Modulo Introductorio Comunicacion Secundaria

PER Ministeriode Educacin

PROGRAMA DE ACTUALIZACIN EN DIDCTICA DE LA COMUNICACIN

EDUCACIN SECUNDARIA

ROL DOCENTE Y CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

MDULO DE ACTUALIZACIN SOBRE CONDICIONES PARA APRENDER

Mdulo de actualizacin sobre condiciones para aprenderRol docente y construccin del conocimientoEducacin Secundaria - Comunicacin

MINISTERIO DE EDUCACINAvenida de la Arqueologa, cuadra 2- San BorjaLima 41, PerTelfono: 615-5800www.minedu.gob.pe

Ministro de Educacin:Jaime Saavedra Chanduv

Viceministro de Gestin Pedaggica:Flavio Figallo Rivadeneyra

Directora de Educacin Superior Pedaggica:Paula Maguia Ugarte

Coordinadora pedaggica:Elliana Ramrez Arce de Snchez Moreno

Equipo pedaggico de elaboracin del mdulo :Elliana Ramrez Arce de Snchez MorenoCarol Sarita Ancajima MorochoGonzalo Cobo Gonzales

Coordinacin editorial:Nilo Gabriel Espinoza Surez

Editor:ngel Garca Tapia

Correccin de estilo:Gerson Rivera Cisneros

Diseo y diagramacin: Christian Bendez Rodrguez

Ilustracin: Ivn Casapa Eguren

Fotografa: Javier Zapata

AGRADECIMIENTOS

A nuestros colaboradores del Archivo Fotogrfico de IPEBA. A la especialista de la Direccin General de Educacin Bsica Regular Peggy Altamirano Pilares. A la comunidad educativa, profesoras y profesores, personal administrativo, padres de familia y estudiantes de la I. E. Csar Vallejo y la I. E. I. Aurora Thorndike de Castro Iglesias, en especial a los profesores Alfredo Romero y Patricia Sarango, as como a Carmen Pizarro, Ada Bacigalupo y Hans Reyes. A las siguientes especialistas de la Direccin General de Tecnologas Educativas (Digete): Mara Lourdes Caycho Cuba, Pilar Palomino Rosas, Carmen Ramrez Pantoja, Yenny Mendoza Alejo.

4Lectura previa: La construccin del conocimiento ............................................... 13

Primera situacin para la reflexin pedaggica:

Procesos para aprender .................................................................................... 16

Primer taller presencial ........................................................................... 22

Segunda situacin para la reflexin pedaggica:

El error como oportunidad para aprender ............................................................ 25

Crculo de interaprendizaje colaborativo 1 .................................................. 36

Profundizacin terica y pedaggica:

La construccin del conocimiento: implicancias pedaggicas ................................. 38


Presentacin de las propuestas para la prctica pedaggica ................................ 53

Foro de intercambio: Planificacin de las prcticas 1 y 2 ................................. 53

Segundo taller presencial ........................................................................ 54

Ejecucin de la prctica pedaggica 1 en el aula y elaboracin

de la narracin documentada ............................................................................ 55

Tercer taller presencial ............................................................................ 56

Ejecucin de la prctica pedaggica 2 en el aula y elaboracin

de la narracin documentada ............................................................................ 57


II. ROL DOCENTE Y CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

I. INFORMACIN GENERAL

CONTENIDO

Programa de actualizacin en didctica de la Comunicacin ................................. 6

Presentacin del mdulo de actualizacin Rol docente y construccin

del conocimiento .............................................................................................. 8

Secuencia formativa del mdulo ........................................................................ 10

Productos previstos para este mdulo ................................................................ 12

5Continuacin de la elaboracin de las narraciones documentadas ........................ 58


Entrega de las propuestas y narraciones documentadas ...................................... 60

Cuarto taller presencial ........................................................................... 61

Autoevaluacin del participante sobre el mdulo ................................................. 62

Glosario .......................................................................................................... 63

Bibliografa ...................................................................................................... 64

Anexo 1 .......................................................................................................... 66

66

ROL DOCENTE Y CONSTRUCCIN DEL

CONOCIMIENTO

COMUNICACIN I

COMUNICACIN II

COMUNICACIN III

PROGRAMA DE ACTUALIZACIN EN DIDCTICA COMUNICACIN - EDUCACIN SECUNDARIA

77

LOS DOCENTES PARTICIPANTES

TEMARIO

Planifican actividades en las que ponen en prctica teoras actualizadas sobre la construccin

del conocimiento para lograr en los estudiantes un aprendizaje profundo, constructivo y

colaborativo.

Organizan situaciones de aprendizaje que integran saberes, enfrentan problemas, se

conectan con la cultura, desarrollan el juicio crtico, la argumentacin y la aplicacin del

saber, de modo que se den procesos constructivos y significativos de aprendizaje.

Desarrollan situaciones de aprendizaje en las que se crea un clima favorable basado en el

afecto, el respeto, la confianza y la convivencia armoniosa.

Interactan con sus pares para reflexionar sobre su rol docente como miembros de una

institucin y como mediadores del aprendizaje.

Procesos para aprender.

El error como oportunidad de aprendizaje.

La construccin del conocimiento: implicancias pedaggicas.

8Este mdulo tiene por finalidad contribuir con la prctica pedaggica que diariamente realizas en el aula para que los estudiantes aprendan abordando desafos interesantes, explorando e indagando de manera activa los temas a desarrollar, considerando tanto la interaccin social como la reflexin personal, y tomando en cuenta los aspectos motivacionales y afectivos directamente ligados al proceso de aprendizaje de modo que los estudiantes sean cada vez ms responsables del desarrollo de sus propias potencialidades.

Abordaremos la manera cmo los estudiantes construyen sus conocimientos sobre su entorno natural, social y cultural, as como el modo en que desarrollan su autonoma intelectual. Para ello revisaremos algunos conceptos sobre el cmo las personas construimos nuestros conocimientos y el cmo las actividades desarrolladas en el aula contribuyen con este proceso; adems, analizaremos por qu el desarrollar la autonoma debera ser una meta de los sistemas educativos.

Esperamos que este mdulo contribuya con el logro de los aprendizajes esperados en los estudiantes que estn a tu cargo.

PRESENTACIN DEL MDULO DE ACTUALIZACINROL DOCENTE Y CONSTRUCCIN DEL

CONOCIMIENTO

9En este mdulo, el participante de la modalidad semipresencial intervendr en talleres presenciales y crculos de interaprendizaje colaborativo. Adems, interactuar en un foro, elaborar propuestas pedaggicas para aplicarlas en el aula y presentar tareas y narraciones documentadas de la prctica realizada.

El participante que siga la modalidad virtual (e-learning 1 o 2) participar en todas las actividades mencionadas excepto en los talleres presenciales y los crculos de interaprendizaje.

ACTIVIDADES Y TAREAS

A continuacin te presentamos la secuencia formativa del mduloen la modalidad semipresencial.

1010

FORO DE DUDAS Foro para plantear consultas, dudas, sugerencias, dificultades.

REFLEXIN 2SITUACIN 2

SITUACIN PARA

REFLEXIONAR 1REFLEXIN

SOBRE LA SITUACIN

PRESENTADA 1TAREA

TAREA

TALLERPRESENCIAL

TALLERPRESENCIAL

TALLERPRESENCIAL

TALLERPRESENCIAL

CIAC*

CIAC CIAC

CIACPROFUNDIZACIN TERICA YPEDAGGICA

LECTURA PREVIA

AUTOEVALUACINENTREGA DE LAS

PROPUESTAS Y NARRACIONES

DOCUMENTADAS

PRESENTACIN DE LAS PROPUESTAS PARA LA

PRCTICA PEDAGGICA

EJECUCIN DE LA PRCTICA 1

Y EL ABORACIN DE LA NARRACIN

DOCUMENTADA



DOCUMENTADA

CONTINUACIN DE LA EL ABORACIN DE LAS

NARRACIONES DOCUMENTADAS

*CIAC: Crculo de interaprendizaje colaborativo

FORO DE INTERCAMBIO: PLANIFICACIN DE LAS

PRCTICAS 1 Y 2

SECUENCIA FORMATIVA DEL MDULO

1111

FORO DE DUDAS Foro para plantear consultas, dudas, sugerencias, dificultades.

REFLEXIN 2SITUACIN 2

SITUACIN PARA

REFLEXIONAR 1REFLEXIN

SOBRE LA SITUACIN

PRESENTADA 1TAREA

TAREA

TALLERPRESENCIAL

TALLERPRESENCIAL

TALLERPRESENCIAL

TALLERPRESENCIAL

CIAC*

CIAC CIAC

CIACPROFUNDIZACIN TERICA YPEDAGGICA

LECTURA PREVIA

AUTOEVALUACINENTREGA DE LAS

PROPUESTAS Y NARRACIONES

DOCUMENTADAS

PRESENTACIN DE LAS PROPUESTAS PARA LA

PRCTICA PEDAGGICA



DOCUMENTADA



DOCUMENTADA

CONTINUACIN DE LA EL ABORACIN DE LAS

NARRACIONES DOCUMENTADAS

*CIAC: Crculo de interaprendizaje colaborativo

FORO DE INTERCAMBIO: PLANIFICACIN DE LAS

PRCTICAS 1 Y 2

(MODALIDAD SEMIPRESENCIAL)

12

Los productos previstos se elaborarn a partir de la planificacin e implementacin en el aula de dos situaciones que se desarrollarn en el mdulo.

Estos productos son los siguientes:

a. Una propuesta de prctica pedaggica y su narracin documentada en la que se evidencie la aplicacin de situaciones de aula que generen un aprendizaje significativo y relevante, es decir, que promuevan que los estudiantes aprendan reflexivamente sobre un tema, que permitan demostrar los saberes adquiridos, y que evidencien que el docente plantea retos para lograr el desarrollo cognitivo.

b. Una propuesta de prctica pedaggica y su narracin documentada que considere elementos del proceso pedaggico como las metas de aprendizaje, la recuperacin de los saberes previos, la resolucin de situaciones problemticas, el trabajo en conjunto con metas comunes, los espacios para deliberar y discutir, la aplicacin de lo aprendido, entre otros, para lograr un aprendizaje centrado en la comprensin y la participacin activa del sujeto.

