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Ministra (E) del Poder Popular para la EducaciónJennifer Gil Laya

Viceministro para la Articulación de la Educación Bolivariana

Héctor Hugo Caro

Viceministro de Participación y Apoyo Académico

Pedro Vicente Rodríguez

Directora General de Educación Primaria Bolivarianas

Marubi Arcas Mago

Directora General de Currículo

Maigualida Pinto

Director General de Comunidades Educativas

Francisco Hernández

Directora General de Formación Docente

Gibsy Silva

Director General de Recursos para el Aprendizaje

Avilio González

Coordinadores de la Publicación

Carlos Lanz, Marubi Arcas Mago y Avilio González

Revisión y Corrección de Textos

Rosa Hernández, Zoraida Coello, Maryorie Baderna, Eurídice Guaramato, Olga Sánchez.

Equipo Técnico

Angélica Guaramato, Domitila Sucre, Marisol Rojas, Yohany Blanco, Rosa Hernández, Zoraida Coello, Maryorie Baderna, Elizabeth Patiño, Yanacoely Chirino, María Chirinos.

Voceros y voceras de los Estados

Héctor Blanca (Amazonas); Jesús Morales, Sonia Báez, Katiuska Carreño (Apure); Francia Gamarra, Belén Melo, Alaine Sánchez, Diomari Hernández, Maury Mota, Mariela Sarmiento, Hérix Ortega (Aragua); Vicenta Chaparro, Luz Aída Rivas, Alexis Colmena-res (Bolívar); Natalio Palencia, Doris Molina (Carabobo); Alexander Quintana (Delta

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Amacuro); Félix Blanco, María Ochoa, Yeira Martínez, Nelson Miranda, Jennifer Luna (Dtto. Capital); María E. Caldera, Maida Vargas, Iomar Elvira Molina (Falcón), Harold Leal, Ana Oribuenes, Jaime Masterton (Guárico); Hugo Muñoz, Francisco Cañizales, Carmen Mendoza, Belén Barrios (Lara); Yuditza Díaz, Marisol Torres (Mérida); Jackson Arteaga (Miranda); Rudi Zambrano, Lusanny Sánchez, Tivisay Ruiz, Carmen Torres, Mi-guel Pérez (Monagas); Eduar León (Nueva Esparta); Nivardo Tirado, Jenny Ferrer (Por-tuguesa); Fernan Rodríguez, José Buttó, Jeannette Zerpa (Sucre); Luz Maribel Barrien-tos, Hilda Machado, Jenny Jerez Delgado, Tahiri Y. Chávez C., Zuly Adriana Rivas, Nés-tor Curra, Nérida Mendoza, Ana Colmenares (Táchira); Nury Cayama (Trujillo); Mario Pineda, Jonathan Marcano, José Luís Díaz, María Nela Acevedo (Vargas); Detzy Cisne-ros, Douglas Bravo, Yanira López, Magnolia Porras (Yaracuy); Nardy Tales, Yuleinys Pa-rra (Zulia).

Diseño de PortadaFabricio Baderna

Diciembre 2010

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INDICE

PRESENTACIÒN

INTRODUCCIÓN

I. LA EVALUACIÓN - SISTEMATIZACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL (PEIC) COMUNITARIO Y DEL PROYECTO DE APRENDIZAJE (PA)

1. JORNADA DE EVALUACIÓN- SISTEMATIZACIÓN DEL PEIC Y EL PA EN EL MARCO DE LA LEY ORGANICA DE EDUCACIÓN (LOE).

2. PROCESO DE EVALUACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DEL PEIC Y PA.

II. RESULTADOS DE LA EVALUACION- SISTEMATIZACION DEL PROYECTOEDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO Y DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE

1. FORTALEZAS Y OPORTUNIDADES

2. DEBILIDADES Y AMENAZAS

3. APORTES Y PROPUESTAS QUE SURGEN DE LAS JORNADAS DE SISTEMATIZACIÓN DEL PEIC Y EL PA.

III.- FUNDAMENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS INTEGRAL COMUNITARIO (PEIC) Y LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE (PA)

1. LAS DIMENSIONES EN LAS QUE SE SUSTENTA LA CONSTRUCCIÓN DE LOS PEIC Y LOS PA.

2. LOS PEIC Y EL PA EN EL CONTEXTO DE LAS DIMENSIONES.

3. NIVELES DE CONCRECIÓN DE LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA A PARTIR DE LOS PROYECTOS.

4. PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO.

5. MOMENTOS A CONSIDERAR EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL PEIC.

6. LOS PEIC Y LA GESTION ESCOLAR COMUNAL.

7. PROPUESTA A CONSIDERAR PARA LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE

ANEXOS

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PRESENTACIÒN

A partir de la promulgación de la Ley Orgánica de Educación (LOE 2009), la concreción de la intencionalidad de la educación se ha visto fortalecida con el establecimiento de principios, valores y fines coherentes con la visión de país, propuesta en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV; 1999) y en el Proyecto Nacional Simón Bolívar 2007 – 2013 donde la ética y la moral socialista, toma como principal objetivo la suprema felicidad del ser humano y de allí se construyen las bases filosóficas e ideológicas que sustentan los fines, principios y valores de la educación.

Partiendo de esas premisas y asumiendo la educación como un deber social y un derecho humano fundamental, se asume el postulado robinsoniano que plantea: “El dogma de la vida social es…estar continuamente haciendo la Sociedad sin esperanza de acabarla, porque con cada hombre que nace, hay que emprender el mismo trabajo,…”(1) Este dogma de la vida social determina que el proceso de planificación sea continuo, permanente, inacabado, cíclico, lo que le otorga una propiedad de movimiento que dinamiza el proceso de desarrollo curricular para la construcción de la nueva escuela y la nueva ciudadanía.

La escuela, como institución pública, reconocida en la noción de la colectividad, a través del ejercicio democrático y protagónico, desarrolla ideas y acciones transformadoras de lo escolar y su entorno socio-cultural, a través de la planificación educativa, concebida como un proceso continuo y sistémico de construcción colectiva, en la cual participan y se involucran, todas las personas que interactúan y hacen vida en la escuela como integrantes de la comunidad educativa (Directivos, docentes, estudiantes, familias, administrativos, obreros, voceros y voceras de educación del Consejo Comunal y otros) para determinar los fines de la escuela expresados en el art.15 de la LOE y su concreción pedagógica sobre la base del análisis de los documentos legales que orientan las políticas educativas.

Este proceso asume como metodología la planificación por proyectos, desde el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), hasta el Proyecto de Aprendizaje (PA), de manera tal que estos deben fortalecer los principios de democracia participativa, responsabilidad social, la igualdad y la formación para la libertad, la independencia, la justicia, el respeto, la valoración a la soberanía, considerando como valores fundamentales, el respeto en todas sus dimensiones, la convivencia y la valoración social y ética del trabajo a partir de una educación de calidad para todas y todos, con pertinencia social innovadora, crítica y pluricultural (artículo 03 de la LOE), orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano para apreciar, asumir y transformar la realidad, (Art. 04 de la LOE).

1 (?) Rodríguez S. citado por Prieto C D en Utopía y Comunicación en Simón Rodríguez, p 56

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La planificación por proyectos permitirá, desde la problematización de la realidad y el desarrollo curricular, la articulación de forma permanente entre el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir, para desarrollar armónicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiológicos, prácticos, a superar la fragmentación del conocimiento, la atomización del saber y la separación entre las actividades manuales e intelectuales para alcanzar así un nuevo modelo de escuela definido en la LOE ( Art. 6, numeral 3, literal d ), concebida como espacio abierto para la producción y el desarrollo, el quehacer comunitario, la formación integral, la creación y la creatividad, la promoción de la salud, la lactancia materna y el respeto por la vida, la defensa de un ambiente sano, seguro y ecológicamente equilibrado, las innovaciones pedagógicas, las comunicaciones alternativas, el uso y desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación, la organización comunal, la consolidación de la paz, la tolerancia, la convivencia y el respeto a los derechos humanos (Art.6, numeral 3, literal e, LOE).

El nuevo modelo de escuela, como contexto público, tiene la particularidad de estar definido en la LOE y de acuerdo a la Constitución: como espacio abierto del quehacer comunitario y eje de desarrollo local; por tanto, las políticas nacionales deben estar dirigidas a la escuela, a el entorno, al barrio, a la calle, lugares donde se educa, se aprende, se hace deporte, se crea cultura, se trabaja, y se vive deben articularse a fin de concretar la institución escolar.

En este sentido, el documento que a continuación se presenta pretende orientar las acciones desde el colectivo y la participación protagónica. La consolidación de ese modelo de escuela que derribe la estructura histórica que existe y reproduce el capitalismo, la exclusión, el individualismo, el cognitivismo, la fragmentación y la desvinculación con nuestra identidad, todas esas dimensiones, cargadas de valores propios de otras realidades.

