Lectura y Escritura Desde Un Enfoque Socio-discursivo
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1
Red Colombiana para la Transformación docente en Lenguaje
XII Congreso Departamental de Didáctica del Lenguaje
Ibagué-Tolima
2012
La lectura y la escritura desde el enfoque socio-discursivo
Amparo Barrero Amaya
Corporación Colegio “San Bonifacio de las Lanzas”
Rector: Mg. Mauricio Cabrera
Ibagué, Tumaco
8, 9 y 10 de octubre
2012
2
Amparo Barrero, Lic. En Español e Inglés por la Universidad del Tolima y
Especialista en Participación Comunitaria de la Universidad del Tolima;
docente de grado undécimo en la Corporación Colegio San Bonifacio de las
Lanzas, Ibagué, Tolima.
E-mail: [email protected]
Red PIDO LA PALABRA. Departamento del Tolima
Resumen
En febrero de 2010, en la Corporación Colegio San Bonifacio de las Lanzas,
de Ibagué, iniciamos un diagnóstico del enfoque asumido en la didáctica de
las lenguas (castellano e inglés). Este mostró un enfoque ecléctico con fuerte
presencia de la lingüística del texto y la falta de relación entre ésta y el
enfoque comunicativo. Como resultado, se abordó la teoría del
interaccionismo socio-discursivo y se encaró la producción de planes de área
en esa línea1. En este marco, se inició un proceso de renovación que
abarca diversas aristas imbricadas: la primera, la actualización del enfoque
de enseñanza de las lenguas, la segunda, la renovación de los planes de
unidad y la tercera la adecuación de los ciclos en educación a la propuesta
curricular del colegio, proyectada para comienzos del 2013.
1 Material tomado de la ponencia realizada en Medellín en el marco del IX taller
nacional de la Red colombiana para la transformación del docente en lenguaje, con fecha de octubre del 2011, con nombre Plan de área con enfoque socio-discursivo y graduación de habilidades de transición a grado 11: una experiencia de transformación curricular. Ponentes: Damián Díaz y Genny Casallas
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En octubre del 2011, los profesores Damián Díaz y Genny Casallas,
integrantes del área de Lengua Castellana, presentaron en el IX TALLER
NACIONAL DE RED COLOMBIANA PARA LA TRANFORMACIÓN
DOCENTE EN EL LENGUAJE, llevado a cabo en Medellín, la ponencia:
Plan de área con enfoque socio-discursivo y graduación de habilidades de
transición a grado 11: una experiencia de transformación curricular, como
resultado del trabajo de actualización del enfoque de enseñanza de lenguas,
generado en el equipo del área de lengua castellana, que contó con la
asesoría Ana Atorresi, de Argentina. Esta propuesta nos ha permitido
revaluar la lingüística tradicional basada en la oración y que desconoce el
punto de vista ético y asumir una lingüística cuya unidad real de
comunicación discursiva oral y escrita, es el enunciado, que siempre se
expresa desde un punto de vista ligado a un ambiente social determinado, a
un estrato específico de la sociedad, en un sistema social dado y en un
momento determinado. Es pertinente aclarar que el Género discursivo no es
una forma de lenguaje sino un tipo de enunciado.
En el último periodo académico del año 2011, los profesores Damián Díaz,
María Isabel Bravo, Clara Bravo y Amparo Barrero, elaboramos planes de
unidad que se fundamentaron en lo planteado en el enfoque del área de
lengua y asumimos la perspectiva del interaccionismo socio-discursivo, al
plantear que las propiedades específicas de las conductas humanas están
relacionadas con una forma particular de socialización y enmarcada en la
aparición histórica de los instrumentos semióticos en la sociedad.
.