Las propuestas se desarrollarn en situaciones de aprendizaje contextualizadas y con un propsito determinado. Adems, debes asegurar que tu intervencin durante el proceso de aprendizaje est en funcin de los procesos de construccin de los estudiantes.

PRODUCTOS PREVISTOS PARA ESTE MDULO

Las narraciones documentadas irn

acompaadas de alguna evidencia

del proceso (fotos, dilogos, trabajos

de algn estudiante, entre otras).

Encontrars ms detalles sobre las

orientaciones para el desarrollo

de estas actividades a lo largo del

mdulo.

Nota

13

Desde los primeros das de nacido, incluso antes de desarrollar el lenguaje, cuando an no ha cumplido los dos aos, se dan procesos de conocimiento del mundo que son fundamentalmente prcticos y que se apoyan no en una conceptualizacin, sino en las acciones directas que el nio ejerce sobre el mundo. Por supuesto, el ser humano no est listo para realizar todas estas acciones desde que nace, cuando solo tiene a su disposicin unos pocos esquemas de accin descoordinados entre s (ver, agarrar, succionar). As, el objeto es para el nio pequeo algo que se coge, algo que se arroja, algo que se huele; cada nueva accin le abre otras muchas posibilidades. Sin embargo, solo ms adelante, y luego de varios aos de desarrollo de sus estructuras cognitivas, el nio podr clasificar a un gato como un animal. Y an necesitar mucho ms tiempo para que pueda entender, lgicamente, que el gato se relaciona con otros animales y que ocupa un lugar en una taxonoma, que es un mamfero y que se clasifica como tal por tener, entre otras cosas, glndulas mamarias productoras de leche.

Segn Howard Gardner (1993: 235):

A menudo los estudiantes llegan a las clases de historia, de litera-tura, de arte o de estudios socia-les, con prejuicios, estereotipos y simplificaciones profundamente arraigados. Al igual que en el caso de las ciencias y las mate-mticas, no se puede esperar que estas propensiones simplemente se disipen tras un nico contrae-jemplo. Resulta importante que estos enfoques basados en pre-juicios sean regular y repetida-mente reconocidos como tales y que los estudiantes tengan am-plias oportunidades de desarro-llar opiniones ms ricas y acaba-das acerca del tema.

LECTURAPREVIA

LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO [[

Es necesario que leas este texto antes de continuar con la revisindel material.

Importante

14

Por otro lado, los nios tienen saberes previos muy particulares. Por ejemplo, veamos el anlisis que hace Mario Carretero (1997) de la siguiente tira de Quino.

Es fundamental tener en cuenta las caractersticas del pensamiento de los estudiantes en cada etapa de desarrollo para la planificacin e implementacin de las actividades en aula. Muchos de los errores de los estudiantes obedecen a que interpretan la informacin que compartimos con ellos de la manera en que se lo permiten sus estructuras cognitivas. Por ello, muchas veces dichos errores son buenas oportunidades y puntos de partida para aplicar actividades que les permitan desarrollar su pensamiento.

De esto se deduce que, aprender no es un proceso pasivo y puramente receptivo, sino un proceso activo y constructivo. Los nios y adolescentes construyen sus propias interpretaciones y significados a partir de sus experiencias de aprendizaje. El rol del docente es propiciar la construccin de las nuevas nociones, activando la mente de los estudiantes, y orientarlos en la bsqueda de sus propias respuestas.

Libertad demuestra tener algunas ideas previas acerca del fenmeno cientfico al que hace referencia la maestra. Para ella el sol sale por la maana y desde el living de su casa. La maestra en cambio, trata de que aprenda que el sol sale por el este y se pone por el oeste, y que estos son dos de los cuatro puntos cardinales. Que cuando le pregunten por dnde sale el sol, conteste que por el este es un aprendizaje bastante difcil de conseguir, si el alumno simplemente memoriza la respuesta. Ahora bien, si lo que se pretende es que comprenda por qu el sol sale por el este, las cosas se complican y el maestro probablemente tendr que enfrentarse a ideas como las que expresa Libertad.

La respuesta de Libertad es incorrecta: el sol no sale por el living de su casa. Sin embargo, ella no miente. Simplemente est basando su respuesta en su experiencia cotidiana y su capacidad de observacin () estas ideas son incorrectas desde el punto de vista cientfico, pero en realidad no lo son desde el punto de vista del alumno, ya que indica la representacin que el estudiante tiene del fenmeno en cuestin.

15

Supongamos que tratara de aprender a conducir un automvil atenindose a las instrucciones de un libro o en clases magistrales dictadas por conductores expertos. Usted estudia los diagramas donde se muestra la posicin de los pedales correspon-dientes al acelerador, al freno y al embrague. Se entera del proceso de ir soltando el embrague a medida que presiona el acelerador. Memoriza la distancia correcta de frenado ("se permiten 3,5 metros adicionales por cada kilmetro por hora cuando la velocidad excede los 80 kilmetros por hora"). Un conductor experimentado le explica cmo calibrar las oportunidades para sumergirse en una corriente de trfi-co veloz. En las clases magistrales tambin le explican cmo se estaciona en forma paralela. Una vez escuchado y ledo lo suficiente sobre las distintas habilidades y tcnicas usadas para conducir, usted se sienta por primera vez frente al volante y presenta el examen para obtener la licencia de conduccin.

Sobra decir que pocos lo aprobaramos en tales circunstancias. Ciertamente los libros y las conferencias nos brindan in-formacin esencial acerca de la conduc-cin de automviles; por ejemplo, que es necesario hacer la seal de giro toda vez que se dobla o que las leyes municipales exigen en las bocacalles ceder el paso a los transentes. Podemos saber de me-moria la forma de colocar los pies en los pedales y las pautas comunes para accionar la palanca de cambios. Pero no sabramos usar con sensatez esos conocimientos en la infinita variedad de circunstancias que pueden presentarse en cualquier momento a lo largo de la ruta. Sin manejar realmente el automvil en distintas si-tuaciones y sin recibir entrenamiento continuo y retroalimentacin por parte de un instructor experimentado es imposible aprender a conducir bien y sin correr riesgos.

Es as que la concepcin constructivista se opone a aquellas visiones que conciben el aprendizaje solamente como un proceso de trasmisin de datos.

Tina Blythe (1998) dice lo siguiente:

Segn Blythe (1998), los estudiantes necesitan pasar por experiencias en las que realicen viajes intelectuales para explorar el territorio de un tpico, para que puedan aplicar lo aprendido en diversas situaciones, sostener opiniones o plantear sus propios puntos de vista, y demostrar lo aprendido desempendose con eficiencia.

Lograr un aprendizaje va a requerir de un nuevo rol docente para ofrecer a los estudiantes oportunidades para aprender, relacionar saberes, conectarse con la vida fuera de la escuela, aprender a pensar, opinar y argumentar sobre hechos, ideas y situaciones.

16

PRIMERA SITUACIN PARALA REFLEXIN PEDAGGICA [[PROCESOS PARA APRENDER

A continuacin te presentamos algunas situaciones de aula que propician en los estudiantes la interpretacin de la informacin en funcin del nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y promueven actitudes que favorecen la convivencia armoniosa y el trabajo cooperativo (como escucharse mutuamente y con respeto). Situaciones que requieren la fundamentacin de las respuestas y promueven el apoyo de unos a otros, para lograr una meta comn y llegar a demostrar lo que aprendieron.

La siguiente secuencia de actividades es parte de una unidad que pretende responder a la pregunta qu organismos hay en mi jardn y cmo viven?1

Los nios comienzan respondiendo a la pregunta qu hay en mi jardn? Para ello se propone el desarrollo de las siguientes actividades de aprendizaje:

Los estudiantes:

Observan y describen la zona de estudio.

Registran los organismos y elementos inertes a travs de dibujos y descripciones escritas.

Clasifican lo encontrado en el jardn respon-diendo a las preguntas:

Qu seres vivos encontr?

Qu elementos inertes observ?

Qu otros elementos encontr?

Qu condiciones ambientales percib?

Ponen en comn lo observado mediante la exposicin y discusin de los dibujos acerca de las caractersticas compartidas entre los seres vivos encontrados y las condiciones ambientales.

Construyen respuestas a la pregunta qu hay en mi jardn?, a travs de un mural que recoge los dibujos y descripciones realizados anteriormente.

El docente:

Explora las ideas previas mediante la pregunta qu encontramos en el jardn?

Selecciona y delimita una zona de estudio (jardn) para cada grupo de estudiantes.

1 Ministerio de Educacin Nacional (2013). Secuencias Didcticas en Ciencias Naturales Educacin Bsica Primaria Ciencias Primaria. Programa fortalecimiento de la cobertura con calidad para el sector educativo rural PER II. Bogot D. C. : MinEducacin.

17

A continuacin presentamos otras situaciones de aula (Blythe 1998)2.

1. En una clase de comunicacin, los estudiantes escriben un ensayo sobre un tema controvertido.

E l docente y los es tud iantes establecen criterios para escribir un ensayo en el que se defiende una postura.

Leen un ensayo que defiende un planteamiento con argumentos slidos y otro que no lo hace.

En base a la actividad anterior, los estudiantes deducen criterios para escribir un ensayo:

Enunciar la posicin adoptada con claridad. Plantear los argumentos que sustentan la posicin. Refutar los argumentos contrarios.

Escriben el primer borrador de su ensayo.

Comparten el borrador de su ensayo con un compaero. Opinan por escrito sobre el borrador del ensayo, evaluando en qu medida cumple con los criterios requeridos.

Los estudiantes revisan sus borradores tomando en cuenta las observaciones de sus compaeros.

Elaboran la versin final de su ensayo.

El ensayo es evaluado por el docente y por los estudiantes de acuerdo con los criterios establecidos.

2. En una clase de Ciencias sociales los estudiantes analizan las ventajas y desventajas de diversas formas de gobierno.

Los estudiantes conforman grupos.

A cada grupo se le asigna una forma de gobierno (monarqua, democracia, oligarqua, etc.).

