Modulo Primaria Introductorio IV-V Ciclo

5/19/2018 Modulo Primaria Introductorio IV-V Ciclo

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[[

PER Ministeriode Educacin

REP

BLICA DEL

PER

MDULO DE ACTUALIZACIN SOBRECONDICIONES PARA APRENDERROL DOCENTE Y CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

PROGRAMA DE ACTUALIZACIN ENDIDCTICA DE LA COMUNICACIN,

MATEMTICA Y CIUDADANAEDUCACIN PRIMARIA-IV-V CICLOS


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PER Ministeriode Educacin

REP

BLICA DEL

PER

PROGRAMA DE ACTUALIZACIN ENDIDCTICA DE LA COMUNICACIN,

MATEMTICA Y CIUDADANAEDUCACIN PRIMARIA-IV-V CICLOS

MDULO DE ACTUALIZACIN SOBRECONDICIONES PARA APRENDERROL DOCENTE Y CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO


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Mdulo de actualizacin sobre condiciones para aprenderRol docente y construccin del conocimiento

Educacin Primaria IV y V ciclos

MINISTERIO DE EDUCACINAvenida de la Arqueologa, cuadra 2- San BorjaLima 41, PerTelfono: 615-5800www.minedu.gob.pe

Ministro de Educacin:Jaime Saavedra Chanduv

Viceministro de Gestin Pedaggica:

Flavio Figallo Rivadeneyra

Directora de Educacin Superior Pedaggica:Paula Maguia Ugarte

Coordinadora pedaggica:Elliana Ramrez Arce de Snchez Moreno

Equipo pedaggico de elaboracin del mdulo:Elliana Ramrez Arce de Snchez MorenoCarol Sarita Ancajima MorochoGonzalo Cobo Gonzales

Coordinacin editorial:Nilo Gabriel Espinoza Surez

Editor:ngel Garca Tapia

Correccin de estilo:Gerson Rivera Cisneros

Diseo y diagramacin:Christian Bendez Rodrguez

Ilustracin:Ivn Casapa Eguren

Fotografa:Javier Zapata


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AGRADECIMIENTOS

A nuestros colaboradores del Archivo Fotogrco de IPEBA. A la especialista de

la Direccin General de Educacin Bsica Regular Peggy Altamirano Pilares. A lacomunidad educativa, profesoras y profesores, personal administrativo, padres defamilia y estudiantes de la I. E. Csar Vallejo y la I. E. I. Aurora Thorndike de CastroIglesias, en especial a los profesores Alfredo Romero y Patricia Sarango, as como aCarmen Pizarro, Ada Bacigalupo y Hans Reyes. A las siguientes especialistas de la

Direccin General de Tecnologas Educativas (Digete): Mara Lourdes Caycho Cuba,Pilar Palomino Rosas, Carmen Ramrez Pantoja, Yenny Mendoza Alejo. Se agradecela colaboracin de Susana Frisancho Hidalgo.


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Lectura previa: La construccin del conocimiento ............................................... 13

Primera situacin para la reexin pedaggica:

Procesos para aprender .................................................................................... 16

Primer taller presencial ........................................................................... 22

Segunda situacin para la reexin pedaggica:

El error como oportunidad para aprender ............................................................ 25

Crculo de interaprendizaje colaborativo 1 .................................................. 36

Profundizacin terica y pedaggica:

La construccin del conocimiento: implicancias pedaggicas ................................. 38


Presentacin de las propuestas para la prctica pedaggica ................................ 53

Foro de intercambio: Planificacin de las prcticas 1 y 2 ................................. 53

Segundo taller presencial ........................................................................ 54Ejecucin de la prctica pedaggica 1 en el aula y elaboracin

de la narracin documentada ............................................................................ 55

Tercer taller presencial ............................................................................ 56

Ejecucin de la prctica pedaggica 2 en el aula y elaboracin

de la narracin documentada ............................................................................ 57

Crculo de interaprendizaje colaborativo 3.................................................. 58

II. ROL DOCENTE Y CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

I. INFORMACIN GENERAL

Programa de actualizacin de Educacin Primaria - IV-V ciclos ............................. 6

Presentacin del mdulo de actualizacin Rol docente y construccin

del conocimiento .............................................................................................. 8

Secuencia formativa del mdulo ........................................................................ 10

Productos previstos para este mdulo ................................................................ 12

CONTENIDO


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5

Continuacin de la elaboracin de las narraciones documentadas ........................ 58


Entrega de las propuestas y narraciones documentadas ...................................... 60

Cuarto taller presencial ........................................................................... 61

Autoevaluacin del participante sobre el mdulo ................................................. 62

Glosario .......................................................................................................... 63

Bibliografa ...................................................................................................... 64

Anexo 1 .......................................................................................................... 66


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PROGRAMA DE ACTUALIZACIN EN DIDCTICA DE LACOMUNICACIN, MATEMTICA Y CIUDADANA - EDUCACIN

PRIMARIA-IV-V CICLOS

ROL DOCENTE YCONSTRUCCIN DEL

CONOCIMIENTO

COMUNICACIN

MATEMTICA

CIUDADANA


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LOS DOCENTES PARTICIPANTES

TEMARIO

Planifican actividades en las que ponen en prctica teoras actualizadas sobre la construccin

del conocimiento para lograr en los estudiantes un aprendizaje profundo, constructivo y

colaborativo.

Organizan situaciones de aprendizaje que integran saberes, enfrentan problemas, se

conectan con la cultura, desarrollan el juicio crtico, la argumentacin y la aplicacin del

saber, de modo que se den procesos constructivos y significativos de aprendizaje.

Desarrollan situaciones de aprendizaje en las que se crea un clima favorable basado en el

afecto, el respeto, la confianza y la convivencia armoniosa.

Interactan con sus pares para reflexionar sobre su rol docente como miembros de una

institucin y como mediadores del aprendizaje.

Procesos para aprender.

El error como oportunidad de aprendizaje.

La construccin del conocimiento: implicancias pedaggicas.


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Este mdulo tiene por nalidad contribuir con la prctica pedaggica que diariamente

realizas en el aula para que los estudiantes aprendan abordando desafos interesantes,explorando e indagando de manera activa los temas a desarrollar, considerando tanto

la interaccin social como la reexin personal, y tomando en cuenta los aspectos

motivacionales y afectivos directamente ligados al proceso de aprendizaje de modoque los estudiantes sean cada vez ms responsables del desarrollo de sus propiaspotencialidades.

Abordaremos la manera cmo los estudiantes construyen sus conocimientos sobre suentorno natural, social y cultural, as como el modo en que desarrollan su autonomaintelectual. Para ello revisaremos algunos conceptos sobre el cmo las personasconstruimos nuestros conocimientos y el cmo las actividades desarrolladas en elaula contribuyen con este proceso; adems, analizaremos por qu el desarrollar laautonoma debera ser una meta de los sistemas educativos.

Esperamos que este mdulo contribuya con el logro de los aprendizajes esperados enlos estudiantes que estn a tu cargo.

PRESENTACIN DEL MDULO DE ACTUALIZACINROL DOCENTE Y CONSTRUCCIN DEL

CONOCIMIENTO


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En este mdulo, el participante de la modalidad semipresencial intervendr entalleres presenciales y crculos de interaprendizaje colaborativo. Adems, interactuaren un foro, elaborar propuestas pedaggicas para aplicarlas en el aula y presentartareas y narraciones documentadas de la prctica realizada.

El participante que siga la modalidad virtual(e-learning 1 o 2) participar entodas las actividades mencionadas excepto en los talleres presenciales y los crculos

de interaprendizaje.

ACTIVIDADES Y TAREAS

A continuacin te presentamos la secuencia formativa del mdulo

en la modalidad semipresencial.


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FORO DForo para plantear consult

REFLEXIN2

SITUACIN2

SITUACINPARA

REFLEXIONAR1

REFLEXINSOBRE

LA SITUACINPRESENTADA1

TAREA

TAREA

TALLERPRESENCIAL

CIAC CIAC

LECTURAPREVIA

EJECUCIN DE LAPRCTICA1

Y EL ABORACINDE LA NARRACIN

DOCUMENTADA

EJECUCIN DE LAPRCTICA2Y EL ABORACIN

DE LA NARRACINDOCUMENTADA

CONTINUACIN DE LA EL ABORACIN DE LAS

NARRACIONESDOCUMENTADAS

*CIAC: Crculo de interaprendizaje colaborativo

SECUENCIA FORMATIVA DEL MDULO


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1

DUDASdudas, sugerencias, dificultades.

TALLERPRESENCIAL

TALLERPRESENCIAL

TALLERPRESENCIAL

CIAC*

CIACPROFUNDIZACINTERICA YPEDAGGICA

AUTOEVALUACINENTREGA DE LAS

PROPUESTAS YNARRACIONES

DOCUMENTADAS

PRESENTACIN DE LASPROPUESTAS PARA LA

PRCTICA PEDAGGICA

FORO DE INTERCAMBIO:PLANIFICACIN DE LAS

PRCTICAS 1Y 2

(MODALIDAD SEMIPRESENCIAL)


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12

Estos productos son los siguientes:

a. Una propuesta de prctica pedaggica y su narracin documentada en la quese evidencie la aplicacin de situaciones de aula que generen un aprendizajesignicativo y relevante, es decir, que promuevan que los estudiantes aprendan

reexivamente sobre un tema, que permitan demostrar los saberes adquiridos, y

que evidencien que el docente plantea retos para lograr el desarrollo cognitivo.

b. Una propuesta de prctica pedaggica y su narracin documentada que considereelementos del proceso pedaggico como las metas de aprendizaje, la recuperacinde los saberes previos, la resolucin de situaciones problemticas, el trabajo enconjunto con metas comunes, los espacios para deliberar y discutir, la aplicacin delo aprendido, entre otros, para lograr un aprendizaje centrado en la comprensin yla participacin activa del sujeto.

Las propuestas se desarrollarn en situaciones de aprendizaje contextualizadas y

con un propsito determinado. Adems, debes asegurar que tu intervencin duranteel proceso de aprendizaje est en funcin de los procesos de construccin de losestudiantes.