INTRODUCCION

El documento que se presenta concreta los resultados del proceso de Evaluación – Sistematización del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y el Proyecto de Aprendizaje. Es producto de encuentros de discusión e interpretación crítica de distintas experiencias de la práctica pedagógica a nivel nacional y reconocimiento del proceso de construcción colectiva de la educación que se aspira en la nueva sociedad venezolana. El Ministerio del Poder Popular para la Educación aperturó espacios para la discusión ideológica y política fin de fortalecer las transformaciones educativas, determinadas por los nuevos rumbos que asume el país y que acumulan procesos que se sistematizaron desde el año 1999: la Constituyente Educativa, el Proyecto Educativo Nacional (PEN), los tres (3) Congresos Pedagógicos Bolivarianos, entre otros, que luego se recogieron en el proceso de construcción de una nueva educación, una nueva pedagogía y una nueva didáctica más allá de las cuatro paredes del aula y definidas en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en la que se perfila además de la visión educativa desde todos sus aspectos, la nueva geopolítica nacional, el modelo económico, la distribución del poder público, deslindando un nuevo orden

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político, social, cultural, educativo y económico centrado en la refundación de la República en la que está claramente establecido cómo consolidar el estado venezolano en función de una sociedad democrática, participativa, multiétnica, pluricultural y un estado federal de justicia, bajo principios de libertad, independencia, paz, igualdad, sin discriminación, ni subordinación alguna, cooperación pacífica, integración latinoamericana, la democratización de la sociedad y equilibrio ecológico.

I.- LA EVALUACIÓN – SISTEMATIZACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO (PEIC) Y DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE (PA)

1. Jornada de Evaluación – Sistematización del PEIC y el PA en el marco de la Ley Orgánica de Educación (LOE).

A. Antecedentes

Con la promulgación de la Ley Orgánica de Educación 2009 (LOE) se fortalecen los movimientos pedagógicos, conjuntamente con la discusión curricular de los años 2007-2008 y complementados desde la praxis de los y las docentes de los diferentes niveles y modalidades de la educación, obteniéndose experiencias y conocimientos que han contribuido a la construcción del Subsistema de Educación Básica y al avance en las nuevas prácticas que fortalecen el quehacer educativo desde la escuela, la familia y la comunidad en el nuevo marco legal.

La ejecución de la LOE 2009, ha exigido el encuentro con los hacedores del quehacer educativo, quienes comprometidos con las nuevas tareas atendieron a la convocatoria que desde el Ministerio del Poder Popular para la Educación se hiciera para debatir desde sus experiencias, saberes y conocimientos en relación al Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y los Proyectos de Aprendizaje, a fin de determinar el rumbo a seguir para alcanzar los fines de la educación. Esta actividad fue denominada “Buscando la Huella”.

La huella de la práctica educativa de los PEIC y PA en un proceso de abajo hacia arriba, ha permitido revisar, rectificar y reimpulsar la teoría y práctica educativa a la luz de lo establecido en la LOE. Este encuentro con los protagonistas del quehacer educativo estuvo acompañado de 308 voceros y voceras de todos los estados del país, sumando seis encuentros regionales dando lugar a un documento que recoge la sistematización de sus aportes llamado: “Memoria Descriptiva de la Jornada de Evaluación y Sistematización del Proyecto Educativo Integral Comunitario y Proyecto de Aprendizaje”

Posteriormente, se realizaron dos encuentros que tenían como finalidad aplicar la vigilancia epistemológica según Bachelard,1973 (lectura crítica e interpretación de la información) al documento que recoge los aportes sistematizados en los seis encuentros, cuyas producciones generales se sintetizaron en un documento denominado “Proyecto Educativo Integral Comunitario, Proyecto de Aprendizaje, Documento Filosófico y Político Primera Versión, lo cual arrojo una Segunda Versión del referido documento llamado “Sistematización de los PEIC y PA Buscando La Huella”

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Estos encuentros concluyeron en la presente propuesta que toma en cuenta dichos antecedentes y que conllevan a su contextualización y viabilización, como se detalla a continuación:

Existen propuestas y experiencias que preceden a la aprobación de la LOE 2009 que le sirven de pivote o plataforma institucional para su aplicación, entre las que están: Proyecto Simoncito (Educación Inicial), Escuelas Bolivarianas, Proyecto Educativo Integral Comunitario, Escuelas Productivas, Propuesta de Desarrollo Curricular, Formación Permanente, Proyecto Canaima Educativo y el Programa Todas las Manos a la Siembra.

Una representación significativa de docentes y escuelas, en solitario o en colectivo, han venido investigando e innovando en el plano de la didáctica, estrategias metodológicas, incorporación comunitaria, proyectos productivos, Centros Educativos Integrales Comunitarios, relacionados con el PEIC y el PA.

Los planes, programas y proyectos del MPPE y su viabilización práctica a través del acompañamiento pedagógico y el respaldo con las resoluciones ministeriales, pueden validar tales experiencias e introducir cambios sobre comunidades educativas, consejos estudiantiles y otros aspectos contemplados en la LOE 2009.

El anterior acumulado de experiencias (formales y no convencionales), el apalancamiento institucional y su concreción en líneas de trabajo, pueden permitir focalizar el esfuerzo en algunos proyectos, vistos como núcleos operacionales de la aplicación de la LOE 2009 en Proyectos Educativos: (PEIC), Programa Todas las manos a la Siembra (PTMS), Canaima Educativo entre otros.

B- Objetivos de la Jornada

a. Analizar la LOE 2009 y relacionar su contenido con las experiencias cotidianas del docente y la docente, la comunidad, sus problemáticas y ejes de interés, en el marco del PEIC y el PA.

b. Ejecutar un proceso de evaluación-sistematización del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y los Proyectos de Aprendizaje (PA), para focalizarlos como el núcleo pedagógico - territorial del desarrollo curricular y sus diversas dimensiones.

c. Diagnosticar las necesidades de formación permanente centradas en los procesos de aprendizaje para viabilizar el desarrollo curricular, a través de proyectos en desarrollo como el PEIC, el PA, el PTMS, Canaima Educativo, entre otros.

C. ¿Quiénes participaron, dónde y cuándo?

1era. Oleada Eje Central, entidades federales: Vargas, Miranda, Distrito Capital, Aragua – Sede Miranda, del 23 al 26 de Octubre del 2009.

2da. Oleada Eje Occidental, entidades federales de: Aragua, Barinas, Cojedes, Carabobo, Guárico, Táchira y Portuguesa, Sede Guárico del 30 de Octubre al 01 de Noviembre

3era. Oleada Eje Oriental, entidades federales: Esparta, Anzoátegui, Monagas y Sucre. Sede - Monagas, del 05 al 08 de Noviembre de 2009.

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4ta. Oleada Eje Sur, entidades federales: Amazonas, Apure, Delta Amacuro, Bolívar.Sede - Apure, del 12 al 15 de Noviembre de 20095ta. Oleada Eje Andino, entidades federales: Táchira, Mérida, Trujillo y Zulia.-Sede - Mérida. Del 26 al 29 de Noviembre de 2009.6ta. Oleada Eje Centro Occidental, entidades federales: Falcón, Carabobo, Lara y Yara-cuy.- Sede - Lara. Del 03 al 06 de diciembre de 2009,

Equipo de Apoyo: 7 Servidores y Servidoras de las Direcciones Generales Primaria, Currículo, Formación Docente y Comunidades Educativas.

2. Proceso de Evaluación y Sistematizaciòn del PEIC y del PA

La Jornada Nacional se desarrolló en seis oleadas, como se indica anteriormente, organizadas en los estados: Miranda, Guárico, Monagas, Apure, Mérida y Lara, con la asistencia de 308 participantes entre docentes de aula, miembros de la comunidad e in-tegrantes de las organizaciones sociales con experiencias en articulación con las institu-ciones educativas y consejos comunales.

Se avanzó con una metodología fundamentada en preguntas generadoras de la discu-sión, a la luz de la Ley Orgánica de Educación 2009, la información recolectada se orga-nizó en una matriz situacional (FODA) la cual permitió su interpretación, aportando ele-mentos sustanciales desde lo pedagógico, filosófico, axiológico, conceptual, técnico-me-todológico, utilizados en la construcción y materialización de los PEIC y los PA hacia la consolidación del proceso educativo transformador y el fortalecimiento de la gestión es-colar comunitaria.

Primer momento

Las relatorías de las seis jornadas se ubicaron en las dimensiones pedagógica, organizacional, comunitaria, contraloría social, poder popular, formación permanente e investigación producto del trabajo socializado en colectivo que originó un primer avance dentro de un proceso de sistematización de la jornada, presentado el día miércoles 20 de enero de 2010.

Segundo momento

Elaboración de un cuadro resumen con los aspectos considerados como debilidades, fortalezas y propuestas por parte de los equipos pedagógicos de las Direcciones Generales del MPPE participantes en la jornada, teniendo como referente la sistematización obtenida en el primer momento. Esto sirvió de base para la construcción del documento Memoria Descriptiva de la Jornada de Evaluación y Sistematización del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y el Proyecto de Aprendizajes (PA): Buscando la huella.

Tercer momento

Para la revisión y validación del documento producto del segundo momento, se invitaron a 100 personas y asistieron 73 de las que participaron en las jornadas anteriores desarrolladas durante el último trimestre del 2009, actividad realizada en las instalaciones de la Universidad de Trabajadores de América Latina (U TAL), del 21 al 26 de marzo de 2010.

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En la jornada se construyó un nuevo documento titulado Proyecto Educativo Integral Comunitario y Proyecto de Aprendizaje. Documento Filosófico y Político (I Versión).

Cuarto momento

Se convocó a treinta (30) voceros y voceras regionales que participaron en el tercer momentos de la sistematización con el objetivo de revisar, considerar y valorar el documento Proyecto Educativo Integral Comunitario y Proyecto de Aprendizaje. Documento Filosófico y Político (I Versión). Esta jornada se desarrolló en las instalaciones de la Estación “Jaime Henao Jaramillo” de la Facultad de Agronomía de la Universidad Central de Venezuela, en el sector El Laurel- Estado Miranda del 22 al 25 de abril del 2010, profundizando en el elemento pedagógico y generando una segunda versión del mismo.

Entre las preguntas para el debate en las seis mesas de trabajo, se encuentran:

¿Cómo concretar en la práctica pedagógica cotidiana lo establecido en la LOE 2009?