La ponencia, LA LECTURA Y LA ESCRITURA DESDE EL ENFOQUE
SOCIO-DISCURSIVO, propone el proceso de producción oral y escrito de
los estudiantes del grado noveno. Nuestros planes de unidad tienen
presente la construcción social de las representaciones, el desarrollo de las
formas de pensamiento y de conciencia que resultan de las actividades
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prácticas y simbólicas presentes en ambientes sociales específicos, sustento
teórico del enfoque socio-discursivo. Adoptamos el pensamiento en una
perspectiva pluralista y asumimos la importancia del estrato social en las
estructuras y procesos cognitivos, ya que las personas parten de las
representaciones sociales para construir las representaciones individuales.
En este reto, asumimos una nueva manera de relacionarnos en el aula de
clase, al considerar a los estudiantes como interlocutores válidos que se
desenvuelven en contextos auténticos. Creamos un ambiente que permitiera
el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y la autonomía de los
estudiantes “jalonado” por la transformación de la práctica de los docentes de
lengua castellana.
Introducción
El colegio San Bonifacio de las Lanzas, fundado en 1985, es bilingüe y recibe
estudiantes desde transición hasta grado 11. La mayoría de ellos pertenecen
al estrato 6. La jornada es completa y la institución cuenta con una
infraestructura que permite el contacto directo con la naturaleza, el uso de
tecnologías de punta y el desarrollo de actividades como teatro, música y
deportes. Los miembros de la Corporación y el particular estilo de gestión de
la Rectoría apoyan la actualización continua de los saberes y las prácticas de
los docentes, así como los procesos de revisión y transformación curricular
que permitan tomar conciencia de si mismo y afirmarse como persona,
conocer la realidad en la que se mueve, participar en procesos de
construcción y transformación de la realidad, y la transformación del propio
conocimiento; establecer relaciones, intercambiar y negociar significados,
sustentar puntos de vista, compartir expectativas, creencias y valores.2
2 Material que se retoma de la ponencia referenciada en la cita 1.
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Palabras clave
Interaccionismo socio-discursivo. Enunciado. Enseñanza para la
comprensión. Consignas. Géneros primarios y secundarios. Secuencias
didácticas. Desempeños auténticos. Autonomía. Pensamiento crítico y
creativo, instrumentos de evaluación (rejillas, matrices, listas de cotejo, etc.)
Enfoques para el diseño de los Planes de unidad
Lineamientos curriculares
Pensar el diseño de planes de unidad desde el enfoque socio-discursivo,
nos lleva a asumir una mirada holística. El MEN ha establecido lineamientos
que direccionan el quehacer de las asignaturas, de ahí que el primer
referente que es necesario tomar en cuenta es el documento del Ministerio
de Educación Nacional del año 1998. En ese documento se plantean
criterios que hemos incluido en la elaboración de los planes: creatividad,
trabajo solidario o grupos de estudio, incremento de la autonomía, la
investigación y la innovación, pues son elementos que permiten al
estudiante abordar las problemáticas académicas desde su inmersión en
prácticas sociales.
Estándares curriculares
Se tienen en cuenta los ejes referidos a producción textual, interpretación
textual, estética del lenguaje, ética de la comunicación y otros sistemas
simbólicos. Integramos los ejes referidos, en tres grandes dimensiones:
6
comunicación mediática y cotidiana, que abarca la interpretación y
producción inscritos en los medios de comunicación de masas y cuyo
propósito es favorecer la lectura crítica, así como su producción con criterios
conscientes. Segunda dimensión; expresión estética, que se refiere a textos
incluidos en el marco de los géneros centrados en las peculiaridades del
mensaje, es decir, que tienen la función de producir efecto estético. La
tercera dimensión: aproximación al conocimiento disciplinar y científico
propios de los géneros disciplinares académicos o de divulgación científica.
El objetivo es favorecer la apropiación gradual de los géneros propios de la
esfera cultural académica.
Misión, visión, propósitos institucionales
El manual de convivencia de la Corporación Colegio San Bonifacio de las
Lanzas vislumbra a sus estudiantes como personas que se caracterizan por
reflexionar críticamente sobre sus ideas, sus sentimientos, sus emociones y
por el respeto activo a las ideas, sentimientos y emociones de los demás.
