamental
1 turma de 9° A do Ensino Fundamental;
1 turma de 1° A do Ensino Médio;
1 turma de 3° A do Ensino Médio.
Também atende a Sala de Recursos Multifuncional Tipo I com cronograma
específico, no período matutino, de segunda a quinta, das 7:40 as 12 horas e Aulas
Especializadas de Treinamento Esportivo.
12
1.4 ESTRUTURA FÍSICA
Quadro 1.4 Espaços físicos utilizados pela instituição de ensino
QUANTIDADE RECURSOS FÍSICOS
13 (treze) Salas de aulas
01 (uma) Sala para secretaria
01 (uma) Sala do professor
01 (uma) Sala de direção com um banheiro interno e Arquivo Morto
01 (uma) Sala para a Coordenação Pedagógica
01 (uma) Cozinha
01 (um) Sanitário feminino
01 (um) Sanitário masculino
01 (uma) Quadra de esportes polivalente coberta
02 (dois) Sanitários para professores
01 (um) Depósito para merenda
01 (uma) Sala para almoxarifado
01 (um) Refeitório
01 (um) Pátio coberto
01 (uma) Sala para Laboratório de Química/Física/Ciências
01 (uma) Sala para Biblioteca com acesso a computadores
01 (uma) Sala Multimídia com laboratório de informática
13
1.5 MATERIAIS E ESPAÇOS PEDAGÓGICOS
Quadro 1.5.1 – Materiais Didáticos e Pedagógicos disponíveis para uso na sala de Jogos e materiais
Material Quantidade
Ábaco escolar 11
Bambolê colorido 70
Base de mesa para modelagem 4
Blocos lógicos 48 peças 3
Blocos lógicos MDF 6
Bola de Futsal 10
Bola de GRD 12
Bola de gude 2 pct
Carimbo frações 5
Carimbo Tabuada 5
Coleção africanidade 1
Coleção Bullying na escola 1
Coleção dia-a-dia do professor 1
Coleção oficina de leitura 1
Coleção turma da Monica descobrindo o corpo humano 40
Corda de nylon 15
Corda de pular emborrachada 30
Disco de frações 10
Dominó 4
Dominó de adição 28 peças 6
Dominó divisão 4
Dominó divisão silábica 4
Dominó frações 28 peças 6
Espátulas diversas 54
Esteca de madeira 10
Jogo 5 em 1 13
Jogo acerte o acento 10
Jogo alfa numérico 6
Jogo Alquimia 4
14
Jogo banco imobiliário 3
Jogo batalha naval 6
Jogo can can 12
Jogo cara a cara 9
Jogo da memória 20
Jogo da memória 10
Jogo da memória numerais 25
Jogo da Memória plural 25
Jogo da vida 5
Jogo de botão times diversos 15
Jogo de dama e trilha 20
Jogo de números com pinos 6
Jogo explorando o Brasil 4
Jogo Ludo 13
Jogo viagem pelo mundo 3
Kit futebol com camisa, calção e meião 2
Livros smilinguido 4
Mapa escolar 20
Material dourado 3
Mesa de futebol de botão 4
Mini calculadora 40
Minidicionários português / inglês/ espanhol 80
Peteca oficial 30
Quebra-cabeça corpo humano 3
Sólidos geométricos 11 peças 6
Sólidos geométricos em madeira 4
Tabuada 4
Tabuada giratória em madeira 8
Tabuleiro de xadrez com peças em plástico 12
Tangram 3
Tapete amarelinha de E.V.A 10
Trena escolar 10
15
Quadro 1.5.2 – Materiais do laboratório de Química/Física/Ciências
MATERIAL ESPECIFICAÇÕES QTDE
Almofariz 250 mL 1
Almofariz 60mL 4
Balança manual 1
Balão de saída lateral 250 mL 1
Balão volumétrico 250 mL 1
Balão volumétrico 50 mL 1
Bastão de vidro 11
Béquer 100 mL 5
Béquer 250 mL 5
Béquer 600 mL 9
Béquer de plástico 250 mL 1
Bico de Bunsen 1
Botijão de gás 2kg (vazio) 1
Bureta 25 mL 1
Condensador 1
Erlenmeyer 125 mL 2
Erlenmeyer 250 mL 8
Escova p/ limpeza de tubo de ensaio
5
Espátula metálica 5
Estante p/ tubo de ensaio 4
filtro de papel 2 pac
Funil de plástico 5
Funil de separação tipo pêra 250 mL 1
Funil de vidro grande 2
Funil de vidro pequeno 3
Garras p/ balões 4
Lamparina 4
Pavil de lamparina 2 mt
Pêra 2
Pestilo 3
pinça de madeira 7
Pipeta graduada 10 mL 4
16
Pipeta graduada 5 mL 4
Pipeta volumétrica 10 mL 2
Pisseta 10
Proveta 100 mL 4
Proveta 50 mL 3
Proveta plástica 1
Rolhas grande 13
Rolhas médias 2
Rolhas pequenas 6
Seringa 1
Suporte Universal 2
Tela de amianto 3
Termômetro clínico 4
Termômetro de laboratório 150º C 5
Termômetro Max./Min. 2
Tripé de ferro 1
Tubo de ensaio grande 13
Tubo de ensaio pequeno 44
Vidro de relógio 10
Bisturi 2
frascos plásticos gotas 7
Kit microscópio lupa Zoom 100X-200X 1
Lâminas para microscopia 1mm-1,2mm 3 cx
Lamínulas 20x20 4 cx
Microscópio lupa 2
Microscópio eletrônico 1
Modelo anatômico – Esqueleto 1
Modelo anatômico – Desenvolvimento embrionário
1
Pinça metálica 7
Planetário Sistema solar / Terra / Lua
2
Placa de pétri 14
Spinlide 1
Tesoura 1
17
Tronco humano 3
Cronômetro 1
Íma 3
lentes 3
Modelo para ligações elétricas 1
Molas 3
Pesos 6
Quadro 1.5.3 - Acervo Bibliográfico disponível em 2016 na biblioteca
Tipo de acervo Quantidade
Literaturas 3150
Didáticos 1150
Quadro 1.5.4 - Outros materiais e espaços pedagógicos disponíveis
- Laboratório de Informática – Paraná Digital
- Mesas, Carteiras e Cadeiras;
- 8 Quadro Branco;
- 8 TV Multimídia definitiva em sala de Aula;
- Antena para acessar a TV Paulo Freire e TV escola;
- 2 Câmeras fotográficas;
- 1 caixa amplificadora;
- 2 microfones;
- Laboratório Proinfo
18
1.6 RECURSOS HUMANOS
1.6.1 Equipe Docente
Quadro 1.6.1 – Equipe docente e situação funcional dos profissionais atuante em 2017
NOME VÍNCULO DISCIPLINA FORMAÇÃO
Alexandra Regina Jose QPM Língua
Portuguesa Pós-Graduação
Andreia Aparecida Leite Cunha QPM Geografia Pós-Graduação
Antônio Carlos Monteiro QPM Geografia / Sociologia
Pós-Graduação
Edna Fontana Castro REPR Língua
Portuguesa/Inglês Pós-Graduação
Eliane Alves Moreira REPR História e Ensino
Religioso Pós-Graduação
Elineuza da Silva QPM SRM/ Artes Pós-Graduação
Elionardo da Silva QPM Inglês Pós-Graduação
Elizabete Egiminiano de Souza Mendes
QPM Matemática Pós-Graduação
Elizabete Murante QPM Educação Física Pós-Graduação
Elizabeth de Souza QPM Física Pós-Graduação
Fabiana Galvão Borges QPM Química e Física Pós-Graduação
Jaqueline Maria Kolln REPR Matemática Pós-Graduação
Jessica da Silva Soares REPR Geografia Superior
José Carlos Denck QPM História Pós-Graduação
José Pereira da Costa QPM Ciências PDE
Leqssandro Borges da Silva QPM Educação Física Pós-Graduação
Lucimara Valerio REPR Educação Física Pós-Graduação
Marlene Jose de Andrade QPM Inglês/Língua Portuguesa
Pós-Graduação
Mirian Rosa Torres REPR Filosofia e Sociologia
Pós-Graduação
Roseli Botelho Perandre Flavio QPM Biologia/
Matemática/ Ciências
Pós-Graduação
19
Saula Sergiane Montanha da Silva QPM Artes e Língua Portuguesa
Pós-Graduação
Solange Zanuto Camargo REPR Sociologia Pós-Graduação
Valeria Aparecida Prado da Silva QPM Matemática Pós-Graduação
Vanessa Roratto Ovidio QPM Artes Pós-Graduação
1.6.2 Equipe Pedagógica/Diretiva e Agentes Educacionais II
Quadro 1.6.2 – Equipe atuante em 2017
Nome Vínculo Atuação Formação
Adão Aristeu Ceniz QPM Pedagogo Pós-Graduado
Amarildo José da Silva QFEB Agente Educacional II Pós-Graduado
Eliane dos Santos Macedo QPM Pedagoga Mestrado
Everton Josimar de Oliveira QFEB Secretário Mestrado
José Fogaça Filho QFEB Agente Educacional II Pós-Graduado
Marina Aparecida Ferreira de
Oliveira QFEB Agente Educacional II Mestrado
Rosimar Pereira da Silva QPM Diretor PDE
1.6.3 Equipe de Agentes Educacionais I
Quadro 1.6.3 – Equipe atuante em 2017
NOME VÍNCULO ATUAÇÃO FORMAÇÃO
Aparecida Bezerra Da Silva QFEB Agente Educacional I Superior
Deosdete Moreira dos
Santos
QFEB Agente Educacional I
Ensino Médio
Dulcelina Maria Campos de
Oliveira
QFEB Agente Educacional I
Superior
Marinete D’Angeli
Rodrigues
QFEB Agente Educacional I
Superior
Valdete Pereira Dos Santos QFEB Agente Educacional I
Ensino Médio
20
Vergilina Heidrich Costa QFEB Agente Educacional I
Superior
21
1.7 INSTÂNCIAS COLEGIADAS
1.7.1 Membros da APMF – Gestão 2015 a 2017
Quadro 1.7.1 – Membros da APMF
Nome Função
Helio Vieira da Silva Presidente
Agnaldo Iadicola Vice-Presidente
Everton Josimar de Oliveira 1º Secretário
José Fogaça Filho 2º Secretário
Chirlei Aparecida da Silva Santos 1º Tesouraria
Valdir dos Anjos Santos 2º Tesouraria
Elineuza da Silva 1º Diretor Sócio Cultural e Esportivo
Lúcia Maria Freire Mourão 2º Diretor Sócio Cultural e Esportivo
José Pereira da Costa Membro Conselho Deliberativo e Fiscal
Saula Sergiane Montanha da Silva Membro Conselho Deliberativo e Fiscal
Vergilina Heidrich da Costa Membro Conselho Deliberativo e Fiscal
Dulcelina Maria Campos de Oliveira Membro Conselho Deliberativo e Fiscal
Chirley Magalhães Sabino Membro Conselho Deliberativo e Fiscal
Terezinha da Silva Mota Membro Conselho Deliberativo e Fiscal
Maria Cristina da Silva Membro Conselho Deliberativo e Fiscal
Marlene Favaro de Aragão Membro Conselho Deliberativo e Fiscal
1.7.2 Membros do Conselho Escolar – Gestão 2016 a 2018
Quadro 1.7.2 – Membros do Conselho Escolar Representantes dos Profissionais da Escola
NOME FUNÇÃO ESCOLARIDADE
Rosimar Pereira da Silva Presidente PDE
Eliane dos Santos Macedo Representante Equipe Pedagógica
Mestrado
Patrícia Miotto Suplente Equipe Pedagógica Pós-Graduação
José Pereira da Costa Representante Profº Ens. Fund. PDE
Saula Sergiane Montanha da Silva
Suplente Profª Ens. Fund. Pós-Graduação
Fabiana Galvão Borges Representante Profº Ens. Médio Pós-Graduação
Antonio Carlos Monteiro Suplente Profª Ens. Médio Pós-Graduação
22
Everton Josimar de Oliveira Representante Ag. Educ. II Mestrado
José Fogaça Filho Suplente Ag. Educ. II Pós-Graduação
Marinete D’Angeli Representante Ag. Educ. I Ensino Superior
Dulcelina Maria Campos de Oliveira
Suplente Ag. Educ. I Ensino Superior
Quadro 1.7.3 - Membros do Conselho Escolar representantes da comunidade atendida pela escola
Daniela Costa Gonçalves Representante - Pais Ensino Médio
Reginaldo Quirino de Lima Suplente – Pais Ensino Médio
Aira Camily de Oliveira Poeira Representante Aluno – Ens. Fund.
Ensino Fund. Incompleto
Jèssica Fernanda Teodoro Ribeiro
Suplente Aluno – Ens. Fund. Ensino Fund. Incompleto
Bruna dos Anjos Santos Cipriano Representante Aluno – Ens. Médio
Ensino Médio Incompleto
Willian Seno Mariano Suplente Aluno – Ens. Médio
Ensino Médio Incompleto
Hélio Vieira da Silva Representante - APMF Ensino Médio
Valdir dos Anjos Santos Suplente – APMF Ensino Fund.completo
Viviane Ribeiro da Luz da Silva Rep. – Movimento Sociais Ensino Superior
Patrícia Barbosa da Silva Suplente – Movimento Sociais
Ensino Superior
1.7.3 Conselho de classe
O conselho de classe é um órgão colegiado, composto pelo diretor da
instituição de ensino, pedagogos, secretário, docentes que ministram aulas na
instituição (professores do Ensino Fundamental, Ensino Médio e SRM) e por
representantes de alunos.
A organização do conselho de classe segue a sistemática de discussões acerca
do processo didático-pedagógico desenvolvido em sala de aula, onde os participarem
debatem, preveem e propõem intervenções em tempo hábil, para que sejam
23
encaminhadas estratégias que permitam o pleno desenvolvimento dos estudantes e
recuperem as defasagens apontadas.
24
1.8 QUANTIDADE DE ALUNOS MATRICULADOS NA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
EM 2016
Em 2017 estão regularmente matriculados 228 alunos nas 11 turmas de Ensino
Fundamental e Médio, organizados da seguinte forma:
Quadro 1.8.1 – Distribuição de alunos por turmas na instituição de ensino
TURMAS TURNO DE
FUNCIONAMENTO
QUANTIDADE DE ALUNOS
MATRICULADOS
6° A Matutino 16 alunos
6° B Vespertino 19 alunos
7° A Matutino 18 alunos
7° B Vespertino 21 alunos
8° A Matutino 15 alunos
8° B Vespertino 21 alunos
9° A Matutino 19 alunos
9°B Vespertino 18 alunos
1° A Vespertino 26 alunos
2°A Matutino 20 alunos
3° A Vespertino 35 alunos
Fonte consultada- https://www.sere.pr.gov.br/sere/ Quadro 1.8.2 – Alunos matriculados em outras modalidades ofertadas pela instituição
TURMAS TURNO DE
FUNCIONAMENTO QUANTIDADE DE ALUNOS
MATRICULADOS
Sala de Recursos Multifuncional Tipo I
Matutino 11 alunos
Aulas Especializadas de Treinamento
Esportivo Intermediário Tarde 29 alunos
Fonte consultada- https://www.sere.pr.gov.br/sere/
25
2 - MARCO SITUACIONAL
26
2. 1 PERFIL DA COMUNIDADE
A comunidade escolar do Colégio Estadual Rancho Alegre – E.F. M. é
caracterizada pela diversidade social, econômica, política, religiosa e outras que a
torna rica em suas particularidades.
De acordo com dados coletados no site do IBGE, o Município de Rancho Alegre
D’ Oeste, no qual o Colégio se localiza, tem uma população estimada em 2016, de
aproximadamente 2.816 habitantes e uma área territorial de 241 km2. Desta
população, grande maioria reside no perímetro urbano, mas mantendo relações
estreitas com o campo, tirando seu sustento deste.
A economia da cidade é voltada, basicamente, para a agricultura, tendo como
principais produtos àqueles obtidos de lavouras temporárias, como: soja, trigo e milho,
a criação de bovinos, aves e suínos.
Os problemas mais comuns, enfrentados pelo município e que também
interferem no processo escolar, são os de ordem socioeconômica, que inclui, a
migração de muitas famílias da comunidade, na época da entre safra, para outros
estados do país, em busca de trabalho, oferecendo sua força de trabalho nas colheitas
de café e maçã em fazendas, muitas vezes, distantes das escolas. Neste contexto,
muitos alunos transferidos, retornam após 4 meses, sem que tenham estudado.