Los productos previstos se elaborarn a partir de la planificacin e implementacin en el aula

de dos situaciones que se desarrollarn en el mdulo.

Lasnarracionesdocumentadasirn

acompaadasdealgunaevidencia

delproceso(fotos,dilogos,trabajos

dealgnestudiante,entreotras).

Encontrarsmsdetallessobrelas

orientacionesparaeldesarrollo

deestasactividadesalolargodel

mdulo.

Nota

PRODUCTOS PREVISTOS PARA ESTE MDULO


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1

Desde los primeros das de nacido, incluso antes de desarrollarel lenguaje, cuando an no ha cumplido los dos aos,se dan procesos de conocimiento del mundo que sonfundamentalmente prcticos y que se apoyan no en unaconceptualizacin, sino en las acciones directas queel nio ejerce sobre el mundo. Por supuesto, el serhumano no est listo para realizar todas estas accionesdesde que nace, cuando solo tiene a su disposicinunos pocos esquemas de accin descoordinadosentre s (ver, agarrar, succionar). As, el objeto es parael nio pequeo algo que se coge, algo que se arroja,algo que se huele; cada nueva accin le abre otras muchasposibilidades. Sin embargo, solo ms adelante, y luego devarios aos de desarrollo de sus estructuras cognitivas, el nio podrclasicar a un gato como un animal. Y an necesitar mucho ms tiempo para

que pueda entender, lgicamente, que el gato se relaciona con otros animalesy que ocupa un lugar en una taxonoma, que es un mamfero y que se clasica

como tal por tener, entre otras cosas, glndulas mamarias productoras deleche.

Segn Howard Gardner (1993: 235):

A menudo los estudiantes llegan

a las clases de historia, de litera-

tura, de arte o de estudios socia-

les, con prejuicios, estereotipos y

simplificaciones profundamente

arraigados. Al igual que en el

caso de las ciencias y las mate-

mticas, no se puede esperar que

estas propensiones simplemente

se disipen tras un nico contrae-

jemplo. Resulta importante que

estos enfoques basados en pre-juicios sean regular y repetida-

mente reconocidos como tales y

que los estudiantes tengan am-

plias oportunidades de desarro-

llar opiniones ms ricas y acaba-

das acerca del tema.

Esnecesarioqueleasestetextoantesdecontinuarconlarevisin

delmaterial.

Importante

LECTURAPREVIA

LA CONSTRUCCIN DELCONOCIMIENTO [[


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Por otro lado, los nios tienen saberes previos muy particulares. Por ejemplo, veamosel anlisis que hace Mario Carretero (1997) de la siguiente tira de Quino.

Es fundamental tener en cuenta las caractersticas del pensamiento de losestudiantes en cada etapa de desarrollo para la planicacin e implementacin

de las actividades en aula. Muchos de los errores de los estudiantes obedecen aque interpretan la informacin que compartimos con ellos de la manera en que selo permiten sus estructuras cognitivas. Por ello, muchas veces dichos errores sonbuenas oportunidades y puntos de partida para aplicar actividades que les permitandesarrollar su pensamiento.

De esto se deduce que, aprender no es un proceso pasivo y puramente receptivo,sino un proceso activoy constructivo. Los nios y adolescentes construyen suspropias interpretaciones y signicados a partir de sus experiencias de aprendizaje. El

rol del docente es propiciar la construccin de las nuevas nociones, activando la mentede los estudiantes, y orientarlos en la bsqueda de sus propias respuestas.

Libertad demuestra tener algunas ideas previas acerca del fenmeno cientfico al que hace

referencia la maestra. Para ella el sol sale por la maana y desde el living de su casa. La

maestra en cambio, trata de que aprenda que el sol sale por el este y se pone por el oeste, y

que estos son dos de los cuatro puntos cardinales. Que cuando le pregunten por dnde sale

el sol, conteste que por el este es un aprendizaje bastante difcil de conseguir, si el alumno

simplemente memoriza la respuesta. Ahora bien, si lo que se pretende es que comprenda

por qu el sol sale por el este, las cosas se complican y el maestro probablemente tendr que

enfrentarse a ideas como las que expresa Libertad.

La respuesta de Libertad es incorrecta: el sol no sale por el

living de su casa. Sin embargo, ella no miente. Simplemente est

basando su respuesta en su experiencia cotidiana y su capacidad

de observacin () estas ideas son incorrectas desde el punto de

vista cientfico, pero en realidad no lo son desde el punto de vista delalumno, ya que indica la representacin que el estudiante tiene del

fenmeno en cuestin.


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1

Supongamos que tratara de aprender a conducir un automvil atenindose a las

instrucciones de un libro o en clases magistrales dictadas por conductores expertos.

Usted estudia los diagramas donde se muestra la posicin de los pedales correspon-

dientes al acelerador, al freno y al embrague. Se entera del proceso de ir soltando el

embrague a medida que presiona el acelerador. Memoriza la distancia correcta de

frenado ("se permiten 3,5 metros adicionales por cada kilmetro por hora cuando

la velocidad excede los 80 kilmetros por hora"). Un conductor experimentado le

explica cmo calibrar las oportunidades para sumergirse en una corriente de trfi-

co veloz. En las clases magistrales tambin le explican cmo se estaciona en forma

paralela. Una vez escuchado y ledo lo suficiente sobre las distintas habilidades y

tcnicas usadas para conducir, usted se sienta por primera vez frente al volante y

presenta el examen para obtener la licencia de conduccin.

Sobra decir que pocos lo aprobaramos

en tales circunstancias. Ciertamente los

libros y las conferencias nos brindan in-

formacin esencial acerca de la conduc-

cin de automviles; por ejemplo, que es

necesario hacer la seal de giro toda vez

que se dobla o que las leyes municipales

exigen en las bocacalles ceder el paso a

los transentes. Podemos saber de me-

moria la forma de colocar los pies en

los pedales y las pautas comunes paraaccionar la palanca de cambios. Pero

no sabramos usar con sensatez esos

conocimientos en la infinita variedad

de circunstancias que pueden presentarse en cualquier

momento a lo largo de la ruta. Sin manejar realmente el automvil en distintas si-

tuaciones y sin recibir entrenamiento continuo y retroalimentacin por parte de un

instructor experimentado es imposible aprender a conducir bien y sin correr riesgos.

Es as que la concepcin constructivista se opone a aquellas visiones que conciben elaprendizaje solamente como un proceso de trasmisin de datos.

Tina Blythe (1998) dice lo siguiente:

Segn Blythe (1998), los estudiantes necesitan pasar por experiencias en las que

realicen viajes intelectuales para explorar el territorio de un tpico, para que puedan

aplicar lo aprendido en diversas situaciones, sostener opiniones o plantear sus propiospuntos de vista, y demostrar lo aprendido desempendose con eciencia.

Lograr un aprendizaje va a requerir de un nuevo rol docente para ofrecer a los estudiantes

oportunidades para aprender, relacionar saberes, conectarse con la vida fuera de la escuela,

aprender a pensar, opinar y argumentar sobre hechos, ideas y situaciones.


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PRIMERA SITUACIN PARALA REFLEXIN PEDAGGICA [[PROCESOS PARAAPRENDER

A continuacin te presentamos algunas situaciones de aula que propician en losestudiantes la interpretacin de la informacin en funcin del nivel de desarrollo de susestructuras cognitivas y promueven actitudes que favorecen la convivencia armoniosay el trabajo cooperativo (como escucharse mutuamente y con respeto). Situacionesque requieren la fundamentacin de las respuestas y promueven el apoyo de unos aotros, para lograr una meta comn y llegar a demostrar lo que aprendieron.

La siguiente secuencia de actividades es parte de una unidad que pretende respondera la preguntaqu organismos hay en mi jardn y cmo viven?1

Los nios comienzan respondiendo a la pregunta qu hay en mi jardn?Para ello

se propone el desarrollo de las siguientes actividades de aprendizaje:

Los estudiantes:

Observan y describen la zona de estudio.

Registran los organismos y elementos

inertes a travs de dibujos y descripcionesescritas.

Clasican lo encontrado en el jardn respon-diendo a las preguntas:

Qu seres vivos encontr?

Qu elementos inertes observ?

Qu otros elementos encontr?

Qu condiciones ambientales percib?

Ponen en comn lo observado mediante la exposicin y discusin de los dibujos

acerca de las caractersticas compartidas entre los seres vivos encontrados y lascondiciones ambientales.

Construyen respuestas a la pregunta qu hay en mi jardn?, a travs de un muralque recoge los dibujos y descripciones realizados anteriormente.

El docente:

Explora las ideas previas mediante la pregunta qu encontramos en el jardn?

Selecciona y delimita una zona de estudio (jardn) para cada grupo de estudiantes.

1 Ministerio de Educacin Nacional (2013).Secuencias Didcticas en Ciencias Naturales Educacin Bsica Primaria Ciencias Primaria.

Programa fortalecimiento de la cobertura con calidad para el sector educativo rural PER II. Bogot D. C. : MinEducacin.


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1

A continuacin presentamos otras situacionesde aula (Blythe 1998)2.

1. En una clase de comunicacin, los

estudiantes escriben un ensayo sobre untema controvertido.

E l docente y los es tud iantesestablecen criterios para escribir unensayo en el que se deende una

postura.

Leen un ensayo que deende un

planteamiento con argumentosslidos y otro que no lo hace.

En base a la actividad anterior, los estudiantes deducen

criterios para escribir un ensayo:Enunciar la posicin adoptada con claridad.

Plantear los argumentos que sustentan la posicin.

Refutar los argumentos contrarios.

Escriben el primer borrador de su ensayo.

Comparten el borrador de su ensayo con un compaero. Opinan por escritosobre el borrador del ensayo, evaluando en qu medida cumple con loscriterios requeridos.

Los estudiantes revisan sus borradores tomando en cuenta las observacionesde sus compaeros.

Elaboran la versin nal de su ensayo.

El ensayo es evaluado por el docente y por los estudiantes de acuerdo con loscriterios establecidos.

2. En una clase de Ciencias sociales los estudiantes analizan las ventajas y desventajasde diversas formas de gobierno.

Los estudiantes conforman grupos.

