Número 55 - Año XXIV

Pedimos disculpas por el retraso en la publicación de la Revista. Ha habido razo-nes diversas, pero sobre todo, la circunstancia de la renovación de la Junta Direc-tiva de Aespat durante el XIII Congreso de Barcelona que se encontró desborda-da por la novedad de esta nueva andadura, llena de proyectos, de la Asociación.En esta entrega, integramos en el número 55 el primero y segundo semestre delaño 2006, tratando de compensar en cantidad y calidad los contenidos.

Además queremos dar nuevo impulso a la Revista con la búsqueda de nuevasmetas tanto en contenidos cuanto en formato con renovadas normas, algunascontinuación de las anteriores, aunque con novedades, como los Abstracts, queson una exigencia en cualquier revista de cierta solvencia científica y profesional.Las normas del formato son una exigencia de cualquier revista o publicación.Pueden ser de muchas formas. Nosotros, con las elegidas, hemos procurado lasque nos parecen más homologadas, en el presente, de las publicaciones nacio-nales e internacionales. Son una señal de identidad y vamos a procurar entre to-dos asumirlas. Ninguna Revista o publicación puede atomizarse con las normasque cada uno pueda traer. Sería un caos.

En la Revista, junto a la temática centrada en el A. T., seguimos aceptando gustosa-mente como “humanistas que no excluyen”, otros trabajos de orientaciones diferen-tes, aunque sea excepcionalmente. Deseamos que nuestra Revista sea, cada vezmás, un instrumento adecuado a las necesidades de todos los transaccionalistas.

Además de la Revista, Aespat nos sigue ofreciendo su “Página Web Aespat”,con toda la información de la Asociación y la “Página Web del A.T.”, creada yconstantemente renovada y aumentada, en cuanto a información y contenidos,por Felicísimo Valbuena, poniendo generosamente su aporte universitario al ser-vicio de los profesionales y seguidores de Aespat.

En este número de la Revista, presentamos en primer lugar la Carta del nuevoPresidente con sus proyectos y directrices. Después ofrecemos la crónica delCongreso de Barcelona, que ha constituido todo un éxito, espléndidamente orga-nizado por la Asociación Catalana de A.T. (ACAT), con los resúmenes de los tra-bajos presentados en él mismo.

Entre los artículos originales ofrecidos, nos encontramos con una gran y rica va-riedad de contenidos, algunos de los cuales son trabajos presentados en el Con-greso de Barcelona. Nos gustaría que todos estos trabajos acabasen publicadosen la Revista. Los trabajos seleccionados para ser “republicados” son, en su to-talidad, traducciones del equipo de Felicísimo Valbuena, esmeradamente selec-cionadas y preparadas para disfrute de los amantes de la literatura y del A.T.

Vamos a potenciar la publicidad de Congresos y de Bibliografía relacionada conel A.T. a través del anuncio de libros y recensiones.

Queremos que esta nueva andadura de la revista esté marcada por la fidelidadal Análisis Transaccional de Eric Berne en todas sus dimensiones y por un since-ro esfuerzo de servicio a todos los profesionales y a cuantos siguen esta línea depensamiento vitalmente existencial.

Revista de Análisis Transaccional y Psicología Humanista

DITORIAL

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SUMARIO

PRESENTACIÓN.Rafael Sáez Alonso .......................................................................................................................... 3

CRÓNICA DEL XIII CONGRESO DE BARCELONA.Josep Lluís Camino .......................................................................................................................... 5

ACAT.–XIII CONGRESO ESPAÑOL DE ANÁLISIS TRANSACCIONALBARCELONA, 2006. RESÚMENES DE PONENCIAS Y TALLERES. ............................................... 6

ANÁLISIS DE LA PELÍCULA ESENCIA DE MUJER DESDE LOS CUATRONIVELES DEL A.T.Felicísimo Valbuena de la Fuente ................................................................................................... 17

UNA TEORÍA DE LAS EMOCIONES PARA EL ANÁLISIS TRANSACCIONAL.Josep Lluís Camino Roca y Arantxa Coca Vila ............................................................................. 22

UNA LECTURA NARRATIVA DEL ANÁLISIS TRANSACCIONAL.Lluís Casado Esquius ...................................................................................................................... 30

ESTRUCTURA Y DINÁMICA DE LA SUPERVISIÓN.Jesús Cuadra Pérez ......................................................................................................................... 38

IMPLICACIONES NEUROBIOLÓGICAS DEL TRAUMA E IMPLICACIONESPARA LA PSICOTERAPIA.Mario Salvador .................................................................................................................................. 44

EDUCAR EN VALORES DESDE EL ANÁLISIS TRANSACCIONAL.José Antonio San Martín Pérez ....................................................................................................... 58

RÁPIDA RECUPERACIÓN DE UNA PARÁLISIS PSICÓGENADEL BRAZO IZQUIERDO EN EL CONTEXTO DE TRASTORNOSDE ANSIEDAD: INFORME DE UN CASO.Juan García Moreno ......................................................................................................................... 74

ADICCIÓN A LAS COMPRAS.Mª Consuelo Llinares Pellicer ......................................................................................................... 81

EN FORMA MEDIANTE ESTRÉS.Günter Jursch ................................................................................................................................... 102

UN EJEMPLO DE COACHING DE EJECUTIVOS.Günter Jursch ................................................................................................................................... 105

UN CONTRATO DE SALIDAS DE EMERGENCIA.Günter Jursch ................................................................................................................................... 107

ARTÍCULOS YA PUBLICADOS

EL ANÁLISIS TRANSACCIONAL Y LA ACTUACIÓN.Arthur Wagner ................................................................................................................................... 109

NOTAS SOBRE JUEGOS Y EL TEATRO.Eric Berne .......................................................................................................................................... 118

HAMLET: LISTA DE VERIFICACIÓN DE SU GUIÓN.Warren D. Cheney ............................................................................................................................. 121

PUBLICIDAD DE CONGRESOS

JORNADAS HISPANO EUROPEAS DE ANÁLISIS TRANSACCIONALINTEGRANDO LAS DIFERENCIAS PARA COOPERAR. 9 Y 10 MARZO 2007 - MADRID.EATA .................................................................................................................................................. 124

INTERNATIONAL CONGRESS OF TRANSACTIONAL ANALYSIS. ERIC BERNE, 1910-2010.Francisco Massó Cantarero ............................................................................................................ 127

NOVEDADES BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................................... 129

NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS ...................................................................... 137


resentaciónP En el Congreso Español de Análisis Transaccional, celebrado en Barcelo-na durante los días 30 de Junio y 1 de Julio, fui elegido Presidente de AESPAT.

Después de mostraros mi agradecimiento, quiero explicaros cuáles sonlos objetivos que os propongo para los próximos años.

1) Ante todo, lograr que una editorial española publique todos los librosde Eric Berne. Creo que es la solución más importante y urgenteante la ausencia de las obras de Berne en las librerías: que el públi-co español e hispanoamericano acceda fácilmente a sus obras. Mu-chos creemos que es el paso fundamental para “crear” el público in-teresado en el fundador del Análisis Transaccional. Si logramos eseobjetivo, tendrán sentido todos los demás; de lo contrario, un ATtransmitido en fotocopias corre el riesgo de convertirse en algo eso-térico. Si llegamos a publicar todas las obras de Berne, habremosconseguido adelantarnos a otros países.

2) Multiplicar la presencia de los eventos, Jornadas, Congresos y Cur-sos de AT en los medios de comunicación. De esta manera, facilita-remos que las generaciones más jóvenes se pregunten quién eraEric Berne y descubran así la gran vigencia de su pensamiento pararesponder a los desafíos de las personas.

3) Trabajar para que nos coordinemos mejor los miembros de las dife-rentes organizaciones de AT en los diversos niveles.

4) Potenciar la Revista de Análisis Transaccional y Psicología Humanis-ta, aplicando todas las normas que rigen en las revistas de prestigioy de calidad científica. Desde aquí animo a las diferentes organiza-ciones de AT a que publiquen la mayor cantidad de artículos sobreAT. Esperamos que ITAA y EATA ofrezcan las mayores facilidadespara que todo el gran legado de tantos estudiosos del AT no se que-de únicamente limitado al inglés o al francés como idiomas. En estesentido, las páginas Web pueden ser un medio ilimitado para difundirlas aportaciones de los investigadores y profesionales.

5) Organizar sin prisas formas de aumentar el número de miembros deAESPAT.

6) Preparar los Congresos de Análisis Transaccional de 2008 y 2010.De esta manera, esperamos lograr una mayor conexión con ACAT,ATA, ITAA y EATA. Esperamos que esta conexión contribuya a

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aumentar la creatividad y acercar las posiciones a la hora de aplicarlas normas.

Creo que estos objetivos son asequibles y no quiero proseguir enume-rando más metas, porque no quiero comprometerme a objetivos que caiganen la exageración.

Sólo me queda ponerme a vuestra disposición para negociar los dife-rentes asuntos que se nos vayan presentando. ¿Cómo vamos a enseñar a co-municar mejor si no empezamos comunicándonos mejor nosotros mismos?

Un abrazo:

Rafael Sáez Alonso, Presidente de AESPAT

Los días 30 de Junio, 1 y 2 de Julio tuvolugar en Barcelona el XIII Congreso Espa-ñol de A.T., organizado por ACAT, en cola-boración con la Coordinadora Española deAnálisis Transaccional AESPAT y ATA. ElCongreso se ubicó en el edificio histórico dela Universidad de Barcelona, en la plazaUniversidad.

El número de asistentes fue aproximada-mente de 100, entre los que se encontraban23 ponentes, repartidos entre las diferentesespecialidades, como son las áreas: clínica,social, educativa y organizativa, que conta-ron a su vez con respectivas mesas de de-bate, donde se participó de forma activa ycreativa, aportando nuevas ideas, que res-pondían al lema de este Congreso: “De lateoría a la praxis”.

Aparte de algunas diferencias que mar-can la forma de entender el A.T. en cadauna de las organizaciones presentes y quese manifestaron una vez más en este Con-greso, las conclusiones de consenso gene-ral que se dedujeron fueron las siguientes:

1. Nuevos retos del A.T. de cara al futuroinmediato y remoto;

2. Unión y cooperación entre las asocia-ciones, a pesar de las pequeñas di-vergencias;

3. Estudio de la paradoja existente entreel interés general por el A.T. y la pocacantidad de socios con que se cuentaen la actualidad.

La clausura del Congreso se efectuó porel Dr. Claude Steiner, quien también otorgóel premio de su mismo nombre, que esteaño se concedió a Francisco Massó, por su

extensa labor en la difusión e investigacióndel A.T. y a la Fundación Vicente Ferrer porsu gran aportación humanitaria, dirigida a laconsecución de la plena autonomía poraquellas personas a las que presta su asis-tencia.

Una nota a destacar fue contar en todomomento con la presencia de Terry Berne,hijo del fundador del A.T., actualmente resi-dente en Madrid, quien además de contar-nos algunas anécdotas de su padre, quedesconocíamos, nos alentó a continuar connuestra labor de mantenimiento y expansiónde esta línea psicológica de tanta trascen-dencia.

Una gran parte de los participantes en elCongreso asistieron a la cena de clausuraque se realizó en el Real Club de Polo deBarcelona.

Previo al inicio del Congreso se realizóun Curso 101, según es ya tradición en es-tos eventos, y posteriormente al mismo tuvolugar un taller de trabajo realizado por Clau-de Steiner, con el título de “AlfabetizaciónEmocional”.

Pensamos que el Congreso ha sido unaclara manifestación, por parte de todos losparticipantes, de una muy buena integraciónde los tres estados del Yo, en cuanto a nor-mativa, comunicación y actitud lúdica.

Nos resta dar las gracias a todos porvuestra presencia y colaboración, lo queha hecho posible la realización de esteXIII Congreso. Esperamos con ilusión elpróximo.

Josep Lluís Camino,Presidente de ACAT.

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CRÓNICA DEL XIII CONGRESO DE BARCELONA

XIII CONGRESO DE BARCELONA

PONENCIA (55’):TÍTULO: LA COOPERACION INCLUSIVA,

EL A.T. Y LAS INICIATIVAS DE COMUNIDADES

DE APRENDIZAJE

PONENTE: J.M. Ferran Torrent

INTRODUCCIÓN

A partir de nuestra experiencia profesio-nal docente de 25 años y 20 años de inves-tigación psicopedagógica de cara a tres ini-ciativas de comunidades de aprendizaje co-marcales.

CONTENIDOS

La cooperación inclusiva, el A.T. y las ini-ciativas de comunidades de aprendizaje.

Los puntos clave en el sistema educativopara el estudio, análisis y decisiones deayuda:

La formación permanente de los miem-bros de la comunidad de aprendizaje.

El papel y el enfoque de los servicios ex-ternos a los centros educativos

EL manejo de los recursos psicológicosen educación

Las aplicaciones en la selección del per-sonal docente

OBJETIVOS

1.–El A.T y su implicación en la formaciónpermanente del profesorado y de las familias.

2.–El A.T. en el asesoramiento y en laorientación psicopedagógica en el EAP: elreto de la identificación de los juegos a quejuegan las familias del alumnado.

3.–La gestión de los juegos de poder, delos juegos psicológicos y de los mecanis-mos de defensa manifiestos en las familiasy en el profesorado.

4.–Las creencias y los juegos psicológi-cos del profesorado frente las pruebas se-lectivas del personal docente.

CONCLUSIONES

De cara el futuro: El A.T. dentro de las univer-sidades y en las organizaciones de coopera-ción internacional, ONG y en la UNESCO.

PONENCIA (55’):TÍTULO: EL LIDERAZGO EN EL CONTEXTO

TECNOLOGICO DE PRINCIPIOS DEL SIGLO XXI PONENTE: Dr. Antonio Ares Parra

En los años 60, cuando Eric BERNEexponía sus teorías y cuidaba de sus pa-cientes, no existía el teléfono móvil, ni seenviaban correos electrónicos, ni se con-sultaba Internet; pero la comunicación,interpersonal, grupal y social, cara a carao con tecnología más rudimentaria quela actual, sí existía y llamó poderosamen-te la atención de Eric BERNE.

El modelo teórico del Análisis Transaccio-nal (A.T.), del que BERNE fue iniciador, seha interesado, desde sus inicios, en estu-diar el Liderazgo y la Comunicación en lasOrganizaciones.

En esta comunicación vamos a consi-derar cómo el modelo del A.T. puedeaplicarse al momento actual, en que loslíderes experimentan nuevos escenariospara realizar su tarea: teletrabajo, comu-nicaciones a través del correo electróni-co y del teléfono móvil, dispersión geo-gráfica, obligación de ir trabajando mien-tras se viaja, necesidad de estar informa-do “en tiempo real”, búsqueda deinformación a través de la Red de Inter-net, etc.

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ACAT.–XIII CONGRESO ESPAÑOL DE ANÁLISIS TRANSACCIONALBARCELONA 2006

RESÚMENES DE PONENCIAS Y TALLERES

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TALLER (110’):TÍTULO: ESTRUCTURA Y DINAMICA

DE LA SUPERVISION

PONENTE: Jesús Cuadra Pérez

INTRODUCCIÓN

Las actividades profesionales basadas enla relación interpersonal, como lo es la psi-coterapia, la educación, la orientación o elcoaching requieren un entrenamiento quecomprende varios ámbitos.

Uno de ellos es el aprendizaje de los co-nocimientos técnicos pertinentes según cualsea el campo de la actividad profesional deque se trate y la orientación científica y téc-nica especifica a la cual el profesional seadhiere para enfocar su trabajo.

Otro es la práctica de esa actividad profe-sional de una manera protegida y seguratanto para el profesional como para susclientes, de modo que se desarrolle la efica-cia del profesional y se salvaguarde el bie-nestar del cliente.

Un tercer aspecto básico del entrena-miento es el auto conocimiento y resolu-ción de los conflictos y limitaciones inter-nos que dificultan la eficiencia personal delprofesional.

En estos últimos ámbitos son en los quela supervisión profesional desempeña sufunción primordial, junto con el desarrollopersonal o la terapia del profesional.

Desde esta perspectiva se propone estetaller inicial de SUPERVISIÓN con el fin depresentar la panorámica de su ESTRUCTU-RA Y DINÁMICA que permita tomar decisio-nes informadas de inicio o continuidad eneste pilar básico del entrenamiento profesio-nal en general y del Analista Transaccionalen particular que es la supervisión.

OBJETIVOS

1) Conocer el esquema general del con-tenido y el proceso de la supervisión.

2) Conocer el papel que juega la supervi-sión en el entrenamiento profesional

en general y en análisis transaccionalen particular.

3) Hacer un proyecto personal informadode supervisión de la actividad profe-sional.

4) Recibir y ofrecer supervisión puntualprofesional.

TALLER (90’):TÍTULO: LAS HISTORIAS DE LA VIDA COTIDIANA

PONENTE: Luis Casado i Esquius

Partiendo de una lectura narrativa del ATen el taller se presentaran las posibilidadesque tenemos las personas para facilitarnuestro crecimiento en la vida cotidiana. Lamanera en que nos explicamos (y explica-mos) nuestra vida es la construcción de his-torias de vida que ordenan y dan sentido alo que nos sucede. Comprender esas histo-rias y reescribirlas para crecer es un proce-so presente en la mayoría de personas,aunque desaprovechamos muchas oportu-nidades para ello.

El taller presenta diversas vías para am-plificar nuestra capacidad para crecer a par-tir de la vida cotidiana, utilizando las histo-rias de vida como instrumento de cambio.

TALLER (90’):TÍTULO: ¿COMO EVALUAR EN LA EDUCACION

INFANTIL Y EN LA EDUCACION OBLIGATORIA PARA

UNA ESCUELA INCLUSIVA CON LA AYUDA DEL A.T.?PONENTE: J.M. Ferran

Breve introducción al marco teórico:¿Como evaluar?La evaluación y la escuela inclusivaLa ayuda del A.T.La evaluación por instrumentosLas pruebas de la conservación Piage-

tana de la cantidad, de la longitud y de lasuperficie, su relación con el juego Es-cacs Digital y las implicaciones curricu-lares.

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Los Instrumentos desde la personali-dad directiva i de la capacidad analítica.

Ethos: el por qué?Tecnos: el como?Pathos: la satisfacción de la curiosi-

dad.Una serie de 10 ejercicios para la parti-

cipación interactiva en el taller

CONCLUSIONES

La construcción cognitiva desde la au-tonomía directiva y de las capacidadesanalíticas del sujeto de la educación.

La identificación de referentes en el pen-samiento, la gestión de sus emociones y laconstrucción de la conciencia educativa enlos sujetos en la educación.

De interés educativo para maestros/as deeducación infantil, de educación primaria yde educación secundaria obligatoria.

PONENCIA (55’):TÍTULO: UNA LECTURA NARRATIVA DEL A.T.

PONENTE: Luis Casado i Esquius

El AT presenta serias dificultades de ads-cripción paradigmática. Berne no puede ocul-tar las influencias recibidas del Psicoanálisis,Teoría Sistémica y Conductismo, todo ello fil-trado a través del ambiente humanista en elque creció el AT. A partir de mitad de losaños 90 del siglo XX surge en la comunidadtransaccional un movimiento en clave cons-tructivista especialmente en cuanto a la teoríadel guión que culmina en la posible lectura detodo el modelo transaccional en la lectura na-rrativa que se presenta en esta ponencia.

Esta lectura narrativa presenta tres apor-tes importantes al AT: es coherente e inte-grable con el modelo clásico, facilita una ma-yor coherencia interna de los distintos cons-tructos transaccionales, y significa una actua-lización más adaptada a la sociedad actualcon lo que aumenta su receptividad social.

La ponencia se complementa con el taller“las historias de la vida cotidiana.

PONENCIA (55’):TÍTULO: PROYECTO DE FORMACION SOBRE

CONVIVENCIA EN UN CRA(COLEGIOS RURALES AGRUPADOS)

PONENTE: Blanca Robles Pellejero

PLANTEAN LOS PROFESORES

El claustro ha decidido trabajar el temade la convivencia y convertirlo , además,en el eje de la vida del centro este curso.el proyecto de formación …Procedimien-tos para que las reuniones sean fructíferasy animen o permitan la participación de to-dos.

PROPONGO COMOANALISTA TRANSACCIONAL

OBJETIVOS

Dotar al profesorado de herramientasútiles para comprender el conflicto en eldesarrollo de su tarea docente.

CONTENIDOS

– Estructurar el grupo: los contratos y suaplicación al trabajo docente.

– La autoridad del docente. La personali-dad.

– Las emociones básicas y su gestión.– Elementos del conflicto. Los malos ro-

llos en la comunicación los juegos psi-cológicos.

– Actuación ante los conflictos: conocermi dinámica interna. La escucha activa.

– La negociación-La mediación: sus con-diciones. El desarrollo del proceso demediación.

METODOLOGÍA de presentación. Una vezexpuesta la experiencia. Plantearé casosprácticos de cómo abordar algunos de loscontenidos.

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PONENCIA (55’):TÍTULO: EL NIÑO DE CREA Y CURA

PONENTE: Carmen Valencia Lucas

La propuesta del AT resulta un instru-mento estructurados, fluido y dinámico, tan-to para enriquecer como para enriquecer-nos. Por eso, dentro de esta consideración,cualquier disciplina, encaminamiento, que-hacer relacionado con un planteamiento hu-manista puede resultar una aportación aaquello que a uno mismo “tanto de aportó”.

Así es que le individuo realiza siempretransacciones entre los diferentes estoadosdel yo; y crece, evoluciona, se construyeobservando de dónde pudieron partir suniño, su adulto, su padre; hacua dónde van;en qué momento de su particular movimien-to están.

El niño podría ser considerado algo asícomo “la dinamo”, el motor del que se vannutriendo el resto de los estados. Un ele-mento móvil en cuya creatividad el resto deestados pueden apoyarse para encontrarnuevos caminos, caminos “que curen” deldolor existencial; claro está: acariciándole,mimándole, dándole indicaciones, ponién-dole limitaciones, ofreciéndole alternativassi es necesario… y dejándole vivir.

TALLER (110’):TÍTULO: LAS RELACIONES Y LA MEJORA

DE LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

A PARTIR DEL ANALISIS TRANSACCIONAL

PONENTE: Josefina Masip Tarragó

BREVE INTRODUCCIÓNAL MARCO TEÓRICO:

Delante de los descubrimientos que va-mos realizando desde los inicios de la vidaesta el yo y el no-yo. La experiencia que ad-quirimos de la realidad fruto de las sensa-ciones, emociones, respuestas a nuestrasdemandas y necesidades hace que se esta-blezca una frontera que separa el dentro delfuera.

Esta visión a veces puede verse distor-sionada, errónea o incompleta. Pero la cla-ve de todo ello esta en el tipo de relaciónque establecemos.

Relacionarse es establecer conexión,unión, referencia entre dos partes.

Si yo con la otra parte vivo como ser des-conectado, separado, es fácil que se sienteindiferente con el otro o incluso enemigo Asíque la calidad de las relaciones depende desi vivimos en conciencia de separación yexclusión o de inclusión .

Esta conciencia se va adquiriendo y per-manece en nuestro interior como prejuicios,mensajes parentales o impulsores desde elAnálisis Transaccional, que marcaran nues-tras relaciones futuras .

ACTIVIDADES PARA DESARROLLAREL TALLER:

El taller intentará partir de vivencias pro-pias inmediatas, fruto de los ejercicios y ac-tividades propuestas y también de vivenciasy experiencias pasadas que quieran aportarlos talleristas al respeto.

Se intentará conocer y profundizar res-pecto a los siguientes puntos:

• Trabajar la formación del grupo.• Como mejorar la cohesión del grupo.• Trabajar ejercicios con mensajes impul-

sores y ver, como estos, pueden afec-tar al tipo de relaciones que establece-mos.

• Experiencias de inclusión y exclusión orechazo.

• Formas de gestionar estos rechazossin dañarnos a nosotros mismos y a losdemás.

PONENCIA (55’):TÍTULO: ANALISIS DEL GUION

DEL SISTEMA EDUCATIVO

PONENTE: Carlos Vállez Ruiz

Currículo: profesor de educación secun-daria desde 1996. Miembro de la ACAT

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desde 2001? Ha realizado varios cursos deAnálisis Transaccional y tiene dos perritos yuna gata (cuando no sabe qué hacer piensaen qué harían ellos...).

La ponencia presentará la problemáticaactual del mundo educativo analizando tran-sacciones padres-alumnos así como la evo-lución del Sistema Educativo y el análisis desu guión. Todo se envolverá dentro de unaatmósfera de crítica constructiva en la quese propondrán posibles soluciones y dife-rentes puntos de vista.

Se tratarán los siguientes puntos:• Objetivos del Sistema Educativo.• Los Padres dentro del Sistema Educati-

vo.• La formación del personal docente.• Las materias.• Enseñar a aprender.• La evaluación y las “notas”.• Los espacios.• Los impulsores.

PONENCIA (55’):TÍTULO: APROXIMACIONES A LA PSICOTERAPIA

INFANTIL EN GRUPO

PONENTE: Arantxa Coca Vila

La Psicoterapia infantil en grupo (P.I.G.)tiene una extensa literatura en la escuelapsicoanalista, en cambio su proyección enla línea humanista ha sido escasa y reduci-da a experiencias concretas en el camposobre todo de la Gestalt.

Al respecto, en esta ponencia se aborda-ran las siguientes cuestiones:

• Diferencias entre los objetivos que bus-ca el grupo de trabajo “psicoanalista” yel grupo de trabajo “humanista”, con-cretando los objectivos en la psicotera-pia grupal transaccionalista.

• Criterios para decidir la formación deun grupo de trabajo infantil.

• Condiciones de los niños para formarparte de un grupo: edad, diagnóstico,estructura de la personalidad, trabajoprevio realizado.

• Características del setting en el trabajogrupal.

• Juegos psicológicos más usuales en lavida en grupo.

• Técnicas y actividades més propiciasen el trabajo en grupo.

• Rol del psicoterapeuta durante la vidadel grupo.

PONENCIA (55’):TÍTULO: EDUCACION EMOCIONAL DIRIGIDA

HACIA OBJETIVOS

PONENTE: Lic. Elisa Lion

Cuando hablamos de Educación Emo-cional nos referimos a la posibilidad quetenemos los humanos de re-aprender há-bitos y conductas que nos permitan lo-grar otros resultados y ser lo que quere-mos ser

La primera fórmula a trabajar en nuestrodía a día es valorar la vida.

Valorar implica sentir que vale la penaestar vivo, no importa lo que podría pasar olo que me gustaría que pase que no pasa.Lo valorable, trascendente y significativo eslo que está pasando hoy, Aquí y Ahora.

La segunda fórmula es: la aceptación desí mismo.

Aprender a aceptar los aspectos internosque rechazamos de nosotros mismos. Paraesto es necesario dejar de enojarse, repro-charse y pelearse con uno mismo, dado quetodo lo que cada uno es, fue sumando paralo mucho o poco que logró, reflexionando,además, que aunque no sea el ideal, esmejor que no haber logrado nada. Y desdeya que la vida es un logro.

La tercera fórmula es: ser responsablesde que cambiar depende de ustedes.

Cada persona sólo es responsable desí misma y de lo que desea para ella. Nopuede ni debe depender de nadie paraser lo que quiere ser en esta vida. No

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puede ni debe querer que los demáscambien acorde a lo que ella necesita oquiere.

Cada uno, en la medida en que se lo pro-ponga, puede y debe trabajar para su pro-pio desarrollo sin echar culpas a los otros,ni reprochar acerca de lo que recibió o no yle hubiera gustado recibir.

Para hacer una semejanza entre la Edu-cación Emocional y el crecimiento, pode-mos pensar en un bebé cuando aprende acaminar.

En la primera etapa tiene mucha inseguri-dad; luego continúan las caídas y los gol-pes, hasta que llega el momento en el quese para sobre sus pies firmes y se larga acaminar.

Lo mismo va sucediendo con nuestraEducación Emocional: en la primera etapade nuestras experiencias nos equivocamosy a medida que pasa el tiempo aprendemosa cambiar nuestros hábitos y conductas,para dirigirlos hacia la meta que deseamos.

De esto trata el sistema EDUCACIONEMOCIONAL: re-aprender conductas y há-bitos para dirigirlos y alinearlos con nues-tros objetivos; para comprometernos a vivirsiendo lo que somos con otros y no sobrelos otros.

PONENCIA (55’):TÍTULO: UNA TEORIA DE LAS EMOCIONES PARA

EL ANALISIS TRANSACCIONAL

PONENTES: José Luis Camino Rocay Arantxa Coca Vila

Esta ponencia constará de dos partes: enla primera, se reflexionará sobre la formaque el Análisis Transaccional entiende elser humano partiendo de las bases filosófi-cas de la Fenomenología. Así, el A.T. dise-ña un modelo antropológico donde el indivi-duo adquiere una condición de sujeto ob-servador del mundo y de sí mismo con la in-tención de captar su propia esencia a travésde una intuición de tipo emocional. Esta in-tuición emocional, en el caso de la búsque-

da de la esencia de uno mismo, se converti-rá en la decisión emocional que el individuohará sobre su persona.

En la segunda, se analizará las caracte-rísticas del primer Estado del Yo que se ma-nifiesta en el ser humano, el Estado del YoNiño: su desarrollo interno dentro de la evo-lutiva del bebé, la naturaleza innata de lasemociones y su condicionamiento educativoposterior. Se expondrá cómo las decisionesemocionales que realiza el ser humano a lolargo de su vida son de naturaleza fenome-nológica y cómo éste concepto determinaparte de los objetivos de la psicoterapiatransaccional.

TALLER (230’):TÍTULO: RESOLUCION DE PROBLEMAS

DESDE EL NIÑO

PONENTE: Franciso Massó Cantanero

Mostraremos la eficacia del lenguaje ana-lógico como instrumeto de comunicacióncon el Niño y aún de resolución de proble-mas.

También la significación constructivistadel cuento, primero como trasacción delAdulto, válida para bloquear al padre ycautivar la atención del Niño y tambiéncomo narración del argumento de vida per-sonal.

PONENCIA (55’):TÍTULO: LOS COMPONENTES DE LOS JUEGOS

PSICOLOGICOS: INVESTIGACION

Y PAUTAS DE INTERVENCION

PONENTE: Jose Luis Martorell

Se tratará la naturaleza y descripción delos componentes de los Juegos Psicológi-cos no directamente contemplados por lateoría clásica.

Se discutirán datos procedentes de la in-vestigación y pautas para la intervención clí-nica desde el primer momento de la terapia.

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TALLER (110):TÍTULO: EL GUION TRANSGENERACIONAL

PONENTE: George Escribano

La familía es el vehículo de la historia; cadageneración transporta en el espacio y el tiem-po sus valijas de mandatos, permisos, progra-mas en función de sus experiencias de sufri-mientos y alegrías. Así nuestro guión se cons-tituye en el cruce de las vivencias de nuestrosantepasados y las nuestras personales. Eneste taller veremos las bases teóricas de laPsicoterapia del Guión Transgeneracional.

A través de un ejercicio práctico losparticipantes tendrán la oportunidad deexperimentar algunos elementos de estemodelo.

PONENCIA (55’):TÍTULO: MODELO CULTURAL ECOLOGICO

DE LOS 7 PODERES (MCE-7P)PONENTE: Juan Antonio Saavedra

Metodología de la Escuela de EcologíaHumana en Canarias

La Ecología Humana ofrece una tecnolo-gía educativa para pasar de la Cultura delYo, centrada en hacer y tener, a la Culturadel Ser Humano que vive y convive en ar-monía consigo, con los otros y con la natu-raleza. Al aplicar esa tecnología hemos idocreando este Modelo Cultural Ecológico de

las 7P, que contiene y resume las clavesdel éxito para realizarnos como seres hu-manos en cualquier área de nuestra vida, anivel individual, grupal y organizativo. Losdos triángulos centrales están al servicio dela alegría de realizarnos como seres huma-nos estando en el presente. El de base infe-rior nos ayuda a sobre-vivir y disfrutar loque tenemos, protegiéndonos de peligros,perdiendo lo que ya pasó y permitiéndonoscrecer sin injusticias ni abusos de poder. Elde base superior invita a crecer en super-vi-vir y disfrutar de lo que hacemos, mejoran-do continuamente la satisfacción de nues-tras necesidades individuales y colectivas,desde una autoestima que es otroestima ydesde un egoísmo que es altruismo.

La P que sirve de base a todas es la delPoder de Ser lo que uno es. Es la P quepotencia y alimenta las otras claves o pode-res que necesitamos desarrollar y aplicar.Es la P de experienciar lo que uno es y sen-tir amor hacia sí mismo, permitiendo ena-morarnos de nosotros mismos por lo quesomos y descubrir una fuente infinita deenergía interior, continuamente actualizada,que luego nos lleva a amar de verdad a al-guien o algo de fuera, ya que no podemosdar amor si no lo experimentamos dentro denosotros. Es la P de tener los pies en la tie-rra, de nuestras raíces, de nuestro equilibrioentre la rigidez prepotente y la adaptaciónconformista a los moldes impuestos desdefuera. Es la P que nos descubre ese lugarde control interno, que nos da la in-depen-dencia necesaria para evitar los círculos vi-ciosos de los malos rollos en las relacionescon los demásy en la interdependencia conlo externo. Es la P que prioriza y pone en elcentro la autoestima, la experiencia intra-personal de querernos tal como somos yque impide entrar en las rivalidades o com-petitividades aprendidas derivadas de creerque el poder es algo que se tiene. Es el finprincipal de la Escuela de Ecología Humanay su tecnología educativa.

La segunda P es la de Proteger de lospeligros que nos amenazan o hacen dañoa la vida. Es la P que potencia nuestros lími-

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Organizaciones espirituales

Libertad y trascendencia

rabia / columna vertebral

PERMITIR

PRACTICAR

PROTEGER

PARTICIPAR

PERDER

PODERDE SER

alegría de estar en elPRESENTE EN PAZ

ética - felicidad - sexualidad

organizaciones familiaresy socio-sanitarias

comunicación y equipo

amor / corazón

autoestima / pies

experiencia de sí mismo (ser)

escuela de ecología humana

organizacionesempresariales y políticas

productividad y eficacia

orgullo / manos

miedo / piel tristeza / cerebro

inteligenciay conocimientos

organizacioneseducativas y científicas

autocontrol y seguridad

organizaciones jurídicasy militares

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tes adecuados en los intercambios connuestro entorno, defendiéndonos ante peli-gros, descalificaciones, supresiones, ele-mentos patógenos y ladrones de nuestraspropias fuentes de poder. Es la P de la piel,que representa la protección física y la nece-sidad de encontrar una vierta seguridad ennuestros intercambios, evitando los caballosde Troya y las invasiones de nuestras fronte-ras externas e internas. Es la P que noshace sentir miedo ante peligros reales parano dejarnos manipular con amenazas, enga-ños y prejuicios. Es la P que prioriza y poneen el centro el autocontrol y la seguridadpara evitar todo lo que no conviene, aun-que nos guste o parezca que viene progra-mado desde el pasado o impuesto desdefuera. Es el fin principal de las organizacio-nes jurídicas, policiales y militares.

La tercera P es la de Perder teniendo loque uno tiene. Es la P que potencia nues-tras capacidades, nuestro poder de tener loque tenemos con placer y sin dependencia.Es la P del cerebro y la cabeza, que sabedar o perder sin falsos altuismos y sin pre-tender controlar o retener lo que no depen-de de nosotros. Es la P que nos hace sentirtristeza ante cualquier pérdida de lo que yano podemos cuidar o disfrutar, para aceptarque nada es seguro y que todo lo que tienemasa en nuestro territorio material va a de-saparecer en algún momento del tiempo li-neal. Es la P que prioriza y pone en el cen-tro la inteligencia y los conocimientos ac-tualizados que permiten cuidar y mejorar loque tenemos para aumentar nuestro placercotidiano. Es el fin principal de las organiza-ciones educativas y científicas.

La cuarta P es la de Practicar haciendolo que uno hace. Es la P que potencianuestras habilidades, nuestro poder de ha-cer lo que hacemos con satisfacción y efec-tividad. Es la P que nos hace sentir orgullode aprender de nuestros aciertos y errores,aprobados y suspensos, éxitos y fracasos.Es la P de las manos, que enriquecennuestras habilidades a través de los inter-cambios de recursos con nuestro entorno.Es la P que nos libera de esa cárcel de la

aprobación externa y los resultados a lo-grar, en la que estamos encerrados durantelos años de nuestra educación académica,para sentir el gusto de estar mejorando encualquier momento del proceso de aprendi-zaje continuo que es la vida y no limitarnosa disfrutar sólo de los productos o éxitos lo-grados. Es la P que prioriza y pone en elcentro la productividad y el aprendizajecontinuo de acciones efectivas que mejo-ren nuestro abastecimiento y calidad devida. Es el fin principal de las organizacio-nes económicas, laborales y políticas.

La quinta P es la de Participar en rela-ciones donde se puedan armonizar lasdiferencias con las coincidencias de me-tas y reglas de juego. Es la P que potenciael amor entre las personas, el que nos per-mite sentir las emociones inteligentes y des-cubrir la ideas adecuadas para disfrutar delarte de estar de acuerdo en que podemosestar en desacuerdo, sin violencia ni abusosde poder. Es la P de la razón del co-razón,que es el amor al otro como ser humanoy que nos hace descubrir que el auténticoegoísmo es también altruista. Es la P quenos permite disfrutar en nuestras relacionesde la honestidad, la libertad y la equidad. Esla P que prioriza y pone en el centro la co-municación y el trabajo en equipo, el no-sotros, el éxito colectivo, la convivencia des-de la paradoja de sentirnos holones, dife-rentes e iguales al mismo tiempo como se-res humanos. Es el fin principal de lafamilia, las ONG y las organizaciones socio-sanitarias.

La sexta P es la de Permitir hacer cami-no al andar desde la libertad de experi-mentar nuestra diferencia como sereshumanos únicos. Es la P que potencianuestra creatividad, aprovechando los inter-cambios para innovar y crear nuevas solu-ciones a los problemas no resueltos. Es la Pde la columna vertebral, la que nos hacemantenernos rectos y mantener nuestra dig-nidad sin someternos ante injusticias o mol-des impuestos desde engaños y mentiras.Es la P que nos permite volar con nuestraspropias alas y sentir auténtica rabia ante las

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injusticias o manipulaciones, que pretendenlimitarnos a ser un número más en cual-quier colectivo manejado por minorías o lí-deres psicopáticos y antihumanos. Es la Pque prioriza y pone en el centro la autorre-alización y la libertad para transgredir,trascender y transformar cualquier situaciónqueno esté al servicio de la vida y de los se-res humanos. Es el fin principal de las orga-nizaciones espirituales y religiosas.

Por último está la P de la Presencia, deEstar en el Presente, haciendo nada y de-jando que pase lo que está pasando encada momento. Es la P que potencia elgusto de estar donde uno está, confrontandola realidad sin conformismos ni rebeldíasmediocres, y poniendo toda nuestra energíaen crear contexto cada día más humanos yal servicio de los seres humanos. es la P dela pasión de la zona genital, la que nos in-dica la manera de satisfacer de forma equili-brada y sin adicciones o deseos absurdosnuestras necesidades y hambres básicas.Es la P que nos hace felices al descubrir quenuestra única meta en la vida es sentir laalegría de estar en el presente y no enga-ñarnos esperando metas que nunca lleganpero que suponemos que nos harán felices.Es la P que prioriza y pone en el centro lafelicidad y la ética, el estar en paz, el hacernada, el confrontar cada realidad presentepara transformarla y mejorarla usando todosnuestros poderes. Es el fin principal en quedeben coincidir todas las organizaciones quecreamos y mantenemos los seres humanos.

Estas son las 7P que usamos en la Es-cuela de Ecología Humana para encuadrarnuestros entrenamientos y experienciaseducativas. Son las reglas de juego que apli-camos continuamente en nuestra metodolo-gía para lograr el fin de la educación: crearcontextos donde cada uno pueda llegar aser lo que realmente es como ser huma-no. Es urgente cambiar la imagen del edu-cando como un papel en blanco, que tieneque copiar y repetir lo que se le transmite,por la imagen de la semilla que cada uno esy que tiende a convertirse en el árbol de suautorrealización como ser humano. Cada

vez somos más, sobre todo con las nuevastecnologías, los educadores y educandosque disfrutamos de coincidir en aprender aser lo que somos, sin que nadie se limite aaburrir y aburrirse enseñando. Ese es el findel Modelo Cultural Ecológico 7P (MCE-7P),de la mente colectiva que proponemos y queresume los poderes, las emociones y los va-lores más adecuados para lograrlo.

PONENCIA (55’):TÍTULO: EL MODELO CONFLICT MENTORING

EN CLAVE DE A.T.PONENTE: Tino Prat

Modelo basado en un mapa en el que sepuede visualizar cual es la dinámica delconflicto y permite verificar cuál es la posi-ción de las partes, evidenciando la corres-ponsabilidad de las partes implicadas delconflicto, lo que supone un gran avancepara la toma de conciencia de que “si soygenerador de un conflicto, mucho puedo ha-cer para mejorarlo”.

PONENCIA (110’):TÍTULO: EL IMPACTO NEUROFISIOLOGICO

DEL TRAUMA Y SU TRATAMIENTO

PONENTE: Mario Salvador Fernández

El trauma es el resultado de la exposicióna una experiencia estresante inevitable quesobrepasa los mecanismos de afrontamien-to de la persona y es vivida como amenaza-doras para la integridad física o psicológica.Ya sea que el trauma sea debido a un he-cho puntual (Trauma Simple) o debido a lacrianza en un ambiente de negligencia yabandono por parte de las figuras cuidado-ras significativas de la persona (Traumaacumulativo), la experiencia queda fijadacomo una gestalt incompleta y permanecealmacenada en tanto en el aparato psíquicocomo en el sistema neurobiológico como unrecuerdo implícito (recuerdos fragmentados

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Nº 55 Año 2006

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intrusivos –flashbaks– en la psique de lapersona que actúan como memorias vivas–somatosensoriales– que pueden experi-mentarse en cualquiera de sus componen-tes: sensaciones somáticas, imágenes,emociones y cogniciones dolorosas).

En el tratamiento del trauma psicológicoserá importante atender primordialmente losfenómenos de autorregulación afectivacomo un primer paso para el aprendizaje dela autorregulación afectiva previo al trata-miento de los recuerdos traumáticos y la re-orientación de la persona en su circunstan-cia de vida actual.

Es esencial conocer los aspectos neurofi-siológicos implicados en la experiencia trau-mática y las implicaciones para la psicotera-pia así como la existencia de fenómenos di-sociativos y su evaluación.

TALLER (90’):TÍTULO: EL EGOGRAMA COMO HERRAMIENTA

DE AUTOCONOCIMIENTO DEL PROPIO ESTILO

DE LIDERAZGO

PONENTE: Josep Mª Camps i Barnet

PRESENTACIÓN Y ECUADRE

En primer lugar, realizo mi presentación yla de los ejercicios a desarrollar en el tallercomo un conjunto de ejercicios que realizonormalmente en los cursos sobre liderazgoen su fase inicial. Explicaré los objetivosbuscados y la mecánica de desarrollo.

– 1.er ejercicio: ¿QUÉ PIENSAS, QUÉSIENTES, CÓMO ACTUARÍAS...?

– 2.o ejercicio: CONFECCIÓN DEL EGO-GRAMA A TRAVÉS DE UN CUESTIO-NARIO.

– 3.er ejercicio: CONSTRUCCI´ON DELA IMAGEN SOCIAL.

– 4.O ejercicio: CONSTRUCCIÓN DELPERFIL “IDEAL” DEL LÍDER.

Remarco la necesidad de compromisosde aceptación y de respeto sobre todo en lafase donde se realiza la IMAGEN SOCIAL.

2. PREPARACIÓN DEL GRUPO

La totalidad del grupo participará en el1.er ejercicio.

La totalidad del grupo participará en el 2ºejercicio.

6-8 voluntarios/as serán los receptoresen el 3.er ejercicio. El resto serán observado-res –emisores (Si el grupo resultara ser de12-15 personas máximo se puede plantearque todo el mundo sea emisor y receptor).La totalidad del grupo participará en el 4ºejercicio.

3. DESARROLLO DE LOS EJERCICIOS

1.er ejercicio: Se parte del planteamientode una situación a los asistentes, dondetendrán que responder oralmente a tres pre-guntas:

1. ¿Qué pensarías delante de esta situa-ción?

2. ¿Qué sentirías delante de esta situa-ción?

3. ¿Qué harías delante de esta situa-ción?

Se da la consigna a los observadores–emisores que (bajo unas pautas de obser-vación) se fijen en qué dicen los emisores yen cómo lo dicen.

El conjunto de respuestas que dan lasidentificaremos y situaremos en el P-A-N.

2º ejercicio: los asistentes responden yauto-corrigen un cuestionario Egograma. Apartir de aquí, cada uno obtiene un gráficocon 7 estilos de comportamiento.

3.er ejercicio: los observadores –emiso-res tienen que manifestar por escrito y deforma anónima, bajo unas pautas muy con-cretas, cómo ven a los receptores segúnesos mismos 7 estilos de comportamiento.Los receptores pueden construir un segun-do gráfico (¿cómo me ven?).

4.o ejercicio: se construye entre todos elperfil “ideal” del líder, siguiendo las mismasinstrucciones que el ejercicio anterior. Sepuede construir un tercer gráfico.

Finalmente, bajo unas preguntas orienta-tivas que dictaré, cada uno tiene que hacer

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un análisis comparativo y sacar las propiasconclusiones.

PONENCIA (110’):TÍTULO: LA TERAPIA DE PROCESO

DE COMUNICACION DE TAIBI KAHLERPONENTE: Mario Salvador Fernández

La competencia del Psicoterapeuta se fun-damenta tanto en la especialización como ensu aptitud para comunicarse y conectar eficaz-mente con el paciente. El MODELO DE TERA-PIA DE PROCESO DE LA COMUNICIÓN®(PTM®- Process Therapy Model) es una herra-mienta para sintonizar la comunicación y paracomprender la personalidad que ha sido desa-rrollada al inicio de los años 1970 por el Dr. Tai-bi KAHLER, Ph. D. (www.kahlercom.com). ElPTM® tiene numerosas aplicaciones: propor-ciona un diagnóstico claro y sencillo, ofrece unaguía para el plan de tratamiento, los asuntos te-rapéuticos a abordar en cada paciente y la ma-nera de entrar y funcionar en su sistema desa-daptativo.

Este modelo recibió el premio científicoEric BERNE en 1975 por parte de la ITAA(Internacional Transactional Analisis Asso-ciation) y se usó asimismo en el mundo dela empresa por la NASA para el recluta-miento de sus astronautas, y por Bill CLIN-TON para elaborar sus intervenciones.

EL MODELO DE TERAPIA DEL PROCE-SO DE COMUNICACIÓN®, constituye unrecurso esencial para todos los psicotera-

peutas que desean comprender y manejarsu propia dinámica de personalidad paraactuar recíprocamente de manera eficaz ensus relaciones profesionales y personales.

l PTM® es una herramienta para la co-municación y la comprensión de la persona-lidad. Se fundamenta en dos principiosesenciales:

* La manera que nosotros decimos lascosas, el “Proceso”, es más importante parala efectividad del mensaje que lo que deci-mos, el “Contenido”.

De hecho, la mayor parte del tiempo, “lamala comunicación” y la falta de contactono ocurren por lo que se dice sino por la for-ma en que se dice, generando consecuen-cias perjudiciales tanto para el pacientecomo para el propio terapeuta.

El PTM® es una herramienta práctica, di-rectamente operativa que enseña a:

• Identificar los 6 Tipos de Personalidad;• Saber las Necesidades Psicológicas y

los factores de la motivación de cadauno;

• Invitar la conducta productiva del pa-ciente: sus estados del yo con recursosy el tipo de transacciones en las quehacer contacto efectivo con el paciente;

• Prever y prevenir la conducta de guión;• Entender y manejar la dinámica de la

propia personalidad de uno y de los pa-cientes;

• Manejar la dinámica del grupo.

* Aunque cada individuo es único, todosnosotros tenemos características en común.

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Este artículo es la versión escrita de un ta-ller que el autor desarrolló en el XIII Congre-

so de AT, celebrado en Barcelona durantelos días 30 de Junio, 1 y 2 de Julio de 2006.

Análisis de la película Esencia de mujer desde los cuatro niveles del AT 17


ANÁLISIS DE LA PELÍCULA ESENCIA DE MUJERDESDE LOS CUATRO NIVELES DEL A.T.

FELICÍSIMO VALBUENA DE LA FUENTE*

Catedrático Facultad de Ciencias de la InformaciónUnversidad Complutense Madrid

RESUMEN

El AT es un potente armazón de ideas para analizar obras literarias,cinematográficas y programas y series de televisión. Para ilustrar estaafirmación, el autor del artículo ha escogido la película Esencia de mu-jer y va examinando los Estados del Ego, Transacciones, Juegos y Mate-riales del Guión de los dos protagonistas. Para facilitar este análisis, di-vide la obra en cinco partes y va señalando los cambios de los persona-jes en cada una de ellas.

Palabras clave: Análisis Transaccional, Estados del Ego, Transaccio-nes, Juegos, Guión de Vida

ABSTRACT

Transactional Analysis (AT) is a potent frame of ideas to analyze lite-rary and film works and programs and television series. To illustrate thisstatement, the author has chosen the movie Scent of a Woman and hegoes examining the Ego States, Transactions, Games and Materials ofthe Script of the two main characters. To facilitate this analysis, he divi-des the work in five parts and goes pointing out the changes of the cha-racters in each one of them.

Key words: Transactional Analysis, Ego States, Transactions, Games,Life Script.

* [email protected]

COLABORACIONES

El objetivo del taller fue aplicar los cuatroniveles del AT- Estados del Ego, Transac-ciones, Juegos y Guión- a la película Esen-cia de mujer (1992), del director MartinBrest, inspirada en la película italiana Perfu-me de mujer (1974), de Dino Risi.

El objetivo intencional de este tipo de tra-bajos es que cada afirmación vaya ilustradacon los fragmentos de la película correspon-dientes. Fue el procedimiento que seguimosen Barcelona. En este artículo, lo ideal seríatranscribir los diálogos. El autor dispone deellos, pero superaría muy considerablemen-te los límites de este artículo.

Para analizar una obra literaria o cinema-tográfica, es muy conveniente comenzar di-vidiéndola en partes (Ver Nota final).

ANÁLISIS DE LAS CINCO PARTESDE Esencia de mujer:

Primera Parte: Introducción o Prótasis.(Minutos 1-26)

El estudiante Charles Simms es becariode la Institución Berg, un Colegio de élite deNew Hampshire. Cuando se acerca la fiestade Acción de Gracias, acepta un trabajo parahacer de lazarillo del Teniente Coronel FankSlade, retirado y ciego, mientras la sobrinade éste, su marido y sus dos hijos pequeñosvan a pasar la festividad a Albany, en el Es-tado de Nueva York. Charles necesita dineropara pagarse el viaje de avión a Oregón,cuando vaya en las Navidades a su casa.

La primera entrevista Charles-Frank aca-ba mal. La sobrina de éste le convencepara que acepte, haciéndole ver que nece-sita pasar esos días con su marido, sus hi-jos y su familia en Albany. Esta noche,Charles y un amigo, Willy, ven cómo otrostres amigos están preparando algo en loalto de una farola. Al día siguiente esos trescompañeros adinerados de Charles gastanuna gamberrada al Director, Míster Trask,sobre el que hacen volcar un gran globocargado de pintura, estropeando de pasosu flamante coche.

El Director se entrevista con Charles ycon Willy, uno de los compañeros para sa-ber quiénes han sido los responsables.Después, a solas con Charles, le prometeuna gran beca en Harvard, si le revela losnombres de quienes le han hecho quedaren ridículo delante de todos los alumnos.Charles se niega y, después, decide acep-tar el trabajo de acompañar al Teniente Co-ronel Frank Slade, pues la sobrina de éstese lo ruega con convicción, haciéndole verque necesita pasar esos días con su mari-do, sus hijos y su familia en Buffalo.

Segunda parte: Ascenso o Epítasis.(Minutos 26-1:09)

Frank tiene plan que revela a Charles:pasar la fiesta de Acción de Gracias enNueva York. Charles se queda sorprendido,pero finalmente acepta acompañarle a Nue-va York, a condición de que él regresarácuando hayan llegado.

Frank acaba por contarle el problema quetiene en Berg, y Frank se muestra como unintérprete intuitivo: “Soy brujo”.