Também há famílias de alunos, cujos pais viajam dezenas de quilômetros para
trabalharem em empresas da região, como a Copacol e a Unitá e também, em
atividades comerciais nas cidades vizinhas e na prestação de serviços de faxina em
casas particulares, ficando quase que o dia todo fora de casa, deixando seus filhos
em creches e com familiares próximos. Em casos mais extremos, alguns alunos
adolescentes, acabam ficando o dia todo sozinhos, o que incide, por vezes, em índices
de abandono durante o decorrer do ano letivo.
Diante deste panorama, cabe à escola, problematizar e buscar alternativas que
atendam e respeitem as experiências, vivências, conhecimentos e valores trazidos
pelos alunos provenientes destes diversos contextos, pois, é mister lidar com a
diversidade presente em suas mediações voltando-se, não aos interesses de grupos
dominantes, mas, priorizando sempre a formação de sujeitos críticos com
potencialidade para ações transformadoras, garantindo a partir de procedimentos
concretos a permanência destes na instituição de ensino.
27
2.2 NECESSIDADES E AVANÇOS
2.2.1 Gestão escolar
A gestão escolar ocorre a partir do diálogo com as diversas instâncias e
segmentos que compõem o coletivo escolar. Busca-se a interlocução entre
representantes do Conselho Escolar, APMF, servidores atuantes na instituição, pais e
alunos, a fim de alcançar êxitos nas metas estabelecidas no Plano de ação da escola,
a cada ano letivo, refletir e propor ações que envolvam aspectos pedagógicos e gerir,
continuamente a aplicação de recursos recebidos pela instituição de ensino.
O processo de deliberação para a composição dos representantes de cada
segmento do Conselho Escolar e APMF ocorre em compatibilidade com os
dispositivos legais que o norteiam, tais como divulgação dos editais em diversos meios
públicos, como o site institucional, redes sociais de acesso amplo como o Facebook,
em comércios locais, igrejas; convocação para reuniões, entre outras ações técnicas.
No entanto, pontuamos que, um grande desafio, consiste na disponibilidade
de segmentos como os pais de alunos, para participarem dos processos de escolha
das instâncias colegiadas como o Conselho Escolar e APMF, por se sentirem receosos
a respeito das finalidades deste segmento da gestão democrática, o que demonstra a
necessidade de avançarmos em estratégias que desmistifiquem e esclareçam as reais
funções destas instâncias para toda a comunidade escolar.
Outro ponto consiste na implantação do Grêmio Estudantil, que ainda não foi
montado na instituição, o que requer incentivar os alunos, para que sejam engajados
na constituição de espaços deliberativos específicos de sua categoria.
2.2.2 Ensino e aprendizagem
O processo pedagógico ocorre em diferentes níveis de planejamento e
execução, atrelados ao plano de ação da escola, ao Projeto Político Pedagógico e
Proposta Pedagógica Curricular, objetivando que conhecimentos e conceitos
científicos sejam apropriados significativamente pelos alunos.
Em ação conjunta, professores, equipe pedagógica e direção buscam,
continuamente, tanto por meio do Conselho de Classe e em outros momentos da
rotina escolar, observarem e readequarem metodologias e práticas avaliativas que
possam colaborar com o desenvolvimento dos alunos.
28
Uma das ações mais recorrentes é o acompanhamento do Livro Registro de
Classe observando se os registros aulas e estratégias de ensino, de avaliação, entre
outros, estão em conformidade com o Plano de Trabalho Docente. Embora tenham
desafios relacionados aos imaginários de negatividade e resistências, que envolvem
os registros de classe. Ressaltamos a sua importância como documento que legitima
o trabalho pedagógico realizado pelo professor e, portanto, devendo estar em
conformidade com todos os demais documentos que respaldam a organização
didático pedagógica da instituição, requerendo, da equipe escolar, comprometimento
em sua elaboração e acompanhamento.
Também ocorre o diagnóstico frequente do rendimento dos alunos e, quando são
detectadas dificuldades de aprendizagem, não supridas em algumas disciplinas, os
alunos são encaminhados, segundo a necessidade, para atendimentos adicionais,
como, a Sala de Recurso Multifuncional Tipo I, após todo um processo de avaliação
que legitima a importância do referido aluno, frequentar, em contraturno, atividades
especializadas que contribuirão em seu processo formativo.
Pontuamos que o diagnóstico destas dificuldades dá-se também, a partir, da
análise dos principais indicadores de rendimento apresentados pelos alunos da
instituição de ensino em anos anteriores, tais como os dispostos nas tabelas 2.2.2.1
e 2.2.2.2.
Tabela 2.2.2.1 – Rendimento Escolar referente ao ano letivo de 2015
En
sin
o F
un
da
me
nta
l
9 a
no
s
Ensino Taxa de
aprovação
Taxa de aprovação por conselho de
classe
Taxa de reprovação
Taxa de abandono
6º Ano 84,78% 41,03% 10,87% 4,35%
7º Ano 82,50% 0,00% 7,50% 10,00%
8º Ano 87,10% 18,52% 9,68% 3,23%
9º Ano 82,05% 25,00% 15,38% 2,56%
Total do Ensino
83,97% 22,14% 10,90% 5,13%
En
sin
o M
éd
io Ensino Taxa de
aprovação
Taxa de aprovação por conselho de
classe
Taxa de reprovação
Taxa de abandono
1ª Série 71,43% 30,00% 23,21% 5,36%
2ª Série 81,82% 27,78% 4,55% 13,64%
3ª Série 94,29% 15,15% 2,86% 2,86%
Total do Ensino
80,53% 24,18% 13,27% 6,19%
Fonte:http://www.consultaescolas.pr.gov.br/consultaescolas/f/fcls/escola/indicador/rendimentoEscolarPreliminar.xhtml
29
Tabela 2.2.2.2 Taxa de distorção idade-série no ano de 2015 E
nsin
o
Fu
nd
am
en
tal
9 a
no
s
ENSINO TAXA DE DISTORÇÃO
6º Ano 8,70 %
7º Ano 12,50 %
8º Ano 16,13 %
9º Ano 5,13 %
Total do Ensino 10,26 %
En
sin
o
Mé
dio
ENSINO TAXA DE DISTORÇÃO
1ª Série 10,71 %
2ª Série 18,18 %
3ª Série 5,71 %
Total do Ensino 10,62 % Fonte: ttp://www.consultaescolas.pr.gov.br/consultaescolas/f/fcls/escola/indicador/taxaDistorcao.xhtml
Destacamos, com base nos indicadores acima, que o principal desafio,
corresponde à dificuldade da instituição em conseguir autorização para funcionamento
de uma Sala de Apoio a Aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática para as
turmas de 6° e 7° anos em razão da quantidade de alunos matriculados nestas séries,
ser inferior à permitida pela instrução n° 010/2014 – SUED/SEED.
Assim, para os alunos que apresentam defasagens significativas em conceitos
científicos das disciplinas em questão e em outras do currículo e que, em ano anterior,
tiveram aprovação por conselho de classe, reprovaram e/ou abandonaram o processo
escolar, são realizados trabalhos diferenciados como o acompanhamento semanal do
seu rendimento, diagnóstico juntamente aos alunos para identificar em quais aspectos
possuem dificuldades, reflexão e replanejamento de metodologias e práticas
avaliativas para que este público alcance êxitos e apropriem-se dos conteúdos
previstos, nas Diretrizes Curriculares e Cadernos de Expectativas de Aprendizagem,
para os anos destacados.
Para oportunizar estes momentos, são organizados, na instituição, espaços
pedagógicos como a biblioteca, sala de jogos e laboratório multimídia, com
cronograma de uso específico, onde professores e alunos, agendam horário para
realizarem atividades de apoio à aprendizagem.
Evidenciamos, ainda, que outros índices relacionados à avaliações externas,
bem como, de avaliações internas e rendimento dos alunos são discutidos pelo
coletivo escolar em vários momentos: reuniões pedagógicas, formações continuadas,
hora atividade com os professores, em reuniões de pais, entre outros, que visam
demonstrar os desafios e as potencialidades apreendidas.
30
INDICADORES DE AVALIAÇÕES EXTERNAS Tabela 2.2.2.3 - IDEB das últimas três avaliações da rede estadual
IDEB OBSERVADO
Município 2011 2013 2015
Rancho Alegre D’Oeste
4,7 3,7 3,6
Fonte: http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=3003015 Tabela 2.2.2.4 - Aproveitamento alunos do 6º Ano do Ensino Fundamental em 2012
Média
do Estado
Média do NRE
Média da Escola
Abaixo do Básico
Básico Adequado Avançado
Língua Portuguesa
197,1 187,4 202,4 34,2% 31,6% 28,9% 5,3%
Matemática 212,2 205,5 208,9 44,7% 39,5% 13,2% 2,6%
Fonte: http://www.saep.caedufjf.net/resultados/resultados-anteriores/resultados-por-escola/
Tabela 2.2.2.5 - Aproveitamento alunos do 9º Ano do Ensino Fundamental em 2013
Média
do Estado
Média do NRE
Média da Escola
Abaixo do Básico
Básico Adequado Avançado
Língua Portuguesa
242,9 239,4 213 38,5% 50% 11,5% 0%
Matemática 249 248,6 231 50% 42,3% 7% 0%
Fonte: http://www.saep.caedufjf.net/resultados/resultados-anteriores/resultados-por-escola/ Tabela 2.2.2.6 - Aproveitamento alunos do 1º Ano do Ensino Médio em 2013
Média
do Estado
Média do NRE
Média da Escola
Abaixo do Básico
Básico Adequado Avançado
Língua Portuguesa
234,2 231,8 226,5 27,1% 62,5% 10,4% 0%
Matemática 243,6 240,8 240,1 33,3% 62,5% 4,2% 0%
Fonte: http://www.saep.caedufjf.net/resultados/resultados-anteriores/resultados-por-escola/ Tabela 2.2.2.7 - Aproveitamento alunos do 3º Ano do Ensino Médio em 2012
Média
do Estado
Média do
NRE
Média da Escola
Abaixo do Básico
Básico Adequado Anvaçado
Língua Portuguesa
264,5 259,9 233,8% 64,3% 32,16% 3,6% 0%
Matemática 249 248,6 255,4 67,9% 28,6% 3,6% 0% Fonte: http://www.saep.caedufjf.net/resultados/resultados-anteriores/resultados-por-escola/
2.2.3 Atendimento Educacional Especializado
Na instituição de ensino, são ofertadas atividades educacionais
especializadas na Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, em contraturno as aulas
31
regulares, para os alunos com deficiência intelectual e distúrbios de aprendizagem,
que frequentam as séries finais do ensino fundamental e, para aqueles que,
matriculados desde o ensino fundamental, ainda necessitarem do atendimento, ao
estarem no Ensino Médio.
O cronograma da SRM Tipo I contempla o atendimento de três turmas de
alunos, que frequentam as aulas de segunda a quinta-feira, divididos conforme as
necessidades apresentadas em suas avaliações.
As contribuições da SRM Tipo I são significativas nos progressos
apresentados pelos alunos que a frequentam, tendo em vista que o trabalho do
professor da modalidade ocorre integrado ao desenvolvido pelos docentes das
disciplinas curriculares da sala regular.
Como desafios, destacamos a resistências de alguns pais de alunos que,
mesmo estando avaliados, não aceitam a permanência destes na SRM Tipo I, o que,
consequentemente interfere em seu desenvolvimento.
2.2.4 Articulação entre as etapas de ensino
Compreendemos a relevância do processo de articulação entre as etapas de
ensino, tendo em vista que, representam mudanças significativas nas matrizes
curriculares, organização de espaços e tempos educativos.
Todo início de ano letivo, são desafiadores, tanto para a equipe escolar, quanto
para os alunos, os processos de adaptação no 6° ano do Ensino Fundamental, por
estarem mudando radicalmente a rotina a que estavam habituados no dia a dia, com
disciplinas diversas organizadas em cinco aulas diárias com até oito professores
revezando ao longo da semana. No 1° ano do Ensino Médio são, desafiadoras a
inserção de novas disciplinas e os níveis de complexidade requeridos nesta etapa.
Algumas ações já são realizadas para diminuir estes impactos, no entanto,
quando os alunos já estão frequentando as séries, tais como, conversas e orientações
sobre a rotina dos horários de aulas, os espaços físicos e pedagógicos a que terão
acesso.
Assim, destacamos a necessidade de contanto com a secretária municipal de
educação para convidá-los a trazer os alunos egressos do quinto ano do Ensino
Fundamental Séries Finais para conhecer as dependências e modo de organização
da instituição estadual.
32
Também realizar o planejamento de ações que contemplem tanto professores,
quanto os alunos para conduzirem o processo de adaptação e acolhimento dos alunos
ingressantes no Ensino Fundamental e Médio, a partir de conversas e aulas
inaugurais que versem sobre o funcionamento e organização das etapas, regimento
escolar, espaços físicos e pedagógicos, calendário escolar, horários de aulas e outros
que possam contribuir com o andamento e rotinas escolares.
2.2.5 Articulação entre os profissionais
A articulação entre os diversos profissionais da escola ocorre em reuniões
formativas, reuniões pedagógicas com a finalidade de contemplar informes gerais e
resolver pautas necessárias para o andamento da instituição.
Evidenciamos que houveram avanços no que diz respeito à compreensão do
trabalho educativo que todos os profissionais desempenham na escola e que, cada
segmento, com suas especificidades laborais, exerce influências no processo
educativo desenvolvido pela instituição de ensino.
2.2.6 Articulação da instituição de ensino com os pais e responsáveis
Compreendemos que a parceria entre escola e pais/responsáveis de alunos é
um dos pilares que sustentam a permanência dos alunos na escola e contribuem para
que estes obtenham bons resultados e se apropriem de conhecimentos necessários
a seu desenvolvimento integral.
Com vistas a estes pressupostos, são realizadas reuniões bimestrais com pais
e responsáveis para discutirem assuntos inerentes ao processo de ensino-
aprendizagem e outras temáticas pertinentes ao desenvolvimento dos alunos a que
são responsáveis. Também ocorrem reuniões particulares com pais e responsáveis
cujo aluno esteja com alguma problemática específica, e para aqueles que não podem
participar das reuniões nos horários estabelecidos para o coletivo.
Mesmo diante estes espaços, destacamos como desafios, alguns pais não
frequentarem com regularidade a escola para tomarem ciência do desempenho
apresentado pelos alunos ao longo dos bimestres e mesmo, quando convocados por
outros meios, como ofícios e Conselho Tutelar, se recusarem.
33
2.2.7 Formação continuada dos profissionais
A formação continuada dos profissionais da educação ocorre em momentos
como a Semana Pedagógica realizadas em fevereiro e em julho, nas Formações
Continuadas do primeiro e segundo semestre. Alguns servidores, entre professores e
funcionários, participam como membros da Equipe Multidisciplinar, que reúnem-se
durante o ano letivo para refletirem, debaterem e planejarem ações que viabilizem o
cumprimento e fortalecimento das leis LEI Nº 10.639 - DE 9 DE JANEIRO DE 2003 e
LEI Nº 11.645 - DE 10 MARÇO DE 2008.
Destacamos como desafios, o incentivo para a formação de articuladores e
mediadores das oficinas das formações entre os Agentes Educacionais I, o que
demanda planejar ações de reflexão e debates junto a este segmento para que
realizem com autonomia as discussões levantadas nestas capacitações e que dizem
respeito ao fazer educativo das atividades que desenvolvem na instituição de ensino.
2.2.8 Acompanhamento e realização da hora atividade
O cumprimento do tempo destinado para estudos, avaliação, planejamento,
participação em formações continuadas e organização dos professores, nas Hora-
Atividade, acontece em conformidade com as normatizações que as orienta, tais como
a INSTRUÇÃO N.º 06/2016 – SUED/SEED e outras resoluções e instruções
elaboradas nos anos letivos, que versam sobre a organização específica para a
articulação deste momento na rotina escolar e processo de ensino-aprendizagem.
O acompanhamento da HA, pela equipe diretiva e pedagógica, ocorre a partir
da interlocução com os professores, no decorrer das semanas, onde são discutidos
temas relacionados ao desenvolvimento dos alunos, possíveis defasagens e
estratégias para reduzir problemáticas apreendidas.