A cada grupo se le asigna una forma de gobierno (monarqua, democracia,

oligarqua, etc.). Antes de iniciar la actividad, el docente brinda una breve explicacin de cmo

se dictan las leyes en el tipo de gobierno que se asign al grupo.

Las situaciones anteriores sirven para advertir y reflexionar sobre los procesos que ms favorecen

el aprendizaje profundo de los estudiantes.

2 Adaptacin.


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Se solicita que cada miembro del grupo extraiga un papel de un sobre y

desempee el rol del personaje que le ha tocado (monarca, presidente,dictador, etc., segn corresponda).

Los estudiantes coordinan, en un tiempo prudente, la mejor manera de realizareste trabajo. Para tal n, han buscado informacin en diversas fuentes.

Se reagrupa a los estudiantes para que compartan experiencias y discutan las

ventajas y desventajas del enfoque particular de cada gobierno.

Luego los estudiantes retornan a su grupo original y comunican las ideas,conclusiones y opiniones que intercambiaron. Finalmente, luego de compartirpuntos de vista, todos los miembros del grupo participan en la redaccin de uninforme sobre la forma de gobierno asignada.

El docente, en caso de que los grupos no hayan comprendido los aspectos

centrales de la forma de gobierno asignada, proporciona retroalimentacinindicndoles dnde encontrar ms informacin.

Segn el propsito, el docente valora los conceptos adquiridos o lascaractersticas del texto.


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TAREA [[ REFLEXIONANDO SOBRE LAPRIMERA SITUACIN PROPUESTA

Escoge una de las tres situaciones planteadas para responder las siguientes preguntas;debers hacerlo por escrito para enviarlo como tarea.

Segn la situacin elegida:

a. Qu se busca que los estudiantes aprendan?

b. Cmo actan los estudiantes para adquirir el aprendizaje?

c. Qu desempeos de los estudiantes son indicadores de que han aprendido?d. Consideras que las actividades plantean retos a los estudiantes y los llevan a desa-

rrollar sus estructuras cognitivas? Fundamenta tu opinin.

1. ANLISIS DEL TEXTO

En tu prctica pedaggica, has tenido alguna experiencia similar?, comntala. De no

ser as, qu aspectos de las situaciones planteadas aplicaras al desarrollar actividadesen tu aula?

2. RELACIN CON TU PRCTICA PEDAGGICA

Piensa en una actividad que vas a desarrollar en tu aula prximamente. Luego,

enumera 5 acciones que deberan realizar los estudiantes para que aprendan demanera activa y comprensiva, resolviendo retos cognitivos, colaborando con otros,relacionando saberes, etc.

3. PLANTEAMIENTOS POSIBLES

4. RELACIN CON EL SISTEMA CURRICULAR NACIONAL

En las Rutas del Aprendizaje Fascculo para la gestin de losaprendizajes en las instituciones educativasse desarrolla El rol del

docente en el proceso de implementacin de las Rutas del Apren-dizaje (Minedu 2013a: 53-54). Qu relacin encuentras con loledo anteriormente?


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2

Indicaciones

Extensinmximadel documento:

2pginas

Tipoytamaodeletra:

Arial 12puntos

Interlineado:

sencilloNombredelarchivo:

Condic.Primaria-IV-VTarea1_Apellidoynombre

Participanteenlamodalidadsemipresencial:

LLEVAUNACOPIAIMPRESADESUTAREAALPRIMER

TALLERPRESENCIAL.

Participanteenlamodalidadvirtual:

COLOCASUTAREAENEL FORODEINTERCAMBIO.

Escribe las respuestas de la seccin Reflexionando sobre la primera situacin

propuesta de acuerdo a las indicaciones y colcalas en el aula virtual.

Esta tarea la realizarn tanto los participantes de la modalidad semipresencial como

los de la modalidad virtual.


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PRIMER TALLER PRESENCIAL

Los talleres presenciales tienencomo nalidad fortalecer disciplinar

y didcticamente a los docentes ensu proceso de formacin profesionaly desarrollo personal, as como pro-mover la reexin sobre los temas

que trata el mdulo en relacin

con la prctica docente. Ofreceninformacin actualizada y difundenprcticas pedaggicas, secuenciasdidcticas, actividades, videos ypublicaciones especcas. Generan

climas de conanza y camaradera

entre los docentes.

PROPSITOS

El participante:

Analiza las respuestas formuladas por otros docentes respecto a los temasabordados en el mdulo.

Comparte con otros docentes sus ideas sobre las condiciones que llevan a losestudiantes a aprender.

Plantea las diferencias entre aprendizaje supercial y aprendizaje profundo.


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2

Temas e inquietudes surgidos de las respuestas a la tarea.

Condiciones para aprender.

Caractersticas del aprendizaje supercial y el aprendizaje profundo.

Orientaciones para la elaboracin de propuestas de prctica pedaggica.

Orientaciones para la observacin de la prctica pedaggica.

Concretar en el aula algunas de las condiciones para aprender de manerasignicativa.

Iniciar la elaboracin de la propuesta pedaggica.

ACUERDOS Y COMPROMISOS

TEMAS A TRATAR

Comienzaapensaryelaborar

unapropuestaparaaplicarenel

aula,unaactividadquefavorezca

losprocesosparaaprenderdemaneraactiva,constructiva

yreflexiva.Tomaencuentael

contextoylascaractersticasde

losestudiantes.


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24

A continuacin te presentamos orientaciones para que puedas elaborar la propuesta de

prctica pedaggica que aplicars en el aula.

1.Te invitamos a seleccionar una actividad que hayas previsto realizar en tu aula.Debers plantear dentro de ella acciones que desarrollen las estructuras depensamiento de tus estudiantes para lograr que aprendan sobre un tema ydemuestren los saberes adquiridos.

2. Revisa lo planteado en la primera situacin para la reexin pedaggica Procesospara aprender para formular la actividad que aplicaras en tu aula de acuerdo contu realidad y las caractersticas de los estudiantes.

3.Comprueba que has incluido lo siguiente:

Qu es lo que se quiere que los estudiantes aprendan?

Reto cognitivo o problema planteado.

Acciones que realizarn los estudiantes para conseguir aprender.

Cmo demuestran los estudiantes qu han aprendido?

Interacciones del docente con los estudiantes para plantear retos y hacerlosreexionar para que aprendan.

4.Adems, considera que la propuesta tome en cuenta los siguientes aspectos:

Nombre de la propuesta.

Condiciones de aprendizaje que vas a asegurar.

Propsito con el que realizarn la actividad tus estudiantes.

Registro del avance de tus estudiantes.

5. Presenta esta propuesta en cuanto se te solicite.

Losparticipantesquecursanla

modalidade-learningintervienen

enunforodeintercambiopara

concretarlospropsitosdeltaller,

desarrollarlostemasyllegara

acuerdosycompromisos.

Nota

ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE LAPROPUESTA DE PRCTICA PEDAGGICA EN EL AULA


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2

[[EL ERROR COMOOPORTUNIDAD

DE APRENDIZAJE

SEGUNDA SITUACIN PARALA REFLEXIN PEDAGGICA

Antes de empezar a desarrollar este tema te invitamos a pensar en tu experiencia

personal con tus propios alumnos:

Ningn estudiante viene a la escuela con la mente en blanco, todos han construido suspropias ideas y concepciones sobre la realidad. Se han hecho muchas preguntas y hanelaborado respuestas que en muchas ocasiones dieren de los datos objetivos, sobre

todo los de la ciencia.

Tenemos concepciones errneasque se generan a partir de la observacin directa(el sol entra por el living); por presuposiciones que pretenden explicar los hechos;por la informacin imprecisa, incompleta o equivocada que se adquiere durante la

escolaridad, o por el contacto con las concepciones del contexto cultural donde se vive.

Qu es para ti un error?

Por qu crees que se producen los errores?

Cmo actan tus estudiantes ante el error?

Cmo actas ante el error de tus estudiantes?

Datos de la c

ie

nc

ia

Datos ob

j

et

iv

os de la r

ealidad

C

r

eenc

ias

Pr

esup

os

ic

iones

Condic

ionamientos c

ult

urale

s

Mito

s

Animismo


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Las nubes y la oscuridadno son la noche, se

encargan de tapar el da yla luz del sol.

IDEAS DE LOS NIOSSOBRE LA NOCHE

Piaget

que venga

La noche

para poder

Dormimo

Jean Piaget(1978), al explorar la lgica de los nios acerca de lo que piensan sobre lanoche, descubre una forma peculiar de pensar y de interpretar el mundo.


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2

La noche aparecetransportada por la

oscuridad o las nubes.

Las nubes son la noche.

La noche resulta de ladesaparicin del sol.

che.

ir.

Estas respuestasponen de manifiesto la evolucin del

pensamiento de los nios. Muchos de estos errores

se repiten sistemticamente en todos los sujetos que

atraviesan la misma etapa de desarrollo, esto es lo

que pone en evidencia que obedecen a procesos de

construccinynoaequivocacinofaltadesaber.Aestos

selesdenominaerroresconstructivos.(Casto

rinayotros1984)


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El dibujante y educador Francesco Tonucci (2010), en homenaje a Piaget, hace alusina estos errores constructivosarmando que deben ser conocidos y comprendidospor los docentes porque ponen de maniesto los niveles evolutivos de la mente de los

nios y una rigurosa lgica interna que no es la lgica del adulto.


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2

Los errores no aparecen solo en la infancia, sino tambin ms adelante.Trumper (2001) evalu a estudiantes de secundaria entre los 13 y 15 aos y aestudiantes universitarios, sobre concepciones bsicas de astronoma, y resumi lasideas errneas ms extendidas. En el cuadro que sigue presentamos los resultados

de los estudiantes de secundaria.

Llama la atencin el porcentaje de estudiantes que se mantienen en el error a pesarde haber recibido educacin formal.

Ser que estos errores son difciles de erradicar?

Ser que el proceso de aprendizaje de la escuela no logra hacer que estos estudiantesadquieran estas nociones?

Aspectos Concepto errado

Secundaria

primeros

grados

Secundaria

ltimos

grados

Ciclo da-noche

La tierra se mueve alre-dedor del sol y produce elda y la noche.