También por la capacidad de manejar la incertidumbre, empleando
herramientas cognitivas, haciendo uso adecuado de la información y el
conocimiento. Asume una postura crítica frente al contexto social y político;
abierto al diálogo y a la construcción deliberativa de acuerdos para
transformar participativamente su entorno desde una inserción en el ámbito
de lo público. Un ser humano que busca la felicidad individual y colectiva.
Interaccionismo socio-discursivo
Abordamos la propuesta del interaccionismo socio-discursivo, cuyo principal
representante es Jean Paul Bronckart.
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Bronckart (2004; 2007; 2008) recupera nociones de Vigostky (1993),
Leontiev (1993), Bajtín (1982) y Voloshinov (2009). Plantea que el género
discursivo es una unidad de comunicación oral y escrita, que siempre se
expresa en el contexto de un ambiente social, de un estrato específico de la
sociedad y en un sistema histórico social (Bajtin, 1982). Los géneros
discursivos son formas relativamente estables en las que se enmarcan los
textos que circulan en la sociedad y que se caracterizan por presentar una
estructura, un tema y un estilo semejantes. En un género se expresa la
interrelación, más o menos estable, a lo largo del tiempo, entre el tema, la
estructura y el estilo. Bajtin (1982) afirma que el tema puede entenderse
como la interrelación de estructuras y estilos, ya que ciertas estructuras ni
admiten ciertos temas (el discurso científico de física, no admite el tema
“moda”). La estructura puede entenderse como las secuencias que organizan
los textos y que pueden combinarse entre sí. Finalmente, el estilo puede
interpretarse como un conjunto de rasgos discursivos que funcionan como
indicadores del contexto social y personal del hablante- Son rasgos del estilo
el dialecto, el cronolecto el sociolecto, el tecnolecto y el idiolecto.
Desarrollo de los planes de unidad
Los planes de unidad organizan el desarrollo didáctico de la asignatura y son
cuatro por año. Están planteados como proyectos pedagógicos en el sentido
en que los definen Jolibert y Cols. (2002), sobre todo en lo que concierne al
trabajo cooperativo a través de la co-realización del plan, la co-evaluación, la
co-teorización entre docentes y estudiantes y la flexibilidad durante su
ejecución. Sin embargo, en la línea de la enseñanza para la comprensión
(Stone Wiske, 1999; Perkins, 2010) y considerando que en los grados
superiores los estudiantes suelen presentar resistencia a la hora de proponer
planes, las metas de comprensión son formuladas por los docentes, lo que
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no supone ausencia de negociación si los estudiantes proponen propósitos
auténticos.
Las fases o desempeños de comprensión se corresponden con las que la
enseñanza para la comprensión denomina “exploración”, “investigación
guiada” y “síntesis” (Stone Wiske, 1999). En la presentación de la unidad
estas denominaciones se reemplazan por otras atractivas e indicativas de las
partes en que se organizará la tarea. Los desempeños son siempre
auténticos. De esta manera cada plan plasma el principio constructivista del
desarrollo de habilidades similares a las que realizan las personas que usan
efectivamente la lengua en su vida diaria y los expertos en usos específicos
del lenguaje, es decir, situaciones auténticas (Atorresi, 2010; Perkins, 2010).
Las fases se componen de consignas. No se trata de consignas globales del
tipo “Indaga sobre las historietas”, sino de pasos que conducen a la
realización de un producto parcial y que concluyen con su auto, co y hétero-
evaluación. En línea con los planteos de Leontiev (1993) sostenemos el
concepto de "apropiación". La apropiación exige la participación del sujeto en
actividades conjuntas. Implica el dominio de un objeto cultural (el lenguaje) y
el reconocimiento de la actividad que le es propia. Entonces, la apropiación
está regida por prácticas específicas de uso cultural. La consigna es así
organizadora de la acción mental y la ejecución socio-discursiva de los
estudiantes en los variados contextos socio-culturales que las metas
proponen.
