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[9]PRESENTACIÓN

PRESENTACIÓN

Hace ya dos años planteamos a nuestros ministros la propuesta, que fueunánimemente acogida, de trabajar en el Área de Educación en alfabetizacióny formación docente. Desde entonces hemos desarrollado ingentes esfuerzospara atender estos tópicos, con acciones que desde las diferentes áreas hanimpactado de manera muy positiva nuestras realidades y, con ese propósito,hemos atendido el llamado que desde diferentes organismos se ha venidorealizando en el sentido de articular las acciones que desde la educación supe-rior se requieren para consolidar verdaderos sistemas educativos, cuyos avancesestén al servicio de la calidad y la pertinencia de la educación básica y media.

En esta nueva entrega de la serie La universidad y los procesos de integraciónsocial presentamos importantes contribuciones al debate sobre el papel que laeducación superior como un bien público tiene en nuestro desarrollo y cómopuede la universidad enfrentar los desafíos que el mundo actual le impone.De igual forma, presentamos los avances que en estas materias se han alcan-zado con prestigiosas universidades de la región, con las cuales trabajamos enla idea de incorporar la temática de integración con énfasis en la educación, lacultura y la ciencia y la tecnología, desde los programas doctorales existentescomo ejemplos ciertos de cooperación académica y científica.

Francisco Huerta MontalvoSECRETARIO EJECUTIVO

CONVENIO ANDRÉS BELLO

[11]LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y LOS PROCESOS DE INTEGRACIÓN.

En los últimos 15 años, las instituciones de educación superior y los progra-mas académicos crecieron desmesuradamente; en correspondencia, la matrí-cula presentó un incremento en América Latina y el Caribe del 243%; dejando,sin embargo, grandes volúmenes de jóvenes por fuera del sistema, que seexpresa en la tasa bruta de escolarización terciaria calculada en 21%, frente aun 52% en los países desarrollados.

Esta explosión y masificación de la educación terciaria, producto a su vezde la expansión de la educación básica y media, tiene tres característicasrelevantes: la primera, la profunda desigualdad en las oportunidades para elacceso a los jóvenes talentosos pero sin recursos, la segunda, la ausencia desistemas de aseguramiento de la calidad, y finalmente la proliferación de laoferta y el debilitamiento de la pertinencia de los programas, por la improvi-sación de planes de estudio y por el descuido en la investigación, cuyas con-secuencias han afectado la formación de profesionales y nuevos científicos,preparados para responder a las exigencias crecientes y propias de la sociedaddel conocimiento.

Sobre esto último, además de las crisis que en materia fiscal y adminis-trativa vivieron nuestras universidades, sigue gravitando sobre ellas la crisisacadémica y del modelo que hacía un mayor énfasis en la formaciónprofesionalizante, con baja investigación y generación de nuevo conocimien-to, –que se hace más evidente en la medida que se avanza en la formaciónposgraduada– especialmente en las maestrías y doctorados, situación queexplica en gran medida las relaciones decrecientes entre la universidad y elsector productivo en términos de patentes e innovación, generación de cono-cimiento certificado por comunidades científicas o en la baja formación denuevos investigadores e incorporación de profesores con doctorado, a tal pun-to que la gran mayoría de los países del CAB no superan la media latinoame-ricana de profesores universitarios de planta con doctorado que es del 9%. 1

Estas situaciones reconocidas, por académicos, el sector productivo, losgobiernos y la propia sociedad, se han traducido en los últimos años en accio-nes que buscan asegurar la calidad de la educación superior (mejoramiento

1 En el caso de Colombia el 2,2; Chile 12,5 y Brasil 22,4.

LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y LOS PROCESOS DE INTEGRACIÓN. UNAMIRADA DESDE LAS ACCIONES DEL CAB

1

José María Leyton Gallego

[12]

continuo de la calidad), para que ésta responda de manera efectiva a los gran-des desafíos de la época y de los años futuros (pertinencia social). Cada uno deellos desde sus propios ámbitos tiene unos retos que se deben asumir de ma-nera coordinada. Uno de los cuales tiene que ver con una mayor cobertura,con calidad, equidad y pertinencia, en un mundo globalizado, que gracias aldesarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicaciónacelera cambios en lo político, en lo económico, social, cultural y ambiental.

No obstante esos esfuerzos, las brechas se mantienen. En efecto, si parti-mos de la base de reconocer que en el mundo las universidades con programasdoctorales de excelencia son hoy en día las depositarias y acrecentadoras delconocimiento que se nutre de la historia y las tradiciones, de la informaciónsistemática sobre el mundo natural y de la experiencia derivada de las crea-ciones humanas, para buscar nuevas oportunidades de producir bienestar yriqueza para las sociedades a las que sirven, tendremos que reconocer que esoes así.