¿Qué aspectos se han considerado en el diseño, ejecución y evaluación del PEIC, tomando en cuenta la interrelación de diversos temas e intereses para el aprendi-zaje de integrantes de la comunidad educativa?

¿Qué indicadores permiten evidenciar logros, avances, dificultades, incidencias, entre otros, en el cumplimiento de las políticas públicas en materia educativa a tra-vés del PEIC, a partir de las actividades desarrolladas? Argumente su respuesta.

¿Cuáles son las deficiencias? ¿Cómo corregirlas? ¿Cuáles son las fortalezas? ¿Cómo sostenerlas y potenciarlas? ¿Qué valores estamos formando bajo la concepción humanista del aprendizaje so-

cial? ¿Qué indicadores describen cualitativa y cuantitativamente la integración entre la

escuela, la familia y la comunidad? Argumente. ¿Cuál y cómo ha sido el desarrollo y la profundización del Poder Popular desde la

escuela, en el marco del PEIC? Justifique. ¿De qué manera la escuela ha contribuido a la conformación y formación de los

consejos comunales? ¿Qué limitaciones y fortalezas se pueden observar en cuanto a una efectiva explo-

sión del Poder Popular desde la escuela? ¿Cómo se puede ejercer la contraloría social desde la escuela? ¿De qué forma se expresa la participación protagónica y corresponsable de los

consejos comunales en la gestión escolar? ¿Qué implicaciones tiene que la comunidad se conciba como centro del quehacer

educativo? y ¿Qué implicaciones tiene que la escuela se conciba como centro del quehacer comunitario? Regularidades, retos y contradicciones que se deben su-perar.

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II. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN – SISTEMATIZACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO Y DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE

Como marco introductorio se expresan algunas fortalezas, oportunidades y debilidades identificadas en las relatorías de las mesas en torno al PEIC y el PA:

1. . Fortalezas y Oportunidades

Propicia el encuentro entre los principales actores del hecho educativo: familia, escuela y comunidad.

La construcción del Proyecto es ascendente, depende del conocimiento y las ex-periencias de los actores y de las demandas de la escuela y la comunidad.

Transciende el espacio escolar, existe una familiarización con las comunidades.

Se le da participación a las comunidades en la construcción curricular.

Se analizan las leyes involucradas (CRBV, LOE, Ley de los Consejos Comunales).

Para la elaboración del Proyecto de Aprendizaje se considera el PEIC.

En el PEIC se consideran las necesidades inmediatas de la familia, escuela comu-nidad.

Las familias y la comunidad circundante participan en la gestión escolar, sobre todo en las actividades previstas en los planes de acción que se ejecutan en la institución, en el marco del PEIC.

Se concibe la escuela como un espacio público y constituye la instancia por exce-lencia para que todos los actores y autores de la comunidad se hagan presentes. Por ello la gestión escolar es participativa y tiene presente la acción colectiva.

A través del PEIC, se ha desarrollado la integración de los conocimientos y apren-dizajes, tomando en cuenta las líneas axiológicas, epistemológicas y pedagógi-cas, contemplada en la LOE derogada y en la actual, en sus Artículos 3, 4, 5, 6 y 14.

El PEIC guarda una estrecha relación con el modelo de sociedad que se pretende gestar con el Plan Económico y Social de la Nación.

El PEIC Se sustenta en un enfoque político y geohistórico, que impulsa el Poder Popular Educativo, porque en el mismo confluyen la interculturalidad e integración de los saberes del entorno, contextualizando y apropiando su arraigo a la comunidad.

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Promueve la práctica de la interculturalidad como herramienta que fortalece la identidad nacional, latinoamericana, caribeña y afro descendiente.

Los aportes dados por las experiencias innovadoras desarrolladas en las zonas rurales que han tenido trascendencia en el desarrollo curricular y que han permiti-do superar la fragmentación del saber.

El constante proceso de reflexión sobre la práctica pedagógica y su vinculación con el marco político y social en el país. Lo que demuestra la claridad política de los autores y actores del hecho educativo desde las bases donde se han venido desarrollando experiencias pedagógicas innovadoras.

La presencia de Misión Cultura y Misión Sucre como parte de los procesos innova-dores en la formación docente.

Respeto a la identidad de acuerdo a la realidad geográfica, local para la aplicabilidad del PEIC.

2. Debilidades y Amenazas

Inexistencia en algunos planteles del (P.E.I.C), en otros inconclusos, descontextualizados, sin pertinencia comunitaria. vistos como acto administrativo, sin consenso, ausencia de metodología, diluido en un activismo sin conciencia.

No existe estrategia que vincule los PEIC con los objetivos y las líneas de la LOE y el Plan Simón Bolívar.

Se evidencia poca efectividad en la ejecución de los planes de acción

Falta de organización en la planificación; además que existe preponderancia de lo administrativo sobre lo académico y pedagógico.

Poca participación, control y seguimiento de parte de las zonas educativas y municipios escolares dirigidos a potenciar el desarrollo efectivo de esta forma de organización tan importante para la transformación colectiva de los actores del proceso.

Existe poca articulación entre las redes socioculturales y deportivas que hacen vida en comunidad.

No se establecen los lineamientos pertinentes, sobre las funciones de cada uno de los actores involucrados en el proceso educativo, para la construcción del PEIC.

No se registran, ni se sistematizan los avances, logros y aciertos. Carencia de registro en cuanto a las experiencias transformadoras pedagógicas.

No hay articulación entre los niveles y modalidades del sistema educativo venezolano, que favorezca la planificación de los PEIC.

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Falta de seguimiento y evaluación del PEIC por parte de los entes rectores encargados

En algunas escuelas, no se realiza el diagnóstico situacional para la elaboración del PEIC, y sólo el Director en algunas instituciones es quien asigna el nombre del proyecto de acuerdo a su necesidad e interés.

En algunas instituciones se trabaja con el PE.C hasta dos años escolares, no hay evaluación permanente si no al final del año.”

La mayoría de los y las docentes intercambian sus PA dentro y fuera de la institución.

Falta de direccionalidad política, filosófica, ideológica y pedagógica de muchos de los actores y autores en todos los niveles y modalidades, corresponsables desvinculados de los planes, programas y proyectos estratégicos de la nación. Lo que indica una dispersión organizativa-pedagógica que no apunta a la formación de la ciudadanía y la sociedad que se aspira construir.

Actores educativos no comprometidos con el ejercicio de la participación democrática para la construcción de los proyectos, debido a :

Resistencia al cambio

Diferencias políticas- ideológicas

Distorsiones comunicativas signadas por la incoherencia, la dispari-dad de criterios, cargadas de conflictos no procesados que impiden el avance en todos los niveles y modalidades.

Comunidad apática y/o desmotivada a la participación debido a es-trategias inadecuadas o concepciones erradas acerca de lo que es la participación en el marco de la CRBV y en muchos casos por el blo-queo intencional de quienes se resisten al cambio.

Los cambios constantes de autoridades nacionales, regionales y municipales con criterios alejados del compromiso, de la formación político ideológica y pedagógi-ca, de la continuidad de los procesos de transformación, impiden la concreción de las políticas educativas.

Existen leyes y resoluciones obsoletas y descontextualizadas de la propia dinámi-ca social (Caso resolución 751, entre otros) que se mantienen vigentes, obstaculi-zando avances pedagógicos, administrativos, organizativos y comunitarios pero manteniendo la direccionalidad de procesos que deben ser abordados desde la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y la Ley Orgánica de Edu-cación.

Ausencia de programas y/o políticas de supervisión que garanticen el seguimien-to, control y evaluación de experiencias, a partir de indicadores de impacto que su-peren el carácter fiscalizador, punitivo y generen el desarrollo efectivo de las transformaciones sociales.

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Excesivo burocratismo en el sistema educativo que impide la concreción de los procesos pedagógicos, técnicos y administrativos, desde las instancias de concu-rrencia y ámbitos de acción, relacionados con estructuras inadecuadas para la transformación educativa que arrastran formas de organización contradictorias.

No ha existido desde el MPPE un proceso de formación permanente del docente desde su hacer, que favorezca la praxis de una cultura de la evaluación – siste-matización y comunicación para registrar e interpretar y teorizar, tomando en cuenta el aspecto socio-político, los avances, logros, aciertos y desaciertos de las experiencias pedagógicas en el marco de la investigación y las innovaciones curriculares. Esta omisión de las teorizaciones de experiencias en estos diez años de Revolución Educativa, ha postergado la construcción colectiva de la transfor-mación.

Una de las consecuencias de las incoherencias a nivel de la estructura del MPPE, ha sido la no adecuación de algunas experiencias de asesoramiento y desarrollo de planes de “capacitación” que no responden a las necesidades formativas del docente de aula.

Se evidencia instituciones educativas alejadas en su hacer del contexto etnográfi-co donde se encuentran, deslegitimándose ante la comunidad por no cumplir su papel de transformador social.

Falta de sentido de pertenencia institucional y comunitaria del PEIC que se asu-mió en la mayoría de las instituciones como requerimiento administrativo por lo que su pertinencia y alcance no ha logrado transformaciones en lo pedagógico-co-munitario en concordancia con los fines de la Educación.

Debilidades en la formación inicial del docente ya que los contenidos curriculares y las estrategias metodológicas utilizadas por la mayoría de los centros de forma-ción docente son inadecuadas o anacrónicas en relación a las transformaciones educativas planteadas en el actual contexto histórico.