En algunos casos, las consignas incluyen los recursos que deben leerse o
los datos de los materiales que deben buscarse. Cada fase finaliza, como se
ha dicho, con una consigna de auto, co y heteroevaluación, aunque también
consignas anteriores pueden favorecer procesos metacognitivos a través de
la evaluación. Como plantea Shepard “las concepciones contemporáneas del
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aprendizaje han transformado nuestra comprensión de cómo ocurre el
aprendizaje, pero de manera más fundamental, han alterado nuestras
concepciones de qué es el aprendizaje, qué significa ser competente en un
campo y, por consiguiente, cómo buscaríamos evidencia de esa
competencia.” (Shepard, 2008: 19). En este marco, adoptamos un enfoque
evaluativo por competencias basado en la búsqueda de indicadores de logro
de las metas alcanzadas en cada desempeño. Trabajamos en el aula con
matrices de valoración para cada fase de la organización de la enseñanza de
la unidad, con retroalimentación permanente. Anticipamos a los estudiantes
esas matrices para que ellos mismos conocieran el nivel máximo esperado y
qué no se logra en los niveles inferiores. Por encontrarnos en un proceso de
reforma curricular progresivo y por considerar que cada nuevo plan de
unidad exige adaptaciones y revisiones según las particularidades del grupo
de estudiantes, los docentes llevamos registros de lo que sucede en cada
clase y los revisamos colectivamente para considerar los ajustes necesarios.
Desarrollo de la lectura y la escritura a través de los planes de unidad
sustentados en currículo con enfoque socio-discursivo
Propósitos
- Lograr el desarrollo de la dimensión comunicativa en interacción con
las otras dimensiones del ser humano (corporal, ética, etc.)
- Promover las habilidades comunicativas generales (leer, hablar,
escribir, escuchar) y específicas (dependientes del género discursivo,
del contexto, etc.).
- Trabajar desde el concepto de género discursivo, que da cabida a la
diversidad semiótica (discursos de cine, la televisión, el teatro, el blog,
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el portal electrónico, etc.).
- Desarrollar una estrategia didáctica participativa en la que el eje sea la
comunicación en diferentes situaciones y contextos. Proveer
oportunidades auténticas de uso del lenguaje: conversatorios,
periódico, emisora, exposiciones, entre otros.
- Centrar la planeación en potencialidades y habilidades y no en
contenidos.
- Desarrollar las dimensiones de la comprensión: estructuración del
conocimiento, método o desarrollo de lo que se sabe, propósitos o
significatividad personal de lo que se hace en relación con el
contexto y mecanismos para dar a conocer lo que se sabe.
- Fortalecer la evaluación fundamentada en procesos, así como la
autoevaluación y la co-evaluación que favorecen la autonomía de los
estudiantes.
- Desarrollar diferentes niveles de comprensión de lo leído y lo
escuchado, progresivamente más profundos.
- Propiciar procesos de producción oral y escrita planificados,
recursivos, autocríticos, atentos a los aportes de otros y cada vez más
complejos.
- Asumir la responsabilidad política y ética que da la comprensión del
mundo en el que viven.