En el restaurante Oak Room, Frank lerevela que le ha mentido y que realmenteCharles no tiene tiempo para llegar atiempo al puente aéreo. Le pide que sequede con él y, poco después, le revelasu verdadero plan: Cenar en casa de suhermano, estar con una prostituta y, ya enel Waldorf Astoria, “volarme la tapa de lossesos”.

Al despertarse por la mañana, Charles veque una modista está tomando a Frank me-didas para un traje y le encarga que haga lomismo con Charles. Mientras tanto, Frankva mostrándose como un experto en inter-pretar la situación de Charles.

La cena en casa del hermano se convier-te en un auténtico desastre.

Tercera Parte: Clímax o Peripeteia (Minutos 1:09-1:45)

Al día siguiente, lo primero que oye Char-les son los ruidos de la pistola de Frank,

18 Felicísimo Valbuena de la Fuente

Nº 55 Año 2006

que está jugando a desarmarla y armarla.Charles le pide la pistola y Frank acaba ce-diendo, a condición de que el estudiante sequede un día más con él.

También Frank sigue interpretando muybien la situación de Charles y el dilema mo-ral en el que se encuentra: Ir becado, o no,a Harvard, si revela lo que ocurrió.

En el bar-salón de un hotel, Frank lograque una joven baile un tango con él, antesde que llegue su novio.

Frank va con una prostituta de lujo, con loque da un paso más en su plan que pensa-ba realizar en Nueva York.

Al día siguiente, está en la cama, hundi-do, pero Charles le anima a salir. Lograconvencer al concesionario de un Ferrari, acambio de 2.000 $, para que Charles prue-be un modelo. En realidad, es para condu-cirlo él.

Así lo hace, aunque de manera muy im-prudente, poniendo en peligro la vida de losdos. Un policía de la circulación le hace de-tenerse, pero él es hábil para lograr que nole multe.

Cuarta Parte: Descenso o Catábasis(Minutos 1:45-2:07)

Frank se sigue interesando por la familiade Charles en su viaje de vuelta a Berg.Avanzan hacia la intimidad. Se despidenfuera del Colegio, pero luego Frank regresapara defender a Charles delante del ComitéDisciplinario y de todos los profesores yalumnos de Berg. Logra que no presentencargos contra Charles.

Quinta Parte: Desenlace o Catástrofe(Minutos 2:07- 2:22)

Charles acompaña a Frank nuevamentea su casa. donde parece que éste va a verla vida de otra manera muy distinta. Hablade futuro, porque se ofrece a presentar bue-nas referencias sobre Charles cuando éstese las pida y piensa contar con Mani, elconductor de la limusina, en ocasiones pos-teriores.

ANÁLISIS DE LOS CUATRONIVELES DEL AT:

Primera Parte

Estados del Ego: En Frank Slade predo-mina el Padre Crítico y el Niño Rebelde. EnCharles Simms, el Adulto.

Tótem: Cuando Charles Simms le visitapor primera vez, Frank Slade parece unaaraña, en la semioscuridad y al acecho paralanzarse sobre su presa, el adolescente bie-nintencionado.

Transacciones: Cruzadas Arrogantes.Desde el primer momento de su relación,Frank Slade responde desde su Padre Críti-co a las intervenciones del Adulto de Char-les Simms.

Juegos: Defecto, Alcohólico y Ahora te heatrapado. Son tres juegos autodestructivosde Simms. En un primer momento, logra loque pretende: no intimar con Simms y noresponsabilizarse de cualquier proyecto se-rio.

Guión: Hamártico. El conjunto de transac-ciones y los tres juegos citados impulsan aSlade a un guión de perdedor, muy proba-blemente con una muerte acelerada por elexceso de la bebida y del tabaco.

Segunda Parte

Estados del Ego: En Frank, hay un cam-bio respecto de la Primera Parte. Todavíasigue activando su Padre Crítico, pero sur-ge el Adulto. Y lo que es más importante, elPequeño Profesor (Adulto en el Niño, comolo denomina el AT dentro del Análisis Es-tructural de Segundo Grado), porque sabehacerse cargo de la situación por la queestá pasando Charles. También se muestracomo un experto conocedor de las mujeres.“Abduce” creativamente aspectos importan-tes sobre Charles y las mujeres. En Char-les, su Adulto y Pequeño Protector lograque Frank no estrangule a su sobrino.

Transacciones: Sigue respondiendo aCharles con Transacciones Cruzadas arro-gantes, pero también comienzan las Tran-



sacciones Angulares, que son ocho en todala película. Después de despedirse de sufamilia, Frank descubre su plan oculto másinmediato: Ir a Nueva York (1). En el “OakRoom”, le oculta el horario real del avión deregreso de Charles, para que se quede conél (2).

Juegos: Hagamos que Charles se preo-cupe. Goza con las sorpresas que causa aCharles, que pensaba acompañarle sin salirde la localidad y, de pronto, se ve abocadoa volar con Frank a Nueva York.

Patéame, durante la cena de Acción deGracias. Logra el rechazo de su sobrino yel malestar de toda su familia. Como diceBerne, “Éstos son los hombres desprecia-dos, los engañados y los perdedores deempleos”.

La ventaja existencia de los juegos deFrank es reafirmar su Posición Vital: “Soyun podrido inútil y siempre lo he sido”- aca-ba diciéndole a su apenado hermano.

Elementos del Guión: Provocación o“¡Vamos!”, porque está buscando crear unasituación tan arriesgada como la de estar apunto de estrangular a su sobrino.

Impulsos juguetones o Demonio. Su for-ma de tratar a las mujeres de su familiamuestra que se entretiene manipulando lossentimientos de los demás. Saldo del Guión: Caerse muerto.

Tercera Parte

Estados del Ego: Padre Protector y Adul-to de Charles, que le hace tomar contactocon la realidad y le impide autodestruirse.Padre Protector de Frank: “Me partes el co-razón, hijo. Toda mi vida me he enfrentadoa todos y a cada uno, porque hacía que mesintiera importante. Tú lo haces porque cre-es en ello... Tienes integridad, Charlie. Nosé si matarte o adoptarte.” Por tanto, hayuna evolución importante en los Estados decada uno.

Transacciones: Observamos un grancambio, porque predominan las Transaccio-nes Complementarias Asimétricas de Niñoa Adulto (Frank-Charles): De Súplica o Peti-

ción de Ayuda. Transacciones Complemen-tarias Asimétricas de Adulto a Niño (Frankaconseja a Charles) y de Padre Protector aNiño (Frank tiene afecto a Charles). Tran-sacción angular de Frank con el concesio-nario del Ferrari: Oculta que él va a condu-cir el coche (4). También , con el agente dela circulación: dice que es el padre de Char-les (5). Con Charles, cuando le sorprendediciendo que él sólo había sacado el billetede ida en avión (6). Finalmente, le manda acomprar unos habanos, cuando realmentequiere quedarse solo en la habitación y sui-cidarse (7). Transacción doble entre losdos, porque Charles sabe lo que Frank estáocultando en el plano psicológico: probar elFerrari y hacerse pasar por padre de Char-les ante el policía.

Juego: Hagamos que Charles se preocu-pe, de Frank, cuando está probando la pis-tola. ¿No es horrible?, cuando quiere suici-darse. Charles le da la Antítesis en los doscasos.

Frank demuestra que tiene Permiso parapensar cuando sabe hacerse cargo de losproblemas y preocupaciones de Charles;tiene Permiso para hacer las cosas biencuando: 1) baila el tango con la joven; 2) lo-gra que el concesionario les deje probar elFerrari y 3) consigue que el policía de tráfi-co no le multe.

Materiales del Guión hamártico de Frank:“Provocación o ¡Vamos!”, cuando conducetemerariamente el Ferrari . Impulsos Jugue-tones, cuando quiere suicidarse en el Wal-dorf Astoria.

Permiso: Charles da Permiso a Frankpara divertirse cuando le anima a salir, adisfrutar con el Ferrari, y para vivir, cuandoimpide que se suicide.

Posición Vital de Frank: 1) Yo estoy mal-Tú estás mal. “Ya... pues ¡quítate la jodidacera de los oídos! ¡Madura! ¡A joderse ami-go! Engaña a tu mujer... llama a tu madre eldía de la madre... Charlie... todo es porque-ría...” (Cuando Charles intenta quitarle lapistola con la que quiere suicidarse. 2) Yoestoy mal- Tú estás bien: “Soy malo... Nosoy malo, no... Estoy podrido...” (Cuando

20 Felicísimo Valbuena de la Fuente

Nº 55 Año 2006

Charles consigue que no se suicide).Posición vital de Charles: Yo estoy bien-

Tú estás bien.

Cuarta Parte

Estados del Ego: Padre Protector y Pe-queño Profesor, de Frank. Adulto, cuandodefiende a Charles ante el Comité Discipli-nario y ante todos los alumnos y profesoresde Berg.

Transacciones: Complementaria Simétri-ca Niño-Niño: De Intimidad, cuando van enel coche hasta el Colegio Berg. AsimétricaPadre-Niño: De Afecto, cuando le despideen la limusina, antes de que Charles vaya ala sesión donde el Comité disciplinario va adecidir su futuro.

Complementarias Asimétricas de Padre-Adulto: De Apoyo, cuando Frank le defiendeante en el Colegio Berg; Niño-Adulto: DeAdmiración de Charles hacia Frank, mien-tras le está defendiendo.

Transacción angular ante todo el Colegio:Se presenta como íntimo amigo de los pa-dres de Charles, cuando realmente no losconoce (8).

Transacción doble de los dos: Charlessabe que Frank está mintiendo cuando diceque está actuando “in loco parentis”.

Permiso: Frank demuestra, una vez más,que tiene Permiso para pensar y hacer lascosas bien, porque domina muy bien la ora-toria y logra convencer al Comité Discipli-nario.

Posición vital de Frank: Yo estoy bien–Tú estás bien. Posición vital de Charles:Yo estoy bien –Tú estás bien.

Quinta Parte

Estados del Ego: Padre Protector y Adul-to en Frank. Adulto, en Charles.

Transacciones Complementarias Simétri-cas: Adulto-Adulto (Respeto), cuando sedespiden.

Nota. Los interesados en conocer cómodistinguir cinco partes, pueden consultarwww.bernecomunicacion.net, (AsignaturasEstrategia y Tácticas de Negociación y Doc-torado), donde el autor de este artículo apli-ca este método a la obra teatral Doce hom-bres sin piedad (1956), de Reginald Rose,con versiones cinematográficas en 1957 y1995, y televisiva (1973, en Estudio 1), y ala obra cinematográfica La Caja 507 (2002),del director Enrique Urbizu. También pue-den consultar esa Página Web quienes es-tén interesados en aspectos del AT, porquecontiene muchos artículos.

BIBLIOGRAFÍA

Valbuena de la Fuente, F. –Editor– (2006).Eric Berne, teórico de la Comunicación.383 pp. Madrid: Comunicación 2000 yUniversidad Complutense de Madrid.



22 Josep Lluis Camino Roca y Arantxa Coca Vila

Nº 55 Año 2006

UNA TEORÍA DE LAS EMOCIONES PARA EL ANÁLISISTRANSACCIONAL*

JOSEP LLUÍS CAMINO ROCA Y ARANTXA COCA VILA**

RESUMEN

En el presente artículo se estudia el posicionamiento que el AnálisisTransaccional toma respecto al tipo de emociones existentes en el serhumano y su desarrollo evolutivo y las características de éstas. Paraello, previamente se analiza la naturaleza de la aprehensión de la reali-dad que hace el individuo, tomando como referencia los estudios de laFenomenología que tanto han influido en la epistemología del A.T.

Se llega a la conclusión de que el ser humano tiene una percepciónemocional, que no sensorial, de los fenómenos y experiencias que vive,dotándolos de un significado propio y subjetivo. Esta percepción emocio-nal de la realidad viene determinada por las emociones dominantes encada individuo y por la percepción que éste tiene sobre su propia personao, lo que es lo mismo, por la decisión emocional que tomó en la infancia.

Palabras clave: Análisis Transaccional, Fenomenología, percepciónemocional, autopercepción.

ABSTRACT

This comunication pretends to study the position of TransactionalAnalysis respect emotions in the human being and their development.

Previously, analyzes the characteristics of reality human perceptionthrough the Fenomenological tesis that have been so important for T.A.epistemology. It concludes that people have an emotional percepcionand not a sensory one. So, we understand our experiencies through theemotions which dominate in everyone of us and also through the selfper-ception we created in the childhood.

Key words: Transactional Analysis, Fenomenological tesis, selfperception.

* Esta comunicación fue presentada en el XIII Congreso Español de Análisis Transaccional realizado enBarcelona en los meses de junio y julio del 2006.

** Dr. Josep Lluis Camino Roca, psicólogo y psicoterapeuta, presidente de ACAT (Associació Catalanad’Anàlisi Transactional); Lda. Arantxa Coca Vila, psicopedagoga y psicoterapeuta, vocal de ACAT.

INTRODUCCIÓN:

No resulta tarea fácil acometer en un bre-ve trabajo de investigación un tema cargadode ambigüedad como es el de las emocio-nes. Este trabajo consta de dos partes: enla primera se insinúa una línea de lo que elAT entiende por emociones, basándonos enla Fenomenología, especialmente de MaxScheler y Jean Paul Sartre, como los repre-sentantes más cercanos a nosotros, dentrode esta filosofía, que tal como ya hemos de-mostrado en otra investigación, representa-de acuerdo con los trabajos de Berne- elfundamento epistemológico del AT; en lasegunda parte se tratará de la aplicación dela teoría expuesta en la primera, en relaciónal estado del yo Niño y la toma de sus “deci-siones emocionales”.

¿PODEMOS ESTABLECERUNA DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓNDE LAS EMOCIONES?

Al parecer las emociones no se puedendefinir, se trata de vivencias que tan solopodemos describir, por eso preguntamos enel análisis: ¿puedes describirme como tesientes? “La conciencia emocional es antetodo conciencia del mundo” (Sartre, 1971:76), para añadir más adelante: “Existen,además, falsas emociones, que solo sonconductas” y “La verdadera emoción... vaunida a la creencia” (1971: 101 y 103), as-pectos que analizaremos más detallada-mente.

Nosotros, como analistas de Guiones deVida, no consultamos “hechos”, sino fenó-menos y por fenómeno se entiende aquelloque se muestra por sí mismo y cuya reali-dad es lo que aparece como fenómeno, esdecir, apariencia que hay que describir e in-terrogar. El primer fenómeno humano es laconciencia de existir. Mientras otras corrien-tes psicológicas parten de los hechos, noso-tros partimos de la totalidad global que es elser humano. Una emoción es, pues, unaconciencia capaz de emocionarse y como

tal cargada de intencionalidad y significado:el sujeto en situación.

Esta visión total del ser humano es lo quesepara al AT de una parcialización de laconducta humana, de un reduccionismo ahechos y trastornos de conducta, sin unaconciencia que los unifique y que constituyeel sujeto mismo, una toma de conciencia delYo, como Adulto responsable de sus actosy, en parte, de sus emociones.

Ahora bien, esta conciencia emocional esante todo conciencia del mundo, puesto queel sujeto emocionado se halla unido al obje-to emocionante. La emoción es una deter-minada manera de aprehender el mundo e,incluso, de un intento mágico de trasformar-lo, por ejemplo, en la emoción de miedopuedo hacer un intento de eliminar el objetode miedo, de la misma forma que en un es-tado de rabia podemos interrogarnos deesta forma: “¿Me parece odioso porque es-toy furioso” o “Estoy furioso porque es odio-so?” (Sartre, 1971: 125). Ciertamente, laconciencia emocional es irreflexiva y espon-tánea, aunque no por ello inconsciente, yaque es consciente de sí misma en cuantose trasciende hacia el mundo entorno y per-cibe su estado de emoción.

Una vez confirmada la dificultad de unaclara definición de la emociones, podemospasar a una clasificación de las mismas.¿De cuantas emociones básicas estamoshablando? ¿es el afecto una emoción? y¿los celos? ¿qué ocurre con la ansiedad?.Nosotros seguiremos una clasificación reco-nocida, la de Charles Darwin (1984), y unaterminología clásica en la Psicología.

Podemos hablar de diferentes áreas de laconducta humana, así del área intelectiva,del lenguaje, de la psicomotricidad y de laafectividad. Dentro del área de la afectivi-dad podemos distinguir las emociones,como un estado de ánimo intenso, aunquede corta duración, con manifestaciones psi-cosomáticas (taquicardia, sudoración, reac-ción epidérmica, etc.) y los sentimientos,como un estado de ánimo más tranquilo ymás perdurable, sin reacciones psicosomá-ticas manifiestas.

Una teoría de las emociones para el Análisis Transaccional 23


Así que, hablar de afectividad en vez deamor es un uso inadecuado del término, dela misma forma que referirse a la emocióny/o sentimiento del amor como “conductade apego”, no deja de ser un reduccionismoa la conducta animal, con exclusión de la in-tencionalidad de la conciencia, aunque coin-cida con los primeros años de la vida delniño, aquellos en que la conducta es instinti-va y aún no ha hecho aparición la capaci-dad intelectiva y concienciación humana,aquella prístina etapa en la que podemoshablar de pensamiento prelógico, por lo ge-neral antes de eclosión del lenguaje.

Las emociones básicas son cinco: amor,alegría, rabia, tristeza y miedo, que estudiamuy bien Berne, a lo largo de sus obras, ytambién de forma especial Steiner en Laeducación emocional (2002), indicándose laexpresión adecuada de cada emoción y lacomplementación social que se requiere. ElAT. señala además la diferencia con lasemociones inauténticas, por ejemplo: ansie-dad, melancolía, sentimiento de culpa, ago-rofobia o exceso de rabia o de tristeza, etc.,aparte de la teoría originalmente bernianade la “recolección de cupones”. Es decir,existe una clara distinción entre las emocio-nes auténticas y el resentimiento o inautén-ticas y las contaminadas, como es el casode los celos (amor contaminado de miedo)o la envidia (tristeza contaminada de rabia).

Algunos autores, siguiendo tal vez sin sa-berlo a Spinoza, incluyen el amor en la ale-gría, reduciendo con ello las emociones bá-sicas a cuatro. En efecto, para Spinoza “elamor es una alegría acompañada por laidea de una causa exterior”. Al respecto Ma-lebranche ya se preguntó si amamos a unafruta que comemos, por el hecho de quenos cause placer. Las emociones se mani-fiestan ante un objeto determinado y soncausa de estados emocionales diferentes.El amor que sentimos hacia una persona nose trasforma aunque esa misma personanos ocasione dolor o tristeza en ocasiones,de la misma forma que una persona odiadano cambia nuestra emoción, aunque ocasio-nalmente sea fuente de alegría o de placer.

¿CÓMO TRABAJAR LAS EMOCIONESEN EDUCACIÓN Y PSICOTERAPIA?

Como norma general podemos decir quela tarea del Adulto (profesor tutor o terapeu-ta) consiste en impedir que el Padre del es-tado yo de cada uno se inmiscuya y arruinela sana manifestación de las emociones delNiño Natural.

Además podemos establecer cinco pasosque consideramos fundamentales:

1. Facilitar la descripción de la vivenciaemotiva en cada momento.

2. Proponer opciones de cambio ante unasituación de sobreadaptación sostenida.

3. Descontaminar al estado Niño del yode las emociones inauténticas o con-taminadas, con el fin de que recupereconciencia de las cosas, espontanei-dad en la expresión de las emocionese intimidad.

4. Trabajar el Ethos del estado yo Adul-to, para clarificar las “creencias” delMarco Referencial, distinguiendo losque pueden ser prejuicios, fruto de unsistema educativo inadecuado, de losjuicios de valor auténticos, que el suje-to desde su Adulto incontaminado de-cidirá tener presente.

5. Educar en valores, ya que son éstoslos que condicionan los estados emo-cionales de la persona:


Nº 55 Año 2006

Figura 1:Descontaminar el Niño Libre del Sumiso

y del Rebelde.

NS

NL

NR

a) Los valores de justicia, cooperacióny solidaridad fomentan el amor.

b) Los valores de libertad, respeto ybelleza fomentan la alegría.

c) Los valores de competitividad, lu-cha, ataque fomentan la rabia.

d) Los valores de tolerar lo vulgar, lafalsedad, la injusticia fomentan latristeza.

e) Los valores de insolidaridad, aisla-miento e inadaptación social fo-mentan el miedo.

Estos valores se hallan desde siempreen las cosas y en las acciones de los hu-manos, aunque se van descubriendo a tra-vés del avance de la historia y de la educa-ción de los pueblos. Optar por uno u otrovalor depende de la libertad del sujeto y esaquí, en esta opción del Adulto, en estatoma de decisión desde el estado Niño (ladecisión emocional), que conformará suproyecto vital, es decir, el Guión de Vida,donde radica la responsabilidad del actohumano, que repercutirá, a la larga, en suestar bien o no estar bien (posición exis-tencial) y en su estado emocional más per-durable.

LA PERCEPCIÓN EMOCIONAL:

Hemos visto que la Fenomenología hacereferencia a la impresión que los fenómenoscaptados y vividos producen en el individuo,a cómo la persona los “siente” de formasubjetiva y particular. Precisamente de esaforma de sentir, el ser humano entenderá oextraerá la esencia de lo vivido, es decirque su percepción no es de tipo sensorialsino emocional.

Lo que determina la percepción emocio-nal del individuo es la forma como fueroncondicionadas o adaptadas las emocionesen las etapas tempranas del desarrollo delniño, es decir, y haciendo uso de terminolo-gía transaccional, depende de cómo se pro-dujo la formación del Niño Adaptado.

Así, entendemos que el niño biológico lle-va en su maleta genética emociones (o res-puestas emocionales) en estado “bruto”, no

ajustadas todavía a la convivencia con otrosseres humanos. Son emociones de tipo ins-tintivo, expresadas de forma refleja a los es-tímulos que recibe el niño, pero no condicio-nadas (o educadas) por ningún aprendizaje.Como veremos, esto es así aproximada-mente hasta los tres años de vida, edaddonde ya se aprecia el resultado de las pri-meras experiencias vividas por el niño eninteracción con la sociedad.

LAS EMOCIONES INNATAS:

Pero ¿qué emociones innatas trae almundo el ser humano? Encontramos la res-puesta no en los estudios psicológicos delindividuo, sino en los de la biología, en con-creto en las investigaciones etológicas so-bre el comportamiento de los mamíferos ysu correlación y diferenciación con la con-ducta humana. Citamos como más significa-tivos los estudios de Charles Darwin (1984)y John Watson (1985) basados en múltiplesobservaciones de las acciones expresivas(o expresiones emocionales) de los huma-nos y del resto de animales:

“Todos están de acuerdo en que lasprincipales acciones expresivas queexhiben los hombres y los animales in-feriores son ahora innatas o hereda-das, es decir, que no han sido aprendi-das por el individuo. Muchas de ellastienen tan poco que ver con el aprendi-zaje o la imitación que están por com-pleto fuera del alcance de nuestro con-trol desde los primeros días y a lo largode nuestra vida” (Darwin, 1984: 351).

Darwin hace referencia a cinco expresio-nes emocionales existentes en todos losmamíferos, incluídos los humanos, correla-cionadas cada una con una emoción princi-pal y clasificándolas en 2 grupos, segúnsean expresiones “depresoras” o “estimu-lantes”:

Expresiones emocionales depresoras:1. El llanto: Esta respuesta emocional

se relaciona principalmente con el de-caimiento, la ansiedad, la pena y ladesesperación. También se observa



su correspondencia en muestras oca-sionales de simpatía y ternura.

2. La cólera: Expresión del odio, despre-cio, disgusto y negación.

3. La sorpresa y el asombro: Expresio-nes del miedo y el horror.

Expresiones emocionales estimulantes:4. La risa: Esta respuesta se correspon-

de con la alegría y el buen humor.5. El contacto: Es la expresión por ex-

celencia del apego, aspecto éste ob-servable en todos los mamíferos y queen el caso del ser humano a partir delos 4 años aproximadamente evolucio-na hacia el amor y la ternura:“Aunque la emoción del amor, comopor ejemplo la de una madre por suhijo, es una de las más intensas deque es capaz la mente, es difícil afir-mar que tenga algún modo peculiar opropio de expresión (...). Suele experi-mentarse un intenso deseo de tocar ala persona querida, de forma que elamor se expresa por este procedimien-to con mayor claridad que por cual-quier otro” (Darwin, 1984: 228).

Según estas consideraciones, la granmayoría de las respuesta emocionales soninnatas y heredadas, no puede decirse deellas que dependan de la voluntad del indi-viduo y son iguales a lo largo de todas lasrazas y culturas. Sin embargo, adelantába-mos antes que, en el ser humano, la mani-festación de estas respuestas emocionalesllega a condicionarse por el aprendizaje eimitación que realiza la cría humana, duran-te su interacción con otros seres de su es-pecie. Veamos a continuación la evoluciónde la emociones innatas dentro del desarro-llo de la estructura de la personalidad.

CONDICIONAMIENTO DE LAS EMOCIONESEN LA ESTRUCTURADE LA PERSONALIDAD DE 2º ORDEN:

A continuación detallamos el desarrollodel Estado del Yo Niño en los tres primerosaños de vida del individuo, siguiendo el pro-

greso de las emociones innatas, desde suaparición con el nacimiento del bebé hastasu adaptación a las experiencias de éste.

a) ESTADO DEL YO NIÑO: 0-3 meses

En este primer período el Niño Natural seconfunde con el niño biológico. Éste nace conuna carga genética en el que ya están presen-tes las cinco expresiones emocionales comen-tadas con anterioridad, de las cuales la sonri-sa social será la última en manifestarse y lohará alrededor de los tres o cuatro meses.

b) ESTADO DEL YO NIÑO: 3-6 meses


Nº 55 Año 2006

Desarrollo de la Estructurade Personalidad

de 2º OrdenESTADO DEL YO NIÑO: 0 - 3 meses

Figura 2:Estado del yo Niño (0-3 meses),

“Niño natural/biológico”.

Niño Natural /Biológico

Emociones instintivas




“Niño natural”.

NiñoNatural

INICIO DEL

NIÑOADECUADO

NIÑOADAPTADO

{Improntas parentales

que no se graban.

En este segundo período, la mente delbebé percibe las improntas parentales tantopositivas como negativas (Permisos y Man-datos, respectivamente), pero no llegan agrabarse en la psique del niño. Aún así, és-tas son de gran importancia en este momen-to, porque seleccionan los estímulos a losque es expuesto el pequeño, es decir, quePermisos y Mandatos determinan el tipo deexperiencias a las que tiene acceso por pri-mera vez el ser humano, en unos meses enlos que comienza a mostrar intencionalidadde explorar el entorno. Aunque el Niño siguesiendo Natural, comienza la predisposiciónal desarrollo del Niño Adecuado y Adaptado.

c) ESTADO DEL YO NIÑO: 6-18 meses

Llegamos al período del desarrollo máslento y a la vez crucial en la formación parti-cular y única de la futura personalidad del in-dividuo. Los mensajes parentales comienzana grabarse en la mente del niño y, por tanto,enseñan al Niño Natural a adecuar sus res-puestas emocionales, a partir de los Permi-sos (improntas positivas) que recibe, o aadaptar sus respuestas emocionales a losMandatos recibidos (improntas negativas).Surgen así los Estados de 2º Orden NiñoAdecuado y Niño Adaptado y éste último ensus motivaciones “sumisa”, “rebelde” y “ven-gativa”. Entendemos el Niño Adecuado como

la evolución natural que debe realizar el NiñoNatural, potenciado a partir de los mensajespaternos que permiten el desarrollo particulary subjetivo del pequeño, en harmonía con eldesarrollo de su sociabilidad. Es en este pe-ríodo donde da comienzo el condicionamien-to de la percepción emocional del individuo.

Al encontrarse en un período de explora-ción intuitiva del entorno e intencionalidaden el movimiento, encontramos en el bebélos inicios de la formación del Adulto delNiño (o “Pequeño Profesor”), al que llama-mos “defectuoso” por su incompleto desa-rrollo neurológico e incapacidad para la re-flexión de las experiencias vividas.

d) ESTADO DEL YO NIÑO: 18-36 meses

Finalmente, en este período del desarro-llo infantil encontramos los inicios de la for-mación del “Disquete” o “Electrodo” del Es-tado Niño o, dicho de otra manera, el Padredel Niño. Su formación es indicadora del ini-cio de los aprendizajes del Miniguión o delos recursos para garantizar el éxito social(o al menos así aprendido) del individuo enel futuro. La formación del “Disquete”, don-de quedan almacenados los mensajes reci-bidos y siguientes, provocará a partir deahora la respuesta emocional automática yconsecuente al estímulo recibido por partedel niño.






“Niño adecuado-adaptado”.

NIÑOADAPTADO

Sumiso / Rebelde / Vengativo

A defectuoso

NIÑOADECUADO

Improntas parentalesque no se graban.



Figura 5:Estado del yo Niño (18-36 meses),“Niño adecuado-Niño adaptado”.

NIÑOADAPTADO

Sumiso / Rebelde / Vengativo

A defectuoso

NIÑOADECUADO

Improntas parentalesque no se graban.

La formación de la adecuación y/o adap-tación de la percepción emocional cristalizacon la formación de la decisión emocional,que se realizará alrededor de los cuatro ocinco años de edad.

LA DECISIÓN EMOCIONAL:

La adaptación o adecuación de la emo-ciones innatas diseña una forma de percep-ción o aprehensión emocional particular ysubjetiva del individuo, dicho de otra mane-ra, condiciona una forma de “vivir” afectiva-mente las experiencias.

Este forma concreta que tiene el sujetode entender lo que le rodea y vive es lo quellamamos decisión emocional (Coca, 2005),que definimos como el compromiso infantilcon una forma determinada de conducta,que será la base del carácter del individuoen el futuro. Es una determinación hecha enperíodos infantiles de cómo es y será capta-da la esencia de aquello que son las cosas(es decir, el mundo) y de lo que es uno mis-mo (es decir, su identidad). Por supuestoesta decisión puede ser errónea o acertadasegún el nivel del adaptación o bien ade-cuación que hayan sufrido las respuestasemocionales innatas y el Miniguión conse-cuente. La decisión emocional, por consi-guiente, dará paso a la formación de cadatipo de Posición Existencial en el individuo.

CONCLUSIONES:

• La Fenomenología hace referencia a laaprehensión de la realidad, a cómo la per-sona la siente y la vive subjetivamente.

• La aprehensión de la realidad es másemocional que sensorial.

• El niño biológico lleva en su maleta ge-nética emociones cuya expresión noestá todavía ajustada por la convivenciacon otros humanos. Durante el desarro-llo psicobiólogico, la emociones innatasson condicionadas según sean los men-sajes paternos. Dicho condicionamiento

determinará la forma como el individuoentenderá su propia persona (su identi-dad) y las experiencias vividas.

• La formación de una percepción emo-cional particular y subjetiva marcará lapersonalidad del individuo.

GLOSARIO:

– Fenomenología: Linia filosófica repre-sentada principalmente por Max Sche-ler y Jean Paul Sartre, y que se centraen el estudio de la percepción de larealidad del ser humano y, por tanto,de las características subjetivas quecaracterizan los fenómenos y expe-riencias que vive.

– Emociones innatas: son cinco: alegría,amor, tristeza, rabia y miedo. Darwinlas estudió a partir de las expresionesemocionales comunes en los mamífe-ros. Se llaman innatas porque no secrean a partir de la experiencia del in-dividuo, sino que vienen incluídas en lamaleta genética de éste. La formacomo se desarrollen es decisiva parala formación de la personalidad.

– Percepción emocional: A diferencia dela sensorial, esta forma de captar la rea-lidad está condicionada por las emocio-nes dominantes en cada individuo. Portanto, los fenómenos no son captados yentendidos por su propia naturaleza,sino que están bañados por la subjetivi-dad de la mente del que los observa.

– Decisión emocional: compromiso in-fantil con una forma determinada deconducta, que será la base del carác-ter del individuo en el futuro.

REFERENCIAS

Berne, E. (1970, 1982). Hacer el amor. Bar-celona: Laia.

Camino, J.L. y otros (2002). Berne y las ba-ses filosóficas del Análisis Transaccional.Primeros resultados. Revista de Análisis


Nº 55 Año 2006

Transaccional y Psicología Humanista,46, 79-84.

Coca, A. (2005). El creixement emocionaldel nen. Barcelona: Paidós.

Darwin, Ch. (1873, 1984). La expresión delas emociones en los animales y en elhombre. Madrid: Alianza.

Sartre, J.P. (1959, 1971). Bosquejo de unateoría de las emociones. Madrid: Alianza.

Scheler, M. (1926, 2004). Esencia y formasde la simpatía. Buenos Aires: Losada.

Steiner, Cl. (1997, 2002). La educaciónemocional. Madrid: Javier Vergara.

Watson, J. (1917, 1985). Una teoría delas emociones innatas. En J.B. Watson,A.T. Jersild y otros. Las emociones delniño pequeño (9-12). Buenos Aires:Paidós.



Desde una perspectiva escolástica elAnálisis Transaccional ha planteado, desdesiempre, serias dificultades de adscripción alos teóricos y practicantes del método crea-do por Eric Berne. En efecto, la formaciónpsicoanalítica de Berne y la influencia delPsicoanálisis en el constructo de los estadosde Yo bernianos parecía abonar el terrenopara la interpretación del AT en clave neop-sicoanalítica, como defienden notables tran-saccionalistas, principalmente de la “escuela

italiana” (Moiso, 1985; Martorell, 1986; No-vellino y Miglionico, 1987; Novellino y Moiso,1990; Miglionico, 1998, Novellino, 2005).

Pero esta vinculación a la orientación psi-codinámica no deja de presentar sus ambiva-lencias. Algunas de ellas emergen del propioBerne, que en ocasiones plantea el AnálisisTransaccional como psicoanalítico, en otrascomo complementario y finalmente en oca-siones nos presenta una visión claramenteintegradora (Martorell, 1998). Leon Schlegel

30 Lluís Casado Esquius

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UNA LECTURA NARRATIVA DEL ANÁLISIS TRANSACCIONAL

LLUÍS CASADO ESQUIUS*

Psicólogo, diplomado por la InternacionalTransactional Análisis Association

RESUMEN

El Análisis Transaccional es una teoría que plantea dificultades deadscripción paradigmática, ya que se combinan en él diferentes aproxi-maciones psicoterapéuticas. En este artículo se plantea una lectura enclave narrativa del Análisis transaccional con el objetivo de facilitaruna integración coherente de los diferentes instrumentos transacciona-les, lo que resulta difícil en el modelo clásico ya que presentan la dificul-tad de que algunos de ellos son analítico - paradigmáticos y otros, espe-cialmente el Guión de vida, de fácil interpretación constructivista.

Palabras clave: Constructivismo, Narrativas, Guión de Vida, JuegosPsicológicos, Estados del Yo.

ABSTRACT

Transactional Analysis is a theory that brings up some difficulties inits paradigmatic appointment, since combines different psychotherapeu-tical approaches. This article proposes a narrative perspective of the TA,with the aim to provide a coherent integration between the different tran-sactional tools. This is difficult in the classic model in which some toolsare clearly analytic, and others, specifically the Script theory, which haseasily an constructivist interpretation.

Key words: Constructivism, Story telling, Script, Games, Ego States.

en un artículo significativamente titulado“What is TA ?” (1998), llega a la conclusiónde que el AT es un método ecléctico quecombina básicamente la psicoterapia psicodi-námica y cognitiva, ésta última de forma ori-ginal, y que ello es positivo en términos deeficacia terapéutica. Para no alargar másesta cuestión remitimos al lector a un artículoen forma de debate epistolar entre ClaudeSteiner y Michele Novellino en el que polemi-zan al respecto y que sintetiza buena partede la controversia (Steiner y Novellino, 2005).

Por otra parte también es cierto que el mo-vimiento de la Psicología Humanista influyóprofundamente en Berne y el carácter huma-nista del AT también es evidente en granparte de sus postulados básicos como handestacado diversos autores (Casado, 1987;Clarkson, 1993). Con posterioridad a Bernese han desarrollado interpretaciones en claveconductual (Kertesz, 1973; Kertesz e Induni,1978), sistémica (Massey, 1989a, 1989b,1989c; Martorell, 1990, 2002). Algunos tópi-cos del Análisis Transaccional berniano(guión de vida), o post-berniano (descuentos)pueden entenderse en clave cognitiva, y dealguna manera constituyen el fundamentosobre el que a mitad de la década de los no-venta del siglo pasado emerge una interpre-tación constructivista del Análisis Transaccio-nal que culmina en la lectura narrativa que sepropondrá en el apartado siguiente.

Por citar algunas de las aportaciones dedicha interpretación constructivista cabedestacar: la propuesta del guión como narra-ción (Loria, 1995), la consideración de la te-rapia de redecisión de Robert y Mary Goul-ding como una terapia narrativa postmoder-na (Allen y Allen, 1995), el análisis del mo-delo transaccional en sus tópicos másparadigmáticos (estados del yo, transaccio-nes, juegos) y narrativos (guión) (Allen yAllen, 1997), la construcción narrativa de larealidad desde un visión clínica (Parry, 1997;Doan, 1997), la importancia de expresar yescuchar nuestras historias como camino alcrecimiento (Tyrangiel, 2002), la formacióndel Guión desde la perspectiva del aprendi-zaje (Newton, 2006), etc.

Todo ello lleva a concluir que el AnálisisTransaccional contiene claros elementos in-tegradores en su seno al precio de una cier-ta inconsistencia paradigmática, y ambascaracterísticas surgen de la fecunda activi-dad de Berne, autor intuitivo, pragmático,más clínico que teórico, flexible en sus plan-teamientos y abierto a aprender de los retosque la práctica clínica le planteaba. Comoexpresábamos en otro lugar (Martorell y Ca-sado, 2001) probablemente la tarea que hade ser prioritaria para los transaccionalistasactuales sea la de aprovechar la gran he-rencia de Berne y dotarla de una mayorconsistencia teórica, sin caer en eclecticis-mos ni enroques escolásticos estériles.

En mi opinión el Análisis Transaccional nopuede ocultar las influencias psicodinámicas,conductuales y sistémicas de su creador, ela-boradas en el seno de un ambiente marcada-mente humanista, y que desde una perspecti-va actual incluye planteamientos que hoy nopodemos dudar en considerar cognitivistas. Yello lejos de ser un problema es una fuentede riqueza conceptual que no podemos per-mitirnos el lujo de desaprovechar.

LECTURA DEL MODELOTRANSACCIONALDESDE UNA PERSPECTIVA NARRATIVA

Eric Berne era un contador de historias.De forma directa a través de Cyprian St.Cyr, seudónimo bajo el cual publicó, entre1962 y 1968, veinticinco historias de ficciónen el Transactional Analysis Bulletin, en lasque planteaba problemas y dilemas de inte-rés para el clínico. En gran parte de estashistorias St. Cyr delega además en un pro-tagonista, R. Horseley el sabio de losOzarks, para transmitir sus mensajes. Enotras ocasiones se vale de historias para ar-gumentar sus pensamientos: su análisis decuentos de hadas (Caperucita, Cenicienta),o el recurso a la mitología griega en su teo-ría del guión, la manera coloquial con la quedescribe los juegos psicológicos (junto a suanálisis estricto), o esa gran narración salpi-

Una lectura narrativa del Análisis Transaccional 31


cada de observaciones clínicas que es su li-bro póstumo “Hacer el amor” son una buenamuestra de ello.

Pero además, desde un punto de vistamás conceptual en Berne se observan sor-prendentes intuiciones construccionistas,que, también es cierto, conviven con otrastintadas de determinismo, pero que no pue-den sorprender si recordamos la vocaciónde Berne de construir un método de Psi-quiatría individual y social. El subtítulo de laobra central de Berne ( 1974) sobre elGuión de vida “Qué dice Ud. después dedecir hola”, título evidentemente narrativopor cierto, es “La Psicología del destino hu-mano”. Con un subtítulo así parece absurdorastrear trazas construcionistas en Berne,pero si buscamos con detenimiento a lo lar-go del libro se respira constantemente unadialéctica permanente entre las fuerzas con-dicionantes de la realidad y la capacidad delindividuo para decidir su propio camino apartir de la construcción que hace de sí mis-mo, los demás y el mundo que le rodea.

Véase, por ejemplo, el resumen quehace Berne de la relación entre el destinoy la persona. Para Berne una cosa es elguión (el plan de vida de la persona) y otrael curso vital, que es lo que ocurre real-mente. Y lo que ocurre finalmente depen-de de los genes, antecedentes paternos ylas circunstancias externas., dando lugar acuatro tipos de curso vital: de acuerdo conel guión, contra el guión, curso forzado porlas circunstancias o independiente (Berne,1974).

Como se ha comentado antes, veinticin-co años más tarde otros autores plantea-ron claramente una visión constructivistade la teoría del guión. A continuación ex-pondré brevemente una propuesta paraampliar esta visión constructivista en clavenarrativa a los mayores constructos delAnálisis Transaccional. Para ello seguiréun orden inverso al tradicional empezandopor el guión de vida atendiendo a que es eltópico berniano más profusamente analiza-do como narración, y finalizando en los es-tados del yo.

Una lectura narrativa del Análisis Tran-saccional debe ubicar el guión en su centroy analizar el papel que juegan el resto de tó-picos transaccionales en la gran narraciónpersonal que es el guión: los juegos comofragmentos estereotipados de la narracióngeneral, los rackets y descuentos comoayudantes emocionales y cognitivos quemantienen la coherencia del guión, las tran-sacciones y las caricias como canales rela-cionales del guión y, finalmente, los estadosdel yo, los actores de la narración.

EL GUIÓN DE VIDA

El guión de vida es un constructo que ex-plica la génesis y mantenimiento de la identi-dad de una persona. En términos más colo-quiales es la respuesta a las preguntas exis-tenciales básicas. ¿quién soy yo?, ¿quiénesson los otros?, ¿cómo es el mundo?. Si es-cuchamos a Jerome Bruner uno de los pio-neros en el estudio de las narraciones desdeuna perspectiva cognitivista, el pensamientonarrativo busca el significado, el pensamien-to paradigmático busca la verdad. Está claroque el guión tiene que ver más con lo prime-ro que con lo segundo. Como expresa elpropio Bruner (2002): “nuestro relato reflejaenseguida lo que pensamos que los otrosesperan de nosostros” (p. 59).

En el modelo clásico el guión viene explica-do en función de los mensajes recibidos delas figuras parentales y las decisiones toma-das frente a ellos en la infancia y refrendadasen la adolescencia. Desde una perspectivanarrativa la respuesta a las preguntas existen-ciales no puede ser reducida a una frase deltipo “soy incapaz”, o “no merezco ser amado”,por citar dos ejemplos bien conocidos en lapráctica clínica. La experiencia vital de unapersona presenta una complejidad muchomayor y queda mejor reflejada mediante el re-lato de la historia que una persona se explicaa sí misma sobre quién es, cómo son los de-más y cómo es el mundo que la rodea.

Cuando solicito a mis pacientes que es-criban ese relato suceden dos cosas: apa-


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recen infinidad de matices, observaciones,significados personales que son los quedan sentido a la identidad de la persona, yen segundo lugar, es cierto que la personareconoce como síntesis de su historia ellema de su decisión. Con ello queremosdecir que esta perspectiva narrativa no con-tradice la clásica, sino que la amplía: la de-cisión se puede considerar el tema centralde una historia que es mucho más rica. Enmuchos casos el lema de la decisión seconvierte en el título de la historia de mispacientes.

Algo parecido sucede si pensamos en laPosición Existencial de la persona, que po-demos interpretar como una actitud básicaintegrada en el guión que define la relacióncon los demás. En la narración del guiónaparece de forma nítida la Posición Existen-cial básica de la persona, pero inmersa enun contexto relacional explícito y, por ello,su significado queda más nítido. Aunque laconstrucción de la Posición Existencial esfundamentalmente pre–verbal su impactoen el guión se manifiesta narrativamente, lavía por la cual nos explicamos a nosotrosmismos las relaciones con los demás.

Desde la perspectiva de la intervenciónclínica esta manera de abordar el guiónaporta también un mayor abanico de posi-bilidades. Sin renunciar a la técnica de “re-decisión” propuesta por los Goulding (1979)pueden utilizarse abordajes propios de laterapia narrativa a partir de ver qué ele-mentos de la historia personal se enfatizan,cuáles se obvian (los descuentos), qué ge-neralizaciones se producen, etc. Como di-cen Allen y Allen (1997) el guión deja deser una única narración inevitable, paraofrecer la posibilidad de múltiples narracio-nes alternativas surgidas de la propia expe-riencia del protagonista. Se abren de estamanera múltiples oportunidades de creci-miento a partir de pequeñas modificacionesen la historia original que va enriqueciéndo-se o cambiando el significado que hastaese momento tenía.

Veamos un ejemplo: David es una hom-bre joven, creativo, independiente, que es-

cribe una historia sobre un niño imaginativo,creativo, que sentía una enorme necesidadde expresarse y comunicar toda esa ener-gía que llevaba dentro. Las personas mayo-res que le rodeaban no aceptaban de buengrado su comportamiento y constantementele censuraban o castigaban por ser rebelde,fantasioso y excéntrico, hasta tal punto queya siendo un adulto, coexiste en él esa ne-cesidad de expresión y fuerza creativa conel temor a verse rechazado por los demás acausa de ser “distinto”. Trabajar a partir deesta narración, que obviamente es ademásun resumen, ofrece una información muchomás rica y matizada que sintetizar un men-saje paterno “no seas tú mismo” y una deci-sión “seré como los demás quieren que sea,pero no renuncio a ser yo mismo”.

JUEGOS PSICOLÓGICOS

Una visión narrativa del Guión no puededejar de condicionar la teoría de Juegos,desde el momento en que ayudan a confi-gurarlo y una de sus funciones es su mante-nimiento. Como expresa Parry (1997), elanálisis de Juegos nos describe un escena-rio narrativo estereotipado. Desde la pers-pectiva de análisis de Juegos de Fanita En-glish (1979), que diferencia la extorsión decaricias del juego propiamente dicho (des-pués del cambio de rol), se hace evidenteque los estilos de extorsión de caricias res-ponden a narraciones complementarias delos jugadores, que si se ven cuestionadasprovocan el cambio y con ello el juego, en-tendido como fracaso en la extorsión.

El núcleo de la narración de la Víctima esde incapacitación, ya sea explícita (no pue-do, no sé…) o implícita, con conductas depasividad, no implicación, sin información,que como consecuencia le impiden respon-sabilizarse de los sucesos que le aconte-cen, desde las responsabilidades más coti-dianas hasta las decisiones más compro-metidas. La narración del Salvador es justa-mente la contraria: está informado de todo,se preocupa de los más nimios detalles, se



interesa pos las situaciones que le rodean.Todo ello le permite ocuparse e interveniren dichas situaciones. Finalmente, la narra-ción típica del Perseguidor se centra en laevaluación constante de los otros y las si-tuaciones, los intentos de control y el con-vencimiento de “su verdad”.

Por supuesto que los tres roles del trián-gulo dramático corresponden a tres estereo-tipos de protagonistas de las narracionesque, de todas formas, interpretan sus pape-les con una originalidad y creatividad inne-gables. Por ello el análisis narrativo ofreceuna información más rica que el uso frío delos roles en el modelo tradicional de análisisde Juegos.

Como es sabido las emociones parásitas(rackets) están íntimamente relacionadascon los Juegos Psicológicos (y con elGuión), pues son la emociones que se ex-perimentan al final del juego, y son coheren-tes con el Guión. Las emociones parásitasforman parte de la narración que la personahace de los acontecimientos críticos de suvida ya que han quedado ancladas como lareacción emocional coherente con la viven-cia de esas situaciones. A lo largo de lavida, cuando se reproducen las situaciones(los Juegos), la respuesta emocional surgede la narración, no del “aquí y ahora”. Pordecirlo así, forma parte de la descripción delprotagonista que hace la narración. Pero enrealidad estamos ante un proceso sistémicocircular ya que como dice Parry (1997), lasemociones que experimentamos en el pre-sente nos conectan a escenarios en nuestramemoria que están organizados narrativa-mente; es decir, las emociones parásitasnos activan el Guión.

Regresemos a la historia de David: en laactualidad, en ocasiones, se siente exami-nado por algunas personas, siente temor ano estar a la altura y a veces se bloquea.Siente un temor que le resulta conocidodesde siempre. Hay algo que no está bienen él, en lo más íntimo de su ser “sabe” quesi descubren cómo es, le censuraran. Enesas situaciones no sabe si “huir” o intentarofrecer la imagen más adecuada para su in-

terlocutor, pero eso le hace sentir mal, por-que necesita comunicar y dejar salir todo loque lleva dentro. Pero le cuesta tanto atre-verse… Esta secuencia repetida en la vidaactual de David es la estructura recurrentede varias historias en las que él mismocomprende la dinámica de su Juego favori-to, pero lo comprende a partir de las narra-ciones que él mismo explica, o escribe, consu significado específico, personajes reales,dilemas concretos que para él tienen senti-do, y también empieza a vislumbrar lasoportunidades de cambio de esta secuenciarecurrente de su historia, porque empieza avislumbrar una historia alternativa (guión)en la que esta secuencia no tendría sentido.El crecimiento se materializa en pequeñasre-escrituras de las narraciones que Davidescribe porque también le son propias(aquellas situaciones en las que se sientemás libre), y que enriquecen y dotan de unnuevo sentido a su historia.

ESTADOS DEL YO

Berne consideraba los estados del Yocomo realidades fenomenológicas. Sin per-juicio de que la reciente investigación psico-neurológica tiende a proponer la existenciade sistemas neuronales con algunas funcio-nes específicas, no podemos caer en la ten-tación de ver en ello la confirmación empíri-ca del modelo berniano. Esta confirmaciónestá aun lejos de existir. Por tanto, aunqueBerne en su teoría de los estados del Yo seposicionaba desde una perspectiva paradig-mática, en realidad estaba proponiendo unametáfora, efectiva sin duda, de los procesosmentales de la persona (Gobes, 1990). Yello nos permite una lectura narrativa de losestados del Yo.

Siguiendo a Hine (1997), cada estado delYo es un mecanismo de adaptación distintoante los estímulos (internos y externos) querecibe la persona. La diferencia entre uno yotro está en el tipo de información percibido:pensamientos, emociones y conductas delas figuras parentales en el Padre, secuen-


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cias causa – efecto para incidir en el entor-no, en el Adulto, y pensamientos, emocio-nes y conductas útiles en la interacción conotras personas en el Niño. Lo que tienen encomún los tres estados es que se constru-yen a partir de una selección de los estímu-los que va generando representaciones dela realidad. Es decir, cada estado del Yo secompone de narraciones escritas a partir deinformación distinta y, por tanto, resultan ennarraciones distintas: la que explica cómopensaban, sentían y se comportaban otraspersonas (Padre), la que explica cómo pen-sar, sentir y comportarse eficazmente en elaquí y ahora (Adulto), y la que narra lospensamientos, emociones y conductas de lapropia persona en una edad anterior a laque tiene ahora (Niño).

Esta visión de los estados del Yo, unavez más, amplía los matices y complejidaddel modelo original, pero no lo contradice.En efecto, si consideramos que, por ejem-plo, en el estado Padre tenemos introyecta-dos mensajes parentales (fundamentalmen-te no verbales) que se han convertido ennormas en el aquí y ahora, tenemos menosinformación que si consideramos esas nor-mas como el resultado de una percepción,selección y reconstrucción narrativa de loque veíamos en otras personas significati-vas en un contexto determinado. Desdeeste punto de vista, la armonía o conflictivi-dad interna surgirá de la mayor o menor fa-cilidad de integración de narraciones distin-tas (cada estado del Yo) sobre la misma si-tuación.

Pero las narraciones no son un procesoexclusivamente cognitivo, sino también rela-cional. Como recuerdan Allen y Allen (1997)“la narrativa emerge de la interacción entreel que la explica y el que la oye”, y ello nosintroduce en el terreno de las transacciones.En la definición tradicional una transacciónes un intercambio comunicativo entre un es-tado del Yo y otro estado del Yo. Narrativa-mente esta definición se traduce en la cons-trucción compartida de una narración con-junta. Construcción que puede ser fácil(transacciones complementarias) o crítica

(transacciones cruzadas). Por supuesto quedebemos diferenciar las transacciones queestán “fuera” del Guión (Adulto a Adulto yNiño Natural a Niño Natural) que improvisanuna narración en lugar de interpretar unapartitura previamente escrita.