Fallas conceptuales con debilidades ideológicas y metodológicas de la propuesta de planificación por proyectos (una sola estrategia, FODA, para el análisis situa-cional, vacíos orientadores para la construcción de visión y misión, esquemas rígi-dos para la elaboración…..), que limita el uso del Proyecto Educativo Integral Co-munitario y Proyecto de Aprendizaje como herramienta investigativa en muchos de los espacios educativos, por lo que no arrojan evidencias de la transformación so-cial en ninguno de los ámbitos de aplicación (pedagógico- comunitario).

La construcción del PEIC en las instituciones educativas se desvió en su propósito transformador al direccionarlos como la solución de uno o varios problema, incluso llegando a darle el nombre del problema al proyecto, sin considerar las situaciones o potencialidades a fortalecer. Esta concepción obvió elementos ideológicos, filo-sóficos, pedagógicos, legales y con mayor profundidad el elemento axiológico, de manera tal que los valores implícitos en la consolidación del modelo social huma-nista no fueron el referente para la formación en ciudadanía y la transformación social

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Al construir los PEIC no se consideran las categorías espaciales de la fundamen-tación de la Educación Bolivariana (2004) o los espacios de la nueva escuela (Art. 6, numeral 3, literal e LOE) como referentes complejos de la Gestión Escolar Co-munitaria y líneas para la elaboración de los Proyectos de Aprendizaje, así como tampoco se consideran los intercambios de experiencias, de diálogos, de compro-miso y de visión como esencia del Proyecto.

En esta perspectiva se resume lo siguiente:

A pesar de que algunas instituciones educativas abordan los Proyectos de Aprendizaje, lo que se ha convertido en parte de la cotidianidad en su praxis pedagógica, aún no se superan diversas limitaciones que impiden concretar los principios de integralidad y transdisciplinariedad.

Los PA, en su mayoría, no están articulados con el PEIC ni con los Proyectos Socioproductivos

La visión de planificación no atiende al principio de la metodología de proyectos, que establece su abordaje desde las necesidades y potencialidades del contexto y del individuo que aprende, por lo que es común encontrar proyectos llenos de actividades sin conexión, por asignaturas, sin intencionalidad y sin significación, carentes de pertinencia pedagógica y social.

Se evidencia incongruencia entre las finalidades o propósitos de los PA, las actividades y la evaluación.

Se parte de diagnósticos que no son actualizados por una evaluación permanente. No se entiende que el diagnóstico nos da una situación inicial integral, situación esta que al ser intervenida con el proyecto transforma la realidad y cambia el diagnóstico colocando en evidencia nuevas situaciones para su abordaje.

La construcción de los PA sigue siendo responsabilidad del y la docente, sin la participación de los y las estudiantes, representantes y comunidad, por lo que no hay garantía de que la organización de la práctica educativa sea para propiciar el proceso de aprendizaje significativo y liberador.

, Un elemento para la elaboración de los PA, que no está precisado por el MPPE, es la metodología a desarrollar en las aulas multigrados, lo que se ha traducido en limitaciones en la formación integral de los niños y niñas de las escuelas rurales.

3.-Aportes y Propuestas que surgen de las Jornadas de Sistematización del PEIC y el PA.

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Las reflexiones en las mesas de trabajo produjeron variadas propuestas entre las que se reseñan:

Tener presente que con el diagnóstico contextual del PEIC se conocen las diferentes potencialidades que posee la comunidad como son: los libros vivientes, sitios de interés, tradiciones, costumbres, gastronomía, bibliotecas, servicios médicos centros culturales. Deben fortalecer los procesos que permitan evidenciar aprendizajes transformadores en la y los estudiantes y sus familias, así como en las y los docentes.

Propiciar la investigación–acción y la etnografía que contribuya en la apropiación de la diversidad cultural de cada comunidad.

Fortalecer los calendarios productivos, como herramienta para obtener información etnográfica de las diferentes localidades y su institución educativa, para potenciar el aprendizaje.

Corregir y mejorar los PEIC y su articulación con los PA a partir de evaluaciones, control y seguimiento durante todo el proceso de evaluación, valorando los aportes empíricos, científicos y desarrollando los círculos de estudios.

Establecer encuentros de socialización de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, Ley Orgánica de Educación, Ley Orgánica de los Consejos Comunales, en las comunidades educativas.

Conformar redes institucionales educativas y afines para generar intercambios de experiencias pedagógicas en el ámbito formal y no formal, y saberes empíricos que permitan la participación colectiva.

Establecer períodos de revisión, evaluación y reorganización del PEIC, para garantizar su factibilidad.

Apropiación del sentido de pertenencia y pertinencia en los y las estudiantes en cuanto al ambiente y el acervo socio-cultural.

Constituir colectivos de formación, investigación y reflexión permanente escuela - comunidad.

Seleccionar y desarrollar temáticas de formación acordes a la realidad y necesidad.

Hacer de la formación permanente una práctica cotidiana.

Considerar los saberes previos del maestro y la maestra, así como la problematización de su práctica.

Generar redes de formación, investigación y reflexión.

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Establecer alianzas con las instituciones de educación universitaria de cada región con la finalidad de brindar acompañamiento pedagógico al PEIC y al PA, y de esta manera crear redes que acrediten las investigaciones realizadas.

Asignar horas de trabajo para cada docente, que le permitan desarrollar actividades comunitarias a la par con su carga académica.

Incorporar a los sabios ancianos -en el caso de pueblos indígenas- a los cultores populares y libros vivientes como maestros pueblos integrados a las actividades pedagógicas de la escuela.

Crear el programa de formación permanente comunitaria.

Organizar redes socio–productivas comunitarias, escolares e institucionales.

Crear en las instituciones educativas los círculos de formación permanente.

Promover en el docente la investigación desde su quehacer pedagógico, para su autoformación permanente.

Propiciar que la investigación docente comprenda diagnóstico de saberes, reconocer los acervos de la comunidad educativa, y de esta forma involucrarlos en la vida escolar, crítica, analítica, responsable y coherente.

Reactivar los encuentros pedagógicos para enriquecer la práctica del día a día en las escuelas, incorporando experiencias innovadoras y activando creatividad del y la docente.

En ese contexto, las propuestas se ubican en aspectos específicos, como los siguientes:

1) Los procesos de formación y autoformación permanente y desarrollo profesional, deben ser sistemáticamente planificados y apoyados desde todas las instancias, de forma integral, incorporando colectivos de docentes, comunidades, que incluyan experiencias garantizando prácticas pedagógicas coherentes con las necesidades y demandas educativas articuladas con el proyecto país y asumiendo la investigación y la sistematización como elementos centrales del desarrollo curricular. Para ello se propone :

Impulsar planes formativos dirigidos al reconocimiento de los distintos paradigmas que han sustentado la educación en los últimos 50 años que permita confrontar su representación histórico-política y económica y favorezca asumir los filosóficos, políticos y estratégicos que se proponen actualmente.

Fortalecer los equipos de formación permanente y movimientos pedagógicos para la sistematización de todas las experiencias educativas, de manera tal, que desde su promoción en cada uno de los ámbitos surjan espacios de reflexión y desarrollo de ideas y conocimientos, atendiendo el principio de aprender haciendo y enseñar produciendo. Así como avanzar

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en uno de los compromisos con que concluye el tercer Congreso Pedagógico Nacional: “Hacia la construcción de la teoría pedagógica nacional”.

Activar círculos de formación permanente desde la reflexión y el encuentro de saberes en todos los espacios de aprendizaje y con todos los actores, actoras, autores y autoras de la gestión escolar comunitaria, el marco del respeto, de la complementariedad y la construcción del conocimiento.

Formar desde la metodología de la investigación y las herramientas de sistematización que apuntan a la meta-aprendizaje: aprender a aprender, en una perspectiva transdiciplinaria.

Generar vinculaciones con las instituciones universitarias formadoras de docentes para compartir las experiencias y promover el debate y la reflexión para impulsar la transformación de sus planes y programas formativos de manera que adquieran pertinencia social, cultural e histórica.

Construir desde el debate, en encuentros parroquiales, municipales, regionales y nacionales, líneas orientadoras para la organización y planificación del trabajo en el aula multigrado en el área rural, sustentado en el principio de educación de calidad para todas y todos y en la caracterización de la educación rural desarrollada en el art. 29 de la LOE (2009).

2) Desarrollar un enfoque de supervisión educativa, en todas las esferas de ejecución, como parte del proceso integral de la gestión democrática y participativa, fundamentada en el acompañamiento pedagógico y en la evaluación-sistematización de la gestión escolar, atendiendo los principios de obligatoriedad, gratuidad, calidad basada en la pertinencia social, la integralidad, la permanencia, la creatividad, la innovación, la criticidad y la diversidad cultural, como contribución a la transformación educativa y sociales del país. Este proceso de supervisión y acompañamiento debe sustentar las legitimaciones de las autoridades escolares en todas las instancias, como propulsores de la transformación institucional, comunitaria, regional y nacional.

3) Abrir en todos los estados espacios de debate, reflexión y construcción, a objeto de no dejar a las interpretaciones someras, conceptos y procesos tipificados en la Ley Orgánica de Educación, tales como: Desarrollo curricular, didáctica centrada en procesos, enfoque geohistórico, nueva concepción de la investigación desde, en y para la escuela, poder popular, entre otros. Esto permitirá unificar criterios en la ejecución de las políticas educativas, lo que favorecerá la construcción de la teoría pedagógica nacional.

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4) Direccionar desde el MPPE la construcción filosófica de líneas de trabajo consensuadas por todos los entes nacionales, estadales, municipales e institucionales, con el propósito de asumir criterios coherentes en toda la estructura educativa, garantizando la coherencia y continuidad de las mismas. Que permita sustentar en la práctica a la rectoría del MPPE, en las políticas educativas que se desarrollan a nivel nacional.