Acciones realizadas
Diseñamos los planes de unidad, de manera colectiva y los socializamos en
las diferentes reuniones. Enviamos nuestros planes a la asesora, Ana
Atorresi, quien los devolvía con preguntas y observaciones que nos hacían
recurrir, al enfoque teórico en el que se sustentaba el plan de área. Se hizo
seguimiento a los procesos, a través de asesorías permanentes,
observación de clase, entrevistas, revisión, reescritura de los planes de
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unidad y en grabaciones de las clases. Los planes de unidad se elaboraron
para los estudiantes, por esta razón, se entregaron de manera personal o
se enviaron a los correos de cada uno de ellos, al iniciar el IV periodo. Así se
garantizaba la comprensión y apropiación de lo propuesto, incluidos los
criterios evaluativos presentes en listas de cotejo, matrices, etc. Los
estudiantes leyeron la programación antes de desarrollarla, conocieron cada
una de las fases que se abordarían a través del periodo, propusieron
ajustes, sugirieron nuevos documentos o descartaron algunos recursos
propuestos en plan. De esta manera propiciamos la participación de los
estudiantes como interlocutores válidos.
Plan de unidad de noveno diseñado por Amparo Barrero
Meta
Eres un crítico literario y te han llamado de un periódico de la ciudad para
que reseñes los libros que lees con un claro propósito: despertar en los
estudiantes de bachillerato, el interés por la lectura crítica y creativa de
algunos libros de literatura. Para cumplir con este propósito debes conocer
los gustos literarios de estudiantes de bachillerato, leer las obras
seleccionadas y escribir reseñas.
Propósitos
Este proceso te permitirá:
Determinar los gustos literarios de los estudiantes de bachillerato.
Desarrollar habilidades de pensamiento, leyendo obras literarias.
Proponer formas de leer teniendo en cuenta la influencia del contexto.
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Manejar secuenciales discursivas al construir reseñas.
Colaborar con el periódico local y promover la lectura.
Fase 1: Descubriendo los gustos de los estudiantes.
(Esta fase evaluará trabajo en equipo, encuestas, análisis de resultados y
selección de textos con una lista de cotejo que se adjunta a la presente guía)
Recuerden que el propósito general del proceso es despertar el interés por la
lectura crítica y creativa de textos literarios y que el propósito específico de
esta fase, es la investigación sobre los gustos de los estudiantes de
bachillerato. Conformen un equipo de 4 personas que se comprometan en
investigar sobre los gustos literarios de los estudiantes de algunos colegios
de Ibagué, utilizando la técnica de la encuesta y atendiendo los siguientes
pasos:
Consultar en internet o en textos especializados sobre trabajo en equipo,
técnicas de entrevista, encuestas, determinación de la muestra de
encuestados e interpretación de los datos. Les sugiero estos dos enlaces:
http://loquelediga.com/5-principios-basicos-del-trabajo-en-equipo/
http://www.datacenter.org/research/creatingsurveys/creandoencuestas.pdf
(Deben descartar la información no relevante para el proceso que venimos
desarrollando)
http://www.questback.es/lo-que-ofrecemos/banco-de-conocimientos/guia-
practica-para-disenar-encuestas/
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Socializar los resultados de las consultas que realicen sobre trabajo en
equipo y técnicas de encuestas.
Establecer las responsabilidades de los integrantes del equipo, establecer
criterios que guíen la elaboración de las encuestas, elaborar las encuestas.
Determinar cuántas instituciones y cuántos estudiantes de bachillerato se
encuestarán, para conocer los textos literarios que leerían y hacer encuestas.
Tabular y analizar las respuestas obtenidas, con apoyo del profesor de
Matemáticas.
Fase 2. Descubre el código secreto de los libros.
(Esta fase se evaluará con una matriz de análisis literario adjunta)
En esta fase abordarás la lectura de un texto seleccionado por el grupo. Es
necesario tomar apuntes del texto leído, para tener elementos claros al
efectuar la crítica, el resumen y el análisis que se requieren cuando se
escriben reseñas.
Ten en cuenta los siguientes pasos que han sido adaptados de propuesta de
internet:http://www.terras.edu.ar/biblioteca/3/La-ensenanza-de-
estrategias.pdf
Preparación para la lectura
Activa tus conocimientos previos sobre la forma en que lees.
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Comparte con los integrantes del equipo las estrategias que utilizas para
comprender y evaluar.