36 30

Fases de la luna

La luna se mueve dentro

de la sombra de la tierra. 19 27

La luna se mueve dentrode la sombra del sol.

25 17

Razn de las

estaciones

La tierra est ms cerca

del sol en verano.45 33

Razn porque es

ms caliente en

verano que en

invierno

La tierra est ms cercadel sol en verano.

36 28

El eje de rotacin de la

tierra va hacia atrs yhacia delante. 20 23

El sol est

encima al medio

da

Todos los das. 35 36

Fases de la luna

en eclipse solar

Luna llena.Fase completa de laluna.

74 77

Rotacin de la

luna mismo lado

visible

La luna no rota sobre sueje.

54 57


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30

Los errores permiten comprender los procesos de produccin del conocimiento,reconocer que estn en juego procesos constructivos que se aceptan como normales, y,

por tanto, relativizar el concepto de patologa del aprendizaje.

ENFOQUE DIDCTICO DEL ERROR

Actualmente la validez del conocimiento ordinario o cotidiano y la lgica infantil y ladel adolescente han adquirido reconocimiento de la misma manera que se reconoce laexistencia del conocimiento cientco.

Es muy importante determinar las ideas previas que tienen los estudiantes sobre los te-mas a tratar en el aula, porque estas ideas les van a servir para interpretar y estructurarlo nuevo que se va a aprender. Solo conociendo y entendiendo la lgica de las ideas de losalumnos se podr disear propuestas adecuadas de aprendizaje. El error se vuelve fuentede informacin para el profesor y el alumno y permite conocer los mecanismos cognitivos.

IMPORTANCIA DE TRABAJAR EL ERROR

(6 aos)

Mi nombre se escribe con tres.Tiene la de barco. Barco se escribecon dos pero es ms grande.


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3

A la edad de Valery (6 aos), los nios manejan la hiptesis que lo

que se escribe son los golpes de voz, es decir, una letra representauna slaba.

Por eso dice que Valery se escribe con tres y barco con dos.

Si bien el error se acepta, debe ser recogido y trabajado como fuente de unanueva reexin y de enlace entre los conocimientos previos y los nuevos.

Ante un error, el docente procura entablar un dilogo con los estudiantes para:

Conocer el modo de pensar del estudiante.

Identicar dnde estn sus dicultades.

Seguir de cerca las estrategias que est utilizando.

Descubrir el porqu del error.

El proceso de tomar en cuenta las ideas previas, las nociones que los nios yadolescentes tienen al momento de enfrentar un nuevo aprendizaje y las estructurascognitivas existentes permitir y facilitar la reconstruccin de un nuevo conocimiento.

El docente no puede contentarse con detectar los errores de los estudiantes en el momento de

la evaluacin final.

Porque es Va - le - ry

Por qu dices que Valeryse escribe con tres?


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32

El error es considerado como un elemento que pue-de impulsar procesos constructivos y creativos en la

enseanza-aprendizaje. El estudiante va a avanzaren la medida en que viva conictos a resolver. Es

su esfuerzo lo que lo lleva a alcanzar otro nivel dedesarrollo cognitivo, social o afectivo.

Como se ha venido tratando, los avances en elconocimiento se producen por reestructuraciones.En estos procesos los niveles anteriores sirven debase para estructuras ms complejas. Por ello, sehace necesario generar actividades de indagaciny formas de comunicacin, como intercambios de

opiniones, confrontacin de ideas, aprendizaje co-laborativo con un objetivo comn, entre otros. Ade-ms, no debemos limitar el dilogo a expresiones

correctas, sino aceptar razonamientos espontneosy explicaciones de todo tipo, y a partir de ello, avanzar.

Es decir, conseguir que el estudiante se mantenga mentalmente activo, resolviendosituaciones de alta demanda cognitiva y realizando desempeos observables. Porqueno se trata de sustituir un concepto por otro, sino de trabajarlos para construir unnuevo conocimiento, as como aprender a usarlo y aplicarlo en campos nuevos, demodo que se adquiera una nueva forma de conceptualizar la realidad.

Trabajar el error implica generar un clima de conanza, de debate abierto donde se

pueda analizar lo correcto e incorrecto, lo verdadero o lo falso.

El proceso de aprendizaje se orientar a promover la construccin de conocimientosque se hayan comprendido, para lo cual, el aprendizaje ha de iniciarse explicitando las

metas a lograr, que implican los conocimientos y habilidades a demostrar; deniendo

los procesos de unin de conocimientos antiguos y conocimientos nuevos; estable-ciendo conexiones entre diversas disciplinas, y realizando la evaluacin de lo apren-dido (Perkins 1999), que no se limita a una evaluacin nal sino a la evaluacin y la

retroalimentacin atravesando todo el proceso de modo permanente, lo que permiteal docente ajustar su actuacin, y al estudiante, autoregular su propio aprendizaje.

Segn Perkins (1999), el verdadero criterio de comprensin debe ser el desempeo.Comprendemos algo cuando podemos pensar y actuar con exibilidad a partir de lo

que sabemos, en lugar de solo repetir informacin y ejecutar habilidades rutinarias.

Orientaciones

Explicitar metas a lograr.

Definir procesos de unin entre

los conocimientos antiguos y los

nuevos.

Establecer conexiones entre

diversas disciplinas.

Utilizar el conocimiento para

desempearse en diversas

situaciones.

Realizar una evaluacin

continua.

EL PROCESO DE APRENDIZAJE


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3

La prctica constante de situaciones de trabajocolaborativo, de expresin y sustentacin de las

ideas, de bsqueda de respuestas, de solucionesa situaciones problemticas, de confrontacin depuntos de vista, con propsitos y metas claras fa-cilitar que los estudiantes construyan habilidadespara pensar lgicamente y organizar toda clase deconocimientos.

Estos procesos otorgarn autonoma intelectualpara pensar de manera crtica, con ideas propiasy argumentos consistentes que les permitandemostrar seguridad en s mismos para hacervaler sus puntos de vista, as como exibilidad y

disponibilidad para escuchar ideas diferentes a laspropias.

Las prcticas democrticas en la escuela, como la horizontalidad en el manejo delas normas, la toma de decisiones compartidas y la coordinacin de diferentes ideasfavorecern la autonoma intelectual de los estudiantes para no dejarse convencerfcilmente o seguir las ideas de otros sin mayor anlisis crtico.

Uno de los propsitos centrales de la educacin es construir la autonoma en los niosy los adolescentes.

NO se trabajan los errorescuando...

S se trabajan los errorescuando...

Se considera el error como algo natural en

el proceso de aprender.

Cuando el docente averigua qu piensan

los estudiantes sobre determinado tema

al inicio de la presentacin del mismo y

durante el proceso pedaggico.

Se establece dilogo con los estudiantes

para tratar de entender su modo de pensar.

Los estudiantes preguntan cundo tienen

dudas.

Se pone en conflicto la informacin err-

nea con la informacin adecuada, para

que el estudiante construya el nuevo co-

nocimiento.

Se asume que el estudiante no debe

equivocarse.

Se aplica una sancin ante el error.

Se detectan los errores solo en el

momento de la evaluacin final para

poner un calificativo. No se permite que los estudiantes

pregunten porque generan distraccin.

Solo se transmiten conocimientos que el

estudiante debe repetir sin cuestionar.

Los cuestionamientos de las ideas no son

frecuentes.

LA AUTONOMA INTELECTUAL


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TAREA

Relee la seccin del texto referente al tema del error y contesta las siguientespreguntas:

a. Por qu se producen los errores y por qu es importante tomarlos en cuenta?

b. A qu se denomina error constructivo?

c. Explica cuatro ideas que consideres deben aplicarse en todo proceso de apren-

dizaje para garantizar que los estudiantes aprendan.


a.Analiza si en tu aula los estudiantes han planteado algn error sobre algunanocin que han trabajado o si han demostrado algn error constructivo.Describe cmo se plante la situacin.

b. Si no has tenido una experiencia similar, a qu crees que se debe?


A partir de lo ledo, qu ideas podras concretar en tu prctica docente, que ayudena los estudiantes a reforzar su aprendizaje constructivo y colaborativo? Explica dos

acciones que realizaras.



En las Rutas del Aprendizaje, especicamente en el fascculo

general de ciencia y tecnologa, Usa la ciencia y la tecnologapara mejorar la calidad de vida, se dice: Los seres humanossomos curiosos por naturaleza. Nios y nias utilizan en todo

momento el ensayo y el error para satisfacer su curiosidad yaprender sobre el mundo que los rodea (Minedu 2013b: 25)Ests de acuerdo con ello?, por qu?

[[ REFLEXIONANDO SOBRELA SEGUNDA SITUACIN PROPUESTA


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3

Escribe las respuestas de la seccin Reflexionando sobre la segunda situacin propuesta

de acuerdo a las indicaciones y colcalas en el aula virtual.



Indicaciones

Extensinmximadeldocumento:

2pginas

Tipoytamaodeletra:

Arial12puntos

Interlineado:


Condic. Primaria-IV-VTarea2_Apellidoynombre


LLEVA UNA COPIA IMPRESA DE SU TAREA AL

CRCULODEINTERAPRENDIZAJECOLABORATIVO.


COLOCASUTAREAENELFORODEINTERCAMBIO.


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36

El crculo de interaprendizaje colaborativo(CIAC), por ser una prctica pedaggicaorientada a la profesionalizacin docente,tiene por nalidad que el docente ample

y enriquezca su propio desempeo deforma colectiva, mediante el anlisis de suprctica pedaggica en el aula.

2. PREPARACIN PARA EL CRCULO DE INTERAPRENDIZAJE

3. ACUERDOS Y COMPROMISOS

El participante:

Revisa las respuesta a la seccin Reexionando sobre la situacin propuesta.

Escribe las dudas e interrogantes que te suscita lo ledo en el mdulo.

Implementar en el aula estrategias para que los estudiantes aprendan aprofundidad.

1. PROPSITOS

Fundamenta con otros docentes la importancia de tomar en cuenta los erroresy los saberes previos de los estudiantes.