Antes de iniciar la actividad, el docente brinda una breve explicacin de cmo se dictan las leyes en el tipo de gobierno que se asign al grupo.

Las situaciones anteriores sirven para advertir y reflexionar sobre los procesos que ms favorecen el aprendizaje profundo de los estudiantes.

2 Adaptacin.

18

Se solicita que cada miembro del grupo extraiga un papel de un sobre y desempee el rol del personaje que le ha tocado (monarca, presidente, dictador, etc., segn corresponda).

Los estudiantes coordinan, en un tiempo prudente, la mejor manera de realizar este trabajo. Para tal fin, han buscado informacin en diversas fuentes.

Se reagrupa a los estudiantes para que compartan experiencias y discutan las ventajas y desventajas del enfoque particular de cada gobierno.

Luego los estudiantes retornan a su grupo original y comunican las ideas, conclusiones y opiniones que intercambiaron. Finalmente, luego de compartir puntos de vista, todos los miembros del grupo participan en la redaccin de un informe sobre la forma de gobierno asignada.

El docente, en caso de que los grupos no hayan comprendido los aspectos centrales de la forma de gobierno asignada, proporciona retroalimentacin indicndoles dnde encontrar ms informacin.

Segn el propsito, el docente valora los conceptos adquiridos o las caractersticas del texto.

19

Identificas otros procesos que permitan aprender comprendiendo?

TRA

BAJA

R

ARGUMEN

TAR

ELABO

RAR VARIAS

VERSIONES

DE UN TEXTO

SABERES

REVISAR, CO

RREGIR

PROB

LEM

AS

AN

ALI

ZAR

CR

TICA

MEN

TE

DIS

CUTI

RDE

FEND

ER

PLAN

TEAM

IENTO

S

EXPERIMENTAR

[ [PROCESOS PARA APRENDER

SITUACIO

NES

COMPLEJA

S

RELACIONAR

ABORDAR

TRA

BA

JAR

RESO

LVER

EN EQ

UIPO

CONOCIMIENTOS SA

BERE

S

AFE

CTO

S

INTE

RACC

IONES SOCIOCULTURALES

MO

TIVAC

ION

ES

20

TAREA [[ REFLEXIONANDO SOBRE LA PRIMERA SITUACIN PROPUESTAEscoge una de las tres situaciones planteadas para responder las siguientes preguntas; debers hacerlo por escrito para enviarlo como tarea.

Segn la situacin elegida:

a. Qu se busca que los estudiantes aprendan?

b. Cmo actan los estudiantes para adquirir el aprendizaje?

c. Qu desempeos de los estudiantes son indicadores de que han aprendido?

d. Consideras que las actividades plantean retos a los estudiantes y los llevan a desa-rrollar sus estructuras cognitivas? Fundamenta tu opinin.

1. ANLISIS DEL TEXTO

En tu prctica pedaggica, has tenido alguna experiencia similar?, comntala. De no ser as, qu aspectos de las situaciones planteadas aplicaras al desarrollar actividades en tu aula?

2. RELACIN CON TU PRCTICA PEDAGGICA

Piensa en una actividad que vas a desarrollar en tu aula prximamente. Luego, enumera 5 acciones que deberan realizar los estudiantes para que aprendan de manera activa y comprensiva, resolviendo retos cognitivos, colaborando con otros, relacionando saberes, etc.

3. PLANTEAMIENTOS POSIBLES

4. RELACIN CON EL SISTEMA CURRICULAR NACIONAL

En las Rutas del Aprendizaje Fascculo para la gestin de los aprendizajes en las instituciones educativas se desarrolla El rol del docente en el proceso de implementacin de las Rutas del Apren-dizaje (Minedu 2013a: 53-54). Qu relacin encuentras con lo ledo anteriormente?

21

Indicaciones

Extensin mxima del documento:

2 pginasTipo y tamao de letra:Arial 12 puntosInterlineado:sencilloNombre del archivo:Condic. Sec. Com. Tarea 1_ Apellido y nombre

Participante en la modalidad semipresencial:

LLEVA UNA COPIA IMPRESA DE SU TAREA AL PRIMER

TALLER PRESENCIAL.

Participante en la modalidad virtual:

COLOCA SU TAREA EN EL FORO DE INTERCAMBIO.

Escribe las respuestas de la seccin Reflexionando sobre la primera situacin propuesta de acuerdo a las indicaciones y colcalas en el aula virtual.

Esta tarea la realizarn tanto los participantes de la modalidad semipresencial como los de la modalidad virtual.

22

PRIMER TALLER PRESENCIAL

Los talleres presenciales tienen como finalidad fortalecer disciplinar y didcticamente a los docentes en su proceso de formacin profesional y desarrollo personal, as como pro-mover la reflexin sobre los temas que trata el mdulo en relacin con la prctica docente. Ofrecen informacin actualizada y difunden prcticas pedaggicas, secuencias didcticas, actividades, videos y publicaciones especficas. Generan climas de confianza y camaradera entre los docentes.

PROPSITOSEl participante:

Analiza las respuestas formuladas por otros docentes respecto a los temas abordados en el mdulo.

Comparte con otros docentes sus ideas sobre las condiciones que llevan a los estudiantes a aprender.

Plantea las diferencias entre aprendizaje superficial y aprendizaje profundo.

23

Temas e inquietudes surgidos de las respuestas a la tarea.

Condiciones para aprender.

Caractersticas del aprendizaje superficial y el aprendizaje profundo.

Orientaciones para la elaboracin de propuestas de prctica pedaggica.

Orientaciones para la observacin de la prctica pedaggica.

Concretar en el aula algunas de las condiciones para aprender de manera significativa.

Iniciar la elaboracin de la propuesta pedaggica.

ACUERDOS Y COMPROMISOS

TEMAS A TRATAR

Comienza a pensar y elaborar una propuesta para aplicar en el

aula, una actividad que favorezca los procesos para aprender de manera activa, constructiva

y reflexiva. Toma en cuenta el contexto y las caractersticas de

los estudiantes.

24

1. Te invitamos a seleccionar una actividad que hayas previsto realizar en tu aula. Debers plantear dentro de ella acciones que desarrollen las estructuras de pensamiento de tus estudiantes para lograr que aprendan sobre un tema y demuestren los saberes adquiridos.

2. Revisa lo planteado en la primera situacin para la reflexin pedaggica Procesos para aprender para formular la actividad que aplicaras en tu aula de acuerdo con tu realidad y las caractersticas de los estudiantes.

3. Comprueba que has incluido lo siguiente:

Qu es lo que se quiere que los estudiantes aprendan?

Reto cognitivo o problema planteado.

Acciones que realizarn los estudiantes para conseguir aprender.

Cmo demuestran los estudiantes qu han aprendido?

Interacciones del docente con los estudiantes para plantear retos y hacerlos reflexionar para que aprendan.

4. Adems, considera que la propuesta tome en cuenta los siguientes aspectos:

Nombre de la propuesta.

Condiciones de aprendizaje que vas a asegurar.

Propsito con el que realizarn la actividad tus estudiantes.

Registro del avance de tus estudiantes.

5. Presenta esta propuesta en cuanto se te solicite.

Los participantes que cursan la

modalidad e-learning intervienen

en un foro de intercambio para

concretar los propsitos del taller,

desarrollar los temas y llegar a acuerdos y compromisos.

Nota

A continuacin te presentamos orientaciones para que puedas elaborar la propuesta de prctica pedaggica que aplicars en el aula.

ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE LA PROPUESTA DE PRCTICA PEDAGGICA EN EL AULA

25

Antes de empezar a desarrollar este tema te invitamos a pensar en tu experiencia personal con tus propios alumnos:

Ningn estudiante viene a la escuela con la mente en blanco, todos han construido sus propias ideas y concepciones sobre la realidad. Se han hecho muchas preguntas y han elaborado respuestas que en muchas ocasiones difieren de los datos objetivos, sobre todo los de la ciencia.

Tenemos concepciones errneas que se generan a partir de la observacin directa (el sol entra por el living); por presuposiciones que pretenden explicar los hechos; por la informacin imprecisa, incompleta o equivocada que se adquiere durante la escolaridad, o por el contacto con las concepciones del contexto cultural donde se vive.

Qu es para ti un error?

Por qu crees que se producen los errores?

Cmo actan tus estudiantes ante el error?

Cmo actas ante el error de tus estudiantes?

Datos de la cienciaDatos objetivos de la realidad

CreenciasPresuposicionesCondicionamientos culturalesMitosAnimismo

SEGUNDA SITUACIN PARALA REFLEXIN PEDAGGICA [[ EL ERROR COMO OPORTUNIDAD DE APRENDIZAJE

2626

La noche aparece transportada por la

oscuridad o las nubes.Las nubes son la noche.

La noche resulta de la desaparicin del sol.

Las nubes y la oscuridad no son la noche, se

encargan de tapar el da y la luz del sol.

IDEAS DE LOS NIOS SOBRE LA NOCHE

Piaget

que venga la noche.

La noche llegapara poder dormir.

Dormimos para

Jean Piaget (1978), al explorar la lgica de los nios acerca de lo que piensan sobre la noche, descubre una forma peculiar de pensar y de interpretar el mundo.

2727

La noche aparece transportada por la

oscuridad o las nubes.Las nubes son la noche.

La noche resulta de la desaparicin del sol.

Las nubes y la oscuridad no son la noche, se

encargan de tapar el da y la luz del sol.

IDEAS DE LOS NIOS SOBRE LA NOCHE

Piaget

que venga la noche.

La noche llegapara poder dormir.

Dormimos para

Estas respuestas ponen de manifiesto la evolucin del

pensamiento de los nios. Muchos de estos errores

se repiten sistemticamente en todos los sujetos que

atraviesan la misma etapa de desarrollo, esto es lo

que pone en evidencia que obedecen a procesos de

construccin y no a equivocacin o falta de saber. A estos

se les denomina errores constructivos.(Castorina y otros 1984)

28

El dibujante y educador Francesco Tonucci (2010), en homenaje a Piaget, hace alusin a estos errores constructivos afirmando que deben ser conocidos y comprendidos por los docentes porque ponen de manifiesto los niveles evolutivos de la mente de los nios y una rigurosa lgica interna que no es la lgica del adulto.