5) Replantear los cambios estructurales y jerárquicos en todas las instancias, desde el MPPE a la escuela, que redunde en la creación de una estructura organizativa que rompa con la visión vertical de la “escuela tradicional”. Se propone viabilizar la constitución de los consejos educativos y todas aquellas organizaciones sociales emergentes en todas las instancias involucradas (escuelas, comunas, municipios…) y la consecuente desaparición de las Zonas Educativas que se han convertido en el aparato burocrático donde se evidencian los males del capitalismo.

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6) Darle concreción a lo establecido en el artículo 13 de la LOE 2009: ...”una vez culminado el programa de estudio y de acuerdo con sus competencias, debe contribuir con el desarrollo integral de la Nación, mediante la práctica de actividades comunitarias, en concordancia con los principios de responsabilidad social y solidaridad, establecidos en la Ley...”

III.-FUNDAMENTOS PARA LA CONSTRUCCIÒN DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS INTEGRAL COMUNITARIO (PEIC) Y LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE (PA)

Se puede afirmar que los encuentros en todo el proceso de la Jornada de Evaluación-Sistematización permitieron generar una discusión desde el diálogo, y nos llevó a mirar por donde andamos epistemológica, ideológica y políticamente y lo que es más complejo aún, entender que estábamos yuxtaponiendo teorías, posiciones y posturas entre dos pa-radigmas, el Positivista y el Liberador. Siendo esto uno de los grandes obstáculos para la producción del conocimiento transformador. Por ello consideramos que es desde las manifestaciones empíricas de la escuela se debe generar el diálogo como forma de esta-blecer la comunión simbólica de las personas con las realidades del entorno, donde se expresan concretamente la lucha de clases, solo desde allí podremos reflexionar desde qué valores estamos predicando o accionando para ir avanzando hacia el modelo Boliva-riano.

1. LAS DIMENSIONES EN LAS QUE SE SUSTENTA LA CONSTRUCCIÓN DE LOS PEIC Y LOS PA.

a.- Dimensión Axiológica

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A partir de la promulgación de la Ley Orgánica de Educación, la concreción de la intencionalidad de la educación se ha visto fortalecida con el establecimiento de principios, valores y fines coherentes con la visión de país, propuesta en la Constitución y en el Proyecto Nacional Simón Bolívar, donde la ética y la moral socialista, toma como principal objetivo la suprema felicidad del ser humano y de allí se construyen las bases filosóficas e ideológicas que sustentan los fines, principios y valores de la educación. Asimismo, propone una educación de principios éticos que le dan sentido, carácter y fortaleza constructora al comportamiento humano, es decir, aquello que le da unidad al devenir biográfico y forma la dimensión ética de las personas.

Esta visión de país, se concreta en la escuela y debe verse claramente al abordarse la planificación por proyectos, desde el PEIC hasta el PA, de manera tal que estos procesos fortalezcan los principios de democracia participativa, responsabilidad social, la igualdad y la formación para la libertad, la independencia, la justicia, la soberanía. Considerando en este marco como valores fundamentales, el respeto en todas sus dimensiones, la convivencia y la valoración social y ética del trabajo a partir de una educación de calidad para todas y todos, con pertinencia social innovadora, crítica y pluricultural (artículo 03 de la LOE), orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano para apreciar, asumir y transformar la realidad, (art 04 de la LOE).

Partiendo de esas premisas y asumiendo la educación como un deber social fundamental, se asume el postulado robinsoniano que plantea: “El dogma de la vida social es…estar continuamente haciendo la Sociedad sin esperanza de acabarla, porque con cada hombre que nace, hay que emprender el mismo trabajo,…” (Rodríguez S. citado por Prieto C D en Utopía y Comunicación en Simón Rodríguez, p 56); Este dogma de la vida social determina que el proceso de planificación sea continuo, permanente, inacabado, cíclico, lo que le otorga una propiedad de movimiento que dinamiza el proceso de desarrollo curricular para la construcción de la nueva escuela y la nueva ciudadanía.

La planificación por proyectos permitirá, desde la problematización de la realidad y el desarrollo curricular la articulación de forma permanente, el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir, para desarrollar armónicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiológicos y prácticos, y superar la fragmentación, la atomización del saber y la separación entre las actividades manuales e intelectuales para alcanzar así un nuevo modelo de escuela definido en la LOE (Art. 6, numeral 3, literal d) concebida como espacio abierto para la producción y el desarrollo, el quehacer comunitario, la formación integral, la creación y la creatividad, la promoción de la salud, la lactancia materna y el respeto por la vida, la defensa de un ambiente sano, seguro y ecológicamente equilibrado, las innovaciones pedagógicas, las comunicaciones alternativas, el uso y desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación, la organización comunal, la consolidación de la paz, la tolerancia, la convivencia y el respeto a los derechos humanos.(Art.6, numeral 3, literal e, LOE).

El nuevo modelo de escuela, como contexto público, tiene como particularidad, estar definido en la LOE y de acuerdo a la Constitución: como espacio abierto del quehacer comunitario y eje de desarrollo local; por tanto, las políticas nacionales con la escuela, el entorno, el barrio, la calle, donde se educa, se aprende, se hace deporte, se crea cultura, se trabaja, se vive deben articularse a fin de concretar ese nuevo modelo de institución

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escolar. Esta La escuela reconoce la noción de colectividad, a través del ejercicio democrático, desarrolla ideas y acciones transformadoras de lo escolar y su entorno socio-cultural, en el marco de valores sociales que apoyan la sociedad que se construye actualmente en el país.

Históricamente la institución escolar y la educación reprodujeron capitalismo, exclusión, individualismo, cognitivismo, fragmentación y desvinculaciones con nuestra propia identidad, dominantes, cargadas de valores propios de otras realidades. La educación no marchó al paso de los cambios e impuso al país, limitaciones a su grandeza, a su desarrollo, alejándose de la premisa robinsoniana: “inventamos o erramos”; y por ende, de la relación educación – desarrollo destacada en el Pensamiento del Libertador. En tal sentido, Rojas (2007), propone que para alcanzar esa grandeza, la educación debe marchar al paso de la revolución, romper definitivamente con las cadenas para lo que debemos demoler el viejo régimen desde lo ideológico, asumiendo con profundidad la moral y las luces como nuestras primeras necesidades, es por ello que la educación venezolana está fundamentada en el pensamiento Robinsoniano, de manera tal que partiendo de sus postulados podemos sustentar los principios y valores de la educación.

b.- Dimensión epistemológica

Desde el paradigma socio-crítico, según Silva María (2007) el conocimiento se construye, por una parte, desde el diálogo de saberes democrático e incluyente, reconociendo saberes previos, populares, históricos, culturales, cotidianos y académicos, entre otros. Al mismo tiempo, permite la integración y participación de saberes en colectivo, siendo estos los medios fundamentales de la concienciación y liberación, tal como afirma Paulo Freire (2002) “…en la teoría dialógica de la acción, los sujetos se encuentran, para la transformación del mundo en colaboración”. Es a partir de esta relación dinámica entre teoría y práctica, que las ideas y experiencias se suscriben al enfoque geohistórico con la finalidad de generar saberes emancipadores.

Es importante señalar que desde el paradigma sociocrítico, la escuela del nuevo tiempo, como manifiesta Pérez (2009) involucra a la comunidad en los procesos de investigación, de esta manera, se deberá tomar en cuenta la totalidad concreta a través del criterio de inclusividad, y la participación en la gestión escolar comunitaria, esta debe trascender activamente lo meramente formal para convertirse en procesos de investigación-acción. Asimismo, el intercambio vivencial intersubjetivo, debe transformarse en discusión per-manente, en encuentros y desencuentros de saberes cotidianos con saberes escolariza-dos para alcanzar la universalización del conocimiento. (Artículos 17, 18, 19 y 20 de la LOE)

Podemos decir entonces, que la epistemología es el modo de producción de conocimiento, toma en consideración el diálogo de saberes con lo ancestral, lo diverso, el pensamiento crítico, y es el nexo entre el saber y el hacer, la conexión entre las actividades manuales e intelectuales. (Artículo 6, numeral 3, literal d y h, numeral 4, literal a, Artículo 14 y 15 numeral 3 y 8 de la LOE.).

El modo de producción del conocimiento pasa por plantear que el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada individuo que logra modificar su estructura mental

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y alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad e integración; es decir, es un aprendizaje que contribuye al desarrollo de la persona como individualidad y como parte de un colectivo social.

En la acción del aprendiz sobre su realidad circundante, interacciona su razón (esquemas y conocimientos previos) con lo real (objetos, personas y situaciones del ambiente). Ahora bien, esa es una realidad humanizada, tiene una intencionalidad y una funcionalidad determinadas por seres humanos, por lo cual, para aprehenderla se requiere de la acción mancomunada, del apoyo de otros seres humanos o de mediadores (familias, docentes, compañeros/as, otras personas significativas.

El espíritu del humanismo social encarna en la participación, porque propicia la problematización de los saberes individuales hacia lo colectivo, y promueve la imaginación creadora como una condición para concebir un mundo diferente, cooperativo, solidario y socialista, desarrollando un proceso educativo que eleve la conciencia para alcanzar la suprema felicidad social.

Desde esta perspectiva, la educación debe desarrollar una nueva cultura política, fundamentada en la participación protagónica y el fortalecimiento del poder popular, en la democratización del saber y la promoción de la escuela como espacio de formación de ciudadanía y de participación comunitaria abierta hacia las transformaciones sociales (Art. 15 numeral 2 de la LOE).