Propone acciones para atender de la mejor manera este tema.

Plantea una actividad en la que los estudiantes puedan intercambiar opiniones,confrontar ideas entre ellos o con otros adultos.

Aclara las respuestas dadas a la segunda situacin para reexionar.

Elabora la propuesta pedaggica siguiendo las orientaciones propuestas.

CRCULO DE INTERAPRENDIZAJECOLABORATIVO 1

Comienza a pensar y elaborar una propuesta para aplicar en el

aula la situacin El error como oportunidad de aprendizaje.

Toma en cuenta el contexto y las caractersticas de los estudiantes.


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A continuacin te presentamos orientaciones para que puedas elaborar la propuesta deprctica pedaggica que realizars en el aula.

1. Vuelve a revisar la seccin Segunda situacin para la reexin pedaggica: El

error como oportunidad de aprendizaje (p. 25-33).

2. Piensa una propuesta para aplicarla en tu aula de acuerdo con tu realidad y lascaractersticas de tus estudiantes.

3. Plantea una propuesta de prctica pedaggica y su narracin documentada. Toma

en cuenta las siguientes sugerencias:Escoge el tema.

Dene las metas relacionadas con los conocimientos y habilidades que adquiri-rn los estudiantes.

Plantea cmo hacer para recuperar los saberes previos de los nios sobre eltema y detectar posibles errores. Si al momento de realizar la actividad, detec-tas algn error o idea distorsionada, describe en tu narracin documentada quhiciste al respecto.

Ofrece oportunidades para que los estudiantes planteen alternativas de solucin

en conjunto a partir del debate y la argumentacin.Procura incluir actividades donde los estudiantes puedan establecer relacionescon otros conceptos, o contenidos de otras disciplinas (historia, medio ambien-te, msica, cine, literatura, ciencias, entre otros).

Haz que tus estudiantes apliquen el conocimiento, lo utilicen y, nalmente, lo

aprendan.

Asegura que tu intervencin est en funcin de las respuestas de los estudian-tes.

4. Considera que la propuesta tome en cuenta los siguientes aspectos:

Nombre de la actividad.

Condiciones de aprendizaje que vas a asegurar.

Propsito con el que realizarn la actividad tus esudiantes.

Secuencia de las actividades que realizarn tus estudiantes.

Registro del avance de tus estudiantes.

5. Presenta esta propuesta en cuanto se te solicite.

Losparticipantesquecursanlamodalidade-learningintervieneenunforodeintercambioparaconcretarlospropsitosdelcrculodeinteraprendizajeylosacuerdosycomprom

isos.

Nota

ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE LAPROPUESTA DE PRCTICA PEDAGGICA EN EL AULA


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[[LA CONSTRUCCIN DEL

CONOCIMIENTO: IMPLICANCIASPEDAGGICASTERICA Y PEDAGGICA

PROFUNDIZACIN

Aprendemos todos los das

Haz este ejercicio:

Piensa en algo que hayas aprendido recientemente en cualquier campo, ya sea acadmico

o de la vida cotidiana.

Qu aprendiste?

Por qu lo aprendiste?

Qu procesos mentales pusiste en marcha mientras aprendas?

Cmo puedes demostrar que lo has aprendido?


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Desde que nacemos estamos ha-bilitados para aprender. Sin em-

bargo, en esta edad, los esquemascon los que podemos entender elmundo an son incipientes; nosacompaan reejos que nos permi-ten sobrevivir, por ejemplo: succio-nar y asir. La construccin de estosesquemas se va complejizando a lolargo de la vida, al ir interactuandocon nuestro entorno.

Este proceso complejo no es es-pontneo ni madurativo, requierede la participacin de otros que nospermiten relacionarnos con el mundo e ir adquiriendo los elementos de la cultura, porejemplo: el lenguaje. Adems, depende de intervenciones estructuradas y centradasen la comprensin de los fenmenos, como la que se nos brinda en la escuela. As, sevan desarrollando nuestras estructuras mentales, tornndose ms complejas, y vamosconstruyendo conocimientos sobre el mundo fsico, social, cultural moral y espiritual.

Desde el punto de vista constructivista, el conocimiento del mundo no viene dadocomo algo terminado y denitivo, sino que se constituye a partir de la interaccin

del individuo con el mundo, mediante procesos de asimilacin y acomodacin queresponden a conictos cognitivos (los que a su vez generan desequilibrios y reequili -braciones).

Los nios van desarrollando sus estruc-turas mentales, y maniestan diferentes

formas de entender la realidad segn eldesarrollo evolutivo de dichas estructu-ras que se construyen a lo largo de lavida. La escuela contribuye y cumpleun rol fundamental en este proceso de

construccin y de desarrollo intelectual,afectivo y social.

LOS FACTORES COGNITIVOS

En la pgina siguiente observa el cuadro, analzalo y trata de comprender lo

que est representando antes de leer la explicacin.


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ACOMODACIN

ASIMILACIN

DESEQUILIBRIO

REALIDAD

NUEVO EQUILIBRIO

PROCESO DEAPRENDIZAJESEGUN PIAGET

En este grco se aprecia cmo el sujeto conocemediante una permanente interac-cin con la realidad a partir de la cual dota de signicacin a los objetos. La informa-cin que adquiere debe ser asimilada para llegar a constituir un nuevo conocimiento.Esta asimilacin requiere que el sujeto, nio o adolescente utilice los esquemas yoperaciones cognoscitivas que posee y que ha ido construyendo, y los reacomode de

modo que den cabida a la nueva informacin.

Muchas veces el objeto no es fcilmente asimilable y su acomodacin produce crisiscognitivas, es decir, se dan contradicciones o incompatibilidades entre los esquemasque el sujeto construy y las caractersticas del objeto. Cuando esta crisis se resuelve,se produce el equilibrio, un nuevo conocimiento y un proceso de reestructuracin delas informaciones anteriores que ingresan a un nuevo sistema de relaciones. Solo apartir de este proceso de acomodacin se logra una verdadera asimilacin y se ad-quiere un nuevo equilibrio. Es as que la transformacin de los esquemas permite queel sujeto acceda a situaciones ms complejas y avance en su desarrollo cognitivo.

Las reestructuraciones del conocimiento producen el desarrollo intelectual,que va ms all de la simple maduracin o el paso del tiempo, ya que es productodel proceso constructivo que el sujeto despliega al ponerse en contacto con el medio.

A partir de esto podemos concluir que transmitir datos sobre algo no bastapara que los estudiantes, que no tienen an plenamente desarrolladas sus

estructuras cognitivas, los comprendan y puedan actuar sobre ese conoci-

miento con fexibilidad.


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Existe una relacin muy estrecha entre los factores afectivos y el aprendizaje, a tal

punto que no se pueden considerar como independientes. Los conictos familiares, la

violencia, el maltrato, una autoestima disminuida, la tensin, la frustracin y el temorafectan seriamente el aprendizaje, y en muchos casos son responsables del fracasoescolar.

Los diferentes estudios sobre este tema han llevado a considerar que la existencia de

la inteligencia emocional (Goleman 1996), la inteligencia intrapersonal y la interper-sonal (Gardner 1995) favorecen el aprendizaje cognitivo de los estudiantes por lo quedeben ser tomadas en cuenta por los educadores.

Goleman (1996) arma que la racionalidad est guiada y a veces inundada por el

sentimiento. Sostienen, adems, que a las emociones les importa la racionalidad.

En la danza de sentimiento y pensamiento, la facultad emocional gua nuestras deci-siones momentneas, trabajando en colaboracin con la mente racional y permitiendoo imposibilitando el pensamiento mismo. De la misma manera, el cerebro pensantedesempea un papel ejecutivo en nuestras emociones, salvo en aquellos momentosen que las emociones quedan fuera de control y el cerebro emocional pierde sus fre-nos (Goleman 1996: 48).

Para Howard Gardner (1995), la inteligencia interpersonal es la capacidad para com-prender a los dems, sus estados de nimo, temperamento, motivaciones e intencio-nes y abarca habilidades como el liderazgo, la capacidad de cultivar las relaciones y

mantener las amistades, la capacidad de resolver conictos y la destreza en la com -prensin social. La inteligencia intrapersonal es la capacidad de formar un modeloajustado, verdico de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para operar ecaz -mente en la vida (Gardner 1995: 27).

LOS FACTORES AFECTIVOS

Favorecen el aprendizaje: Difcultan el aprendizaje:

Confianza

Autoestima

Motivacin

Cario

Entusiasmo

Disfrute

Temor

Tensiones

Miedo

Violencia

Baja autoestima

Frustracin

Tomando en cuenta lo anterio, se deduce que no basta el desequilibrio cognitivopara aprender, sino que es necesario que el nio est motivado para hacerlo. Estar


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interesado, querer aprender y aceptar son condiciones para el aprendizaje. Larelacin entre un sujeto y un objeto se da por inters, por deseo o voluntad. Estarelacin debe estar basada en la autoconanza, en esa sensacin del estudiante de

que lo ms probable es que tenga xito en lo que se proponga, a la vez que el adulto

lo apoyar y ser amable con l. El miedo perjudica el aprendizaje y puede hacerque se adopten conductas estereotipadas: esto ya lo s, es lo mismo de siempre,etc., por temor a fracasar o a ser incapaz de superar los desequilibrios cognitivos.Adems, si el objeto de conocimiento se asocia al dolor, a la vergenza, al cansancio,al temor, se extingue el inters y se bloquea el conocimiento.

De ah que la creacin de un clima afectivo favorable al aprendizaje pasa por atenderestos factores afectivos, de modo que el docente propicie un clima de conanza, de

armona grupal, refuerce la autoestima positiva, cree motivacin y entusiasmo.

El espacio educativo y principalmente los maestros cuando desarrollen las situacionesde aprendizaje han de generar oportunidades en las que los alumnos experimentenque tienen xito y disfruten el aprender, compartan con los dems y resuelvan

situaciones complejas mediante la cooperacin y el trabajo en equipo y se respeteny se traten con amabilidad.