El aspecto más interesante de una lectu-ra narrativa de una transacción es la posibi-lidad que abre a la comprensión del signifi-cado de las dos historias en acción y a laidentificación de las partes obviadas de laexperiencia que cada narración comporta.Por supuesto permite también, como en elanálisis de transacciones tradicional, ver losintentos de influencia que cada participanteejerce sobre el otro (qué estado del Yo bus-ca en su interlocutor).

Imaginemos la siguiente conversaciónentre David y su jefe:

Jefe: “escucha David, he pensado quepodrías encargarte de la negociación delnuevo contrato con el señor López. Es muyquisquilloso y tú tienes mucha pacienciacon él. A mí, la verdad, en ocasiones mehace perder los nervios…”.

David: “claro, encantado” (en su interiorya ve el rostro seco y poco amigable del se-ñor López y empieza a sentirse inseguroanticipando la reunión).

Jefe: “David, no te veo muy animado…”.David: “sí claro que estoy animado, es

una gran oportunidad para mí, sólo que…cuesta tanto que el señor López escuchelas ideas que le podamos proponer”.

Jefe: “él es el cliente, si no atiende tussugerencias, pues hacemos lo que él pide yya está”.

David: “sí claro, no te preocupes…” (pordentro David siente que hubiera preferidoque su jefe no hubiera confiado en él paraesta tarea).

En esta serie de transacciones vemos laconfrontación de dos narraciones distintas,la del jefe es de confianza en David porquese centra en su capacidad profesional yaunque intuye alguna dificultad en David ladescuenta. La narración de David se focali-za en su temor, anticipa la conversacióncon el cliente y descuenta la demostración



de confianza de su jefe. Ambas narracionespueden ser enriquecidas, y la oportunidadde David reside en ampliar su narración conlas partes que obvia e invitar a su jefe a ha-cer lo mismo para ofrecerle seguridad ade-más de confianza. Una vez más vemoscómo la visión narrativa complementa y am-plía las posibilidades que nos ofrece la vi-sión más analítica tradicional.

A MODO DE CONCLUSIÓN

De forma muy resumida se han plantea-do a lo largo de estas páginas algunas delas posibilidades que ofrece una lectura enclave narrativa del Análisis Transaccional.Como síntesis final destacaremos las venta-jas que, en nuestra opinión, ello ofrece:

Una lectura narrativa es altamente con-gruente con la visión clásica, incluso enaquellos instrumentos que en su origen tie-nen una orientación más analítica, ya queésta puede ser considerada como una sín-tesis de la información que ofrecen las lec-turas narrativas. Estamos pues, ante una vi-sión complementaria y no opuesta. No de-bería significar, por tanto, ninguna crisisdentro de la comunidad de transaccionalis-tas.

Permite una mejor integración de los dis-tintos instrumentos transaccionales, que enocasiones presentan algunas inconsisten-cias de estructuración interna, cosa lógica sitenemos en cuenta que el modelo bernianoes sumamente ambicioso, al intentar inte-grar procesos intrapsíquicos, relacionales ysociales. Se convierte, pues, en una oportu-nidad para mejorar la consistencia del mo-delo transaccional y facilitar su aceptaciónen medios académicos.Ofrece una vía para la actualización delAnálisis Transaccional, teoría analítica pro-pia de la Modernidad, para adaptarla mejora los valores sociales de la Post-moderni-dad. Es una oportunidad, también, para me-jorar la receptividad social del modelo enuna sociedad muy distinta de la que le viocrecer en los años sesenta del siglo XX.

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PRESENTACIÓN

Cuando empecé a formarme como psico-terapeuta, comencé perteneciendo a ungrupo de supervisión en el que yo era nova-to e inexperto. Dirigía el grupo CorinneGledhill que venía de Londres para darnosentrenamiento en Análisis Transaccional aun grupo de personas que queríamos certifi-carnos como Analistas Transaccionales se-gún los estándares de la ITAA - EATA.

Hoy soy Analista Transaccional Certifica-do y también conseguí acreditarme comoAnalista Transaccional Docente y Supervi-

sor por el Comité de Certificaciones deEATA y de la ITAA.

Desde entonces tengo que reconocerque he aprendido casi tanto de la supervi-sión como de mis clientes que, al abrirmesu corazón, son las personas que más mehan enseñado de la vida y de las posibilida-des de esta relación tan especial que es lapsicoterapia.

En este seminario quiero reflexionar sobrela Estructura y la Dinámica de la Supervisióntal y como la veo desde mi experiencia ydesde el marco teórico y cultural al que meadhiero que es el Análisis Transaccional.

38 Jesús Cuadra Pérez

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ESTRUCTURA Y DINÁMICA DE LA SUPERVISIÓN*

JESÚS CUADRA PÉREZ**

Analista Transaccional PsicoterapeutaAnalista Transaccional Docente y Supervisor (TSTA)

RESUMEN

El autor analiza el papel de la supervisión en el contexto de un proce-so de entrenamiento profesional en general y de la aplicación del Análi-sis Transaccional en particular. Aborda los aspectos estructurales, losmétodos y la dinámica relacional de la relación de supervisión tal ycomo se describe en un contexto profesional de la psicoterapia.

Palabras clave: Supervisión, entrenamiento profesional, aspectos es-tructurales, métodos y dinámicas relacionales.

ABSTRACT

The author analizes the supervision role in the context of a professio-nal training process in general and, specifically, of applied AT. He alsoundertsakes structural aspects, methods and relational dynamics of su-pervision in a psychotherapy professional context.

Key words: Supervision, professional training, structural aspects, met-hods and relational dynamics.

* Trabajo presentado en el XIII Congreso de A.T. de Barcelona el 1de julio 2006.** [email protected]

DEFINICIÓN DE SUPERVISIÓN

Según Petruska Clarkson (1992): La supervisión es una relación espe-cial, de carácter contractual y de múlti-ples facetas entre dos personas (super-visor y supervisado), o entre un super-visor y un grupo de supervisados, quese da con el propósito explícito de pro-porcionar un foro de apoyo para el en-trenamiento y para el control del trabajodel supervisado y del supervisor. Debeincluir un código de la práctica para laprofesión, un código de ética y unos re-quisitos organizacionales y administra-tivos, en el contexto de los cuales tienelugar la supervisión (p. 272).

LAS METAS DE LA SUPERVISIÓN

Siguiendo las sugerencias de RichardErskine (1982), podemos decir que las me-tas más generales de la supervisión sonpromover psicoterapeutas competentes yéticos y facilitar el desarrollo profesional delpsicoterapeuta.

Pero a lo largo del proceso, y no siemprede una manera lineal, la supervisión tam-bién ha sido para mí, y pienso que puedeser útil en general, para adquirir habilidadesterapéuticas y aprender a aplicar la teoría ala práctica clínica. Esto es especialmenteasí cuando se da en un grupo de formacióny/o de supervisión.

Esta experiencia y práctica de exponer demanera sistemática el trabajo que realiza-mos a la observación y el feedback de losotros y del supervisor contribuye a ir constru-yendo la confianza personal y profesionalhasta adquirir una identidad como terapeuta.

Posteriormente, en la supervisión he idobuscando refinar los planes de tratamientopara pacientes concretos y las dificultadesespecíficas con las que me iba encontrandoen la práctica concreta. Por último, la super-visión ha sido una oportunidad continua pararesolver los asuntos de transferencia y decontratransferencia que emergen tanto en la

relación terapéutica como en la relación conel supervisor. Esto es una necesidad perma-nente para los profesionales que nos dedica-mos a una actividad basada en la relaciónprofunda como es la psicoterapia.

LOS SUJETOS Y OBJETOSDE LA SUPERVISIÓN

De modo que los sujetos principales deeste proceso que llamamos supervisón sonel terapeuta, el grupo de supervisión y el su-pervisor, al menos en primer plano.Sin embargo, durante el proceso de super-visión los objetos de atención son o puedenser, y no necesariamente en este orden:

• El cliente, su situación, su entorno, elsistema social en el se encuadra el olos escenarios donde se desarrolla suvida y donde vive su problema.

• El tipo de problema del cliente, lo cualnos llevará a los distintos aspectos dela psicopatología y el diagnóstico.

• Lo mismo referido a los sujetos de lasupervisión, lo cual supone enfocar lasupervisión sobre las necesidades, de-seos, limitaciones y posibilidades delprofesional en supervisión y las posibili-dades de aprendizaje para él o para losotros miembros del grupo de pares encada presentación.

• Y por supuesto, también, las distintas re-laciones que se establecen tanto en lapráctica profesional como en la propia su-pervisión, sea individual o en grupo. Estosupone afrontar los contratos en cada ni-vel de enfoque, los distintos fenómenostransferenciales y cotratransferencialesincluidos los ‘procesos paralelos’ que sedan en las distintas relaciones (cliente-te-rapeuta, terapeuta-supervisor, etc.).

FILOSOFÍA DE BASEDE LA SUPERVISIÓN

Esta supervisión, al igual que la teoría yla práctica del Análisis Transaccional se ba-

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san en algunos principios de la Filosofía Hu-manista.

Se parte del principio de que “todos nace-mos bien”; Berne (1966, 1983) decía meta-fóricamente que “todos nacemos príncipes yprincesas” (p. 324). Es un principio de con-sideración positiva y un respeto reciproco:“Yo soy OK - Tú eres OK, y ellos (los clien-tes) son OK”.

El segundo principio de la supervisión esque todos tenemos un cierto potencial hu-mano que podemos desarrollar y en concre-to todos tenemos la capacidad de pensarpor nosotros mismos.

El tercer principio es que las personassomos responsables de nuestras vidas ydecidimos nuestro destino y lo que es bue-no para nosotros en cada momento. Perotodos podemos cambiar en pos de la auto-nomía y tomar nuevas decisiones.

PRESUPUESTOS DE LA PRÁCTICA

En cuanto a la práctica, y de manera con-gruente con la práctica clínica transaccional,la supervisión se basa en estos dos princi-pios:

• El método es contractual (terapeuta ycliente(s) han de enunciar el cambio aalcanzar con el proceso de supervisióny acordar mutuamente el objeto).

Esto supone un compromiso en una rela-ción claramente definida que incluye unaresponsabilidad conjunta en cuanto al proce-so de aprendizaje y desarrollo profesional.

• Comunicación abierta.Compromiso de una comunicación abier-

ta, por ejemplo en lo que concierne a lasreuniones de presentación de casos, las no-tas y los informes de supervisión, las refe-rencias a otros profesionales, etc.La supervisión contractual tiene algunasventajas importantes, supone:

• Respeto a la autonomía de las perso-nas en supervisión.

• Disminuir la probabilidad: de que los queestán en supervisión se impliquen enjuegos como:

– Dame una patada,– Estúpido,– Hazme algo;

• Y de que los supervisores jueguen jue-gos como:– Blemish (Defecto),– Sólo estoy tratando de ayudarte

(SETA),– Te pillé.

MODOS DE SUPERVISIÓN

Con frecuencia, el que empieza a hacersupervisión se plantea la cuestión de cómohacerlo. La supervisión puede ser individualy en grupo y hay muchos modos de llevar acabo la supervisión, pero los más comunesy efectivos son:

• En vivo: Esto requiere organizar la su-pervisión de modo que el supervisorpueda asistir como observador (gene-ralmente no participante) a la sesión deterapia individual o en grupo. Previa-mente ha de conseguir el consentimien-to del cliente y ha de explicar la funciónprofesional de esta presencia para eldesarrollo profesional del terapeuta, conrespeto a la confidencialidad. Posterior-mente se analiza y discute la sesión conel supervisor sin o con la presencia delo de los clientes según lo acordado. Aeste respecto son interesantes las ideasy la práctica iniciada por Eric Berne(1983) sobre la participación de los pa-cientes en las sesiones de supervisión.

• Con dispositivos de observación fuera dela sala (espejos unidireccionales, cáma-ras de video, etc.). Son métodos basa-dos en las técnicas de micro-enseñanzaadoptados después para la psicoterapiay supervisión, en especial la terapia sis-témica. Requieren, como antes, el con-sentimiento previo de los pacientes y ex-plicar la función profesional, siempre conrespeto a la confidencialidad.

• Con grabaciones de video o de audio.Como en los casos anteriores, se re-quiere el permiso previo de los pacien-


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tes y la adecuada información y com-promiso del uso que va a darse a lagrabación dentro del respeto a la confi-dencialidad.

Todos estos modos facilitan la observa-ción de las transacciones, tal y como se danen la relación terapéutica. Por otra parte, fa-cilitan la reflexión y la revisión de las distin-tas operaciones terapéuticas tantas vecescomo el profesional quiera para identificaraspectos que en una primera observaciónpueden haber pasado desapercibidos ypara observar la misma secuencia con es-quemas conceptuales diferentes (¿Quépasa desde el punto de vista de las transac-ciones? ¿Qué estados del yo están implica-dos? ¿Cuáles son las posiciones vitales decada uno de los participantes? ¿Cuáles sonlas creencias del guión explícitas o implíci-tas que se observan o se manifiestan? …).

• Presentaciones de informes o notas decasos y situaciones clínicas con diver-sos aspectos de la práctica profesional,de las relaciones difíciles o conflictivas,de asuntos de diagnóstico o de planesde tratamiento o de diversos aspectosdel encuadre profesional, etc.

Este tipo de presentaciones es el más co-múnmente utilizado en contextos médicos uhospitalarios y pueden ir documentados yelaborados con diverso grado de detalle yde fundamentación. Pero no hay que olvidar que en un marcocontractual es importante cuál es la deman-da del presentador y cuál es el objeto de di-cha presentación de cara al desarrollo pro-fesional del terapeuta.Por último, también pueden utilizarse mo-dos psicodramáticos y gestálticos de super-visión que permitan desarrollar el ‘darsecuenta’ y aumentar las opciones profesiona-les a propósito de los asuntos presentadosa la supervisión. Estos pueden incluir:

• Representaciones de roles;• Proyecciones e identificaciones sobre

sillas vacías, sobre objetos emocional-mente significativos o sobre objetoscreados (pinturas, dibujos, colores,etc.);

• Esculturas y constelaciones;• Otros, de modo que permitan reapro-

piarse de aspectos inconscientes queestán presentes en las dificultadesaportadas a la supervisión.

LOS ASPECTOS MÁS FRECUENTESENFOCADOS EN LA SUPERVISIÓN

La formación-entrenamiento de un profe-sional para lograr la Certificación comoAnalista Transaccional por el Comité deCertificaciones de la EATA-ITAA, es unaelección personal y un proceso de desarro-llo profesional que requiere tener una profe-sión pertinente donde poder aplicar el Aná-lisis Transaccional: a la psicoterapia, laeducación, la orientación o counseling y lasorganizaciones.

El entrenamiento se basa en adquirir ydesarrollar un conjunto de competenciasbásicas en cada uno de los campos de apli-cación del Análisis Transaccional, más queen un currículo determinado. El proceso, noobstante, requiere un contrato de entrena-miento con una persona debidamente acre-ditada y respaldada por la EATA-ITAA. Es-tas personas acreditadas son los AnalistasTransaccionales Docentes y Supervisores(TSTA) o las personas que están en contra-to de entrenamiento para serlo (PTSTA).

Una parte esencial de este proceso es lasupervisión de la practica profesional, demodo que la formación-entrenamiento comoAnalista Transaccional requiere de forma-ción teórica, práctica profesional, supervi-sión y resolución de las dificultades perso-nales que surjan en la práctica profesional yque puedan tener relación con asuntos per-sonales, es decir psicoterapia o crecimientopersonal.

Por lo tanto, los aspectos más frecuente-mente enfocados en la supervisión profesio-nal de las personas en formación-entrena-miento para Analistas Transaccionales sue-len ser:

• El diagnóstico y plan de tratamiento;• Estrategias y técnicas de intervención;



• Problemas y dificultades en las relaciónterapéutica:- El proceso paralelo,- Transferencia y contratransferencia;

• Aspectos éticos y profesionales de laactividad profesional;

• Aspectos relacionados con la certifica-ción y los exámenes.

FUNCIONES DE LA SUPERVISIÓN

En este contexto, las funciones de la super-visión pueden analizarse en varios aspectos:

a) Aspectos educativo / formativo:– Desarrollo del Analista Transaccio-

nal en formación (o de un formadoro de un supervisor en formación):• Teoría,• Saber hacer,• Profesionalidad.

– Responsabilidad del supervisor dedar al supervisado:• Feedback,• Directivas formativas,• Directivas que ayuden para su

desarrollo, b) Aspectos de apoyo y reparación:

– Respuesta del supervisor a la an-gustia:• La destreza. • El dolor del profesional frente:

• Al material y • A las circunstancias de vida del

cliente. – Distinguir juntos la frontera entre ...

• La supervisión (que puede serterapéutica) y

• La terapia personal.– Asumir con claridad dentro del mar-

co contractual la posibilidad de …• Hacer trozos de terapia.• Hacer de terapeuta para el su-

pervisado o alumno.c) Aspectos administrativos / normativos

relativos a la certificación como Ana-lista Transaccional:– Consideraciones y contratos de or-

den organizacional.

– Responsabilidad del supervisortransaccional:• Asegurar que el trabajo del super-

visado sea:• Apropiado, • Ético y • Profesional.

• Todo esto dentro del marco de:• Los códigos de ética y de la

práctica profesional pertinentes,por ejemplo del PTSC de laEATA.

LOS LÍMITES DE LA SUPERVISIÓN

La supervisión es, pues, una actividad re-levante para la persona en entrenamientoprofesional como Analista Transaccional y,en general, para cualquier profesional demodo continuado. No obstante hay que con-siderar los contornos o límites de la supervi-sión y estos tienen que ver con varios as-pectos.

Por un lado, los aspectos personales.Esto supone plantearse: ¿Cuáles son losobjetivos e intereses que me mueven a bus-car supervisión? ¿Cuáles son mis cualida-des personales y como encajan con lascualidades personales del potencial supervi-sor?

En segundo lugar, los aspectos profesio-nales en sí y, en ese sentido, es importanteconsiderar el valor profesional que le asignoa qué requiere para mi profesión la supervi-sión así como la utilidad de la supervisiónen mi carrera profesional ¿Qué papel juegala supervisión de cara a la certificación quedeseo o que busco?

Por último, hay que tener en cuenta losaspectos legales que regulan la supervi-sión y también los aspectos éticos dentrode cada contexto profesional y, en con-creto, dentro del Análisis Transaccionalprofesional tal y como está regulado enprácticamente todo el mundo por los Co-mités de Certificación de las asociacionesEuropea e Internacional del Análisis Tran-saccional.


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BENEFICIOS DE LA SUPERVISIÓN

A modo de conclusión, la supervisión hasido para mí, y en general es una actividadfundamental en el proceso de desarrolloprofesional como terapeuta que me ha pro-porcionado:

• APOYO cuando lo he necesitado;• CONTRASTE de opiniones en momen-

tos de atasco o de dificultades;• CONFRONTACIÓN de aspectos incon-

gruentes o inadecuados de mi enfoque delas situaciones clínicas o profesionales;

• ENSEÑANZA-APRENDIZAJE continuode una manera oportuna y pausadaconforme los iba necesitando para midesarrollo profesional en cada etapa;

• RECONOCIMIENTO por los progresosy los logros que iba teniendo en mi ca-rrera profesional y en mi trabajo másallá del que proporcionan los clientesde manera directa;

• COMPLICIDAD profesional que ha con-tribuido a desarrollar mi identidad comoterapeuta.

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IMPLICACIONES NEUROBIOLÓGICAS DEL TRAUMAE IMPLICACIONES PARA LA PSICOTERAPIA1

MARIO SALVADOR*

Analista Transaccional Certificado por EATA-ITAA

RESUMEN

Una premisa importante en el TEPT (Trastorno de Estrés Postraumáti-co) y en el DESNOS (Disorder of Extreme Distress not Otherwise Identi-fied) son los síntomas persistentes de estimulación elevada en el SNA, losproblemas relacionados con el acceso a los recuerdos dolorosos, y los pro-blemas de regulación de los afectos. Desde los enfoques psicoterapéuticosrelacionales conocemos el impacto del vínculo afectivo y la sintonía afecti-va en la maduración tanto de las funciones neurológicas como en la madu-ración de los propios sistemas neuronales. Los fenómenos de activación delsistema nervioso son altamente resistentes a la modificación a través de lasterapias verbales. En este artículo revisamos los mecanismos neurobiológi-cos implicados en la reacción a las experiencias traumáticas así como losefectos del trauma acumulativo en la maduración neurobiológica.

Palabras clave: Trastorno de estrés postraumático, Desorden de EstrésAgudo, experiencias traumáticas, trauma acumulativo, terapias verbales.

ABSTRACT

An important premise of PTSD (Postraumatic Stress Disorder) and in DES-NOS (Disorder of Extreme Distress not Otherwise Identified) is the persistentsymptoms of stimulation risen in the autonomous nervous System, the pro-blems related with the access to the painful memories, and affect regulationproblems. From therapeutic relational approaches, we know the impact of af-fective bond and affective attunement in neurological maturation and functio-ning and in building neural networks. Nervous system activation phenomenosare highly resistant to modification through verbal therapies. In this article wereview neurobiologic mechanisms involved in reaction to traumatic experien-ces as well as effects of cumulative trauma in neurobiologic maturation.

Key words: Disorder of posttraumatic stress, disorder of extreme dis-tress, traumatic experiences, cumulative trauma, verbal therapies.

1 Taller presentado en el XII Congreso Español de AT en Zaragoza, Septiembre del 2004.* Mario C. Salvador es psicólogo clínico y psicoterapeuta (Analista Transaccional Certificado por EATA-

ITAA; Nivel II de EMDR, psicoterapeuta Integrativo), Director de Alecés, Instituto de Psicoterapia Integrativa yDesarrollo Humano. Facilita talleres sobre el tratamiento psicológico del trauma en diversas instituciones.wwwaleces.com. E-mail: [email protected]

SUPERVIVENCIA Y SISTEMA NERVIOSO

El sistema límbico es la parte del cerebroque regula la conducta de supervivencia y laexpresión emocional (comer, respuesta se-xual, reacciones de lucha-huida); es el siste-ma encargado de la activación rápida del or-ganismo ante una situación de emergencia sinla intervención previa del procesamiento cog-nitivo. Asimismo, el sistema límbico tambiéninfluencia el procesamiento de la memoria.

Se relaciona estrechamente con el SNA(Sistema Nervioso Autónomo), en el sentido deque evalúa la situación e informa al organismosi tranquilizarse o prepararse para el esfuerzo.El SNA regula la tensión muscular, el sistemacardiocirculatorio, los pulmones, los intestinos,las pupilas, etc. La rama Simpática (SNS) seactiva en estados de alerta o estrés, tanto posi-tivo (eustress) como negativo (distress); mien-tras que la rama Parasimpática (SNP) se activaen estados de descanso y relajación, favore-ciendo el descenso de la actividad del organis-mo. En funcionamiento homeostático del orga-nismo ambas ramas alternan su activación su-cediendo a un período de actividad y fatiga unproceso de descanso y recuperación.

En las personas con TEPT (Trastorno deEstrés Post-Traumático), DESNOS (Disor-der of Extreme Distress not Otherwise Identi-fied; Desorden de Distress Extremo no Iden-tificado de otra manera) y también en laspersonas que han vivido un trauma acumu-lativo por haber crecido en un sistema negli-gente o de abandono los problemas de re-gulación de la respuesta afectiva y las mani-festaciones somáticas son asuntos centra-les. Parece que la glándula adrenal no liberasuficiente cortisol para detener la reacciónde alarma del organismo. La reacción dealarma continuada típica del TEPT es debidaa la deficiencia de la producción de cortisol.

Cuando la amenaza es inevitable y esca-par es imposible, se produce una reacciónde parálisis; en este caso el Sistema Límbi-co puede activar simultáneamente a la acti-vación del SNS el SNP, provocando un es-tado de “estar helado” denominado Inmovi-lidad Tónica. En este estado, la víctima del

trauma entra en un estado alterado: el tiem-po se enlentece y no hay miedo o dolor.Esta es una respuesta de supervivencia yaque a veces el atacante pierde interés unavez que la víctima está muerta.

Es importante considerar que éstas sonrespuestas automáticas, no elegidas y bio-lógicamente determinadas. Muchas vícti-mas de traumas severos sienten vergüenzao culpa por no haber reaccionado de unamanera activa ante el peligro sin saber queésta es una reacción natural. El hecho desaberlo puede facilitar el alivio de la culpa.

LA MEMORIA Y EL SISTEMA NERVIOSO

El cerebro procesa las percepciones y lasalmacena como pensamientos, emociones,imágenes, sensaciones e impulsos conduc-tuales. Cuando estos ítems se recuerdan,se llama memoria.

En función de los tipos de información ycómo se recuperan distinguimos dos tiposde memoria:

Memoria explícita. Lo que denominamosgeneralmente memoria. Es una memoria de-clarativa que comprende hechos, conceptose ideas. Cuando una persona piensa cons-cientemente sobre algo y lo describe con pa-labras está empleando esta memoria. De-pende del lenguaje, oral o escrito. El lenguajees necesario tanto para almacenar como re-cuperar memorias explícitas. También impli-ca el recuerdo de operaciones que requierenpensamiento y una narración paso a paso.La memoria explícita de un evento traumáti-co implica narrar el evento de una maneracohesiva. Otro aspecto de la memoria explí-cita implica el emplazamiento histórico en unmomento apropiado del tiempo vital.

Memoria implícita. Implica procedimien-tos y estados internos que son automáticos.Opera inconscientemente, a no ser que sehagan conscientes a través de una transi-ción a memoria explícita que narre o dé sen-tido a la sensación, emoción u operación re-cordada. Inicialmente esta memoria se de-nominaba Memoria No declarativa o Proce-

Implicaciones Neurobiológicas del trauma e implicaciones para la psicoterapia 45


dimental. Tiene que ver con el almacena-miento y recuerdo de procedimientos y con-ductas aprendidas (por ej. Montar en bicicle-ta). Parece que los recuerdos traumáticosson más fácilmente almacenados en la me-moria implícita debido a que la amígdala nose inhibe con las hormonas de estrés quesuprimen la actividad del hipocampo. No im-porta lo elevada que sea la estimulación, pa-rece que la amígdala continúa funcionando.En algunos casos, pueden coexistir en unrecuerdo implícito las emociones abrumado-ras, las sensaciones corporales perturbado-ras y los impulsos conductuales confusos sinacceder a la información relativa al contextoen el que se activaron o al que se refieren.

Estos tipos de memoria están relaciona-dos con el hipocampo y la amígdala, dosnúcleos cerebrales del sistema límbico.

La amígdala ayuda en el procesamiento ydespués en el almacenamiento de memoriascargadas con emociones muy intensas, mien-tras que el hipocampo provee de tiempo (se-cuenciación) y contexto espacial a un evento,colocando los recuerdos en una perspectivaapropiada y un lugar en la línea de tiempo delciclo vital. El procesamiento del hipocampoda a los eventos un principio, una mitad y unfinal y procesa los datos necesarios para darsentido a la experiencia dentro de la línea detiempo de la historia personal (responde a“¿Cuándo ocurrió esto en mi vida?”), y la se-cuencia de la experiencia en sí (“¿Qué ocu-rrió primero, después y cómo acabó?”).

Durante una experiencia traumática la ac-tividad del hipocampo es frecuentemente su-primida. La persona pierde la percepción delevento como algo que ya ha acabado y lavíctima no se percibe como sobreviviente.Éste es probablemente el mecanismo en elcentro de la quintaesencia de los síntomassomáticos y los flashback del TEPT. Unos re-cuerdan vívidos detalles y otros pocos, peroestán plagados de sensaciones físicas yreacciones emocionales que no tienen senti-do en el contexto presente. Nadel y Zola-Morgan (1984) encontraron que la amígdalaestá madura en el nacimiento, mientras queel hipocampo madura posteriormente, entre

el segundo y tercer año. Esto puede explicarla amnesia de las experiencias infantiles (serecuerdan las emociones y sensaciones físi-cas sin contexto o secuencia).

La función madura y adecuada tanto de laamígdala como del hipocampo es necesariapara un procesamiento suficiente de loseventos vitales, especialmente los estresan-tes, aunque en los eventos traumáticos nosiempre es posible. A medida que aumentael nivel de estrés pueden liberarse hormonasque suprimen la actividad del hipocampo,mientras la amígdala permanece funcionan-do inalteradamente. Es posible que la secre-ción prolongada de cortisol, tal como se en-cuentra en el trauma, afecte al hipocampode esta manera (Gunnar & Barr, 1998). Estopuede explicar la distorsión de la memoriaen el TEPT. Asimismo, se ha encontradoque las víctimas de TEPT tienen un hipo-campo menor que la población general.

Recubriendo las estructuras más primitivasdel cerebro está el Cortex, responsable de lasfunciones mentales superiores, que incluyen elhabla, los pensamientos, la semántica y la me-moria procesal. En la actualidad hay un graninterés en estudiar las funciones de procesa-miento de la información y su relación con elsistema límbico. El cortex derecho (hemisferioderecho) parece jugar un papel importante enel almacenamiento de inputs sensoriales. Pa-rece que la amígdala es la estructura límbica através de la cual viaja la información sensorialen su camino hacia el córtex. Por otra parte, elcortex izquierdo (hemisferio izquierdo) parecetener una relación más íntima con el hipocam-po. Además, parece depender del lenguajepara procesar la información. Van der Kol(1996) encontró que la actividad del área deBroca, que es la estructura cortical izquierdaresponsable del habla, está también suprimida(al igual que el hipocampo) durante el trauma.Él refiere este fenómeno como el “terror inena-rrable” del trauma.

Memorias condicionadas. Durante unevento traumático pueden quedar asociadoscon el trauma muchas claves y estímulostanto externos, del ambiente, como internos,de la propia experiencia somática. Las res-

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puestas condicionadas implican reaccionesautomáticas a un estímulo sin la intervencióndel pensamiento cognitivo o fáctico. Un pro-blema adicional en las personas que hansido víctimas de trauma es que los estímulosactivadores de la respuesta (triggers), estí-mulos que se recuerdan de manera normal-mente inconsciente, son difíciles de rastreardebido a que, como demostró la teoría delcondicionamiento clásico, se pueden crearcadenas de estímulos condicionados, dandolugar a que la persona asocie cada vez nue-vos estímulos cuando reexperimenta lasreacciones de pánico. El hecho de que lapersona asocie la reacción de pánico a nue-vos estímulos, cada vez más lejanos de laexperiencia original, suele producir una granconfusión en la víctima, que es conscientede lo absurdo de experimentar pánico anteestímulos teóricamente neutros.

Recuerdos de estados dependientes.Es otro fenómeno relacionado con el recuer-do traumático. Cuando un estado interno ac-tual replica el estado interno, estado de áni-mo, información u otros estados producidosdurante el evento traumático, pueden provo-car el recuerdo espontáneo. No es infre-cuente que se recuerde un trauma debido auna condición interna (tasa cardíaca o respi-ratoria elevada, un estado particular de áni-

mo, etc.) que es una reminiscencia de la res-puesta original al trauma. Este proceso pue-de ser puesto en marcha por multitud de es-tímulos activadores condicionados externos:un color, una imagen visual, un sabor, un to-que, olor, etc. También puede producirse porejercicio, excitación o activación sexual; enparticular, por el ejercicio aeróbico debido ala rápida activación de las respuestas del or-ganismo que recuerdan la activación delSNS sufrida en la experiencia del trauma.Cualquier cosa que sea un recuerdo deltrauma puede ser un catalizador.

También es posible que un recuerdo delestado dependiente pueda producirse poruna postura corporal que replique la del trau-ma. Por ejemplo, víctimas de violaciones pue-den sentir pánico y respuestas somáticasdesconcertantes al estar tumbadas boca arri-ba o al acercárseles alguien de improviso, siésta fue la circunstancia en la que sufrieron elabuso. Lo particular de las vivencias traumáti-cas es que los recuerdos flotan libremente enel tiempo sin un final o lugar en la historia.

Memorias somáticas. Los recuerdos so-máticos se basan en la red de comunica-ción del sistema nervioso corporal. Hay tresdivisiones del Sistema Nervioso que sonmás relevantes en relación con el trauma: elsensorial, el autónomo y el somático.



SISTEMA NERVIOSO CENTRAL

MÉDULA ESPINAL Y CEREBRO

DIVISIÓN SENSORIAL DIVISIÓN MOTORA

EXTEROCTEPTIVA INTEROCTEPTIVALos cinco sentidos Propiocenpción

Sentido Vestibular

SISTEMA NERVIOSO SOMÁTICO SISTEMA NERVIOSO AUTÓNOMOControl voluntario No control: involuntario(Músculos estriados) (Músculos suaves, vísceras)(control consciente) (control no consciente)

RAMA SIMPÁTICA RAMA PARASIMPÁTICA

Figura 1:Divisiones relevantes del Sistema Nervioso respecto del trauma.

Raíces Sensoriales de la Memoria

La suma de la experiencia total empiezacon inputs sensoriales tanto internos comoexternos. Hay dos sistemas sensoriales:

a) Exteroceptivos: son nervios que reci-ben y transmiten información del am-biente exterior al cuerpo a través delos ojos, los oídos, la lengua, la nariz yla piel.

b) Interoceptivos: nervios que reciben ytransmiten información desde el inte-rior del cuerpo, desde las vísceras y eltejido conectivo. Hay dos tipos princi-pales de interocepción:– Propiocetivo que comprende: 1) El

sentido kinestésico, que capacitapara localizar las partes del cuerpoen el espacio; es un sentido centralpara la memoria implícita; ayuda aaprender y después recordar cómose hace algo. 2) El sentido interno,que proporciona feedback del esta-do del cuerpo: tasa cardíaca, respi-ración, temperatura, tensión muscu-lar, comodidad muscular; cadaemoción –miedo, rabia, vergüenza,tristeza, interés, frustración, ale-gría– viene acompañada de un gru-po de sensaciones corporales; estabiología de las emociones se llama“afecto”.

– El sentido Vestibular. Ayuda al cuer-po a mantener una posición deequilibrio y el sentido de la grave-dad.

Las memorias somáticas y los sentidos

Nuestras primeras impresiones de unaexperiencia proceden de los sentidos tantointeroceptivos como exteroceptivos. Estasimpresiones no están codificadas con pala-bras sino como sensaciones somáticas: olo-res, sonidos, gustos, movimientos, imáge-nes, etc. Los recuerdos de un evento alma-cenado en la memoria implícita como sen-saciones pueden producirse si se replica uninput sensorial similar (recuerdo de estado

dependiente). Ejemplo de esto es recordaruna experiencia activada por una canción,un sabor u olor.

Memoria Sensorial y Trauma

Frecuentemente, las personas que pade-cen TEPT han perdido la información explí-cita necesaria para dar sentido a los sínto-mas somáticos estresantes -las sensacio-nes corporales- muchas de las cuales sonmemorias implícitas del trauma.

Uno de los objetivos terapéuticos al tra-bajar con el trauma es ayudar a las perso-nas a comprender sus sensaciones corpo-rales. Primero deben sentir e identificarlo aun nivel corporal. Después deben emplearel lenguaje para nombrar y describirlo, na-rrando qué significado tiene la sensación ensu vida actual. A veces, pero no siempre, esposible clarificar la relación entre las sensa-ciones y los traumas pasados.

LA REGULACIÓN AFECTIVA

Los pacientes con TEPT alternan perío-dos de hiperactividad con períodos de ago-tamiento en sus cuerpos debido a que su-fren los efectos de la sobre activación trau-mática de su SNS. Se vuelven temerososno sólo del trauma sino también de sus res-puestas al trauma. Las señales corporalesque una vez fueron informativas se vuelvenpeligrosas, debido a que están asociadas alrecuerdo del trauma. Los problemas de re-gular la intensidad de los afectos son unfactor primordial en el abordaje inicial de laspersonas traumatizadas.

Regular los afectos no es algo que el serhumano tenga desarrollado en su naci-miento; lo va aprendiendo en el vínculotemprano con sus cuidadores significativos;es la madre o la persona que da los cuida-dos maternales la que calma y consuela alniño cuando está alterado. El apego y vín-culo saludables entre el niño y su cuidadorfacilitan que el niño desarrolle la capacidadde autorregular los estímulos positivos y

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negativos. Perry et al. (1995) proponen quelas experiencias tempranas positivas soncruciales para organizar y desarrollar ópti-mamente las regiones cerebrales y paramadurar las funciones. Al principio, la ma-yor parte del aprendizaje de la autorregula-ción tiene lugar a través del tacto y el soni-do. Schore (1996) afirma que, poco des-pués del nacimiento, el niño y su cuidadordesarrollan un patrón de interacción que escentral para el proceso de regulación.Aprenden a estimularse el uno al otro a tra-vés del contacto cara a cara, lo que capaci-ta al niño para aclimatarse gradualmente aniveles de estimulación y activación máselevados. Estas interacciones entre cuida-dor y niño –vínculo y proximidad, alteracióny regulación, estimulo y sintonía afectiva–son, según Schore, mediados por el hemis-ferio derecho.

Después del primer año, el niño adquie-re más autonomía y el cuidador pasa deser 100% nutritivo a poner límites y, a ve-ces, causar dolor. Cómo el niño y el cuida-dor resuelven este cambio depende de tresfactores:

• La solidez del vínculo• La capacidad del cuidador de amar

constantemente a pesar de estar enfa-dado con la conducta

• La capacidad del cuidador para esta-blecer y mantener límites consistentesy equilibrados.

La predisposición al malestar psicológicose puede encontrar en situaciones estre-santes durante el desarrollo temprano: ne-gligencia, abuso sexual o físico, fallos en elvínculo con los cuidadores, incidentes trau-máticos puntuales (hospitalización, muertede un padre, accidente de coche, etc.). Noobstante, como afirma Richard Erskine(1993), no es la experiencia traumática ensí lo que consolida el trauma en una fijaciónpsicopatológica sino el no haber podido tra-tar el hecho traumático en una relación sig-nificativa que provea de un vínculo afectivoque ayude a recuperar la confianza y con-travenga la vivencia de soledad y vacío vivi-da durante el trauma.

Puede ser que los mecanismos de su-pervivencia, como la disociación o quedar-se helados de terror, se han hecho tan ha-bituales durante las experiencias traumáti-cas tempranas que las estrategias másadaptativas nunca se han desarrollado ose han eliminado del repertorio de supervi-vencia.

SISTEMA NERVIOSOS AUTÓNOMO:SOBREACTIVACIÓN Y REFLEJOSDE LUCHA, HUIDA Y PARÁLISIS

Como ya he señalado, cuando ni la luchani la huida son posibles para enfrentarse elevento amenazante para la integridad físicao psíquica, el Sistema Límbico ordena unaactivación simultánea de la estimulación dela Rama Parasimpática del SNA, que provo-ca una Inmovilidad Tónica (“quedarse hela-do de terror”). En estos casos la secreciónde cortisol no es efectiva para detener lareacción de alarma y el cerebro continúarespondiendo como si estuviese bajo laamenaza.

Las personas con TEPT continúan vivien-do con una activación crónica del SNA -hi-perarousal- en sus cuerpos, produciendosíntomas físicos que son la base de la an-siedad, pánico, debilidad, estar exhaustos,problemas de concentración y de sueño. Loque una vez fue una reacción defensiva ne-cesaria, se convierte en síntomas perturba-dores y en una incapacidad. Es habitual enestas personas la confusión como resultadode reconocer que la seguridad de la situa-ción externa no coincide con la experienciainterna de amenaza.

La activación simultánea del SNS y elSNP tiene varios propósitos evolutivos, in-cluyendo la probabilidad de que, al quedar-se paralizados, el depredador pierda inte-rés; la analgesia es también una función im-portante de la inmovilidad tónica; se entu-mecen el cuerpo y la mente (Levine, 1992,1997). Las personas entran en un estado al-terado de conciencia en el que no sientendolor ni miedo.



La Disociación

Disociación significa que los aspectosemocionales, sensoriales, cognitivos y con-ductuales de la experiencia traumática noson integrados. La disociación puede iden-tificarse como obnubilación, flashbacks,despersonalización, amnesia total o par-cial, experiencias extracorporales, incapa-cidad para sentir emociones, conductasirracionales inexplicables, y reaccionesemocionales que no parecen conectadascon la realidad. 32

Según Loewenstein (1993) es posibleque la disociación sea el intento de la mentede huir cuando luchar no es posible. Si lapersona percibe que no puede luchar o es-capar, y es inminente una grave amenaza ola muerte, el cuerpo se hiela o se paraliza;en este estado la persona entra en una rea-lidad alterada. Esto es una reacción instan-tánea e instintiva (más allá del control delindividuo). En la parálisis se segregan en-dorfinas, como anestésicos naturales, y, enúltima instancia, la psique se disocia de laexperiencia. Así, los recuerdos traumáticosparecen flotar libremente en lugar de ocuparun lugar en el pasado.

Como afirma R. G. Erskine (1993):La disociación es un proceso defensivocomplejo que mantiene la estabilidad fí-sica y mental. Durante una experienciatraumática, la disociación permite a unapersona separarse cognitiva y emocio-nalmente de la experiencia, adaptarsefísicamente y ajustarse conductualmen-te a las exigencias exteriores. Continuarcon la disociación después del eventotraumático permite a la persona desen-gancharse de las necesidades y emo-ciones relacionadas con él y evadirse

de los recuerdos y su impacto devasta-dor… La presencia de disociación es unindicador altamente fiable de un abusoprevio, sea este físico, mental y/o se-xual. En algunos casos, la disociaciónes una reacción al abandono temprano,a un dolor severo prolongado, experien-cias cercanas a la muerte y/o negligen-cias prolongadas. Estas experienciasde desamparo en la infancia casi siem-pre amenazan la estabilidad cognitiva yemocional, la seguridad física e inclusola vida del individuo. Las defensas psi-cológicas protegen contra el dolor deestímulos abrumadores, necesidadesinsatisfechas y emociones inexpresa-das. Para conseguir sobrevivir y adap-tarse lo mejor posible, mucha gentemantiene esas necesidades, sentimien-tos y recuerdos traumáticos fuera de laconciencia. El resultado es una fijaciónde defensas -el mantenimiento en elpresente de patrones de repetición ydefensa psicológica que fueron necesa-rios en el pasado-. Estas defensas fija-das interrumpen la habilidad del indivi-duo para contactar tanto internamenteconsigo mismo como externamente conlos demás. Debido a la fijación de lasdefensas que provocan la “interrupcióndel contacto”, las experiencias traumáti-cas permanecen disociadas como esta-dos del yo separados en vez de integra-das en la neopsique del yo en el Aquí-Ahora (p.184-185).

Parece ser una forma de fragmentaciónde la conciencia que va desde simplemente“olvidarse” de lo que uno va a hacer hastaun Desorden de Identidad Disociativo DID(antes Personalidad Múltiple). La disocia-ción en una fragmentación de la conciencia.

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2 El Desorden Disociativo se define como “... una perturbación o alteración en las funciones normalmen-te integradoras de identidad, memoria, o conciencia” (DSM IV, 1995), mientras el Desorden de Somatiza-ción se caracteriza por las quejas somáticas en la ausencia de resultados orgánicos. La regulación de losafectos incluye la dificultad de modular el enojo, conductas autodestructivas y suicidas crónicas, dificultad demodular el impulso sexual, y la impulsividad de la conducta.

El Desorden disociativo se define como“... una perturbación o alteración de las fun-ciones normales de identidad, memoria oconciencia”.

Los trastornos disociativos pueden incluirfenómenos y niveles de:

Amnesia,Sentirse anestesiado y no sentir dolor,Cortar las emociones (embotamiento o

entumecimiento),Sentirse fuera del cuerpo (despersonali-

zación),Sentirse alejado de la realidad (irreali-

dad),Separar diferentes partes de la personali-

dad (DID; el más grave).El tipo de disociación experimentado en el

TEPT implica: sentido del tiempo alterado,reducción de las sensaciones de dolor, au-sencia de terror, negación a recordar.Es po-sible que la disociación sea un intento de lamente de huir cuando no podemos escapar.

Levine (2005) afirma que, durante el trau-ma, los elementos de la experiencia se des-conectan. Una persona con TEPT puede re-latar posteriormente un recuerdo visual per-turbador (imagen), y una emoción fuerte co-nectada (afecto), pero puede no encontrarleningún sentido (disociación del significado);un niño puede mostrar conductas repetitivasdespués de un trauma (conducta), pero nomuestra ninguna emoción (afecto disociado).

Asimismo, los flashbacks son fragmentosde experiencias sensoriales que implicanafectos, imágenes visuales, táctiles, sabo-res, olores y sistemas motores (Van derKolk & Fisler, 1995).

IMPLICACIONES TERAPÉUTICAS

Diferentes autores proponen una secuen-cia de etapas necesaria para el tratamientode las personas que han sido sometidas atraumas severos o acumulativos. En el cua-dro de abajo expongo una comparación en-tre las etapas propuestas de Judith Hermanen relación con las etapas propuestas porEric Berne de manera que podamos empa-

rejar los distintos enfoques:

Tabla 1: Comparación entre las etapasterapéuticas propuestas por

Judith Herman (1994) y Eric Berne (1961).

En el abordaje original de los fenómenospostraumáticos y disociativos, Janet (1925)distinguía tres fases en el tratamiento delTEPT:

1. Contención, estabilización y reducciónde síntoma

2. Modificación de los recuerdos traumá-ticos,

3. Integración y rehabilitación de la per-sonalidad.

En esencia, estas tres fases recogen eincluyen las etapas que Herman (1994) yBerne (1961) proponían. El objetivo del tra-tamiento del TEPT es ayudar a la persona avivir en el presente, sin comportarse o sen-tirse de acuerdo a exigencias irrelevantesque pertenecen al pasado. Psicológicamen-te, significa que hay que situar las experien-cias en TIEMPO Y LUGAR PASADO y dis-tinguirlas de la realidad presente. No obs-tante, la sobreactivación, las revivencias in-trusivas, el entumecimiento y la disociacióncontinúan confundiendo el presente con elpasado.

La estabilización consiste en aprendercómo interpretar correctamente los frag-mentos sensoriales intrusivos de la expe-riencia traumática. En los pacientes deTEPT es crítico etiquetar qué está ocurrien-do en sus cuerpos y ayudarles a entender yprocesar su experiencia somática; es útil re-



Fases de recuperaciónde un shock

(Herman)

Seguridad y Contrato

Descontaminación

Desconfusión

Redecisión

Reaprendizaje

Terminación

Capacitación

Recuerdo

+ Duelo, aflicción

Reconexión

(Reorientación)

Fases de tratamiento(Berne)

encuadrar muchas de sus conductas comosíntomas de haber sido desbordados porlas sensaciones físicas asociadas al trau-ma.

En lo que resta del artículo me centraréprimordialmente en los aspectos de la pre-paración del paciente (Fase I: Contención,estabilización y reducción de los síntomas)para poder tratar posteriormente los recuer-dos traumáticos, dada la limitación del es-pacio, y por el énfasis en los aspectos rela-cionados con la hiperactivación del sistemaneurobiológico, objeto del presente texto.En el abordaje de los fenómenos de hipe-ractivación del SN del paciente traumatiza-do hemos de afrontar con carácter primor-dial los fenómenos de regulación de losafectos; dado que, como señalaré posterior-mente, tanto la sobre como la hipoactiva-ción del SNA impiden el funcionamiento delhipocampo y el córtex y, por tanto, dificultanasimilar e integrar la experiencia para tradu-cirla a una memoria explícita; en términosde Análisis Transaccional, el Adulto del pa-ciente no está catectizado y la persona notiene un contacto suficiente con la realidadactual y con el terapeuta como figura repa-radora. El entrenamiento en la RegulaciónEmocional consiste en identificar, etiquetary alterar los estados emocionales. El tera-peuta anima al paciente a sentir los detallesde lo que experimenta físicamente, locali-zando las sensaciones asociadas a lasemociones en su cuerpo.

Schore (1994) define la autorregulacióndiferenciando entre formas interactivas y nointeractivas; describiendo la autorregulacióntanto como “regulación interactiva en uncontexto interconectado vía interpersonal”como “autorregulación en un contexto autó-nomo a través de una psicología intraperso-nal”. Cuando ha desarrollado por completola autorregulación, el paciente puede obser-var, articular e integrar las reacciones sen-somotoras por sí mismo así como emplearlas relaciones para autorregularse.

Una terapia centrada en una relación decontacto (Erskine, 1999), que trabaja con elsistema sensomotor, afirma que la relación

terapeuta-paciente sirve para regular y mo-dular la estimulación. El terapeuta actúa, aligual que la madre, como un “Córtex auxi-liar” para el paciente, ayudándole a calmar-se y regular la intensidad de sus respuestasafectivas. Después de lograr esto el tera-peuta, el paciente aprende capacidadespara autorregularse, como auto-observarsey rastrear las reacciones sensomotoras. Através de este proceso, ayuda al paciente acambiar desde estados de parálisis e hipe-ractivación a una participación completa enla interacción social.

Una terapia que trabaje con el sistemasensomotor ha de perseguir:

1. Regular los estados afectivos y senso-motores a través de la relación tera-péutica;

2. Enseñar al paciente a autorregularsea través de una atención conscienteque contacte, rastree y articule losprocesos sensomotores de manera in-dependiente.

Lo primero facilita lo segundo y lo segundofacilita la asimilación de las reacciones sen-somotoras. Como observa Schore (1994) laregulación interactiva del terapeuta sobre losestados del paciente le capacita para empe-zar a etiquetar verbalmente la experienciaafectiva (y sensomotora). La regulación inte-ractiva proporciona las condiciones para queel paciente pueda contactar de manera segu-ra, describir y regular su experiencia interna.

En el mismo sentido Erskine (1993) señala:La disociación empieza porque las per-sonas que rodean al individuo fallan enproveer las funciones nutricias y res-taurativas necesarias. En muchas si-tuaciones de incesto, al niño se le hadicho que “le gusta eso”, o bien el niñose aparta y los adultos ignoran su de-presión. Sin sintonía, validación y tran-sacciones empáticas de una personasignificativa, el niño hace todo lo quepuede para esconder esos sentimien-tos, necesidades y recuerdos, hasta elpunto de no volver a darse cuenta desu necesidad de relaciones. Éste es elproceso del ego y la disociación… Con

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el contacto completo externo e interno,las experiencias son continuamente in-tegradas. Las defensas interrumpen elcontacto e impiden la conciencia inter-na y/o externa. El contacto es, por lotanto, el medio a través del cual sepuede disolver la disociación y las ex-periencias traumáticas encapsuladas,las necesidades y los sentimientos es-condidos pueden ser integrados en unsentido del Yo cohesionado –Ego Neo-Psíquico– (p. 185).

Las personas afectadas por traumas lo es-tán por la experiencia sensomotora de la vi-vencia traumática. Cuando la experienciasensomotora está perturbando o abrumandoa la persona, la regulación cortical conscientesuperior-inferior (“top-down processing”)3

puede permitir al paciente calmarse, modularel grado de estimulación o de desorganiza-ción del sistema, pero no efectúa su asimila-ción completa (Schore, 1994). La experienciay estimulación traumática de los niveles emo-cional y sensomotor pueden ser redirigidospor un control de inferior-superior (“bottom upprocessing”), pero no tienen lugar el procesa-miento, la digestión y asimilación de las reac-ciones sensomotoras al trauma.

En una psicoterapia sensomotora se impli-ca la dirección superior-inferior para apoyar,más que para manejar, el procesamiento dela experiencia. Se pide al paciente que ob-serve atentamente (mindfullness), un proce-so superior-inferior, la secuencia de las sen-saciones físicas e impulsos (procesamientosensomotor) a medida que se producen en elcuerpo, y que aparte temporalmente lasemociones y pensamientos que vienen, has-ta que las sensaciones e impulsos se resuel-van en cuanto a estabilizarse en el cuerpo. Elpaciente aprende a observar y seguir lasreacciones sensomotoras no asimiladas (pri-mariamente, la estimulación y las reacciones

defensivas) que fueron activadas en el mo-mento del trauma. El procesamiento inferior-superior dejado a su voluntad no resuelve eltrauma, pero si el terapeuta guía al pacientepara que emplee la función cognitiva del ras-treo y articulación de la experiencia senso-motora, mientras inhibe voluntariamente laconsciencia de las emociones, el contenido yel pensamiento interpretativo, el pacientepuede asimilar la experiencia sensomotora.Posteriormente, es crucial que se implique ladirección cognitiva para ayudar al paciente aaprender a autorregularse. Para implicar esteprocesamiento cognitivo del paciente es im-perativo que exista una relación terapéuticaespecífica. Como he señalado, de manera si-milar a la interacción de la madre con el niño,el terapeuta ha de actuar como un “cortexauxiliar” (Diamond y otros, 1963) para el pa-ciente a través de la observación y articula-ción de su experiencia sensomotora hastaque él sea capaz de apreciar, describir y ras-trear estas experiencias por sí mismo. Talcomunicación relacional es un proceso de“regulación psicobiológica interactiva”, queasemeja la sintonía e interacción de la madrecon los estados fisiológicos y emocionalesdel niño (Schore, 1994). En términos de aná-lisis transaccional, el paciente observa consu Adulto la fenomenología de la experienciapsicofisiológica fijada en el estado del yoNiño; la observación es posible cuando el te-rapeuta mantiene una relación de contactopleno y presente, transmitiendo protección ycomprensión al paciente para que este pue-da estar en contacto con su experiencia in-terna y reintegrar los aspectos del self quefueron apartados de la consciencia.