Es el nivel doctoral en donde se genera nuevo conocimiento, quizás elfactor más importante para el desarrollo institucional, social y económico delos países: las distancias, se agrandan de manera preocupante. En la tabla 1podemos observar cómo en los indicadores RICYT durante los años 2003 y2005, España tiene una graduación anual por millón de habitantes de 157,7,seguido por Cuba con una graduación promedio en los dos años de 27,3. Pordebajo del promedio de América Latina y el Caribe en el 2003 aparecen, entrelos países CAB: Bolivia, Chile, Colombia, Panamá, Paraguay y finalmentePerú.

2 Fuente: El estado de la ciencia. Principales Indicadores de Ciencia y Tecnología Iberoamerica-

nos-Interamericanos 2002 y 2004 Red Iberoamericana de Indicadores de Ciencia y Tecnología(RICYT), Buenos Aires, 2003 y 2005.** Producto Interno Bruto en millones de dólares.* Estimados por RICYT.

Argentina 19962003

Bolivia 20012002

Brasil 20012003

Chile 20002003

Tabla 1. Doctores por país y región en año indicado.2

408

1810

5.718

8.094

83144

Doctores Población

34,3737,34

8,288,52

168,30179,00

14,6915,77

PIB**

272,15127,30

8,898,90

508,94505,57

75,2073,46

Doctores/

Millón hab

11,92,2

1,234,0

45,25,6

9,10,7

PIB/

Doctores

667

494890

8962

906510

NUEVO CONOCIMIENTO PARA LA INTEGRACIÓN

[13]

Educación para la integración

La universidad, el sector productivo, la sociedad y la empresa reconocen en laeducación el factor estratégico para el desarrollo y algunos países, los másdesarrollados, la han declarado como un “asunto de seguridad nacional”. To-dos deberían realizar alianzas para el desarrollo. Alianzas y compromisos deltamaño del problema que se enfrenta en la aldea global, en un mundoglobalizado y altamente competitivo.

El estado debe velar por la consolidación de sistemas educativos, desde elpreescolar y hasta la formación posgraduada. Asumir que la educación no esun proceso lineal y reconocer, como ya lo hacen varios países, que el origen demuchos de los problemas de calidad y formación viene de la fractura entre losdistintos niveles del sistema. Cobran todo el sentido entonces, las alianzasentre las IES y los colegios, para que los jóvenes reciban una buena educacióny se evite su salida temprana en la educación superior; de igual manera, hoy

Colombia 20002003

Cuba 20002003

Ecuador 20002003

España 20002001

EE.UU 20002002

México 20012003

Panamá 2001 2003

Paraguay 20012002

Perú 19992003

Venezuela 20002003

A. L. y Caribe 2001*2003

Iberoamérica 2001*2003

2831

291 323

6.2766.374

31.81932.981

1.1091.683

35

101

3

7.76410.836

15.61518.971

42,3244,60

11,2211,20

12,6412,70

39,9340,26

282,13287,94

98,75102,90

3,063,11

5,835,51

25,5226,75

24,3125,67

512,30534,51

548,85573,78

81,4277,61

28,2132,34

15,9327,20

563,97585,70

9.816,9710.480,82

622,04626,08

11.2312,86

6,866,01

50,6659,16

121.2685,39

1,924.441,756.29

2,597.302,723.12

0,7

25,928,8

157,2158,3

112,8114,5

11,216,3

1,01,6

1,70,2

0,1

15,220,3

28,433,1

2.9072.503

97100

9092

308308

561372

3.7432.572

6866.010

16.887

248162

166143

Doctores Población PIB**Doctores/

Millón hab

PIB/

Doctores

LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y LOS PROCESOS DE INTEGRACIÓN

[14]

es evidente la necesidad de articular la educación media con la superior paramejorar la orientación profesional, disminuir la deserción, el fracaso y la frus-tración profesional.

La experiencia enseñó, que además de los programas de ampliación de lacobertura que se han adelantado, se debe trabajar en paralelo programas paragarantizar la permanencia, la retención, la graduación y el empleo. Vale decir,combinar los programas de ampliación de cobertura de la educación básica ymedia con los de la educación superior en pregrado y postgrado y configurarla articulación entre las IES y los más altos intereses de la sociedad.

Sin estos acuerdos previos, los programas de cobertura, que pueden servistos como equidad de entrada, generan al final inequidades de salida. El retoes entonces generar un aparato productivo que responda a la economía delconocimiento; para el efecto, el Estado debe apoyar y financiar la investiga-ción científica tecnológica y promover la utilización de esos conocimientos yofrecer estímulos tributarios a los sectores productivos que financien o asi-milen el recurso humano formado.

El sector productivo, de igual manera, debe fomentar la innovación conpertinencia social, invirtiendo en investigación y desarrollo, y aplicando elconocimiento generado para el aumento de la competitividad, la reducción dela brecha que nos separa de otros países y la disminución de las desigualdadessociales. En plena sociedad del conocimiento, la calidad educativa, tanto comola plusvalía, debería ser preocupación central del mundo empresarial, porquede esto depende la supervivencia de la empresa y en sentido amplio la super-vivencia del planeta, promoviendo en sus procesos una producción limpia.