No ano letivo de 2016, a organização da Hora atividade concentrada, se dá a
partir da distribuição das disciplinas, durante a semana, conforme demonstrado no
quadro 2.2.8.1.
Quadro 2.2.8.1 – Organização da Hora-Atividade Concentrada no ano letivo de 2017
SEGUNDA TERÇA QUARTA QUINTA SEXTA
HISTÓRIA
FILOSOFIA
BIOLOGIA
CIÊNCIAS
MATEMÁTICA
FÍSICA
LÍNGUA
PORTUGUESA
ARTE
ED. FÍSICA
34
SOCIOLOGIA
GEOGRAFIA
ENSINO
RELIGIOSO
QUÍMICA LEM
Fonte consultada - INSTRUÇÃO N.º 06/2016 – SUED/SEED. Disponível em: http://www.educacao.pr.gov.br/arquivos/File/instrucoes2017/instrucao062017sued_seed.pdf
No entanto, uma das principais dificuldades apreendidas no que diz respeito ao
acompanhamento da HA, consiste no fato de muitos professores darem aulas de duas
ou mais disciplinas e em mais de uma escola e, assim, não conseguirem conciliar
horários para que a HA ocorra no coletivo com os demais professores em uma mesma
instituição.
2.2.9 Relação dos profissionais da educação e discentes
Compreendemos que o aluno é o objeto principal do trabalho educativo
desenvolvido. Nesta instituição de ensino há o convívio harmonioso entre alunos e
professores que, procuram, constantemente resolverem os conflitos que ocorrem, a
partir do diálogo e respeitando as peculiaridades dos envolvidos.
2.2.10 Critérios de organização de turmas
A distribuição e organização das turmas ocorrem em conformidade com as
instruções de matrículas em vigência a cada ano letivo. Leva em consideração
questões como, transporte escolar, matrícula na SRM Tipo I, que, precisam frequentar
obrigatoriamente o turno vespertino.
Outras necessidades comprovadas pelo aluno também são levadas em
consideração, como: aluno trabalhador; aluno que esteja em tratamento hospitalar;
alunos que frequentam programas sociais; alunos que tenham irmãos matriculados
no mesmo turno, entre outras deliberadas em Conselho Escolar e submetidas à
aprovação do NRE.
2.2.11 – Desafios das Tecnologias Digitais
O uso das tecnologias digitais no espaço escolar, muitas vezes esbarra em
questões estruturais, tais como a velocidade da conexão da internet, o sucateamento
35
de equipamentos e defasagem dos softwares que dificultam aos docentes
manusearem-nos contemplando o planejamento de ensino para as turmas. Outras
questões como a formação continuada (que contemple o uso dos diversificados
equipamentos e softwares que possam contribuir com o processo de ensino-
aprendizagem) é, também, um elemento essencial para as dificuldades apreendidas
no cotidiano das ações docentes.
36
3 - MARCO CONCEITUAL
37
3.1 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
A educação, conforme Saviani (1997), é um fenômeno inerentemente humano,
que auxilia os sujeitos em suas ações e relações sociais e contribui para o
desenvolvimento de mentalidades críticas.
Consideramos neste documento, seu papel de transformação, que se efetiva a
partir do trabalho consciente do homem, que opera, segundo suas necessidades,
instrumentos que corroboram para a compreensão de que a sociedade, é antagônica
e permeada pela luta de classes onde o homem tem um papel imprescindível neste
movimento, pois, “a participação do homem como sujeito na sociedade, na cultura, na
história se faz na medida de sua conscientização a qual implica a desmistificação [...]”.
(MIZUKAMI, 1986, p. 88).
Menegolla e Sant’Anna (1999) evidenciam que a educação é um processo de
construção do homem em seus aspectos pessoal, social, cultural e histórico sendo,
um fator imprescindível na atuação do ser humano enquanto transformador da sua
realidade.
Neste projeto político pedagógico, seguimos as contribuições dadas ao campo
da educação a partir de 1979, que, como explica Facci (2004), passaram a realizar
discussões mais sistematizadas no que tange à análise histórica e dialética da
educação, o que fez surgir uma tendência pedagógica, que apropriando-se dos
conceitos das Teorias Crítico-Reprodutivistas, no que se refere ao papel da escola
como reprodutora dos interesses da classe dominante, superava-a no sentido de
explicar a necessidade de entender a educação não somente como reprodutora
dessas relações, mas, que questionasse e explorasse essas contradições entre a
classe que domina e a que é dominada, sendo esta denominada de Pedagogia
Histórico-Crítica.
A pedagogia Histórico-Crítica de acordo com Saviani (2003, p.141):
[...] trata-se de uma dialética histórica expressa no materialismo histórico, que é justamente a concepção que procura compreender e explicar o todo desse processo, abrangendo desde a forma como são produzidas as relações sociais e suas condições de existência até a inserção da educação nesse processo.
Como um processo histórico e cultural, ressalta-se que a escola deve evitar que
sua luta em prol do desenvolvimento dos sujeitos abrangidos por seus processos, não
38
seja articulado como interesses dominantes e de inculcação de ideologias coercitivas,
mas que ao contrário, viabilize a formação de alunos críticos e dinâmicos neste
processo, que atuem com consciência a partir de saberes historicamente
sistematizados e transmitidos pela civilização.
39
3.2 CONCEPÇÃO DE HOMEM
O homem é o sujeito histórico que a partir do trabalho humaniza-se e transforma
os espaços naturais em que está inserido, tendo um importante papel na dinâmica
que prioriza a desalienação.
O homem chegará a ser sujeito através da reflexão sobre seu ambiente concreto: quanto mais ele reflete sobre a realidade, sobre sua própria situação concreta, mais se torna progressiva e gradualmente consciente, comprometido a intervir na realidade para mudá-la. Sendo o homem sujeito de sua própria educação, toda ação educativa deverá promover o próprio indivíduo e não ser instrumento de ajuste deste à sociedade. será graças à consciência crítica [...] que ele assumirá cada vez mais esse papel de sujeito, escolhendo e decidindo, libertando-se [...]. (MIZUKAMI, 1986, p. 86-87).
O homem se diferencia de outros seres vivos pela sua capacidade de
raciocinar, pensar e ser consciente da sua realidade imediata, intervindo em seu meio,
transformando-o.
A evolução do desenvolvimento humano aponta fatores que contribuíram para
que a atividade consciente dos homens se diferenciasse radicalmente da animal. Luria
(1991, p. 75) afirma que “um desses fatores é o trabalho social e o emprego dos
instrumentos de trabalho, o outro, o surgimento da linguagem”, a partir do momento
em que o homem percebeu a necessidade de transformar a realidade imediata, bem
como seu comportamento e desenvolvimento passou a ser diferenciado do
comportamento animal.
O comportamento consciente do homem é a capacidade deste não ser levado
pelas impressões imediatas do meio em que está inserido. Como explica Luria:
A atividade consciente do homem não pode tomar como orientação a impressão imediata da situação exterior e sim um conhecimento mais profundo das leis interiores dessa situação, razão por que há todo fundamento para afirmar-se que o comportamento humano, baseado no reconhecimento da necessidade, é livre. (LURIA, 1991, p. 72).
Outras questões como a linguagem e a sua capacidade de comunicação
conferem ao homem a atividade diferenciadora de agir sobre a sua realidade tendo
em vista as suas necessidades.
Como afirma Duarte (2003) o homem é um ser social, que deve ser pensado
em suas dimensões biológicas, mas também sociais, de maneira a ser contemplado
40
enquanto um ser que se transforma a partir de suas interações e que ao mesmo tempo
contribui para que sua realidade seja transformada e influenciada pelas suas
experiências.
Assim, é mister evidenciarmos as concepções que perpassam todo o
desenvolvimento do homem, numa perspectiva crítica de educação, contemplando a:
infância, adolescência e outras fases do desenvolvimento humano.
3.2.1 Concepção de infância
A infância é o momento em que o indivíduo começa a desenvolver suas
potencialidades em relação a seu conhecimento de si e do mundo em que está
inserida.
A criança é um ser humano único, completo e, ao mesmo tempo, em crescimento e em desenvolvimento. É um ser humano completo porque tem características necessárias para ser considerado como tal: constituição física, formas de agir, pensar e sentir. É um ser em crescimento porque seu corpo está continuamente aumentando em peso e altura. É um ser em desenvolvimento porque essas características estão em permanente transformação. As mudanças que vão acontecendo são qualitativas e quantitativas [...]. (BRASIL, 2006, p. 14).
Entretanto, durante muito tempo a criança foi vista sobre a ótica naturalista,
sendo que muitos pensadores, tais como Rousseau, que afirmava que
[...] muito antes de ingressar na vida social, a individualidade da criança – seu sentimento de independência, bondade interior, julgamento e resistência – deve ser construída para suportar as influencias degradantes da vida social. Ela deve viver como um selvagem, de modo a poder manter inatas as virtudes primitivas que caracterizam a condição humana. (EBY, 1976, p.297).
Assim o mesmo entendia que o desenvolvimento infantil, se dava a partir da
não intervenção do meio externo. Outro pensador, Pestalozzi, embasado nas teorias
de Rousseau definia que “[...] os poderes da criança brotam espontaneamente de
dentro, devido ao despertar de impulsos inatos [...]” (EBY, 1976, p. 387), o que
correspondia ao fato de que, a criança já nascia com determinadas potencialidades
que também não deveriam sofrer influências do meio externo.
Froebel considerava necessário à criança “alcançar harmonia dentro dela
mesma e com a natureza, e a incorporação geral no particular [...].” (EBY, 1976,
p.444), isto é, a própria criança descobriria as suas aptidões sem a necessidade de
41
mediação externa. Desta forma pode-se considerar que, todos esses pensadores
modernos consideravam o desenvolvimento da criança a partir de uma concepção
naturalista, ou seja, a criança deveria desenvolver-se sem a influência externa.
Tal perspectiva naturalizante do desenvolvimento infantil, primeiramente, vê a criança como um indivíduo isolado, para o qual a sociedade não passa de um "mero hábitat" sui generis. Em segundo lugar, o desenvolvimento mental é visto como um simples processo de adaptação às condições de vida existentes na sociedade. Em terceiro lugar, a sociedade é vista como a união de dois elementos distintos: "o mundo dos objetos" e o "mundo das pessoas", ambos dados pelo ambiente no qual a criança se encontra. Como conseqüência, em quarto lugar aparece o desenvolvimento de dois mecanismos diferentes de adaptação: um para o "mundo dos objetos" e outro para o "mundo das pessoas"; a isso se reduziria o desenvolvimento mental. Sendo assim, o desenvolvimento mental seria, nessa concepção, o desenvolvimento desses mecanismos de adaptação a esses diferentes mundos traduzidos na vida infantil como: o "mundo da criança e os objetos" e o "mundo da criança e os outros". (ELKONIN, 2000, p.4 apud ARCE, 2004).
A criança era pensada como um ser isolado, que se desenvolve sem a
necessidade de mediação externa, isto é, a criança era vista como afirma Brasil
(2006), como um ser pronto e acabado, desenvolvendo-se por iniciativa própria, teoria
esta, aceita durante muitas décadas na educação infantil.
Por sua vez a teoria Histórico-Cultural, tendo como principal representante o
soviético Vigotski, propõe “caracterizar os aspectos tipicamente humanos do
comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se formaram ao
longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo”
(VIGOTSKI, 2003, p. 25), assim, nesta ênfase, a criança é entendida como um
indivíduo histórico e social, que se desenvolve a partir da apropriação das
experiências de seu meio externo.
Desta forma, esta teoria aborda a criança não mais como um ser isolado, mas
aquela que está e necessita da sociedade em que se insere para desenvolver suas
potencialidades.
Como explica Faria
A criança é um sujeito social e histórico que está inserido em uma sociedade na qual partilha de uma determinada cultura. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também contribui com ele. A criança, assim, não é uma abstração, mas um ser produtor e produto da história e da cultura. (FARIA, 1999, SD apud BRASIL, 2006, p.13).
42
Isto significa que a criança é um ser que é transformado e transforma mediante
o contato com sua realidade, isto é, seu meio social.
3.2.2 Concepção de Adolescência
A adolescência uma fase da vida dos sujeitos marcada por intensas
transformações em diversas dimensões, sejam elas emocionais, físicas e cognitivas.
Conforme Levy (2001), embora seja um processo universal, cada cultura,
sociedade e tempo, determinaram as particularidades do modo “ser adolescente”.
Para ele, “ adolescente, do ponto de vista da psicanálise, é um sujeito em vias
de transformação, imerso em um processo profundo de revisão do seu mundo interno
e de suas heranças infantis , visando à adaptação ao novo corpo” (LEVY, 2001, p.
128).
Este autor ainda acrescenta que, dada as condições de seu desenvolvimento,
o adolescente, sente-se sozinho e desamparado, e como tal, encontrará no grupo o
fortalecimento de laços, antes ancorados na relação familiar, visto que “a comunidade
de adolescentes, o grupo, passará a ter uma função primordial na vida mental do
adolescente” (LEVY, 2001, p. 136).
Essas transformações precisam ser direcionadas e mediadas de modo a que
os adolescentes sejam capazes de compreender as transformações ocorridas em seu
corpo e as potencialize de maneira saudável.
O processo adolescente tem uma dupla importância: é, por um lado, um momento do ciclo vital que permite ao individuo amadurecer, revisar e reelaborar situações de sua infância e preparar-se para a vida adulta; e, por outro, um elemento renovador do processo cultural (LEVY, 2001, p. 140).
Assim, a instituição escolar deve promover momentos de desenvolvimento
efetivo para os adolescentes orientando-os para as diversas descobertas que
vivenciará durante seu processo formativo na escola, bem como, compreendo a
necessidade de suas agregações no ambiente escolar.
3.2.3 Concepção de juventude
Conforme a LEI Nº 12.852, DE 5 DE AGOSTO DE 2013, juventude compreende
43
a faixa etária dos 15 aos 29 anos de idade. Como tal, parte dos alunos abrangidos
pela instituição de ensino, tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio,
compreendem esta fase de desenvolvimento humano.
O trabalho pedagógico a ser desenvolvido com os jovens deve levar em conta
que:
A juventude é uma categoria socialmente produzida. Temos de levar em conta que as representações sobre a juventude, os sentidos que se atribuem a esta fase da vida, a posição social dos jovens e o tratamento que lhes é dado pela sociedade ganham contornos particulares em contextos históricos, sociais e culturais distintos. (CARRANO, DAYRELL, 2013, p. 13).
Também, deve levar em consideração que, parte desta juventude, será a idade
de “[...] consolidar passos na profissão” (MARGIS, CORDIOLI, 2001) e outras
transformações que requerem planejamentos de ensino e outros processos
pedagógicos devem compreendam a essência da identidade jovem, respeitando suas
particularidades e contribuindo para o seu desenvolvimento.
3.2.4 Concepção de fase adulta e velhice
A fase adulta, compreendida após a juventude, é um processo de firmação de
aprendizagens alcançadas ao longo do processo evolutivo, no entanto, a
aprendizagem e o desenvolvimento é uma constante, pois, o adulto:
Continua aprendendo. Não é possível, pois, dividir a vida humana em duas partes distintas: o tempo da aprendizagem (da infância e da adolescência) e o tempo da maturidade, no qual se goza o aprendizado. Assim, a própria noção de maturidade torna-se indefinida, podendo 289 educação, ciência e tecnologia mesmo desaparecer, segundo certos autores, dando lugar à noção de maturação contínua. Sendo assim, ainda segundo Furter, o adulto é, também, um ser aperfeiçoável, perfectível, mesmo dentro dos seus limites e limitações e, a capitalização das suas experiências lhe impõem a possibilidade de modificar seu futuro em busca do equilíbrio (SILVA, SD, p. 288-289).
Como prosseguimento da fase adulta e imbricada a ela e a todos os demais
níveis de maturação do clico vital, a velhice, compreendendo pessoas com 60 anos
ou mais, deve ser encarada e contextualizada, visto que o Brasil, conforme
esclarecem Candiago e Knijnisk (2001) é um dos países com maior concentração de
idosos do mundo.
44
Estimular o envelhecimento saudável é algo que perpassa pelo processo de
escolarização e também, da consciência cultural formada em cada sociedade, que
precisam respeitar e dar condições para que, todas as etapas de desenvolvimento
humana sejam alcançadas com segurança e êxitos.