El procesamiento inferior-superior actúael primero en las situaciones de emergen-cia, cuando cortocircuitar el córtex es unaventaja al mismo tiempo que activar el pa-trón motor directamente desde el tallo cere-bral, el sistema límbico y la amígdala.



3 Top-down processing: control neo-cortical de la experiencia. Es habitual en los adultos Bottom-upprocessing: control subcortical y kinestésico de la conducta. Es más habitual en los niños que todavía notienen las funciones corticales de control maduras.

Ante la amenaza las defensas físicaspueden ser activas (luchar, huir, levantar unbrazo para evitar un golpe, etc.); los senti-dos se vuelven hipersensitivos para percibirmejor el peligro; pero cuando las defensasactivas no son posibles o eficaces son re-emplazadas por defensas pasivas talescomo la sumisión, obediencia o quedarsehelados (Nijenhuis & Van der Hart, 1999);así por ejemplo, el perro que es vencido porel otro perro agresor salva su vida quedán-dose inmóvil. En casos de abusos, las de-fensas activas incluso empeoran el peligro yson menos adaptativas que las pasivas.

Los movimientos físicos defensivos inte-rrumpidos o inefectivos pueden perturbar lacapacidad global de procesamiento senso-motor, de manera similar a como una emo-ción suprimida perturba la capacidad globalde procesamiento emocional. Los patronesineficaces de respuestas sensomotoraspueden volverse habituales, afectando ne-gativamente el intercambio normal y saluda-ble entre el procesamiento superior-inferior

e inferior-superior, y contribuir de esta formaa la persistencia de los síntomas traumáti-cos.

Cuando la estimulación permanece enuna zona óptima, una persona puede con-tener y experimentar (de manera no diso-ciada) los afectos, sensaciones, las percep-ciones y pensamientos que ocurren dentrode esta zona, y puede procesar la informa-ción de manera efectiva. En esta zona, lamodulación ocurre de manera espontáneay natural.

Cuando la respuesta de lucha-huida esefectiva, la hiperactivación se utiliza a tra-vés de la actividad física (Levine, 1997)para defenderse y recuperar el equilibrio delorganismo. Van der Kolk (1996) señala que,en las personas traumatizadas, se disparacon facilidad la hiperactivación, provocándo-les ser incapaces de confiar en sus sensa-ciones corporales para advertirles de laamenaza, y cesar la alerta cuando se ha to-mado una acción apropiada, perturbandolas respuestas efectivas.

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Figura 2:Modelo de modulación: Zona de Activación Óptima.

Según el Modelo de Modulación:Como afirma Siegel (1999) la actividad

excesiva de la rama parasimpática lleva aprocesos incrementados de conservaciónde la energía, manifestados como disminu-ción de la tasa cardíaca y de la respiracióny una sensación de adormecimiento y de“encerrarse” dentro de la mente.

Esta hipoactivación se puede manifestarcomo entumecimiento, embotamiento de lassensaciones corporales internas, lentitud delas respuestas musculares y disminución deltono muscular, especialmente en la cara(Porges, 1995). Aquí el procesamiento emo-cional y cognitivo también está interrumpido,no por la hiper, sino por la hipoactivación.

ACTIVACIÓN

Hiperactivación

Zona deactivación óptima

Capacidadde ActivaciónVentana detolerancia

Hipoactivación

Tanto el hiperarousal como el hipoarou-sal conducen a la disociación. En el hipera-rousal, la disociación tiene lugar debido a laintensidad y ritmo acelerado de las sensa-ciones y las emociones que colapsan el pro-cesamiento cognitivo de manera que la per-sona no puede estar presente en la expe-riencia actual. En el hipoarousal, la disocia-ción se manifiesta como una capacidadreducida para sentir incluso eventos insigni-ficantes, una incapacidad para evaluar si-tuaciones peligrosas con precisión o pensarcon claridad, y falta de motivación. El cuer-po, o una parte del cuerpo se entumece y lavíctima puede experimentar una sensaciónde “abandonar el cuerpo”. Síntomas de de-

bilitación adicionales y a largo plazo puedenser “constricción emocional, aislamiento so-cial, retirada de las obligaciones familiares,anedonia y una sensación de extrañeza(Van der Kolk, 1987) junto con “depresión yfalta de motivación, reacciones psicosomáti-cas o estados disociativos”. Estos síntomasson reminiscencias de las defensas pasi-vas.

La persona traumatizada permanece fun-damentalmente en la zona de arriba o deabajo de los parámetros de la Zona deArousal Óptimo, o alterna incontrolablemen-te entre ambos parámetros. Esta alternan-cia bifásica se convierte en el parámetronuevo después del trauma.



Figura 3:Los extremos o la alternancia bifásica de la “zona de arousal” de la persona traumatizada.

Cuando una persona está fuera de lazona óptima del espectro, los niveles supe-riores de procesamiento –procesamientocortical– están incapacitados, y el procesa-miento holístico es reemplazado por una ac-ción refleja del sistema inferior-superior. Elnivel superior de procesamiento integrador(cognitivo) es reemplazado por un “nivel in-ferior” de respuesta refleja (sensomotora).

El terapeuta debe cultivar en el pacienteuna consciencia aguda acerca de sus sen-saciones internas, primero a través de lainteracción terapéutica en la que el tera-peuta observa y contacta los estados sen-somotores; y segundo, a medida que elpaciente mismo aprecia sus sensaciones

internas sin ser despertadas por el tera-peuta.

En este abordaje, el terapeuta pide al pa-ciente que describa cómo experimenta ensu cuerpo las emociones o las cognicionesnegativas.

A través de esta consciencia y de la habi-lidad para la descripción verbal, el pacienteaprende a distinguir las variadas y sutiles di-ferencias de cualidad de las sensaciones.Desarrollar un vocabulario preciso de lassensaciones ayuda al paciente a expandirsu percepción y procesar sus sensacionesfísicas en la misma manera que las pala-bras que describen emociones ayudan a supercepción y procesamiento.

ACTIVACIÓN

Hiperactivación

Zona deactivación óptima

Congelación / Parálisis

A medida que el paciente describe sussíntomas o experiencias traumáticas, el te-rapeuta ha de observar su nivel de arousal,chequeando tanto el hipo como el hipera-rousal. La tarea del terapeuta es ayudar alpaciente a mantener el arousal en los lími-tes óptimos del Modelo de Modulación, ac-cediendo al material traumático suficientepara ser procesado pero no tanto que el pa-ciente se disocie y no pueda procesar.

Cuando el paciente alcanza niveles muyelevados o demasiado bajos, se pide al pa-ciente que pase por alto sus sentimientos opensamientos y en su lugar siga el desarro-llo en detalle de sus sensaciones físicas ymovimientos hasta que las sensaciones sefijen y los movimientos se completen por sísolos (sin control consciente, solo observán-dolos). De esta manera, el terapeuta actúacomo un cortex auxiliar, modulando interacti-vamente el nivel de activación, cuidando queel paciente no se vaya demasiado fuera delnivel óptimo de activación. Al mismo tiempo,el paciente desarrolla su capacidad propiapara autorregularse, a medida que aprendea limitar la cantidad de información que debeprocesar en cada momento dado; esto leprotege de sentirse abrumado y colapsadopor la información interna. Por ejemplo,cuando el paciente describe un trauma ex-perimentando pánico, el terapeuta le pideque deje de lado el contenido y sienta el pá-nico simplemente como sensación corporal.Cuando el paciente informa de sus sensa-ciones, el terapeuta le pide que continúe ob-servando su desarrollo. Solo cuando el pa-ciente fija la experiencia sensomotora, conti-núa describiendo el contenido e incorpora elprocesamiento emocional y cognitivo.

El terapeuta debe aprender a observar demanera muy precisa la organización, mo-mento a momento, de la experiencia senso-motora del paciente, centrándose en cam-bios sutiles (color de la piel, dilatación delas pupilas, tensiones sutiles) y cambiosmás obvios (giros del cuello, tensión en lacolumna, apretar el puño, ...). El paciente noadvierte habitualmente estas experienciassensomotoras hasta que el terapeuta las

destaca “contactándolas” con una frase talcomo “parece que tu mano está tensa”.

La observación consciente del pacienteaumenta su capacidad para autorregularse.Esta observación consciente es un estadode consciencia que se dirige al aquí y ahorade la experiencia interna, simplemente conla intención de observar, en lugar de cam-biar la experiencia. La observación cons-ciente es una manera de implicar el proce-samiento cognitivo.

Para enseñar la observación consciente,el terapeuta hará preguntas que requierende la observación: “¿Qué sientes en tu cuer-po?”, “¿Dónde sientes esa tensión?”, etc.Estas preguntas ayudan al paciente a per-manecer en el aquí y ahora y no disociarse;además, le mantienen lejos de imbuirse enla experiencia traumática, pidiéndole que in-forme de lo que siente desde la posición deun Yo Observador (Adulto), un ego que “tie-ne” una experiencia en su cuerpo, en lugarde “ser” esta experiencia corporal.

El terapeuta puede aliviar el estrés inten-so que produce experimentar las sensacio-nes físicas de las que se disocian y experi-mentar el cuerpo como adormecido o anes-tesiado, ayudando al paciente a experimen-tar la secuencia somática de una respuestadefensiva activa. Posteriormente, el pacien-te puede acceder a la sensación sin diso-ciarse o sentirse perturbado.

Tal como afirma Van der Kolk (1996) unavez que se puede hacer lo que no se pudodurante el trauma, una vez que se ponen enmarcha las acciones que se necesitabanpara protegerse, y una vez que se es capazde centrarse y reconectarse de manera pro-funda y organísmica, se cambia; el traumadeja de ser interesante.

Los pacientes necesitan practicar técni-cas de estabilización, que les ayuden a en-raizarse cuando sienten hiperactivación ose sienten disociados, tales como cambiarde postura y apreciar las sensaciones desentirse de pie en el suelo, mirar alrededorde la habitación e identificar objetos familia-res. Es útil emplear diferentes modalidadessensoriales: tacto, vista, oído, olor, etc.

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Una vez que el paciente ha aprendido aautorregular y ha desarrollado su Yo Obser-vador (Adulto), una técnica podemos acom-pañar al paciente hacia la redecisión en untrabajo regresivo en el que pueda reexperi-mentar la elaboración de las viejas decisio-nes de guión y, reconsiderando su funciona-lidad adaptativa en su situación actual,adoptar una decisión nueva que le permitamanejar su situación vital con una flexibili-dad y opciones más funcionales.

Una técnica también útil para la desensi-bilizar y reprocesar los recuerdos traumáti-cos es EMDR (Eye Movement Dessensiti-zation and Reprocessing: Desensibilizacióny Reprocesamiento por movimientos ocula-res en sí mismos (u otras formas de esti-mulación rítmicas bilaterales), que podríanrestablecer el equilibrio excitatorio/inhibito-rio del SNA, permitiendo que la información“congelada” sea desensibilizada, procesa-da e integrada adaptativamente (Shapiro,1989). La metodología EMDR funcionacomo una forma de Procesamiento Acele-rado de Información que puede desbloque-ar el sistema de procesamiento de informa-ción del cerebro.

El arte, EMDR, el movimiento y el juegoactivan el hemisferio derecho.

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EDUCAR EN VALORES DESDE EL ANÁLISIS TRANSACCIONAL

JOSÉ ANTONIO SAN MARTÍN PÉREZ*

Doctor en Teología Pastoral

RESUMEN

La educación en valores está de actualidad. La realidad familiar y escolarpiden hoy con fuerza esta educación. El AT aporta pistas interesantes en estesentido. Un Niño mal educado crea “pequeños dictadores” y bien educado fa-vorece el desarrollo sano del Niño Adaptado. Un Padre mal educado actúaprincipalmente por los mandatos de la autoridad, pero si está bien educadosabe dar una explicación razonada a la conducta. El Adulto tiene en cuentalas aportaciones positivas del Padre y del Niño, las actualiza y camina haciala autonomía. En este caminar, el Adulto propone los valores por medio de lospermisos. Éstos favorecen el desarrollo de las capacidades de la persona. Eneste proceso de educación de valores conviene tener en cuenta estos criterios:La heteronomía es un paso necesario en el proceso de educar en valores; Elestado Adulto desempeña un papel crucial en la elaboración de los valores; Esimportante educar, entre otros, estos valores: aceptar límites en nuestra vida,caminar hacia la autonomía, y ser consciente de que esto exige el esfuerzo.

Palabras clave: Valores, Análisis Transaccional, Permiso, Heteronomía,Autonomía.

ABSTRACT

Education in values is an up to date question nowadays. The familiar andeducational situation demands strongly today this educational training. The ATprovides interesting clues in this direction. A miseducated Child makes “littledictators”, but the well educated one makes possible the sound child’s regulargrowth. A miseducated Parent acts basically on authority orders; on the con-trary, the well educated one knows how to explain fairly his behaviour. The Adultbecomes aware of the parents and children’s positive contributions, brings themup to date and makes a way to autonomy. In this way, the adult offers values(“Permissions”). These help the process of education in values we must have inmind these issues: The heteronomy is a necessary step in the values educationprocess; The adult status plays a crucial role in working out the values; It’s veryimportant to bring up, among others, these values: accepting limits in our life,going on towards the autonomy and being aware that this demands courage”.

Key words: Values, Transactional Analysis, Permission, Heteronomy, Auto-nomy.

* C/ Alcalá, 166 - 28028 Madrid. [email protected]

INTRODUCCIÓN

La educación en valores es una de las ne-cesidades más urgentes en el mundo actual.Ante una serie de conductas violentas, anteproblemas disciplinares serios en los centroseducativos, ante un mundo en el que predomi-na una cultura permisiva, ante hijos que “mal-tratan a sus padres”, ... muchas personas cla-man con fuerza por una educación en valores.

El mundo familiar y escolar son los ambien-tes en los que es más necesaria esta educa-ción. Existen casos en las familias, de hijossin pautas educativas o normativas, segúnUrra (2006) “niños consentidos, sin concienciade los límites, que organizan la vida familiar,dan órdenes a sus padres y chantajean a to-dos aquellos que intenta frenrlos; jóvenes queengañan, ridiculizan a sus mayores y a vecesroban; adolescentes agresivos que desarro-llan conductas violentas. En definitiva, hijosdesafiantes que terminan imponiendo su pro-pia ley” (contraportada). Y en el ámbito esco-lar encontramos también ejemplos de mob-bing o bullyng. La irrupción de divisiones ytensiones colectivas en las aulas, los estalli-dos de violencia en los centros educativos, ladesmotivación para el estudio, la política delmínimo esfuerzo, la falta de valores, la abso-lutización de los derechos y el olvido de losdeberes están originando en las escuelas pro-blemas de indisciplina, o incluso de violencia,entre iguales, entre alumnos y profesores, ytambién problemas en las mismas instalacio-nes (San Martín, 2003, pp. 28-29).

Nuestra sociedad no facilita el que los pa-dres o profesores eduquen acertadamente.Los educadores sienten que es cada vez másdifícil que sus orientaciones lleguen a los hijoso alumnos. La ausencia de una educación fa-miliar responsable que sepa establecer “lími-tes”, la falta de una disciplina perventiva y realen los centros educativos, la insuficiente pre-paración de los padres y educadores para lanueva situación cultural, la actitud de algunoschicos acostumbrados en su medio familiar auna libertad de movimientos y expresión exa-gerados... piden una educación seria en valo-res. Para ello los padres precisan ayudas. Hay

que enseñar la necesidad de una educaciónempática, razonable, exigente, cariñosa, justa.Hay que educar con amor, respeto, confianzay al mismo tiempo hay que saber exigir, fijar lí-mites, proponer pautas de conducta.

El Análisis Transaccional puede aportarelementos efectivos a los educadores, pa-dres o profesores, ya que permite descifrarcomportamientos, evitar y comprender loserrores, utilizar estrategias adecuadas fren-te a las situaciones nuevas y proponer valo-res. La experiencia de muchos educadoresconfirma esta afirmación. Al contactar con elAnálisis Transaccional han encontrado eneste teoría humanista un camino, un méto-do y un planteamiento para mejorar la rela-ción con sus hijos o alumnos y para propo-nerles una educación en valores.

2. LOS VALORES DESDEEL ANÁLISIS TRANSACCIONAL

Los seres humanos toman una serie dedecisiones sobre lo bueno o lo malo, lo positi-vo o lo negativo y sobre determinados senti-mientos, pensamientos, palabras o acciones.Para decidir es imprescindible tener una je-rarquía de valores, aprendidos a lo largo dela vida. Estas creencias, ordenadas jerárqui-camente, son necesarias para que las perso-nas se adapten al entorno sociocultural en elque viven. Cada una construye y reconstruyela jerarquía en contacto con la realidad natu-ral, social, familiar, educativa y cultural. To-mar decisiones de acuerdo con esta jerar-quía de valores implica congruencia y equili-brio mental y, además, evita conflictos conuno mismo o con los demás o con el medio.

El primer pilar de la jerarquía de valoresdebe ser la idea de que somos importantes,simplemente por el hecho de ser personas.De ahí la necesidad de potenciar la autono-mía de los seres humanos, sin la cual resultainútil intentar comprender a las personas. Sinembargo, cada cultura difiere de otras encómo estima el valor de las personas. Emple-ando el vocabulario del AT, podemos decirque el Padre que legisla en muchas culturas

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autoriza el hecho de matar. Razones religio-so-culturales justifican, en algunas partes delmundo, la muerte de un ser querido. Todasestas creencias se han transmitido a travésdel Padre y ésta es la voz de su conciencia.Sin embargo, el Padre y el Niño no son esta-dos del Yo adecuados para creer que las per-sonas son importantes. Estos dos estados delEgo se encuentran influidos, de una parte,por lo que vieron hacer y decir a sus padres,a sus educadores, a su cultura ambiental y,de otra, por lo que sintieron, pensaron, hicie-ron o dijeron como reacción a todo aquello.

De ahí surge la siguiente cuestión: la je-rarquía de valores que aprendimos cuandoéramos niños ¿es válida también ahora quesomos adultos? (Empleando la terminologíadel AT, Padre, Adulto y Niño (PAN) son es-tados del Ego. Escritos con minúsculas, sig-nifican personas concretas). Responder aeste interrogante es propio del estado Adultodel Yo. Él debe examinar los contenidos delPadre para ver cuál de ellos es válido hoy ypor qué es éticamente aceptable en el aquí yahora. Es necesario evitar el rechazo totaldel Padre, así como su total aceptación.Aquellos valores morales que todavía valenhoy, los incorpora el Adulto a su Ethos, oPadre del Adulto, y los transmite a la gene-ración siguiente que, a su vez, realizará elmismo proceso de selección y adaptación.

Dirigir nuestra vida desde el Adulto tienegrandes ventajas. En él reside la posibilidadde evitar el mal y lograr las condiciones parallegar a ser una persona sana y actualizada,es decir, autónoma. En él está la posibilidadde asumir todo lo bueno que le ofrece el es-tado Padre y Niño y liberarse de los aspec-tos negativos del Padre y de los impulsosnegativos del Niño. Berne sostenía que elAdulto debe dirigir la vida, pues es el únicoque puede construir en las personas una je-rarquía de valores racionales.

Los mensajes de las figuras parentalesseñalan al niño lo que debe hacer o decir, ytambién lo que debe pensar o sentir, cuándoy cómo. Si actúa, habla o siente de acuerdocon lo que dicen los padres, éstos le acari-cian positivamente. Si no, le castigan. Lostransaccionalistas hablan, en este caso, decaricias condicionales (Roman, 2006, pp.287-288; Oller, 1994, 1996 y 2006; Cuadra,1994. También, www.bernecomunicacon.net:Emociones, rackets y caricias). Así, los pa-dres, o quienes hacen sus veces –in locoparentis–, van estableciendo la jerarquía devalores en el niño. Es evidente que a lo mástardar a los 8 ó 10 años los niños tienen yauna jerarquía de valores en su estado Pa-dre del Yo que les ayudará a distinguir lobueno de lo malo, lo que se ha de hacer ensu estado Padre del Yo que les ayudará adistinguir lo bueno de lo malo, lo que se hade hacer o lo que no se ha de hacer. El peli-gro está en absolutizar estos valores, enmantener rígidas y que el Adulto no las con-traste, adaptándolos al tiempo y a la reali-dad concreta; sin este ejercicio los valoresse pueden convertir en negativos (Román,1983, pp. 430-432). El Derecho Romanonos lo recuerda con aquella célebre máxi-ma: “Summun ius, summa iniuria”. Cuandoyo convierto en un dios a la justicia, ésta seconvierte en injusticia; cuando absolutizo lalibertad, ésta impide el desarrollo de la liber-tad de los que nos rodean y por lo tanto seconvierte en algo negativo. Cuando el amora sí mismo, algo positivo y evangélico, se-gún nos recuerda San Mateo: “Amarás alprójimo como a ti mismo” (Mateo 22, 39-40),


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Figura 1:Estructura del Adulto de Segundo Orden.

P

Ethos

Logos A2 A1

Pathos

N

se magnifica exagerándolo, desemboca enegoísmo.

Por eso, el Adulto analiza los valores gra-bados en el Padre y decide sobre su racio-nalidad aquí y ahora, y elimina todo lo queno lo sea. Un ejemplo nos lo aclara. Un ofi-cial inglés no entendía por que los días enque se conmemoraba algún acontecimientoimportante, con salvas de cañones, tres sol-dados se quedaban detrás de los mismos.Investigó y encontró la respuesta. Antes, loscañones los llevaban animales y era preciso,para que no se asustaran con el ruido de lassalvas, que tres soldados los mantuvieranpor las riendas para que no se escaparan.De aquí la norma existente que establecíaque tres soldados se situaran detrás y éstase cumplía miméticamente, sin repensarla.En los tiempos actuales, los cañones loslle-van los camiones y, por tanto, no es necesa-rio que tres soldados se queden detrás sinhacer nada y, lógicamente, menos necesariaes una norma de este tipo. Este ejemploilustra la necesidad de que el estado Adultopiense de nuevo las grabaciones, teniendoen cuenta lo que el Padre y el Niño le dicen.Hay valores que se transmiten de genera-ción en generación y siguen siendo todavíaválidos hoy; otros fueron muy importantes enel pasado y actualmente bajan de categoría;hay algunos que se exageraron y deben vol-ver a situarse; otros tuvieron su razón de seren un determinado momento y el Adultodebe repensar y actualizarlos.

En el campo ético y racional el Adulto seencuentra con algunos problemas:

• No favorecer la total y, al mismo tiempo,falsa seguridad del Padre que actúa pormensajes como “está escrito”, “estámandado”... o por imitación de otros. ElAdulto piensa, reflexiona, estima lasprobabilidades de lograr algo, pero notiene la seguridad propia del Padre. Poreso, el Niño se encuentra inseguro.

• Activa el Adulto, requiere asumir la res-ponsabilidad de los propios actos. Esmás cómodo apelar a los demás paraobtener su ayuda, o culparlos de nues-tros errores.

• Sólo las sociedades democráticas y so-lidarias fomentan el desarrollo del Adul-to, pues sus ciudadanos pueden elegircon libertad a los gobernantes y evaluarcríticamente su política (Román, 1983,pp. 425-430).

3. EL DESARROLLO DE LOS VALORESDESDE EL ESTADO PADRE

En esta etapa el aspecto más caracterís-tico reside en que sus determinaciones eimperativos no nacen por un juicio de valorsobre la conducta, por un convencimientoracional de que así hay que comportarse,sino simplemente por los mandatos de laautoridad. La buena conciencia procede delmero hecho de haber obedecido a la autori-dad, lo cual produce un sentimiento benéfi-co de seguridad y bienestar al recibir suaprobación. La mala conciencia brota anteel peligro de ser castigado y, sobre todo,ante la posibilidad de sentirse abandonadopor ella. La persona busca, por encima decualquier otro deseo, como una especie deútero materno, en donde habite segura ydefendida, y esto llega a experimentarlocuando se encuentra amparada por la fuer-za del poder.

La virtud suprema, en una estructuracomo ésta, que corresponde claramente alestado del Yo Padre, es la obediencia,que impide no sólo la crítica o el disenti-miento, sino hasta la misma posibilidad dedudar. Los sentimientos de miedo, admira-ción, cariño, seguridad, etc., propios delNiño, hacen que el subalterno renunciecon gozo a su propia asutonomía paraconvertirse en un instrumento del superior,cuya voluntad decide siempre de formadefinitiva. Es verdad que esta renuncia su-pone siempre una dosis de dolor; pero laobediencia contiene también mucho deplacentero, pues satisface tanto la necesi-dad de mitigar el miedo, como la exigenciade grandeza y poder al sentirse vinculadoa la autoridad. El requisito indispensablede esta última es que las personas espe-



ren protección del Padre Nutritivo y firme-za del Padre Crítico, pero que al mismotiempo le teman lo suficiente para evitar elrechazo o exclusión.

En este estado del Yo Padre, especial-mente en el Padre del Padre, lo que predo-mina es la ley o la norma. Lo importante noes a dónde apunta la ley (prójimo o Dios)sino la ley misma.

Este estado del Yo Padre nos estructu-ra por medio del orden, la ley, la autori-dad. Esta concepción da importancia al or-den jurídico. Hay un predominio del valorde la ley como criterio de valoración delcomportamiento. Se mide nuestra respon-sabilidad o culpabilidad no tanto desde lainterioridad, sino más bien desde la objeti-vidad de la ley. Como señala Marciano Vi-dal (1975):

La comprensión cristiana del pecadose ha visto muchas veces falseada poresta orientación legalista de la con-ciencia moral. El legalismo moral hatraído como defectos: el casuismo (setrata de ver las aplicaciones de la ley alos casos particulares); el fariseísmo(se buscan subterfugios para que la leyno tenga aplicación); la hipocresía (seintenta vivir bien con la ley, aunque no

se viva bien con la conciencia); los es-crúpulos (son la manifestación patoló-gica de una relación interpersonal delhombre con la ley) (p. 69).

En el Padre incluimos las normas asimi-ladas sin evaluación, que provienen de lasfiguras parentales. Vivir desde el Padre losvalores es obtener seguridad y claridad, or-den y eficacia, que son valores estimadospor el Padre. Si no logramos confrontarnuestros valores desde el Padre con larealidad, que nos da el Adulto, nos queda-mos en personalidades dogmáticas o fari-saicas, en una clara moral heterónoma. ElAdulto del Padre y el Padre Nutritivo, porestar en relación con el Adulto, son másflexibles y ejercen normalmente una fun-ción positiva; pero la dificultad la tenemosen “Su Excelencia”, el Padre del Padre,que es dogmático, impositivo, inflexible,dominante.

De todo lo dicho podemos sacar unaconclusión evidente: si queremos vivir deuna manera adulta, no basta la simpleobediencia a la ley y el sometimiento a lomandado por la autoridad, sin saber daruna explicación razonada de nuestra con-ducta. La justificación última sobre labondad o malicia de una acción no se en-cuentra jamás –a no ser en el caso de lasleyes puramente positivas– en el hechode que esté mandada o prohibida, sinoen el análisis y estudio de su contenidointerno. Hay que conectar con el Adultopara actualizar las normas situadas en elPadre del Padre. Hay que pasar de la he-teronomía a la autonomía (Azpitarte,1990, pp. 102-104).

La ética, los valores propuestos del Pa-dre corren el peligro de quedarse en el im-perativo y lo mandado, perdiendo el indicati-vo la relación con el Adulto, la experienciadirecta y única con él. Lo que estructura a lapersona es saberse amado, querido, perdo-nado, aceptado y no tanto el ser mandado.La madurez humana no puede quedar rele-gada a la obediencia de unas normas, pro-pias del Padre del Padre (Urribarri, 2003,pp. 275-278).


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Figura 2:Estructura del PADRE de Segundo Orden.

Padre

P2 P2

A A

N N

N

A

Madre

4. EL DESARROLLO DE VALORESDESDE EL ESTADO NIÑO

Cada uno de los estados afronta los valo-res de forma diferente. El niño es un seregocéntrico desde el punto de vista psicoló-gico; actúa y se comporta impulsado por lasnecesidades cercanas que busca satisfacer.Si no las satisface, surgen el malestar y lafrustración, que se muestran de muchas ma-neras. Si el niño pudiera organizar su vidade acuerdo con sus deseos y necesidades,todo quedaría subordinado a satisfacer loantes posible las apetencias que experimen-ta. El final de este proceso sería una deshu-manización progresiva, ya que la motivaciónde cualquier comportamiento se basaría,como última razón, en buscar el placer queapagara su propia necesidad. La conductahumana quedaría, entonces, sometida alegoísmo del instinto, eliminando los otrosvalores que pudieran dignificarla. El niñoconsentido se convierte, fácilmente en el fu-turo, en un adolescente agresivo. Se trans-forma en un pequeño dictador.

En este momento de la evolución de laspersonas, las figuras parentales desarrollanun papel importante, ya que proponen y exi-gen al Niño Natural unos valores educativoscon los que potenciar lo positivo que tiene;

también, que regule la negatividad hacia lacual también tiende y vaya adaptándose aunos principios educativos con los que orien-tar adecuadamente su vida. Es claro que elestado Niño no tiene suficiente energíacomo para regular su comportamiento hu-mano. Desde el comienzo de la vida, urge laurgencia de una educación o adaptacióncomo necesidad insoslayable para evitar laanarquía, la espontaneidad, el simple capri-cho, lo que apetece, hacia lo cual tiende elNiño Natural. El proyecto consiste en no mo-delar la conducta en función de las necesi-dades instintivas y en iniciar un proceso dehumanización, de educación, gracias a losmensajes positivos que las figuras parenta-les van ofreciendo.

En este proceso de “adaptación”, el niñoacepta este “sometimiento” por una razón in-teresada: sentir que sus padres le quieren,que no le rechazan y encontrar una acogidapositiva en ellos, manifestada, sobre todo, através de las “caricias psicológicas”. Aquí re-side la motivación principal para “adaptarse”.Surge así el Niño Adaptado Sumiso, en elcaso de aceptar estas orientaciones, o elNiño Adaptado Rebelde, si no las acepta. Elbeneficio que obtiene suple suficientementeel no cubrir todo lo que le apetece.

La psicología actual y, especialmente, elAnálisis Transaccional, insiste en la impor-tancia del alimento psíquico de las “caricias”,que son mucho más importantes que el ali-mento biológico. La falta de cariño, el nosentirse querido por los que le rodean, pue-de provocar una anemia de amor que obsta-culice el proceso normal de evolución y de-sarrollo. Los estudios de Spitz (1973, p. 108-116) muestran que la carencia de afectividaden los niños recién nacidos originan a cortoy largo plazo, trastornos psicológicos comoel “hospitalismo”, es decir, esa depresióntriste y melancólica que observamos contanta frecuencia en los internados de huérfa-nos, a los que les ha faltado el calor y el cli-ma del hogar.

El proceso de adaptación del Niño se re-laciona con el fenómeno de la educación.Igual que el animal al que se le premia con



Figura 3:Estructura del Niño de Segundo Orden.

P

PADRE

ADULTO N1

NIÑO2

A

un terrón de azúcar después de una actua-ción positiva, el niño es educado, o se adap-ta, para que actúe de acuerdo con unos pa-trones y normas de conducta. Cuando lohace, recibe como premio el cariño que ne-cesita por encima de todo, pues sin él la vidase le haría radicalmente insoportable. Si seadapta a la realidad y se somete a las frus-traciones y límites que se le imponen, esporque detrás de la privación inmediata hayalgo que anhela con mayor ilusión: el nosentirse extraño, huérfano y solitario en supropia casa, el poder experimentar la alegríabenéfica de la aceptación y la ternura de lossuyos. Los valores, es decir, un determinadoestilo de comportamiento, nacen, en un pri-mer momento, por una imposición externacuya aceptación se explica por el egoísmointeresado. Así el niño establece una prime-ra diferencia entre lo bueno y lo malo. Loque garantiza el amor y agrada a los padreses lícito y aceptable, mientras que hay querechazar lo contrario por su maldad. Adap-tarse a unas normas de conducta, a una for-ma concreta de pensar, a determinadas cos-tumbres sociales, es el precio exigido parano quedar marginados. El niño necesita, en-tonces, este modelo de educación heteróno-ma o de caricias condicionales. El PequeñoProfesor (el Adulto del Niño), ayuda al NiñoNatural a aceptar las orientaciones de lospadres, porque actuar con este criterio esmejor que lo contrario. El Pequeño Profesorva asimilando progresivamente estas orien-taciones y haciéndolas suyas. El estadoNiño Natural se tiene que ir moldeando gra-dualmente y aceptando las indicaciones desus figuras parentales y “someterse” a todoaquello que le van indicando sus educado-res. Todo este conjunto de presiones, nor-mas, imperativos, prohibiciones, pautas deconducta y costumbres acetadas, experi-mentan un proceso constante de interioriza-ción a través del Pequeño Profesor que lesva haciendo suyas en el Padre del Niño.Éste, llamado también “Padre Cerdo”, actúadespótica y autoritariamente según las nor-mas que han sido grabadas en él. Todos es-tos mandatos ejercen su influencia en el

niño, aun en ausencia de las figuras paren-tales. Hará lo que le mandaban, no ya parasometerse a la voz autoritaria de los padres,sino por ser fiel al “Padre Cerdo” (Padre delNiño), que nos impone un modo de actuarpor imperativo categórico. Obedecer ahoraes la única forma de obtener el premio y laaprobación del Padre del Niño. Sin embargo,el significado de tal comportamiento siguesiendo infantil e irracional. Hay que compor-tarse así por el simple hecho de que estámandado, pues, de lo contrario, se produceel malestar. Claramente, tiene vigencia unmodelo de educación heterónoma.

En el campo de las creencias religiosas,es propio del Estado del Yo Niño la imagi-nación, el pensamiento mágico, el misterio,la creatividad, con los que el niño transfor-ma la realidad que percibe. Para los creyen-tes, Dios es el objeto supremo de la felici-dad. En Él se encuentra la plenitud de larealización personal, ayuda para las limita-ciones humanas, refugio de la angustia antela gran aventura de la vida. El Estado delYo Niño vive esta experiencia de Dios des-de una clave emotiva, pre-lógica, mágica,de miedo, de culpabilidad. El modelo de de-sarrollomoral del tabú y del mito coincidencon el planteamiento del Niño. Para los cre-yentes, Dios es el mayor bien. En esta con-textura psicológica es muy fácil que la con-ducta del niño, su docilidad a los preceptosde los padres, incluso a los religiosos, estéfundamentalmente motivada por el miedo aperder su protección y seguridad. El NiñoAdaptado acaba pensando que, si quiereobtener la felicidad aquí y, también, la eter-na, no hay otro camino que la obediencia alos padres y a la ley que éstos imponen.Una sumisión sin saber por qué ni estarconvencido de lo que está mandado. El úni-co motivo sigue siendo el propio interés: laconquista de algo que necesito más queninguna otra cosa. Éste es el proceder nor-mal de la psicología humana. La relacióncon Dios y con los padres se inicia siempredesde un clima de marcado egoísmo, que elcristiano tendrá que purificar con el tiempo(Azpitarte, 1990, pp. 95-100).


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Sobre este asunto, Gordon Allport sugiereconsiderar la fe religiosa como algo conti-nuo, cuyos extremos podrían llamarse intrín-secos y extrínsecos. La religión intrínseca esuna creencia religiosa desarrollada y madu-ra. La extrínseca, por el contrario, represen-ta un determinado comportamiento religiosoen compartimentos y externo, sin raíces enla personalidad del individuo. Lejos de cons-tituir aquello, mediante lo cual la personajuzga sus acciones y dirige su vida, la reli-gión extrínseca es un fenómeno utilitario einstrumental para cumplir las obligaciones,calmar sus temores, y al cual se agarra paraconseguir su salvación particular. Ésta es lareligión y la moral de la persona infantil.Lareligión extrínseca se asemeja profunda-mente a la religión de los niños que éstosaceptan, sin discusión, bajo la autoridad deaquellos que instruyen a los pequeños sobresus principios (Kennedy, 1981, pp. 118-119).

En esta situación se encuentra el estadodel Yo Niño cuando afronta los valores y loreligioso. Todavía no ha desarrollado suAdulto; acepta los principios morales, lascreencias religiosas, los valores por necesi-dad, para poder subsistir, para recibir cari-cias, “cariño”, atenciones. Estamos ante unaeducación inmadura, basada en el tabú o enel mito, en la “obligación extrínseca” o en “loestablecido o en lo útil”, pero normal para elniño. Es todavía un primer paso para que elestado Adulto tome el poder ejecutivo. Per-manecer continuamente aquí sin aportar loque el estado Padre o el estado Adulto pue-den ofrecer es quedarse en el primer esca-lón del proceso. Estos modelos éticos o edu-cativos, basados en la heteronomía, corres-ponden claramente al estado Niño. El NiñoNatural se va “adaptando” progresivamentepara no perder el alimento que le nutre: elamor; el Adulto del Niño, el Pequeño Profe-sor, desde una estadio pre-lógico, mágico,favorece esta aceptación que se graba defi-nitivamente en el Padre del Niño y que seimpone desde el temor, el miedo, y la obe-diencia ciega. Estamos todavía ante unafase en la que el observador advierte la au-sencia de los estados Padre y Adulto para

aportar el complemento que necesita el es-tado Yo del Niño. En cierto modo, y conclu-yendo, podemos decir que el Estado Yo delNiño corresponde a modelos educativos he-teronómicos. Aplicando el esquema de L.Kohlberg, estaríamos en el nivel pre-conven-cional (Arto, 1993, pp. 234-240; Carracerdo,1989, pp. 501-504). Según Flecha (1999):

En él responde el niño a las normas yvaloraciones culturales del bien y delmal, pero las interpreta o bien por lasconsecuencias inmediatas de premio ocastigo, de placer y disgusto, o bien, poruna especie de instinto de reciprocidady de defensa ante el poder físico delque impone la norma. La conciencia,por tanto, se sitúa en el terreno de laanomía; no depende de una norma,sino de un resultado objetivo y casi má-gico, y de un interés. Educar la concien-cia supone ir abandonando lentamenteesta etapa en la que el mal y el bien secolocan en el campo de lo maléfico o lobenéfico: de lo utilitario, al fin (p. 277).

En el desarrollo cognitivo de Piaget com-prendería la etapa sensomotriz, la simbólicay la intuitiva (Arto, 1993, pp. 139-141).

En los modelos heterónomos de educa-ción, la persona queda al margen del procesode decisión. Estos procesos favorecen la in-fantilización de la conciencia. Bajo el régimende hteronomía la persona no alcanza aque-llos grados mínimos de adultez que permitana la persona ser autónoma. J. Piaget ha cons-tado la presencia de dos morales en el niño:

“Estas dos morales se deben a proce-sos formadores que, en líneas genera-les, se suceden sin constituir, a pesarde ello, estados propiamente dichos.Es posible, además, marcar la exiten-cia de una fase intermedia. El primerode estos procesos es la presión moraldel adulto, presión que da como resul-tado la heteronomía y, por consiguien-te, el realismo moral. El segundo es lacooperación que provoca la autonomía.Entre estos dos puede distinguirse unafase de interiorización y de generaliza-ción de las reglas y consignas” (p. 164).



Para que la evolución moral avance, esnecesario que el niño pase de la heterono-mía a la autonomía. Según el Análisis Tran-saccional, el estado Adulto tiene en cuentalo que le dicen el estado Niño y Padre y loactualiza. Si no es así, la persona, a pesarde su edad, mantendrá una infantilizaciónmoral. Corresponde a un modelo de educa-ción imperfecto.

Este tipo de desarrollo educativo pertene-ce a los comienzos de la humanidad por serde lo más primitivo. Es un desarrollo educati-vo del niño pre-científico, pues hace depen-der al hombre de una realidad anterior atodo momento de cultura. Tal desarrollo nohumano del niño admite la existencia de unarealidad intrahumana superior al hombre ysobre la cual éste no tiene ningún poder. Loguián leyes ciegas, el tabú o el mito, que nopermiten al hombre evolucionar. El peligroestá en no avanzar hacia el desarrollo delEstado del Padre y, sobre todo, del Adulto.Quedarse aquí es situarse en una educaciónmágica, precientífica, no humana, depen-diente de los sentimientos.

El sentimiento, lo afectivo, es un compo-nente fundamental de la persona que el Análi-sis Transaccional sitúa en el Niño. Lo afectivoconstituye un campo fundamental en la vidamoral y en los valores. El problema radica enreducir la educación o los valores a senti-mientos, es decir, en poner al Estado del Niñocomo centro único en el desarrollo de la per-sona. Este desarrollo educativo emocional esmuy débil. El estado del Niño no puede pres-cindir de lo que le dice el Padre y, sobre todo,el Adulto. La educación en valores basadasólo en el Niño genera una vivencia intimista,subjetiva, reducida a los ámbitos de pertenen-cia cálida, a buscar el consuelo, incompletoporque reduce el ser persona sólo al estadoNiño (Urribarri, 2003, pp. 270-275).

5. EL DESARROLLO DE LOS VALORESDESDE EL ESTADO ADULTO

No basta con que la persona sea buena,cumpliendo con unas determinadas normas

de comportamiento, pues también se puedelograr en animales domesticados. La educa-ción en valores nos debe orientar hacia unaconducta autónoma y madura, no infantiliza-da y psicológicamente limpia, a lo largo detodo el proceso evolutivo, desde el inicio delEstado Yo del Niño, hasta el Estado Yo delPadre y el Estado Yo del Adulto. Fomentarel miedo y la culpabilidad del Niño, que to-dos tenemos, como estímulos para obede-cer; insistir únicamente en argumentos deautoridad, sin otras explicaciones convin-centes; imponer conductas y obligacionessin ofrecer, al mismo tiempo, su base racio-nal al Estado Padre, puede hacer a las per-sonas dóciles, sumisas y observantes; perocon el riesgo de actuar como niños, sin sa-ber dar una explicación adecuada a su pro-pia conducta. Es necesario fomentar unaeducación en valores desde el Adulto quenos permita dar razones a nuestro actuar,que nos responsabilice, que nos acerque aesa autonomía y autenticidad necesariaspara madurar. En cualquier caso, la ética,los valores deben ser una orientación, y noun obstáculo, hacia esa meta. Mientras nohayamos entrado en el territorio de la auto-nomía, la ética no debería adjetivarse comohumana ni cristiana (Azpitarte, 1990, pp.120-121). Y esto es lo que de alguna mane-ra confirma el Análisis Transaccional.

Sin embargo, en el Análisis Transaccio-nal difícilmente se puede llegar a la autono-mía, si no hay una sana integración de todolo bueno que aporta nuestro Padre y todo lobueno que aporta nuestro Niño. Es peligro-sa una persona con un Padre excesivamen-te desarrollado así como lo es la falta dePadre. Igual ocurre con el Niño. Su ausen-cia impide la madurez de la persona y suexagerada presencia, la autonomía. Unapersonalidad autónoma combina e integraestos tres estados del Yo. Se manifiestanen un sentido auténtico de justicia y protec-ción, propio del Padre; en la capacidad detener y expresar sentimientos, propio delNiño y en ser responsables, desde el “aquíy ahora”, para tomar opciones serias sobrela vida en contacto con la realidad, como


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respuesta a lo que significa ser persona. Lapersona autónoma del Análisis Transaccio-nal, en el terreno moral o de los valores, tie-ne mucho que ver con la persona autorreali-zada que nos describe Maslow o con la per-sonalidad madura, que señala E. Fromm, ocon quien ha aclarado su identidad mirandoa sus raíces, que indica E. Erikson. Para elAnálisis Transaccional, persona autónomaen el campo de los valores es aquella queconsigue integrar las cualidades propias delestado Niño (ser sensible, creativo, cariño-so, afectivo, intuitivo, espontáneo...), con lasdel estado Padre (ser protector y crítico po-sitivo) y con las del Adulto (ser razonable,reflexivo, con capacidad de tomar decisio-nes y hacer una opción). Bajo el control delAdulto las expresiones de los sentimientosdel Niño y de las normas del Padre puedenllegar a ser respuestas auténticas y equili-bradas. El Niño estará guiado por sus pro-pios sentimientos, el Padre insistirá en laimportancia de la norma y de la tradición yel Adulto se preocupará por obtener infor-mación, compartir experiencias, formularpreguntas indagando datos que aclaren lasituación, el cómo actuar del modo másconveniente, el reflexionar con racionalidadsobre los valores o las normas, el ver si sontodavía útiles y dicen algo (Alemany, 1978,pp. 137-139). Es decir el Adulto, integrandolos valores que hay en el Niño y en el Pa-dre, los contrasta con la realidad y obra deun modo autónomo en el campo de los va-lores. Aquí en el Adulto integrado hay quesituar la autonomía.

La etapa más elevada de la evolución delcriterio moral es la de la autonomía, la de laautorregulación, que tiene lugar cuando lasnormas que gobiernan el comportamientomoral proceden del interior del individuo.Piaget habla mucho de autonomía, peroapenas la define; centra su interés en el via-je más que en el punto de llegada, en elproceso más que en la meta, en la dinámicade la reciprocidad evolutiva más que en laautonomía. Opina que es independiente detoda “presión externa”, que aparece “sola-mente con la reciprocidad” y que “tiende por

sí misma hacia una moralidad del perdón yla comprensión” (Bull, 1976, pp. 91-93).Esta etapa corresponde, en el AnálisisTransaccional, al estado del Adulto desarro-llado, que integra al Niño y al Padre. Lostres estados del Yo recogen elementos alos que la educación en valores tiene queestar atenta. El respeto a la emotividad, a lomandado, a la responsabilidad propia delAdulto, son importantes y necesarios. Peroes el Adulto el que ha de actualizar integra-dos, coordinados y dirigidos por el Adulto.Es importante ubicar adecuadamente losestados y, desde luego, no otorgar a cadauno de ellos el monopolio para no desvirtuarel desarrollo moral, sino integrarlos y coordi-narlos desde el estado Adulto.

El ser equilibrado según el Análisis Tran-saccional es aquel “en el que reina una ver-dadera democracia entre sus Estados delYo; democracia opuesta a dictadura, a lasoberanía de un solo estado del Yo. Unademocracia que, con razón, hace del Adultola sede de su gobierno. Una democracia ca-paz de relaciones múltiples con los otros”(Lassus, 1995, p. 246).

6. HACIA UNA EDUCACIÓNEN VALORES

El educador en su contacto diario con elniño o joven transmite valores. Unas veceslo hace conscientemente para fortalecer elAdulto y lograr que éste contribuya a mejo-rar su conducta. Otras, inconscientemente,favoreciendo indirectamente al Adulto. ElAT habla de “permisos” y son profundamen-te educativos. Por medio de ellos el educa-dor con palabras o gestos transmite una se-rie de valores que el ayudan a crecer, a de-sarrollar positivamente cada uno de sus Es-tados, especialmente el Adulto. Frene a unconjunto de prohibiciones, oídas en la infan-cia, voces del Padre Crítico negativo quebloquen a la persona y que no permiten elcrecimiento, los permisos transmiten unaserie de valores que favorecen el crecimien-to de las personas.



Educar en valores es favorecer la expre-sión libre y espontánea de las emociones ysentimientos del estado Niño. Favorecer laexpresión de los sentimientos de miedo, detristeza, de inquietud, de ansiedad, de enfa-do, de alegría, de amor, de paz... Desarro-llar al Niño es atreverse a tomar permisos. Ysobre todo es desarrollar todas las formasde sentimientos afectuosos por los seres vi-vos, por la naturaleza, por el mundo, por lavida, por Dios. Es desarrollar la capacidadde amor que todos poseemos.

Educar en valores es desarrollar nuestroestado Padre. Es decir, pasar revista a lasnormas, valores que contiene, analizándolos,eligiéndolos a través de nuestro Adulto. Esevitar absolutizar los valores de este estado.Es caer en la cuenta de la normativa negati-va que trata de imponer nuestra sociedad. Esconsiderar las normas como la expresión deunos valores. Es ser capaz de actualizar lasnormas al presente desde el Adulto.

Educar en valores es desarrollar nuestroAdulto. Él analiza lo que los estados Niño yPadre le proponen y opta responsablemen-te, desde el aquí y ahora, por una línea deactuación que no desprecia lo que estos es-tados le aportan. Los tiene en considera-ción y los actualiza proponiendo unas putasde actuación (Lassus, 1995, pp. 248-258).El estado Adulto toma los datos del Niño ydel Padre y los procesa. Los valora, los che-quea, los confirma o eliminar, los modificade acuerdo unos con otros. Filtra los datosdel Padre. Acepta de ellos todo lo buenoque es comprobable. Rectifica y cambia.Los datos del Niño se analizan y se actuali-zan (Alday, 2000, pp. 55-58).

John y Mary Goulding seleccionaron has-ta doce prohibiciones y G. Jasoui fijó unamás (situada en el número 6 de la lista) y,sobre todo, establecieron los permisos o va-lores que conviene trabajar. Proponen lossiguientes (Chavin, 1998, pp. 137-139):


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PROHIBICIONESNo existas. Existe.

Intégrate en el grupo.Triunfa.Actúa.Piensa.Pregunta.Crece.Sé tu mismo.Deja actuar a tu Niño.Disfruta.Confía.Sé importante.Mézclate con los demás.

No te integres en el grupo.No triunfes.No hagas nada.No pienses.No hagas preguntas.No crezcas.No seas tú mismo.No dejes actuar a tu Niño.No disfrutes.No confíes en nadie.No seas importante.No te integres.

1.2.3.4.5.6.7.8.9.

10.11.12.13.

PERMISOS O VALORES

El Análisis Transaccional acentúa estosvalores o “permisos” y nos recuerda tam-bién otros como:

• El ser por encima del tener.• La vivencia es superior al concepto.• La decisión adulta por encima de la su-

misión.

• La paz y la armonía del niño.• El entrenamiento en respuestas perso-

nales.• El contacto con la realidad.• Las caricias.• La autonomía (Iriguibel, 1994, pp. 25-

26).

Transmitir y educar a los niños en estosvalores para que los consigan es un exce-lente programa, porque su práctica les ayu-da a crecer como personas.

7. CONSIDERACIÓN FINAL

7.1. La heteronomía es un paso necesariopara la educación en valores

Los Estados Niño y Padre son el semi-llero de la autonomía moral y del aprendi-zaje personal antes de adquirir el autodo-minio moral. Podemos decir que la disci-plina impuesta desde fuera puede ponerlos fundamentos de la autodisciplina inte-rior. El proceso consiste en interiorizarprogresivamente los principios o valoresque la heteronomía impone. Sin embar-go, utilizarla mal lleva al autoritarismo;puede ser correcta como medio para elfin, dando libertad y responsabilidad alniño cuando es capaz de usarlas. Portanto, la verdadera función de la hetero-nomía consiste en hacerse innecesariacuando el niño activa su Adulto. Constitu-ye una fase esencial para llegar a la au-tonomía.

La heteronomía es, ciertamente, una-moral externa. Sus sanciones son la re-compensa y el castigo. En sentido amplio,su finalidad es educar al niño en el controlde los impulsos naturales. Esta educaciónen valores impuesta es esencial al niño.La imposición externa de disciplina puedafavorecer el desarrollo de la autodisciplina.Los adultos tienen razón al ejercer la auto-ridad e imponer la heteronomía, en el pro-ceso evolutivo, a condición de que no sóloden normas razonables, sino de quemuestren también, en la medida de lo po-sible, la sensatez de las normas que impo-nen. Pero se equivocan si son autoritarios,porque obrar así es tratar al niño como unesclavo que no piensa, ni siente y quedebe aprender a obedecer las órdenes desu dueño. Si el “dejar hacer” engendra lafrustración y la incertidumbre, el autorita-

rismo engendra el resentimiento y, en últi-mo término, la repulsa.