29

Los errores no aparecen solo en la infancia, sino tambin ms adelante. Trumper (2001) evalu a estudiantes de secundaria entre los 13 y 15 aos y a estudiantes universitarios, sobre concepciones bsicas de astronoma, y resumi las ideas errneas ms extendidas. En el cuadro que sigue presentamos los resultados de los estudiantes de secundaria.

Llama la atencin el porcentaje de estudiantes que se mantienen en el error a pesar de haber recibido educacin formal.

Ser que estos errores son difciles de erradicar? Ser que el proceso de aprendizaje de la escuela no logra hacer que estos estudiantes

adquieran estas nociones?

Aspectos Concepto erradoSecundaria primeros grados

Secundaria ltimos grados

Ciclo da-nocheLa tierra se mueve alre-dedor del sol y produce el da y la noche.

36 30

Fases de la luna

La luna se mueve dentro de la sombra de la tierra.

19 27

La luna se mueve dentro de la sombra del sol.

25 17

Razn de las estaciones

La tierra est ms cerca del sol en verano.

45 33

Razn porque es ms caliente en verano que en invierno

La tierra est ms cerca del sol en verano.

36 28

El eje de rotacin de la tierra va hacia atrs y hacia delante.

20 23

El sol est encima al medio da

Todos los das. 35 36

Fases de la luna en eclipse solar

Luna llena.Fase completa de la luna.

74 77

Rotacin de la luna mismo lado visible

La luna no rota sobre su eje.

54 57

30

Los errores permiten comprender los procesos de produccin del conocimiento, reconocer que estn en juego procesos constructivos que se aceptan como normales, y,

por tanto, relativizar el concepto de patologa del aprendizaje.

Actualmente la validez del conocimiento ordinario o cotidiano y la lgica infantil y la del adolescente han adquirido reconocimiento de la misma manera que se reconoce la existencia del conocimiento cientfico.

Es muy importante determinar las ideas previas que tienen los estudiantes sobre los te-mas a tratar en el aula, porque estas ideas les van a servir para interpretar y estructurar lo nuevo que se va a aprender. Solo conociendo y entendiendo la lgica de las ideas de los alumnos se podr disear propuestas adecuadas de aprendizaje. El error se vuelve fuente de informacin para el profesor y el alumno y permite conocer los mecanismos cognitivos.

IMPORTANCIA DE TRABAJAR EL ERROR

(6 aos)

Mi nombre se escribe con tres.Tiene la de barco. Barco se escribecon dos pero es ms grande.

ENFOQUE DIDCTICO DEL ERROR

31

A la edad de Valery (6 aos), los nios manejan la hiptesis que lo que se escribe son los golpes de voz, es decir, una letra representa una slaba.

Por eso dice que Valery se escribe con tres y barco con dos.

Si bien el error se acepta, debe ser recogido y trabajado como fuente de una nueva reflexin y de enlace entre los conocimientos previos y los nuevos.

Ante un error, el docente procura entablar un dilogo con los estudiantes para:

Conocer el modo de pensar del estudiante.

Identificar dnde estn sus dificultades.

Seguir de cerca las estrategias que est utilizando.

Descubrir el porqu del error.

El proceso de tomar en cuenta las ideas previas, las nociones que los nios y adolescentes tienen al momento de enfrentar un nuevo aprendizaje y las estructuras cognitivas existentes permitir y facilitar la reconstruccin de un nuevo conocimiento.

El docente no puede contentarse con detectar los errores de los estudiantes en el momento de la evaluacin final.

Porque es Va - le - ry

Por qu dices que Valery se escribe con tres?

32

El error es considerado como un elemento que pue-de impulsar procesos constructivos y creativos en la enseanza-aprendizaje. El estudiante va a avanzar en la medida en que viva conflictos a resolver. Es su esfuerzo lo que lo lleva a alcanzar otro nivel de desarrollo cognitivo, social o afectivo.

Como se ha venido tratando, los avances en el conocimiento se producen por reestructuraciones. En estos procesos los niveles anteriores sirven de base para estructuras ms complejas. Por ello, se hace necesario generar actividades de indagacin y formas de comunicacin, como intercambios de opiniones, confrontacin de ideas, aprendizaje co-laborativo con un objetivo comn, entre otros. Ade-ms, no debemos limitar el dilogo a expresiones correctas, sino aceptar razonamientos espontneos y explicaciones de todo tipo, y a partir de ello, avanzar.

Es decir, conseguir que el estudiante se mantenga mentalmente activo, resolviendo situaciones de alta demanda cognitiva y realizando desempeos observables. Porque no se trata de sustituir un concepto por otro, sino de trabajarlos para construir un nuevo conocimiento, as como aprender a usarlo y aplicarlo en campos nuevos, de modo que se adquiera una nueva forma de conceptualizar la realidad.

Trabajar el error implica generar un clima de confianza, de debate abierto donde se pueda analizar lo correcto e incorrecto, lo verdadero o lo falso.

El proceso de aprendizaje se orientar a promover la construccin de conocimientos que se hayan comprendido, para lo cual, el aprendizaje ha de iniciarse explicitando las metas a lograr, que implican los conocimientos y habilidades a demostrar; definiendo los procesos de unin de conocimientos antiguos y conocimientos nuevos; estable-ciendo conexiones entre diversas disciplinas, y realizando la evaluacin de lo apren-dido (Perkins 1999), que no se limita a una evaluacin final sino a la evaluacin y la retroalimentacin atravesando todo el proceso de modo permanente, lo que permite al docente ajustar su actuacin, y al estudiante, autoregular su propio aprendizaje.

Segn Perkins (1999), el verdadero criterio de comprensin debe ser el desempeo. Comprendemos algo cuando podemos pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabemos, en lugar de solo repetir informacin y ejecutar habilidades rutinarias.

Orientaciones

Explicitar metas a lograr.

Definir procesos de unin entre los conocimientos antiguos y los nuevos.

Establecer conexiones entre diversas disciplinas.

Utilizar el conocimiento para desempearse en diversas situaciones.

Realizar una evaluacin continua.

EL PROCESO DE APRENDIZAJE

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La prctica constante de situaciones de trabajo colaborativo, de expresin y sustentacin de las ideas, de bsqueda de respuestas, de soluciones a situaciones problemticas, de confrontacin de puntos de vista, con propsitos y metas claras fa-cilitar que los estudiantes construyan habilidades para pensar lgicamente y organizar toda clase de conocimientos.

Estos procesos otorgarn autonoma intelectual para pensar de manera crtica, con ideas propias y argumentos consistentes que les permitan demostrar seguridad en s mismos para hacer valer sus puntos de vista, as como flexibilidad y disponibilidad para escuchar ideas diferentes a las propias.

Las prcticas democrticas en la escuela, como la horizontalidad en el manejo de las normas, la toma de decisiones compartidas y la coordinacin de diferentes ideas favorecern la autonoma intelectual de los estudiantes para no dejarse convencer fcilmente o seguir las ideas de otros sin mayor anlisis crtico.

Uno de los propsitos centrales de la educacin es construir la autonoma en los nios y los adolescentes.

NO se trabajan los errores cuando...

S se trabajan los errores cuando...

Se considera el error como algo natural en el proceso de aprender.

Cuando el docente averigua qu piensan los estudiantes sobre determinado tema al inicio de la presentacin del mismo y durante el proceso pedaggico.

Se establece dilogo con los estudiantes para tratar de entender su modo de pensar.

Los estudiantes preguntan cundo tienen dudas.

Se pone en conflicto la informacin err-nea con la informacin adecuada, para que el estudiante construya el nuevo co-nocimiento.

Se asume que el estudiante no debe equivocarse.

Se aplica una sancin ante el error.

Se detectan los errores solo en el momento de la evaluacin final para poner un calificativo.

No se permite que los estudiantes pregunten porque generan distraccin.

Solo se transmiten conocimientos que el estudiante debe repetir sin cuestionar.

Los cuestionamientos de las ideas no son frecuentes.

LA AUTONOMA INTELECTUAL

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TAREA

Relee la seccin del texto referente al tema del error y contesta las siguientes preguntas:

a. Por qu se producen los errores y por qu es importante tomarlos en cuenta?

b. A qu se denomina error constructivo?

c. Explica cuatro ideas que consideres deben aplicarse en todo proceso de apren-dizaje para garantizar que los estudiantes aprendan.


a. Analiza si en tu aula los estudiantes han planteado algn error sobre alguna nocin que han trabajado o si han demostrado algn error constructivo. Describe cmo se plante la situacin.

b. Si no has tenido una experiencia similar, a qu crees que se debe?


A partir de lo ledo, qu ideas podras concretar en tu prctica docente, que ayuden a los estudiantes a reforzar su aprendizaje constructivo y colaborativo? Explica dos acciones que realizaras.



En las Rutas del Aprendizaje, especificamente en el fascculo general de ciencia y tecnologa, Usa la ciencia y la tecnologa para mejorar la calidad de vida, se dice: Los seres humanos somos curiosos por naturaleza. Nios y nias utilizan en todo momento el ensayo y el error para satisfacer su curiosidad y aprender sobre el mundo que los rodea (Minedu 2013b: 25) Ests de acuerdo con ello?, por qu?

[[ REFLEXIONANDO SOBRELA SEGUNDA SITUACIN PROPUESTA

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Escribe las respuestas de la seccin Reflexionando sobre la segunda situacin propuesta de acuerdo a las indicaciones y colcalas en el aula virtual.

Esta tarea la realizarn tanto los participantes de la modalidad semipresencial como los de la modalidad virtual.

Indicaciones




LLEVA UNA COPIA IMPRESA DE SU TAREA AL

CRCULO DE INTERAPRENDIZAJE COLABORATIVO.



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El crculo de interaprendizaje colaborativo (CIAC), por ser una prctica pedaggica orientada a la profesionalizacin docente, tiene por finalidad que el docente ample y enriquezca su propio desempeo de forma colectiva, mediante el anlisis de su prctica pedaggica en el aula.