Plantea una hipótesis sobre el tema del libro a partir del título y los elementos
icónicos (ilustraciones, tipografía, color).
Lee los elementos verbales que cumplen la función de comentar el texto y
presentar a su autor: biografía de la solapa, contratapa, epígrafe, prólogo,
epílogo, glosario, notas, índice, etc.
Plantea los objetivos de la lectura teniendo en cuenta los propósitos
establecidos.
Diseña y sigue tu propio plan de lectura teniendo en cuenta que durante todo
el proceso debes tomar apuntes en tu cuaderno. Además:
Mientras lees
Comprueba si estás logrando los objetivos que te propusiste.
Identifica las dificultades de comprensión y sus posibles causas.
Cambia de estrategia de lectura si es necesario.
Realiza el análisis literario.
Después de leer
Relaciona la temática con el momento histórico en que se produce la obra,
las prácticas sociales propias de los diversos grupos sociales representados,
el estilo del autor, el movimiento literario, el género discursivo y las
secuencias predominantes.
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Evalúa los resultados
Establece las relaciones entre el género y las secuencias.
Establece el punto de vista social presente en el libro
Analiza la relación entre recursos estilísticos y propósito del texto.
Presenta el análisis literario por escrito.
Intercambia oralmente, las reflexiones hechas durante el proceso de lectura
crítica-propositiva.
Fase 3. Escribiendo reseñas
Este desempeño es el producto final de todo el proceso, pues escribirás
reseñas sobre los textos que has leído.
(Esta fase se evaluará con la matriz adjunta a esta guía)
Lee reseñas de obras literarias en internet y determina sus propósitos y las
secuencias discursivas presentes en ellas.
Consulta los requerimientos para escribir una reseña, anexos a esta guía.
Define la audiencia a la que va dirigida la reseña.
Elige, en consenso, un estudiante que hará parte del comité editorial que
seleccionará las reseñas para enviar al periódico.
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Escribe la reseña, teniendo en cuenta las secuencias discursivas que la
caracterizan y la hibridación entre los ejes comunicativos mediáticos y el
disciplinar y científico)
Evalúa las reseñas de tus compañeros de grupo teniendo en cuenta la matriz
de valoración anexa. .
Analiza las observaciones de tus compañeros con una postura crítica.
Reescribe la reseña.
Haz una prueba piloto, en el grado octavo, para saber si la reseña incita a la
lectura.
Ajusta la reseña, teniendo en cuenta el impacto en el público asignado.
Corrige el estilo y el formato.
Entrega las reseñas al comité editorial de estudiantes, quien las seleccionará
y las enviará al periódico.
Conclusiones
Situar a los estudiantes en un contexto real: el de los periódicos que circulan
en la ciudad, Asumir el rol de crítico para entender la intencionalidad de la
reseña, asumir un proceso de investigación de los gustos de los estudiantes,
Elaborar un informe escrito del proceso llevado a cabo y los resultados
obtenidos, incluyendo los textos referenciados por los estudiantes
entrevistados.
Los estudiantes asumieron el trabajo colaborativo y lograron organizarlo de la
siguiente manera: Desde la primera reunión surgió la idea de nombrar un
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líder y de escribir protocolos de cada encuentro para garantizar la
coherencia del trabajo en equipo. De esta manera, produjeron protocolos en
situaciones reales, plantearon los propósitos básicos de cada reunión de
trabajo, elaboraron cronograma de actividades, leyeron y socializaron los
documentos de cómo hacer encuestas, diseñaron las encuestas, las
presentaron al grupo para su revisión, luego las compartieron con todos los
estudiantes del grado con el propósito de recibir observaciones que
mejoraran el proceso de investigación. Aplicaron, tabularon, compartieron
los resultados de la investigación, en una exposición en la que utilizaron
power point y recursos tecnológicos para el manejo de las tabulaciones. De
este trabajo surgieron los títulos de los libros que los estudiantes leerían
para la realizar la reseña. Los estudiantes se autoevaluaron, co-evaluaron
con la lista de cotejo y el profesor también compartió las observaciones
realizadas a través del proceso.