Cuando la heteronomía se convierteprácticamente en un fin en sí misma, la edu-cación en valores del niño se atrofia y sudesarrollo se detiene. El niño se estanca enun estado servil. En vez de ayudar al niño allegar al estado moral del hombre, se le obli-ga a seguir siendo un niño perpetuo, un“Peter Pan” moral. La heteronomía razona-ble se caracteriza por dar responsabilidaden la medida en que el niño tenga capaci-dad de ejercerla; pero no debemos olvidarque la heteronomía no es un fin en sí mis-ma. Debe permitir, en su momento, que laautonomía se haga presente (Bull, 1976,pp. 45-47 y 66). Esta heteronomia se ejerceen el niño sobre sus estados Niño y Padre.

El estado Niño y el Padre en los que segrabaron muchas impresiones, mandatos olos sentimientos que producían esos mensa-jes, son imprescindibles para que el Adultoactúe inegrándolos y dando paso a una realautonomía. Las disfunciones que estudia elAnálisis Transaccional impiden el proceso deautonomía. Tanto los bloqueos como lascontaminaciones impiden una correcta actua-ción del Estado Adulto y, como consecuen-cia, la autonomía propiciada por este último.



Figura 4:Contaminaciones.

P

A

N

IDEAL

P

A

N

CONTAMINADO

Prejuicio

Ilusionesyalucionaciones

7.2. El Adulto desempeña un papel crucialen la elaboración de valores

Que el Adulto elabore un sistema devalores está en la esencia de la concep-ción del Análisis Transaccional como ma-nera de acercarse al hombre y de cons-truir una psicología.

• Todos tomamos decisiones cada día:aconsejamos, criticamos, prohibi-mos, hacemos, omitimos... Son deci-siones de orden moral, con referen-cia a un sistema de valores.

• El pasado no es el único punto de re-ferencia para poder entendernos anosotros mismos porque hay otrasrealidades: qué debemos hacer “aquíy ahora”; la necesidad y la existenciade un sistema de valores.

• Cultivadores de algunas escuelas depsicoterapia consideran los valorescomo algo al margen de la ciencia. ElAnálisis Transaccional se aparta deesta postura, lo mismo que del exis-tencialismo de Sartre, y está en la lí-nea de Victor Frankl, Maslow y otros,al aceptar la realidad de un ordenmoral de valores. Si no existiera unorden moral objetivo y universal nopodríamos decir que Albert Sxhweit-

zer, salvando vidas en África ecuato-rial, fue mejor que Adolfo Hitler, lle-vando a la muerte a millones de per-sonas. Los dos creían obrar bien,pero objetivamente sería contradicto-rio que ambos tuvieran razón (Harris,1973, p. 334).

• La verdad última que se propone,como una aproximación razonable aun orden moral objetivo, es que laspersonas son importantes en cuantoque están unidas en una relaciónuniversal que trasciende su propiaexistencia personal.

• Expresiones como “se debe”, “espreciso”, “hay que”, que aluden a lanorma,las asociamos al Padre. Y esverdad que los valores y normas cul-turales nos los transmite el Padre.Sin la cultura que adapta a las gene-raciones nuevas los logros del pasa-do, el “homo sapiens” no pasaría deser ahora un antropoide más.

• Sin embargo, el Padre no es librepara formular la norma última porqueestá muy comprometido con la cultu-ra particular. El Padre puede decirque los hombres son importantes,pero también puede transmitir esti-maciones negativas sobre el valor dela persona, según la cultura en laque está situado, como por ejemplo,transmitir, como norma legal, la gue-rra, la pena de muerte, la esclavitud,el infanticidio, los sacrificios huma-nos, etc.

• El Niño con su autonomía, emotivi-dad, creatividad, intuición... tampocoes válido para establecer criterios,guiados por el placer, en relación alas normas. Él también aporta alAdulto su riqueza que éste intentaráarmonizar con la del Padre para to-mar unas determinaciones acerta-das.

• Sólo nuestro componente Adultopuede cuestionar al Padre y al Niño,en diálogo con el Adulto de los de-más y con la realidad, e ir esclare-


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Figura 5:Adulto contaminado por el Padre

y con Niño Bloqueado.

PADRE

ADULTO

NIÑO

ciendo la norma, re-decidir lo que deválido descubre en el orden éticotransmitido por el Padre. Si no so-mos un error evolutivo, si sentimos lanecesidad de autoconservación, ten-dremos que reflexionar y decidir. El“Yo estoy bien + -, Tú estás bien + -“es la decisión del Adulto que hacomprendido que yo soy importante,que tú eres importante (Morales,1979, pp. 143-145).

De aquí, la importancia del papel pree-minente que desempeña el Adulto en elcampo de la educación de los valores. Éltiene que orientar, guiar, integrar, desa-rrollar adecuadamente, valorar lo positivoy negativo que hay en los Estados delNiño y el Padre para poder llegar a unaautonomía de la persona en el campo dela ética. Un Padre o un Niño sinun Adultoresponsable y racional jamás pueden sersignos de autonomía, sino más bien detodo lo contrario. Una educación en valo-res sin la orientación del Adulto es incom-pleta.

7.3. Sugerencias educativas

Los padres, como los educadores, de-ben tener unas pautas claras en el campoeducativo. El Análisis Transaccional ofre-ce algunas pistas que debemos tener encuenta. Estas tres son importantes en elmomento actual. El Adulto y el Padre Crí-tico deben favorecer su consecución,aunque se alejen de lo políticamente co-rrecto.

7.3.1. Educar para el límite

Quedarse en exigir sólo derechos equi-vale a situarse en el estado Niño y Padre,prescindiendo del Adulto. Si yo tengo de-recho a la vida los demás tienen el deberde respetar mi vida. Mi derecho no sepuede ejercitar si los demás no cumplencon sus deberes. De aquí la importanciade recordar la necesidad de una educa-ción en valores que establezca metas a

conseguir en línea de derechos, y quetambién proponga deberes, es decir, pon-ga límites a la predisposición natural delNiño a actuar a sus anchas, prescindien-do de sus obligaciones. Aquí el PadreCrítico positivo se hace imprescindible.Debe establecer desde él y desde elAdulto los límites necesarios para desa-rrollar los valores. Si los padres ponen lí-mites a sus hijos desde un Padre Críticopositivo, éstos crecen mejor adaptados ycon mayor autoestima que aquellos a losque se les permite hacer lo que quieran.Es imprescindible la presencia en la edu-cación en valores de un Padre crítico po-sitivo. Lo que no es bueno es un Padrecrítico negativo que desde formas inade-cuadas y desde actitudes violentas tratade imponer su autoridad. No son raciona-les ni las posturas autoritarias ni las de“dejar hacer”. Hay que exigir con raciona-lidad y amor, pero es imprescindible po-ner límites y educar al respeto de los de-recho y deberes. Los niños necesitan quese les “fijen los límites”. Es imprescindi-ble el darles pautas, normas, reglas, há-bitos, no para anularlos desde un PadreCrítico negativo, sino para ayudarles aser adultos auténticamente libres en elfuturo.

7.3.2. Educar para la autonomía

Las madres tienen que parir dos vecesen su vida. El primer parto, el natural, selleva hoy con relativa facilidad. El segun-do parto, el psicólogo, es más difícil. Hayun momento en la vida de los hijos en elque tienen que cortar el cordón umbilicalafectivo y permitirles la autonomía, propiaa su edad. Y esto resulta difícil.La protec-ción normal de los hijos es positiva y ne-cesaria. La hiperprotección, desde unaPadre Nutritivo negativo, es destructiva.Una educación en valores que protejacon exageración a los niños crea perso-nas inseguras y dependientes, sin auto-nomía, con miedos, con una baja autoes-tima. Estos niños no crecen ni asumen



responsabilidades. Son niños perennes.(Caracuchansky, 1979). Los hijos necesi-tan caricias psicológicas desde una Pa-dre Nutritivo positivo, pero los excesossiempre son perjudiciales. Es importanteeducar para la autonomía.

Ser autónomo significa tener con-ciencia de la propia identidad y res-ponder con responsabilidad de nues-tros actos... La autonomía no sedebe confundir con el egoísmo y li-bertinaje. La autonomía personalverdadera es hija de la autoestima ytiene como música de fondo la co-munión entre dos o más seres her-manos... La autonomía constituyeuna actitud que tenemos que iraprendiendo pausadamente (Barro,2004, p. 97).

Ser autónomo es desarrollar a un Adul-to que tiene en cuenta lo que el Niño y elPadre le sugieren, pero que actúa res-ponsablemente.

Ser autónomo es desarrollar a un Adul-to que tiene en cuenta lo que el Niño y elPadre le sugieren, pero que actúa res-ponsablemente. Los transaccionalistashablan de caricias incondicionales.

7.3.3. Educar para el esfuerzo

El Padre Crítico positivo y el Adultopueden fortalecer la voluntad, exigir res-ponsabilidad y esforzarse para que sepanresolver sus propios problemas. El Adultono se aparta de la exigencia racional ydel esfuerzo diario para alcanzar las me-tas que se propone. Aprende el esfuerzoporque lo aprende y lo valora. Está con-vencido de que los planes, programas ylas metas son de quienes se esfuerzan ytrabajan.

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DATOS CLÍNICOS

En el marco institucional de una ONG aten-dí a una joven de 18 años que acudió con elbrazo izquierdo paralítico. Hacía dos mesesque esta joven, al comprobar dicho trastorno,acudió a un centro sanitario público donde losmédicos, después de varias entrevistas ypruebas, la dijeron que se trataba de una pará-

lisis “psicológica” y la enviaron a una psicólogadel centro, que aconsejó a los padres de la jo-ven que se dirigieran a mí, teniendo en cuentael carácter gratuito de la institución donde yoofrecía tratamiento psicológico. La nota queme ofreció la “orientadora” del teléfono y queconcertó la primera entrevista decía así: “Chi-ca joven, angustia, miedos, parálisis de brazopor ansiedad, ATAQUES DE PÁNICO”.

74 Juan García Moreno

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RÁPIDA RECUPERACIÓN DE UNA PARÁLISIS PSICÓGENADEL BRAZO IZQUIERDO EN EL CONTEXTO DE TRASTORNOS

DE ANSIEDAD: INFORME DE UN CASO

JUAN GARCÍA MORENO*

Universidad Complutense de MadridSocio de AESPAT

RESUMEN

El artículo presenta la rápida recuperación de una parálisis psicóge-na del brazo izquierdo de una joven en el contexto de trastornos de an-siedad por medio principalmente del movimiento imaginativo del mismobrazo practicando la autorrelajación concentrativa de Schultz. La pa-ciente acudió a la tercera sesión con el movimiento normal del brazo re-cuperado. El autor especifica tanto el diagnóstico como su psicoterapia,seguidos de un análisis y comentario del caso.

Palabras clave: Parálisis Psicógena, autorrelajación concentrativa,movimiento imaginativo, rápida recuperacion.

ABSTRACT

The article shows the quick recovery about a psychogenic paralyse ofthe left arm in a young girl in the mental disorder anxiety context th-rough the imaginary movement of the same arm, practising Schultz´sconcentrated autolrelax . When the patient arrived at the third session,his arm had recovered movement. The author specifies a diagnosis andpsychotherapy and also analyzes and comments this case.

Key words : Psychogenic paralyse, autorelax concentration, imaginarymovement, fast recovery.

* [email protected]

En la primera entrevista, a la que acudiósu madre acompañándola al centro institucio-nal, me limité, como es mi costumbre, a es-cuchar y recoger información. Además de ra-tificar los datos que dio anteriormente por te-léfono, me informó acerca de su vida pasaday especialmente de sus problemas anterioresa la parálisis. Su infancia, parece que trans-currió de una forma muy normal sintiéndose,entonces y ahora, muy querida por sus fami-liares. Su capacidad de hacer y manteneramigos de uno y otro sexo parece normal.Actualmente pertenece a un grupo de jóve-nes de ambos sexos que se juntan semanal-mente en un centro de religiosas, donde an-tes iba al colegio, y tienen actividades cultu-rales y caritativas, al tiempo que se reúnenpara divertirse, a veces acudiendo a discote-cas. Su relación con chicos parece normal.Algunos días, en lugar de acompañarla unode sus padres, viene con ella un amigo. Susestudios los lleva muy bien. Su padre pareceque sufre de un proceso de placas degenera-tivas cerebrales, pero que está siendo con-trolado por tratamiento clínico.

Dos años antes de padecer la parálisis su-frió mucho por un auténtico “acoso escolar” dealgunos de sus compañeros de colegio: le in-sultaban, se reían de ella, la amenazaban demil maneras, la aislaban de los demás, etc,hasta que intervinieron sus padres y educado-res. Se cambió de colegio y desde entonces,dice, lleva una vida normal, pero arrastrandomiedos infundados, ansiedad y algunas vecesmucha angustia que le hace pasarlo muy mal.La ansiedad más intensa que padece ahora,desde hace dos meses, le sobrevino al tiempoque la parálisis, y se manifiesta en determina-das situaciones sociales como ir en el metro yautobús e incluso al tener que estar sola en sumisma habitación. No se atreve a estar o salirsin que le acompañe alguien.

ANÁLISIS EVALUATIVOY PLANIFICACIÓN DEL TRATAMIENTO

Después de recibir la información clínicaanterior, me di cuenta de que la problemáti-

ca general de la joven se resumía en losproblemas de ansiedad y en la parálisis psi-cógena. Inicié el proceso evaluativo y diag-nóstico especificativo desde la primera se-sión guiándome por los criterios del DSM-IV-TR (2005), pero iniciando al mismo tiem-po el proceso terapéutico especialmentecentrado en la recuperación de la parálisis,y movido por las exigencias de la Instituciónque ofrece ayuda totalmente anónima en si-tuaciones de crisis emergentes, supuestauna evaluación previa fundamental.

En primer lugar, tuve que considerarconjuntamente tanto la parálisis como losproblemas de ansiedad como relacionadosinterdependientemente entre sí y como“traumáticos”, pues se presentaron aproxi-madamente al mismo tiempo y aparente-mente separados del “acoso escolar” ocu-rrido dos años antes, sin que se encuentreotro foco traumático antes y durante esteintervalo de tiempo. Ya Freud (1895,1967)se dio cuenta de la evidente separación en-tre los acontecimientos traumáticos de ca-rácter sexual, o no, y los síntomas histéri-cos, sin perder su relación causal. Tam-bién, el mismo DSM especifica de inicio de-morado un tipo de “trastorno por estréspostraumático”, afirmando que “entre elacontecimiento traumático y el inicio de lossíntomas han pasado como mínimo seismeses” (p. 436). Pero en este caso no en-contré criterios suficientes para conceptua-lizar los problemas de ansiedad, y la paráli-sis, como “trastornos por estrés postraumá-tico, de inicio demorado”, debido quizás aque no disponía de los datos recogidos pormédicos y psicólogos en la clínica de acogi-da. Según esto, tendría que encuadrarlosen el tipo de “trastornos por estrés postrau-mático de inicio demorado no especificado”(F41.9), pues aunque no se cumplían todoslos criterios resulta difícil desligarlos delúnico acontecimiento traumático que apare-cía en su historial.

Además, me planteé la posibilidad deconsiderar la parálisis dentro de los “tras-tornos somatomorfos” o como “trastorno desomatización” (no se cumplían los criterios)

Rápida recuperación de una parálisis psicógena del brazo izquierdo en el contexto de trastornos... 75


o como “trastorno de conversión, con sínto-ma o déficit motor” (F44.4), por incluir en sucuadro “los síntomas o disfunciones no ex-plicadas de las funciones motoras o senso-riales” (DSM, p. 457), y hallé que aquí loscriterios se cumplían. Se trataba, por tanto,de un trastorno de conversión con síntomamotórico, parálisis del brazo izquierdo, perode “origen psicógeno” como diagnosticaronlos médicos después de varias pruebas se-gún el testimonio de la paciente, lo que laobligó a venir a mi consulta.

También el “trastorno facticio” quedó ex-cluido por no cumplir los criterios de fingi-miento, intencionalidad y voluntariedad.

Los problemas de ansiedad quedaronespecificados de la siguiente manera: “An-siedad de separación” (F93.0), cumpliendolos criterios adecuados, incluido el inicio dela edad. Sentía fuerte ansiedad siempreque tenía que estar sola, incluso cuandotenía que estudiar en su habitación, por loque optaba por el comedor-salón dondesiempre había alguien; “Trastorno de an-gustia con agorafobia”(F40.1), pues habíasufrido varias crisis de angustia (ataquesde pánico) varios veces en los últimos me-ses y crisis de agorafobia siempre que te-nía que coger el autobús y, sobre todo, elmetro, y en menor medida estar en la Igle-sia con mucha gente o en reuniones detodo tipo); de ahí que fuera acompañadade algún familiar cuando se desplazaba deesta manera a algún sitio, como venir a laconsulta o ir a la discoteca con sus ami-gos.

La relación etiológica entre la parálisis ylos trastornos de ansiedad ya es más difícilde concretar. ¿La aparición de la parálisisprecede causalmente a los problemas deansiedad o lo contrario? ¿O los dos soncausados conjuntamente por el remoto trau-ma? Todo ello será prácticamente imposiblede clarificar con los datos disponibles. Loimportante, en aras de la psicoterapia, estratar conjuntamente ambos problemas,pues la mejoría de uno puede propiciar lamejoría del otro, ya que entre ellos pareceexistir una interacción.

PSICOTERAPIA

Al final de la primera sesión (y paralela-mente a la búsqueda de las disquisicionesdiagnósticas del apartado anterior) lo prime-ro que hice con la paciente fue hacer unacomprobación aquí y ahora de su parálisisdel brazo. Lo tenía sujeto al cuerpo y real-mente no pudo moverlo en ningún sentidopor mucho que yo la animaba. A continua-ción, la dije que su tratamiento iba a ser to-talmente psicológico, pues aunque los sín-tomas eran claramente físicos (no podermover el brazo) el problema era psicógeno,ratificando el diagnóstico de los médicos, yque la comunicación funcional entre el cere-bro y el movimiento del brazo se había blo-queado por razones psicológicas descono-cidas. No es imprescindible, afirmé, conocerla última razón de dicho bloqueo. No obs-tante, dentro de la psicoterapia que inicia-mos ahora iremos analizando y buscando elsentido y origen de los problemas. Lo im-portante, ahora, es que esa comunicaciónse vuelva a recuperar psicológicamente.Esta simple explicación informativa, conidénticas o parecidas palabras, fue total-mente comprendida y aceptada por la pa-ciente. A continuación la inicié en la prácticadel “Método de entrenamiento autógeno orelajación concentrativa” de Schultz (1962).Rápidamente lo aprendió. La indiqué quedebería practicarlo fielmente tres veces aldía. A continuación, la sugerí que su proble-ma principal, que le había traído a la consul-ta, tenía solución, para lo cual debería ha-cer lo siguiente: “después de hacer los ejer-cicios las tres veces al día, y antes de reali-zar los tres ejercicios de recuperación, teconcentrarás en el brazo paralizado e ima-ginarás con mucha vivencia que mueves elbrazo aunque realmente no puedas física-mente moverlo. Si lo imaginas moviendoacabarás moviéndolo. Cualquier día ven-drás moviendo el brazo”. Me pareció que seiba muy esperanzada.

En la segunda sesión, a los siete días, altiempo que iba llevando adelante el procesoevaluativo según los criterios del DSM, revi-


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samos sus prácticas de la semana acercade la relajación y la autosugestión del movi-miento imaginativo. Todo parecía ir bien.Me dijo, además, que la sensación de peso(señal de relajación profunda) en el brazoderecho (por ser diestra) lo empezaba asentir también en el resto del cuerpo. A lasemana siguiente avisó por teléfono que nopodía venir.

A la tercera sesión, acudió con la grannoticia de que podía mover el brazo. Medijo que sus padres estaban como locos decontento. Le pedí que moviese en todas di-recciones su brazo, comprobando yo aquí yahora que era también, para mí, una reali-dad. Le felicité por este gran acontecimientopara todos. Me afirmó que, no obstante, po-der moverlo, sentía una cierta debilidad de-bido, quizás, a los meses que lo había teni-do inmovilizado; por ello se había apuntadoa una piscina para hacer ejercicios con él. Apartir de este momento, proseguimos la psi-coterapia centrada en la persona y muy es-pecíficamente en sus problemas de ansie-dad. Me advirtió de que a la semana si-guiente no podría venir por tener un exa-men.

En las seis semanas siguientes dejó devenir dos, avisando, por exigencias de losestudios. Es preciso observar que la distan-cia de su casa a este centro de consultapsicológica es bastante grande, pues viveen la periferia de Madrid, tiene que cogervarios transportes y además tiene que veniracompañada por sus problemas de agorafo-bia. En las sesiones que llevamos a cabonos centramos en su problemática personalcon sus problemas de “ansiedad por sepa-ración” (F93.0). Empezamos por la ansie-dad al estar sola estudiando. Todas estassituaciones las fue superando con relativafacilidad. La psicoterapia “integradora” con-sistió en una relación centrada en la perso-na, al estilo de C. Rogers (1971), para con-seguir una buena relación fundada en laaceptación, empatía y autenticidad y enaplicar procedimientos cognitivo conductua-les adaptados a su personalidad, para su-perar la ansiedad situacional. Acudí a la re-

estructuración cognitiva, a la relajación si-tuacional, a la exposición en vivo y al regis-tro de las frecuencias de las situaciones an-siógenas y circustancias específicas en eldía, hora y lugar para después en la sesiónanalizar los problemas implicados y com-prender el sentido existencial de toda estaestructura y dinámica personal. No nos inte-resaba en todo este trabajo cambiar sólo lasconductas, los sentimientos y las cognicio-nes sino, también y sobre todo, el sentidodel cambio. Durante las tres semanas queduró este tratamiento experimentó una com-pleta mejoría de este problema.

Ante el “trastorno de angustia con agora-fobia” (F40.01), se presentaron dos proble-mas: el relativo a su duración, que proba-blemente sería prolongado y el de la limita-ción que nos imponía esta Institución ONG,que nos prohíbe tratamientos prolongados,pues atiende en situaciones de emergenciaa personas en crisis. No obstante esto, pen-sé en iniciar el tratamiento y acudir si fuerapreciso, a un caso excepcional, pero suce-dió lo siguiente: En la última sesión la plan-teé la conveniencia de empezar, a medioplazo, a venir sola a la consulta, teniendoque afrontar así las situaciones del metro ydel autobús. La dije que esto supondría,quizás, un proceso temporal más o menosprolongado y que exigiría, por su parte, mu-cho tesón y mucha entrega. En esto queda-mos, pero debido a razones, que desconoz-co, dejó de venir. Yo no he podido conectarcon ella, ya que no poseo información tele-fónica ni domiciliaria, pues lo tenemosprohibido por ser anónima cualquiera actua-ción en este contexto institucional. Esperoque algún día vuelva a aparecer para poderverificar el seguimiento de su mejoría. Meimagino que, una vez superada la parálisis,la única razón de venir aquí, habrá podidoincorporarse a su centro de salud, donde laatendían anteriormente de sus trastornos deansiedad sin tener que desplazarse aquíacompañada con tanta distancia y con tantosacrificio. Imagino que si se hubiera instau-rado de nuevo la parálisis hubiese vuelto ami consulta.



ANÁLISIS Y COMENTARIO

La motivación para acudir a su centromédico zonal parece haber sido los trastor-nos de ansiedad y muy especialmente laparálisis del brazo izquierdo. En la explora-ción que le hicieron apareció, según la infor-mación recibida de la paciente, la ansiedad,miedos, angustia en ciertas situaciones so-ciales, y una parálisis de origen psicológico,según los médicos.

Desde el principio, me pregunté: ¿por quéeste tratamiento ha sido tan rápido y efecti-vo? No encontré, al respecto, bibliografía al-guna, por lo que necesariamente tuve quevolver a los casos clínicos de Freud (1895,1967) donde sí hay materia abundante rela-cionada con las represiones histéricas. Aquí,en los comienzos de su pre-psicoanálisis,Freud acude, después del período de cura-ción puramente médica o de los procedi-mientos curativos ordinarios de la vida ordi-naria, a la hipnosis para recuperar el recuer-do reprimido y provocar su abreacción catár-tica espontánea (Laplanche y Pontalis,1971) para su curación instantánea. En micaso el tratamiento, como se ve, no teníanada que ver con esta psicoterapia deFreud. Yo acudo a la “relajación concentrati-va o entrenamiento autógeno”, de Schultz(1962) como contexto potencial intrínseco dela sugestión imaginada “muevo el brazo”,aunque no lo pudiera mover fisiológicamen-te. Desde que se inició la autorrelajaciónhasta que acude a la tercera sesión ya cura-da de su parálisis, han transcurrido cuatrosemanas (faltó a una sesión), tiempo sufi-ciente para adquirir en su cuerpo la sensa-ción de peso-relajación muscular. La cliente,en este aspecto de su aprendizaje, se com-portó muy normal, según el criterio deSchultz. La curación coincide con esteaprendizaje de la relajación muscular que yoconsideraba contexto intrínseco y condiciónpara fortalecer la imaginación del movimien-to del brazo paralizado sin necesidad de pa-sar, por el momento, a la relajación concen-trativa de las restantes zonas corporales se-gún el sistema del entrenamiento autógeno

de Schultz (1962). Interpreto que la efectivi-dad conseguida se debe a la fuerza cogniti-va del movimiento imaginado en situación derelajación concentrativa que incrementa supotencialidad, como ocurre según Schultz(1962) en la supresión del dolor:

Si la persona que se halla en buena con-centración representa un ligero enfriamientocutáneo en el dorso de la mano, parecido alenfriamiento frontal, y a continuación se re-presenta la fórmula: “la piel no duele”, en-tonces se puede demostrar en el 50% decasos normales una disminución o aboliciónde la sensibilidad dolorosa (p. 25).

A esta fuerza del movimiento imaginado seañaden otros factores como la sugestión y lasexpectativas positivas (García Moreno, 1994)en el cliente: “cualquier día vendrás moviendoel brazo”, la dije. Me pareció que salía muyesperanzada, observé en aquel momento. Lafuerza de la sugestión como factor potente deefectividad junto con la activación de expecta-tivas positivas en el cliente conllevan unas ca-racterísticas muy específicas:

Se verifica {la curación} realmente en ypor el mismo paciente: que en la posi-bilidad del cambio, anunciado por elcurador (…) y significado por el rito,anticipa la curación deseándola, imagi-nándola, pensándola; que tiende a eje-cutarla por “conversión existencial”,“rapport”, y “complacencia doctrinal “;que se verifica a trasvés de mecanis-mos psicológicos que tienen su baseen la fuerza de la sugestión (GarcíaMoreno, 1993, p. 29).

Aquí, es necesario recordar esquemática-mente la necesaria implicación de los sietefactores de efectividad, que no puedenfaltar en ninguna efectividad de la psicotera-pia:

– La teoría el mito (yo le ofrezco, ya des-de la primera sesión, respecto a la parálisisy tratamiento una explicaciones –o teoría–que para ella son verdaderas y aceptablesaquí y ahora., independientemente de quesean objetivamente verdaderas);

– Las técnicas o el rito, comprenden todolo que yo realizo a lo largo del proceso psi-


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coterapéutico y especialmente lo relaciona-do con el movimiento cognitivo imaginativodentro de la autorrelajación concentrativade Schultz en el contexto clínico y extraclíni-co de la semana. Éste es, me parece, lomás importante de todo lo que constituye latécnica aplicada. Yo la aseguraba que “ima-ginar es hacer”, “si imaginas que lo mueves,acabarás moviéndolo”. Esto hecho con au-téntica fe esperanzada es en sí mismo cura-tivo. En la curación sólo por sugestión nohay relación entre lo que se hace y lo quese consigue, como ocurre en la curaciónprecientífica y en el efecto placebo, a travésde acciones objetivamente no relacionadascon la efectividad. El factor curativo le vienesólo de la sugestión basada en la fe viven-cial. Aquí no sucede lo mismo, me parece,pues lo que se hace imaginativamente den-tro de la relajación profunda y con auténticafe parece tener un fuerte componente deefectividad psicoterapéutica;

– El cliente o paciente añade unas ca-racterísticas definitivas, pues la capacidadcurativa del sujeto (aquí es ella la que reali-za en sí misma el proceso curativo) pareceser el factor más potente de toda curación.Diversos estudios con “meta-análisis” (Sha-piro y Shapiro, 1982) parecen apoyar esto.Mientras que el 10% de la varianza de laefectividad va para las técnicas y el 30% alpsicoterapeuta, el 60% se atribuye al clien-te. Y el ingrediente activo para la eficaciasería el grado de implicación y de autoex-ploración. Las diversas técnicas representa-rían alternativas para facilitar este procesocentral del paciente (García Moreno, 1998).Esto quizás es una provocación al narcisis-mo de los psicoterapeutas, pero es una rea-lidad que tendremos que admitir con todaslas consecuencias. Y en este caso de lostrastornos de conversión me parece eviden-te, según mi experiencia clínica, que tene-mos que admitir que existen personas espe-cialmente dotadas tanto para enfermarcomo para curarse. El cuarto factor de efec-tividad el psicoterapeuta es algo esencial enel proceso, pero en los estudios citados selleva tan solo el 30% de la efectividad;

– La relación establecida con el pacientefundamenta, también esencialmente, el re-sultado final. Desde el primer momento pro-curé establecer con ella una relación basa-da en las carácterísticas esenciales de Ro-gers (aceptación, empatía y autenticidad)como necesarias pero no suficientes para lalabor psicoterapéutica;

– Y el sexto y séptimo factores: el con-texto inmediato (en este caso institucionalde una ONG, que ofrece servicios absoluta-mente gratuitos) y el contexto ecológico ysocial (difícil de controlar) no cabe ningunaduda que podrían explicar la absoluta efecti-vidad de este caso que nos ocupa.

Estos siete factores son esenciales, nopueden no darse en cualquier efectividadterapéutica, aunque normalmente no secontrolan todos por razones de dificultad yde escuelas o sistemas ideológicos polari-zados en un factor frente a otros. Por eso,el sesgo introducido frecuentemente en lasinvestigaciones de la efectividad que condu-cen a unas explicaciones evidentemente in-satisfactorias.

Resumiendo diría que, aparte de losotros posibles factores comunes de efecti-vidad que acabo de exponer, parte de estaprobable efectividad específica en estecaso, se podría concretar en: una suges-tión de curación desde el psicoterapeutahacia la paciente previamente anunciada yen un contexto de relación adecuada; yuna imaginación de movimiento en situa-ción de parálisis, en un contexto de “relaja-ción concentrativa” que potencia la imagi-nación.

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1. INTRODUCCIÓN

La sociedad del tercer milenio es consu-mista. El crecimiento del capital, del produc-to interno bruto de los países, del empleo ydemás indicadores económicos dependedel consumo, bien de sus propios ciudada-nos (mercado interno) o de las otras nacio-nes (mercados de exportación). Eso nos lle-va a que nos atosiguen de propagandas portodos los medios de comunicación, nos re-cuerden las marcas, nos tienten con promo-ciones, con nuevas tecnologías, y en fin quenos induzcan a gastar. Consumir sería en-tonces natural, aceptable, mejoraría la auto-estima, estimularía la actividad económica,aunque a veces le pareciera a uno –en me-

dio de las terribles desigualdades del plane-ta– que tanto gasto fuera injusto.

Por supuesto que hay ocasiones para ha-cer regalos, adquirir artículos para las pro-pias necesidades, invertir en vivienda ytransporte, pues es lógico que de algo tie-nen que vivir los vendedores. Pero infortu-nadamente en algunas personas, la cos-tumbre y el hábito de gastar se convierte enuna necesidad patológica.

La compra de cosas innecesarias obede-ce a una motivación diversa, algunas vecesentroncada en la autoafirmación del indivi-duo como el refuerzo de la imagen, la co-modidad, el capricho personal o la fidelidada un comportamiento coleccionista. En otrasocasiones, la selección de artículos depen-

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ADICCIÓN A LAS COMPRAS

Mª CONSUELO LLINARES PELLICER

Psicóloga Clínica de la Unidad de AlcohologíaDepartamento 12 de Salud, de la Consellería de Sanidad Valenciana

RESUMEN

Se describen las características definitorias de la compra compulsivaque suele ir acompañada de indicadores de depresión y de rasgos depersonalidad patológicos, como la distorsión de la propia imagen, debi-lidad de procesos de autocontrol y baja autoestima. En el tratamiento deesta adicción las terapias de tipo cognitivo-conductual son las que handemostrado mayor efectividad.

Palabras clave: compra compulsiva, autocontrol, baja autoestima.

ABSTRACT

The specific characterisics of the compulsive buying are described.This addiction usually comes together with indicators of depression andpathologic fetures of personality, such as the distorsion of one’s ownimage, weakness in processes of self-control and low self-esteem. Thera-pies of cognitive behaviour type are the ones that have proved to be moreeffectives in the treatment of this addiction.

Key words: Compulsive buying, selfcontrol, low self-esteem.

de de la influencia proveniente de los de-más en forma de sometimiento al dictado dela moda o a la presión de la rivalidad parano ser menos que los otros.

Como factor general de fondo intervienenlos mensajes publicitarios en estrecha alian-za con el show de las grandes y pequeñassuperficies de venta.

Quien más quién menos se deja caer porlas tiendas y los grandes almacenes paradar rienda suelta a su condición de consu-midor. La ocasión es perfecta para regalar yregalarse cualquier cosa, y son muchos losque pierden el control de sus gastos. Parala mayoría de la gente, se trata sólo deunos días de exceso, pero algunos siguencomprando sin control durante todo el año.

¿Quién no ha entrado en un hipermerca-do a comprar un litro de leche y ha salidocon un carro lleno de productos que no pen-saba comprar? ¿Quién, mirando escapara-tes para matar el tiempo, no ha caído en latentación de adquirir algo que realmente nonecesitaba? Dicen que el hombre es el úni-co animal que tropieza dos veces en la mis-ma piedra. Habría que añadir que tambiénes el único que compra. Y, en algunos ca-sos, ¡de qué manera!

Sólo hay que echar un vistazo al InformeEuropeo sobre Adicción al Consumo: unatercera parte de los ciudadanos de la U.E,los españoles entre ellos, son adictos al con-sumo y tienen serios problemas de autocon-trol a la hora de realizar sus compras. Tresde cada cien han convertido dicha adicciónen patología. Cifras que se agravan entre lapoblación joven: el 46% son adictos y un 8%presenta niveles que rozan lo enfermizo.

Estos compradores compulsivos son ca-paces de dilapidar más de lo que tienen yponer en peligro su trabajo y familia parasatisfacer su ansía de comprar sin parar. Laexcitación es comparable a otras situacio-nes como la del juego, la droga etc. Al igualque éstas se apaga pronto, antes de llegara casa con las compras. Por eso lo de me-nos es lo que se haya comprado, normal-mente cosas inútiles o repetidas como pue-de ser media docena de camisas iguales de

distinto color o una docena de zapatos quenunca se llegarán a usar.

Al efímero placer le siguen los remordi-mientos, las peleas familiares por los gastosdesmedidos, el sentimiento de culpa, la de-presión y una ansiedad que sólo se apagacon un nuevo atracón consumista. La com-pra compulsiva comparte algunos rasgoscon las conductas adictivas (se les llamatambién adictos a comprar o “shopaholics”),particularmente con la ludopatía o adicciónal juego, pero sobre todo se parece a losllamados trastornos del control de los impul-sos, como la cleptomanía o la piromancia.De hecho, prácticamente en lo único que sediferencian los cleptómanos y los compra-dores compulsivos es en que los primerosno pagan y éstos últimos sí, aunque a lapostre muchos no puedan hacer frente a lasdeudas.

Pero éste es sin duda un detalle importan-te, pues comprar está mucho mejor visto so-cialmente que robar. Por ahora la “shopping-manía”, ”compra compulsiva” o como quierallamarse esta conducta no figura en los li-bros de psicopatología, quizá porque –comodicen algunos científicos sociales– en estasociedad consumista todos somos no sólocompradores, sino compradores excesivos.

El hábito de compra puede convertirse enla llamada “actitud compulsiva”. Ésta es uncomportamiento patológico, y está conside-rada como dependencia psicológica. Es elpatrón de consumo compulsivo hacia unasustancia o actitud que origina tolerancia(termina incorporándose y aceptándose),con síntomas de una conducta repetitivaque se traduce en patología.

Una vez realizada una acción, se libera elmalestar momentáneamente, aumentandola depresión y la ansiedad, como en loscuadros obsesivos-compulsivos.

Esta situación se enmarca dentro de lasafecciones neuróticas, es decir, se centraen torno a la tensión y su descarga.

En la compra compulsiva, el individuo ac-túa irracionalmente, comprando algo que talvez no necesita y no usará. El compradorimpulsivo responde al deseo de poseer un

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producto, el compulsivo compra con el de-seo de aliviar su tensión y ansiedad.

El comprador compulsivo intenta mejorarsu autoestima y satisfacer necesidadesemocionales. Lo anterior va ocasionandouna dependencia psicológica, llegando aperder el control de sí mismo.

La compulsión está considerada como uncomportamiento ritual, recurrente, que a pe-sar de los intentos por resistirse al impulso,ocurre.

Los compradores compulsivos, en oca-siones actúan inconscientemente para eli-minar el sentimiento de culpa que los ago-bia.

La culpa puede ser provocada por habercomprado algo que no usaron o que no ne-cesitaban, por lo que la conducta se repitecomo una compensación para borrar “laconducta compulsiva”.

Cuando el comprador compulsivo se en-cuentra en una etapa avanzada de neuro-sis, llega a incurrir en el uso excesivo desus tarjetas de crédito u otra forma de obte-ner dinero, incluso robando.

Este hecho es común en el fármacode-pendiente, que hurta incluso a sus familia-res más cercanos, para conseguir lo quecree que necesita.

Otras consecuencias psicológicas de lacompra compulsiva son la angustia, la de-presión, los remordimientos, la vergüenza yla baja autoestima.

Todos los síntomas anteriores provocanun alto nivel de estrés, que puede acarrear-le al afectado enfermedades como la úlcera,hipertensión, depresiones profundas y fre-cuentes dolores de cabeza.

Los artículos que los compradores com-pulsivos adquieren con más frecuencia sonropa, zapatos, cosméticos, joyería, aparatoselectrónicos, artículos coleccionables, anti-güedades, equipos de sonido, discos, pie-zas de arte y regalos.

El comprador compulsivo es eminente-mente racionalizador, lo cual es una estrate-gia cognoscitiva que implica inventar razo-nes plausibles y aceptables para ocultar lasexplicaciones reales de sí mismo.

Este tipo de compradores pueden encon-trarse en todos los niveles socioeconómicos ycompran cosas para ellos mismos o exclusiva-mente para otros. Es frecuente que una madrejustifique sus compras colmando de regalos asus hijos. También es habitual que lo que com-pre nunca sea desempaquetado y por consi-guiente, nunca utilizado. La racionalización esque el objeto comprado ya perdió valor.

Para los principiantes, las compras com-pulsivas no son una verdadera compulsión,sino que son un desorden de control de losimpulsos.

No existe un pensamiento perturbadorque lleve a la compra compulsiva. Es un im-pulso muy placentero, y la gente se rindeante esos impulsos.

Ahora es más prevalente porque las per-sonas necesitan claramente de bienes, eco-nomía de mercado e ingresos disponibles, yestos elementos no siempre han estadopresentes.

¿Los adictos a las compras son cons-cientes de su enfermedad? Claro que sí.Son perfectamente conscientes de lo queestán haciendo. Intelectualmente, ellos sa-ben que sus armarios están llenos, peroluego llegan a la tienda y piensan: “ Bueno,tal vez necesite esta blusa”, o “esto me serápráctico” o “no tengo un pantalón en esta to-nalidad particular”. Por otra parte, los adic-tos a las compras ocultan éstas a sus cón-yuges, y tienen sentimientos de culpa.

2. ¿POR QUÉ COMPRAMOS?

Comprar es una actividad muy normalpara la mayoría de la gente, pero para algu-nas personas se convierte en un impulso in-controlable que provoca serias consecuen-cias, llegando a gobernar sus vidas.

Compramos por necesidad, por supues-to, pero también por placer, por hábito, pornorma, por gastar, por aburrimiento y porotras motivaciones, por las cuales la gentevive un estilo de vida por encima de su pre-supuesto. A continuación vamos a detallaralgunas de las razones principales:



En algunas ocasiones compramos poraburrimiento. Éste no es ajeno a nosotrosmismos sino que somos nosotros mismoslos aburridos. El aburrimiento no es más queuna regresión hasta las adolescencias de laespecie humana. Ya se sabe que comprarasí es regresivo, infantil, y alexitímico. Peroes divertido y eso basta. Caemos fácilmenteen las tentaciones del escaparate, de la pu-blicidad. Y es que contra las tentaciones nohay resistencia que valga. Las solucionescontra el tedio son las mismas que han deemplearse para curar o resistir las tentacio-nes. Sólo vale rechazarlas antes de admitir-las, puesto que de lo contrario ellas mismasse encargarán de suministrarnos los argu-mentos para justificar nuestra derrota.

Otras veces compramos por necesi-dad. La necesidad podemos entenderlacomo una estructura vital, persistente, cons-tante, intencional, dirigida y moldeable a lolargo de la historia de la humanidad. Perotambién podemos explicarla como una con-tinua interrogación, y ésta es la versión quemás interesa al marketing

Las necesidades podrían resumirse enuna única global: alcanzar una vida más fe-liz, un mejor nivel de vida. La necesidad esun objetivo vital, lo cual significa que escompleja. Y lo es porque encierra objetivos,deseos, creencias y decisiones. Los exper-tos lo saben y lo manipulan.

También compramos por deseo o placer.Comprar es un placer porque da respuestacumplida a los deseos de la gente. Los de-seos pueden ser conocidos o desconocidospor el que los tiene. El buen marketing se en-carga de desvelarlos y de encauzar al que lostiene hacía la manera de satisfacerlos.

El producto puede ser entonces la mejorforma de expresar con algo tangible los de-seos y objetivos de las personas. En talcaso, al deseo como tendencia le sigue lacompra como acto y a éste el placer comoconsecuencia.

Otra forma de comprar es por hábito opor norma social. Compramos de acuerdocon una metodología, con un ritmo, con re-glas fijas y predecibles.

Los compradores pueden ser conscientesdel empleo de las reglas, en ese caso tie-nen un patrón preestablecido y se sometena dichas reglas.

Habitualmente los compradores son des-conocedores de las reglas y las normas quesiguen, ignoran asimismo las razones quesubyacen a sus decisiones. Compramosporque elegimos y decidimos hacerlo.

Hay también quien compra por azar. Losdeterminantes de estas conductas son taninestables como los antojos, la suerte, los gus-tos o el simple estar en el momento apropiado,en el sitio justo. No son necesarias ni la deci-sión ni la elección No son significativos casi nilos deseos, cuanto más las reglas o los objeti-vos. Esta es una conducta nada finalista, pocoo nada predecible y poco segura a la hora defacilitar al que lo hace la consecución de susobjetivos, ni siquiera del más elemental, es de-cir, del placer de comprar por comprar.

Falta de presupuesto. Si uno no lleva lacontabilidad de sus ingresos y gastos, gas-tará sin control y sin darse cuenta de quecada día está cayendo más en deudas.

Codicia. Uno vive envidiando y desean-do lo que otros tienen. No importa si otraspersonas tienen mayores ingresos, lo queimporta es tener lo que otros tienen o másde lo que poseen.

Materialismo. Tener cosas materiales seusa como una prueba de que uno es exitoso.

Compradores Compulsivos. Comprarhace que estas personas se sientan bien yusen las compras para ayudarles a tenerbuen ánimo.

Adicción a las compras. Estas perso-nas (“shopaholics”) sufren una adicción alas compras y no pueden dejar de comprar.Este tipo de persona siente que no puedevivir sin ir de compras.

Vivir en el pasado. En este caso la per-sona tuvo una cantidad de dinero que lepermitió vivir un estilo de vida de altos gas-tos, pero ahora sus recursos financieros sonmenos. Como se ha acomodado a un estilode vida de altos gastos, sigue gastandocomo antes sin acomodarse a la realidad fi-nanciera del presente.


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Querer recompensar por el pasado. Enel pasado este tipo de persona pasó por unperiodo de escasez o pobreza por lo cualgastó desenfrenadamente tratando de recu-perar lo que deseaba poseer pero no podíaalcanzar.

Facilidad de crédito. Usan las tarjetasde crédito para financiar un estilo de vidaque no pueden sostener con los ingresosactuales. Las ofertas de tarjetas de crédito ylos pagos mínimos son usadas para justifi-car gastos continuos por encima de sus me-dios económicos.

Persistir en un estilo de vida que econó-micamente no es sostenible trae consigovarias consecuencias negativas que vanmás allá de las finanzas. Los gastos sincontrol vienen a afectar casi todas las áreasde la vida.

Algunas consecuencias negativas de unestilo de vida insostenible son las siguien-tes:

• Acumulación de deudas.• Mal historial de crédito.• Falta de ahorros para la jubilación.• Estrés.• Depresión.• Hipertensión.• Ansiedad.• Largas horas de trabajo, lo cual les ale-

ja del cónyuge o los hijos.• Pleitos en el matrimonio referente a las

finanzas del hogar.• Un mal patrón para los hijos sobre

cómo manejar las finanzas• Comienza a echar la culpa a otros, a sí

mismos por no tener el dinero para vivirel estilo de vida que desea.

• La vanagloria comienza a reinar y laspersonas se jactan de las cosas mate-riales que tienen. Ven con desprecio aaquellos que viven un estilo de vidamás modesto.

Ahora bien, usted no tiene por qué viviruna vida llena de tensión, ansiedad y deu-das. Es posible tener un control financiero yvivir un estilo de vida que esté conforme asu presupuesto. Par lograr hacer esto, tieneque cambiar varias cosas en cuanto a su

estilo de vida. El cambio a veces puede serdifícil pero lo bueno es que gozará de unaestabilidad económica en el hogar que letraerá muchos beneficios.

Algunos cambios que se deberían con-templar son los siguientes:

1.–Usar un presupuesto. Ponerse al díaen cuanto a sus gastos e ingresos.

2.–Recordar que la solución no es ga-nar más dinero sino gastar menos.

3.–No mida el éxito personal o el de suhogar por las cosas materiales que tenga.

4.–Usted vale más por lo que es y nopor lo que tiene.

5.–No entre en competencia con familia-res, amigos, vecinos, colegas o conocidospara ver quién puede comprar más cosas.La vida no es una carrera donde el que acu-mula más cosas materiales gana. Sea origi-nal y viva conforme a sus medios y no confor-me a lo que otros hagan o compren.

6.–Pague el balance de sus tarjetas decrédito y luego rómpalas. Evite llenar soli-citudes para adquirir nuevas tarjetas.

7.–No importa si tuvo mucho o pocodinero en el pasado, no deje que el pasa-do venga a dictar el estilo de vida quevive en el presente. Retome el control desu presente y compre sólo lo que sea nece-sario y no más.

8.–Sea honesto y hable con su familiaacerca de hacer recortes en los gastosfamiliares. Dígales que van a tener que ha-cer cambios para poder vivir un estilo devida más moderado. De otra forma, ustedseguirá mintiéndole a su familia al hacerlescreer que pueden seguir viviendo un estilode vida que en realidad no es sostenible.

9.–Si necesita ayuda con su presu-puesto, no piense que lo tiene que hacersolo. Haga una cita con un experto en laplanificación de finanzas y escuche susconsejos.

10.–Si usted necesita las cosas mate-riales para sentirse bien, levantarse elánimo o subir su autoestima, entoncesestá tratando de llenar un vacío con co-sas materiales. Si este es el caso, tieneque reconocer que las cosas materiales ja-



más le van a llenar. Por lo cual, sea honestocon usted mismo e identifique qué es lo quele está causando ese vacío.

Como hemos visto la adicción a las com-pras produce consecuencias muy importan-tes como la depresión, deudas, problemascon la justicia, deterioro de las relaciones in-terpersonales, y como pasa con cualquieradicción, acaba rompiendo la vida de la per-sona, por lo cual es conveniente consultarcon un especialista si se sospecha que sepuede estar padeciendo esta adicción.

3. ¿EN QUÉ CONSISTEN LAS COMPRASCOMPULSIVAS?

El concepto de adicción siempre ha idounido al de sustancia, sin embargo, cadavez se acepta más la idea de adicción sinsustancia (adicción a las compras, juego pa-tológico etc). Casi cualquier conducta pla-centera es susceptible de convertirse enadicción, pero no se trata de satanizar algu-nos placeres, sino de ser cautos a la hora derealizarlos en exceso, o incluso de liberarsede algunas conductas y costumbres de lasque algunas personas se esclavizan más fá-cilmente. De esta manera, siempre ha habi-do adicciones sin sustancia, pero es actual-mente cuando está más en boca de los pro-fesionales debido a que cada vez son máslos sujetos que demandan atención especia-lizada debido a los problemas consecuentesque se derivan de estos abusos.

Pero cómo delimitar la línea que separauna conducta hecha por mero placer de re-alizarla y una conducta que se realiza poradicción. La adicción –no adicción– no esuna dicotomía separada en polos opuestos,sino más bien un continuo. Digamos queuna afición se convierte en adicción cuandopasa a ser dañina, persiste su uso irracionala pesar de los inconvenientes que acarrea ose sufre si no se puede tener (abstinencia),se pierde la capacidad de controlar la con-ducta a voluntad, se convierte en un deseoconstante y en casi una obsesión y se pier-de el interés por otro tipo de actividades.

Estas adicciones también se han llamadopor los distintos autores conductas adicti-vas, adicciones comportamentales, adiccio-nes psicológicas y nuevas adicciones.

Tal como expone el Dr. E. Echeburúa(1999) no se trata de atribuir rasgos patoló-gicos a conductas habituales o saludables,ni de psicopatologizar la vida cotidiana, sinode señalar cómo algunas conductas norma-les pueden llevarse a cabo de manera nosaludable, según la intensidad con que serealicen, la frecuencia, la cantidad de tiem-po y de dinero invertido, y sobre todo, enfunción del grado de interferencia en las re-laciones familiares, sociales, laborales delas personas.

Es propio y exclusivo de la naturaleza hu-mana “ser dependiente”. Las dependenciaspueden ser de tres tipos:

• De las cosas: (objetos o drogas quími-cas).

• De otros seres: (humanos o anima-les), son las llamadas dependenciasemocionales.

• De sí mismos: (de las costumbres, loshábitos, “las manías”).

Entre las grandes diferencias habidasentre las adicciones tóxicas y las no tóxi-cas están: el síndrome de abstinencia quees más persistente y más difuso en lasadicciones conductuales, también en éstasadicciones la motivación para el tratamien-to suele ser mayor; ahora bien, la poliadic-ción es más habitual en las adicciones tóxi-cas.

La psicopatología del consumo o síndro-me de la compra muestra trastornos a me-nudo incapacitantes y todavía no suficien-temente reconocidos. La moderna prolife-ración de esta psicopatología en el campode los abusos y las dependencias cabeatribuirla a la poderosa propulsión de la so-ciedad moderna, saturada de incitacionesal consumo y con una alta valoración cultu-ral de este tipo de patrones de comporta-miento.

El denominador común de las compraspsicopatológicas también llamadas consu-mopatías consiste en la tendencia repetida


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a la adquisición de objetos superfluos, o in-cluso inútiles, que muchas veces no guar-dan una relación de congruencia con el gus-to habitual del comprador ni con sus posibi-lidades económicas, hasta el punto de po-der llevar sus recursos financieros a cifrasrojas.

Según O’ Guinn, y Faber, (1989), yScherhorn, Reisch, y Raab, (1990) la com-pra compulsiva se caracteriza por ser cróni-ca, repetitiva y excesiva, lo cual se convier-te en una respuesta primaria a eventos ne-gativos de la vida, deficiencias internas osentimientos lo cual conlleva a un fuertecomponente compensatorio. Estas comprascompensatorias se confrontan con una ten-dencia a usar el acto de comprar como unmedio de compensación para el estrés, de-cepción, frustración o a un déficit estructu-ral, causado por una distorsión de autono-mía y experimentada como una falta de au-toestima.

“La compra compulsiva” consiste ensentir un irrefrenable deseo, que se confun-de con necesidad de adquirir cosas., sin re-flexionar. Si no se compra, se siente ansie-dad; al comprar, se satisface, pero no tardaen aparecer un sentimiento de culpa, de ra-bia contra uno mismo y de tristeza. Aun así,al día siguiente, o días después, se recae.