2. PREPARACIN PARA EL CRCULO DE INTERAPRENDIZAJE

3. ACUERDOS Y COMPROMISOS

El participante:

Revisa las respuesta a la seccin Reflexionando sobre la situacin propuesta.

Escribe las dudas e interrogantes que te suscita lo ledo en el mdulo.

Implementar en el aula estrategias para que los estudiantes aprendan a profundidad.

1. PROPSITOS

Fundamenta con otros docentes la importancia de tomar en cuenta los errores y los saberes previos de los estudiantes.

Propone acciones para atender de la mejor manera este tema.

Plantea una actividad en la que los estudiantes puedan intercambiar opiniones, confrontar ideas entre ellos o con otros adultos.

Aclara las respuestas dadas a la segunda situacin para reflexionar.

Elabora la propuesta pedaggica siguiendo las orientaciones propuestas.

CRCULO DE INTERAPRENDIZAJECOLABORATIVO 1

Comienza a pensar y elaborar una propuesta para aplicar en el aula la situacin El error como oportunidad de aprendizaje. Toma en cuenta el contexto y las caractersticas de los estudiantes.

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1. Vuelve a revisar la seccin Segunda situacin para la reflexin pedaggica: El error como oportunidad de aprendizaje (p. 25-33).

2. Piensa una propuesta para aplicarla en tu aula de acuerdo con tu realidad y las caractersticas de tus estudiantes.

3. Plantea una propuesta de prctica pedaggica y su narracin documentada. Toma en cuenta las siguientes sugerencias:

Escoge el tema.

Define las metas relacionadas con los conocimientos y habilidades que adquiri-rn los estudiantes.

Plantea cmo hacer para recuperar los saberes previos de los nios sobre el tema y detectar posibles errores. Si al momento de realizar la actividad, detec-tas algn error o idea distorsionada, describe en tu narracin documentada qu hiciste al respecto.

Ofrece oportunidades para que los estudiantes planteen alternativas de solucin en conjunto a partir del debate y la argumentacin.

Procura incluir actividades donde los estudiantes puedan establecer relaciones con otros conceptos, o contenidos de otras disciplinas (historia, medio ambien-te, msica, cine, literatura, ciencias, entre otros).

Haz que tus estudiantes apliquen el conocimiento, lo utilicen y, finalmente, lo aprendan.

Asegura que tu intervencin est en funcin de las respuestas de los estudian-tes.

4. Considera que la propuesta tome en cuenta los siguientes aspectos:

Nombre de la actividad.

Condiciones de aprendizaje que vas a asegurar.

Propsito con el que realizarn la actividad tus esudiantes.

Secuencia de las actividades que realizarn tus estudiantes.

Registro del avance de tus estudiantes.

5. Presenta esta propuesta en cuanto se te solicite.

Los participantes que cursan la modalidad e-learning intervienen en un foro de intercambio para concretar los propsitos del crculo de interaprendizaje y los acuerdos y compromisos.

Nota

A continuacin te presentamos orientaciones para que puedas elaborar la propuesta de prctica pedaggica que realizars en el aula.

ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE LA PROPUESTA DE PRCTICA PEDAGGICA EN EL AULA

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[[ LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO: IMPLICANCIAS PEDAGGICASTERICA Y PEDAGGICAPROFUNDIZACIN

Aprendemos todos los dasHaz este ejercicio:

Piensa en algo que hayas aprendido recientemente en cualquier campo, ya sea acadmico o de la vida cotidiana.

Qu aprendiste?

Por qu lo aprendiste?

Qu procesos mentales pusiste en marcha mientras aprendas?

Cmo puedes demostrar que lo has aprendido?

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Desde que nacemos estamos ha-bilitados para aprender. Sin em-bargo, en esta edad, los esquemas con los que podemos entender el mundo an son incipientes; nos acompaan reflejos que nos permi-ten sobrevivir, por ejemplo: succio-nar y asir. La construccin de estos esquemas se va complejizando a lo largo de la vida, al ir interactuando con nuestro entorno.

Este proceso complejo no es es-pontneo ni madurativo, requiere de la participacin de otros que nos permiten relacionarnos con el mundo e ir adquiriendo los elementos de la cultura, por ejemplo: el lenguaje. Adems, depende de intervenciones estructuradas y centradas en la comprensin de los fenmenos, como la que se nos brinda en la escuela. As, se van desarrollando nuestras estructuras mentales, tornndose ms complejas, y vamos construyendo conocimientos sobre el mundo fsico, social, cultural moral y espiritual.

Desde el punto de vista constructivista, el conocimiento del mundo no viene dado como algo terminado y definitivo, sino que se constituye a partir de la interaccin del individuo con el mundo, mediante procesos de asimilacin y acomodacin que responden a conflictos cognitivos (los que a su vez generan desequilibrios y reequili-braciones).

Los nios van desarrollando sus estruc-turas mentales, y manifiestan diferentes formas de entender la realidad segn el desarrollo evolutivo de dichas estructu-ras que se construyen a lo largo de la vida. La escuela contribuye y cumple un rol fundamental en este proceso de construccin y de desarrollo intelectual, afectivo y social.

LOS FACTORES COGNITIVOS

En la pgina siguiente observa el cuadro, analzalo y trata de comprender lo que est representando antes de leer la explicacin.

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ACOMODACIN

ASIMILACIN

DESEQUILIBRIO

REALIDAD

NUEVO EQUILIBRIO

PROCESO DEAPRENDIZAJESEGUN PIAGET

En este grfico se aprecia cmo el sujeto conoce mediante una permanente interac-cin con la realidad a partir de la cual dota de significacin a los objetos. La informa-cin que adquiere debe ser asimilada para llegar a constituir un nuevo conocimiento. Esta asimilacin requiere que el sujeto, nio o adolescente utilice los esquemas y operaciones cognoscitivas que posee y que ha ido construyendo, y los reacomode de modo que den cabida a la nueva informacin.

Muchas veces el objeto no es fcilmente asimilable y su acomodacin produce crisis cognitivas, es decir, se dan contradicciones o incompatibilidades entre los esquemas que el sujeto construy y las caractersticas del objeto. Cuando esta crisis se resuelve, se produce el equilibrio, un nuevo conocimiento y un proceso de reestructuracin de las informaciones anteriores que ingresan a un nuevo sistema de relaciones. Solo a partir de este proceso de acomodacin se logra una verdadera asimilacin y se ad-quiere un nuevo equilibrio. Es as que la transformacin de los esquemas permite que el sujeto acceda a situaciones ms complejas y avance en su desarrollo cognitivo.

Las reestructuraciones del conocimiento producen el desarrollo intelectual, que va ms all de la simple maduracin o el paso del tiempo, ya que es producto del proceso constructivo que el sujeto despliega al ponerse en contacto con el medio.

A partir de esto podemos concluir que transmitir datos sobre algo no basta para que los estudiantes, que no tienen an plenamente desarrolladas sus estructuras cognitivas, los comprendan y puedan actuar sobre ese conoci-miento con flexibilidad.

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Existe una relacin muy estrecha entre los factores afectivos y el aprendizaje, a tal punto que no se pueden considerar como independientes. Los conflictos familiares, la violencia, el maltrato, una autoestima disminuida, la tensin, la frustracin y el temor afectan seriamente el aprendizaje, y en muchos casos son responsables del fracaso escolar.

Los diferentes estudios sobre este tema han llevado a considerar que la existencia de la inteligencia emocional (Goleman 1996), la inteligencia intrapersonal y la interper-sonal (Gardner 1995) favorecen el aprendizaje cognitivo de los estudiantes por lo que deben ser tomadas en cuenta por los educadores.

Goleman (1996) afirma que la racionalidad est guiada y a veces inundada por el sentimiento. Sostienen, adems, que a las emociones les importa la racionalidad. En la danza de sentimiento y pensamiento, la facultad emocional gua nuestras deci-siones momentneas, trabajando en colaboracin con la mente racional y permitiendo o imposibilitando el pensamiento mismo. De la misma manera, el cerebro pensante desempea un papel ejecutivo en nuestras emociones, salvo en aquellos momentos en que las emociones quedan fuera de control y el cerebro emocional pierde sus fre-nos (Goleman 1996: 48).

Para Howard Gardner (1995), la inteligencia interpersonal es la capacidad para com-prender a los dems, sus estados de nimo, temperamento, motivaciones e intencio-nes y abarca habilidades como el liderazgo, la capacidad de cultivar las relaciones y mantener las amistades, la capacidad de resolver conflictos y la destreza en la com-prensin social. La inteligencia intrapersonal es la capacidad de formar un modelo ajustado, verdico de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para operar eficaz-mente en la vida (Gardner 1995: 27).

LOS FACTORES AFECTIVOS

Favorecen el aprendizaje: Dificultan el aprendizaje: Confianza

Autoestima

Motivacin

Cario

Entusiasmo

Disfrute

Temor

Tensiones

Miedo

Violencia

Baja autoestima

Frustracin

Tomando en cuenta lo anterio, se deduce que no basta el desequilibrio cognitivo para aprender, sino que es necesario que el nio est motivado para hacerlo. Estar

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interesado, querer aprender y aceptar son condiciones para el aprendizaje. La relacin entre un sujeto y un objeto se da por inters, por deseo o voluntad. Esta relacin debe estar basada en la autoconfianza, en esa sensacin del estudiante de que lo ms probable es que tenga xito en lo que se proponga, a la vez que el adulto lo apoyar y ser amable con l. El miedo perjudica el aprendizaje y puede hacer que se adopten conductas estereotipadas: esto ya lo s, es lo mismo de siempre, etc., por temor a fracasar o a ser incapaz de superar los desequilibrios cognitivos. Adems, si el objeto de conocimiento se asocia al dolor, a la vergenza, al cansancio, al temor, se extingue el inters y se bloquea el conocimiento.

De ah que la creacin de un clima afectivo favorable al aprendizaje pasa por atender estos factores afectivos, de modo que el docente propicie un clima de confianza, de armona grupal, refuerce la autoestima positiva, cree motivacin y entusiasmo.

El espacio educativo y principalmente los maestros cuando desarrollen las situaciones de aprendizaje han de generar oportunidades en las que los alumnos experimenten que tienen xito y disfruten el aprender, compartan con los dems y resuelvan situaciones complejas mediante la cooperacin y el trabajo en equipo y se respeten y se traten con amabilidad.