De manera tal que el intercambio de teorías y prácticas sociales, experiencias, saberes populares y ancestrales se fortalezcan para afianzar la identidad de los pueblos desde la integración privilegiando así la relación geoestratégica con el mundo, respetando la diversidad cultural. (Art. 6, numeral 5, literal b LOE).

c.- Dimensión Pedagógica

El proceso pedagógico se fundamenta en el desarrollo de una didáctica centrada en procesos que tiene como eje la investigación, la creatividad y la innovación (Art. 14, LOE), desde la interacción dialógica y la construcción colectiva del conocimiento en el que todas y todos se reconocen como sujetos autoras/es y actoras/es del hecho educativo, bajo la premisa del aprender investigando, conocer transformando.

La integralidad en el proceso de aprendizaje permite superar la separación entre asignaturas desvinculadas, entre teoría y la práctica, especialistas e integradores que se reflejan en el aula con la copia, la caligrafía y el dictado, actividades que frustran cualquier proceso creativo de escritura y lectura, que no permiten descubrir la intencionalidad de para que leo y escribo. Por otra parte el uso excesivo del pizarrón, el culto al libro de texto que propone la editorial y no el maestro como investigador, la reproducción y memorización de contenidos, el uso de un solo método para la apropiación de códigos lingüísticos, la organización del aula por horarios rígidos donde se distribuyen los contenidos prediseñados por asignaturas, distribución del espacio de manera lineal, evaluación punitiva que descansa en la aplicación de instrumentos cerrados con la visión de medir conocimientos. Estas son algunas prácticas pedagógicas que bloquean un proceso formativo transformador.

La integralidad garantiza el desarrollo integral de ciudadanos y ciudadanas, articulando de forma permanente el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir (artículo 6,

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numeral 3, literal d) desde el desarrollo de una práctica pedagógica que se basa en el diálogo de saberes reivindicando las maestras y maestros pueblo, la construcción social, contextualizada y pertinente desde una visión transdisciplinaria, que permita el desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y liberador.

En esta perspectiva la integralidad cuando es utilizada por el maestro o la maestra como un elemento didáctico, consiste en organizar el conocimiento atendiendo las potencialidades e intereses de los y las estudiantes, formándolos/as para que sean capaces de afrontar situaciones futuras. Es decir, no se trata que adquieran conocimientos o habilidades por separado, desconectadas entre sí, sino conjuntos de capacidades, conectadas con la realidad.

En el marco del nuevo modelo de escuela, la educación debe permitir que el ser social se apropie de lo geohistórico, asumiendo políticas conscientes de nacionalidad y soberanía. Desarrollándose en la escuela situaciones pedagógicas propias de cada ambiente que hacen del acto pedagógico el hecho más simple y al mismo tiempo más complejo.

“La escuela debe mantener un vinculo fuerte con prácticas sociales emancipatorias…tiene que apoyarse en la realidad, en las vivencias comunitarias y en las representaciones que tiene el escolar sobre la familia, el barrio, la calle, los amigos. La escuela como espacio público autónomo, debe impulsar la creatividad y propuestas pedagógicas que reivindiquen la relación ser-conocer-hacer para vincular al sujeto en prácticas escolares concientizadoras”. (Enrique Pérez Luna, Reflexiones sobre Socialismo en el Siglo XXI, 2009)

Se asume la investigación en la didáctica desde el enfoque geohistórico y la formación permanente, promoviendo el desarrollo curricular con pertinencia socio-cultural, afectiva, cognitiva, y valorativa de los aprendizajes, que garantice la formación para la participación protagónica, consciente y solidaria en los procesos de transformación individual y social.

Paulo Freire (1984) plantea: “Tanto en el caso del proceso educativo como en el del acto político, una de las cuestiones fundamentales es la claridad en relación a saber de quien y de que, y por tanto contra quién y contra qué, hacemos educación y a favor de quién y de qué, y por tanto contra quien y contra que desarrollamos la actividad política. Entonces entendemos con facilidad que no es posible ni tan solo pensar la educación sin estar atentos a la cuestión del poder”

Evidentemente, la formación integral apunta hacia el aprendizaje con pertinencia social, garantizando las condiciones y oportunidades para el trabajo social liberador, vinculado al desarrollo endógeno, productivo y sustentable que potencie la capacidad de abstracción y el pensamiento crítico con métodos innovadores que privilegien el aprendizaje desde la cotidianidad y la experiencia.(Art. 8 y 15 LOE)

d.- Dimensión político-organizativa

Antes de la Constitución de 1999, existía la democracia representativa, las venezolanas y venezolanos decidían por el voto en unas elecciones cada cinco años, esos

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representantes electos, ejercían el control total sobre la sociedad. Al establecerse una nueva concepción de Estado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela es definido como Democrático y Social de Derecho y Justicia, dando poder al pueblo, estableciendo corresponsabilidad entre el Estado y las familias para la construcción de una nueva geometría del poder que se concreta en los mecanismos de participación y organización popular, el cual plantea un desarrollo de abajo hacia arriba, es decir desde la comunidad hasta el poder público.

Un poder que se establece en la Constitución en los artículos (166, 182 y 185 respectivamente) a través de los Consejos Locales de Planificación, los Consejos Estadales de Planificación y Coordinación de Políticas Públicas y el Consejo Federal de Gobierno, para acercar más al pueblo para decidir sobre lo público (ejercicio de la democracia protagónica). Posteriormente promulga la Ley Orgánica de los Consejos Comunales como gobierno local, reconociendo la condición de sujetos de derechos de los venezolanos y venezolanas para promover, ejercer, defender y exigir sus derechos en una relación de poder horizontal que debe expresarse en todos las instancias de concurrencias del poder público, tanto en su estructura vertical (Nacional, estadal, municipal y comunal) como en la horizontal (Legislativo, Ejecutivo, Judicial, Ciudadano y Electoral), implicando esto, que esa estructura del poder público debe tener expresión concreta en todas las comunidades, siendo la escuela parte de esa estructura de poder.

El ejercicio de este poder ciudadano va a exigir de la formación de una nueva ciudadanía, en la que cada ciudadano sea capaz de ocuparse no sólo de sus intereses individuales, sino también de los asuntos públicos en corresponsabilidad con el Estado; que haga realidad la mayor suma de felicidad posible para todas y todos los venezolanos.

La Ley Orgánica de Educación establece el mandato de concretar la organización de la escuela, como un espacio abierto que contribuye con la educación integral, la formación y fortalecimiento de los valores éticos humanistas, desde la realidad histórica, geográfica, cultural, ambiental, conservacionista y socioeconómica de la localidad, ejerciendo un rol pedagógico liberador para la formación de una nueva ciudadanía con responsabilidad social (Art. 18 LOE)

La organización de la gestión del proceso educativo concreta el ejercicio de los derechos políticos consagrados en la CRBV, cuando los actores internos de la escuela: docentes, niños, niñas, adolescentes, sus familias, trabajadores administrativos y trabajadoras administrativas, obreros y obreras, así como los actores externos: consejos comunales, personas naturales y jurídicas y organizaciones sociales comunitarias en el ejercicio de la corresponsabilidad, se encuentran para formular, ejecutar, controlar y evaluar la gestión educativa (Art. 19 LOE), a través de la construcción y puesta en práctica del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y Proyectos de Aprendizaje (PA) contextualizados.

Estos colectivos se organizan a través de consejos (consejo de docentes, consejo de estudiantes (Art. 21 LOE), consejo de trabajadores y trabajadoras; consejo comunal, consejo de familias y otras vocerías de la comunidad organizada, respaldadas en sus asambleas de ciudadanas y ciudadanos, que ejercen el protagonismo y soberanía del mandato en la función pública escolar.

2. El PEIC EN EL CONTEXTO DE LAS DIMENSIONES

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Se asume el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y el Proyecto de Aprendizaje (PA), desde el paradigma socio-crítico que según González (2003), tiene como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales y da respuesta a determinados problemas generados por estas, sus principios son conocer y comprender la realidad como praxis, unir teoría y práctica, orientar el conocimiento, emancipar y liberar al ser humano.

En tal sentido, Gómez Sollano (2000), sostiene que se necesitan construir nuevos horizontes que conduzcan al avance del proyecto socio-político para la educación liberadora y que permitan las conexiones entre los proyectos cotidianos, cuestionarnos acerca de las implicaciones, asumir y reconocer la presencia de la historia en lo que pensamos y sabemos, convirtiendo la herencia cultural en experiencias presentes y posibilidad futura, enfrentando los desafíos que esto representa en términos de la formación ciudadana.

3. NIVELES DE CONCRECIÓN DE LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA A PARTIR DE LOS PROYECTOS

Con el propósito de organizar, diseñar, implementar, direccionar, coordinar, evaluar y sistematizar acciones y actividades que permitan el desarrollo del proceso de aprendizaje, garantizando la transformación y la apertura de la comunidad en el quehacer de la escuela al proyectar su acción social y pedagógica en el proceso de formación de ciudadanía; así como, la consolidación de una educación liberadora y emancipadora, la planificación educativa en término de su operatividad se desarrolla en los siguientes niveles de concreción:

A nivel de la relación escuela-familia-comunidad: Se desarrolla a través del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC).

A nivel de ambientes de aprendizaje: Se desarrolla y concreta a través de los proyectos de aprendizaje, proyecto de desarrollo endógeno, proyecto didáctico, plan integral y la clase participativa y liberadora. La concreción en ambos niveles implica la materialización de la participación de todas y todos las involucradas y los involucrados en el proceso educativo, creando oportunidades que permiten desarrollar al máximo las potencialidades de la y el estudiante en el proceso de aprendizaje, incidiendo en el fortalecimiento del trabajo cooperativo.

4. PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO.

Como resultado de las diferentes discusiones colectivas en el marco de las jornadas Buscando La Huella del PEIC y PA, se llegaron a las siguientes aproximaciones conceptuales:

1. Es una metodología de gestión escolar comunitaria concebida desde el paradigma socio crítico en el marco del desarrollo curricular que permite la formación integral

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de ciudadanas y ciudadanos, la transformación de la estructura socio económica y la construcción de un nuevo modelo productivo social, humanista y endógeno desde la nueva Geometría del Poder Popular para alcanzar la Suprema Felicidad de todos y todas .

2. Definimos el PEIC como un PLAN DE TRANSFORMACIÓN POLÍTICO SOCIAL, que se corresponde con la visión de País, trascendiendo el aula y la escuela, exigiendo transformación de los modelos de gestión dirigida a la construcción del Estado Comunal.

3. El PEIC constituye un proceso de planificación en la escuela para el desarrollo de los aprendizajes significativos sustentado en el método Investigación Acción Participación e INVEDECOR bajo un enfoque geohistórico que fortalece el desarrollo curricular y hace posible la transformación liberadora para la concreción del Estado comunal, asumiendo la escuela como un centro del quehacer comunitario y la Comunidad el centro del saber educativo que garantiza los fines de la educación establecidos en el artículo 15 de la LOE.

4. El PEIC es el Plan Comunitario de Desarrollo Educativo aprobado en Asamblea de la Comunidad Educativa. El Consejo Comunitario de Educación conformado por voceros y voceras de colectivos sociales (art. 19 LOE): estudiantes, familias, docentes, trabajadores y trabajadoras, misiones, consejos comunales; actúa como órgano ejecutivo para la coordinación del desarrollo del PEIC. EL PEIC constituye el área educativa del Plan Comunitario de Desarrollo Integral del Consejo Comunal (art. 4 numeral 9 LOE). Es un medio para concretar la participación protagónica de la Comunidad Educativa en la formulación, ejecución, control y evaluación de las políticas públicas educativas a nivel local (art. 19 LOE, art. 62 CRBV). Así mismo para dar vida al ejercicio directo de la soberanía popular (art. 5 CRBV) a nivel de los centros educativos y su ámbito comunitario.

En esta perspectiva y asumiendo los aportes anteriormente señalados, se define el PEIC como:

Una estrategia de planificación integral, de carácter político educativo, fundamentada en el paradigma sociocrítico, cuya finalidad es la organización de la gestión escolar comunal. Basada en la construcción colectiva, intercambio de saberes, visión compartida y la participación protagónica comunitaria. Asume como metodología la investigación etnográfica y la investigación-acción y está orientada al desarrollo de acciones pedagógicas, administrativas y socio comunitarias, en correspondencia a lo establecido en la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela, el Plan Nacional Simón Bolívar y a las normativas jurídicas vigentes garantizando el cumplimiento de los fines educativos del estado para la formación de la ciudadanía y la sociedad que se aspira construir.

Sus principios:

Trabajo Cooperativo: El PEIC, se fundamenta en la participación protagónica, la concurrencia y corresponsabilidad de la comunidad educativa en todos los procesos que

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su realización y ejecución conllevan. También es un medio para formar y potenciar en todos sus participantes valores de solidaridad, corresponsabilidad, cooperación, bien común, respeto a los derechos humanos y demás principios y valores plasmados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) y la LOE (2009).

Participación Protagónica Comunitaria: Sobre este principio, Simón Rodríguez consideraba que:“…el bien social depende del saber y que el saber establece que todos han de pensar en el bien común y que este bien común es la República…”. En este contexto, el PEIC propicia oportunidades para que los actores sociales involucrados y comprometidos en los procesos educativos puedan valorar la participación de todos y todas en jornadas de trabajo de voluntariado social para resolver problemas educativos, comunitarios, plantear nuevos escenarios de vida en colectivo. Es por ello, que este tipo de planificación en todas sus fases contempla espacios para el quehacer comunitario.

Corresponsabilidad: El PEIC permite comprometer a directivos, docentes, estudiantes, familias, administrativos, obreros, voceros y voceras de educación del consejo comunal y otras organizaciones, en la formación, ejecución y control de la gestión escolar, así como participar en el proceso de formación ciudadana y desarrollo integral de sus integrantes. (Art. 62, 132 CRBV y Art. 17, 18 LOE).

Innovación: El PEIC rompe con la forma clásica de planificación de la gestión escolar; permiten visionar y concretar la escuela como un espacio abierto para la innovación, transformación y búsqueda del encuentro para construir la escuela que a la luz de la CRBV (1999) y la LOE (2009), el colectivo necesita para formar a la ciudadanía, considerando el contexto y las particularidades geohistórico-cultural; igualmente, propicia oportunidades para dar respuestas a las necesidades pedagógicas y/o de formación al colectivo socio-comunitarias; así como de gestión (administrativo, funcional y organizacional, otros).

Integración: El PEIC integra a todos los miembros de la comunidad educativa en torno a necesidades sentidas; permite, sobre la base de la reflexión crítica, la participación protagónica y la corresponsabilidad construir sentido de pertinencia hacia la escuela y comunidad.

Investigación: Es uno de los principios fundamentales que permite el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo en base a la realidad concreta, propiciando la investigación– acción y la etnografía para reconocer los saberes, los acervos de la comunidad educativa y de esta forma involucrarlos en la vida escolar.

Intersectorialidad: El PEIC propicia la articulación e integración entre la escuela, las familias y la comunidad con las diferentes organizaciones e instituciones públicas y privadas, para lograr la planificación, ejecución y control de proyectos que tributen al desarrollo integral del colectivo involucrado.

Flexibilidad: Su construcción implica un trabajo cooperativo de los actores sociales comprometidos e involucrados en el proceso educativo, centrada en una valoración sistémica de la práctica de acuerdo a la pertinencia de los contextos socio-culturales, que permiten los ajustes pertinentes de acuerdo al contexto

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Integralidad: La integralidad garantiza el desarrollo socio cognitivo integral de ciudadanos y ciudadanas, articulando de forma permanente el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir (artículo 6, numeral 3, literal d) desde el desarrollo de una práctica pedagógica que se basa en el diálogo de saberes reivindicando las maestras y maestros pueblo, la construcción social, contextualizada y pertinente desde una visión transdiciplinaria, que permita el desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y liberador. Desarrollándose en la escuela situaciones pedagógicas propias de cada ambiente que hacen del acto pedagógico el hecho más simple y al mismo tiempo más complejo.

Interculturalidad: Implica tomar en cuenta las características y realidades existentes en la localidad, municipio o región donde se encuentra la escuela, asumiéndose la diversidad socio cultural de la población venezolana.

Características: del PEIC

Los PEIC dan un marco de articulación a los Proyectos de Aprendizaje:

1. Favorecen el fortalecimiento de las actitudes y habilidades investigativas de los participantes y corresponsables de los procesos educativos; el PEIC se inicia y se elabora sobre la base de un diagnóstico participativo integral donde todos los responsables de los procesos educativos indagan, analizan, infieren y proponen acciones que conllevan a valorar estos procesos; así como el desarrollo de actitudes, valores y virtudes en la búsqueda del bienestar colectivo.

2. Es de carácter sistémico, debido a que el mismo se desarrolla en forma cíclica y cada fase se interrelaciona con la otra.

3. Favorece el intercambio de saberes y la contextualización de los aprendizajes: promueve espacios de encuentros socioculturales, considera las potencialidades de la comunidad; así como las debilidades, para en torno a ellas desarrollar un proceso pedagógico investigativo; socializadoras y transformadoras; en este sentido los integrantes intercambian saberes y sentires. Los contenidos a desarrollar se contextualizan al relacionarlos e integrarlos al tema del PEIC.

4. Favorece el fortalecimiento de la ciudadanía con valores hacia la soberanía integral de la nación, el desarrollo endógeno y la participación protagónica en la planificación y desarrollo de planes educativos comunitarios; así como en la gestión y contraloría social de los mismos.

5. MOMENTOS A CONSIDERAR EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL PEIC.

Orientaciones generales:

Diagnóstico: Se desarrolla en colectivo, con la intervención de la comunidad educativa; la cual esta integrada según el Artículo 20 de la LOE (2009), por: padres, madres, situaciones-problemas, que orientarán el desarrollo de acciones pedagógicas, administrativas y socio comunitarias para viabilizar la gestión escolar

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y consolidar los procesos de transformación social y propiciar el desarrollo endógeno.

Selección de la situación, problema o necesidad: Como resultado del diagnóstico, se jerarquizan y seleccionan los problemas o necesidades tomando en cuentas sus características integradoras, para luego establecer las líneas de acción de las áreas de interés institucional considerando las categorías espaciales de la fundamentación de la Educación Bolivariana (2004) o los espacios de la nueva escuela claramente establecidos en el artículo. 6, numeral 3, literal e de la LOE.