Los psiquiatras KRAEPELIN, (1915) yBLEULER, (1924) remarcaron las caracte-rísticas impulsivas e irrefrenables de lascompras compulsivas, destacando la mer-ma de la voluntad que ello implicaba, inclu-yendo el hecho de que a veces la comprapatológica podría ser indicativa de estadosalterados de inconsciencia.

Esta adicción se sitúa en 3 posibles nive-les:

a. Las personas cuyo eje central ensus vidas es ir de compras.

b. Las personas que tienen una cons-tante necesidad de adquirir cosasnuevas.

c. Las personas enganchadas al cré-dito

La gratificación principal no está en lo ad-quirido sino en el mero hecho de comprar.

Los expertos aseguran que esta tendenciaa las compras compulsivas está relacionadacon la propia inseguridad del consumidor,en ocasiones dominado por el afán de de-mostrar su poder adquisitivo o mantener suposición en el círculo de amigos.

La compra de cosas innecesarias obede-ce a una motivación diversa, algunas vecesentroncada en la autoafirmación del indivi-duo como el refuerzo de la imagen, la co-modidad, el capricho personal o la fidelidada un comportamiento coleccionista. En otrasocasiones, la selección de artículos depen-de de la influencia proveniente de los de-más en forma de sometimiento al dictado dela moda o a la presión de la rivalidad parano ser menos que los otros.

Como factor general de fondo intervienenlos mensajes publicitarios en estrecha alian-za con el show de las grandes y pequeñassuperficies de venta.

Cada mañana los humanos nos desper-tamos en un mundo dispuesto a enviarnosunos mil mensajes publicitarios que alimen-tan la creencia de que adquiriendo produc-tos alcanzaremos la felicidad, seremos másadmirados, más deseados. Un mundo deciudades pobladas de estos templos consa-grados al ocio y al consumo: los centros co-merciales. Lugares en los que hombres ymujeres se refugian al cobijo de un climaperfecto, más seguridad y la posibilidad detenerlo todo al alcance de la mano.

Este nuevo escenario no hubiera sido po-sible sin una revolución comercial que ensólo cincuenta años ha cambiado de unmodo drástico la manera en que los ciuda-danos de los países desarrollados tenemosde hacer la compra, tanto por el lugar enque la realizamos, como por la frecuencia,la manera y los artículos que adquirimos.Ya no existen los viejos ultramarinos en losque, tras el mostrador, el dependiente nosdespachaba los productos. Ahora el consu-midor coge personalmente los artículos quedesea. Antes se abonaba siempre en metá-lico. Las tarjetas han sustituido a monedas ybilletes. Antes los dueños de las tiendas sefiaban de su intuición para colocar la mer-



cancía. Ahora nada se deja al azar. Cadaproducto tiene su lugar. Cada elemento delestablecimiento su finalidad. La decoración,la intensidad de la luz, el color dominante, lamúsica e incluso los olores. Es el marketing,esa pseudociencia cuyo objetivo final esvender, vender.

En el 65% de los casos, la decisión decompra se toma en la tienda. Más del 95%de los consumidores que entran en uno deestos establecimientos, incluidos aquellosque no tienen una idea definida de compraro lo hacen “ sólo para echar un vistazo”,realiza alguna compra. Y, además, el gastorealizado finalmente por cada uno de ellossupera, por término medio, en un 20% laprevisión que habían realizado antes de en-trar en el establecimiento.

Este afán de consumo forma parte de lafisonomía de nuestra sociedad como uncomportamiento normal en un sentido esta-dístico, pero no por ello deja de ser unaaberración colectiva para la norma científicaque encontramos en los preceptos de la sa-lud mental.

La compra compulsiva se desarrolla pordos mecanismos: en unos casos este há-bito inadecuado se adquiere básicamente afuerza de repetir una conducta que en unprincipio resulta agradable y luego se reali-za de forma compulsiva, mientras que enotros esta conducta hay que entenderla pre-dominantemente como una evasión, comouna forma inadecuada de hacer frente a losproblemas personales.

Entre los objetos adquiridos por los adic-tos a la compra se mezclan los que van aser usados con los olvidados como inútileso inservibles. Los objetos adquiridos por elcomprador adicto varían según el sexo. Lasmujeres suelen inclinarse por la ropa devestir, el calzado, los abrigos de pieles, loscosméticos, las joyas y, con menor frecuen-cia, por los muebles y los alimentos, objetostodos ellos relacionados casi siempre con laautoimagen y la apariencia. La compra porcatálogo es más típica en las mujeres. Loshombres se dejan fascinar con más facili-dad por las chaquetas, el material informáti-

co, los vídeos y D.V.D, los equipos estéreosy los accesorios de automóviles, objetos to-dos ellos relacionados casi siempre con elocio y el tiempo libre. En ambos sexos lohabitual es la compra en grandes almace-nes.

Hay consumópatas que dispersan su pre-ferencia en objetos heterogéneos y otros laconcentran en una clase de objetos, algu-nas veces tan precisa como pueden ser lascamisas amarillas o los bolígrafos verdes.La mayor parte de ellos pierde el interés porlos objetos adquiridos, una vez hecha lacompra, de manera que el destino final delos objetos suele ser permanecer escondi-dos y acumulados sin devolver, regalados,devueltos, destruidos, o vendidos.

Casi todos los consumópatas llegan a te-ner con el tiempo grandes dificultades eco-nómicas. Algunas veces, los apuros produ-cidos por la dilapidación del dinero en lacompra conducen a la bancarrota de la fa-milia.

Una mayoría notable de los adictos a lacompra realiza sus adquisiciones preferen-temente en grandes almacenes. No resultararo que recurran, en ocasiones, a la com-pra por catálogo en tiendas o por medio dela televisión.

Mientras que en Estados Unidos la mayo-ría de ellos utiliza la tarjeta de crédito, enEspaña es también muy frecuente el pagoal contado.

Hay adictos al consumo a los que lesagrada ir de tiendas en ciertos momentosaunque no compren. La mayoría reconoce,sin embargo, que el acceso a una tiendasuele disparar su impulso de consumo.

Algunas adictas a la compra, acosadaspor los reveses económicos han sido capa-ces de renunciar a su plan de adquisicionescaras y sustituirlo, por la compra de peque-ñas cosas en las tiendas o comercios de“todo a cien”.

Los consumópatas suelen sentirse en elfondo avergonzados y culpables a causa desu conducta. Pocas veces confiesan a otrapersona el problema de control que les em-barga. Algunos han intentado controlarse


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por sí mismos, para lo cual han recurrido ano entrar en las tiendas, destruir la tarjetade crédito y salir de casa sin dinero. Estosintentos personales han alcanzado pocasveces un resultado positivo duradero.

La compra compulsiva ha aumentadonotablemente en todos los países europeos.En ellas interviene:

a) La creciente presión de la publici-dad. Nunca antes los consumidores habíansido expuestos a la presión de publicidadpersuasiva y poderosa como ocurre hoy endía. La publicidad puede ser vista como lacultura de la postmodernidad, ya que loshallazgos empíricos indican que los com-pradores compulsivos se sienten más atraí-dos por la publicidad que los compradoresno compulsivos. La publicidad es una extra-ordinaria manera de influir sobre la mentede las personas.

Uno de los objetivos esenciales de la pu-blicidad es la venta, es decir, influir sobre laconducta de compra.

El que compra por influjo de la publicidadno es muy consciente de su sometimiento,aunque sobre el estado llano de su incons-ciencia suele sobresalir la merma que sufresu voluntad.

b) Nivel elevado de ansiedad en la so-ciedad. Los desarrollos en la sociedad y loseventos críticos han llevado a una crecienteincertidumbre y un nivel elevado de miedo yansiedad en la misma. Las razones son, en-tre otras cosas, el deterioro de las relacionessociales, el individualismo, problemas eco-nómicos y el aumento del crimen violento enuna escala global, y más recientemente conel aumento en las actividades terroristas.Inevitablemente las demandas por compen-sación tampoco se han quedado atrás.

Si los compradores compulsivos experi-mentan mayores niveles de ansiedad y si lacompra es usada como una estrategia decompensación es probable que la propen-sión general para la compra compensatoriay compulsiva también haya aumentado.

La cultura consumidora y postmodernista,la creciente presión publicitaria, el levanta-miento de restricciones en los préstamos de

dinero requiere adquirir nuevas habilidadesdel consumidor en términos de autocontrol.Como lo señala Featthersstone (1990), serequiere un alto grado de disciplina para pa-searse alrededor de los productos en exhibi-ción para ver y no comprar”. Se necesita “undescontrol controlado del control emocional.

Todo este tipo de conductas adictivassuele ir asociado en la mayoría de las per-sonas a un mecanismo psicológico de ne-gación, por el que el sujeto trata de quitarimportancia al interés o al deslumbramientosuscitados en él por la conducta; hay tam-bién un intento de autojustificación y deconvencimiento a los demás por medio deuna distorsión acentuada de la realidad, en-tonces es el momento en el que el sujetocomienza a realizar la conducta (compracompulsiva) a escondidas.

4. CARACTERÍSTICASDEL COMPRADOR COMPULSIVO

En ocasiones podemos ver varias de es-tas características en los adictos a las com-pras:

• Necesidad urgente e irrepetible decomprar.

• Alta frecuencia (al menos una vez a lasemana).

• Su hábito provoca discusiones con losfamiliares.

• Adquisición de objetos superfluos.• Endeudamiento y adicción al crédito.• Incapacidad de vivir con el propio pre-

supuesto.• Auto-justificación.• Excitación comparable a otras situacio-

nes como el juego, o la droga.• Al igual que estas se apaga pronto, a

veces antes de llegar a casa con lascompras.

• La compra compulsiva es un trastornodel control de los impulsos, como lacleptomanía o la piromanía.

• El comprador compulsivo intenta mejo-rar su autoestima y satisfacer necesida-des emocionales.



• Es un comportamiento ritual, recurren-te, que a pesar de los intentos por re-sistirse al impulso, ocurre.

• La prevalencia en la población está al-rededor de 6%.

MC.Elroy, (1994) halló que de dieciochocompradores compulsivos, todos menosuno tenían un familiar de primer orden conun trastorno del estado de ánimo, once conabuso de alcohol u otras sustancias, y trescon un trastorno de ansiedad. Tres teníanfamiliares con compra compulsiva.

Comprar está asociado a una variedadde emociones: muchos se sienten felices opoderosos mientras compran, a pesar deque generalmente esta emoción va seguidade desilusión. Schlosser y colaboradores(1994) encontraron que los compradorescompulsivos compran típicamente para símismos, pero también para familiares y ami-gos. Los compradores a menudo describensus experiencias reforzadas por los colores,sonidos, iluminación y olores de las tiendas,así como por las texturas de los tejidos.

5. PERFÍL DEL COMPRADORCOMPULSIVO

Según un estudio realizado por Faber yO¨Guin ( 1992) el perfil típico del compradorcompulsivo suele ser de una mujer, en torno alos treinta, de no importa que clase social, queha desarrollado este hábito a fuerza de com-prar ropa, zapatos joyas y productos de belle-za, y los resultados del D.S.M-IV confirmanque existía comorbilidad en el eje I (ansiedad,abuso de sustancias, trastornos afectivos) yen el eje II (Trastornos de personalidad detipo límite, por evitación u obsesivo-compulsi-vo). Aportaciones posteriores de los autorespioneros han abundado en que entre las afec-tadas predominan las mujeres, así como en laabundante comorbilidad, tanto en los pacien-tes como en sus familiares de primer grado.

También hay hombres, aunque menos, ysus preferencias se decantan por los apara-tos eléctricos y las herramientas para el ho-gar. Pero nadie sabe cuál será el futuro de

este nuevo síndrome, todavía no catalogadoentre los trastornos mentales. Puede quetodo se quede en una moda pasajera o quizáadquiera las dimensiones de una epidemia.

Distintos estudios realizados han puestode manifiesto la existencia de un perfil ouna personalidad caracterizado por elevadaansiedad, episodios recurrentes de depre-sión, impulsividad, baja autoestima y acusa-do materialismo (Rodriguez Villarino y co-laboradores, 2001).

Mientras las investigaciones sostienenque nueve de cada diez adictos a las com-pras son mujeres, se cree que catalogar elfenómeno como un desorden femenino esun grave error.

Las personas que son parte de estos es-tudios suelen estar en tratamiento psiquiátri-co o son ex pacientes, y las mujeres, por logeneral, consultan mucho más que los hom-bres cuando toman conciencia de la sinto-matología.

En este sentido, recientes estudios pro-venientes de Europa señalan que los hom-bres comienzan a tener estos problemastambién. Además, teniendo en cuenta el he-cho de que los hombres no suelen ofrecer-se para este tipo de estudios, sobre los quese basa la estadística, está también el he-cho de que la sociedad califica como “ co-leccionistas” a los hombres que son com-pradores compulsivos.

Por supuesto esto les da una imagen re-definida y ligeramente intelectual.

Por otra parte, otra idea equivocada espensar que la compra compulsiva está reser-vada a señoras de clases privilegiadas. El di-nero es un modificador del estado de ánimoque actúa de igual manera en todas las cla-ses sociales. Ha habido algunos estudios querelacionaron la clase socioeconómica con loshábitos de compras compulsivas, pero no tu-vieron resultados de mayor relevancia.

Por lo que respecta a la personalidad, espreciso aclarar que no existe un patrón es-pecífico que suponga una vulnerabilidad es-pecial, aunque es fácil reconocer rasgos depersonalidad neuróticos, inmaduros, histrió-nicos o narcisistas, junto con otros de tipo


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borderline, que conllevan la adopción derespuestas comportamentales y emociona-les inadecuadas, sumisas, desviadas o quereflejan un claro deficiente control de los im-pulsos, como mecanismos que posibilitanuna utilización inadecuada de las compras,como una especie de atributo externo de lapersonalidad, o como un modo de compen-sación de sus conflictos y deficiencias.

Resulta interesante atender a la llamativapresencia de antecedentes familiares psico-patológicos, concretamente en las madres, loque apoya la existencia de mecanismos deaprendizaje de ciertas conductas consumis-tas que después, actuando sobre sus hijascon rasgos o patrones de personalidad anor-males, o con trastornos psiquiátricos concre-tos darían lugar a la aparición del trastornoen la aceptación de compras compulsivas.

Los hábitos de consumo de nuestra socie-dad y los bienes que tenemos a nuestro al-cance (generalmente de vida limitada y/o rápi-damente superables por la moda, la oferta denovedades o los avances tecnológicos) supo-nen para los occidentales un enorme factor deriesgo, por lo que podríamos decir que se tra-ta de un trastorno vinculado a la cultura.

Por otra parte, es muy posible que lastemporadas de rebajas disparen las comprascompulsivas, con lo que puede sugerirse queexistan formas estacionales del cuadro. Y sinduda, existen claros casos de compradorescompulsivos por poderes, como puede certifi-car cualquier padre de nuestros días, cuyoshijos, sometidos a la presión asfixiante de lapublicidad piden, demandan y exigen todotipo de juguetes y chuminadas.

6. EPIDEMIOLOGÍA

¿Se puede estimar qué porcentaje de lapoblación sufre este problema?

Aunque no hay estadísticas de qué por-centaje de la población sufre de este tras-torno, ya que las personas consultadas nie-gan u ocultan esta compulsión, si que hayalgunos estudios que nos proporcionan re-sultados significativos.

Un estudio de la Unión Europea promo-vido por la Junta de Comunidades de Casti-lla La mancha, y en el que han participadootras regiones de la U.E: Toscana y Lom-bardia, de Italia, y Escocia de Gran Bretañaalerta que la mayoría de los jóvenes euro-peos son adictos al consumo impulsivo ycarecen de autocontrol en el gasto. De elloshasta un 8% tiene un grado de adicción quepuede considerarse patológico.

A grandes rasgos, los resultados delmencionado estudio han revelado que laproporción de jóvenes adictos al consumoes mucho mayor que la de adultos ( un46% frente a un 33%). También que lasmujeres son más adictas que los hombresa estímulos de consumo, es decir, atrac-ción por las tiendas, ver escaparates,acompañar a otras personas a comprar,etc. En el caso de los adultos no hay dife-rencias significativas entre sexos respectoa la compra compulsiva, al autocontrol o aldesajuste de gastos, como podría esperar-se en un principio. Sin embargo, estas dife-rencias son más acusadas en el grupo dejóvenes, donde el porcentaje de adicción esdel 53% en el caso de las mujeres y del39% en los hombres. Según el estudio, lasmujeres en general utilizan más la comprapara afrontar situaciones de tristeza, abati-miento o depresión.

En el 95% de los casos, la adicción a lacompra, la compra compulsiva, la falta deautocontrol económico y la tendencia al so-breendeudamiento son problemas que con-curren juntos en los mismos consumidores.Los expertos señalan que, aunque concep-tualmente son comportamientos o proble-mas distintos, pueden considerarse parte deun único y preocupante patrón de comporta-miento de determinadas personas.

Entre las principales causas de la adic-ción al consumo está la preexistencia deunos rasgos psicológicos específicos quecombinan el ser caprichosos con la impulsi-vidad, la labilidad y un alto grado de ansie-dad en relación con la compra. Asimismodestaca la insatisfacción personal, la sensa-ción de tedio o aburrimiento y la falta de ali-



cientes no consumistas, más frecuentes enlos jóvenes. Los adictos aceptan más losvalores consumistas y son más vulnerablespsicológicamente a los mensajes que rela-cionan el consumo con la felicidad, el éxitosocial y el prestigio personal.

Los estímulos del consumo son activida-des que, aunque por sí mismas no puedenconsiderar consumo, en los jóvenes provo-can un efecto muy intenso de incitación a lacompra y predisponen a la adicción.

Otra causa, según el estudio, es el bajonivel de autoestima y la desconfianza hacialas propias aptitudes o habilidades. Al con-trario que en los adultos, los jóvenes más

adictos son aquellos que están más conten-tos con su aspecto físico.

El grado de adicción al consumo entre losadultos es similar en las cuatro regiones es-tudiadas, no asi tanto entre los jovenes euro-peos. Los escoceses presentan mayor atrac-ción y adicción por las compras y menor au-tocontrol económico. En el lado opuesto es-tarían los jóvenes italianos, y en una posiciónintermedia, los jóvenes españoles.. Los in-vestigadores de este estudio han analizado1354 cuestionarios: 575 de adultos (con unaedad media de 36 años) y 779 de jóvenes(con una edad media de 16 años); el 53%son mujeres y el 47% hombres.


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CRITERIOS DE DIAGNÓSTICO DEL TRASTORNODE ADQUISICIÓN ANORMAL DE COMPRAS

Fuente: De la Gándara, J.J. 1999.

Tabla 1.

1. Adquisición de aditamentos, ornamentos, cosméticos, elementos electrónicos e informá-ticos en cantidad excesiva para las necesidades o posibilidades de la persona.

2. Empleo en ello de tiempo, dinero o energía excesivos o preocupación exagerada por lacompra o uso de elementos del atuendo.

3. Repercusiones económicas, familiares o legales.4. Presentación del trastorno asociado o no a la depresión, bulimia o trastornos de la per-

sonalidad5. No deben incluirse las conductas semejantes presentes durante un episodio maníaco o

psicótico, ni otras parecidas pero limitadas a épocas de rebajas, vacaciones, viajes, etc.

7. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS

Los primeros criterios para el diagnósticode esta patología son los siguientes:

Esta propuesta pretende ser una descrip-ción práctica del fenómeno, tratando de es-tablecer los límites entre la normalidad y laanormalidad de la conducta de compra ex-cesiva.

Desde el punto de vista del diagnósticopsiquiátrico cabe señalar que un gran nú-mero de pacientes estudiados (de la Gán-dara 1999) presentaban otra patología coin-cidente con la compra compulsiva. Dichapatología fue realmente la que motivó la

consulta o tratamiento. Desde el punto devista sindrómico lo más destacado fueronlos trastornos depresivos y de la alimenta-ción, seguidos por el abuso de alcohol, esti-mulantes, alteración del control de los im-pulsos y trastornos obsesivos-compulsivos.

¿Qué decir del diagnóstico diferencial?Podríamos mencionar el trastorno obsesivo-compulsivo propiamente dicho o la hipoma-nía ( que en principio debería ser fácilmentereconocible).

¿Cómo se diagnostica? ¿Cómo se sabecuando es un comprador compulsivo?

Se diagnostica a partir de la conducta, in-terrogando a quienes adquieren bienes com-

pulsivamente: ¿cuánto utilizan de lo quecompran, y cuánto lo necesitan, o cómose originó el deseo de la compra?. Así sur-ge, por ejemplo, que muchas veces dejan delado el objeto al poco tiempo de adquirirlo.Para profundizar se pregunta a estos com-pradores cuánto tiempo del día dedican apensar en comprar, y sobre lo que sientendespués de hacerlo. Es importante detectarla atención dispensada en buscar objetos decualquier índole, a través de los medios gráfi-cos, Internet, televisión, etc. Luego se puededeterminar el perfil del comprador compulsi-vo. Además les hacemos preguntas sobre suconducta y sobre qué cosas les hacen sentirbien, si hay deseos y planes, y cuáles creenque pueden realizar. En qué se sienten frus-trados y si la obtención de cosas materialestapa esa falta y por cuánto tiempo.

Según otro estudio realizado por De laGándara, y colaboradores 2001, la edadmedia estimada para el comienzo de lacompra fue de unos 17,5 años y los proble-mas por la compra ocurrían a una edad mu-cho más tardía (media de 29,5 años) y semanifestaban por grandes deudas, conse-cuencias legales, sentimientos de culpa.

Aunque la mayoría de sujetos describie-ron la compra compulsiva como continua, al-gunos relataron su problema como una acti-vidad episódica, con periodos de abstinenciaque duraban entre dos meses y varios años.

Todos los compradores describieron habertenido deseos irresistibles, necesidades in-controlables, o una gran tensión que sólo sepodía aliviar mediante la compra. Los senti-mientos urgentes de necesidad de comprarduraban aproximadamente una hora. El lugar

donde surgían los episodios era en casa, enel trabajo, en visitas a almacenes, durantelos paseos habituales o mientras conducían.

Los compradores compulsivos no eran enabsoluto conscientes de lo que podían com-prar al ir a unos grandes almacenes. Y mu-chas veces los estados emocionales inten-sos aumentaban la propensión del compra-dor compulsivo a comprar. Esto era espe-cialmente cierto para emociones negativascomo tristeza, soledad, enfado frustración,irritabilidad.

Algunas emociones positivas como la feli-cidad, también aumentaban el deseo decompra Una vez hecha la compra, habitual-mente se seguía de sentimientos de gratifi-cación, felicidad, orgullo, alivio de la depre-sión y tensión, pero al poco tiempo se pre-sentaban sentimientos de culpa, enfado,tristeza o indiferencia.

Los productos adquiridos eran usados mí-nimamente, a veces en absoluto, y en másde la mitad de los casos las compras ni si-quiera eran sacadas del paquete. El destinoprincipal de los artículos fue la devolución, elregalo o el simple almacenado y en algunasocasiones, los habían tirado o escondido.

Con gran frecuencia los pacientes habíancontraído deudas importantes, y en la ac-tualidad un porcentaje importante de sus in-gresos se dirigía a pagarlas.

Los autores de este trabajo estudiarontambién la comorbilidad psiquiátrica. Loscompradores compulsivos eran significativa-mente más propensos que los no compra-dores a sufrir trastornos de ansiedad, abu-so-dependencia de sustancias, y trastornosde la alimentación. (Ver tabla 2.)



DESCRIPCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE PERSONAS COMPRADORASCOMPULSIVAS COMPARADAS CON COMPRADORAS NORMALES

Christenson, G.A. y colaboradores, 1994

Tabla 2.

• Sexo: mayoritariamente femenino.• Edad media de los compradores compulsivos: 29,5 años. ➡

8. EVALUACIÓN

El MIDI (Minnesota Impulsive DisordersInterview) de Christenson, 1994, es un ins-trumento de medida para los trastornosadictivos ( la compra básicamente).

Cuestionario de compra compulsivade Sánchez (1996) y Gándara, (1995).

Test de adicción a las compras. Dr.Echeburúa (1999).

Guía de la historia clínica de la adic-ción a la compra. Rodriguez Villarino ycolaboradores (2001).

Parece haberse constatado que los pa-cientes con daño cerebral orgánico o con le-siones cerebrales presentan con frecuenciatrastornos del control de los impulsos. Ade-más parece haber una tendencia a la susti-tución de síntomas, cuando se alivia unaadicción aparece otra que la sustituye.

9. COMORBILIDAD PSIQUIÁTRICA

La compra compulsiva puede ser enten-dida como un intento de regular la afectivi-dad en personas con un autoconcepto frag-

mentado de sí mismas y como una formade restaurar el equilibrio intrapsíquico.

El tratamiento de estos desórdenes de laconducta debe ir encaminado a lograr unabuena “resonancia empática”, comprensióny desarrollo de un sentimiento más cohesi-vo del self.

Las causas de la adicción a la comprapueden ser múltiples. Entre ellas sobresalenla situación de soledad o de vacío existen-cial y los tipos de personalidad impulsiva,narcisista o insegura.

Su asociación o comorbilidad es frecuen-te con el estado depresivo y con otras adic-ciones con o sin droga, de modo que el pa-pel de causa primera alterna entre ellas.

Muchas veces es la depresión o el alco-holismo el terreno sobre el que se constitu-ye la adicción a la compra y en otras ocasio-nes ocurre al revés

La compra compulsiva suele asociarse aindicadores de depresión y a rasgos de per-sonalidad patológicos, como distorsión de lapropia imagen, debilidad de los procesos deautocontrol y baja autoestima.

Podemos distinguir dos formas fundamen-tales de consumo patológico o consumopatia.


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Tabla 2.

• Edad de comienzo de la compra compulsiva: 17,5 años.• La mayoría describieron la compra compulsiva como continua, con episodios de compra

que se presentaban varios días a la semana, con una duración aproximada de una hora.• Continuos fracasos en los intentos de resistirse a la compra.• Influencia del estado de ánimo.• Problemas ocasionados: grandes deudas, problemas familiares y legales, sentimientos

de culpa.• Objetos comprados: ropas, zapatos, cosméticos, objetos informáticos, discos.• Destino de los artículos : Devolución, regalo, almacenado.• Comorbilidad psiquiátrica: Los compradores compulsivos eran significativamente más

propensos a tener trastornos de ansiedad, abuso-dependencia de sustancias, y trastor-nos de la alimentación.

➡

La consumopatía abusiva es un elemen-to sintomático de un trastorno psíquico de ca-rácter patológico que puede corresponder auna hipertímia, a una depresión, a un delirioesquizofrénico o a una demencia orgánica.

Uno de los rasgos más destacados en ladescripción del estado hipertímico o manía-co, como parte de la exaltación de movi-mientos e ideas, es la prodigalidad en elgasto en forma de tremendos derroches dedinero, muchas veces con el propósito deadquirir productos inútiles o superfluos.

En los cursos ciclotímicos caracterizadospor la oscilación a cortas temporadas entrehipertimia, la depresión y la línea de estabi-lidad, una de las muestras más evidentesde que el enfermo se encuentra en el polohipertímico puede ser la de entregarse adespilfarrar el dinero mediante compras de-sorbitadas.

Otros enfermos depresivos bipolares (al-ternancia entre los polos depresivo y manía-co), como refieren Mc Elroy y sus colabo-radores (1994) se entregan a las comprasdesmedidas y preferentemente durante losepisodios ligeros y medios, algo menos du-rante los episodios hipomaníacos o manía-cos y absolutamente nada cuando son afec-tados por un estado depresivo acentuado.

Un contingente bastante alto de enfermosdepresivos de grado medio o ligero se dejanllevar de forma exagerada por la tendenciaa la compra como un intento para compen-sar sus grandes sufrimientos interiores, sen-tirse más fuertes o vencer su soledadcreando vínculos con el exterior.

Estos enfermos depresivos que mues-tran una consumopatía, entre sus síntomasseñalan que cuando entran en una tienda y

compran un artículo se sienten menos de-presivos momentáneamente, aunque alcabo de un breve tiempo de relativa euforiavuelven a hundirse presionados por el senti-miento de culpa.

En el contexto de una enfermedad depre-siva la asociación de la bulimarexia con laentrega desmedida a la compra representaun dato bastante frecuente.

Para un delirante esquizofrénico, la acu-mulación de material comprado inútil puederepresentar una manifestación delirante oun recurso defensivo contra el delirio, al in-fundir a estos objetos un simbolismo des-plazado de la realidad.

El abuso de la compra como síntoma deun trastorno psiquiátrico mantiene un cursoparalelo al cuadro psiquiátrico fundamental.Cuando éste remite, el hábito de la compradisparado y disparatado suele normalizarse,sin exigir, por consiguiente la aplicación deningún tratamiento especial.

La adicción a las compras comparte suradical básico con las demás adicciones enforma del desgobierno de la impulsividad,desdoblado en estas dos secuencias: enprimer lugar, la necesidad irresistible de ad-quirir algún objeto, acompañada de un fuer-te sentimiento de ansiedad o irritabilidad oun estado de nerviosismo cuya tensiónemocional de displacer se incrementa si nose cumple el acto. Y por el contrario, al ha-ber dado rienda suelta al frenesí de la com-pra, se entra en un estado de relajación pla-centera, después ensombrecido con muchafrecuencia por un sentimiento de culpa; ensegundo lugar, la reaparición de la necesi-dad de comprar algo, sobrecargada de ten-sión sufridora, al cabo de un tiempo que



FORMAS DE CONSUMO PATOLÓGICO

Tabla 3.

1. CONSUMOPATÍA ABUSIVA. Entrega exagerada a las compras como síntoma de untrastorno psicopatológico.

2. CONSUMOPATÍA ADICTIVA. Entrega exagerada a las compras impuesta por un impul-so incontrolado.

puede variar entre algunas horas y variassemanas o meses.

Mientras realiza la compra el adicto sueleexperimentar sensaciones placenteras agu-das, en cierto sentido análogas a las produ-cidas por la administración de cocaína o unnarcótico a un drogadicto.

Las preferencias de los hombres –conuna impulsividad descontrolada para gas-tar– van con el estatus social, al comprarproductos.

Según un estudio llevado a cabo por Sch-losser y colaboradores (1994), con 46 pa-cientes que cumplieron los requisitos para sercatalogados como compradores compulsivoscon respecto a la comorbilidad psiquiátrica,más del 60% de los sujetos cumplían los cri-terios para un trastorno mental mayor, en elmomento del estudio, principalmente Depen-dencia / Abuso de alcohol (20%). TrastornosFóbicos (20%). Trastornos por ansiedad Ge-neralizada (17,%) y Bulimia (13%).

Los trastornos del Control de los Impul-sos eran bastante frecuentes entre los com-pradores compulsivos, particularmente laCleptomanía y en menor grado el TrastornoExplosivo Intermitente y la Ludopatía.

Un 60% cumplieron criterios para al me-nos un trastorno de la personalidad, de loscuales el más frecuente era el Obsesivo-Compulsivo, seguido de los trastornos Bor-derline y del Trastorno por Evitación.

Los estados de humor que se relaciona-ron con el inicio o con aumento de la fre-cuencia de compra compulsiva fueron: tris-teza (65%), soledad (28%), felicidad (24%),frustración (15%), culpabilidad ( 13%).

Los objetos más comprados fueron ropa(72%), zapatos (35%) discos (35%), joyas(26%), maquillajes (22%) y coleccionables(20%). Los objetos adquiridos solían serpara ellos mismos, y menos frecuentementepara regalar, aunque su utilización fuese es-casa o inapropiada.

Las compras además de producirles sen-timientos de bienestar, al menos transito-rios, también les producían sentimientos demalestar, y algunos aspectos especialmentedesagradables fueron además de las deu-das adquiridas, la sensación de no ser ca-paces de controlarse a sí mismos (11%), elsentirse confundidos por la situación (9%), olos problemas con los dependientes (9%).(Ver tabla 4)


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CARACTERÍSTICAS DE PERSONAS COMPRADORAS COMPULSIVAS

Schlosser, S y colaboradores, 1994.

Tabla 4.

• Sexo: 80% mujeres.• Edad de comienzo: 18 años.• Media de edad de los pacientes con problemas de compra compulsiva: 31 años.• Nivel cultural: medio-alto.• La mayoría describieron la compra compulsiva como continua.• Se daban cuenta de que la compra era un problema 7 años después de la edad de co-

mienzo.• Comorbilidad psiquiátrica en más del 60%: T.. Ansiedad, T. Depresivos, Abuso-Depen-

dencia de sustancias, T. de Alimentación.• Influencia del estado emocional.• Objetos comprados. ropa, calzado, discos, cosméticos.• Destino de los artículos: Uso, regalo, almacenado.• Problemas ocasionados: Deudas, sensación de rechazo, sentimientos de culpa.

Las personas afectadas por la compra com-pulsiva casi siempre sufren otros trastornos,por lo que aquella podría considerarse comouna manifestación de la desorganización con-ductual profunda que sufren los afectados.

La compra compulsiva puede conside-rarse como la expresión de la inestabilidadde la personalidad, las dificultades emocio-nales y afectivas, o la escasa capacidad deautocontrol de dichas personas. Así pues, larelación entre compra compulsiva y otrostrastornos debería suscitar el interés denuevas investigaciones.

Esta adicción se sujeta bien al modelode conducta “enmascaradora” de la depre-sión. Es sabido que la famosa “ depresión

enmascarada” utiliza todos los engaños po-sibles para ocultarse. La compra compulsi-va sería un magnífico señuelo, ya que, ade-más de ser casi desconocida como enfer-medad, prácticamente nadie la consideraríaasí fuera de los ámbitos psiquiátricos, sir-viendo como pantalla perfecta ante los de-más, ante la sociedad.

En un modelo social en el que el consu-mo excesivo y el consumismo morboso sonmás la norma que la excepción, comprarpara liberarse de los malos humores debeser y es una conducta no sólo entendida ytolerada sino, incluso, aplaudida. Otra cosaes que realmente actúe como antidepresivo.Eso ya son palabras mayores.



LA COMPRA COMPULSIVA COMO CONDUCTA ASOCIADA A LA DEPRESIÓN

Lejoyeux, M y sus colaboradores, 1995

Tabla 5.

• Sexo: Mujeres depresivas.• El 8% de las pacientes deprimidas presentaban síntomas de compra compulsiva.• Relación con periodos de tristeza. Anormal.• Efectos antidepresivo y ansiolítico de las compras.• Las compras se seguían primero de un período corto de euforia y, posteriormente, de

sentimientos de culpabilidad, arrepentimiento y deudas.• Mejoría de la compra con antidepresivos, coincidiendo con la mejoría del trastorno depre-

sivo. Recaída posterior, coincidiendo con nuevo episodio depresivo.• Las emociones negativas aumentaban la propensión a comprar (especialmente la tristeza

y la baja autoestima.)• Esta última, la baja autoestima, es un factor común compartido por depresión y compra

compulsiva.

10. TRATAMIENTO

El primer punto es entender el trastornodentro de un contexto más amplio, priori-zando el diagnóstico.

Las terapias de tipo comportamental, conintervención de elementos cognitivos, esdecir, sobre las ideas, son las que han de-mostrado mayor eficacia. Sin esta fase psi-coterapéutica, aparentemente los síntomasvuelven a resurgir.

¿Tiene tratamiento la adicción a las com-pras?. Sí. Como toda adicción, el tratamien-to es siempre personalizado, teniendo queanalizar las causas, la personalidad del pa-ciente, la sintomatología psíquica que rodeaa la compra y el estilo de vida de la perso-na.

Hay que establecer un programa de con-trol de estímulos, consistente en la identifi-cación de aquellas situaciones, lugares, ob-jetos, etc, que hacen que la persona piense

en comprar de forma compulsiva, para unavez identificados, poder buscar estrategiasde control que no “exciten” a realizar lacompra, y trabajar asimismo técnicas deafrontamiento.

Debemos reforzar la autoestima del pa-ciente, buscar apoyos para la realizacióndel programa de control de estímulos, y es-tablecer compensaciones para su inseguri-dad personal. Asimismo trabajaremos elcontrol de la impulsividad con técnicas derelajación y desensibilización sistemática.

También tendremos que hacer hincapiéen la motivación al cambio, para que elcomprador compulsivo se implique en el tra-tamiento.

10.1. TERAPIA INDIVIDUAL

Esta terapia la llevo a cabo principalmen-te con la utilización de herramientas de laProgramación Neuro-Lingüística, buscandola intención positiva de esta conducta com-pulsiva y derivándola luego a direcciones yalternativas distintas, que colaboren al de-sarrollo personal y también al bienestar desu entorno. La compra compulsiva es unaconducta adictiva, que funciona como siste-ma de recompensa, similar a otras adiccio-nes.

Lo que pretendo en la psicoterapia indivi-dual es que el sujeto adicto a las comprascompulsivas sea capaz de controlar su con-ducta de consumo en distintas ocasiones.Para conseguir tal objetivo potencio y traba-jo el sentimiento de capacidad y de seragente del propio cambio, para que progre-sivamente aprenda a resolver el conflictocognitivo que se le plantea, entre la gratifi-cación inmediata que supone la compracompulsiva y las consecuencias negativasque ello conlleva a largo plazo.

Con la terapia individual intento que el in-dividuo cambie pensamientos, sentimientosy comportamientos problemáticos que serelacionan con su adicción, por lo que tratode implicar a la familia y amigos en el proce-so de cambio de hábitos de vida.

10.1.2. OBJETIVOS

• Ayudar a los adictos a las comprascompulsivas a aceptar su problemática.

• Enseñarles a afrontar sus vidas y pro-blemas sin recurrir a las compras com-pulsivas.

Asimismo trabajo el programa de preven-ción de recaídas y la terapia para familiares.

10.2. TERAPIA DE GRUPOCON FAMILIARES

Paralelamente al trabajo psicológico indi-vidual que desarrollo con los adictos a lascompras compulsivas realizó también consus familiares una psicoterapia de grupo,pues considero la información y la orienta-ción a la familia una faceta muy importantedel tratamiento, y por ello, pretendo impli-carles en el proceso terapéutico.

En la terapia familiar, la implicación de lafamilia en el tratamiento sigue tres fases:

1. Desarrollar un sistema que permita elestablecimiento y mantenimiento deun estado de abstinencia de la con-ducta de compra.

2. Establecer un método de trabajo conla familia.

3. Favorecer el reajuste de ésta una vezha cesado la conducta adictiva de lascompras compulsivas.

En estos grupos trabajo los sentimientos,y a los familiares para que aprendan a trataral adicto en recuperación, y les insto a unalejamiento emocional de éste para quepuedan vivir y sentir su propia vida, sin es-tar permanentemente angustiados por laposibilidad de la recaída.

En esta terapia de grupo con familiaresde adictos a las compras compulsivas revi-samos los objetivos terapéuticos, teniendoen cuenta los estadios de cambio en losque se encuentran los diferentes pacientes;hacemos propuestas para conseguir cam-bios y analizamos los posibles consumoscompulsivos a las compras que sus familia-res han podido realizar.


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El abordaje terapéutico de las familias lorealizo a través de entrevistas de orienta-ción familiar, así como de terapia de familiay/o pareja, cuando el caso lo requiere

3.3. TERAPIA DE PAREJA

Ésta la llevo a cabo en aquellos casos enlos que la relación conyugal está deteriora-da Un diagnóstico preciso es un elementotan importante de la terapia familiar como loes de la terapia individual. En el diagnósticofamiliar observo los patrones de interaccióny comunicación de la pareja y la familia, ysus relaciones. Al evaluar a una pareja, esútil construir un mapa de sus alianzas y pa-peles básicos.

También examino las reglas de la familia,sus límites y su adaptabilidad. Busco coali-ciones, alianzas cambiantes, triángulos,grietas y escisiones. Asimismo observo lospatrones de comunicación, las confirmacio-nes y desconfirmaciones, los mensajes am-biguos y la resolución de los conflictos. Es-toy atenta a la etapa del ciclo de la vida fa-miliar.

10.3.1. OBJETIVO GENERAL

• Que ambos miembros de la pareja tra-ten de mejorar la convivencia familiar altiempo que adquieran las habilidadesnecesarias para modificar la conductadel adicto a las compras compulsivas.

10.3.2. PSICOTERAPIA

El enfoque que utilizo es el sistémico enel que trabajo:

• La pareja como sistema relacional.• La comunicación no verbal y la verbal.• La prescripción.• Resolución del síntoma o cambio de

sistema.• Composición del núcleo familiar.

11. CÓMO CONTROLAR LAS DEUDAS

Por lo general, la mayoría de las perso-nas incurren en dificultades financieras de-bido a que hay cosas que desean o en lasque necesitan gastar dinero, pero no planifi-can para ese gasto.

Un aspecto interesante a notar es que loshábitos imprudentes de compra y la admi-nistración descuidada del dinero se apren-den en una etapa muy temprana de la vida,comúnmente durante la niñez, debido prin-cipalmente a que nuestros padres no nosenseñaron a administrar el dinero.

En muchos casos, esto se debe a que nadieles enseñó a ellos tampoco. Para el momentoque alcanzamos la mayoría de edad, ya tene-mos arraigados estos malos hábitos financie-ros y son estas prácticas las que al final termi-nan afectándonos el resto de nuestras vidas.

El controlar las deudas y el desarrollar téc-nicas efectivas para la administración del di-nero es un asunto de planificación organiza-da. Si ya se encuentra atravesando dificulta-des financieras o si bien va en camino de ello,el primer gran paso que debe dar es sentarsey admitir que tiene un problema con la admi-nistración del dinero. Aproveche ese momen-to de lucidez para formular un plan que, conel esfuerzo adecuado, puede ayudarle.

Este plan puede ser el siguiente:

1. Controle su dinero

Escoja un mes como período de evalua-ción. En su cuaderno anote su ingreso paradicho mes. Apunte hasta el último céntimoque gaste cada día. Guarde los recibos. Estopuede parecerle tedioso, pero es una mane-ra efectiva que le permitirá saber exactamen-te en qué está gastando su dinero y, lo másimportante, con qué frecuencia. Si tiene unatarjeta de crédito, haga lo posible por nousarla durante este período de evaluación.

2. La palabra que no quiere oír

Haga un presupuesto. Sea sincero consi-go mismo a la hora de evaluar qué es im-



portante para usted y que cosas realmenteno necesita. Su presupuesto debe incluir lascuentas mensuales como alquiler, pago delvehículo y seguros, así como también dine-ro para mantenimiento y esparcimiento.

3. Moderación

A medida que comience a aplicar su pre-supuesto diariamente recuerde que lo hacepor usted y por su bienestar financiero. Elno cumplir con su programa sólo le perjudi-cará más. Gaste con calma, siempre si-guiendo su presupuesto y manténgase ale-jado de recompensas adicionales, que se-gún usted, se ha ganado por su gran es-fuerzo.

4. Crédito: Úselo responsablemente

Las tarjetas de crédito ofrecen al usuariouna manera conveniente de tener acceso adinero en emergencias, o le permite ciertalibertad financiera a corto plazo. Sin embar-go, debe ser usado con prudencia, sola-mente cuando sepa de dónde obtendrá eldinero para pagar el préstamo.

5. Pronóstico del tiempo

El mantener un presupuesto razonablepodría ser mucho pedir, incluso sin conside-rar la presión adicional de eventos imprevi-sibles. Un disco duro fundido o un par deneumáticos desgastados que están pidien-do que los cambie, son cosas que no debenser pospuestas si está preparado para di-chas eventualidades. Reserve siempre unaporción del dinero de su presupuesto paralos imprevistos que siempre están a la or-den del día.

6. Cultive su dinero

Su dinero debe ser suyo por el tiempoque lo necesite. Comience a pensar en razo-nes para ahorrar y conservar más de lo quegasta. Con este tipo de condicionamientomental estará menos propenso a gastar de

manera compulsiva. El sólo recordarse a símismo lo duro que trabaja para ganar su di-nero, debe de incentivarle lo suficiente paraser más cuidadoso con el mismo.

7. Cuando tenga dudas

Nunca debe avergonzarse de pedir ayu-da si se encuentra en una dificultad finan-ciera. Recuerde, el tiempo puede ayudarle ahacer crecer su dinero o puede cultivargrandes deudas. No espere hasta el últimominuto para pedir ayuda a un administradorfinanciero.

8. Liquide las deudas

Si todavía está pagando saldos de distin-tas tarjetas de crédito por regalos realizados,puede comenzar a saldar esa deuda. Prime-ro, guarde su tarjeta de crédito. No la use.

Planifique pagar al menos dos veces lacantidad mínima sugerida; nunca paguesólo el mínimo. Haga una lista de sus deu-das. Calcule cuánto es lo máximo que pue-de dedicar cada mes para pagar el saldo. Almismo tiempo, pague más del pago mínimo.Cuando termine de liquidar la primera cuen-ta, continúe con la que ahora tenga la tasade interés más alta y repita el procedimien-to. En poco tiempo estará libre de deudas yen control de sus finanzas.

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Si estamos trabajando con el Análisis Tran-saccional, sea para la terapia sea para el coa-ching, utilizaremos algunas veces métodosde otras escuelas de la psicología humanistaasí como técnicas del conductismo y otrastécnicas según los problemas de nuestrosclientes o pacientes. Hay métodos que en elprimer momento aumentan el estrés con el finde bajar los niveles de estrés en el futuro.

Quisiera dar una breve información demis experiencias propias con dos métodos:

– el entrenamiento en situaciones limítro-fes;

– la terapia de Casriel, cuyos puntos claveson el gritar desenfrenado y el “bon-ding”, o sea, abrazos intensivos y largos.

LAS SITUACIONES LIMÍTROFES

Para dar al cliente la posibilidad de trabaramistad con el miedo, en vez de considerarlocomo enemigo, los ejercicios prácticos sonsegún mi experiencia lo más eficiente. Du-rante años he llevado a cabo entrenamientosde montañismo, de parapente, de paracaí-

102 Günter Jursch

Nº 55 Año 2006

EN FORMA MEDIANTE ESTRÉS

GÜNTER JURSCH*

Analista Transaccional ATASóller (Mallorca)

RESUMEN

Se presentan dos métodos del control del estrés mediante la exposi-ción continuada al mismo en dosis altas: el entrenamiento en situacioneslimítrofes y la terapia de Casriel. Para llevar a cabo estas terapias esnecesario entrenar al sujeto mediante ejercicios prácticos para que des-cubra vivencialmente su funcionalidad para la vida ordinaria.

Palabras clave: Control del estrés, exposición continuada al estrés endosis alta.

ABSTRACT

Two methods are described to decrease stress symptoms by exposureto longer lasting intensive stress: training in seemingly high risk situa-tions and Dr. Casriel’s method. In both cases it is necessary to train theperson practically in order to enable him or her to discover by living hisor her functioning in daily life.

Key words: Decrease stress symptoms, exposure to longer lasting in-tensive stress.

* http://www.jursch.eu

das, de travesía en aguas bra-vas, saltar al mar desde rocasacantilados, etcétera.

Aquí está una fotografía demí, saltando de una roca. Comose puede apreciar muy clara-mente, no se trate de mostrarelegancia ni excelencia deporti-va, sino solamente hacer el ejer-cicio tan bien como uno puede.

He dejado esta clase de en-trenamientos por la edad cuandohe cumplido los 75 años. La dife-rencia entre estas excursionesterapéuticas y excursiones de-portivas era que en los grupos terapéuticoslos pasos eran muy pequeños, por ejemplo elprimer descolgarse se hacía de una altura depocos metros. Lógicamente las precaucionesde seguridad eran mayores ya que la condi-ción física de los participantes en muchos ca-sos era inferior y las reacciones de estrésmayores a las de los deportistas que se inte-resan para esta clase de actividades. Tam-bién tuvimos que tomar en cuenta que entrenuestros clientes o pacientes había personascon una inconsciente tendencia autodestruc-tiva que había que compensar por mayoresmedidas de seguridad y más entrenadores.Muchas veces tuvimos tres entrenadorespara un grupo de nueve participantes. Estosentrenadores tenían que frenar sus ambicio-nes deportivas en el entrenamiento limítrofey suprimir su costumbre de animar enérgica-mente a los participantes. Era la decisión decada uno si quería hacer un ejercicio o no, yse respetaba su decisión sin dar vueltas.

Además, al final de cada ejercicio habíaun franco intercambio sobre las reaccionesde estrés y las emociones al hacer el ejerci-cio. En general estos grupos tenían inter-cambios muy francos que por esta cualidadtenían un efecto terapéutico especial. Loque sorprendió a un cursillista fue cuandotanto los otros participantes como los entre-nadores hablaron de sus propias reaccionesde estrés; el cursillista en cuestión había su-puesto que era el único con reacciones tan“vergonzosas”.

Estos métodos sirven parareducir el estrés social. El Dr.Dan Casriel era médico y psi-quiatra y desarrollaba variasnuevas técnicas, especialmentepara pacientes con problemasseveros. Estuve asombrado alaprender que en España no hayningún instituto que ofrece estemétodo que ha tenido tanto éxi-to primero en la ciudad de Nue-va York y después en muchaspartes del mundo. Casriel se es-pecializó en el trabajo con per-sonas difíciles como drogadic-

tos entre los cuales había criminales. Estosdurante la temporada de su pena de prisiónpodían pasar un tiempo en el “Casriel Insti-tute”. Claro, ellos no podían salir del institu-to pero vivían y dormían junto con personasque participaban en los cursos para hacersu terapia y con terapeutas que participa-ban para aprender el método. Hombres ymujeres dormían separadamente.

Recuerdo que no todas las noches pudedormir tranquilamente, pues algunas vecesen el dormitorio había más de doce perso-nas, algunas de ellas con modales agresi-vos y con poco respeto a la propiedad aje-na. Sin embargo, no he presenciado actosextremos y para no pocas personas estemodo de vivir juntos con gente de otras cla-ses esto nos parecía una oportunidad paramuchos que normalmente no tenían talesoportunidades.

Un ejercicio que se usaba algunas vecesde modo repetido durante todo el día era lade gritar con desenfreno en un círculo concontacto físico entre todos los participantes.Cada uno, cada una, tenía sus brazos entre-lazados con los de su vecina o vecino. Losgritos debían de ser de todo corazón, las sa-las tenían un aislamiento acústico corres-pondiente. O sea, en vez de hablar sobreemociones Casriel animaba las personas aexpresar sus emociones mediante gritosprofundos y extensos. Este gritar no es unafinalidad en sí, sino la plena expresión deemociones como amor, alegría, placer, odio,

En forma mediante estrés 103


miedo, vergüenza y dolor y está ayudando arecuperar la vitalidad inicial de una persona.

Recuerdo que al tercer día pensé que yano podía aguantar estos gritos. Y ya nopude hablar normalmente, mi garganta es-taba inflamada. Llamé por teléfono a mi mu-jer y ella se asustaba de que prácticamenteno podía hablar. Al hacer la comunicacióntelefónica no me había dado cuenta de quepara una conversación telefónica mi voz noera adecuada. Pero a partir del quinto díayo me sentía libre y feliz, veía el mundo conotros ojos, no sólo el Central Park era unencanto imponente sino incluso el EdificioChrysler me parecía muy bello. Mi gargantaera libre y por muchos años mi voz era máslibre que antes de esta experiencia. Otroejercicio con menos estrés, pero no sin es-trés, era abrazar de modo intensivo muchaspersonas incluyendo personas que por de pronto parecían antipáticas. Mientrasque el abrazo “normal” en Inglaterra y Estados Unidos, más o menos era así,

aquí aprendimos a abrazarnos con el cuer-po completo, por ejemplo despues de haberarreglado diferencias. Y esto hicimos conmujeres y homres, con jóvenes y viejos, connegros y blancos. Era interesante percibircomo en muchos casos se mejoraron las re-laciones entre personas de niveles socialesmuy diferentes. Me parece que en muchoscasos lo necesitaron, pues en su niñez nohabían tenido bastantes contactos íntimos.Tengo la impresión de que en España haymenos falta de tales contactos que en losvarios países nórdicos. Sin embargo no to-dos tenían bastante con esto. Creo que unindicador para esto es el consumo de ma-rihuana y otras drogas; en muchos casos,es una señal de que estas personas sufrende estrés social.

104 Günter Jursch

Nº 55 Año 2006

El ejemplo que sigue muestra cómo sepuede analizar un concepto demasiado es-trecho y en consecuencia abrir un caminohacia el desarrollo de la organización. Aquíse puede ver, cómo la colaboración entre elestado del Adulto y el Niño libre creativofunciona.