El docente har del error una oportunidad para seguir aprendiendo, sin disminuir laautoestima de los estudiantes. l estar atento a lo que piensan, sientan, o vivan;los acostumbrar a trabajar ponindose metas, demostrando afecto, evitando laviolencia fsica y emocional en su interaccin con los dems; elogiar los logros,por pequeos que parezcan, y las actitudes positivas, impulsando la autonoma y el

liderazgo positivo.

Un factor muy importante es la autoestima, porque expresa la valoracin que cada

uno tiene de s mismo. La autoestima positiva permite al estudiante desarrollarla superacin, la conanza en s mismo, la creatividad, la autonoma, una visin

de futuro positiva, buenas relaciones sociales, actitudesdemocrticas, mayor disposicin acooperar, la perseverancia, ascomo el control de s mismo.

De esta manera, se debe brindaratencin tanto a la esfera afectivacomo cognitiva de los estudiantes,as como al desarrollo armnico desu personalidad.


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La teora socio cultural que desa-rroll Lev Vigotsky (1885-1934)

plantea la necesidad de la interac-cin con el contexto sociohistri-cocultural para el desarrollo del

ser humano. Adems, articula losprocesos psicolgicos y sociocul-turales, es decir, el aprendizajees un asunto tanto personalcomo social.

Los objetos y las situacionesque rodean a un nio desde

que nace son producto de lacultura de muchas genera-ciones; tendr que relacionarse conellas construyendo instrumentos de mediacin o instrumentos deconocimiento para interpretarlas, pues constituyen una red cultural que inuir en su

desarrollo posterior.

Para este enfoque, la interaccin social y el instrumento lingstico son decisivos enel proceso de aprendizaje. Por medio del lenguaje, el sujeto alcanzar los signicados

de lo que los seres humanos han construido a lo largo de la historia. Segn Vigotsky,el lenguaje es esencial para el desarrollo cognoscitivo del nio. El desarrollo, que es

biolgico, se vuelve socio histrico, ya que por medio del lenguaje, que pertenece ala esfera social, la sociedad hace que el individuo adquiera los signicados elaborados

en el transcurso de la historia.

Al principio, el lenguaje y la accin van separados como dos lneas independientes;cuando se unen, el lenguaje juega un papel muy importante.

En un nio pequeo, el lenguaje va a continuacin de las acciones, est dominado porla actividad, se maniesta inicialmente como un lenguaje egocntrico y ms adelante

como lenguaje interiorizado. En niveles posteriores de desarrollo, el lenguaje gua ydetermina el curso de las acciones, y es a travs de l que se puede planicar y pensar

solo con argumentos lgicos.

Vigotsky parte de la concepcin de que el sujeto aprende como un ser social, activoe interactivo, en interrelacin con otros que lo ponen en contacto con los elementosde la cultura. Esta idea es muy importante porque implica una reorganizacin indivi-dual, no una transmisin automtica de los instrumentos suministrados por la cultura(Castorina 1996: 26).

LOS FACTORES SOCIALES


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La zona de desarrollo prximo se dene como la distancia entre el nivel de desa-rrollo real del alumno, es decir, su capacidad de resolver independientemente un pro-blema y la zona de desarrollo potencial, que representa aquello que sera capazde hacer con la ayuda de un adulto o de un compaero ms capaz. Su desarrollo yla consolidacin de las funciones psicolgicas estn precedidos por el aprendizaje, elcual despierta procesos internos que operan cuando el nio est en interaccin conotros, sean adultos o pares.

En la zona de desarrollo prximose trata de ir ms all en complejidad y pro-fundidad sobre la base de lo ya adquirido, de lo contrario el aprendizaje se convierteen prctica solamente. Trabajar en dicha zona posibilita trabajar con las capacidadesen desarrollo sin necesidad de esperar su consolidacin para comenzar el proceso deaprendizaje. Esta idea de que el aprendizaje produce el desarrollo y consolida las fun-ciones psicolgicas involucra la importancia de la enseanza por parte de los adultoso de otro ms competente.

Al plantear la inuencia del aprendizaje sobre el desarrollo, Vigotsky ratica que la

actividad educativa es inherente al desarrollo de los estudiantes. Por lo tanto, el rol deleducador es procurar en el estudiante avances que no se daran espontneamente.

En el proceso de aprendizaje se involucran el que aprende, el que ensea y las inte-racciones entre ellos. Es as, que se genera un espacio para la didctica relacionanteentre la teora psicolgica y la prctica de la enseanza.

Adems del docente, es fundamental la intervencin de otros miembros del entornosocial como mediadores entre la cultura y el individuo, para promover los procesosque permitan internalizar la cultura.

Habilidadesactuales delestudiante

En proceso deformacin

Aprendizaje guiado

Conocimientosocialmentecompartido

Nivel de lo que sepuede alcanzar conel apoyo de otro

ZONA DEDESARROLLO

REAL

ZONA DEDESARROLLO

PRXIMO

ZONA DEDESARROLLO

POTENCIAL

EL APRENDIZAJE PRODUCE EL DESARROLLO

Este autor propone la zona de desarrollo prximo y la zona de desarrollopotencial para destacar el carcter central del aprendizaje respecto del desarrollocognoscitivo.


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Lo planteado anteriormente nos lleva a pensar que si aprender es el resultado dela actividad del que aprende, las estrategias didcticas tienen que adecuarse a este

proceso. Por ello, el trabajo en el aula ha de centrarse en los procesos de aprendizaje,que no son madurativos ni exgenos, sino interactivos y constructivos. Se partir delas interrogantes y respuestas de los nios; estas ponen en evidencia su nivel de con-ceptualizacin acerca de los objetos y los problemas que enfrentan, por ms extraas

y equivocadas que parezcan.

LA PERSONACONSTRUYE EN

FORMA ACTIVA SUPROPIO CONOCIMIENTO.

PARTIR DE LOSSABERES PREVIOS.

INTENTARSIEMPRE

ABORDAR LACOMPLEJIDAD.

AYUDAR ACONSTRUIR LA

AUTORREGULACIN.

COMPRENDER MSQUE MEMORIZAR.

MOTIVARDESDE ELINTERIOR.

CONSIDERAREL CONTEXTO

SOCIO CULTURAL.

IMPLICANCIAS

PEDAGGICAS

IMPLICANCIAS PEDAGGICAS


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La persona construye en forma activa su propio conocimientoEl aprendizaje requiere de la accin delsujeto. No se trata de repetir informacin oejecutar acciones rutinarias. El estudiantedebe estar involucrado en el uso de suspropias capacidades. Se aprende cuando seresuelven problemas y cuando se planteanconflictos cognitivos, es decir cuando sedesarrollan actividades de alta demandacognitiva. Por ello, se recomienda:

Involucrar a los estudiantesen actividades que impliquenla indagacin, la resolucinde problemas, la argumentacin, elcuestionamiento, el emitir juicios de valor, el anlisis crtico y demsprocesos en los que se requiera pensar.

Interactuar con los estudiantes procurando problematizar su pensamiento, paraque aprendan a aprender. No darles siempre las respuestas, sino facilitar subsqueda. Adems de promover su pensamiento con preguntas, como por qucrees que? Habr otra forma de resolver esto?, etc

Disear actividades en las que sea necesario trabajar en equipo, con ayuda mutuay colaboracin.

Es conveniente partir de los saberes previos

Los saberes previos evidencian el nivel de las conceptualizaciones que los estudiantestienen sobre los objetos y problemas que enfrentan. Los errores constructivosevidencian una rigurosa lgica interna. El nuevo conocimiento se construye sobre labase de lo que ya se conoce o se cree. Algunas veces los estudiantes tienen conceptos

errneos o creencias falsas que el docente necesita conocer para orientar mejor elproceso, pues estas ideas pueden obstaculizar el conocimiento nuevo. En razn deello, se recomienda:

Partir de las respuestas e interrogantes de los estudiantes. Propiciar el intercambiode opiniones que permita ver las cosas desde otros puntos de vista, generarespacios para confrontar las ideas y discutirlas y proponer tareas grupales con unobjetivo comn.

Discutir los contenidos a desarrollar en la clase antes de iniciar el proceso, paradetectar si los estudiantes tienen conocimientos previos adecuados.

A partir de los enfoques expuestos se pueden derivar las siguientes relaciones con la

pedagoga:


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Intentar siempre abordar la complejidad

Ayudar a construir la autorregulacin

Las respuestas ms comunes para tratar lacomplejidad se centran en abordar los elementos,

primero de manera individual para integrarlosms tarde, o aprender acerca de algo en lugar deaprender a hacerlo (Perkins 2010).

Se aprende a sumar, restar o multiplicar conla promesa de que con el tiempo se podrnintegrar estas operaciones en la resolucin deproblemas signicativos; se estudia gramtica

con la idea de que despus se podr producirun texto escrito coherente. Sin embargo, esto

no es correcto, resulta probable que el estudiante por su

cuenta no pueda integrar los aspectos dispersos ni llegue a la generalizacin a partirde sus experiencias individuales. Por lo tanto, se sugiere:

Atreverse a presentar situaciones complejas dentro de las cuales los estudiantespuedan aprender estableciendo relaciones de manera integrada, de manera nofraccionada.

Programar proyectos de aprendizaje que partan de preguntas o situaciones aresolver, que integren diversos saberes y diversas disciplinas, que se construyancomo aprendizajes signicativos porque los estudiantes les encuentran sentido.

Introducir experiencias orientadas, no al nivel actual de desarrollo, a lo que se

sabe hacer o ya se conoce, sino hacia aquello que no se domina ni se conocesucientemente.

Poner al estudiante ante situaciones que lo obligue a realizar un esfuerzo decomprensin, contando con el apoyo y el soporte necesarios.

El estudiante debe monitorear su propio aprendizaje.Es necesario que aprenda a fijarse metas deaprendizaje, que sea consciente de sus vacos para

complementarlos y de sus errores para enmendarlos.Debe adquirir estrategias que lo lleven a aprendermejor. Para ello, se sugiere:

Ayudarlo a vericar su propio conocimiento y

responder preguntas como: qu aprend?, qutan bien lo hago?, qu me falta aprender parapoder solucionar tal o cual problema?