45
3.3 CONCEPÇÃO DE MUNDO E DE SOCIEDADE
A sociedade contemporânea caracteriza-se pela sua dinâmica de constante
transformação. Valores, crenças, ideologias, o próprio homem e tantas outras
questões, modificam-se de acordo com as necessidades de cada sociedade em um
tempo e espaço, configurando, sua posição num contexto maior (mundo).
Vivemos na atualidade, a era da informação, caracterizada por um fenômeno
denominado de Globalização, cujo conceito resume-se como “um processo de
reorganização da divisão internacional do trabalho, acionado em parte pelas
diferenças de produtividade e de custos de produção entre países”. (SINGER, 2003,
p.21). Este conceito caracteriza-se pelo encurtamento de distâncias nas quais os
sujeitos intercomunicam-se com precisão e rapidez com os mais diversificados
contextos mundiais, por meio da internet e outras tecnologias altamente avançadas.
Como afirma Libâneo, “[...] tais avanços tornam o mundo pequeno e interconectado
por vários meios, sugerindo-nos a ideia de que vivemos em uma aldeia global.”
(LIBÂNEO, 2007, p. 66).
Essas mudanças apresentam-se sobre a dupla e dicotômica perspectiva: as
que propiciam o desenvolvimento de uma sociedade, como a evolução tecnológica,
científica dentre outras; e, também, as suas consequências “não desejadas”, como a
desigualdade social, exclusão digital, desequilíbrio natural, e tantas outras crises
contemporâneas. “Essas transformações, que ocorrem em escala mundial, decorrem
da conjugação de um conjunto de acontecimentos e processos que acabam por
caracterizar novas realidades sociais, políticas, econômicas, culturais, geográficas”.
(LIBÂNEO, 2001, p. 33).
Outra questão a destacar é a predominância do neoliberalismo nas relações
socioeconômicas. Este, conceitualmente define-se como:
Denominação de uma corrente doutrinária do liberalismo que se opõe ao social-liberalismo e/ou novo liberalismo (modelo econômico Keynesiano) e retoma algumas posições do liberalismo clássico e do liberalismo conservador, preconizando a minimização do Estado, a economia com plena liberação das forças de mercado e a liberdade de iniciativa econômica. (LIBÂNEO, 2007, p. 97).
Praticamente o neoliberalismo propõe a não intervenção estatal na organização
social, deixando que as relações econômicas, políticas, dentre outras estejam à mercê
da iniciativa privada.
46
A educação institucionalizada, por ser uma instância social, sofre direta e
indiretamente com as mudanças e transformações que ocorrem na sociedade na qual
configura suas práticas, pois, como explica Libâneo (2007) exige-se da educação a
formação de um “novo tipo” de trabalhador, que atenda as necessidades explicitadas
pelo mercado de trabalho, que por ser seletivo e exigente, prioriza a qualificação e
qualidade total destes sujeitos a serem adestrados pelos sistemas educativos.
Caso, os sujeitos não se adequem aos interesses mercadológicos, a culpa não
é das políticas excludentes do mercado, baseadas na competitividade e concorrência,
mas sim, daqueles que “não se atualizaram” a esta demanda.
A educação deixa de ser um espaço de formação crítica e consciente, dando
espaço ao adestramento de pessoas para o exigente mercado de trabalho. E o
educador, como tal, tem seu papel modificado, sendo então, nas palavras de Saviani
(2007) o treinador, que procura convencer sujeitos a qualificarem-se de acordo com
as necessidades ditadas por aquele.
Frente a esta realidade, estão os educadores que se vêem obrigados a atender
tais necessidades, tendo suas funções multifacetadas no cenário educacional, “[...]
neste contexto o educador, [...] é ofuscado, cedendo lugar ao treinador: a educação
deixa de ser um trabalho de esclarecimento, de abertura das consciências, para
tornar-se doutrinação, convencimento e treinamento para a eficácia dos agentes que
atuam no mercado”. (SAVIANI, 2007, p. 439).
Questionar tais ditames e transformar a realidade supramencionada vem
constituindo-se um dos principais desafios da educação escolarizada.
Neste sentido, a instituição escolar tem como compromisso a formação de
sujeitos críticos e autônomos, capazes de estabelecer relações coerentes e
conscientes em sua realidade, no sentido de contribuir com ações, longe de utópicas,
para modificá-la, uma vez que os discentes atendidos por esta, possuem uma
pluralidade cultural, étnica, de vivências e experiências que precisam ser incorporadas
nos processos educativos, no sentido de constituírem-se em instrumentos de reflexão
do fazer educativo.
47
3.4 CONCEPÇÃO DE CIDADANIA
O termo cidadania está presente na Constituição Federativa do Brasil de 1988
em vários artigos e incisos que versam sobre a organização e finalidades do Estado
Nacional, sendo, pois, “A República Federativa do Brasil, formada pela união
indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado
Democrático de Direito e tem como fundamentos [...] inciso II - a cidadania” (BRASIL,
1988, Art. 1°).
Conforme a página institucional da DEDIHC (Departamento de Direitos
Humanos e Cidadania do Estado do Paraná) o termo cidadania remete a:
Cidadania é a expressão concreta do exercício da democracia.
Exercer a cidadania plena é ter direitos civis, políticos e sociais.
Expressa a igualdade dos indivíduos perante a lei, pertencendo a uma
sociedade organizada. É a qualidade do cidadão de poder exercer o
conjunto de direitos e liberdades políticas, socio-econômicas de seu
país, estando sujeito a deveres que lhe são impostos. Relaciona-se,
portanto, com a participação consciente e responsável do indivíduo na
sociedade, zelando para que seus direitos não sejam violados.
A cidadania instaura-se a partir dos processos de lutas que
culminaram na Independência dos Estados Unidos da América do
Norte e na Revolução Francesa. Esses dois eventos romperam o
princípio de legitimidade que vigia até então, baseado nos deveres dos
súditos e passaram a estruturá-lo a partir dos direitos do cidadão.
Desse momento em diante todos os tipos de luta foram travados para
que se ampliasse o conceito e a prática de cidadania e o mundo
ocidental o estendesse para a s mulheres, crianças, minorias
nacionais, étnicas, sexuais, etárias (DEDIHC, 2016, p.1).
Como instrumento que catalisa o exercício pleno de direitos sociais
fundamentais e da democracia, a cidadania é a expressão de liberdade e de
participação autônoma na sociedade em que estamos inseridos.
É uma das funções da escola, promover a formação de cidadãos conscientes
de seu papel social e da potencialidade inerente no ato participativo, no que diz
respeito aos processos de gestão do serviço público, pois, “A educação, direito de
todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988, ART. 205).
48
3.5 CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO HUMANA
Pensar a formação humana em uma perspectiva que contemple sua totalidade
é assumir o compromisso em compreendê-lo em sua integralidade, em aspectos
biológicos, culturais, sociais entre outros que colaboram para que as pessoas
desenvolvam-se plenamente ao longo de suas fases de desenvolvimento.
Neste ponto, Saviani (2000, p. 17) afirma que o trabalho da escola é essencial
na promoção do desenvolvimento omnilateral pois produz nos sujeitos:
a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
Frigotto (1996) defende que a formação omnilateral contribui para que os
indivíduos tenham consciencia do sistema de produção a que estão submetidos e
como tal, sejam capazes de lutar contra suas articulações e doutrinações.
Para ele a formação omnilateral:
Pressupõe tornar-se senso comum de que as relações capitalistas são incapazes, por natureza intrínseca, de prover minimamente o conjunto de direitos fundamentais a todos os seres humanos, a começar pelo direito à vida digna, à saúde, à educação, habitação, emprego ou salário desemprego, lazer, etc, sem o que o humano se atrofia (FRIGOTTO, 1996, p. 157).
Deste modo, uma formação humana omnilateral corresponde a:
Chegada histórica do homem a uma totalidade de capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidades de consumo e prazeres, em que se deve considerar, sobretudo o gozo daqueles bens espirituais, além dos materiais, e dos quais o trabalhador tem estado excluído em conseqüência da divisão do trabalho (Manacorda ,1996, p. 81).
Contribuir para a formação omnilateral é uma necessidade que perpassa por
todos os níveis de organização do trabalho pedagógico escolar, a partir de
planejamento e articulação do processo de ensino e aprendizagem condizentes com
o desenvolvimento dos alunos.
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3.6 CONCEPÇÃO DE CULTURA
Gohn (2005) aponta que ao longo da história, o termo cultura passou por
variadas interpretações. Citando alguns autores, ela analisa as diversas concepções
criadas para explicarem o termo cultura.
Etimologicamente, para a mesma autora, o termo cultura provém do latim
medieval, a partir do verbo colere que significa cultivo e cuidado com plantas e
animais. Em uma primeira acepção, cultura estava associada aos cuidados com a
terra, animais e plantas, tendo seu conceito ampliado com os romanos, contemplando,
também, os cuidados com as crianças e sua educação.
Gohn (2005) afirma, tendo por base Williams (1977) que a partir do século XVII
o termo cultura direciona-se a civilização, voltando-se para a ideia de homem polido e
educado.
Gramsci critica a visão de ser a cultura relacionada a intelectualidade de uma
pessoa, isto é, ao conhecimento que ela possui, para ele cultura é “força social
transformadora para a liberdade humana”. (GOHN, 2005, p. 25).
Tendo feito a análise histórica do percurso da terminologia da cultura, Gohn
esclarece que conceito mais coerente até então elaborado seria o de R. Benedict de
que “Cultura é como a lente através da qual o homem vê o mundo” (LARAIA, 1997, p.
69 apud GOHN, 2005, p. 36).
Em suma, pode-se entender como sendo cultura, a maneira pela qual os
sujeitos interpretam e analisam o universo no qual estão inseridos, permitindo aos
mesmos entenderem as diversidades presentes nos diversos contextos sociais.
50
3.7 CONCEPÇÃO DE TRABALHO
Definir o que é trabalho, não é tarefa fácil, pois este conceito tem longa trajetória
histórica e uma construção social que lhe deu diferentes significados e interpretações
que nem sempre coincidiram. Alves expõe que “a investigação da educação e da
escola exige um outro olhar dos estudiosos comprometidos com a perspectiva do
trabalho.” (Alves, 2006, p. 7)
Para fins destes documento, consideramos o trabalho, como toda ação que o
homem desenvolve, interagindo e modificando a natureza das coisas a fim de garantir
a sua subsistência e satisfazer suas necessidades.
De acordo com Frigotto:
Por ser o trabalho pressuposto fundante do devenir humano, ele é o princípio educativo e, portanto, é fundamental que todo o ser humano, desde a mais tenra idade, socialize este pressuposto. É desta compreensão do trabalho como criador da realidade humana (não enquanto visão moralizante, pedagogista) que Marx e Engels postulam a união do trabalho manual, industrial, produtivo, com o trabalho intelectual (FRIGOTTO, 1999, p. 32).
Observa-se que é intrínseca a relação entre os processos educativos e a
maneira como se desenvolvem as relações de trabalho. Neste sentido, a instituição
de ensino deve buscar a interação entre as necessidades de sua comidade e sua
proposta pedagógica. Kuenzer, ressalta que:
Eleger o mundo do trabalho como ponto de partida para a proposta pedagógica da escola comprometida com os interesses dos trabalhadores não significa propor uma formação profissional estreita e limitada, determinada pelo mero “saber fazer” despido de compreensão, de análise, de crítica. O falso dilema, muito em moda na atual discussão sobre o ensino de segundo grau, se dissolve com a compreensão do trabalho como todas as forma de ação do homem para a transformar a natureza e as relações sociais; assim sendo, toda e qualquer educação é educação para o trabalho, e contém uma dimensão intelectual, teórica, e outra instrumental, prática, na medida em que ela interfere de algum modo nas formas de interação do homem com natureza, como os outros homens e consigo mesmo. Esta afirmação serve para a educação em todos os níveis, popular ou institucionalizada, na escola, na fábirca, no sindicato ou em outra instituição qualquer, uma vez que a educação não privilégio da escola, mas ocorre no seio das relações sociais. O que varia é o fato de esta educação estar vinculada mediata ou imediatamente ao trabalho, ou seja, é uma questão de grau. (KUENZER, 2001, p. 191-192).
51
Isso não quer dizer a defesa de uma educação voltada a execução de tarefas
esparsas, sem coesão com a realidade. Pelo contrário, o que se defende é a
compreensão do trabalho em todos os seus aspectos (concepção, planejamento,
execução) que propiciará ao aluno a capacidade de compreender, não somente, o
processo produtivo, mas também lhe dará ferramentas para que entenda o
funcionamento e a organização social, pautadas no modo de produção capitalista.
52
3.8 CONCEPÇÃO DE ESCOLA
A sociedade contemporânea vem sofrendo mudanças que interferem direta e
indiretamente nos processos educacionais, e principalmente na escola, como espaço
de síntese de conhecimentos.
Grandes são os desafios a serem enfrentados e superados pela instituição
escolar, por ser uma instituição não neutra e passível as mudanças oriundas da
sociedade na qual esta inserida. De acordo com Libâneo (2001) avanços na
tecnologia, consequentes de uma revolução tecnológica na contemporaneidade, a
difusão precisa e ampla de informação, a globalização, a mudança no processo de
organização e difusão do trabalho, a alteração da função e concepção de Estado
tendo como referencial o Neoliberalismo, o agravamento da exclusão social,
correspondem à diversidade de mudanças ocorridas na sociedade contemporânea.
A escola acaba tornando-se um local onde a discussão, debate e síntese dos
avanços sociais se refletem, pois:
Essas mudanças atingem o sistema educacional, exigindo-lhe adequação aos interesses do mercado e formação de profissionais mais preparados para as modificações do processo de produção. Com efeito, tais modificações afetam a organização do trabalho nas empresas e o perfil de trabalhador necessário para novas formas de produção e, em conseqüência, os conhecimentos, habilidades e atitudes necessários à qualificação profissional. (LIBÂNEO, 2001, pp. 37-38).
Percebe-se que o mercado de trabalho, cada vez mais exigente, não aceita
mais meros executores de tarefas, mas exige pessoas em condições de tomar
decisões, executar ações específicas em tempo real. A escola, antes formadora de
mão-de-obra genérica e sem qualquer qualificação, agora se preocupa em formar
seres com capacidade de auto-aprendizagem, capazes de superar às múltiplas
facetas da sociedade, do mercado, da vida. O saber é valorizado, não mais como
mero conteúdo programático de disciplinas previamente estabelecidas, mas vinculado
a concepção do “aprender a aprender”.
Diante o exposto, como conciliar o ensino que visa à formação de seres
pensantes para o “mundo do trabalho”, caracterizado pela formação de sujeitos
pensantes capazes de compreender o processo de produção no qual está inserido,
estabelecendo relações críticas neste?
53
A resposta consiste em delimitar a função social da escola, no sentido de
refletir-se a respeito de quais finalidades, objetivos e interesses são direcionados por
esta instância social em prol da formação dos sujeitos. Ressaltar-se-á nas próximas
linhas a respeito da função da escola, buscando seu conceito na sua própria
historicidade.
Aponta-se que a escola é o espaço em que ocorrem não apenas a transmissão
de conhecimentos, mas, onde as ideologias são processadas, e se prestam, tanto
para o controle, quanto para o desenvolvimento da criticidade e cidadania dos sujeitos.
Historicamente, muitas abordagens teóricas, sobre a educação, concebiam a
escola como um espaço neutro, desvinculada da realidade social, e como tal,
exerceria apenas a função de transmissora de saberes, sendo o aluno apenas um
receptor passivo. Neste sentido Luckesi (1994, p.56) afirma que “o compromisso da
escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade.”.
Para Luckesi (1994) outras teorias atribuíam à escola a finalidade de promover
a democracia social, sendo o espaço de apropriação do conhecimento pelas camadas
populares, contribuindo para conter a seletividade existente na sociedade.
Como afirma Marx (apud LUCKESI, 1994, p.78) “os filósofos não fazem mais
do que interpretar o mundo de formas diferentes; trata-se, porém, de modificá-la.”,
assim, é necessário partir de uma abordagem que reflita a escola enquanto mediadora
na transformação social.