En un seminario propusimos a los partici-pantes presentar la situación de su organiza-ción con un dibujo. Como es costumbre en unbrainstorming (literalmente “tormentas de ce-rebro”, método usado para facilitar la creativi-dad, permitiendo exageraciones y hasta ideasabsurdas) las “herejías” no sólo están permiti-das sino incluso deseadas. El retorno a larealidad se hace más tarde, cuando el proce-so del brainstorming ya se ha terminado.

El Sr. Fulano, un ejecutivo directamenteresponsable de la junta directiva, dibujó laimagen siguiente:

Un ejemplo de Coaching de ejecutivos 105


UN EJEMPLO DE COACHING DE EJECUTIVOS

GÜNTER JURSCH*


RESUMEN

A partir de un dibujo, en una sesión de “brainstorning” para facilitarla creatividad personal, que es analizado en grupo con la presencia dedirectivos, el Sr. Fulano llega a un cambio conceptual personal, que le fa-cilitará la comunicación interpersonal superando dificultades personales

Palabras clave: Creatividad personal, cambio conceptual personal,comunicación interpersonal.

ABSTRACT

In a brainstorming session for increasing the personal creativity, aparticipant of a management training course on basis of his caricaturereaches a decision for changing a personal concept. Thereby better com-munication in his company’s team is facilitated

Key words: Personal creativity, changing a personal concept, commu-nication in his company’team.


Figura 1:Dibujo, enuna sesión de “brainstorning”,

de creatividad.

La empresa es un barco, el sol brilla y elmar está tranquilo, lo que significa que el ba-lance y el rédito son satisfactorios. Pero enla ruta acecha un temporal, se ve una nubenegra y los primeros bloques de hielo estánflotando delante de la proa. No hay nadie enla caseta del timón, el barco navega a mer-ced de las olas. Los tres directores que de-berían dirigir el rumbo del barco están trba-jando frenéticamente en la cubierta másbaja. El director de la izquierda está olfate-ando en todas partes, el del centro cuentalas briquetas de carbón y el de la derechapone aceite en las ruedas dentadas lo quehace que el barco navegue con una mayorvelocidad hacia el temporal. En la cubierta,debajo del control de mandos, está el grupode los ejecutivos. Fulano está a la izquierdacon un telescopio, observando el temporal.Detrás de él hay dos ejecutivos que cruzansus espadas, olvidándose de sus tareas. Aambos lados de la escalera hay dos “defen-sas”. Son gordos y bloquean el camino ha-cialos directores. Su cara dice que “todoestá perfectamente bien”. Más hacia la dere-cha hay dos ejecutivos que colaboran, y a laextrema derecha hay uno reclinado en unahamaca. Está resignado y ya no hace nada.

En la cubierta de abajo se encuentran loscolaboradores. En la proa hay dos con te-lescopios que ven el peligro. Pero ellos, adiferencia del Sr. Fulano, están separadosde sus colegas mediante un muro macizo.El resto de los colaboradores trabaja o cum-plen con su deber. Ninguno tiene acceso ala dirección ya que la escalera está bloque-ada mediante sólidos muros.

Para que el Sr. Fulano se dé cuenta de laposibilidad de influir positivamente en el sis-tema, es necesario otro concepto ademásdel demostrado por el dibujo que, más omenos, está diciendo: “¡No puedo hacernada, los directores tienen la culpa de todo!”Esta convicción o concepto fundamentalestá ahora analizado por el Sr. Fulano conla ayuda de los coaches y de los otros parti-cipantes en el seminario.

Mediante trabajos en grupo, representacio-nes de roles, colocaciones sistemáticas e in-

formación sobre el efecto de su conducta porparte de los otros participantes del seminario,el Sr. Fulano llegó a la conclusión, de que él:

1. hasta ahora no había utilizado todas susposibilidades de comunicación efectiva;en especial se había frenado de decirNO, lo que tenía como consecuenciaque en un caso dado era necesario ha-cer muchos rodeos, consumiendo inne-cesariamente tiempo y energía;

2. tenía la costumbre, sin darse cuenta,de esperar una franqueza completapor parte de sus interlocutores mien-tras que, al mismo tiempo, retenía in-formación por su parte.

Después de haber evaluado el conjunto,decidió usar más tiempo y energía para me-jorar y ampliar la comunicación con los di-rectores, los colegas y los colaboradores.Esto significaba tener más contactos direc-tos en lugar de escritos. Esta decisión era laconsecuencia de una nueva decisión: “Harélo posible”, en vez de “No puedo hacernada, los directores tienen la culpa de todo”.También decidió decir “NO” de manera másclara, especialmente después dehaber com-prendido que un NO puede ser claro y, almismo tiempo, puede ser expresado de ma-nera diplomática.

En el seminario, el Sr. Fulano tuvo la opor-tunidad de experimentar en juegos de rol lasconsecuencias que podría tener una mayorfranqueza por su parte, y la forma de comu-nicación que probablemente sería más ade-cuada comparada con la forma usada hastaentonces. En el seminario participaban unpresidente de la junta directiva de una em-presa no competidora y otros directores. Poresto, la representación de papeles tenía bas-tante semejanza con la vida real profesional.

En una conversación telefónica muchosmeses después de este seminario el Sr. Fu-lano me dijo que no había aplicado loaprendido en el seminario, pero utilizandolas conclusiones adquiridas y las decisionestomadas él había podido mejorar la situa-ción para sí mismo así como para otros. Yhasta en su vida matrimonial había mejorasque él no había esperado.

106 Günter Jursch

Nº 55 Año 2006

Presenté mi modelo de contrato para ce-rrar salidas de emergencia. Mis bases son:

1. El contrato lo hace el cliente consigomismo, no con el terapeuta. La razónes para que una divergencia entrecliente y terapeuta no repercuta auto-máticamente sobre el contrato.

2. Hace muchos años, proponiendo uncontrato, el cliente quería hacerlo de porvida. Yo estaba muy contento y me sen-tía descargado. Pero una voz interior medijo que aquí había una falla y repensa-ba el proceso. Llegué a la conclusión de

que un contrato tiene que tener una po-sibilidad de terminarlo. De otro modo noes un contrato sino una obligación depor vida. Yo mismo hice dos obligacio-nes de esta clase, y las quebranté (miprimer matrimonio católico, y mi jura-mento como soldado, pues deserté).

3. El plazo de aviso para rescindir el con-trato es no menos de 24 horas (paraque haya una noche antes de tomar ladecisión) y no más de tres días. Esteplazo tan corto lo propongo para in-cluir mejor al Niño, pues para un niño

Un contrato de salidas de emergencia 107


UN CONTRATO DE SALIDAS DE EMERGENCIA

GÜNTER JURSCH*


RESUMEN

Se ofrece un modelo de contrato con los clientes, con ciertas caracte-rísticas específicas, para superar algunos riesgos que podrían perjudicarla relación terapéutica y las consecuencias de la misma psicoterapia. Através del contrato se pueden vivenciar reacciones que muestran las di-mensiones de la problemática del cliente, para ser analizadas y tratada.

Palabras clave: Modelo de contrato, relación terapéutica, vivenciarreacciones.

ABSTRACT

A model of a contract is described with specific characteristics in orderto avoid risks which could be dangerous for the client and could jeopardi-se the relationship between therapist and client. This contract is madebetween ego states of the client himself, not with the therapist. The thera-pist only assists in making the contract. By making such an exercise andliving through the upcoming reactions the problems of the client becomeobvious to him and the therapist, and in consequence can be treated.

Words key: A model of a contract, therapeutic relationship, living re-actions.


un plazo de una semana ya sobrepa-sa su capacidad de previsión.

4. En el renglón de no matar a otra perso-na, propongo añadir “salvo en caso delegítima defensa”. La razón es que con-sidero adecuado evitar el “delegar elsuicidio a otra persona”. Si no estoydispuesto a defenderme con toda fuer-za en caso de un ataque contra mi vida(o por ejemplo la vida de mis niños)puede ser que en una situación muyprecaria esté provocando a otra perso-na a ser mortalmente agresiva. Las ex-periencias en residencias para mujeresmaltratadas nos dan mucho que pen-sar. Muchas mujeres dejan la residen-cia pronto, sin protección adecuada ycon resultados dolorosos. Comprendoa estas mujeres, pues en su infancia laúnica persona que parecía mantener-las vivas era un padre brutal.

5. Al renglón “no me vuelvo loco” añadi-mos en el taller que tampoco elija el“no sentir”.

6. En el texto del contrato probamos ladiferencia entre una formulación enpresente y en futuro. Diciendo las dosformas (“no me volveré loco” contra“no me vuelvo loco”), el cliente en lamayoría de los casos elige la formadel presenta porque lo siente más po-derosamente. La razón será que unniño muchas veces hasta cierta edadno usa el futuro sino el presente.

7. Después de poner lugar, fecha y firmapregunto por reacciones físicas y emo-

ciones. Además convenimos en cómoel cliente puede comunicarse conmigoen caso de reacciones excesivas, desueños extremos, etc.

Este contrato lo ofrezco a todos mis clien-tes, no sólo a los que parecen estar en peli-gro de suicidio, de rabia mortal o de perderla razón. Lo hago porque la terapia transcu-rre más fácilmente cuando este campo estácubierto de modo satisfactorio.

Describí uno de estos casos. La cliente,después de firmar el contrato se sintió mu-cho mejor; dijo como si su pecho se hubie-se ampliado, facilitando la respiración.Después tuvo cuatro sueños que por finresolvieron en parte un problema que te-nía. Cuando era pequeña, nacieron geme-los que murieron pocos días después denacer. Tanto la madre como el padre dije-ron a su hija que los niños no hubieronmuerto si ella no hubiese existido. El pa-dre incluso la mostró los dos pequeños ca-dáveres, hablando como si tuviera ella laculpa de que los dos hermanitos murieran.En el último de los sueños, ella se vio enun ataúd teniendo en sus brazos a la dere-cha y a la izquierda a sus pequeños her-manitos que estaban vivos en este sueño.Ella decidió que no quería quedarse todasu vida en el ataúd y se levantó. Sus her-manos, lejos sentirse desamparados, es-taban contentos y se acercaron el uno alotro y se abrazaron, lo que antes no podí-an hacer porque ella estaba en el medio.La cliente estaba muy contenta de estedesarrollo.

108 Günter Jursch

Nº 55 Año 2006

Avanzada ya la obra Benito Cereno, (deHerman Melville, que Robert Lowell adaptó al

teatro), el capitán Amasa Delano interrumpeuna conversación con su contramaestre, Per-

El Análisis Transaccional y la Actuación 109


EL ANÁLISIS TRANSACCIONAL Y LA ACTUACIÓN*

ARTHUR WAGNER

RESUMEN

En este artículo, el autor emplea los conceptos del Análisis Estructuraly Funcional, del Análisis Transaccional y del Análisis de Juegos para exa-minar algunos pasajes de tres obras teatrales: El Rey Lear, de W. Shakes-peare, Benito Cereno (en la adaptación teatral que Robert Lowell hizo dela obra de Herman Melville), y Esperando a Godot, de Samuel Beckett.Compara la estructura de un juego, tal como lo entendía Berne, a la de unjuego como el ajedrez o el fútbol. Para ayudar a que un actor interpretefielmente el papel de un personaje, es importante que distinga entre la ac-ción del personaje, que está determinada por el nivel social, y el objetivo,determinado por la ventaja que el personaje busca en el nivel psicológico.

Palabras clave: Estados del Ego, Transacciones, Juegos, Ácción deun personaje, Objetivo de un personaje.

ABSTRACT

In this article, the author uses the concepts of Eric Berne´s Structuraland Functional Analysis, Transactional Analysis and Games to examinesome passages of three plays: Shakespeare´s King Lear, Benito Cereno (inthe theatrical adaptation that Robert Lowell made of Herman Melville´swork), and Samuel Beckett´s Waiting for Godot. He compares the structureof a game, just as Berne understood it, to that of a game as the chess or fo-otball. For facilitating an actor´s faithfull interpretation of a character, itis important to distinguish between the character’s action that is determi-ned by the social level, and the character´s objective, determined by theadvantage that the character looks for in the psychological level.

Key words: Ego States, Transactions, Games, character´s action, cha-racter´s objective.

* “Transactional Analysis and Acting”. Tulane Drama Review, Volumen II, Verano 1967, 81-82.Traducción: Equipo de www.bernecomunicacion.net, supervisado por el catedrático Felicísimo Valbuena.

ARTÍCULOS YA PUBLICADOS

kins, para decir: «Me parece haber estadosoñando... soñé que alguien estaba intentan-do matarme». Delano nunca abandona el es-cenario, realmente no dispone de tiempopara dormir y soñar, y sin embargo la afirma-ción ciertamente no describe un sueño. Du-rante los ensayos de mi producción en Tula-ne, nosotros intentamos justificar el momentocomo mejor pudimos. Había una pausa largaantes de la línea, mientras Perkins verificabael acercamiento de su propia nave al SanDomingo. William Wolak, interpretando a De-lano, hizo lo más que pudo con el momento,pero nunca estaba muy cómodo en él. Yo sa-bía que él se sentía incómodo, pero no podíaofrecer una solución satisfactoria.

Wolak y yo habíamos estado empleandoaspectos del análisis estructural y transac-

cional de Eric Berne cuando esbozábamosel carácter y seleccionábamos las accionesy objetivos para Delano. El enfoque funcio-nó bien, sobre todo en las escenas entreDelano y Perkins. Decidimos que estructu-ralmente Delano era un Adulto contamina-do, contaminación que provenía de su Pa-dre muy activo, y que Perkins, por otro lado,era Adulto en su ego real, pero tenía unNiño Adaptado muy fácilmente catectizado.Casi todas las escenas que interpretabanjuntos, cuando nadie más estaba alrededor,se componían de un solo juego que simple-mente enunciado sería, para Perkins, «Pa-téame otra vez», y para Delano, «Permíte-me hablarte claro y ayudarte». Un modelosimple de sus transacciones se parecería aesto

110 Arthur Wagner

Nº 55 Año 2006

Figura 1: Nivel social y psicológico entre las transacciones de los estados del yode Perkins y Delano.

PADRE

PERKINS

ADULTO

TRANSACCIÓN SOCIAL

TRANSACCIÓN PSICOLÓGICA

NIÑO

Aunque sus conversaciones podrían pa-recer una discusión Adulto-Adulto, en el ni-vel psicológico más profundo ellos están re-cibiendo las ventajas a través de una tran-sacción Padre-Niño. De ahí que éstas noson verdaderamente escenas de conflicto,sino que aportan un sentido de satisfacciónpara ambos caracteres. Después de todo,Perkins fue escogido por Delano para hacer

el viaje, son parientes, y la opción de Dela-no le permite participar en lo que parece sersu juego favorito en su guión de vida.

«En cualquier reunión social, incluso el casolimitado de dos personas, el individuo se esfor-zará por participar en transacciones que se re-lacionen con sus juegos favoritos; se esforzarápor participar en juegos que se relacionen consu guión y tratará de obtener la mayor ventaja

primaria de cada encuentro. Al mismo tiempo,escogerá o buscará compañeros que prome-tan rendir las mayores ventajas primarias: pararelaciones casuales, las personas que partici-pen por lo menos en transacciones favorables;para relaciones más estables, las personasque participen en los mismos juegos; para re-laciones íntimas, las personas que estén mejorcualificadas para desempeñar roles en suguión.» (Berne, 1985:132).

De ahí que las transacciones en la esce-na inicial, salvo la actividad de observar ydescribir la nave en el horizonte, adoptan laforma convencional de Perkins haciendouna declaración de hecho u opinión y des-pués Delano contradice ese hecho u opi-nión, satisfaciendo a ambos el Niño Adapta-do que constantemente necesita ser corre-gido por la autoridad (Perkins) y el PadreProtector que siempre está echando unamano de ayuda o de información (Delano).La relación ulterior en estas transaccionessiempre es maestro-alumno o padre-hijo.Los golpes de la escena se correspondenexactamente con la descripción que Bernehace del proceso de un juego o deporte:

«Cada juego tiene cierta analogía conuna competencia deportiva similar al aje-drez o al fútbol. Blanco hace la primera ju-gada, suena el silbato y Negro da el punta-pié inicial, la pelota va al centro del campo,etc. Todo ello tiene su analogía en las pri-meras escaramuzas de los juegos sociales.Al estímulo de X le sigue la respuesta este-reotipada de Y, después de lo cual X hacesu segunda jugada estereotipada. Despuésde un número definido de movimientos, lapartida termina en un desenlace que es elequivalente de jaque mate o un ensayo (golde triunfo)» (Berne, 1981:112).

Los siguientes son ejemplos de tales gol-pes en la escena inicial de Benito Cereno:

Puntapié de aperturaDELANO. Ahí van las mujeres más boni-

tas en América del Sur. Respuesta estereotipadaPERKINS. Nosotros nunca vemos a mu-

jeres, Señor; simplemente este sofocante ynublado Ecuador, una o dos focas, el llano

mar aburrido, y un cielo como el nido deuna avispa gris.

EnsayoDELANO. Yo no estaba hablando sobre

las mujeres; estaba llamando su atenciónhacia la Bandera americana.

Puntapié de aperturaPERKINS. ¡Sí, Señor! Me gustaría que

estuviéramos en casa, en Duxbury. Respuesta estereotipadaDELANO. Nosotros somos casa. América

está dondequiera ondea la bandera. Mi pro-pia cubierta es el único lugar en el mundodonde me siento en casa.

Respuesta estereotipadaPERKINS. Esto es demasiado para mí,

Capitán Delano. Quiero decir que me gusta-ría estar casa con mi esposa; estos cruce-ros mundiales sólo son para los solteros.

EnsayoDELANO. Su esposa se mantendrá.Estos dos golpes aparecen en la escena

inicial. La escena acaba con la ventaja másgrande de todas:

Puntapié de aperturaDELANO. ¿Los españoles? El nombre te

desanima; piensas que sus caras bochorno-sas e idioma les convierten en Zulús. Tomael nombre Delano. Siempre he pensado quetenía alguna virtud salvadora italiana o es-pañola.

Respuesta estereotipadaPERKINS. Sí, Señor. EnsayoDELANO. Un español no es un negro

bajo la piel, especialmente un español deEspaña; estos sudamericanos se mezclandemasiado con los indios. Una vez ustedconsigue entrar en un español, él habla tanbien como su esposa en Duxbury.

También hay ventajas contrarias:Puntapié de aperturaDELANO. Estás demasiado nervioso,

Perkins. El viaje te agitará. Debes permitirque un poco de suciedad extranjera caigasobre ti.

Movimiento estereotipadoMe he enseñado a mí mismo a hablar es-

pañol como un español. En cada puerto su-



damericano, ellos me toman equivocada-mente por un Don castellano.

EnsayoPERKINS. ¿No se está rebajando usted

un poco, Capitán? Delano intenta participar en el mismo jue-

go con Cereno y Babu. Con Cereno él in-tenta ser un colega y compañero útil, peroen el nivel psicológico la transacción es dehombre saludable a hombre enfermo, o dehombre afortunado a hombre desgraciado;en la realidad, de Padre a Niño. Sin embar-go, la personalidad de Cereno está distraí-da, desgarrada; de ahí sus respuestas am-biguas o anacrónicas a los estímulos de De-lano. Éstos causan casi constantementetransacciones cruzadas y motivan que elcreciente resentimiento e impaciencia deDelano con Cereno. Babu, por otro lado, de-bido a su gran habilidad para actuar, lleva aDelano a leer mal las transacciones y supo-ner que están cumpliendo el juego, esta vezen el modo de amo-esclavo, cuando real-mente la transacción se invierte, con el Pa-dre de Babu favorablemente catectizado ju-gando el papel de Niño (el esclavo) mien-tras permanece al mando de la situación.Cuando, al final de la obra, Delano descu-bre la verdadera naturaleza de las transac-ciones, es incapaz de manejar la presión dela transacción cruzada y su Niño Naturalmuy apartado, que su Adulto contaminadoteme y reprime, es catectizado y sucede laviolencia al final de la obra.

Disponer de este tipo de análisis ayudóenormemente a seleccionar las acciones yobjetivos para Delano así como guiar la se-lección de elementos para su conducta exter-na. El andar de Delano, por ejemplo, cuandoel Adulto contaminado mantenía el poder eje-cutivo, era fuerte, seguro, rítmicamente inclu-so, las manos confiadamente a la espalda -muy paternal. En los momentos de tensión,sin embargo, durante o cuando se acercabauna transacción cruzada, la marcha se torna-ba más corta de zancada, más errática en elritmo, las manos nerviosamente apretando laboca. Y había variaciones comparables tam-bién para los gestos y la voz de Delano.

Debemos poner en claro que esos juegossociales difieren de los deportes en que “untanto” no sólo aumenta los puntos para elganador, sino también para el perdedor. Elasunto importante es el efecto tranquilizadorcontinuado o la satisfacción de las necesida-des del estado del Ego ejecutivo -en losejemplos que hemos ofrecido anteriormente,el Adulto contaminado de Delano y el NiñoAdaptado de Perkins-. Cuando estas satis-facciones no tienen lugar, nos encontramoscon una transacción cruzada y consecuen-cias serias. “La función dinámica de los jue-gos es conservar el equilibrio psíquico, y sufrustración lleva a la rabia o a un estado queen el Análisis Transaccional llamamos de-sesperación”. Los último momentos de Beni-to Cereno son un ejemplo claro. El “puntapiéde apertura” de Delano reafirma de autori-dad y la suposición de que las cosas volve-rán a sus relaciones y transacciones estere-otipadas. Sin embargo, los discursos si-guientes claramente son respuestas no es-tereotipadas a la autoridad de Delano ydesencadenan transacciones cruzadas, quellevan a la desesperación de Delano, la acti-vación de su Niño Natural, y la violencia conque acaba la obra.

BABU. Ésta es mi corona. Ésta es mivara.

Ésta es la tierra. Éste es el brazo del Dios enfadado.Él aplasta la pelota. PERKINS. Permítale rendirse. Permítale

rendirse. Nosotros queremos salvar a al-guien.

BENITO. ¡Dios mío, qué poco entiendenestas personas!

BABU. El Amo Yanqui me entiende. El fu-turo está con nosotros.

DELANO (levantando su pistola). Éste es tu futuro. Él dispara. BABU cae y queda inmóvil.

DELANO hace una pausa; después,, des-pacio, vacía las cinco balas de su pistola enel cuerpo.

Si analizamos el texto, podemos decirque cuando los juegos constituyen las tran-sacciones de un golpe o escena, la acción

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del personajes es lo que él está haciendoen el nivel social, mientras su objetivo estádeterminado por las ventajas que busca enel nivel psicológico - lo que Berne llama el“truco”. La ventaja, u objetivo, más potentepara el actor es la social. Ésta es la necesi-dad más inmediata y no es la preocupaciónpor un profundo, análisis psicológico, “a laFreud”. Las selecciones externas de voz,conducta, y gesto corresponderán a laspautas de conducta establecidos para el es-tado de ego ejecutivo y el objetivo influirámás fuertemente en ellos que la acción. Entransacciones que involucran juegos haysiempre un subtexto. En los pasatiempos eintimidad, ningún subtexto es necesario por-que estas transacciones no implican segun-da intención alguna. El estado del ego quetenga el poder ejecutivo determina las ac-ciones y objetivos en los pasatiempos e inti-midad.

Berne describe los pasatiempos como si-gue; la relevancia de Godot es obvia:

«Tratándose de gente feliz o bien organi-zada cuya capacidad para divertirse no estálimitada, se puede llevar a cabo un pasa-tiempo social por lo que tenga de interesan-te y extraer del mismo las satisfaccionespropias. Con otro tipo de personas, espe-cialmente neuróticos, se trata simplementede lo que el nombre da a entender- una for-ma de pasar (es decir, estructurar) el tiem-po, hasta que uno llega a conocer mejor ala gente, hasta que se haya pasado estahora, y, en escala mayor, hasta el momentode acostarse, hasta que lleguen las vaca-ciones, hasta que empiece la escuela, hastaque se produzca la cura, hasta que lleguealguna forma de carisma. rescate o la muer-te» (Berne, 1981:102).

En Esperando por Godot, por ejemplo,casi todas las transacciones entre los per-sonajes son pasatiempos; es decir, sola-mente con el propósito de estructurar tiem-po hasta que Godot venga. No hay inten-ción ulterior; la única necesidad real de Didiy Gogo es pasar el tiempo. Incluso las esce-nas entre Pozzo-Lucky sirven a Didi y aGogo como pasatiempos, como ellos mis-

mos hacen notar. Después de la salida dePozzo-Lucky en el Acto I:

VLADIMIR. Nos ha hecho pasar el tiem-po.

ESTRAGON. Sin esto hubiera pasadoigual.

VLADIMIR. Sí, pero más despacio. ( Bec-kett, 1963: 309)

Y después de la salida de Pozzo-Luckyen el Acto II:

VLADIMIR. Esto ha hecho pasar el tiem-po. (P. 350)

Para el actor ésta es la clave. Ninguna di-námica está profundamente involucrada,sólo la necesidad desesperada de pasar eltiempo para que ellos no sean conscientesdel mismo. De ahí que usen los pasatiem-pos para evitar reconocer su desesperación.Se zambullen en cada pasatiempo con granenergía y fervor, haciéndolo todo lo entrete-nido que pueden. Vladimir describe su situa-ción sucintamente mientras ellos están in-tentando decidir si ayudan a Pozzo y Luckyen el Acto II:

VLADIMIR. Estamos esperando. Nos abu-rrimos como ostras, qué duda cabe. Bueno.Se nos presenta una diversión, y ¿qué hace-mos? La dejamos que se pudra. Venga, ma-nos a la obra. (Avanza hacia POZO, se detie-ne). Dentro de un momento, todo habrá pa-sado. Estamos otra vez solos en medio delas soledades. (Piensa). (P. 340).

De ahí que los pasatiempos adoptan di-versas formas: momentos de music-hall,piezas burlescas, pantomimas, comediascortas, deportes,. Por ejemplo, al final deuno de sus pasatiempos más largos en laobra, Vladimir dice,” No estaba mal comopequeño galope,” usando una imagen delos deportes. Estragon inmediatamente lereplica: “Sí, pero ahora nosotros tendremosque encontrar algo más,” y pasan inmedia-tamente a otro pasatiempo. Hay momentosde intimidad en la obra, pero los personajesapenas los pueden soportar. Para evitarlos,para llenar su tiempo, acuden a sus pasa-tiempos. El estado de ego activado en Vla-dimir y Estragon cuando ellos participan enun pasatiempo es el Niño, y en los juegos,



la transacción social es principalmente dePadre (Vladimir) a Niño (Estragon), mien-tras la transacción psicológica es de Niño aNiño. Así, en la mayoría de transaccionesen la obra, el objetivo del actor es “pasar eltiempo”; durante el número mínimo de jue-gos es satisfacer las necesidades neuróti-cas de los personajes (que se hallan en elsub-texto), y durante los momentos casi ine-xistentes de intimidad, es tranquilizar al“ego real” del personaje. Puesto que las

ventajas son mayores durante los juegos,hay muy pocos tantos en Esperando a Go-dot.

Antes de regresar a discutir transaccio-nes en Benito Cereno, me gustaría citarejemplos de golpes de juego en El ReyLear. El juego que Lear desea jugar con sushijas, que podríamos denominarlo “padrebenévolo e hijas cariñosas” nos lleva a unmodelo de las transacciones necesario parainterpretarlo con éxito:

114 Arthur Wagner

Nº 55 Año 2006

Figura 2: Nivel social y psicológico de las transacciones entre los estados del yode Lear y Gonerile, Regan.

PADRE

LEAR GONERILA, REGAN

ADULTO

NIVEL SOCIAL

NIVEL PSICOLÓGICO

NIÑO

El Niño de Lear está activado (lo cualpuede ser un síntoma de vejez, que noso-tros llamamos segunda infancia) y ansía de-sesperadamente ventajas. De ahí que elpuntapié inicial de Lear entra en la forma dePadre benévolo y su acción social es” dividirsu reino”. Sin embargo, su objetivo es ulte-rior y viene de su Niño activado, un hechoque se revela por su línea inicial: “En el ínte-rim, vamos a manifestaros nuestro más en-cubierto designio”. El puntapié de la apertu-ra sigue:

«LEAR. Decidme, hijas mías, ya que esahora nuestra voluntad despojarnos de toda

autoridad, intereses del territorio, cuidadosdel gobierno: ¿Cuál de vosotras nos amamás? Que nuestra mayor largueza se ex-tienda sobre aquella cuyos sentimientos na-turales merezcan mayor galardón». (Sha-kespeare, 2003:320).

Gonerila y Regan, también con un Niñofavorablemente activado (ávido) respon-den estereotipadamente, siendo su acciónen el nivel social “expresar su amor filial,”mientras el objetivo en el nivel psicológicoes “conseguir el dinero”. En la contesta-ción a las respuestas estereotipadas, lostantos adoptan la forma de la liberalidad

de Lear de la que ambas hijas reciben lasatisfacción. Cada tanto marca el fin deun golpe. El tercer puntapié de Lear se lo

da a Cordelia. La contestación de ésta noes estereotipada y la transacción se cru-za.



Figura 3: Transacción cruzada entre los estados del yo de Lear y Cordelia.

PADRE

LEAR CORDELIA

ADULTO

NIÑO

La desesperación de Lear, como resulta-do de la transacción cruzada, es casi inme-diata. Al principio él intenta darle otra opor-tunidad a Cordelia, pero cuando sus contes-taciones continúan siendo no estereotipa-das, él abandona el juego y su Niño quedapatente. Kent magnifica la desesperaciónde Lear interrumpiendo de una manera noestereotipada, creando así otra transaccióncruzada y atizando así la rabia de Lear. Alfinal del golpe, el Niño de Lear está casi to-talmente al mando:

«LEAR. ¡Escúchame, perjuro! ¡Por tu va-sallaje, escúchame!. Pues han intentadoromper nuestro voto –a lo que Nos jamáshubiéramos osado– y, con obstinación deorgullo, has venido a interponerte entrenuestra sentencia y nuestro poder –lo queni nuestro carácter ni nuestro rango puedeconsentir–, haremos buena nuestra autori-dad; toma tu recompensa. Cinco días teconcedemos para que busques el modo deescudarte contra las miserias del mundo; alsexto, cuida bien de volver tu execrable es-

palda a nuestro reino. Si al cabo de diezdías tu desterrado cuerpo fuese hallado ennuestros dominios, tal momento será el detu muerte. ¡Fuera! ¡Por Júpiter, que estasentencia es irrevocable!» (Shakespeare,2003:322).

Ésta es la rabieta del Niño Natural. Des-de este punto en la obra, el Adulto de Learse retira cada vez más, su Niño goza cadavez de más poder - alcanzando el punto cul-minante en el brezal. De ahí en adelante, elmovimiento es hacia la reactivación delAdulto de Lear y hacia el logro de su segun-da madurez al final de la obra.

Puesto que el Niño es Lear el estado deego más fácilmente catectizado o activado,el actor que interpreta el papel podría bene-ficiarse mucho si elaborase detalladamentelas pautas de conducta de Niño de Lear; y através de los contrastes de esas pautas–voz gesto, ademanes– e interpretando losobjetivos del ego catectizado, poder deline-ar muy específica el personaje y sus tran-sacciones.

Retornemos, ahora al problema no re-suelto en Benito Cereno. Saber que Delanoera finalmente un Adulto contaminado nosllevó finalmente a solucionar sencillamentesus líneas incongruentes: «Me parece ha-ber estado soñando... soñé que alguien es-taba intentando matarme». Mientras estabareleyendo a Berne, esperando encontraruna clave, me tropecé con el siguiente pa-saje:

“Generalmente, las alucinaciones son ex-hibiciones del Padre... Mientras la propiavoz emana del Padre, la audiencia consisteen el Niño y, a veces también, el Adultocontaminado. En los estados de confusión...el Adulto queda relegado, y el Niño asusta-do se encuentra solo para escuchar. En al-gunos casos de condición paranoica, el acti-vo pero contaminado Adulto concuerda conel Niño en que la voz realmente está ahí».(Berne, 1981:63).

Así es como aclaramos el elemento cru-cial de la escena: el sueño no es un sueñoen absoluto, sino una alucinación. Todos loselementos que menciona Berne están pre-sentes. Delano está desconcertado. Acabade ver las distracciones de Babu, sobre lasque comenta: “Bien, eso no era mucho”. Loque realmente quiere decir es: “¿Qué signi-fica esto?”. Delano es paranoide, sobre todocuando se trata de los extranjeros: “¿Porqué le resulto tan indiferente a este capitán?Si pudiera soportar su reserva ante los ex-tranjeros”. Su alucinación hacen que Cere-no lo mate: “¿Cómo puedo morir asesinadoen los confines de la tierra a manos de esteespañol demente?” Tiene un Niño asustado,cuando vemos su violencia al final de laobra.

Esto no significa que Robert Lowell (eladaptador de la obra de Melville) fueraconsciente de que ese momento era aluci-natorio. Pero el Análisis Transaccional deBerne resulta útil para descifrar tales accio-nes. Los resultados que logramos durantelos ensayos de Benito Cereno, en los queapenas tocamos los beneficios del trabajode Berne para el actor, confirmaron mi res-puesta inicial cuando leí Análisis Transac-

cional en Psicoterapia. Este año he introdu-cido los conceptos de Berne de Análisis Es-tructural y Transaccional en los ejerciciosiniciales sobre las acciones y objetivos enmis clases de entrenamiento profesionales,empleando a Berne especialmente sobretodo en el trabajo extenso que hacemos enel análisis del texto. Los resultados han sidomuy estimulantes. Berne ofrece al actor unamanera de mirar al personaje y a la interac-ción entre los personajes que ayudan al ac-tor a seleccionar más específica e inmedia-tamente que los tradicionales métodos freu-dianos del teatro contemporáneo. Estamosempezando a desarrollar tres juegos deconducta para cada personaje, uno paracada estado de ego, de manera que la voz,gesto, y ademanes de un personaje en unacircunstancia dada dependan del estado delego de ese personaje que tiene el poderejecutivo. Basamos las selecciones en eltexto. Por ejemplo, estamos examinandomuy detenidamente los tipos de palabrasque un personaje emplea, para determinarqué estado de ego está al mando, así comola anatomía de las transacciones. Deseodejar en claro que el uso del Análisis Es-tructural y Transaccional no cambia, enmodo alguno, nuestro enfoque básico apara crear un papel. El enfoque sigue sien-do el sistema de Stanislavski. Berne nosayuda a seleccionar más específica y con-cretamente tanto la vida interna como exter-na de un personaje.

NOTA:

Para definir detalladamente los términosque empleo en este artículo, conviene leerTransactional Analysis in Psicotherapy(Nueva York, Grove Press, 1961. [Traduc-ción española: Análisis Transaccional enPsicoterapia. Buenos Aires: Psique, 1981).Los términos Padre, Adulto, y Niño desig-nan los tres estados de ego que componenla topografía psicológica de cada individuo.Cada estado de ego tiene su propia únicarespuesta a los estímulos y pauta de con-

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ducta de conducta- ademanes, gesto, voz yvocabulario. El Padre puede ser “protector”o “crítico” dependiendo de si es predomi-nantemente simpático o prohibitivo; el Niñopuede ser “natural” o” adaptado,” depen-diendo del dominio de la influencia Paternal.Un estado del ego activado o catectizado esel que tiene el poder ejecutivo; es decir, elestado de ego que actualmente tiene laenergía. Un estado del ego “excluido” es elque la persona ha reprimido y no puede es-tar activado. Un estado del ego “contamina-do” es aquél en el que están presentes as-pectos de otro estado del ego. Berne distin-gue tres tipos de transacciones: pasatiem-pos, juegos, e intimidad. Los pasatiemposson las transacciones en las que no hay se-gunda intención, de manera que las ganan-cias esenciales son el goce del pasatiempoy el paso del tiempo que la persona lograsin dolor. Los juegos son transacciones queincluyen un motivo ulterior o segunda inten-ción, lo que Berne llama un “truco”; las ga-nancias provienen de satisfacer el motivoulterior o segunda intención; hay una tran-sacción en el nivel social –lo que parece es-tar ocuriendo– y una transacción en el nivelpsicológico, el motivo ulterior. La intimidades una transacción sincera; lo que el indivi-duo hace en el nivel social es directamentelos medios para su fin.

Lo que Berne hace al esbozar las ganan-cias corresponde a los objetivos del actor.Él expone cinco niveles de ganancia, ofre-ciendo al actor cinco posibles seleccionespara cada transacción. La ganancia prima-ria externa, ganancia primaria interna, y las

ganancias secundarias generalmente apun-tan a satisfacciones psicológicas relaciona-das con la dinámica freudiana, siendo la alactor la multiplicidad de opciones. Del ma-yor interés son la ganancia social y la ga-nancia biológica. Una ganancia social res-ponde a la pregunta: ¿Cómo la transaccióncontribuye a estructurar el tiempo del indivi-duo? ¿Capacita una transacción particularal individuo para participar en un pasatiem-po o juego favorito, etc.?. La ganancia bioló-gica “se deriva del mero hecho de que laspartes están estimulándose en cierta mane-ra y apartando el aislamiento de cada uno,independientemente del porte o contenidodel estímulo”. Un objetivo muy importantepara algunos personajes dramáticos. Fijé-monos en Lady Macbeth.

REFERENCIAS

BECKETT, S. (1963). Esperando a Godot.En Teatro Francés de Vanguardia. pp.269-356. Madrid: Aguilar.

BERNE, E. (1961). Transactional Analysisin Psychotherapy. Nueva York:GrovePress.. Traducción española: (1981).Análisis Transaccional en Psicoterapia.Buenos Aires: Editorial Psique. .(Las pá-ginas citadas corresponden a esta edi-ción).

MELVILLE, H. (1985). Benito Cereno. Bar-celona: Salvat Editores.

SHAKESPEARE, W. (2003). El Rey Lear.En Obras Completas, pp. 319-370. Ma-drid: Aguilar.



INTERCAMBIO DE CUPONES: El Teatro–tanto el actuar como el escribir– se relacio-na estrechamente con el intercambio de cu-pones comerciales, mi reputación a cambiode cierto tipo de satisfacciones infantiles.Usted consigue los cupones comercialescuando compra comestibles; es decir, ustedlos gana durante transacciones que son máso menos necesarias. Por ejemplo, usted lle-

ga a casa e intenta equilibrar el presupuestoo discutir cómo criar a los niños. En el cursode la conversación, su esposa le insulta austed. Usted ha ganado cupones. Entoncesusted puede ir a una tienda –digamos, unabarra– y los intercambia. Hay todo tipo depremios. Los aparatos de color de televisiónson premios que equivalen suicidio u homici-dio. Hay suicidios del juguete (doce aspiri-

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NOTAS SOBRE JUEGOS Y EL TEATRO

ERIC BERNE*

RESUMEN

En esta entrevista, Berne aplica los cuatro niveles de su teoría- Esta-dos del Ego, Transacciones, Juegos y Guión- a su concepción del teatro.Se centra en la importancia que tiene intercambiar cupones y en que losdiálogos teatrales tienen que funcionar en el plano manifiesto o social yen el subyacente o psicológico, para que la obra sea buena. Opina des-favorablemente sobre Medea y considera que Shakespeare sabe presen-tar muy bien los juegos ya desde el principio de El Rey Lear. Muestra sudescontento con los escritores contemporáneos porque han perdido eldominio de los recursos que los clásicos mostraban en sus escritos.

Palabras clave: Intercambio de cupones, Juegos, actores, personajes.

ABSTRACT

In this interview, Berne applies the four levels of his theory – Ego Sta-tes, Transactions, Games and Script - to his ideas about the theater. Be-ginning with the importance of trading stamps, Berne emphasizes that,for a work to be good, the theatrical dialogues have to function in theapparent or social plane and in the underlying or psychological one. Hetalks unfavorably on Medea and considers that Shakespeare knows howto present very well already ab initio the King Lear´s games. He showshis dissatisfaction with the contemporary writers because have lost theresources control that the classics ones showed in their writings

Key words: Trading Stamps, Games, Actors, Characters.

* De una entrevista que le hizo Arthur Wagner:Berne, E. (1967). “Notes on Games & Theatre”. From an Interview by Arthur Wagner. Tulane Drama Review.XI, 89-91. Traducción: Equipo de w supervisado por Felicísimo Valbuena.

nas), y regalos pequeños, como bebidasgratis o adulterios. En el bar usted puede de-cir, “¿Quién no se emborracharía despuésde lo que mi esposa me ha dicho”? y el tipoal lado le replica: “¿Piensa usted que ustedtiene problemas”? y trata de demostrarle quesus cupones son mejores que los suyos.

Las transacciones entre las personas pue-den ser directas. Usted dice a alguien que lepase el martillo, y él le pasa el martillo, sin re-cibir un calambre por electricidad estática.Pero las transacciones pueden cruzarse ytambién tener un carácter ulterior. Muy a me-nudo en el teatro un personaje dice una cosaque es directa, que desemboca realmente enresultados –y recuerde que usted, en la vidareal, sólo colecciona los cupones comercia-les cuando también está haciendo algunaotra cosa que es necesaria– pero al mismotiempo el personaje está recibiendo una cier-ta satisfacción infantil por lo que él está di-ciendo o está haciendo. Estas satisfaccionespueden ser buenas –alegría o felicidad, jugarcon o hacer trampas a alguien– o pueden sermalas rackets que implican enojo, culpa, in-suficiencia. Todo esto está preprogramado. Alas personas les enseñan qué tipo de cupo-nes comerciales coleccionar: daño, miedo,cualquier cosa. Y éste es el material de quelos dramas, en la vida o en el teatro, estánhechos, y el público se da cuenta de ello in-tuitivamente. Intercambiar cupones comer-ciales funciona en la vida económica realporque ellos son derivados intuitivos de algoque es psicológicamente correcto. Cada per-sona siente que su vida ha sido programadapor sus padres, está predeterminada. Noso-tros coleccionamos nuestros cupones comer-ciales cuando sentimos que algo ha violadoesta programación. La experiencia teatral sebasa en el mismo sentido de predetermina-ción: los personajes siempre están teniendovidas violadas. Una buena obra de teatrodebe funcionar a la vez en dos niveles, mos-trando las transacciones necesarias y colec-cionando cupones comerciales.

ACTORES Y PERSONAJE: El problemaes difícil para los actores. La pregunta siem-pre es ¿dónde están ellos? ¿Quién y dónde

está el tipo real? Pienso que las cosas esta-rían más claras si mirásemos el trabajo delactor no como interpretando a un personajesino como ocupándose de una serie de tran-sacciones interpersonales específicas. Porejemplo, dos actores en una escena debentomar partido, decidir quién tiene los comesti-bles y quién los cupones comerciales, y en-tonces empiezan las transacciones de los ne-gocios. Eso agudizaría las cosas tambiénpara el público. Los cupones comerciales serelacionan con los estados del ego, pero elpunto más importante es que una transacciónde Adulto es necesaria entre dos personajes,mientras los estados del ego de no-Adulto en-tran en juego por debajo de las transaccionesadultas. Hay una ganancia de satisfacción ul-terior, pero el proceso necesariamente no esun juego; cuando lo hay, siempre está impli-cada una larga serie de transacciones.

Al hacer necesarias las transacciones, elactor muestra la “autonomía” de su carácter.Pero debajo, el personaje está coleccionan-do sus cupones, preparándose para el de-senlace, estando dispuesto para “Desdémo-na”. Los cupones comerciales no puedenser demasiado obvios cuando la obra esbuena. Fallará si el público también puededarse cuenta demasiado fácilmente de quelos personajes no tienen autonomía y de quesus motivaciones aparentes no son reales.Que una obra buena debe funcionar simultá-neamente en dos niveles es doblementeverdad para la actuación; de otro modo, unordenador podría interpretar al personaje.

ALGUNAS OBRAS ESPECÍFICAS: Me-dea es una obra artificial, una obra mala. Esenteramente obvio que Medea no podríamantener su posición después de una horacon un buen psiquiatra, y es una tontería queella actúe de la manera en que lo hace. Ellaes simplemente una muchacha grande, enfu-rruñada que, si apartara su resentimiento, notendría ninguna justificación en absoluto. ¡Yaún se da por supuesto que usted debe estarencantado con Medea o, si no, usted se ex-pone a que no le consideren culto!

Lo contrario pasa con Edipo, que tieneproblemas reales y contradicciones, agra-

Notas sobre juegos y el teatro 119


vios reales y frustraciones. Algo tenía queapoderarse de él, y el desenlace de Edipoestá justificado.

Las obras de la Restauración son sólojuegos. La mujer de campo (The CountryWife) es un juego, no significa nada, laspersonas la producen para entretener.

Una de las cosas que advertí en Cómotriunfar sin dar golpe (How to Sucess in Busi-ness Without Really Trying - 1967) era que eltimador despliega sus trucos y cada vez quetiene éxito, mira al público como diciendo:”Vean, he recogido mis cupones”. El públicoríe agradecido. Ésta es la pauta básica deobras que tienen a un timador y a alguien quele da las entradas para que responda; porejemplo, la mayor parte de las obras de Molié-re. Es más aceptable para un actor mirar a supúblico directamente, compartir con ellos, en lacomedia que en la tragedia. Puede haber unapausa cuando la situación trágica está en supunto más intenso, pero el público tiene queinferir el intercambio de cupones. El actor nolos sostiene y dice: “Miren lo que consigo!”.

No he leído Esperando a Godot, pero porlo que he oído hablar, parecería ser un ejem-plo muy fino de una obra que trata de proble-mas reales. La mayoría de las personas gas-tan sus vidas esperando la muerte o a SantaClaus y su problema es: “¿Cómo estructura-mos el tiempo”? Pero entonces, ¿cuál es ladiferencia entre Godot y todo el mundo? .An-tiguas obras de teatro de moralidad.

Una cosa que impresiona en Shakespea-re es que él puede hacer que funcionen va-rios juegos a la vez. Tomemos el principiode El Rey Lear: el rey está envuelto en unjuego con sus hijas, las hijas están jugandootro entre ellas, los duques están participan-do en un juego entre ellos y con el rey. Conunas pocas frases todos estos juegos que-dan enmarcados y en movimiento; al públi-co le atraen muy suave y profundamente.

La LITERATURA CONTEMPORÁNEA.Yo soy un reaccionario literario, porquepienso que los escritores no saben ya hacerestas cosas. Lloriquean y vomitan sobre lagran pesadilla de vida, no son auténticos. ElGran drama es el del Adulto ocupándose de

las luchas de las personas. Estas luchaspueden ser adultas, paternales, o infantiles,pero el escritor debe ser un Adulto que seenfrenta a ellos. Ahora muchas obras pare-cen estar escritas por niños bastante pocoatractivos sobre niños desvalidos: “¿No eshorrible? Ellos nos están haciendo algo”.Pero en Shakespeare, “ellos” entran en elasunto, y “ellos” no están estereotipados.Las cosas pasan al rey y a los nobles me-nores; las figuras paternales tienen algo quedecir, y la autenticidad entra en el trabajo.

También hemos perdido cierto tipo de ar-tesanía. Muchos escritores intentan conse-guir que nos creamos que la obscenidad esuna noción arbitraria en lugar de un fenó-meno psicológico real, y estos escritorespierden su sentido estético, su cuidado porla forma. Pero Shakespeare empleaba me-táforas preciosas, y los cuadros interesan-tes deben tener buenos marcos.

GUIONES REALES Y DE TEATRO: EnAnálisis Transaccional yo escribí, ”... unGuión no se ocupa de una mera reacciónde transferencia o situación de transferen-cia; es un esfuerzo por repetir en forma de-rivada un drama de transferencia total, amenudo dividido en actos, exactamentecomo las obras teatrales que son derivadosartísticos intuitivos de estos dramas origina-les de niñez”. Pongamos un ejemplo simple.Una mujer obtiene un divorcio. ¿Significaeso que se ha librado de su Guión y es aho-ra autónoma, o significa que su Guión requi-rió un divorcio y que el divorcio es mera-mente el fin del segundo acto?. Si el Guiónrealmente ha acabado, ella va a vivir autó-nomamente. Pero si no, ella va a pensarque está viviendo autónomamente, perorealmente está viviendo una fantasía, conti-nuando para seguir su programación.

Así, la esencia del drama es la decisión.Por ejemplo, Huis-Clos es un drama no por-que algunas personas estén juntas en uncuarto sino porque alguien abre la puerta ydice, “¿Quieren ustedes salir?”’ y ellos deci-den “No.” El drama depende de la decisión yde la autenticidad: personajes que se hacencargo de las consecuencia de sus acciones.

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Hijo único de una madre sensual, apegadaedípicamente y de un padre-guerrero, reser-vado y olímpico, vemos a Hamlet por primeravez cuando tiene 27-28 años, viviendo encasa, soltero y sin trabajo. Según los moder-nos standards, él estaría clasificado como unplayboy, sin tener ocupación o responsabili-dades serias, sin obligaciones militares, gu-bernamentales o de corte, incluso sin teneruna hacienda propia que administrar.

La presente condición aparece dentro delos tres minutos después de su discurso ini-cial cuando manifiesta su profundamentearraigada angustia y ruega: “¡Oh, que estademasiado sólida carne se ablandará...!”.

Según va desenvolviéndose la historia delcaso, disponemos de la mayoría de los datos

necesarios para comenzar una lista de verifi-cación del guión y establecer un diagnósticoútil al final del Acto II, que concluye con el re-velador soliloquio “Ahora estoy sólo”. El equi-librio de la obra arroja más y más sintomato-logía. La conducta y actitudes de Hamlet es-tán marcados por la impotencia de deci-sión, pérdida de contacto con la realidad,pensamiento enmarañado y desorientado,conducta extraña, irracionalidad, frecuen-tes estados depresivos, repetidos impul-sos de homicidio y suicidio.

El primer soliloquio proporciona el Cursode la vida - “Debo matarme”. Por desgra-cia, la obra no proporciona datos que permi-tirían establecer la fecha de la Decisión. Encuanto al Contraguión, Hamlet manifiesta

Hamlet: lista de verificación de su guión 121


HAMLET: LISTA DE VERIFICACIÓN DE SU GUIÓN*

WARREN D. CHENEY

RESUMEN

En este artículo, “clásico” en la Bibliografía de AT, el autor estudiael personaje de Hamlet desde la perspectiva del Análisis Transaccional.Identifica su posición vital, sus Juegos favoritos y los elementos de suGuión de Vida.

Palabras clave: Saldo del Guión, Prohibición, Curso de la vida, Deci-sión, Contraguión, Programa, Cupones, Camiseta.

ABSTRACT

In this article, “classic” in the Bibliography of AT, the author studiesthe character of Hamlet from the perspective of the Transactional Analy-sis. Warren Cheny identifies Hamlet´s basic vital position, favorite Ga-mes and the elements of his Life Script.

Key words: Script, Injuction, Life Course, Decision, Antiscript, Pro-gram, Trading Stamps, Sweathirt.

* “Hamlet: His Script Checklist”. En Transactional Analysis Bulletin, volumen 7, Julio 1968). Reeditado enThe Drama Review, 13: Primavera 1969, Págs. 113-114.Traducción: Equipo de www.bernecomunicacion.net supervisado por el catedrático Felicísimo Valbuena.

varias ideas que le llaman la atención eneste área: vengar la muerte de mi padre,salvar a mi madre del incestuoso, adúltero yasesino tío, rectificar todo lo que está podri-do en Dinamarca.

La Posición de Hamlet, repetidamenteconfirmada, es “Yo no estoy bien, tú no es-tás bien.” El soliloquio del diván, “Ahora es-toy sólo”, muestra la posición “yo no estoybien” con una intensidad patológica confor-me se dedica a sí mismo los peores epíte-tos, seguidos por deplorar “mi debilidad (devoluntad) y mi melancolía.” Los pensamien-tos esquizoides que alimentan esta posiciónmarcan el primer diálogo de Hamlet con Ro-sencrantz y Guildenstern (II, ii): “Dinamarcaes una prisión ... tengo malos sueños ... heperdido últimamente toda mi alegría... la tie-rra me parece un promontorio estéril ... elhombre no me atrae; la mujer, tampoco.”