Establecer sus propias metas de aprendizaje,aprender a regular tiempos, dividir el trabajo,cumplir con tareas especcas.


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Comprender ms que memorizarLos alumnos suelen mostrar una comprensin limitada de los contenidos curriculares.Muchas veces poseen informacin, pero no una comprensin o interpretacin clara,

ni una perspectiva crtica, porque no se involucran en temas que los reten y que leshagan pensar crticamente. Los saberes se presentan fraccionados, se memorizannombres y fechas, pero no se encuentra sentido a lo que se est estudiando. Paraevitar esto, es necesario:

Procurar desarrollar competencias y no solo trabajar temas sueltos, por ejemplo,desarrollar la competencia matemtica, la comprensin histrica, el gustoesttico, el uso del lenguaje, el pensamiento crtico y reexivo, el liderazgo, la

toma de decisiones, las relaciones humanas, y las capacidades para ejercer laciudadana.

Motivar desde el interiorEs necesario despertar el querer y los deseos de aprender, ms que amenazar yofrecer recompensas. Llevar al estudiante a aprender algo que le interesa y queobtenga satisfaccin ocupndose de ello, ms que plantear prcticas aburridas otareas que le resulten atemorizantes. Aprovechar las fortalezas, las capacidadesadquiridas, apuntalar las debilidades y tomar en cuenta las emociones para ponerlasal servicio de la educacin.

Considerar el contexto socio culturalEs necesario ofrecer experiencias de aprendizaje que partan de los contextos

socioculturales de los estudiantes para que aprendan en contextos reales y

signicativos que les permitan analizar los signicados de cada cultura.

Vincular las acciones a la cultura de los estudiantesy a la vida de la comunidad.

El docente, como mediador entre los estudiantes ysus contextos sociales y culturales, tiene que con-siderar la atencin a la diversidad cultural en todassus dimensiones, incluir las prcticas sociales y elrespeto a las diferentes culturas.

Ofrecer actividades signicativas que promuevanla formacin de personas crticas y creativas, quecontribuyan a la transformacin de la sociedady a crear una sociedad ms democrtica com-prometida con el desarrollo humano, social ycultural.

Tambin es muy importante aprovechar la contri-bucin de los padres de familia o personas de lacomunidad en el proceso educativo.


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4

A continuacin se presenta un cuadro comparativo sobre enfoques de aprendizaje:

Propuesta constructivista Otros enfoques

Los aprendizajes se producen poruna actividad organizadora delsujeto; las ideas son reestructu-radas constantemente.

La accin mental del sujeto queaprende es la condicin constitu-tiva de los aprendizajes.

La construccin de los aprendiza-

jes segn el modelo de Piaget seproduce por asimilacin y acomo-dacin. No son una copia mental oun simple reejo de la realidad.

Lo que permite aprender no esuna suma de datos, sino la formade abordar los problemas.

Se supone que el mtodo de en-seanza determina el proceso deaprendizaje.

Se cree que el estudiante apren-de solo lo que se le ensea.

El proceso de aprendizaje consis-te en la presentacin ordenadade datos o lecciones.

El nio est fuera del conocimien-to como un espectador pasivo oreceptivo.

BECKER, Fernando (s. f.). Qu es el constructivismo?. Consulta: 29 de junio de2014.< http://blog.pucp.edu.pe/media/229/20090828-Que%20es%20el%20Constructivismo%20-%20Fernando%20Becker.pdf>

DELVAL, Juan (1983). Crecer y pensar. La construccin del conocimiento en la es-cuela. [Cuadernos de pedagoga]. Barcelona, 1983. Consulta: 29 de junio de 2014.

GARDNER, Howard (1995). Inteligencias mltiples, Barcelona: Paids.

GOLEMAN, Daniel (1998). La inteligencia emocional.Buenos Aires: Grupo Zeta.

KAMII, Constance (s. f.) La Autonoma como Finalidad de la Educacin. Consulta:29 de junio de 2014.

PIAGET, Jean (1978). La representacin del mundo en el nio. Espaa: Morata.

INFORMACIN COMPLEMENTARIA


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TAREA [[ REFLEXIONANDO SOBREEL TEXTO LEDO

Relee la seccin del texto referente al tema del error, y contesta las siguientes

preguntas:

a. Por qu crees que se dice que El conocimiento del mundo no viene dadocomo algo terminado y denitivo, sino que se constituye por la interaccin del

individuo con el mundo, por procesos de asimilacin y acomodacin, a partir deconictos cognitivos que llevan a desequilibrios y reequilibraciones?

b. A partir de lo ledo qu entiendes por no basta el desequilibrio cognitivo paraaprender, es necesario que el nio est motivado para hacerlo? Qu factoresafectivos pueden interferir con el aprendizaje?

c. Desde el punto de vista pedaggico, cul es la importancia de lazona de de-sarrollo prximo?


Dentro de tu prctica pedaggica:

a. Podras reconocer actividades en que se propicia la construccin delconocimiento, el desarrollo de la vida afectiva o la relacin con la vidacomunitaria o cultural? Escoge una de ellas y argumenta por qu.

b.Selecciona alguna actividad que has desarrollado o has visto desarrollar, en lacual los nios tuvieron un rol ms pasivo o receptivo. Argumenta qu indicadoresponen en evidencia este tipo de rol.


A partir de lo ledo, selecciona tres ideas que consideres centrales para enfatizar oincluir en tu prctica pedaggica y argumenta por qu las seleccionaste.



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5


Comenta la siguiente idea e incluye la respuesta en la tarea.

el Proyecto Educativo Nacional [...] propone como visinde futuro para la educacin nacional lograr aprendizajes que:Posibiliten seguir aprendiendo a lo largo de la vida, es decir,aprender a aprender con autonoma, ecacia y de manera

permanente, lo que signica ir ampliando y progresando en el

desarrollo de las competencias (Minedu 2013c: 1)

< http://www.todospodemosaprender.pe/descargas/0-198-5>

Escribe las respuestas de la seccin Reflexionando sobre el texto ledo de acuerdo a

las indicaciones y colcalas en el aula virtual.


los de la modalidad virtual

Indicaciones

Extensinmximadel documento:

2pginas

Tipoytamaodeletra:

Arial 12puntos

Interlineado:


Condic.Primaria-IV-VTarea3_Apellidoynombre


LLEVAUNACOPIAIMPRESADESUTAREAALSEGUNDO

CIRCULODEINTERAPRENDIZAJECOLABORATIVO.


COLOCASUTAREAENELFORODEINTERCAMBIO.


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El participante:

2. PREPARACIN PARA EL CRCULO DE APRENDIZAJE

Revisa las respuestas que diste en la seccin Reexionando sobre el textoledo.

Escribe las dudas e interrogantes que te suscita el material del mdulo, paracompartirlas en el crculo de interaprendizaje.

1. PROPSITOS

Comenta con otros docenteslas principales ideas planteadasen el texto de profundizacin,relacionndolas con su propiaprctica docente.

Plantea, en colaboracin conotros colegas, los cambiosposibles en la programacin de lasactividades para que los estudiantes aprendan de manera comprensiva yprofunda. Sustenta la necesidad de hacer estos cambios.


Desarrollar actividades para aplicar ideasy estrategias de enseanza-aprendizaje deestilo constructivista, a partir de lo analizadosobre dicho proceso. Prioriza actividades dealta demanda cognitiva.

Losparticipantesqueseencuentrenenlamodalidade-learningintervienenenunforodeintercambioparaconcretarlospropsitosdelcrculodeinteraprendizajeylosacuerdosycompromisos.

Nota



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5

FORO DE INTERCAMBIO:PLANIFICACIN DE LAS PRCTICAS 1Y 2

Escribe dos propuestas pedaggicas y presntalas en el Foro de Intercambio del aulavirtual para recibir y dar sugerencias de manera que puedan ser mejoradas.

Dialoga e intercambia sugerencias sobre tus propuestas pedaggicas y las de otroscolegas relacionadas con los siguientes aspectos:

Brinda sugerencias a las propuestas de por lo menos dos compaeros en relacina los aspectos mencionados.

Incorpora a tus propuestas pedaggicas las sugerencias brindadas en este foro.

Este foro lo realizan tanto los participantes de la modalidad semipresencial

como los de la modalidad virtual(e-learning1 y 2).

Condiciones de aprendizaje (segn los factores del aprendizaje).

Con qu propsito realizarn las actividades los nios?

Cmo organizars la secuencia de las actividades que realizarn losestudiantes?

Cmo registrars el avance de los nios?

PRESENTACIN DE LAS PROPUESTASPARA LA PRCTICA PEDAGGICA

Indicaciones


4pginas ( 2pginasporpropuesta)

Tipoytamaodeletra:

Arial 12puntos

Interlineado:

sencilloNombresdelosarchivos:

Condic. Primaria-IV-VPropuesta1y2_Apellidoynombre


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El participante:

PROPSITOS

TEMAS A TRATAR


Profundiza las ideassobre el aprendizajey el error y aclara susdudas.

Mejora las propuestaspedaggicas para aplicarlasen el aula.

Discute con otros docentessus propuestas pedaggicaselaboradas, para asegurar que se consideren los procesos para aprender, elcontexto y las caractersticas de los estudiantes.

Aplica algunos recursos para iniciar su narracin documentada.

Aspectos a incorporar en las propuestas pedaggicas para aplicar en el aula,recordando que se realizar una por semana.

La narrativa pedaggica documentada.

Ejecutar en el aula las dos propuestas

pedaggicas mejoradas, una por semana.

SEGUNDO TALLER PRESENCIAL

Losparticipantesquecursanlamodalidade-learningmejoranenelforodeintercambiosuspropuestaspedaggicasparaejecutarlasenelaula.

Nota


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EJECUCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA 1EN EL AULA Y ELABORACIN DE LA NARRACIN DOCUMENTADA

Desarrolla en el aula la propuesta pedaggica relacionada con la primera situacin,Procesos para aprender, teniendo en cuenta las sugerencias de mejora brindadaspor tus colegas y tu formador.

Esta prctica la realizan tanto los participantes de la modalidad semipre-

sencial como los de la modalidad virtual.

ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE LA NARRACINDOCUMENTADA DE LA PRCTICA PEDAGGICA

Escribe la primera versin de la narracin documentada de tu primera propuestapedaggica realizada en tu aula y colcala en el aula virtual. Toma en cuenta lo siguiente:

Identica qu parte de la experiencia que realizaste en tu aula deseas compartiry por qu (recupera trabajos de los estudiantes, fotografas, registros de dilogo,la propuesta que elaboraste, entre otros elementos que te permitan recordar lovivido en el aula).

Dene y escribe el ttulo de la narracin de tu experiencia.

Narra la prctica que realizaste. Para ello, debers tomar en cuenta el asuntoque quieres contar, los cuestionamientos, y las interpretaciones que presentars.

Tambin puedes apoyarte en las siguientes preguntas (no se trata de responderlas,sino de narrar lo sucedido).

Cmo propusiste la actividad a los estudiantes y cmo respondieron?

Sucedi algo que no habas previsto? De haber sido as, cmo enfrentaste lasituacin?

Cmo fue la participacin de los estudiantes en la actividad?

Cmo los apoyaste en el desarrollo de sus aprendizajes?

Qu aprendieron los estudiantes?

Qu aprendistes t?

Cmo registraste el aprendizaje de los estudiantes?

Indicaciones

Escribelaprimeraversindelanarracindocumentadatomandoen

cuentalosiguiente:

Extensinmximadeldocumento:3pginas

Tipoytamaodeletra:Arial12puntos

Interlineado: sencillo

Nombredelarchivo:Condic.Primaria-IV-VNarracion1_Apellidoynombre


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TERCER TALLER PRESENCIAL

El participante:

PROPSITOS

TEMAS A TRATAR


Opina sobre el proceso derecuperacin de la experiencia

como paso previo a la narracindocumentada.

Plantea criterios para analizarsu primera prctica pedaggicarealizada en el aula.

Propone junto con sus colegas sugerencias para mejorar la primera versin de lanarracin documentada.

Proceso de recuperacin de la experiencia.

Lectura y anlisis de una narracin documentada de una prctica pedaggica deaula realizada.

Revisin de la primera versin de la narracin documentada de la primera prcticapedaggica en el aula.

Mejorar la primera versin de la narracindocumentada de la primera prcticapedaggica en el aula. Losparticipantesquecursanlamodalidade-learningintervienenenunforodeintercambioparamejorarlanarracindocumentadadesuprimeraprctica.

Nota


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EJECUCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA 2EN EL AULA Y ELABORACIN DE LA NARRACIN DOCUMENTADA

Desarrolla en el aula la propuesta pedaggica referida a la segunda situacin, El errorcomo oportunidad de aprendizaje.

Escribe la versin preliminar de la narracin documentada de la segunda propuestapedaggica realizada en tu aula. Toma en cuenta las siguientes orientaciones:

Lee tu escrito las veces que sea necesario y revisacon atencin la claridad de las ideas, la coherencia, lalgica de la secuencia propuesta y la ortografa.

Tambin, toma en cuenta los aspectos formales para la

elaboracin de un documento (numeracin, espacios ointerlineado, sangra, vietas, etc.).

Coloca la narracin en el aula virtual.

Esta prctica la realizan tanto los participantes de la modalidad semipresencial como


Recogeevidenciasdelaexperiencia(fotos,trabajosdelosestudiantes,registrodelasinteraccionesdocente-estudianteyestudiante-estudiante,entreotros).

Importante

Indicaciones

Escribelaprimeraversindelanarracindocumentadatomandoen

cuentalosiguiente:


3pginasTipoytamaodeletra:

Arial12puntos

Interlineado:

sencilloNombredel archivo:

Condic. Primaria-IV-VNarracion2_Apellidoynombre


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2. PREPARACIN PARA EL CRCULO DE INTERAPRENDIZAJE


El participante:

Revisin de la versin preliminar de la narracin documentada de la segundaprctica pedaggica en el aula.

Mejorar la versin prel iminar de la narracin

documentada de la prctica pedaggica 2 en el aula. Elaborar las versiones finales de las narraciones

documentadas, de las dos prcticas pedaggicasrealizadas en el aula, tomando en cuenta las orientacionesde la narracin documentada de su segunda prctica.

1. PROPSITOS

Plantea criterios para analizar lasegunda p rc t i ca pedagg i carealizada.

Mejora la versin preliminar de lanarrac in documentada sobrela segunda prctica pedaggica

realizada.


Losparticipantesquecursanlamodalidade-learningintervienenenunforodeintercambiopara

mejorarlanarracindocumentadadesusegundaprctica..

Nota

Concluye la elaboracin de las narraciones documentadas y colcalas en el aula virtual.

Este trabajo lo realizarn tanto los participantes de la modalidad semipresencial

como los de la modalidad virtual.

CONTINUACIN DE LA ELABORACIN DELAS NARRACIONES DOCUMENTADAS


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2. PREPARACIN PARA EL CRCULO DE APRENDIZAJE

El participante:

Concluye las dos narraciones documentadas de las prcticas pedaggicas

implementadas con sus respectivas evidencias.


Mejorar las dos narraciones documentadas.

1. PROPSITOS

Mejora las narraciones documentadas relacionadas con la situacin Procesospara aprender y la situacin El error como oportunidad de aprendizaje.


Losparticipantesquecursanlamodalidade-learningintervienenenunforodeintercambioparamejorarlanarracindocumentadadesusegundaprctica..

Nota


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Coloca en el aula virtual las versiones nales de tus propuestas pedaggicas y las dos

narraciones documentadas con las evidencias correspondientes.

Esta tarea la realizarn tanto los participantes de la modalidad semipresen-

cial como los de la modalidad virtual.

ENTREGA DE LAS PROPUESTASY NARRACIONES DOCUMENTADAS

Indicaciones

Tipoytamaodeletra:

Arial12puntos

Interlineado:

sencilloNombresdelosarchivos:

Condic.Primaria-IV-VPropuestayNarracin1apellidosynombres

Condic.Primaria-IV-VPropuestayNarracin2apellidosynombres


LLEVAUNACOPIA IMPRESADELASDOSNARRACIONES

DOCUMENTADASALCUARTOTALLERPRESENCIAL.

Participante enlamodalidadvirtual:

COLOCALASDOSNARRACIONESDOCUMENTADAS

ENELAULAVIRTUAL.


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CUARTO TALLER PRESENCIAL

El participante:

PROPSITOS

TEMAS A TRATAR


Comparte con los integrantes delgrupo las prcticas pedaggicasrealizadas en el aula en las cualesse evidencie que el nio participacon conanza y seguridad.

Establece compromisos para eltrabajo futuro en aula.

Presentacin de las narraciones documentadas de la prctica pedaggica realizada.

Sistematizacin de los aprendizajes desarrollados en el mdulo.

Compromisos para el trabajo futuro en aula.

Acuerdos y compromisos que se aprueben despus de la presentacin.


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Hacer una evaluacin de lo aprendido nos permite reexionar sobre aquellas ideas

fuerza que nos quedan claras y que podramos incorporar en nuestra prctica docente.Adems, nos permite meditar sobre aquellos temas que se necesita seguir reforzando.

Tras haber concluido el mdulo, te invitamos a realizar una reexin personal sobre lo

aprendido hasta este momento. Para ello, te sugerimos las siguientes preguntas:

Revisa los desempeos de este mdulo: consideras que has avanzado hacia ellogro de esos desempeos?, qu actuaciones concretas en tu trabajo en aula son

evidencias de ese avance?

En qu aspectos de tu desarrollo personal y profesional consideras que hacontribuido el trabajo en conjunto con otros docentes (foros, talleres presencialesy los crculos de interaprendizaje)?

El trabajo de este mdulo, te ha dejado algunas interrogantes o inquietudessobre las que quieras seguir profundizando? Qu ms te gustara conocer sobreel tema?

Responde estas preguntas en el espacio asignado en la plataforma virtual.

AUTOEVALUACIN DEL PARTICIPANTE

Laautoevaluacinespersonal,obligatoriaynoimplicaalgunacalificacin.

Nota


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6

Capacidad de pensar por s mismo con sentido crtico y defender con argumentos el propio

punto de vista, tanto en el mbito moral como en el intelectual.

AUTONOMA

Movimiento epistemolgico y terico, el cual asume que el conocimiento es construido a partir

de la interaccin entre el sujeto y el medio.

CONSTRUCTIVISMO

Es aquel que produce una comprensin profunda debido a que requiere la utilizacin de

operaciones cognitivas de alto rango (evaluar, analizar, sintetizar, argumentar); la aplicacin deideas y habilidades a contextos significativos; descansa sobre el aprendizaje previo sin dejar de

insistir en desarrollar comprensin disciplinada y rigurosa (Darling Hammond 2001)

APRENDIZAJE PROFUNDO

Es aquel que se repite sistemticamente en todos los sujetos que atraviesan la misma etapa de

desarrollo, el cual pone en evidencia que obedece a procesos de construccin, y no a equivocacin

o falta de saber (Castorina 1984).

ERROR CONSTRUCTIVO

Inteligencia que permite advertir las emociones de los dems, en particular, centradas en losestados de nimo, el temperamento, las motivaciones, las intenciones. Este tipo de inteligencia

caracteriza a lderes religiosos, polticos, profesores y maestros, terapeutas y padres de familia

(Gardner 1995).

INTELIGENCIA INTERPERSONAL

Se refiere al conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida

emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre

las emociones, identificarlas, y recurrir a ellas para interpretar y orientar la propia conducta.

(Gardner 1995).

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

Proceso por el cual el sujeto modifica sus estructuras ya existentes para incorporar una nueva

informacin que no se adapta a la estructura anterior, creando un conflicto. Puede significar la

reorganizacin de estructuras existentes o la elaboracin de algunas nuevas. Adems, permite

superar el actual entendimiento y crecer cognitivamente.

ACOMODACIN

Proceso por el cual ingresa informacin a nuestras estructuras mentales existentes.

ASIMILACIN

GLOSARIO


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Modulo Primaria Introductorio IV-V Ciclo

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Transcript of Modulo Primaria Introductorio IV-V Ciclo