Daí que, no nosso caso, a escola, como uma instância de ação, surgida das próprias necessidades históricas de ação, surgida das próprias necessidades históricas da humanidade, adquire um significado especial como uma das instituições onde nossos ideais educacionais podem traduzir-se em prática pedagógica e, pois, em práticas sociais e políticas. (LUCKESI, 1994, p. 78).
A escola deve ser pensada como o espaço da mediação do conhecimento,
sendo a instância social capaz de promover o desenvolvimento da criticidade dos
sujeitos, que devem atuar dialeticamente sobre o conhecimento, contribuindo para a
transformação da sociedade.
A escola que queremos é aquela onde os educadores estão profundamente interessados na educação dos seus alunos. Para tanto, trabalham efetivamente para que seus educandos adquiram os legados culturais elaborados pela humanidade, que formem um espírito de solidariedade, de um modo afetivamente positivo. A escola, direcionada nessa perspectiva, será o local onde educadores
54
e educandos em uma relação democrática, porque interessados num objetivo único – a formação dos educandos -, dedicam-se conjuntamente em atividades que elevam o seu modo de ser e de viver. Elevação esta que terá um papel significativo na democratização da sociedade como um todo. (LUCKESI, 1994, p. 88).
Este projeto defende uma escola cujo conhecimento seja a base para o
desenvolvimento das potencialidades críticas, éticas, estéticas, sociais e biológicas
dos educandos.
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3.9 CONCEPÇÃO DE GESTÃO ESCOLAR
Como afirma Bastos (2001) a escola é o espaço onde ocorrem inúmeras e
diversificadas práticas, que estão em contínuo movimento em sua organização, sendo
que dentre estas consideraram-se as práticas de gestão, que em sua concepção, vem
contribuindo ao longo da história, mais para o controle do que para a emancipação do
saber.
Para Libâneo (2001) a organização escolar é composta por um sistema de
pessoas que por meio da intencionalidade e interações, propõem o funcionamento da
escola, visto que todo sistema escolar exige a necessidade de uma estrutura de
organização interna, que promova os objetivos e finalidades estipulados para a
mesma.
Conforme consta no Art. 14 da Lei de Diretrizes e Bases, os sistemas de gestão
das instituições de ensino devem embasar-se numa concepção democrática,
contribuindo para que todos os agentes escolares possam participar na elaboração
de seu projeto político, por meio de conselhos e outras organizações equivalentes.
Os princípios norteadores da organização escolar e das práticas de gestão são
de acordo com Libâneo (2001) o (a) Planejamento, compreendido como o processo
em que antecipa-se os objetivos a serem seguidos pela escola, explicitando-se os
meios para a sua efetivação; (b) Organização, entendida como a racionalização dos
recursos, viabilizando meios para a efetivação do planejamento; (c)
Direção/Coordenação, correspondem a atividade de coordenar as ações coletivas dos
membros escolares; (d) Avaliação, processo por meio do qual analisa-se o
funcionamento escolar, bem como a comprovação dos resultados do planejamento
desenvolvido.
Este tipo de gestão baseia-se, conforme evidencia Libâneo (2001, p. 98)
Na relação orgânica entre direção e a participação do pessoal da escola. Acentua a importância da busca de objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de gestão em que as decisões são tomadas coletivamente e discutidas publicamente. Entretanto, uma vez tomadas as decisões coletivamente, advoga que cada membro da equipe assuma sua parte no trabalho, admitindo-se a coordenação e a avaliação sistemática da operacionalização das decisões tomadas dentro de uma real diferenciação de funções e saberes.
Este estabelecimento de ensino contempla o perfil de gestão democrático-
56
participativa e expressa a importância da busca de objetivos comuns assumidos por
todos os membros escolares.
A gestão democrático-participativa valoriza a participação da comunidade escolar no processo de tomada de decisão, concebe a docência como trabalho interativo, aposta na construção coletiva dos objetivos e do funcionamento da escola, por meio da dinâmica intersubjetiva, do diálogo, do consenso. (LIBÂNEO, 2001, p. 105).
Deste modo, a instituição desenvolve regularmente reuniões com pais, alunos,
professores, para tratar de assuntos relevantes ao fazer escolar, levantando as
necessidades dos membros escolares, no sentido de refletir sobre como melhorar a
qualidade da educação, propiciando que todos expressem a sua percepção em
relação ao seu funcionamento, bem como proponham medidas para resolver
eventuais problemas, pois, o coletivo escolar deve ser representado em todas ações
administrativas pedagógicas e nas tomadas de decisões .
57
3.10 CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO
O termo “currículo” tem origem do latim e significa “percurso ou ato de correr”.
Na visão escolar o currículo corresponde à tomada de decisões relacionadas aos
saberes considerados, valorizados e transmitidos, definindo os conceitos de mundo e
de homem almejados em sua formação.
[...] currículo é concebido [...] como o conjunto de atividades da escola que afetam, direta e indiretamente, o processo de transmissão-assimilação e produção do conhecimento. Nessa perspectiva, é possível afirmar que o currículo é um instrumento der confronto de saberes: o saber sistematizado, indispensável à compreensão crítica da realidade, e o saber de classe, que o aluno representa e que é o resultado das formas de sobrevivência que as camadas populares criam. Valoriza o saber de classe e o coloca como ponto de partida para o trabalho educativo. (VEIGA, 1995, p. 82).
Entende-se que currículo pressupõe as variadas ações desempenhadas na
escola, visando à formação de seus educandos, contemplando não apenas sua
vivência escolar, mas as experiências que lhes ocorrem fora desta.
O currículo está, pois, no conjunto de práticas inter-relacionadas que a escola realiza no atendimento das crianças, jovens e adultos, tendo como eixo a distribuição dos conhecimentos. Enquanto tal, não é um documento ou uma listagem de tópicos de conteúdos e sim uma ação efetiva que até inclui, culmina na produção de documentos, listagens e tópicos de conteúdos, mas ele efetivamente inclui as ações que são realizadas de forma harmônica, de forma conflituosa, de forma sistemática, de maneira informal, não intencional, em busca da distribuição da escolaridade. (SILVA, s.d. p. 167).
Cabe mencionar que, por se tratar de ações direcionadas ao fazer educativo, o
currículo contempla ideologias, que muitas vezes contribuem para a dominação e
inculcação de ideários alienantes defendidos por classes dominantes e processados
pelos processos didáticos nas escolas, por meio do currículo oculto, entendido como
explica Silva (2004, p.78) como “todos aqueles aspectos do ambiente escolar que,
sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita, para
aprendizagens sociais relevantes”, e como tal, precisa ser analisado para não prestar-
se a interesses escusos, uma vez que o currículo corresponde, como o define Silva
(2004).
58
3.11 CONCEPÇÃO DE CUIDAR E EDUCAR
As concepções inerentes aos termos cuidar e educar, são decorrentes das lutas
e demandas por atendimentos coerentes à oferta da Educação Infantil de maneira
humanizada e pautada em pressupostos que questionaram ao longo do tempo, o
caráter assistencialista de escolas da modalidade de ensino.
Os espaços destinados ao atendimento de crianças, durante muito tempo fora
embasado na concepção de “cuidar”, isto é, cabia a estas intuições apenas, prover os
cuidados básicos à crianças pobres, de maneira que correspondiam apenas a uma
finalidade assistencialista.
[...] a educação infantil, e em particular as creches, destinava-se ao atendimento de crianças pobres e organizava-se com base na lógica da pobreza, isto é, os serviços prestados – seja pelo poder público seja por entidades religiosas e filantrópicas – não eram considerados um direito das crianças e de suas famílias, mas sim uma doação, que se fazia [...] (BRASIL, 2006, p. 9).
Atualmente, essa concepção vem sendo questionada, fazendo surgir para
estas instituições uma nova e ampla finalidade, embasada no “Cuidar e Educar”.
Como é definido na Deliberação 02/2005 para a Educação Infantil do Estado
do Paraná “dadas as particularidades do desenvolvimento da criança de zero a seis
anos, a educação infantil deve cumprir com as funções indispensáveis e indissociáveis
de educar e cuidar. ” (Art. 2º, Parágrafo único).
Deste modo, a educação de crianças de até seis anos de idade, deve
corresponder à finalidade de mediar o desenvolvimento destas, de forma que, de
acordo com Beal e Thiessen (1995) deve estimular a interação da criança em seu
meio social e material, dando a ela oportunidades de realizar experiências e solucionar
problemas nestes espaços, além de contribuir para o desenvolvimento, entre outros,
da criatividade e senso crítico destas, a fim de que sejam capazes de se expressar e
analisar suas ações diante o ambiente em que se inserem, bem como também,
estimular que estas crianças reconheçam a presença do outro.
Portanto, ao discurso que vincula o cuidar da criança com a sua educação acrescenta-se, neste momento, a premência em definir a prioridade e o enfoque que devem ser dados às dimensões desenvolvimento/aprendizagem,/ensino, à forma como estas dimensões articulam-se com uma concepção de conhecimento e ação de conhecer, determinantes na formulação de uma abordagem educativa que se concretize em projetos educacionais-pedagógicos.
59
Para tanto, a escolha dos referenciais teóricos e o estudo de seus pressupostos mostra-se crucial [...]. (OLIVEIRA, 1996, p.26).
Embora seja uma especificidade legal discutida na educação infantil, é mister
identificarmos no contexto das Séries Finais do Ensino Fundamental e no Ensino
Médio, a necessidade de cuidar e educar os alunos atendidos pela instituição de
ensino, a fim de contribuir para sua formação omnilateral.
60
3.12 CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
O processo de alfabetização é uma das fases mais complexas do processo de
escolarização, e como tal, cabe aos educadores reconhecerem os referenciais
teóricos e meios pelos quais ocorre a apropriação da escrita e leitura pela criança,
inclusive em sua “pré-escrita”, isto é, as vivencias de leitura e escrita que trazem
consigo ao ingressarem na escola.
Luria (2001) ao estudar os processos de apropriação de leitura e escrita em
crianças, evidenciou que a evolução da escrita ocorre em quatro etapas, sendo elas,
a escrita imitativa, topográfica, pictográfica e a simbólica.
A primeira forma de representação da escrita na criança ocorre de maneira
imitativa, onde se estabelece a imitação de traços que não correspondem à finalidade
mnemônica da escrita, sendo, pois, uma pré-escrita.
Posterior a essa escrita, tem-se à topográfica, na qual a criança tem
consciência que algo está escrito, entretanto os registros não possuem formas
objetivas: a criança escreve, mas não lê necessariamente o que lhe foi solicitado.
No que se refere à escrita pictográfica, esta é caracterizada pela utilização de
desenhos como registro, entretanto, vale ressaltar, que existe diferenças entre o
desenho apenas como representação de imagens e o desenho enquanto instrumento
de registro. Luria (2001, p. 176) afirma que “uma criança pode desenhar bem, mas
não se relacionar com seu desenho como expediente auxiliar. Isto distingue a escrita
do desenho e estabelece um limite ao pleno desenvolvimento da capacidade de ler e
escrever pictograficamente [...].”
A este respeito, Cagliari (2005) enfatiza a necessidade do professor, no início
do processo de alfabetização, estabelecer as diferenciações existentes entre a fala, o
desenho e a escrita, a fim de conscientizar seus alunos a esse respeito.
Na escrita simbólica, por sua vez, a criança, como afirma Luria (2001) começa
a aprender a ler, adquirindo a consciência das letras isoladamente, conhecendo as
suas relações, finalidades em relação ao registro. A criança, portanto, começa a
compreender que pode utilizar signos para escrever suas intenções, entretanto, ainda
não sabe como fazê-lo.
61
Para Luria (2001) a escrita não se desenvolve linearmente, mas, como em
todos os processos psíquicos, irá depender das técnicas de alfabetização utilizadas
no sentido de contribuir para este desenvolvimento.
Por sua vez, o letramento, embora associado à alfabetização, é um processo
mais complexo, que ocorre mesmo sem a presença daquela, isto é, mesmo antes de
estar alfabetizada, uma criança pode possuir a capacidade de produzir um
determinado tipo de escrita e atribuir um significado específico a ela.
O letramento abrange a capacidade de o sujeito colocar-se como autor (sujeito) do próprio discurso, no que se refere não só à relação com o texto escrito, mas também à relação com o texto oral. Logo, para uma concepção histórico-social de letramento, há de se considerar uma concepção de língua – e de linguagem – constitutiva de ações sociais. Ações que se organizam em enunciados que se criam e recriam nas práticas comunicativas, configurando os variados gêneros e seus suportes, os quais podem ser vistos como o resultado das práticas discursivas convencionadas e institucionalizadas de comunidades discursivas especificas. (CARVALHO e MENDONÇA, 2006, p. 10).
De acordo com Val (2006) o letramento corresponde a todo o processo de
inserção e participação na cultura escrita; desde o momento em que a criança começa
conviver com as mais diversificadas manifestações da escrita.
Esta autora ainda afirma que a alfabetização e o letramento são considerados
diferentes, entretanto, processos complementares e inseparáveis, onde os
educadores devem articular ambos os processos em prol da apropriação por parte
dos alunos do sistema alfabético/ortográfico, bem como, possibilitar a eles as
condições necessárias ao estabelecimento do uso da língua nas práticas sociais de
leitura e escrita.
62
3.13 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO
A educação em sua abrangência escolar associa-se ao conhecimento que para
Luckesi (1990)
Significa uma forma de entendimento da realidade, ou seja, uma forma de compreensão de alguma coisa, tanto no seu modo de ser, quanto no seu modo de operar com ela. O conhecimento não é apenas uma forma de obter e reter informações. É muito mais que isso. É uma forma de entender a realidade. Como ela é e no seu funcionamento a partir de múltiplos elementos que a explicam [...] o conhecimento é, portanto, um instrumento de vivência e de sobrevivência. (LUCKESI, 1990, p. 86).
Acredita-se que só adquirindo conhecimento mediado, científico e cultural seja
possível que o homem se mantenha inserido de forma positiva na sociedade, “a
aquisição de conhecimentos é um modo pelo qual uma pessoa pode garantir sua
sobrevivência e seu bem-estar”. (DUTRA, 2000, p. 9).
O conhecimento é uma construção que perpassa por níveis de consciências a
que os homens se apropriam, na medida em que têm contato com os bens produzidos
historicamente pela humanidade e fazem uso destes de modo a transformarem a si e
ao meio em que estão inseridos e partilhando.
A elaboração e o desenvolvimento do conhecimento estão ligados ao processo de conscientização. O conhecimento é elaborado e criado a partir do mútuo condicionamento, pensamento e prática. Como processo e resultado, consiste ele na superação da dicotomia sujeito-objeto. (MIZUKAMI, 1986, p. 91).
Deste modo, defende-se o conceito de que na medida que os sujeitos se
apropriam dos conhecimentos científicos-culturais sistematizados pela civilização,
passa a manter relações conscientes em seu meio social, agindo em prol da
transformação da sua realidade.
63
3.14 CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA
A história da humanidade é marcada pela necessidade dos sujeitos
transformarem e recriarem sua realidade por meio do trabalho e de tecnologias
capazes de auxiliá-los no processo de apropriação da natureza e necessariamente
seu entorno social. A este propósito Vásquez (1968, p. 247) afirma que
O homem é o ser que tem de estar inventando ou criando constantemente novas soluções. Uma vez encontrada uma solução, não lhe basta repetir ou imitar o que ficou resolvido; em primeiro lugar, porque êle mesmo cria novas necessidades que invalidam as soluções encontradas e, em segundo lugar, porque a própria vida com suas novas exigências, se encarrega de invalidá-las.
Todo e qualquer instrumento criado e/ou modificado pelo homem para facilitar
o trabalho por ele desenvolvido é uma tecnologia. Serra (2009) afirma que a história
das tecnologias é marcada desde a pedra lascada a eventos mais recentes como as
tecnologias associadas ao meio digital, a integração de diversas mídias, bem como
difusão acelerada de informações, que na concepção de Lévy (1999) caracterizam a
cibercultura.
A sociedade da informação, como convencionou-se denominar a sociedade
marcada pelo avanço das informações processadas e sistematizadas pela
cibercultura, conforme nos apresenta Cruz (2008), exige um processo de reflexão e
análise mais consistentes, sobretudo pela quantidade de conteúdos disponíveis na
rede. Para Lévy (1999) seria o “dilúvio de informações”, as quais muitas vezes não
são provenientes de fontes confiáveis, exigindo novas posturas de análise para sua
apropriação.