El docente har del error una oportunidad para seguir aprendiendo, sin disminuir la autoestima de los estudiantes. l estar atento a lo que piensan, sientan, o vivan; los acostumbrar a trabajar ponindose metas, demostrando afecto, evitando la violencia fsica y emocional en su interaccin con los dems; elogiar los logros, por pequeos que parezcan, y las actitudes positivas, impulsando la autonoma y el liderazgo positivo.

Un factor muy importante es la autoestima, porque expresa la valoracin que cada uno tiene de s mismo. La autoestima positiva permite al estudiante desarrollar la superacin, la confianza en s mismo, la creatividad, la autonoma, una visin de futuro positiva, buenas relaciones sociales, actitudes democrticas, mayor disposicin a cooperar, la perseverancia, as como el control de s mismo.

De esta manera, se debe brindar atencin tanto a la esfera afectiva como cognitiva de los estudiantes, as como al desarrollo armnico de su personalidad.

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La teora socio cultural que desa-rroll Lev Vigotsky (1885-1934) plantea la necesidad de la interac-cin con el contexto sociohistri-cocultural para el desarrollo del ser humano. Adems, articula los procesos psicolgicos y sociocul-turales, es decir, el aprendizaje es un asunto tanto personal como social.

Los objetos y las situaciones que rodean a un nio desde que nace son producto de la cultura de muchas genera-ciones; tendr que relacionarse con ellas construyendo instrumentos de mediacin o instrumentos de conocimiento para interpretarlas, pues constituyen una red cultural que influir en su desarrollo posterior.

Para este enfoque, la interaccin social y el instrumento lingstico son decisivos en el proceso de aprendizaje. Por medio del lenguaje, el sujeto alcanzar los significados de lo que los seres humanos han construido a lo largo de la historia. Segn Vigotsky, el lenguaje es esencial para el desarrollo cognoscitivo del nio. El desarrollo, que es biolgico, se vuelve socio histrico, ya que por medio del lenguaje, que pertenece a la esfera social, la sociedad hace que el individuo adquiera los significados elaborados en el transcurso de la historia.

Al principio, el lenguaje y la accin van separados como dos lneas independientes; cuando se unen, el lenguaje juega un papel muy importante.

En un nio pequeo, el lenguaje va a continuacin de las acciones, est dominado por la actividad, se manifiesta inicialmente como un lenguaje egocntrico y ms adelante como lenguaje interiorizado. En niveles posteriores de desarrollo, el lenguaje gua y determina el curso de las acciones, y es a travs de l que se puede planificar y pensar solo con argumentos lgicos.

Vigotsky parte de la concepcin de que el sujeto aprende como un ser social, activo e interactivo, en interrelacin con otros que lo ponen en contacto con los elementos de la cultura. Esta idea es muy importante porque implica una reorganizacin indivi-dual, no una transmisin automtica de los instrumentos suministrados por la cultura (Castorina 1996: 26).

LOS FACTORES SOCIALES

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La zona de desarrollo prximo se define como la distancia entre el nivel de desa-rrollo real del alumno, es decir, su capacidad de resolver independientemente un pro-blema y la zona de desarrollo potencial, que representa aquello que sera capaz de hacer con la ayuda de un adulto o de un compaero ms capaz. Su desarrollo y la consolidacin de las funciones psicolgicas estn precedidos por el aprendizaje, el cual despierta procesos internos que operan cuando el nio est en interaccin con otros, sean adultos o pares.

En la zona de desarrollo prximo se trata de ir ms all en complejidad y pro-fundidad sobre la base de lo ya adquirido, de lo contrario el aprendizaje se convierte en prctica solamente. Trabajar en dicha zona posibilita trabajar con las capacidades en desarrollo sin necesidad de esperar su consolidacin para comenzar el proceso de aprendizaje. Esta idea de que el aprendizaje produce el desarrollo y consolida las fun-ciones psicolgicas involucra la importancia de la enseanza por parte de los adultos o de otro ms competente.

Al plantear la influencia del aprendizaje sobre el desarrollo, Vigotsky ratifica que la actividad educativa es inherente al desarrollo de los estudiantes. Por lo tanto, el rol del educador es procurar en el estudiante avances que no se daran espontneamente.

En el proceso de aprendizaje se involucran el que aprende, el que ensea y las inte-racciones entre ellos. Es as, que se genera un espacio para la didctica relacionante entre la teora psicolgica y la prctica de la enseanza.

Adems del docente, es fundamental la intervencin de otros miembros del entorno social como mediadores entre la cultura y el individuo, para promover los procesos que permitan internalizar la cultura.

Habilidades actuales del estudiante

En proceso de formacin

Aprendizaje guiado

Conocimiento socialmente compartido

Nivel de lo que se puede alcanzar con el apoyo de otro

ZONA DEDESARROLLO

REAL

ZONA DEDESARROLLO

PRXIMO

ZONA DEDESARROLLO

POTENCIAL

EL APRENDIZAJE PRODUCE EL DESARROLLO

Este autor propone la zona de desarrollo prximo y la zona de desarrollo potencial para destacar el carcter central del aprendizaje respecto del desarrollo cognoscitivo.

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Lo planteado anteriormente nos lleva a pensar que si aprender es el resultado de la actividad del que aprende, las estrategias didcticas tienen que adecuarse a este proceso. Por ello, el trabajo en el aula ha de centrarse en los procesos de aprendizaje, que no son madurativos ni exgenos, sino interactivos y constructivos. Se partir de las interrogantes y respuestas de los nios; estas ponen en evidencia su nivel de con-ceptualizacin acerca de los objetos y los problemas que enfrentan, por ms extraas y equivocadas que parezcan.

LA PERSONACONSTRUYE EN

FORMA ACTIVA SUPROPIO CONOCIMIENTO.

PARTIR DE LOSSABERES PREVIOS.

INTENTARSIEMPRE

ABORDAR LACOMPLEJIDAD.

AYUDAR A CONSTRUIR LA

AUTORREGULACIN.COMPRENDER MSQUE MEMORIZAR.

MOTIVARDESDE EL INTERIOR.

CONSIDERAREL CONTEXTO

SOCIO CULTURAL.

IMPLICANCIASPEDAGGICAS

IMPLICANCIAS PEDAGGICAS

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La persona construye en forma activa su propio conocimiento El aprendizaje requiere de la accin del sujeto. No se trata de repetir informacin o ejecutar acciones rutinarias. El estudiante debe estar involucrado en el uso de sus propias capacidades. Se aprende cuando se resuelven problemas y cuando se plantean conflictos cognitivos, es decir cuando se desarrollan actividades de alta demanda cognitiva. Por ello, se recomienda:

Involucrar a los estudiantes en actividades que impliquen la indagacin, la resolucin de problemas, la argumentacin, el cuestionamiento, el emitir juicios de valor, el anlisis crtico y dems procesos en los que se requiera pensar.

Interactuar con los estudiantes procurando problematizar su pensamiento, para que aprendan a aprender. No darles siempre las respuestas, sino facilitar su bsqueda. Adems de promover su pensamiento con preguntas, como por qu crees que? Habr otra forma de resolver esto?, etc

Disear actividades en las que sea necesario trabajar en equipo, con ayuda mutua y colaboracin.

Es conveniente partir de los saberes previos Los saberes previos evidencian el nivel de las conceptualizaciones que los estudiantes tienen sobre los objetos y problemas que enfrentan. Los errores constructivos evidencian una rigurosa lgica interna. El nuevo conocimiento se construye sobre la base de lo que ya se conoce o se cree. Algunas veces los estudiantes tienen conceptos errneos o creencias falsas que el docente necesita conocer para orientar mejor el proceso, pues estas ideas pueden obstaculizar el conocimiento nuevo. En razn de ello, se recomienda:

Partir de las respuestas e interrogantes de los estudiantes. Propiciar el intercambio de opiniones que permita ver las cosas desde otros puntos de vista, generar espacios para confrontar las ideas y discutirlas y proponer tareas grupales con un objetivo comn.

Discutir los contenidos a desarrollar en la clase antes de iniciar el proceso, para detectar si los estudiantes tienen conocimientos previos adecuados.

A partir de los enfoques expuestos se pueden derivar las siguientes relaciones con la pedagoga:

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Intentar siempre abordar la complejidad

Ayudar a construir la autorregulacin

Las respuestas ms comunes para tratar la complejidad se centran en abordar los elementos, primero de manera individual para integrarlos ms tarde, o aprender acerca de algo en lugar de aprender a hacerlo (Perkins 2010).

Se aprende a sumar, restar o multiplicar con la promesa de que con el tiempo se podrn integrar estas operaciones en la resolucin de problemas significativos; se estudia gramtica con la idea de que despus se podr producir un texto escrito coherente. Sin embargo, esto no es correcto, resulta probable que el estudiante por su cuenta no pueda integrar los aspectos dispersos ni llegue a la generalizacin a partir de sus experiencias individuales. Por lo tanto, se sugiere:

Atreverse a presentar situaciones complejas dentro de las cuales los estudiantes puedan aprender estableciendo relaciones de manera integrada, de manera no fraccionada.

Programar proyectos de aprendizaje que partan de preguntas o situaciones a resolver, que integren diversos saberes y diversas disciplinas, que se construyan como aprendizajes significativos porque los estudiantes les encuentran sentido.

Introducir experiencias orientadas, no al nivel actual de desarrollo, a lo que se sabe hacer o ya se conoce, sino hacia aquello que no se domina ni se conoce suficientemente.

Poner al estudiante ante situaciones que lo obligue a realizar un esfuerzo de comprensin, contando con el apoyo y el soporte necesarios.

El estudiante debe monitorear su propio aprendizaje. Es necesario que aprenda a fijarse metas de aprendizaje, que sea consciente de sus vacos para complementarlos y de sus errores para enmendarlos. Debe adquirir estrategias que lo lleven a aprender mejor. Para ello, se sugiere:

Ayudarlo a verificar su propio conocimiento y responder preguntas como: qu aprend?, qu tan bien lo hago?, qu me falta aprender para poder solucionar tal o cual problema?