Los estudiantes asumieron la lectura del texto seleccionado y realizaron el
análisis literario del texto, teniendo en cuenta que leían con el propósito de
escribir una reseña. Leyeron de manera individual y realizaron el análisis
literario a partir de los propósitos establecidos. Cada uno leyó en un rincón
del colegio y realizó el análisis en el cuaderno de apuntes. Lograron manejar
discursos con diferentes intencionalidades: narrar, describir, argumentar.
Después socializaron sus análisis con el grupo y con el profesor. Los criterios
de evaluación se plantearon en la matriz de análisis literario que se entregó
al comienzo del periodo. Los estudiantes se autoevaluaron se co-evaluaron
y finalmente el profesor asignó una nota. Las tres notas se dividieron para
obtener la valoración final.
Los estudiantes determinaron que escribirían para una audiencia juvenil y
leyeron la matriz de la reseña para establecer los criterios mínimos
requeridos para organizar los apuntes trabajados en el análisis literario. En
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la sala de sistemas se indagó sobre reseñas de libros para contrastarlas
con los parámetros entregados. Los estudiantes escribieron una parte
narrativa que tenía que ver con la esencia del texto y después trabajaron la
opinión personal. Presentaron un primer borrador que fue corregido por ellos
mismos atendiendo a la matriz entregada. La profesora envió observaciones
de las reseñas. Desafortunadamente, el tiempo programado no fue suficiente
para la revisión del proceso pues se tenía proyectado el análisis de tres
borradores, desde lo individual, los pares y el profesor.
Los estudiantes vincularon las producciones orales y escritas al contexto
académico y comprendieron la diferencia que existe entre leer para escribir
una reseña y leer como goce estético. Pudieron determinar las secuencias
narrativa y argumentativa en una reseña y comprendieron el concepto de
dominancia.
Como se puede observar las producciones orales y escritas estuvieron
mediadas por situaciones auténticas y el aprendizaje dejó de tener un
sentido meramente escolar para incrustarse en el lenguaje de uso real en la
sociedad. Pretendo implementar este mismo plan el año entrante en el grado
noveno, después de haberlo contextualizado, para realizar un seguimiento
sobre lo que se gana o se pierde al trabajar desde el enfoque –
sociodiscursivo, en la formación de estudiantes críticos, creativos,
incluyentes y autónomos.
Comentarios de los estudiantes
Los estudiantes destacaron la importancia de los instrumentos de evaluación
pues se sintieron involucrados en la valoración de sus procesos
comunicativos.
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Resaltaron la importancia de los trabajos en equipo y comentaron que en
tuvieron dificultades porque algunos estudiantes sólo estaban
acostumbrados a seguir las instrucciones del profesor.
Les pareció importante que los profesores entregaran los planes completos,
con los instrumentos de evaluación, pues muchos de ellos fueron
desarrollando los procesos en casa y tuvieron tiempo para hacer consultas
que fueran coherentes con la temática.
Les pareció adecuada la relación entre disciplinas: matemáticas y castellano,
cuando se tuvo que trabajar en la tabulación de las encuestas.
Hubo una mayor exigencia pues en ocasiones debieron reunirse fuera del
colegio para poder garantizar la calidad de sus trabajos, específicamente los
de investigación.
La lectura de las novelas fue más exigente pues la asumían como críticos
literarios.
Matrices
Se utilizaron tres instrumentos de evaluación: Lista de cotejo, matriz de
análisis literario, matriz de reseña
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Bibliografía de referencia
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Bronckart, J.-P. (2008). Genre de textes, types de discours, et « degrés » de
langue. En Texto !, Dialogues et débats, vol. XIII, no. 1,
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Stone Wiske, M. (1999). La enseñanza para la comprensión: vinculación
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