Estas últimas líneas ilustran también elJuego ¿No es terrible? de Hamlet. Pero,por supuesto, el juego que con más durezajuega es Pata de Palo; realmente, nos pro-porciona un ejemplo virtualmente clásico de“Súplica de Locura”, una súplica no co-múnmente delineada en la última escena dela obra cuando dice a Laertes: “Todo cuantohice, que rudamente pudiera lastimar vues-tro temperamento, vuestra conciencia yvuestro pundonor, aquí mismo declaro quefue acto de locura. ¿Fue Hamlet quien ultra-jó a Laertes? No. Hamlet, jamás. Puestoque si Hamlet está fuera de sí y no siendo élmismo, ofende a Laertes, no es Hamletquien tal hace: Hamlet lo reprueba. ¿Quiénlo hace, pues? Su locura; y si ello es así,Hamlet pertenece a la parte ofendida, sien-do su locura el enemigo del pobre Hamlet.”

El juego ¡Lárgate, tía!, de Hamlet cobraun carácter salvaje cuando se vuelve contraOfelia y trata de destruir la relación que an-tes valoraba tanto: (III, i). H: “...Yo te quiseuna vez.” O: “Eso es, mi Señor, lo que mehicisteis creer.” H: “No me debías haber creí-do...No te quería... vete a un convento. ¿Porqué habrías de ser madre de pecadores?”.

La misma escena verifica también su Posi-ción: Tú no estás bien. Incluso Ofelia, la vir-

gen sin tacha, recibe una calificación “No estábien.” Más aún, Hamlet no la deja ir simple-mente con el estallido “No te quiero”. Aumentasu ataque añadiendo: “Andáis dando saltitos,os contoneáis, habláis ceceando, y motejáis atodo ser viviente, haciendo pasar vuestra li-viandad por candidez. ¡vete, ya estoy harto deesto; eso es lo que me ha vuelto loco!”. Ahorala ha convertido en una lasciva. La echa laculpa de haberle vuelto loco. Muy claramente,El Héroe Mítico de Hamlet era su padre, Reyde Dinamarca, un héroe nacional y un ser su-perior. Esto contribuye a la posición de “Noestoy bien” del Príncipe debido a que es unhombre menor que su padre y lo sabe. Esteconocimiento crece periódicamente y sacudela confianza que en sí mismo tiene Hamlet,amenazando a su Niño, volviéndole indeciso,débil de voluntad, incapaz de concebir quepueda ser un hombre como el gran Rey. Deahí el plan de Hamlet de abandonar Dinamar-ca y volver al colegio en Wittenberg; aceptar eldestierro a Inglaterra equivale a una huída.

El requerimiento paterno se revela porla conducta de Hamlet y sus actitudes entrelíneas. En el primer intercambio entre hijo ymadre son claves las líneas siguientes:

Reina: “No dejes que tu padre pierda susoraciones, Hamlet. Te ruego, permanece connosotros; no vayas a Wittenberg.”

Hamlet: “Haré todo por obedecerte, ma-dre”.

El mandato parecer ser “No te hagas ma-yor”, dando a entender “No te hagas un hom-bre, sigue siendo mi tierno muchacho, estátea mi lado para siempre”, actitudes que la Rei-na exhibe repetidamente conforme la obraavanza, actitudes a las que Hamlet respon-de, como hace aquí, con el Niño al mando,según es su costumbre con su madre.

Tenemos fuertes razones para sospecharque el Programa que su padre estableciófue: “No caigas herido en la batalla; déjameque pelee yo por ti”; al parecer, esta situa-ción prevaleció cuando el Rey y Dinamarcaestaban en guerra con Noruega. Tal progra-ma, por supuesto, le habría permitido aHamlet una amplia oportunidad para estarhoras extra al lado de su madre, animando

122 Warren D. Cheney

Nº 55 Año 2006

al Estado dominante del Ego a que siguiesesiendo el Niño, una condición que la madredebe haber explotado continuamente hastaincluir la edad actual del príncipe, 27-28.

Los “rackets” de Hamlet son muchos, nouno. Incluyen inadecuación, miedo, culpa, iray daño. En cuanto a los cupones, está siem-pre buscando cupones de inadecuación y deculpa y cuando se enfrenta a su madre u Ofe-lia, trabaja duro para coleccionar cupones deira roja. Cupones de daño, como los recogi-dos cuando está temblando herido y avergon-zado ante el fantasma de su padre aumentanfrecuentemente con los ganados en el auto-rrebajamiento masoquista, ejemplificados porel soliloquio de “Ahora estoy sólo.”

Su Camiseta dice por delante “Soy débil,compadecedme”; en la espalda podemosleer “Dáme una patada”.

El Final trágico de Hamlet es el suicidio.Si sus padres hubieran podido traerle a una

terapia de AT, la Antítesis hubiera sido “Note mates”.

Además, el terapeuta ciertamente hubie-ra intentado “enganchar “al Adulto paraconseguir que el Niño estuviera de su par-te y tranquilizarle para que el Niño le per-mitiera hablar al Adulto, como Berne acon-seja cuando discute el tratamiento que hayque seguir con los esquizofrénicos en In-troducción al Tratamiento de Grupo. La ta-rea del terapeuta no habría sido fácil,puesto que el Adulto de Hamlet estaba fue-ra de servicio casi todo el tiempo, perma-neciendo en el puesto de mando el confu-so Niño casi todo el tiempo y el requeri-miento paterno (“No crezcas”) tan podero-samente operativo que habría que trabajarcon muchas capas de material regresivoantes que el Adulto de Hamlet pudiera em-pezar a funcionar sin estar contaminadopor el Niño confuso.

Hamlet: lista de verificación de su guión 123


VIERNES 9 MARZO 2007

Mañana

09.00.–Sesión en Plenario: Bienvenidas.09,05.–Presentaciones, “¿Por qué esta-

mos aquí?”. Presentaciones de laEjecutiva de EATA.

09.20.–Qué es el AT, la organización aso-ciativa del AT y La formación ycertificación en AT.

10.00.–Reestructuración en grupos. Gru-po 1: Psicoterapia y Counselling.Grupo 2: Organizaciones y Edu-cación.

10.15.–Cómo se está aplicando el AT enlas diferentes áreas. Ejemplosprácticos. Un ejercicio (al menos).

12.00.–COMIDA (Todos juntos).13.00.–Presentación de un caso exitoso

de cambio/desarrollo. Preguntas yrespuestas.

14.00.–Reunión de todo el grupo en se-sión plenaria– ¿Cuál fue nuestra experiencia?

Informe de cada grupo por por-tavoz.

– ¿Qué obtendremos como miem-bros?

– ¿Deseamos recibir informaciónen el futuro? ¿Ser miembro?

14.00.–Cierre de la sesión y adioses.

Facilitadores

Adrianne Lee: Presidenta EATA, TSTApor EATA-ITAA. Codirectora The Berne Ins-titute, Nottingham, UK.

Mª Teresa Tosi: Presidenta electa y Vice-presidenta EATA, TSTA por EATA-ITAA.Docente en IRPIR (Instituto InvestigaciónProcesos Intrapsíquicos y Relacionales) y enEscuela Especialización en Psicoterapia deUniversidad Salesiana. Roma.

Kare Kristiansen, PTSTA-O por EATA-ITAA. Consultor de empresas en Noruega ySuecia.

Mario C. Salvador. Delegado por Españaen EATA. Miembro comite de publicacionesy de traducciones, así como de la Task For-ce de Desarrollo del AT.

15.00.–FIN DE LA JORNADA EUROPEA.

Tarde

16.30.–TALLER. El Modelo del Procesode la Comunicación (PCM) de Tai-bi Kahler:

PCM es un modelo desarrollado a partirde los conceptos básicos del análisis tran-saccional de cómo establecer el contacto,emplear las transacciones adecuadas y re-conocer específicamente las necesidadespsicológicas de cada persona en función desu personalidad (la motivación de las necesi-

124 EATA

Nº 55 Año 2006

JORNADAS HISPANO EUROPEAS DE ANÁLISIS TRANSACCIONALINTEGRANDO LAS DIFERENCIAS PARA COOPERAR

9 Y 10 MARZO 2007 - MADRID

EATA

European Association of Transactional Analysis

PUBLICIDAD DE CONGRESOS

o

dades psicológicas). Además, facilita la se-cuencia del guión de cada tipo.

Mario Salvador. CTA-P por EATA-ITAA;Trainer de PCM y PTM (Process Communi-cation Model); director de Alecés, Institutode Desarrollo Humano.

16.00.–SIMULTÁNEO AL TALLER: Reu-nión de Junta de EATA con los presidentesde las Asociaciones españolas de AT. (ATA,APHAT, AESPAT, ACAT, APHICE).

20.00.–Cena de la Junta de EATA con losPresidentes de las Asociaciones de AT.

SÁBADO 10 MARZO 2007(TALLERES SIMULTÁNEOS 9-13.30 Hs.)

Área Comunicación/periodismo:

TALLER: El AT en Tiempos de Crisis(Manejo y Resolución de Conflictos).

Jesús Cuadra. TSTA-P por EATA-ITAA,Presidente de ATA. Dirige el Gabinete deAnálisis Transaccional de Zaragoza.

Área Empresas:

TALLER: Fuga de Talento: ¿Por qué sedesmotivan los empleados?: La perspec-tiva de los contratos, expectativas y re-conocimiento desde el Análisis Transac-cional.

En este taller identificaremos, a través dealgunos instrumentos del AT, la relación en-tre el reconocimiento y la motivación, las le-yes que rigen la entrega de reconocimiento,tipos de reconocimiento, contratos de cam-bio. Construiremos un modelo de liderazgoque nos ayude tanto a mantener y aumentarla motivación en las empresas, como a rete-ner el talento dentro de las mismas.

Matti Hemmi. Director Gerente de em-presa de ingeniería desde hace 14 años.Consultor y formador en Pensamiento Crea-tivo e Innovación y en el desarrollo de orga-nizaciones a través del ATI, FacilitadorAcreditado en MBTI e Instructor Certificadoen Pensamiento Paralelo por Edward deBono Thinking Systems.

Área Educación:

TALLER: El Reto Socioeducativo de laEducación Intercultural y el AnálisisTransaccional a través del cine.

Objetivos:1. Conocer la educación intercultural como

paradigma emergente de comunicación.2. Conocer el AT como teoría de comuni-

cación.3. Presentar el cine como forma de co-

municarse directamente las personas.4. Relacionar los tres ámbitos para for-

marnos en el nuevo reto socioeducati-vo intercultural.

Rafael Sáez Alonso, Doctor en Cienciasde la Educación. Profesor titular en la Facul-tad de Educación de la Universidad Com-plutense de Madrid.

Sus líneas de especialización e investiga-ción se han centrado en las áreas de docen-cia propias del área de conocimiento de Teo-ría e Historia de la Educación, pudiendo re-sumirlas en los siguientes descriptores: Edu-cación, Cultura y Comunicación. Sus escritosversan sobre la investigación educativa, la in-tervención transaccional socioeducativa y laeducación intercultural publicados en revistasnacionales y extranjeras con prestigio científi-co. Entre sus publicaciones relacionadas conel taller podemos señalar: Los juegos psico-lógicos según el Análisis Transaccional. Dosno juegan si uno no quiere (2001). Madrid:CCS. ISBN: 84-8316-401-9. Vivir intercultu-ralmente: Aprender un nuevo estilo de vida(2006). Madrid: CCS. ISBN: 84-9842-013-5.

Área Psicoterapia y Counselling

TALLER I: Aspectos Inter-subjetivosde la Transferencia y la Contratansferen-cia en el Tratamiento del Guión.

Berne (1957, 1961, 1972) con el “Guiónde vida” puso en relación de forma inextri-cable las dinámicas intrapsíquica e interper-sonal, dos vertientes que están en la basede dos grandes avenidas de la psicoterapia.Todo lo que ocurre en la relación terapéuti-ca depende de las creencias y sentimientos

Jornadas Hispano Europeas de Análisis Transaccional 125


de guión de cliente y el terapeuta (Erskine,2002; Stolorow, 1997), siendo el afecto elprincipal organizador de la vida relacional.

José Manuel Martínez Rodríguez. Psi-quiatra, Jefe del Servicio de Asistencia Psi-quiátrica de la Gerencia Regional de Saludde Castilla y León. PTSTA-P por ITAA-EATA. Ex-presidente de la Asociación deProfesionales de Psicología Humanista yAnálisis Transaccional (APPHAT).

TALLER II. La Depresión: Diagnosis yestrategia Terapéutica desde el AT.

El Taller presentará la psicodinámica dela depresión desde el punto de vista del AT.El facilitador enfocará el diagnóstico en rela-ción con los elementos más relevantes de lateoría analítico-transaccional e identificarálas tres fases sucesivas del tratamiento conlos diferentes pasos terapéuticos específicosde cada una. Organizará taller con presenta-ciones teóricas y discusiones de casos.

Marzo Mazzetti, médico psiquiatra, esTSTA-P por Eata-Itaa y Presidente de laComisión de Certificación (COC) de EATA.Es Profesor en la Facultad de Medicina dela Universidad de Brescia, Italia. Trabaja enMilano, Italia.

OBJETIVOS

– Estimular la integración de los simpati-zantes españoles del Análisis Transac-

cional y fomentar la cooperación y ladifusión del AT en ESPAÑA.

– Acercar las instituciones europeasEATA a las asociaciones españolas deAnálisis Transaccional para conocerlas líneas de acción de EATA y los re-cursos organizativos.

Comité Organizador

Mario C. Salvador. Delegado españolpara EATA

Jesús Cuadra. Presidente de ATARafael Sáez. Presidente de AESPAT

INSCRIPCIÓN

Precio: 40 €Ingresar en CC. de ATA

(Asociación de Análisis Transaccional):2086 0011 48 3300425613

Caja de Ahorros de la Inmaculada.

Información e Inscripciones:Mario Salvador Fernández

Teléfonos: 982 28 02 11 ó 669 40 80 69

LUGAR CELEBRACIÓN

Facultad de Ciencias de la Informa-ción, de la Universidad Complutense deMadrid.

126 EATA

Nº 55 Año 2006

“FOR INTEGRATION, TO AUTONOMY”

Aims:

1.–To pay tribute to Eric Berne in the cen-tenary of his birth.

2.–To harmonize the transactional para-digm: object of study, methodologyand defining concepts.

3.–Augment the synergy among private,national and international associa-tions, and public institutions.

4.–Expand interest in research on TA.

Definition of the congress:

The congress is a project that should hepshape the identity of Transactional Analysis,with all its singular characteristics, as an In-troductory letter from Francisco Massó Can-tarero, Madrid, Spain.

Dear Friends:In my acceptance speech for the Steiner

Award presented to me by ACAT (Asocia-ción Catalana de Análisis Transaccional)this summer in Barcelona, I had the auda-city to proose the celebration of a congressin honor of Eric Berne, in anticipation of thecentenary of his birth, just four years fromnow.

It’s always preferable to celebrate a birthrather than a death, especially if there’sneed for another renaissance, as I believethere is now.

My proposal can only be understood inlight of the fondness and respect I have forthe figure of Eric Berne, who through hiswork managed to transcend himself, per-

haps despite himself, or without really aspi-ring to do so. In presenting this proposal I’dlike to make clear that I have no need fornotoriety or the promotion of my practice. As2010 is the year before my retirement (well-deserved, I can’t help feeling at this point)there would be little opportunity for gain atany rate.

The attached draft arose from a combina-tion of my own musings and five obligatoryvisits to Euroforum Infantes in El Escorial, abeautiful and historic town just outside Ma-drid, where I went to listen to the wing-beatof the soul’s butterflies, as the Nobel laurea-te, physician and neuroscientist Ramón yCajal called the pyramidal neurons.

I say draft because the entire document ishighly provisional, espcially if no entity withlegal sovereignty takes up the proposal andofficially launches it.

My wish is that the local TA associations(AESPAT, ATA and ACAT) adopt it, andbring on board the international ones (ITAA,EATA, and ALAT) with the aim of creating asynergy to foment the greatest degree of co-llaboration possible.

The next step would be to constitute Or-ganizational and Scientific committees, ac-cording to the attached plan, or any otheramong the few alternatives; it’s not like wehad a lot of resources. Following that, eachperson would work according to their creati-ve impulses, personal criteria and sense ofresponsibility.

I didn’t propose myself for any post, butI’m at the disposition of the OrganizingCommittee to assume any task they mightassign me and for which I consider myselfcompetent.

International Congress of Transactional Analysis 127


INTERNATIONAL CONGRESS OF TRANSACTIONAL ANALYSISERIC BERNE, 1910-2010

FRANCISCO MASSÓ CANTARERO

Though by no means the first to perso-nally approve the plan, Dr. Junchaya, cu-rrent president of ALAT, with whom I’m inregular contact, is certainly a significant ad-herent. He assured me of his intention to so-licit the support of ALAT during the proceee-dings of the association’s congress, in Sal-vador de Bahia, Brazil, in September.

It’s planting time, and numerous otherideas and proposals can be advanced, if wewant to create a congress that’s effective,distinct, and revitalizing.

I’m sending this letter and proposal toeveryone who appears in it, and whose ad-dress I have. I think candor is one of the ne-cessary conditions for synergy.

Let’s hope that the seed takes root,and that we manage to get the project offthe ground, consolidating Eric Berne’s vi-sion, to which I think we all owe a debt, ahappy and fortunate one, but a debt no-netheless.

My sincerest thanks to all my friends. Ihope you’re all well!

128 Francisco Massó Cantarero

Nº 55 Año 2006

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ANALISIS TRANSACCIONAL EN PSICOTERAPIA.ORIGINAL: TRANSACTIONAL ANALYSIS IN PSYCHOTHERAPY.

BRILLANTINE BOOKS – NEW YORK. 1961.

Autor: Eric Berne.Traductor: Julio Vacarezza.Editorial: Psique. Buenos Aires.Año de publicación: Del original, el 1961. De la traducción, el 1981.Nº de páginas: 285.Encuadernación: Rústica.

ANÁLISIS

Palabras clave: Estructura, personalidad, psicopatología, trato social, juegos, guiones, relacio-nes, psicoterapia, Análisis Transaccional, fenomenología.

Biografía del autor: Eric Berne, a lo largo de una vida de labor intelectual y práctica –murió en1970- sentó las bases de un sistema terapéutico, cuya síntesis podemos encontrar en la presenteobra. Es el primero de sus trabajos serio y profundo de su labor como terapeuta. Otros libros le si-guen y complementan, como Juegos en que participamos, de 1964, e Introducción al Tratamientode Grupo, de 1965, que tuvieron una amplia acogida y fueron estudiados y comentados por espe-cialistas de la psiquiatría y de la psicología.

Fuentes bibliográficas. La obra incluye notables referencias a diferentes autores y pone demanifiesto el amplio grado de cultura de su autor. Entre otras referencias podemos hacer menciónde: Penfield, Moreno, Spitz, Balzac, Stendhal, Piaget, Kierkegaard.

Descripción de la obra. Este trabajo que comentamos consta de 4 partes, en las que se in-cluyen un total de 20 capítulos, seguidos de un Apéndice, entre los que podemos encontrar ade-lantada toda la teoría global del Análisis Transaccional de Berne. Lo esencial del libro hace refe-rencia a explicaciones sobre: análisis de la estructura de la personalidad, análisis de transaccio-nes, análisis de juegos, terapia de grupo y la explicación de la formación de la matriz del Guiónde vida.

Método y estilo. El estilo berniano, no exento de humor, está escrito de forma clara, con unametodología muy didáctica, que va ilustrando los temas con abundancia de casos clínicos. Sulectura es fácil y amena, asequible incluso para los no iniciados, debido a que su lenguaje rehuyetodo exceso de erudición especializada y jerga psicoterapéutica.

Resumen. Berne trata de dar en obra una visión general de su nueva línea terapéutica, talcomo lo expone en el Cap. I, 93 “Consideraciones generales”, de la siguiente manera: “El AnálisisTransaccional ofrece una teoría sistemática, consistente en la dinámica de la personalidad social,derivada de experiencias clínicas, y una forma de terapia activa y racional que, siendo adaptable ycomprensible, es apropiada para la gran mayoría de pacientes psiquiátricos”. Esta línea teóricatiene su fundamento epistemológico en la Fenomenología, tal como lo expresa el propio autor enlas dos primera líneas de la Introducción: 93Fenomenológicamente, un estado del ego se puededescribir como un sistema coherente de sentimientos relacionados a un sujeto dado.”

NOVEDADES BIBLIOGRÁFICAS

JUICIO CRITICO

Consideramos que esta obra Análisis Transaccional en Psicoterapia representa un estudio fun-damental para los futuros terapeutas de Guiones de vida, a destacar la tercera parte del libro, queincluye un detenido estudio de las psicosis funcionales y las neurosis. Hemos de referirnos, ade-más, al Cap. XVIII, con el título de “Terapia de matrimonios”, que anticipa otra obra posterior denuestro autor, nos estamos refiriendo a Hacer el amor, finalizada en Abril de 1970, muriendo pocodespués, en 15 de Julio del mismo año. Libro de obligada lectura.

Dr. Josep Lluís Camino RocaPresidente de ACAT (Associació Catalana d’Anàlisi Transaccional)

ERIC BERNE, TEÓRICO DE LA COMUNICACIÓN

Editor: VALBUENA DE LA FUENTE, Felicísimo.Madrid, EDIPO. Fundación General de la Universidad

Complutense, 2006.Nº de páginas: 383.

Precio: 15 €Para solicitar ejemplares contra reembolso,

escribir a [email protected]

ANÁLISIS

El público hispanohablante estaba reclamando, desde hace mu-cho tiempo, que autores hispanohablantes actualizasen el sistemade Eric Berne para adaptarlo a las diversas oleadas de curiosidad,afición o entusiasmo que viene causando en países muy diferentes.Alemania, Rusia, Brasil y otros países están tomando la antorcha. ¿Por qué no España, sobretodo si tenemos en cuenta que Terry Berne, el hijo que más se está preocupando por el legado desu padre, vive en Madrid, España?

Este libro nace de un Curso-Congreso que la Universidad Complutense, en su Ciclo de la Co-municación, organizó para conmemorar el 35 aniversario de la muerte de Eric Berne. El título fueEric Berne, 35 años después. Sus aportaciones al campo de la comunicación. En este Curso par-ticiparon casi todos los especialistas españoles en Eric Berne. Ahora, sale este libro no sólo conlas ponencias de aquel Curso, sino con otras aportaciones que completan el panorama.

Está dividido en tres partes. En la primera, diversos autores se ocupan de la Vida y Sistema deEric Berne: Francisco Massó, Rafael Sáez Alonso, Eva Aladro, José María Jiménez, José LuisMartorell, Gustavo Bueno, Jordi Oller, José Zurita y Jesús Cuadra. La Segunda Parte está dedica-da a Aplicaciones del Sistema de Eric Berne a algunos campos de la actividad humana y contribu-yen con sus teorías y experiencias José María Román, Pablo Pascual, Elena García, AntonioAres, Rafael Sáez y Vanessa Sáiz. La Tercera Parte acoge la Discusión filosófica sobre el AnálisisTransaccional.

Intercambian sus puntos de vista Francisco Massó, José Luis Camino y Gustavo Bueno.Una entrevista con Terry Berne, hijo de Eric, remata el contenido del libro.

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Nº 55 Año 2006

VIVIR INTERCULTURALMENTE: APRENDER UN NUEVO ESTILO DE VIDA

Autor: Rafael Sáez AlonsoEditorial: CCS

Año de publicación: 2006Nº de páginas: 152.

Biografía del autor: Rafael Sáez Alonso, de Nájera (La Rioja),es doctor en Ciencias de la Educación y actualmente profesor titu-lar en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense deMadrid. Sus escritos e investigaciones se ocupan de la metodolo-gía de la investigación educativa, la gestión de calidad, la interven-ción transaccional socioeducativa y la educación intercultural. Enesta editorial ha publicado Los juegos psicológicos según el Análi-sis Transaccional.

ANÁLISIS

Este libro quiere ser un manifiesto educativo sobre el desafío de vivir interculturalmente que tie-ne planteada la sociedad actual, globalizada en lo económico y en lo humano.

Las cuestiones planteadas afectan y preocupan a todos. La naturaleza de la población, conse-cuencia de los procesos migratorios, está cambiando la sociedad. En consecuencia, la educaciónintercultural no sólo es un menester de la escuela, sino de la sociedad entera, de los ciudadanos,los políticos, los empresarios, los intelectuales y la opinión pública en general.

Las reflexiones de este libro sólo quieren servir para pensar sobre la realidad del mundo, sobrehechos y personas reales de forma rigurosa, sugerente y clara.

¿QUÉ DICE USTED DESPUÉS DE DECIR HOLA?ORIGINAL: WHAT DO YOU SAY AFTER YOU SAY HELLO? GROVE PRESS, 1971

Autor: Eric Berne.Traductora: Neri Daurella.Editorial: Primera edición en español: Editorial Grijalbo, 1974. En 1997 alcanzó las 21 reimpresio-nes. El Grupo Random House Mondadori lo reeditó en 2002.Nº de páginas: 490.Encuadernación: Rústica.

ANÁLISIS

Palabras clave: Análisis Transaccional, Estados del Ego, Transacciones, Juegos, Guión deVida, Materiales del Guión, Programación, Permiso, Aproximaciones Científicas a la Teoría delGuión.

131


Biografía del autor: Eric Berne nació en Canadá en 1910. Estudio en la Universidad McGill deMontreal, donde se graduó en Psiquiatría. Después, se trasladó a los Estados Unidos, para ejer-cer como psiquiatra. Creo el sistema llamado Análisis Transaccional y escribió varios libros quetuvieron muchas ediciones, por el favor que le otorgaron millones de lectores, sobre todo Juegosen que participamos, que estuvo durante más de un año en la lista de los libros más vendidos (Tu-vieron que pasar treinta años para que ocurriese un fenómeno parecido. Nos referimos a Inteli-gencia Emocional, de Daniel Goleman). Cuando estaba corrigiendo las galeradas de su últimaobra, precisamente la que ahora reseñamos, murió de un ataque al corazón el 15 de julio de1970. Tenía sesenta años.

El Análisis Transaccional constituye un armazón conceptual que ha servido para formar a millo-nes de personas en empresas y centros educativos, además de constituir una importante escuelade Psicoterapia individual y de grupo. Precisamente este éxito social ha podido constituir uno desus principales inconvenientes, porque algunos académicos han llegado a atacarlo como simplistay como una corriente que estuvo de moda y que ahora ya ha pasado. Otros piensan que las críti-cas contra el Análisis Transaccional vienen motivadas por el gran éxito que tuvieron Berne y susseguidores y que, adoptando esta perspectiva, es fácil identificar las inconsistencias de los críticos.

Ahora asistimos a un renovado interés por el Análisis Transaccional (AT): Alemania, Rusia,Brasil... y España, entre otros muchos países. Quizá el interés surge de algo tan difícil de ver enotras Escuelas como son los debates que los propios transaccionalistas mantienen para refinar yaquilatar sus conceptos.Este aspecto proviene de Eric Berne que, en la obra que comentamos, seocupó a fondo de problemas teóricos y metodológicos.

Fuentes bibliográficas. Eric Berne demostró que tenía una vasta y profunda formación en varioscampos, además del suyo. Le atraían mucho las Matemáticas y la Literatura. Lo notamos en todassus obras, porque sabe ilustrar con pasajes literarios los puntos más importantes de su teoría, refor-zando así la práctica de la Psicoterapia. Como muestra de esta afirmación, sólo hace falta leer su ar-tículo «The Mythology of dark and fair: pyschiatric use of folklore», Journal of American Folklore, vo-lumen 72, Philadelphia, 1959, un modelo de cómo escribir un artículo científico. En ¿Qué dice us-ted...?, encontramos citadas las obras fundamentales de la Psicología publicadas hasta entonces,aunque con una preferencia por Adler, Jung y Erikson. También, obras clásicas de la Literatura –trá-gicos griegos, Shakespeare, Cuentos de Hadas, Poe, Sinclair Lewis y muchos otros.

Descripción de la obra. La obra consta de cinco partes. En la Primera –Consideraciones Ge-nerales, Capítulos 1 y 2– Berne expone su concepción de la vida, que él encuadra entre un “Hola”y un “Adiós”. «Lo que ocurre en medio entra en el ámbito de una teoría específica de la personali-dad y de la dinámica de grupo, que es también un método terapéutico, conocido por el nombre deAnálisis Transaccional. Para apreciar lo que viene a continuación, primero es necesario entenderlos principios de este método». (La traducción de la obra deja que desear. Sobre todo, porque laautora denomina “análisis conciliatorio” a lo que los estudiosos llaman Análisis Transaccional).

El Capítulo 2 le sirve para exponer los principios de sus cuatro análisis: Estructural, Transaccio-nal propiamente dicho, de Juegos y de Guiones. También, de forma abreviada, puesto que ya loha expuesto en otros libros anteriores, expone su idea sobre cómo las personas estructuran sutiempo: Soledad o Apartamiento, Rituales, Pasatiempos, Actividades, Juegos e Intimidad.

Berne dedica la Segunda Parte a la Programación Paterna –Capítulos 3 al 10–. En el 3 –Eldestino humano– destaca las interpretaciones que Berne hace de los cuentos de Caperucita Rojay de la Bella Durmiente. Así es como establece la guía conductora de este libro: Los cuentos y lasobras literarias presentan trayectorias de miles y de millones de personas reales. Lo importante esdar con el sentido y dirección de cada destino.

Para buscar ese sentido, Berne se adentra en las Influencias Prenatales –Capítulo 4–. Inme-diatamente advertimos que Berne ha recogido el testigo de otros psiquiatras y psicólogos y lo hapasado a otros profesionales, imprimiendo su huella, que algunos no reconocen, pero que son

132

Nº 55 Año 2006

muy fáciles de advertir. Hay estudiosos de Berne que se han propuesto manifestar, en artículos ypublicaciones, las influencias de Berne en tendencias ahora triunfantes y que sus autores noquieren reconocer. Es decir, quieren emitir, sobre éstos, un dictamen parecido al que Ortega yGasset dio sobre Descartes: Inició la sinfonía de la filosofía moderna, pero se cuidó muy bien deesconder la partitura, para que no identificasen las influencias decisivas de otros filósofos sobresu sistema.

Partiendo de los pronombres, su dirección positiva o negativa y los predicados, Berne identificalas posiciones vitales, un constructo muy útil para distinguir los triunfadores de los fracasados–Capítulo 5–. En la combinación de pronombres y predicados advertimos la afición de Berne a lasMatemáticas, como también lo ha demostrado al calcular las transacciones en el Capítulo 2.

Para comprobar cuántos niveles podemos observar en las palabras de las personas, Berne lle-va a cabo una hermenéutica, llena de humor, porque éste es uno de los rasgos inconfundibles deBerne. Nuestra convicción es que su educación judía le ha facilitado mucho captar esos cinco ni-veles que él distingue. “Marciano” es el adjetivo que Berne emplea para denominar a quien es ca-paz de ver los hechos humanos desde una perspectiva original, llena de creatividad –Capítulo 6.

El Mecanismo del Guión –Capítulo 7– nos parece una parte fundamental del libro. Identificatres mandos del Guión: Saldo, Requerimiento y Provocación o Seducción y cuatro elementos quesirven para combatirlos: Prescripción, Patrones Paternales, Impulsos juguetones o Demonio y Li-beración interna. Son las claves para interpretar la vida de muchas personas, que Berne estructu-ra en un esquema dinámico.

Después, Berne retoma el hilo de las etapas de la vida humana y va interpretando los diferen-tes aspectos que surgen en la Segunda Infancia, en la Adolescencia, la Madurez y la Muerte. Sontres Capítulos –del 8 al 10–, que forman una red conceptual de grandes posibilidades para anali-zar vidas reales y personajes de ficción.

La Segunda Parte se titula “El Guión en Acción”. En ella se ocupa de los tipos de Guiones, deltiempo del guión y del sexo en los Guiones. En pocas obras encontramos tantas ideas tan con-centradas y tan movilizadoras del interés por investigar. En los Capítulos 12 y 13, Berne analizauna serie de Guiones, algunos de personajes literarios –Sísifo, Cenicienta...– y reales –Freud, Flo-rence Nightingale, entre otros.

El autor dedica los dos últimos capítulos de esta Segunda parte –14 y 15– a responder a dospreguntas: ¿Cómo es posible el Guión y cómo se transmite? Ahí expone su teoría del RostroPlástico y del Yo Móvil, en la que podemos enmarcar muchas investigaciones sobre Comunica-ción No Verbal. Y es que el gran cambio de Berne respecto de otros psiquiatras y psicólogos esque ofreció un panorama desde la Comunicación y desde la Cibernética. Con lo cual, ofrece mu-chas posibilidades para interpretar la Sociedad de la Información y del Conocimiento.

En cuanto a la transmisión, Berne se vale de la matriz del Guión que elaboró Claude Steiner, suprincipal discípulo (que, por cierto, vivió en Madrid desde 1945 a 1953 y habla perfectamente el es-pañol, lo que le facilitó expandir el AT en diferentes Congresos celebrados en Hispanoamérica). Ber-ne profundiza en la transmisión cultural del Guión, aunque demuestra que posee un concepto clarode “cultura”, y no ese concepto confuso que muchos utilizan sin la menor preocupación teórica.

La Cuarta Parte –“El Guión en la Práctica Clínica”– abarca de los capítulos 16 al 20.Distingueentre diferentes tipos de terapeutas. Donde Berne despliega su originalidad, inmune al paso deltiempo, es cuando se ocupa de los “indicios del guión”. Más concretamente, el Capítulo 17 es, qui-zá, lo más completo que hemos leído sobre Comunicación No Verbal.

También resulta original el Capítulo 18 –El guión en el tratamiento–, porque Berne se planteano sólo el guión del paciente, sino el del terapéuta. Berne siempre sostuvo que el AT aspiraba a“curar”, no sólo a “hacer progresos”.

Por sí el libro suena demasiado a Psicoterapia en algunas ocasiones, Berne dedica el Capítulo19 a la Intervención decisiva, es decir, al Permiso. Es una operación que pueden aplicar los edu-

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cadores, los trabajadores sociales, los profesionales del “coaching” y muchos otros. Finalmente,en la Quinta Parte Berne se enfrenta con las “Aproximaciones científicas a la Teoría del Guión”.

Método y Estilo. En el Capítulo 21 presenta las Objeciones a la Teoría del Guión: espirituales,filosóficas, racionales, doctrinales, empíricas, desarrollistas y clínicas. Lo cual nos obliga a pre-guntarnos cuántos autores emplean este Método de enfrentarse autocríticamente a sus aportacio-nes, suscitar las objeciones y responderlas. Por eso, las ideas propias que un autor no somete acrítica acaban por resultar blandas e inconsistentes, cuando no falsas, en muchos casos. Sin em-bargo, las ideas que un autor somete a crítica ofrecen mayor consistencia. Sobre todo, si comohace Berne, dedica un Capítulo entero –el 21– a los Problemas Metodológicos. Expone la redconceptual y se adentra en los datos aleatorios e indiscutibles.

Finalmente, el autor ofrece una “cheklist” o “lista de comprobación del guión”, que ofrece posi-bilidades muy diversas: no sólo en el campo de la Psicoterapia sino en otro tan actual como el delos personajes de ficción en novelas y películas.

Seríamos injustos si no resaltásemos que Berne, además de su gran erudición, muestra un es-tilo potente, a la altura de los mejores escritos. Véase cómo comienza la Introducción: «¿Qué diceusted después de decir hola? Esta pregunta pueril, aparentemente tan tonta y falta de la profundi-dad que es de esperar en una investigación científica, en realidad contiene en sí misma todas lascuestiones básicas de la vida humana y todos los problemas fundamentales de las ciencias socia-les. Es la pregunta que los niños se hacen a sí mismos, para aprender luego a aceptar respuestasfalseadas, la pregunta que los adolescentes se hacen unos a otros y plantean a sus consejeros, lapregunta que las personas mayores eluden aceptando las preguntas falseadas de sus superiores,y la pregunta sobre la que escribieron libros los sabios filósofos antiguos sin llegar a encontrar larespuesta. Contiene la pregunta fundamental de la psicología social –¿Por qué las personas ha-blan unas con otras?– y la cuestión fundamental de la psiquiatría social –¿Por qué a las personasles gusta agradar?–. Su respuesta es la respuesta a las cuestiones planteadas por los cuatro Ji-nes del Apocalipsis: guerra o paz, hambre o abundancia, peste o salud, muerte o vida. No es deextrañar que pocas personas encuentren la respuesta durante su vida, pues la mayoría pasan lavida sin encontrar siquiera la respuesta a la pregunta que la precede: ¿Cómo dice usted “hola”?

Resumen. Un Guión es un plan de vida basado en una decisión tomada en la infancia, reforza-do por los padres, justificado por acontecimientos subsiguientes, y que culmina en una alternativaelegida. Berne subtituló su última obra como “La Psicología del destino humano”. En 23 Capítulos,Berne indica cómo son esos planes de vida y cómo pueden combinarse para llegar a determina-dos desenlaces. Puede haber triunfadores, no-triunfadores y fracasados. Sin embargo, Berne esmucho más sutil y combina esos desenlaces. Efectivamente, puede haber personas beneficiosaspara sí mismas, pero perjudiciales para la sociedad; desgraciadas en su vida personal, pero muybeneficiosas para la sociedad; beneficiosas para sí mismas y para los demás y perjudiciales parasí mismas y para los demás. Lo que hace Berne, aunque él no lo diga, es actuar como los gran-des constructores de guiones en la historia del cine: lo primero que les preocupa era cómo iba aterminar la película y, partiendo de ahí, construían hacia atrás. El estudio de Berne ilustra cómomuchas personas llegan a su desenlace y abre las posibilidades para que se salgan de los caucesde un guión destructivo o que otra persona, con potencia y protección, les de permiso para cam-biar, pensar, hacer las cosas bien y vivir.

Juicio crítico. Nos encontramos ante una obra que ha tenido y sigue teniendo una gran in-fluencia en los transaccionalistas, que han publicado varios libros sobre la Teoría del Guión. Tam-bién ha dado origen a muchos artículos, publicados fundamentalmente en el Transactional Analy-sis Journal (TAJ), que sigue publicándose trimestralmente y con todas las garantías de las revis-tas más exigentes. Berne era muy exigente cuando de escribir se trataba. En su libro Introducciónal Tratamiento de Grupo, dedicó todo un Capítulo a «Investigar y Publicar». Al aplicárselo a símismo, comprobamos la solidez de su red conceptual, la elegancia del estilo y el gran sentido del

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humor que aparece en algunas de sus páginas. Al adoptar una perspectiva comunicativa, y nosimplemente psicológica, esta obra ha atraído a profesionales de distintos campos de la actividadhumana.

El principal desafío al que se enfrenta el Análisis Transaccional en España es lograr que unasola editorial publique todas las obras en una colección, con traducciones muy cuidadas. Nuestrapredicción es que públicos muy diversos los acogerán favorablemente.

Rafael Sáez AlonsoFacultad de Educación, Madrid

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1. PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS

– Los artículos, originales o no, se enviarán para ser seleccionados y poder ser publicados auno de los siguientes E-Mail: [email protected] [email protected] [email protected] PONIENDO SIEMPRE EN EL ARTÍCULO LA DIRECCIÓN POSTAL, EL Nº DELTELÉF. Y EL CORREO ELECTRÓNICO PARA PODER CONTACTAR.

– Todos los artículos, originales o no, llevarán, después del Título y autor, un RESUMEN (de 6-8 líneas) y las Palabras Clave (3-5) seguido de su traducción al inglés: ABSTRACT y KeyWords.

– La extensión del artículo, debidamente paginado, no excederá de 30 páginas aproximadamente.– Al final del artículo se colocarán, si el autor quiere y de cara a los lectores, el correo electróni-

co, la página Web, y/o el teléfono del autor, para que los lectores puedan contactar con él.– Los responsables de la publicación de la Revista se reservan el derecho de no aceptar artícu-

los: cuya orientación no sea la propia de la Revista, cuando la originalidad o calidad del mismo nose considere suficiente, o cuando no pueda relacionarse con los temas monográficos previstos.

– La aceptación de un artículo no supone su publicación inmediata, la cual se hará en el mo-mento adecuado a las necesidades de la Revista, y estará sujeto a las correcciones razona-bles para una correcta publicación según contenidos y formato.

– La Dirección de la Revista puede no identificarse ni responsabilizarse sobre determinadoscontenidos del autor del artículo.

– Se valorará que los artículos enviados sean originales. Si se trata de “republicar” literalmente ar-tículos, se incluirán los permisos pertinentes del responsable de la editorial de la Revista, si proce-diere, y el nombre del traductor, consignando además el nombre de la Revista, Nº y páginas.

2. NIVEL DE CONTENIDOS

Los artículos que sean enviados para su publicación, pueden proceder de dos tipos de colabo-radores centrados en el Análisis Transaccional y la Psicología Humanista: “científicos” y “Prácti-cos” de la clínica, educación, comunicación y organización laboral. En todo este campo se ha la-mentado por los especialistas la gran separación entre los “investigadores científicos” y los “prácti-cos”. Quisiéramos que se facilitase la comunicación entre ambos. La Revista pretende integrar aambos colaboradores en busca de la máxima comunicación a través de la publicación de artícu-los, de la página Web, y de otras actividades que se vayan organizando en la Asociación Españo-la de Análisis Transaccional –AESPAT–.

– El nivel exigido: a) para los “científicos” será de: Trabajos de investigación científica y de-sarrollo tecnológico; Trabajos de creación e innovación científica; Trabajos con la descripcióny análisis del estado de una cuestión; Y otros trabajos científicos; y b) para los “prácticos”:Un nivel de trabajo fruto de la observación contrastada con adecuadas conclusiones teóricoprácticas para utilidad de los profesionales.

NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS

EN LA REVISTA DE ANÁLISIS TRANSACCIONAL

Y PSICOLOGÍA HUMANISTA

– La dirección de la Revista revisará inicialmente el trabajo recibido y, si tiene las condicionesbásicas requeridas, será admitido para la publicación. No se devolverán los originales queserán archivados temporalmente.

3. NIVEL DE FORMATO

Todos los artículos para esta Revista, originales o no, deberán atenerse a un formato adecua-do, según las normas de publicación, en general, de la APA (Publication Manual of the Ame-rican Psychological Association, 1994), aceptadas y exigidas universalmente para cualquierpublicación de cierta solvencia dentro de este campo.

1. Las citas de autores y de textos

Son algo importante en la redacción de un trabajo serio. La ausencia de citas puede significar au-sencia de conocimientos de otros autores contextuales en este campo específico y pobreza de conte-nidos. Las citas pueden ser para recibir apoyo, clarificación, refutación, etc. Siempre encierran una in-tencionalidad, y si se hacen acertadamente, son interesantes y dan categoría bibliográfica al que cita.

Existen varios tipos de citas con sus normas específicas:

3.1.1. Citas no literales

– Si la cita es de un autor, se mencionará el primer apellido del autor (los dos si se trata del pri-mero muy popular y frecuente) y el año de su publicación separados por una coma y entreparéntesis: p.e. La psicoterapia es una actividad intensamente personal (Tyler, 1977); GarcíaFernández, 2005);

– Si se citan dos o más autores de un mismo texto irán entre paréntesis por el orden originalseparados por una coma, y entre el penúltimo y el último irá una “y” (en textos y autores eninglés irá la &), seguido por la fecha mediante coma: p.e. El A.T. es considerado con propie-dad un sistema humanista (Núñez, Sáez, Moreno y Ruiz, 2005);

– Si se citan varias obras de autores diferentes, se colocarán no por orden cronológico sino al-fabético (del primero, si son varios), y separados por punto y coma: p.e. La psicoterapia debepracticarse siempre pensando más en el cliente que en el sistema teórico (Beck & Emery,1985; García Moreno y Fernández, 2003; Horowitz, 1977, 1979, 1991; Kohut, 1977; Lu-borsky, 1990); Marcus & Nurius, 2004;

– Cuando son tres o más los autores de un texto, se deben consignar todos ellos la primeravez; pero en las siguientes será citado el primero añadiendo et al. (en cursiva y con punto):p.e. La verdad a veces se oculta por ser difícil de aceptar (Beck, Emery, García Fernández,Horowitz y Ruiz, 2006); (Beck et al., 2006);

– Si se cita la misma obra, pero en distintas ediciones, de un mismo autor se colocarán losaños por orden cronológico: p.e. La psicoterapia, de una forma u otra, siempre será integra-dora si se piensa más en el sujeto que en el sistema teórico (Tyler, 1990, 1997, 2003, 2006);

– Tratándose de varias obras de un autor en un mismo año se diferenciarán por las letras delabecedario por orden sucesivo, sin dejar espacio: p.e. Fernández, 2005a; Fernández, 2005b;

– Si se citan varias publicaciones (en el idioma original o en sus traducciones) de la mis-ma obra de un autor es aconsejable resaltar (en negrilla) la fecha de la primera publicación(citada o no en el artículo) seguida de las otras fechas citadas: p.e. Berne, E. (1966, 1998,2004). Principles of group treatment. New Cork: Grove Press; Berne, E. (1983, 1996, 2001).Introducción al tratamiento en grupo.Barcelona: Grijalbo;

– Citada una obra con su autor y fecha de su publicación, si después se repite la misma cita yano hace falta que ésta lleve la fecha, hasta que la distancia de la primera cita sea importantey exija otra vez, por claridad, la cita completa con fecha;

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3.1.2. Citas literales

– Cuando la cita no tiene más de dos líneas, se integra en el texto entre comillas, anteponiendola mención del autor, y la fecha entre paréntesis, y situando entre paréntesis el nº de página alfinal del texto literal precedido de la “p.”: p.e. Berne (1983) afirmó que “aquí es dable que el te-rapeuta tenga que funcionar deliberadamente como Padre, más que como Adulto” (p. 279);

– Si la cita tiene más de tres líneas, el autor y el año entre paréntesis y seguido de “dos pun-tos”, suelen ir antes de la cita literal, colocando ésta en las líneas siguientes en sangrado(con 5 o 6 espacios) por la izquierda, en letra cursiva y de menor tamaño pero fácilmente le-gible, y sin entrecomillado, y poniendo al final entre paréntesis el nº de página precedido de“p.”, y de “pp.” si son varias páginas: p.e. Según García Moreno (1993):

Se verifica la curación realmente en y por el mismo paciente: que en la posibilidad delcambio anunciado por el curador (...) y significado por el rito, anticipa la curación deseándola,imaginándola y pensándola; que tiende a ejecutarla por “conversión existencial”, “rapport” y“complacencia doctrinal”; y que se verifica a través de mecanismos psicológicos que tienensu base en al fuerza de la sugestión (p.29).

– Si se añade algo que no forma parte del texto citado se colocará entre corchetes;– Si se suprime alguna parte interior del texto citado, esto se indicará poniendo tres puntos su-

cesivos entre paréntesis, y si es al final, tres puntos sucesivos al término y antes de la cita depáginas.

– Si se quisiera resaltar con negrilla, cursiva, etc. algo del texto citado, que no aparece en eltexto original, se indicará expresamente antes o después de la cita, como añadido personaldel que cita: p.e. En el siguiente texto la negrilla, aunque no aparece en el texto original, lacoloco para resaltar algo para mí muy importante. Beck (1991) afirma que:

Yo he tratado de superar esto, [se refiere a la integración referida al sistema cognitivo] nosiguiendo necesariamente la fusión con otros sistemas (…) y probando modelos conceptua-les de terapia cognitiva. Yo espero que el progreso teórico en la terapia cognitiva provengasobre todo de investigaciones clínicas y experimentales… (p. 197).

3.1.3. Cita de citas

– Cuando un escritor cita a un autor que a su vez ha citado a otro, al primero se le cita seguido delaño precedido de una simple coma, mientras que al segundo se le citará con la fecha entre pa-réntesis: p.e. Valbuena en su artículo dice: Sáez, 2006, refiriéndose a Ruiz (1998) afirma que…

3.1.4. Citas de “diccionarios”, “manuales famosos”, y “textos bíblicos” o “antiguos”

– Refiriéndose las citas a instituciones, en la primera se menciona el nombre completo y en-tre paréntesis la sigla, y en las siguientes sólo se indica la sigla: p.e. Ministerio de Educacióny Ciencia (MEC), 2005; MEC, 2006; American Psychiatric Association (APA), 1995; APA,1995; Real Academia Española (RAE), 1992; RAE, 2005.

– En las citas de la Biblia se hace referencia no a la fecha sino al capítulo y versículo/s del li-bro citado: Ex 12, 15; Sal 31,2-4; Mt 7, 8-12; Ap 1, 8.17;

– Cuando se cita a algún autor antiguo: si no se conoce la fecha, se indicará “s.f.”, pero des-pués en las Referencias Bibliográficas se especificará el autor del que se ha tomado la refe-rencia, y la edición, el traductor, etc. si se conoce., siguiendo las normas habituales.

3.2. Figuras y Tablas

Las Figuras (ilustración, estampa, grabado, gráfico o fotografía) irán señalizadas al pie de lasmismas, sin enmarcar con rayado, con la palabra “Figura” seguida del “número” ordinal correspon-

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diente (en negrilla) y “dos puntos” y a continuación el “texto breve” que describe la figura: p.e. Fi-gura 1: Descripción de los estados del yo según E. Berne (1961).

Las Tablas (índice de materias, lista o catálogo de cosas ordenadas, cuadro o catálogo de nú-meros ordenados para facilitar el cálculo) irán señalizadas en la cabecera con la palabra “Tabla”seguida del “número” ordinal correspondiente (en negrilla) y “dos puntos”, siguiendo el texto brevedescriptivo de la Tabla: p.e. Tabla 5: Mandatos sociales.

ESTAS FIGURAS Y TABLAS DEBIDAMENTE SEÑALIZADAS E INTEGRADAS EN EL TEX-TO SE PRESENTARÁN CON UNA BUENA CALIDAD PARA SER REPRODUCIDAS DIRECTA-MENTE EN LA REVISTA.

3.3. Referencias bibliográficas

Las Referencias bibliográficas son algo distinto de la “Bibliografía” de obras que no están refle-jadas en el artículo. Si se quiere poner “bibliografía” complementariamente a las “Referencias Bi-bliográficas, se colocarán después de éstas procurando evitar repeticiones.

Las Referencias Bibliográficas de autores del texto serán exactamente listadas al final del ar-tículo, ateniéndose a las siguientes normas:

– En las referencias, todas las líneas a partir de la segunda, irán con una sangría por la iz-quierda de 6 espacios.

– Si se referencia un libro, se menciona el apellido seguido de coma, y la letra inicial delnombre del autor, seguido de punto; después se coloca el año de la publicación entre parén-tesis seguido de punto, y a continuación el título del libro en “cursiva”, y los nombres de laciudad y editorial separados por dos puntos: p.e.

Dandler, R. y Grinder, J. (1980). La estructura de la magia. Santiago de Chile: CuatroVientos;

– Si se referencia el capítulo de un Libro, de autor (es) diferente (s) al del libro que figuracomo Editor (Ed.), se pone el autor (es) del capítulo, como anteriormente expresado; y, des-pués del año entre paréntesis y seguido de punto, se pone el título del capítulo y a continua-ción: “ En”, inicial del nombre con punto y apellido seguido de coma, seguido del título del li-bro (en “cursiva”), página (s) del capítulo con puntp, y ciudad y editorial: p.e.

Labrador, F. J., Cruzado, J.A. y Vallejo, M.A. (1986). Trastornos asociados al stress y sutratamiento. En J.M. Buceta (Ed.) Psicología clínica y salud: Aplicación de estrategias de in-tervención,pp. 245-298. Madrid:UNED;

– Si se trata del artículo de una Revista, se pone en “cursiva”, no el título del artículo sino elnombre de la Revista, añadiendo, después, el tomo con caracteres romanos, número (“encursiva ”) y página (s) del susodicho artículo publicado: p.e.

Abadi, J.E. (1987). Teorías del Yo y del sujeto psíquico en psicoanálisis. Revista de Psico-análisis, XLIV, 3, 375-397;

– Si se referencia una misma obra en ediciones y años diferentes, se colocarán éstas pororden cronológico;

– Si se referencian obras diferentes de un mismo autor del mismo año, se ordenarán por elorden de publicación, colocando, después del mismo año, las letras del abecedario en minús-culas sin espacio por medios: p.e. Ruiz, J. (2006a)…; Ruiz, J. (2006b)…; Ruiz, J. (2006c)…;

– Si se referencian varias obras de un mismo autor, en ediciones y años diferentes, colo-carlas por orden cronológico: p.e. Ruiz, J. (1985).; Ruiz, J. (1998).

El Consejo Editorial de la Revista no asume necesariamente el punto de vista expresado en esta Revista; son los propiosautores los responsables de su contenido.

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Número 55 - Año XXIV

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