Plan de acción: Representa la expresión concreta del PEIC, la planificación de la ejecución del Proyecto. Comprende, en un período determinado, las acciones, estrategias, actividades, recursos y cronogramas que tienen como finalidad el desarrollo del bienestar integral de la escuela, las familias y la comunidad. (Art. 45 Ley Orgánica de los Consejos Comunales LOCC, Art. 62 y 70 de la CRBV y Art. 19 de la LOE). Significa atender las situaciones identificadas en el diagnóstico. Es producto del trabajo conjunto de todos los miembros de la comunidad educativa y constituye una propuesta para potenciar las fortalezas y minimizar las debilidades, estableciendo las prioridades (de corto, mediano y largo plazo), y los mecanismos de evaluación que indiquen los logros alcanzados. Es la fase que determina que cada comunidad, donde está inmersa la escuela, es

un contexto etnográfico diferenciado con particularidades específicas que se deben respetar a la hora de realizar el plan de acción. Por eso, no existe un modelo del PEIC, ya que parte del análisis crítico de las problemáticas y situaciones de la realidad para contribuir con la formación de la conciencia política de los colectivos sociales en el marco de lo establecido en la CRBV, el PNSB y la LOE para la formación de la nueva ciudadanía en el marco de una sociedad socialista.

La Sistematización: Constituye una parte indispensable del proceso de planificación, cuyo propósito es investigar y evaluar para documentar el desarrollo del PEIC, su influencia sobre la vida de la escuela y, fundamentalmente, sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y el conjunto de factores que los afectan para introducir correctivos, establecer nuevos rumbos y generar compromisos de mejoramiento. La documentación de la sistematización debe estar dirigida al mejoramiento de los procesos y al aprendizaje colectivo; lo que supone un proceso participativo, interactivo, constructivo, integral y continuo. Integra las percepciones de todos aquellos que intervienen en el PEIC, se producen y analizan los datos para propiciar la reflexión, se contrastan los puntos de vista de la escuela y de la comunidad y se inician nuevas acciones a partir de acuerdos y toma de conciencia de los participantes.

El proceso de sistematización permite la reconstrucción del proceso vivido, identificar sus elementos, clasificarlos y reordenarlos para producir un nuevo conocimiento que permita transformar la realidad y generar teoría pedagógica. Por tanto, es importante destacar lo planteado por Oscar Jara, cuando señala que: “…la sistematización debe ir más allá de la narración de experiencias, describir procesos, clasificar experiencias por categorías comunes, ordenar y tabular información¨.

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En el resultado de la sistematización deben estar reflejados las visiones, las opiniones, reflexiones y análisis del colectivo. Se debe partir de un plan con objetivos, estrategias, medios y recursos requeridos donde se involucran los participantes comprometidos (as) con el proceso de transformación.

La Evaluación: Permite evaluar las acciones propuestas en el plan de acción del PEIC, se deben establecer indicadores a objeto de valorar el impacto, logros, revisión, rectificación y reimpulso, a través de un proceso de supervisión permanente que implica asesorías, orientaciones, sugerencias, control y seguimiento del equipo que dirige a nivel institucional, municipal, intersectorial, estadal y nacional. En ese sentido, en el plan de evaluación del PEIC se deben considerar: la pertinencia social, la coherencia, la factibilidad, la viabilidad, la congruencia, la contextualización en la construcción y diseño de los elementos que componen el PEIC y la ejecución del mismo, así como la transformación curricular de la institución educativa establecer indicadores de logro y su apertura social hacia la comunidad, en el marco de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, la Ley Orgánica de Educación, el Plan Nacional Simón Bolívar 2007-2013 y otras leyes.

6. LOS PEIC Y LA GESTION ESCOLAR COMUNAL.

En la LOE se plantea una nueva manera de gestionar el proceso educativo, por lo que la construcción del PEIC, debe partir de estos nuevos elementos:

Asumir la escuela como espacio de encuentro y reflexión para la formación peda-gógica, política e ideológica de todos los y las actores comprometidos en el proce-so educativo, permite la comprensión de la realidad social para incidir en ella y transformarla. Sustentado en el articulo 6 numeral 3 literal e y numeral 4 literal a, b, c de la Ley.

Promover espacios de gestión y rendición de cuentas, donde se evidencie los lo-gros y avances de los PEIC y PA con la participación de todos los actores del pro-ceso educativo.

Generar equipos de acompañamiento pedagógico con vocería de: Comité de Edu-cación del Consejo Comunal, colectivo de docentes, padres, madres y represen-tantes, estudiantes, enlace municipal (zona educativa) y organizaciones de base existentes en la comunidad. Sustentado en el Artículo 6, Numeral, 3 Literal k y ar-tículo 39 de la LOE.

Fortalecer la participación e integración de la triada escuela - familia -comunidad dentro de los PEIC y PA para la trasformación comunitaria a fin de impulsar los principios de corresponsabilidad dentro del Estado que queremos. Articulo 20 y 21 de la LOE.

Garantizar la horizontalidad en las escuelas en la toma de decisiones como proce-so, que garantice un enfoque orientador colectivo como parte integral de la ges-tión escolar Artículo 19 LOE.

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La supervisión educativa como proceso de cambio dentro de la educación boliva-riana debe estar expresada desde la horizontalidad, que garantice una pedagogía emancipadora y liberadora bajo un enfoque orientador como parte integral de la gestión escolar signada por el acompañamiento pedagógico. Artículo 43 de la LOE.

Concretar el proceso de acompañamiento pedagógico coherente, con la selección de Supervisores desde el contexto municipal por Asamblea de ciudadanos y ciu-dadanas, donde participen las delegaciones escolares comunales, sometidos a procesos revocatorios asambleario para determinar y decidir la remoción de, en caso que no cumplan .con sus funciones. Sustentado en el Articulo 6, numeral 3, literal j y el artículo 43 de la LOE.

Desde el proceso de administración y régimen educativo se propone que el proce-so evaluativo sea pertinente con la pedagogía liberadora y el enfoque socio critico de la misma, por tanto es necesario revisar la visión cualicuantitativa expresada en el Articulo 44 de la LOE 2009. ´

7. PROPUESTA A CONSIDERAR PARA LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE.

La educación venezolana en el proceso de transformación que vive se apuntala en la Ley Orgánica de Educación (LOE 2009), la cual asume la educación como un instrumento para la construcción del nuevo modelo educativo venezolano y que por tanto requiere de nuevas y pertinentes prácticas sociales y pedagógicas por parte de las y los docentes.

En este sentido, el artículo 14 de la LOE 2009 expresa, que el proceso pedagógico se fundamenta en el desarrollo de una didáctica centrada en procesos que tiene como eje la investigación, la creatividad y la innovación, desde la interacción dialógica y la construcción colectiva del conocimiento, en el que todas y todos nos reconocemos como sujetos autoras/es y actoras/es del hecho educativo, bajo la premisa del aprender investigando-conocer transformando. Donde la construcción social, contextualizada y pertinente desde una visión transdisciplinaria, permita el desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y liberador. Desarrollándose en la escuela situaciones pedagógicas propias de cada ambiente que hacen del acto pedagógico el hecho más simple y al mismo tiempo el más complejo.

Se asume la didáctica investigativa desde el enfoque geohistórico y la formación permanente, promoviendo el desarrollo curricular emancipador desde el contexto educativo - comunitario, con pertinencia socio-cultural, afectiva, cognitiva, y valorativa de los aprendizajes, que garantice la formación de nuevos republicanos y republicanas comprometidos con la participación protagónica, consciente y solidaria en los procesos de transformación individual y social, consustanciada con los valores de la identidad local, regional, nacional con visión indigenista, afrodescendiente, latinoamericana, caribeña y universal. (Artículos 6 numeral 3 literales d y e, 14, 38 y 39 LOE).

Esta didáctica investigativa desde lo metodológico, asume el aprendizaje por proyecto como una forma de realizar en la institución educativa una pedagogía crítica-

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liberadora que permitirá a las y los estudiantes promover una auténtica investigación desde la problematización de la realidad y el desarrollo curricular, y que a su vez de origen a la articulación de forma permanente, el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir, para engranar armónicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiológicos y prácticos, y superar la fragmentación, la atomización del saber y la separación entre las actividades manuales e intelectuales (LOE Art. 6, numeral 3, literal d ).

Desde esta óptica se centra el aprendizaje en preguntas e ideas que los niños y niñas manifiestan en relación a su realidad y que orientadas y mediadas logran abordar diferentes aspectos del currículo escolar de manera integrada. Igualmente, el aprendizaje se determina como un proceso esencialmente activo y cooperativo ligado a las experiencias que surgen de la vida cotidiana que funge de base a su vez para que los niños y niñas alcancen un desarrollo cognoscitivo autónomo desde lo colectivo y un desempeño social amplio, abierto a saberes y valores universales de la cultura y de la sociedad en su conjunto.

Este documento, sin la intención de ser un recetario ofrece una vía al desarrollo del aprendizaje por proyectos. Busca orientar desde investigaciones y la normativa legal vigente el por qué utilizar este enfoque, además de señalar algunas consideraciones para incrementar el compromiso de las y los estudiantes en el planeamiento y ejecución de los mismos y se enfatizan en aspectos importantes que se deben tener en cuenta para desarrollar proyectos de manera adecuada en cualquier ambiente de aprendizaje.

La planificación por proyectos atiende al principio que establece que un verdadero proyecto parte de las necesidades de un contexto, por lo que las acciones y actividades que se generan dentro del mismo deben tener conexión por áreas de conocimiento, con intencionalidad, significatividad y con pertinencia pedagógica y social.

Los proyectos para desarrollar aprendizajes o como parte del currículo no es nuevo sin embargo, creemos que ha sido un reto para el o la docente llevar a cabo la enseñanza basada en proyectos, pues representa una estrategia holistica y es un elemento importante de aprendizaje que conlleva a plantearse un enfoque de enseñanza abierto, que atienda y medie en los diferentes estilos de aprendizaje, niveles de potencialidades y habilidades de los grupos de niños y niñas permitiéndoles construir desde el colectivo sus fortalezas individuales.

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