As novas tecnologias de informação e comunicação (TIC) são conceitualmente
caracterizadas, conforme aponta Masetto (2000, p. 152) a partir do “[...] uso da
informática, do computador, da internet, do CD-ROM, da hipermídia, da multimídia, de
ferramentas para a educação à distância – como chats, grupos ou listas de discussão,
correio eletrônico etc [...]”.
Diante tal panorama, Cruz (2008) enfatiza que professores e alunos devem
aprender a utilizar as novas tecnologias a fim de propiciar aprendizagens mais amplas
e capazes de estabelecer conexões diversas com a informação disponível.
À educação relega-se, pois, a necessidade de vincular suas práticas
associadas ao uso das TIC, a fim de desvincular-se de metodologias tradicionais de
64
ensino, tendo o professor como o mediador da sua utilização. Lévy (1999, p. 158)
aponta que “neste contexto, o professor é incentivado a tornar-se um animador da
inteligência coletiva de seus grupos de alunos em vez de fornecedor direto de
conhecimentos”.
Almeida e Franco (2011); Pavaneti (2011); Piorino (2011); Serra (2009) são
autores que abordam a utilização das TIC no processo de ensino e aprendizagem.
Apontam que professores devem rever suas metodologias de ensino no sentido de
contemplarem tecnologias de informação e comunicação. Para tanto, definem a
formação continuada destes para desenvolverem a percepção de utilização coerente
e efetiva de tais recursos com propósitos claros e não apenas como pretextos no
ensino.
Deste modo, conclama-se aos processos de ensino, a utilização de novas
tecnologias apontadas como instrumentos metodológicos, apontadas como recursos
capazes de motivar os alunos pelo conhecimento de ensino de maneira mais próxima
da linguagem por ele vivenciada.
65
3.15 CONCEPÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
O educador, tendo como pressuposto a Pedagogia Histórico-Crítica, é
considerado como o mediador da aprendizagem, aquele que contribui para que os
alunos se apropriem dos conhecimentos, e até mesmo, das experiências
sistematizadas em seu contexto social.
Por mediação pedagógica entendemos a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre aprendiz e sua aprendizagem – não uma ponte estática, mas uma ponte “rolante”, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue a seus objetivos [...]”. Masetto 2002 (apud GASPARIN 2002, p.p 109-110).
Assim, percebe-se que o educador é incumbido de uma importante
responsabilidade, a de “facilitador” no desenvolvimento de seus aprendizes.
Entretanto, para que o mesmo desempenhe sua finalidade de mediador deste
processo, é necessário que este compreenda como os indivíduos se desenvolvem, ou
seja, que ele conheça, onde e como se dá este desenvolvimento.
Neste sentido, a aprendizagem, está vinculada às experiências e
conhecimentos dos seres humanos num determinado espaço e contexto histórico, o
que evidencia seu caráter histórico e social.
A grande maioria de conhecimentos, habilidades e procedimentos do comportamento de que dispõe o homem não são o resultado de sua experiência própria mas adquiridos pela assimilação da experiência histórico-social de gerações. Este traço diferencia radicalmente a atividade consciente do homem do comportamento animal. (LURIA, 1991, p.73)
Partimos, deste modo, da concepção e que o processo de ensino e
aprendizagem ocorre a partir da mediação do conhecimento científico.
66
3.16 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO
Legalmente, conforme o artigo 23 da LDB 9394/96 a avaliação é “contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais” (alínea a).
Compreendemos que a avaliação é um instrumento de acompanhamento das
aprendizagens dos educandos e permite ao professor refletir sobre a prática
pedagógica e sua atuação docente, a fim de prosseguir ou retomar pontos de sua
ação.
Avaliação não é um fim em si. É expediente processual e metodológico, que recebe sua maior razão de ser dos fins a que se destina. Com isto não afirmamos que avaliação expressaria em si, alguma tendência á neutralidade, como se existisse neutralidade cientifica. Ao contrário, queremos acentuar que avaliação é intrinsecamente fenômeno político, ainda que, para ser adequadamente político, precise da instrumentalização conveniente por parte do conhecimento. O apelo ao conhecimento questionador não a torna asséptica. Na verdade a torna mais política. (DEMO, 1996, p.33).
Por se tratar de um fenômeno político a avaliação deve ser analisada com
coerência pelos educadores, no sentido de não constituir-se e prestar-se como
instrumento de coerção e de relação de poder nas salas de aula.
As práticas avaliativas não podem ser classificatórias e seletivas. A escola
deve proporcionar aos seus educandos, uma educação básica de qualidade em que
todo cidadão tem direito, e, portanto, considerando a exclusão como uma violência a
esse direito. Objetivando a finalidade da avaliação como forma para tomada de
decisões em relação à continuidade do trabalho pedagógico, não para decidir quem
será excluído do processo de ensino.
[...] todo processo avaliativo comprometido com educação não pode conviver com procedimentos sigilosos, esotéricos, obscuros, porque servem apenas para que o avaliador imponha-se sem questionamento; o avaliado deve poder, sempre, ter acesso ao processo e aos resultados da avaliação; um processo avaliativo bem conduzido e bem feito não precisa esconder-se; ao contrário, é a base de um relacionamento produtivo e maduro entre avaliador e avaliado. (DEMO, 1996, p. 35).
67
Assim, falamos de avaliação como um processo que não pode ser discutido de
forma isolada e individualista sobre a figura do educador, visto estar intimamente
ligada aos objetivos, à metodologia e à natureza dos conteúdos e às relações
propostas pela escola. Concebida como ação mediadora do processo educativo, de
caráter contínuo, a avaliação não pode ser reduzida a uma ação pedagógica
finalizadora, de cunho seletivo, mas como instrumento fundamental para o processo
de aperfeiçoamento do trabalho em seu processo de construção, pois, como afirma
Demo (1996, p. 33) “[...] a lógica da avaliação inclui a mesma relação formal tanto em
quem avalia como em quem é avaliado”. Para educadores cabe no sentido de permitir
que suas práticas sejam revistas, respaldo este que contribui para a transformação de
suas práticas avaliativas.
Compreendemos que a principal finalidade da avaliação no processo escolar é
assegurar a apropriação do conhecimento e a aprendizagem por parte dos alunos
(Vasconcellos, 1993, p.46).
68
3.17 CONCEPÇÃO DE TEMPO E ESPAÇO PEDAGÓGICO
A organização do tempo e espaços pedagógicos seguem as normatizações e
embasamentos legais que versam sobre o atendimento de qualidade aos alunos, bem
como, prevendo sua segurança e desenvolvimento omnilateral.
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96,
em seu artigo 23:
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (BRASIL, 1996, p. 7).
Na instituição de ensino, o tempo escolar é organizado em séries anuais (com
divisões bimestrais) contemplando, no ensino regular: o Ensino Fundamental séries
finais e o Ensino Médio.
Outros pressupostos da organização do tempo escolar, como, a hora atividade
são cumpridas, nesta instituição de ensino, considerando os princípios estabelecidos
pela Lei Complementar 174 - 03 de Julho de 2014 – SEED que instituiu os 33% de
hora-atividade e outras resoluções e orientações que versam sobre sua organização
durante os anos letivos.
O tempo é reservado ao professor em exercício de docência, para estudos,
avaliação e planejamento, atendimento a alunos e pais, entre outras atividades,
conforme o exposto no art. 67 inciso V da LDB 9394/96.
Os espaços pedagógicos (bibliotecas, laboratórios, salas de aulas e outros) são
organizados para atender as demandas da escola, no sentido de contribuir para que
ocorra a aprendizagem significativa dos alunos.
Os alunos e equipe escola são estimulados a preservarem estes ambientes
como estratégia educacional de conservação do patrimônio público, pois, a
importância de cuidar dos espaços pedagógicos consiste em tornar estes, em locais
de efetivo acolhimento e sistematização de conhecimentos.
O ambiente escolar - como um espaço público no qual grande parte de nossas crianças e jovens passam seu tempo - é um dos lugares que permitem exercitar tal convívio. A estrutura física da escola, assim como sua organização, manutenção e segurança, revela muito sobre a vida que ali se desenvolve.
69
Os educadores têm pensado na organização desse espaço? O trabalho educativo não se limita à sala de aula, mas, se a configuração desse ambiente for acolhedora, poderá contribuir para tornar mais prazeroso o trabalho que ali se faz. Serão assim as nossas salas de aula? Pensarão os gestores nesses assuntos ou os deixarão em segundo plano, envolvidos que estão com as chamadas "questões pedagógicas"? Ora, o primeiro passo para se envolver com os aspectos relacionados ao espaço físico é considerá-los pedagógicos. É aí que a dimensão ética se articula com a estética, de modo estreito. Escola bonita não deve ser apenas um prédio limpo e bem planejado, mas um espaço no qual se intervém de maneira a favorecer sempre o aprendizado, fazendo com que as pessoas possam se sentir confortáveis e consigam reconhecê-lo como um lugar que lhes pertence (RIOS, 2011, p. 1).
70
3.18 CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO CONTINUADA
A Formação Continuada dos Profissionais da Educação é uma meta de
políticas educacionais, sendo regulamentada por meio de leis, como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9394/96 que em seu art. 67 inciso II
menciona a respeito do aperfeiçoamento profissional continuado, pelos profissionais
da educação.
Pimenta (2008) ressalta, embora dirigido aos docentes, a importância da
apropriação de diversos conhecimentos educacionais como instrumentos de
formação continuada. Estendemos estas considerações a todos os trabalhadores da
educação, pois:
O saber docente [profissional] não é formado apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação. Dessa forma, a teoria tem importância fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de análise para que os professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais (PIMENTA, 2008, p. 24).
Destacamos, deste modo, a importância de que os profissionais da educação
tenham acesso aos diversos saberes que são continuamente elaborados e
sistematizados em periódicos, livros e outros instrumentos de divulgação científica,
cujas contribuições são relevantes à construção de uma educação de qualidade e
podem fomentar, principalmente, o modo como os profissionais atuam em suas
atividades funcionais.
71
3.19 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A década de 1990 foi predominante para as discussões que envolvem o
conceito de educação inclusiva, principalmente por meio da influência de movimentos
educacionais internacionais, que, em acordos e conferencias, estimularam a adesão
do Brasil, às políticas propostas em JONTIEM (Educação para todos) pela UNESCO
e das prerrogativas da Declaração de Salamanca em 1994.
Para Silva e Galuch (2010, p.13):
A Declaração de Salamanca (1994) firmou o conceito de necessidades educacionais especiais na Conferência Mundial de Educação Especial das Nações Unidas – UNESCI de 1994. O documento, inspirado na Declaração Mundial de Educação para todos e na Declaração Universal de Direitos Humanos (1990), tem utilizado como referência na elaboração e implementação de políticas públicas e práticas educacionais.
As orientações da Conferência de Salamanca entre outras leis, resoluções,
orientações, normatizações, e pareceres legais, foram instituídos com o intuito de
respaldar o atendimento de alunos com NEE (Necessidades Educativas Especiais) na
escola.
A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, LDBEN 9394/96 versa em
seu artigo 4º inciso III que é responsabilidade do Estado garantir o
III – AEE [Atendimento Educacional Especializado] gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1996, p.2).
Compreendemos deste modo, que:
A política de inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos junto aos demais educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas bem como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas
diferenças e atendendo suas necessidades. (BRASIL, 2001, p.28). Neste sentido, partimos do pressuposto de que a inclusão deve direcionar
instrumentos que potencializem o uso significativo de espaços físicos, materiais
pedagógicos e que o processo de apropriação do conhecimento científico atenda ao
72
desenvolvimento omnilateral de alunos com Necessidades Educativas Especiais.
73
3.20 CONCEPÇÃO DE DIVERSIDADE
O termo Diversidade remete à condição do diverso, daquilo que é diferente.
Existem diversidades na religião, na cultura, em expressões pessoais, profissionais, e
nos diversos âmbitos da vida social.
Partimos da compreensão de que não existe homogeneidade no ambiente
escolar e questionamos os clássicos modelos que visualizam a escola a partir da
conjuntura de “[...] alunos homogêneos, tratando como iguais os diferentes”
(CARVALHO, ARAÚJO, 1998, p.44).
Embasados nos pressupostos assentados pelo Conselho Nacional de
Educação, a partir do Parecer n. 017/2001, concordamos com a prerrogativa de que:
A consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do outro se traduz no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas (eqüidade), tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade. O princípio da eqüidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo educacional (BRASIL, 2001, p.11).
Neste sentido defendemos a necessidade de que “a escola trabalhe no sentido
de mudar suas práticas de ensino visando o sucesso de todos os alunos, pois o
fracasso e o insucesso escolar acabam por levar os alunos ao abandono, contribuindo
assim com um ensino excludente” (CARVALHO, ARAÚJO, 1998, p. 44), respeitando
as diversidades presentes no ambiente escolar.
74
4- MARCO OPERACIONAL
75
4.1 AÇÕES DA ESCOLA
DIMENSÃO DESAFIOS AÇÕES
GE
ST
ÃO
ES
CO
LA
R
Participação da
comunidade
escolar nas
instâncias
colegiadas.
- Reuniões com representantes das instâncias colegiadas para
esclarecer e pontuar questões relacionadas à função e
atuação de cada instância colegiada no processo de gestão
democrática
Ausência de
Grêmio
Estudantil
- Reuniões com os alunos para esclarecer pontos importantes
sobre: o que é o Grêmio Estudantil; suas áreas de atuação e
os modos para sua instituição.
- Apresentação e orientação dos principais documentos legais
que norteiam o Grêmio Estudantil.
EN
SIN
O E
AP
RE
ND
IZA
GE
M
Rendimento
Escolar dos
alunos
Diagnóstico e proposições de ações de revisão metodológica e
de práticas avaliativas em momentos como o Conselho de
Classe e na Hora- Atividade dos professores.
Registro das
ações docentes
Acompanhamento dos registros efetuados no RCO,
identificando as estratégias adotadas pelos docentes no que
condiz ao processo avaliativo, metodologias diversificadas e
sua coerência com o PTD.
Turmas do
ensino
fundamental
que apresentam
defasagens
consideráveis
na apropriação
de conteúdos
de ensino.
- Diagnóstico das principais defasagens manifestadas pelos
alunos;
- Proposição de estratégias metodológicas que visem suprir as
defasagens apresentadas, como a retomada de conteúdos de
anos anteriores;
- Avaliação e encaminhamento para serviços de apoio
especializado como a SRM Tipo I.
Indicadores de
avaliações
externas com
baixo
rendimento
Discussão e estudo dos indicadores com a comunidade
escolar;
Proposição de mecanismos que visem estimular os estudantes
a realizarem com seriedade as provas que servem como
requisitos para o cálculo final destas avaliações;
Encaminhamentos metodólogos diferenciados na ação
docente.
76
A
TE
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UC
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AL
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LIZ
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O Resistência de
alguns pais de
alunos no que
condiz à
necessidade do
atendimento
para seus filhos.
Orientar os pais acerca das especificidades e contribuições do
atendimento educacional especializado.
AR
TIC
UL
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ÃO
EN
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PA
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EN
SIN
O
Mudanças de
ambiente para
os alunos
egressos das
séries iniciais do
ensino
fundamental
- Orientações acerca das rotinas que são estabelecidas nas
séries finais do ensino fundamental (horários das aulas,
espaços físicos e pedagógicos de uso de alunos e
professores, entre outras).
- Orientações específicas aos professores que ministram aulas
no sexto ano, a fim de que planejem suas aulas considerando
as particularidades do público ingressante.
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Articulação e
mediação na
formação dos
agentes
educacionais I e
II
Orientar e estimular a formação de articuladores e mediadores
entre os funcionários deste segmento, nas formações
continuadas ofertadas no decorrer do ano letivo.
AR
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ÃO
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TR
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DA
ED
UC
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ÃO
Participação de
todos os
profissionais da
escola nos
assuntos
pertinentes à
organização da
instituição de
ensino
Interlocução entre os profissionais da escola em reuniões
formativas; reuniões pedagógica e outros momentos de
deliberação e partilha no ambiente escolar.
AR
TIC
UL
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SIN
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SÁ
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IS Não
participação
efetiva e
periódica dos
pais e
responsáveis na
vida escolar dos
filhos.
- Reuniões bimestrais para informes de notas e rendimento
escolar dos alunos;
- Reuniões individuais para tratar de particularidades inerentes
a alunos que estejam com rendimento abaixo da média ou
com problemáticas especificas;
- Visita domiciliar quando os pais e responsáveis não
comparecem a reuniões quando convocados ou convidados
no decorrer dos bimestres.