Establecer sus propias metas de aprendizaje, aprender a regular tiempos, dividir el trabajo, cumplir con tareas especficas.

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Comprender ms que memorizar Los alumnos suelen mostrar una comprensin limitada de los contenidos curriculares. Muchas veces poseen informacin, pero no una comprensin o interpretacin clara, ni una perspectiva crtica, porque no se involucran en temas que los reten y que les hagan pensar crticamente. Los saberes se presentan fraccionados, se memorizan nombres y fechas, pero no se encuentra sentido a lo que se est estudiando. Para evitar esto, es necesario:

Procurar desarrollar competencias y no solo trabajar temas sueltos, por ejemplo, desarrollar la competencia matemtica, la comprensin histrica, el gusto esttico, el uso del lenguaje, el pensamiento crtico y reflexivo, el liderazgo, la toma de decisiones, las relaciones humanas, y las capacidades para ejercer la ciudadana.

Motivar desde el interior Es necesario despertar el querer y los deseos de aprender, ms que amenazar y ofrecer recompensas. Llevar al estudiante a aprender algo que le interesa y que obtenga satisfaccin ocupndose de ello, ms que plantear prcticas aburridas o tareas que le resulten atemorizantes. Aprovechar las fortalezas, las capacidades adquiridas, apuntalar las debilidades y tomar en cuenta las emociones para ponerlas al servicio de la educacin.

Considerar el contexto socio cultural Es necesario ofrecer experiencias de aprendizaje que partan de los contextos socioculturales de los estudiantes para que aprendan en contextos reales y significativos que les permitan analizar los significados de cada cultura.

Vincular las acciones a la cultura de los estudiantes y a la vida de la comunidad.

El docente, como mediador entre los estudiantes y sus contextos sociales y culturales, tiene que con-siderar la atencin a la diversidad cultural en todas sus dimensiones, incluir las prcticas sociales y el respeto a las diferentes culturas.

Ofrecer actividades significativas que promuevan la formacin de personas crticas y creativas, que contribuyan a la transformacin de la sociedad y a crear una sociedad ms democrtica com-prometida con el desarrollo humano, social y cultural.

Tambin es muy importante aprovechar la contri-bucin de los padres de familia o personas de la comunidad en el proceso educativo.

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A continuacin se presenta un cuadro comparativo sobre enfoques de aprendizaje:

Propuesta constructivista Otros enfoques

Los aprendizajes se producen por una actividad organizadora del sujeto; las ideas son reestructu-radas constantemente.

La accin mental del sujeto que aprende es la condicin constitu-tiva de los aprendizajes.

La construccin de los aprendiza-jes segn el modelo de Piaget se produce por asimilacin y acomo-dacin. No son una copia mental o un simple reflejo de la realidad.

Lo que permite aprender no es una suma de datos, sino la forma de abordar los problemas.

Se supone que el mtodo de en-seanza determina el proceso de aprendizaje.

Se cree que el estudiante apren-de solo lo que se le ensea.

El proceso de aprendizaje consis-te en la presentacin ordenada de datos o lecciones.

El nio est fuera del conocimien-to como un espectador pasivo o receptivo.

INFORMACIN COMPLEMENTARIA

BECKER, Fernando (s. f.). Qu es el constructivismo?. Consulta: 29 de junio de 2014.

< http://blog.pucp.edu.pe/media/229/20090828-Que%20es%20el%20Constructivismo%20-%20Fernando%20Becker.pdf>

DELVAL, Juan (1983). Crecer y pensar. La construccin del conocimiento en la es-cuela. [Cuadernos de pedagoga]. Barcelona, 1983. Consulta: 29 de junio de 2014.

GARDNER, Howard (1995). Inteligencias mltiples, Barcelona: Paids.

GOLEMAN, Daniel (1998). La inteligencia emocional. Buenos Aires: Grupo Zeta.

KAMII, Constance (s. f.) La Autonoma como Finalidad de la Educacin. Consulta: 29 de junio de 2014.

PIAGET, Jean (1978). La representacin del mundo en el nio. Espaa: Morata.

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TAREA [[ REFLEXIONANDO SOBREEL TEXTO LEDORelee la seccin del texto referente al tema del error, y contesta las siguientes preguntas:

a. Por qu crees que se dice que El conocimiento del mundo no viene dado como algo terminado y definitivo, sino que se constituye por la interaccin del individuo con el mundo, por procesos de asimilacin y acomodacin, a partir de conflictos cognitivos que llevan a desequilibrios y reequilibraciones?

b. A partir de lo ledo qu entiendes por no basta el desequilibrio cognitivo para aprender, es necesario que el nio est motivado para hacerlo? Qu factores afectivos pueden interferir con el aprendizaje?

c. Desde el punto de vista pedaggico, cul es la importancia de la zona de de-sarrollo prximo?


Dentro de tu prctica pedaggica:

a. Podras reconocer actividades en que se propicia la construccin del conocimiento, el desarrollo de la vida afectiva o la relacin con la vida comunitaria o cultural? Escoge una de ellas y argumenta por qu.

b. Selecciona alguna actividad que has desarrollado o has visto desarrollar, en la cual los nios tuvieron un rol ms pasivo o receptivo. Argumenta qu indicadores ponen en evidencia este tipo de rol.


A partir de lo ledo, selecciona tres ideas que consideres centrales para enfatizar o incluir en tu prctica pedaggica y argumenta por qu las seleccionaste.


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Comenta la siguiente idea e incluye la respuesta en la tarea. el Proyecto Educativo Nacional [...] propone como visin de futuro para la educacin nacional lograr aprendizajes que:Posibiliten seguir aprendiendo a lo largo de la vida, es decir, aprender a aprender con autonoma, eficacia y de manera permanente, lo que significa ir ampliando y progresando en el desarrollo de las competencias (Minedu 2013c: 1)

< http://www.todospodemosaprender.pe/descargas/0-198-5>

Escribe las respuestas de la seccin Reflexionando sobre el texto ledo de acuerdo a las indicaciones y colcalas en el aula virtual.

Esta tarea la realizarn tanto los participantes de la modalidad semipresencial como los de la modalidad virtual

Indicaciones




LLEVA UNA COPIA IMPRESA DE SU TAREA AL SEGUNDO

CIRCULO DE INTERAPRENDIZAJE COLABORATIVO.



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El participante:

2. PREPARACIN PARA EL CRCULO DE APRENDIZAJE Revisa las respuestas que diste en la seccin Reflexionando sobre el texto

ledo.

Escribe las dudas e interrogantes que te suscita el material del mdulo, para compartirlas en el crculo de interaprendizaje.

1. PROPSITOS

Comenta con otros docentes las principales ideas planteadas en el texto de profundizacin, relacionndolas con su propia prctica docente.

Plantea, en colaboracin con otros colegas, los cambios posibles en la programacin de las actividades para que los estudiantes aprendan de manera comprensiva y profunda. Sustenta la necesidad de hacer estos cambios.

3. ACUERDOS Y COMPROMISOS Desarrollar actividades para aplicar ideas

y estrategias de enseanza-aprendizaje de estilo constructivista, a partir de lo analizado sobre dicho proceso. Prioriza actividades de alta demanda cognitiva.

Los participantes que se encuentren en la modalidad e-learning intervienen en un foro de intercambio para concretar los propsitos del crculo de interaprendizaje y los acuerdos y compromisos.

Nota


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Escribe dos propuestas pedaggicas y presntalas en el Foro de Intercambio del aula virtual para recibir y dar sugerencias de manera que puedan ser mejoradas.

Dialoga e intercambia sugerencias sobre tus propuestas pedaggicas y las de otros colegas relacionadas con los siguientes aspectos:

Brinda sugerencias a las propuestas de por lo menos dos compaeros en relacin a los aspectos mencionados.

Incorpora a tus propuestas pedaggicas las sugerencias brindadas en este foro.

Este foro lo realizan tanto los participantes de la modalidad semipresencial como los de la modalidad virtual (e-learning 1 y 2).

Condiciones de aprendizaje (segn los factores del aprendizaje).

Con qu propsito realizarn las actividades los nios?

Cmo organizars la secuencia de las actividades que realizarn los estudiantes?

Cmo registrars el avance de los nios?

PRESENTACIN DE LAS PROPUESTAS PARA LA PRCTICA PEDAGGICA

IndicacionesExtensin mxima del documento:

4 pginas ( 2 pginas por propuesta)

Tipo y tamao de letra:Arial 12 puntosInterlineado:sencilloNombres de los archivos:Condic. Sec. Com. Propuesta 1 y 2 _ Apellido y nombre

FORO DE INTERCAMBIO:PLANIFICACIN DE LAS PRCTICAS 1 Y 2

54

El participante:

PROPSITOS

TEMAS A TRATAR


Profundiza las ideas sobre el aprendizaje y el error y aclara sus dudas.

Mejora las propuestas pedaggicas para aplicarlas en el aula.

Discute con otros docentes sus propuestas pedaggicas elaboradas, para asegurar que se consideren los procesos para aprender, el contexto y las caractersticas de los estudiantes.

Aplica algunos recursos para iniciar su narracin documentada.

Aspectos a incorporar en las propuestas pedaggicas para aplicar en el aula, recordando que se realizar una por semana.

La narrativa pedaggica documentada.

Ejecutar en el aula las dos propuestas pedaggicas mejoradas, una por semana.

SEGUNDO TALLER PRESENCIAL

Los participantes que cursan la modalidad e-learning mejoran en el foro de intercambio sus propuestas pedaggicas para ejecutarlas en el aula.

Nota

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Desarrolla en el aula la propuesta pedaggica relacionada con la primera situacin, Procesos para aprender, teniendo en cuenta las sugerencias de mejora brindadas por tus colegas y tu formador.

Esta prctica la realizan tanto los participantes de la modalidad semipre-sencial como los de la modalidad virtual.

EJECUCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA 1EN EL AULA Y ELABORACIN DE LA NARRACIN DOCUMENTADA

ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE LA NARRACIN DOCUMENTADA DE LA PRCTICA PEDAGGICA

Escribe la primera versin de la narracin documentada de tu primera propuesta pedaggica realizada en tu aula y colcala en el aula virtual. Toma en cuenta lo siguiente:

Identifica qu parte de la experiencia que realizaste en tu aula deseas compartir y por qu (recupera trabajos de los estudiantes, fotografas, registros de dilogo, la propuesta que elaboraste, entre otros elementos que te permitan recordar lo vivido en el aula).

Define y escribe el ttulo de la narracin de tu experiencia. Narra la prctica que realizaste. Para ello, debers tomar en cuenta el asunto

que quieres contar, los cuestionamientos, y las interpretaciones que presentars. Tambin puedes apoyarte en las siguientes preguntas (no se trata de responderlas, sino de narrar lo sucedido).

Cmo propusiste la actividad a los estudiantes y cmo respondieron? Sucedi algo que no habas previsto? De haber sido as, cmo enfrentaste la

situacin?

Cmo fue la participacin de los estudiantes en la actividad? Cmo los apoyaste en el desarrollo de sus aprendizajes? Qu aprendieron los estudiantes? Qu aprendistes t? Cmo registraste el aprendizaje de los estudiantes?

IndicacionesEscribe la primera versin de la narracin documentada to

mando en

cuenta lo siguiente:

Extensin mxima del documento: 3 pginas

Tipo y tamao de letra: Arial 12 puntos

Interlineado: sencilloNombre del archivo: Condic. Sec. Com. Narracion1_Apellid

o y nombre

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TERCER TALLER PRESENCIAL

El participante:

PROPSITOS

TEMAS A TRATAR


Opina sobre el proceso de recuperacin de la experiencia como paso previo a la narracin documentada.

Plantea criterios para analizar su primera prctica pedaggica realizada en el aula.

Propone junto con sus colegas sugerencias para mejorar la primera versin de la narracin documentada.

Proceso de recuperacin de la experiencia.

Lectura y anlisis de una narracin documentada de una prctica pedaggica de aula realizada.

Revisin de la primera versin de la narracin documentada de la primera prctica

pedaggica en el aula.

Mejorar la primera versin de la narracin documentada de la primera prctica pedaggica en el aula. Los participantes que cursan la modalidad e-learning intervienen en un foro de intercambio para mejorar la narracin documentada de su primera prctica.

Nota

57

Desarrolla en el aula la propuesta pedaggica referida a la segunda situacin, El error como oportunidad de aprendizaje.

Escribe la versin preliminar de la narracin documentada de la segunda propuesta pedaggica realizada en tu aula. Toma en cuenta las siguientes orientaciones:

Lee tu escrito las veces que sea necesario y revisa con atencin la claridad de las ideas, la coherencia, la lgica de la secuencia propuesta y la ortografa.

Tambin, toma en cuenta los aspectos formales para la elaboracin de un documento (numeracin, espacios o interlineado, sangra, vietas, etc.).

Coloca la narracin en el aula virtual.

EJECUCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA 2EN EL AULA Y ELABORACIN DE LA NARRACIN DOCUMENTADA

Esta prctica la realizan tanto los participantes de la modalidad semipresencial como los de la modalidad virtual.

Recoge evidencias de la experiencia (fotos, trabajos de los estudiantes, registro de las interacciones docente-estudiante y estudiante-estudiante, entre otros).

Importante

IndicacionesEscribe la primera versin de la narracin documentada to

mando en

cuenta lo siguiente:


3 pginasTipo y tamao de letra:Arial 12 puntosInterlineado:sencilloNombre del archivo: Condic. Sec. Com. Narracion 2_Apellido y nombre

58

2. PREPARACIN PARA EL CRCULO DE INTERAPRENDIZAJE

3. ACUERDOS Y COMPROMISOS

El participante:

Revisin de la versin preliminar de la narracin documentada de la segunda prctica pedaggica en el aula.

Mejorar la versin prel iminar de la narracin documentada de la prctica pedaggica 2 en el aula.

Elaborar las versiones finales de las narraciones documentadas, de las dos prcticas pedaggicas realizadas en el aula, tomando en cuenta las orientaciones de la narracin documentada de su segunda prctica.

1. PROPSITOS

Plantea criterios para analizar la segunda p rc t i ca pedagg i ca realizada.

Mejora la versin preliminar de la nar rac in documentada sobre la segunda prctica pedaggica realizada.


Los participantes que cursan la modalidad e-learning intervienen en un foro de intercambio para mejorar la narracin documentada de su segunda prctica. .

Nota

Concluye la elaboracin de las narraciones documentadas y colcalas en el aula virtual.

Este trabajo lo realizarn tanto los participantes de la modalidad semipresencial como los de la modalidad virtual.

CONTINUACIN DE LA ELABORACIN DE LAS NARRACIONES DOCUMENTADAS

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2. PREPARACIN PARA EL CRCULO DE APRENDIZAJE

El participante:

Concluye las dos narraciones documentadas de las prcticas pedaggicas implementadas con sus respectivas evidencias.

3. ACUERDOS Y COMPROMISOS Mejorar las dos narraciones documentadas.

1. PROPSITOS

Mejora las narraciones documentadas relacionadas con la situacin Procesos para aprender y la situacin El error como oportunidad de aprendizaje.


Los participantes que cursan la modalidad e-learning intervienen en un foro de intercambio para mejorar la narracin documentada de su segunda prctica. .

Nota

60

Coloca en el aula virtual las versiones finales de tus propuestas pedaggicas y las dos narraciones documentadas con las evidencias correspondientes.

Esta tarea la realizarn tanto los participantes de la modalidad semipresen-cial como los de la modalidad virtual.

ENTREGA DE LAS PROPUESTASY NARRACIONES DOCUMENTADAS

Indicaciones

Tipo y tamao de letra:Arial 12 puntosInterlineado:sencilloNombres de los archivos:

Condic. Sec. Com. Propuesta y Narracin 1 apellidos y nombres

Condic. Sec. Com. Propuesta y Narracin 2 apellidos y nombres


LLEVA UNA COPIA IMPRESA DE LAS DOS NARRACIONES

DOCUMENTADAS AL CUARTO TALLER PRESENCIAL.


COLOCA LAS DOS NARRACIONES DOCUMENTADAS

EN EL AULA VIRTUAL.

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CUARTO TALLER PRESENCIAL

El participante:

PROPSITOS

TEMAS A TRATAR


Comparte con los integrantes del grupo las prcticas pedaggicas realizadas en el aula en las cuales se evidencie que el nio participa con confianza y seguridad.

Establece compromisos para el trabajo futuro en aula.

Presentacin de las narraciones documentadas de la prctica pedaggica realizada.

Sistematizacin de los aprendizajes desarrollados en el mdulo.

Compromisos para el trabajo futuro en aula.

Acuerdos y compromisos que se aprueben despus de la presentacin.

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Hacer una evaluacin de lo aprendido nos permite reflexionar sobre aquellas ideas fuerza que nos quedan claras y que podramos incorporar en nuestra prctica docente. Adems, nos permite meditar sobre aquellos temas que se necesita seguir reforzando.

Tras haber concluido el mdulo, te invitamos a realizar una reflexin personal sobre lo aprendido hasta este momento. Para ello, te sugerimos las siguientes preguntas:

Revisa los desempeos de este mdulo: consideras que has avanzado hacia el logro de esos desempeos?, qu actuaciones concretas en tu trabajo en aula son evidencias de ese avance?

En qu aspectos de tu desarrollo personal y profesional consideras que ha contribuido el trabajo en conjunto con otros docentes (foros, talleres presenciales y los crculos de interaprendizaje)?

El trabajo de este mdulo, te ha dejado algunas interrogantes o inquietudes sobre las que quieras seguir profundizando? Qu ms te gustara conocer sobre el tema?

Responde estas preguntas en el espacio asignado en la plataforma virtual.

AUTOEVALUACIN DEL PARTICIPANTE

La autoevaluacin es personal, obligatoria y no implica alguna calificacin.

Nota

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Capacidad de pensar por s mismo con sentido crtico y defender con argumentos el propio punto de vista, tanto en el mbito moral como en el intelectual.

AUTONOMA

Movimiento epistemolgico y terico, el cual asume que el conocimiento es construido a partir de la interaccin entre el sujeto y el medio.

CONSTRUCTIVISMO

Es aquel que produce una comprensin profunda debido a que requiere la utilizacin de operaciones cognitivas de alto rango (evaluar, analizar, sintetizar, argumentar); la aplicacin de ideas y habilidades a contextos significativos; descansa sobre el aprendizaje previo sin dejar de insistir en desarrollar comprensin disciplinada y rigurosa (Darling Hammond 2001)

APRENDIZAJE PROFUNDO

Es aquel que se repite sistemticamente en todos los sujetos que atraviesan la misma etapa de desarrollo, el cual pone en evidencia que obedece a procesos de construccin, y no a equivocacin o falta de saber (Castorina 1984).

ERROR CONSTRUCTIVO

Inteligencia que permite advertir las emociones de los dems, en particular, centradas en los estados de nimo, el temperamento, las motivaciones, las intenciones. Este tipo de inteligencia caracteriza a lderes religiosos, polticos, profesores y maestros, terapeutas y padres de familia (Gardner 1995).

INTELIGENCIA INTERPERSONAL

Se refiere al conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones, identificarlas, y recurrir a ellas para interpretar y orientar la propia conducta. (Gardner 1995).

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

Proceso por el cual el sujeto modifica sus estructuras ya existentes para incorporar una nueva informacin que no se adapta a la estructura anterior, creando un conflicto. Puede significar la reorganizacin de estructuras existentes o la elaboracin de algunas nuevas. Adems, permite superar el actual entendimiento y crecer cognitivamente.

ACOMODACIN

Proceso por el cual ingresa informacin a nuestras estructuras mentales existentes.

ASIMILACIN

GLOSARIO

64

BARREIRO, Alicia y Jos CASTORINA (2007). Relaciones entre la nocin de justicia y la creencia colectiva en el orden del mundo. Una introduccin a las concepciones infantiles. Anuario de investigacin. Buenos Aires, volumen 14.

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BIBLIOGRAFA

65

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Modulo Introductorio Comunicacion Secundaria

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