77
A
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HA
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IZA
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OR
A
AT
IVID
AD
E
Professores que
trabalham em
mais de duas
instituições de
ensino e não
conseguem
realizar a HA
concentrada em
uma mesma
instituição.
- Propiciar uma sistemática de comunicação entre professores
de disciplinas afins, por meio de email, grupos de redes sociais
(whatsapp) para que compartilhem informações pertinentes à
sua área de atuação e outros assuntos relevantes ao processo
escolar.
RE
LA
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PR
OF
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ISC
EN
TE
S
Busca pela
convívio
harmonioso e
que propicie o
pleno
desenvolviment
o de alunos e
professores
- Mediação de conflitos pautado pelo diálogo entre os sujeitos
envolvidos em atritos e problemáticas no cotidiano escolar;
- sensibilização dos sujeitos escolares para a importância do
respeito à diversidade presente no ambiente escolar.
- Estudo do Regimento Escolar nos aspectos inerentes à
direitos, deveres e proibições relativas aos profissionais da
educação e os discentes da instituição.
US
O D
E
TE
CN
OL
OG
IAS
DIG
ITA
IS
- Defasagem de
equipamentos e
softwares.
- Capacitação
dos professores
para o uso
destas
tecnologias.
- Discussão e formação dos professores em momentos de
Hora- Atividade para que tenham condições de operar
sistematicamente com os equipamentos disponíveis na
instituição.
- Trabalhar em cooperação com os Agentes Educacionais II e
docentes, que tenham domínio no uso das tecnologias digitais,
para que subsidiem os momentos de formação e troca de
experiências com os docentes.
78
4.2 CALENDÁRIO
O calendário escolar é elaborado em conformidade com as orientações
pertinentes à LBB 9394/96 que salienta no artigo 23 sobre a obrigatoriedade de que
“I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo
de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames
finais, quando houver”.
A lei determina uma carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuídas por um mínimo de 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar a serem cumpridos por todas instituições de ensino que ofertam a Educação Básica. Portanto, o Calendário Escolar das instituições de ensino das redes públicas estadual, municipais e as mantidas pela iniciativa privada, integrantes do Sistema Estadual de Ensino, deve contemplar pelo menos o mínimo de 800 (oitocentas) horas distribuídas em um mínimo de 200 (duzentos) dias letivos e demais peculiaridades para cada mantenedora. (PARANÁ, INSTRUÇÃO N° 12/2016 – SEED/SUED, p. 2).
Deste modo, são considerados dias letivos, aqueles em que ocorre o efetivo
atendimento pedagógico com a presença dos alunos, considerando também aqueles
destinados a capacitações dos trabalhadores em educação, desde que não
ultrapassem 5% do total de dias letivos estabelecidos em lei (DELIBERAÇÃO n°
002/2002 – CEE/PR).
A organização dos dias letivos, constam no calendário escolar, aprovado pelo
NRE Goioerê e estão anexo a este documento.
79
4.3 AÇÕES DIDÁTICO PEDAGÓGICAS
Neste tópico dispomos os programas, projetos e demais atividades
contempladas na instituição de ensino, no ano letivo de 2017.
4.3.1 PROGRAMA DE COMBATE AO ABANDONO ESCOLAR
O programa de combate ao abandono escolar, elaborado com base nos
dispostos do termo de convênio de cooperação técnica celebrado em 21/11/2012
entre os envolvidos com a educação básica pública, ministério público e associação
dos conselhos tutelares, com o objetivo de institucionalizar e organizar o modelo de
notificação obrigatória do aluno ausente, com vistas a garantir e assegurar a
permanência e sucesso dos alunos na escola.
Acrescenta-se que a partir deste programa foram elaboradas orientações
quanto aos procedimentos a serem seguidos nos encaminhamentos e processos a
serem adotados pelos envolvidos a fim de reinserir e evitar que ocorra o abandono
escolar e principalmente que esta avance para uma possível evasão.
Com este programa, a SEED busca confirmar a concepção democrática da escola como direito de todos, não apenas um direito legal, mas uma preocupação com situações que impeçam a permanência ou o acesso de crianças e adolescentes na escola. Com a implantação das orientações contidas neste caderno, pretende-se auxiliar a escola na sistematização das suas ações e encaminhamentos de enfrentamento ao abandono. (CURITIBA, 2013, p. 3).
O programa de combate ao abandono escolar ao atentar-se aos dispositivos
da constituição federal afirma que é responsabilidade de todos, o compromisso em
enfrentar e evitar que ocorra o abandono escolar.
Assim:
O programa de combate ao abandono escolar no paraná contará com o envolvimento de estudantes, funcionários, professores, equipes pedagógicas e diretivas e também todas as instancias colegiadas da comunidade escolar: associação de pais, mestres e funcionários – APMF, conselho escolar, conselho de classe, grêmio estudantil e da Rede de proteção social da criança e do adolescente existente no município. Todos concentrando esforços para identificar e resgatar os (as) estudantes com faltas seguidas e injustificadas. (CURITIBA, 2013, p. 4).
80
De modo geral, o programa de combate ao abandono escolar tem como
finalidade essencial evidenciar o importante papel desempenhado pela escola no
sentido de enfrentar e evitar que o abandono e a evasão escolar, oportunizando o
direito inalienável que crianças e adolescentes possuem em relação à educação, além
de integrar todos os demais responsáveis pelo cumprimento e garantia de que
crianças e adolescentes tenham acesso a uma educação de qualidade e que
permaneçam nesta com igual qualidade.
4.3.1.1.Objetivos
Objetivo geral
Implementar políticas públicas educacionais de prevenção e combate ao
abandono escolar, evitando a infrequência escolar e efetivando o direito ao
acesso e sucesso no sistema de ensino de todas as crianças e adolescentes.
Objetivos específicos
Criar mecanismos de controle do abandono, através da criação de um Sistema
Estadual de acompanhamento, para as escolas públicas estaduais do Paraná;
Realizar estudos, debates e ações conjuntas entre profissionais da Rede
Estadual de Educação Básica do Paraná, representantes da Educação dos
Sistemas Municipais, Rede de Proteção à Criança e ao Adolescente,
Instituições de Ensino Superior, pais, mães, estudantes e comunidade em
geral, despertando a responsabilidade de cada segmento na inclusão e
permanência das crianças e dos adolescentes no sistema educacional;
Instrumentalizar os profissionais das escolas estaduais do Paraná em relação
à criação e manutenção da Rede de Proteção e incluí-la na sistemática de
enfrentamento ao abandono e exclusão escolar;
Mapear as causas da exclusão e abandono escolar, definindo as ações de
acordo com as características das diferentes regiões do Estado do Paraná.
4.3.2 SALA DE RECURSOS MULTINFUNCIONAL TIPO I
81
Sala de Recurso Multifuncional Tipo I é um serviço especializado de natureza
pedagógica que apoia e complementa o atendimento educacional realizado em salas
regulares do Ensino Fundamental de 6° a 9° anos, inclusive alunos do Ensino Médio
com acompanhamento na SRM Tipo I durante o Ensino Fundamental.
O Ministério da Educação, dispõe que:
O Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, instituído pelo MEC/SEESP por meio da Portaria Ministerial nº 13/2007, integra o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, destinando apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino regular e a oferta do AEE aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2010, p. 9).
O atendimento da SRM Tipo I é diferenciado do realizado na classe comum e
não substitui a escolarização, sendo complementar ou suplementar.
Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica é um atendimento educacional especializado, de natureza pedagógica que complementa a escolarização de alunos que apresentam deficiência Intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados na Rede Pública de Ensino ( PARANÁ, 2011,p.1 ).
O público específico atendido por esta modalidade consiste em alunos com
Deficiência intelectual; deficiência física neuromotora; transtornos globais do
desenvolvimento; transtornos funcionais específicos.
4.3.2.1 Metodologia
As atividades serão desenvolvidas de acordo com as necessidades de cada
aluno, auxiliando-os a desenvolverem-se significativamente, por meio de trabalhos
individuais e coletivos, der modo que sejam respeitadas as suas especificidades,
contemplando atividades que desenvolvam a psicomotricidade, auto-estima, atenção
e concentração, lateralidade, linguagem, disciplina, higiene, e outras.
Utilizar-se-ão recursos variados que possibilitem a aprendizagem, bem como
estabelecer o acompanhamento no ensino regular por meio do contato com os
professores para observar o desenvolvimento dos alunos atendidos na sala de
82
recurso.
4.3.2.2 Avaliação
A avaliação na SRM Tipo I contempla o desenvolvimento dos alunos, suas
potencialidades e progressos obtidos ao longo do atendimento, onde, constatada o
avanço e verificada a necessidade, os alunos são dispensados do atendimento
complementar.
4.3.3 AULAS ESPECIALIZADAS EM TREINAMENTO ESPORTIVO - ESPORTE E
LAZER/HORA TREINAMENTO
4.3.3.1 Conteúdo
O esporte como fenômeno sócio cultural se configura numa reunião social no
qual a escola é agente promotora central e primordial, no processo de socialização do
movimento, focando a cultura corporal, propiciando ao aluno condições de conhecê-
las, reproduzi-las, reconstituí-las e transformá-las, tendo o esporte a hora treinamento
como instrumento de educação, tendo como eixo norteador, uma prática pedagógica
para a cidadania, fazendo sempre um comparativo com as regras que regem a nossa
sociedade, os deveres e obrigações, dando sempre muita ênfase os valores morais
como o respeito para com o próximo e também fazer-se entender o significado de uma
vitória e principalmente de uma derrota.
Os Conteúdos devem ser abordados em complexidade crescente, isto porque,
em cada um dos níveis de ensino os alunos trazem consigo múltiplas experiências
relativas ao conhecimento sistematizado, que devem ser consideradas no processo
de ensino/aprendizagem.
A Educação Física e seu objeto de ensino/estudo, a Cultura Corporal, deve,
ainda, ampliar a dimensão meramente motriz. Para isso, podem-se enriquecer os
conteúdos com experiências corporais das mais diferentes culturas, priorizando as
particularidades de cada comunidade.
Vivência de situações de aprendizagem dentro do jogo de futsal para utilização
e adaptação das regras ao nível de capacidade do grupo, do espaço e dos materiais
83
disponíveis, resolução de problemas em jogo, estratégias de grupo: Espírito de
Equipe/ jogar contra é jogar com/ cooperação/ lealdade/ jogo coletivo. Jogo de futsal
com adaptações de espaços, equipamentos, treinamentos de iniciação do futsal,
bolas, construção de regras; fatores fisiológicos que incidem sobre as características
da motricidade masculina e feminina; os aspectos histórico-sociais do futsal seu início.
4.3.3.2 Objetivos
Dentro da hora treinamento da modalidade de futsal o maior objetivo é passar
sobre todo o conhecimento do jogo de futsal: regra, tática mais acima de tudo formar
um cidadão critica participativo dentro da sociedade. Em outras palavras, propiciar à
criança a evolução da consciência, o prazer pela prática do futsal, a aquisição de uma
cultura de lazer esportivo que será levada para o seu cotidiano, contribuindo assim
para uma melhor qualidade de vida. Auxiliando no desenvolvimento das habilidades e
capacidades envolvidas na execução do futsal e fundamentos que destacam a
coordenação, o passe, o drible, o chute, o equilíbrio, a agilidade, a velocidade na
execução das atividades.
4.3.3.3 Encaminhamento Metodológico
Com a intenção de formar um praticante do futsal, mas também um cidadão
que saiba conviver com qualidade, onde a relações são baseadas no respeito, na
determinação, no companheirismo e demais valores significativos para formação do
cidadão. O futsal será trabalhado com agilidade, fazendo com que o aluno sinta prazer
na atividade desenvolvida. Através da prática há a preparação do aluno para que
reivindique o seu direito de opinar, discutir, criticar e ordem social. Dando assim
oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas capacidades e
habilidades.
4.3.3.4 Avaliação
O aluno será atingido pela Aula Especializada em treinamento esportivo no
momento em que souber entender sobre o Futsal sobre o que é Competir e Cooperar,
especialmente quando participar de competições como a fase dos JEPS : fase escolar,
84
fase municipal, fase regional, fase macroregional e fase final. Momento em que o
aluno souber usar as regras de futsal, especialmente quando participar de
competições. Espera-se também, que nas atitudes, o indivíduo possa demonstrar se
as habilidades foram bem desenvolvidas.
4.3. 4 PROGRAMA BRIGADAS ESCOLARES – DEFESA CIVIL NA ESCOLA
O programa Brigada escolar – defesa civil na escola, instituído pelo Decreto
4837 - 04 de Junho de 2012, é uma iniciativa do governo estadual, pensada a partir
da observação e ocorrência de diversas intempéries no estado e que colocam a vida
dos cidadãos e no caso especifico das escolas, os alunos em situações de risco.
Outro ponto que respaldou a criação desta, foi a necessidade de readequação
dos espaços escolares no que tange a sua infraestrutura e correlação imediata a
equipamentos de segurança essenciais nestes, tais como extintores, rede elétrica em
condições favoráveis, sinalização de abandono no caso de situações extremas e
outros de similar relevância.
São estes os problemas que justificam a necessidade de se dar uma solução definitiva para as inadequações das escolas, particularmente no tocante a prevenção de riscos como: sinalizações e manutenção de extintores de incêndio, colocação e adequação de corrimões e de sistemas de hidrantes. (PARANÁ, 2012, p. 6).
Pensadas essas necessidades, o programa visa fomentar a capacitação dos
servidores das escolas estaduais, a fim de que se atentam aos conceitos gerais de
prevenção de riscos e repassem a comunidade escolar tais informações.
É importante que conteúdos relacionados com a segurança global da população, a redução dos desastres, a redução das vulnerabilidades dos cenários e das populações em risco sejam incluídos nos currículos escolares das escolas estaduais, aliando a estrutura do Sistema Estadual de Defesa Civil com a capilaridade existente no Sistema Educacional do Estado, auxiliando para que o Programa tenha impactos em um menor prazo. (PARANÁ, 2012, p.4).
De modo geral, o objetivo do programa esta em:
Promover a conscientização e capacitação da Comunidade Escolar do Estado do Paraná para ações mitigadoras e de enfrentamento de eventos danosos, naturais ou antropogênicos, bem como o enfrentamento de situações emergenciais no interior das escolas para garantir a segurança dessa população e possibilitar, em um segundo
85
momento, que tais temas cheguem a um grande contingente da população civil do Estado do Paraná. (PARANÁ, 2012, p.8)
Ao atender as orientações e legislação pertinente ao programa, este
estabelecimento de ensino, tem em seu calendário oficial, dois momentos para
treinamento com os segmentos escolares, a partir de palestras e execução do plano
de abandono juntamente com os alunos, a fim de que se crie nesta, um ambiente
pautado na cultura da prevenção e segurança.
86
4.4 AÇÕES REFERENTES À FLEXIBILIZAÇÃO DO CURRÍCULO
Quando constatada a necessidade de atendimentos adicionais e diferenciados
aos alunos, a partir do diagnóstico dos docentes e equipe pedagógica são discutidos,
em reuniões do conselho de classe e em outros momentos e realizadas as seguintes
ações:
Quando os alunos apresentam enfermidades que inviabilizam que frequentem
a escola, por meio de atestado médico comprobatório, são encaminhados para
o atendimento domiciliar por meio do Serviço de atendimento à rede de
escolarização hospitalar – SAREH, no qual, a SEED disponibiliza, para o
Ensino Fundamental um docente da área de Linguagens, um docente da área
de Ciências Exatas e um docente da área de Ciências Humanas. Para o Ensino
Médio, dispõe de um docente na área de Linguagens, um docente da área de
Ciências Exatas e um docente da área de Ciências Humanas.
Quando o aluno apresenta indicativos da necessidade de frequentar
atendimento educacional especializado complementar e suplementar, são
realizados os encaminhamentos para a SRM Tipo I. Quando constatado, por
meio de variadas avaliações que o aluno deve frequentar este atendimento,
são realizados, em paralelo à classe comum, ações que primem pela
apropriação do conhecimento cientifico e desenvolvimento destes alunos,
respeitando seu ritmo de aprendizagem e desenvolvimento de atividades
propostas em sala de aula.
As ações docentes contemplam desde o planejamento de ensino (PTD) até a
articulação dos conteúdos, ações e atividades diferenciadas, para contemplar as
dificuldades manifestadas pelas turmas e alunos. Nos casos em que se constata
defasagens na linguagem matemática, por exemplo, são elencadas estratégias por
meio de materiais concretos e outras técnicas que auxiliem na apropriação dos
conteúdos de ensino desta área. Nos casos em que se apreende dificuldades na
apropriação da língua materna, são elencados meios que oportunizem ao aluno
expressar suas apreensões do conteúdo por meio da oralidade, entre outros.
Consideramos a flexibilização do currículo nos casos de alunos que migram para
outras regiões durante o ano letivo (para colheitas de café, maçã) que por questões
de logística não frequentam as aulas nestas localidades. Deste modo:
87
Quando os alunos matriculados na instituição migram para outras regiões do
país, junto com seus pais, para trabalharem em colheitas temporárias e
retornam após 4 ou 5 meses, são realizadas medidas como: - reunir-se com os
professores para discutir a situação dos alunos para que adotem medidas de
recuperação de estudos que priorizem a reinserção destes educandos ao
processo educativo; - a direção e equipe pedagógica reúnem-se com todos os
reingressos as atividades escolares, fazendo um trabalho de incentivo e
participação, expondo a proposta da escola, bem como o que espera de cada
aluno. Lavra ata onde todos assinam como forma de compromisso.
88
4.5 ORGANIZAÇÃO DAS INSTÂNCIAS COLEGIADAS
4.5.1 Conselho Escolar
O Conselho escolar é um órgão colegiado, representativo da comunidade
Escolar, objetivando promover a articulação entre os vários segmentos organizados
de sociedade e os setores deste Colégio, a fim de garantir a eficiência e a qualidade
de seu funcionamento.
Como afirma Libâneo (2001) o mesmo possui natureza deliberativa, consultiva,
avaliativa e fiscalizadora, sobre a organização e realização do trabalho pedagógico e
administrativo da instituição escolar em conformidade com as políticas e diretrizes
educacionais da SEED, observando a Constituição, a LDB, o ECA, o Projeto Político
Pedagógico e o Regimento do Colégio Estadual Rancho Alegre – E.F.M., para o
cumprimento da função social e específica da escola.
Este é concebido, enquanto um instrumento de gestão colegiada e de
participação da comunidade escolar, numa perspectiva de democratização da escola
pública, constituindo-se como órgão máximo de direção do Estabelecimento de
Ensino.
As eleições dos membros do Conselho Escolar, titulares e suplentes, realizar-
se-ão em reunião de cada segmento convocada para este fim, para um mandato de
02 (dois) anos, admitindo-se uma única reeleição consecutiva.
O conselho Escolar deverá reunir-se periodicamente a fim de propor, renovar,
acompanhar e avaliar, permanentemente, as ações implementadas na escola, os
projetos desenvolvidos, os obstáculos encontrados e o nível de alcance das metas
bem como os objetivos estabelecidos no Projeto Político Pedagógico.
4.5.2 Associação de Pais, Mestres e Funcionários – APMF
A APMF – Pessoa jurídica de direito privado – é um órgão de representação
dos pais, professores e funcionários do estabelecimento, constituído por prazo
indeterminado, sem fins lucrativos e nem caráter político partidário, religioso ou racial,
possibilitando a participação ativa de toda a comunidade escolar (pais, alunos,
professores e funcionários) em questões direcionadas a instituição.
A APMF tem como finalidades:
89
Envolver em suas ações, a participação da sociedade civil organizada,
responsabilizando toda a comunidade escolar pela qualidade da educação e
da escola pública.
Apoiar a direção da escola, primando pela dialogicidade entre os pais, alunos,
professores, funcionários e toda a comunidade, com atividades sócio-
educativas, culturais e desportivas.
Discutir, colaborar e participar das decisões coletivas sobre ações da equipe
pedagógica, administrativa e do Conselho Escolar, visando assistência ao
educando, aprimoramento do ensino e integração família-escola-comunidade.
Desenvolver projetos que atendam as necessidades locais, contribuindo para
a melhoria da qualidade de ensino, garantindo uma escola pública gratuita e
universal.
A APMF é um espaço aberto, onde todos podem colaborar para a garantia de
uma escola pública, democrática de qualidade, enfocando suas ações nos
movimentos sociais.
Em assembleias Gerais ordinárias e Extraordinárias são deliberados assuntos
que definem ações a serem executadas durante o ano letivo, de interesse dos alunos
e de toda comunidade escolar.
Os membros da diretoria e o Conselho Deliberativo e Fiscal são escolhidos por
meio de eleição, e os mesmo permanecem na diretoria num período de 2 (dois) anos,
podendo ser reeleitos por mais 2 (dois) mandatos.
4.5.3 Conselho de classe
O conselho de classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e
deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, que objetiva avaliar os processos de
ensino-aprendizagem na relação educador-educando.
Este deve contribuir para a organização do trabalho escolar por meio de
propostas articuladas com os interesses e necessidades dos educandos, levando em
conta a realidade vivenciada no contexto escolar.
Cabe ao conselho de classe acompanhar o processo de avaliação das séries,
debatendo e analisando todas as questões pertinentes ao processo de aprendizagem.
Este é composto, obrigatoriamente, pelos professores, diretor e pelos
profissionais da equipe pedagógica, sendo importante a participação de
90
representantes dos alunos e da comunidade escolar.
A dinâmica de sua organização ocorrerá com a realização de reuniões
ordinariamente em cada bimestre e extraordinariamente com reuniões de pré-
conselho.
Neste sentido, pontua-se o Conselho de Classe como uma instância que
contribui para o desenvolvimento de um processo que visa a democratização da
escola, respaldando a reflexão e consciência dos contextos educacionais.
Em suma, o Conselho de Classe é o momento no qual os educadores discutem
suas próprias práticas pedagógicas, possibilitando seu replanejamento analisando
não somente os resultados finais, “as notas” dos alunos, mas todo o processo
vivenciado por ele.
91
4.6 SISTEMATIZAÇÃO DO PROCESSO AVALIATIVO
4.6.1 Critérios de Avaliação
Avaliação contínua, permanente e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, e dos resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas finais, conforme versa a LDB
9394/96.
É vedada a avaliação em que o aluno é submetido a uma só oportunidade de
aferição (é obrigatório a aplicação de no mínimo 2 instrumentos avaliativos
diferenciados por bimestre);
Serão utilizados técnicas e instrumentos diversificados durante os bimestres;
Estudos de recuperação, paralelos e concomitantes ao período letivo, para todos
os alunos;
Frequência mínima de setenta e cinco por cento (75%) do total de horas letivas
para aprovação;
As formas de registros serão por meio de notas bimestrais numa escala de (0) zero
a (10,0) dez. A média será calculada por meio de média será aritmética. O
acompanhamento das mesmas será através do Conselho de Classe e em todo o
decorrer do ano letivo.
A apuração das notas e controle de frequência considerará aprovado o aluno que
após os resultados finais obtiver média igual ou superior a (6,0) seis.
A avaliação final deverá considerar, para efeito de promoção, todos os resultados
obtidos durante o período letivo, incluídos a recuperação de estudos.
4.6. 2 - Instrumentos Avaliativos
Para avaliar o desempenho do aluno a escola utilizará os seguintes instrumentos:
1. Avaliações orais, escritas (objetivas e subjetivas);
2. Fóruns de debates e seminários;
3. Projetos;
4. Relatos;
92
5. Pesquisas bibliográficas e pesquisa de campo;
6. A produção própria do aluno dentro e fora da sala de aula; (relatos)
7. Pôsteres;
8. Sínteses;
9. Pareceres;
10. Demonstrações;
11. Desenhos e produções artísticas;
12. Sistematização de dados;
13. Experimentos;
14. Outros instrumentos avaliativos que assegurem a aprendizagem dos alunos.
4.6. 3 Recuperação de Estudos
Assegurada pela Deliberação Nº 007/99, a Recuperação de Estudos é um dos
aspectos de aprendizagem e do desenvolvimento contínuo dos alunos, que, durante
os bimestres, tenham alcançado aproveitamento inferior ao estimado.
A Recuperação de Estudos propicia condições para que a apreensão dos
conteúdos ocorra de maneira satisfatória e compõe-se por atividades significativas e
por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados, conforme as
necessidades apresentadas por cada turma e aluno.
A organização deste processo se dá por meio de um conjunto integrado de
atividades, vinculadas ao processo ensino/aprendizagem, adequando-se as
dificuldades individuais dos educandos, destinando-se aos alunos,
independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos básicos, e constará
de atividades variadas, como pesquisas, produções próprias dos alunos, avaliações
orais e escritas e principalmente da retomada de conteúdos, onde o professor
ministrará com os instrumentos previstos em seu plano de trabalho docente.
A Recuperação de Estudos deverá ser registrada no Livro do professor, na parte
do desenvolvimento de conteúdos, por meio do termo “retomada”, descrevendo o
conteúdo e o método utilizado. Sendo a Recuperação de estudos parte integrante do
processo de ensino e aprendizagem, após realizada, o professor deverá considerar o
resultado maior, sendo obrigatório sua anotação no livro de registro de classe,
juntamente com a nota da avaliação anterior.Registro de Classe
93
Além destas prerrogativas legais, em 2017 foi instituída a instrução n° 001/2017
sued/seed que regulamente o processo avaliativo na rede estadual de ensino. Dentre
as normatizações reiteradas na instrução, destacamos a quantidade mínima de 2
(duas) avaliações por bimestres, considerando instrumentos avaliativos diversificados
e a obrigatoriedade da recuperação de estudos, concomitante e processual, cujo
registro procederá por meio do termo RETOMADA, nos registros escolares realizados
pelo docente.
94
4.7 REGISTRO DE CLASSE ON LINE
O Registro de Classe On line (RCO) é um recurso tecnológico desenvolvido
pela SEED em parceria com a CELEPAR, com o intuito de potencializar e aprimorar
os instrumentos de registro das aulas e vida/situação escolar dos alunos.
Conforme Petry (2014, on line1):
É o sistema informatizado que permite o registro de frequência, conteúdo e avaliações, de forma on line, substituindo o livro registro de classe. Foi desenvolvido a partir de 2012 por uma comissão formada pelos departamentos da SEED e CELEPAR. Este sistema foi desenvolvido em software livre e é capaz de interagir com o SAE e o SERE.
As vantagens da utilização de um sistema informatizado para o registro das
ações docentes, consistem na não utilização de papel, a agilidade com que as
informações registradas são processadas e visualizadas pela equipe escolar, tendo
em vista compor uma rede de interação com outros sistemas como o SAE e o SERE.
Neste sentido, permite que, em tempo real, sejam observados e analisados os
registros realizados pelos professores.
A adesão da escola pelo RCO ocorreu em 2016, quando realizou-se uma
reunião com o Conselho Escolar e profissionais da escola, na qual foram destacadas
as funcionalidades desta forma de registro.
No início do ano letivo de 2017, durante a Semana Pedagógica, direção, equipe
pedagógica, docentes e comunidade escolar definiram a quantidade mínima de
avaliações, bem como, da regra de cálculo para a média, considerando, deste modo,
a quantidade de 2 avaliações e 2 recuperações por bimestre, com a regra de cálculo
por meio da média aritmética.
Em linhas gerais, consideramos que o acompanhamento das ações escolares,
por meio do RCO, será mais ágil, o que permitirá a tomada de ações em relação a
frequência de alunos, rendimento escolar, entre outras do cotidiano escolar, com mais
êxito.
1 Transcrição do vídeo “EAD – Registro de Classe Online. Produção de Tv Paulo Freire. Intérpretes:
Joana Emília Miranda Petry. 2014. (3 min.), color. Disponível em:<https://www.youtube.com/watch?v=pdY8EOmP5UI. Acesso em: 30/03/2017.
95
4.8 ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS, EQUIPAMENTOS E INFRAESTRUTURA
ESCOLAR
Os espaços, equipamentos e infraestrutura escolar são organizados por meio
de cronogramas, conforme suas finalidades e usos específicos. O uso do laboratório
de multimídia ocorre por meio de agendamento, onde o professor o realiza com
antecedência na secretaria da escolar e assim, possa utilizar o espaço para o
desenvolvimento de suas atividades. A biblioteca dispõe de servidores da instituição
e também com o apoio de professores readaptados que se organizam para atender
as demandas da escola durante os turnos de atendimento na instituição.
96
4.9 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
A proposta pedagógica curricular é um documento que fundamenta e
sistematiza a organização do conhecimento curricular das instituições de ensino,
sendo componente obrigatório e articulado ao Projeto Político Pedagógico.
Expressa os fundamentos conceituais, metodológicos e avaliativos de cada disciplina/componente curricular/áreas do conhecimento, elencados na Matriz Curricular, assim como os conteúdos de ensino dispostos de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede Estadual de Ensino e demais leis vigentes (Anexo VI) por etapas e modalidades de ensino (INSTRUÇÃO n° 003/2015 – SUED/SEED, p. 6).
A Proposta Pedagógica do Ensino Fundamental e do Ensino Médio estão
dispostas em anexo a este documento.
97
4.10 CÓPIA DA MATRIZ CURRICULAR
Quadro 4.10.1 – Matriz curricular do Ensino Fundamental.
Nº Nome da Disciplina (Código SAE)
Composição Curricular
Carga Horária Semanal das Seriações
Grupo Disciplina
O (*)
6 7 8 9
1 ARTE (704) BNC 2 2 2 2
S
2 CIENCIAS (301) BNC 3 3 3 3
S
3 EDUCACAO FISICA (601) BNC 2 2 2 2
S
4 GEOGRAFIA (401) BNC 2 3 3 3
S
5 HISTORIA (501) BNC 3 2 3 3
S
6 LINGUA PORTUGUESA (106) BNC 5 5 5 5
S
7 MATEMATICA (201) BNC 5 5 5 5
S
8 ENSINO RELIGIOSO (7502) BNC 1 1 0 0
S
9 L.E.M.-INGLES (1107) PD 2 2 2 2
S
Total C.H. Semanal 25 25 25 25
Fonte: https://www.sere.pr.gov.br/sere/infra/matrizcurricular/frm_pesq_matriz_curricular_aba2.jsp
Quadro 4.10.2 – Matriz curricular do Ensino Médio.
Nº Nome da Disciplina (Código SAE)
Composição Curricular
Carga Horária Semanal das Seriações
Grupo Disciplina O (*)
1 2 3
1 ARTE (704) BNC 2 0 0
S
2 BIOLOGIA (1001) BNC 2 2 2
S
3 EDUCACAO FISICA (601) BNC 2 2 2
S
4 FILOSOFIA (2201) BNC 2 2 2
S
5 FISICA (901) BNC 2 2 2
S
6 GEOGRAFIA (401) BNC 2 2 2
S
7 HISTORIA (501) BNC 2 2 2
S
8 LINGUA PORTUGUESA (106) BNC 3 3 4
S
9 MATEMATICA (201) BNC 2 4 3
S
10 QUIMICA (801) BNC 2 2 2
S
11 SOCIOLOGIA (2301) BNC 2 2 2
S
12 L.E.M.-INGLES (1107) PD 2 2 2
S
13 L.E.M.-ESPANHOL (1108) PD 4 4 4 Lingua Estrangeira Moderna
S
Total C.H. Semanal 29 29 29
Fonte: https://www.sere.pr.gov.br/sere/infra/matrizcurricular/frm_pesq_matriz_curricular_aba2.jsp
98
4.11 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
A avaliação institucional ocorrerá com a periodicidade semestral.
Ao término de cada semestre letivo a direção, juntamente com a equipe escolar,
realizará a análise de todas as sugestões, solicitações e demandas coletadas no
decorrer dos bimestres, em momentos como: hora atividade, em reuniões
pedagógicas, nas reuniões com pais, reuniões com alunos.
Após estas análises, serão realizadas reuniões com todos os segmentos
escolares e trabalhadores da educação para que sejam deliberados e discutidos os
apontamentos diagnosticados e propor mudanças que condigam com o
desenvolvimento qualitativo das atividades realizadas na instituição de ensino.
Este processo será registrado em ata e as proposições resultantes destes
momentos serão inseridas no Plano de Ação da Escola, para que ocorra a contínua
avaliação dos resultados obtidos.
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Anexos
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Anexo 1 – Calendário Escolar