El reto más importante que hoy tiene la universidad es el de garantizar ydefender la calidad, como un imperativo ético. No puede reproducir las des-igualdades que hay en la sociedad, sino debe contribuir a superarlas. En esesentido, la sociedad en general tiene en la educación superior el instrumentodecisivo para la generación y gestión del conocimiento y la información, fac-tores fundamentales para la generación de la riqueza y la resolución de losproblemas asociados a un desarrollo humano sostenible. Debe en consecuen-cia ofrecer una educación basada en modelos alternativos e innovadores, sus-tentada en la equidad de género, la inclusión3 y la pertinencia. Debe ofrecerprogramas relevantes en el momento relevante, orientados de acuerdo a lasnecesidades del país y no del mercado, para generar conocimiento, formarestudiantes competentes y ante todo, ciudadanos comprometidos.

3 Se estima que de los 50 millones de indígenas, que habitan América Latina, sólo el 1% está

adelantado estudios de ES.


[15]

La sociedad en su conjunto debe defender la educación como un bien pú-blico, como el mayor patrimonio que se puede construir para las nuevas ge-neraciones y reclamar la calidad de la misma. Educación para erradicar lapobreza, para tener capital humano al servicio del país, para crecer y generarriqueza por medio de la producción y optimización de todos nuestros recur-sos, para reducir la desigualdad. Calidad para pensar en la formación de sereshumanos capaces de construir una sociedad más justa, más democrática, conmayores niveles de confianza entre ciudadanos, con más altas expectativasculturales y con más sentido de pertenencia.

El concepto de educación para la integración está íntimamente vinculadocon los nuevos roles que debe cumplir, en este contexto, el sector educativo, ymuy en especial la Educación Superior y sus instituciones,4 para favorecerlos factores que permiten y dan vida a las regiones como entidades capaces denegociar y actuar en un mercado global y en particular el papel de la educa-ción superior en la consolidación de la calidad de la educación básica y la forma-ción docente, siendo ésta una de las dimensiones que adopta el Convenio AndrésBello, cuyo énfasis se centra en la integración de sus países miembros alrededorde los elementos culturales, educativos y científico-tecnológicos.5

La educación terciaria transfronteriza, como fenómeno del proceso deglobalización, ha fomentado la movilidad de las personas, la circulación delos conocimientos y de las mentes capaces de producirlo, paralela a la debienes y servicios, características que hay que tener en cuenta en el diseño ypuesta en funcionamiento de programas académicos conjuntos (maestrías ydoctorados) que se puedan ofrecer a nivel regional6 y que permitan reducir las

4 Recientemente los asistentes al I Encuentro de redes de universidades y consejos de rectores

de universidades de América Latina y el Caribe, reunidos a instancias de IESALC/Unesco,recalcaron el hecho de que la Educación Superior forma parte integrante del conjunto delsistema educativo, con claros compromisos con el desarrollo de los demás niveles. Ello plan-tea un conjunto de desafíos a la educación superior en perspectiva regional; entre ellostenemos: la excelencia y pertinencia, el acceso, inclusión y la diversidad; la evaluación de lasIES, y la cooperación internacional.5 A este respecto es muy interesante la crítica que formulan los autores del documento sobre

políticas de integración del espacio cultural latinoamericano en el Capítulo V sobre “Educa-ción y espacio cultural”, en el cual si bien se reconoce que la integración asoma cuando se discutela forma en que se producirá la incorporación de la región a los códigos de la modernidad también ypreponderantemente se debe pensar como un factor de humanización en el contexto sociohistóricoy cultural del espacio nacional y latinoamericano. Manuel Antonio Garretón y otros, “El espaciocultural latinoamericano. Bases para una política cultural de integración”, Secretaría Ejecu-tiva del Convenio Andrés Bello, Proyecto “Pensamiento renovado de integración”, págs. 58-77.6 Ver: Jorge Uribe Roldán, Doctorados para la integración, “Un diálogo para avanzar en la

colaboración académica y la construcción de nuevo conocimiento en el espacio CAB deintegración intercultural”, Bogotá: SECAB, mayo de 2005. Jorge Uribe Roldán, La educaciónterciaria transfronteriza, Bogotá, Colciencias-SECAB, 2005, pág. 19.


[16]

brechas que hoy separan a la región de los países desarrollados, una de lascuales tiene que ver con la formación doctoral que pueden exhibir.

Programas académicos conjuntos y articulación de planes y programas deestudio que además promuevan la movilidad de sus estudiantes y profesores,para que contribuyan al desarrollo de procesos de integración regional, máxi-me ahora, cuando los mecanismos de liberalización de mercados están adqui-riendo gran presencia en sus respectivos contextos. Programas académicosconjuntos para la región, sobre la base de la cooperación académica, científicay de confianza entre las instituciones de educación superior, se constituyenentonces en la base fundamental para la constitución del espacio común delconocimiento.

Los procesos de globalización señalan entonces la imperiosa necesidad desuperar algunas asimetrías y de encontrar puntos de convergencia para pro-mover la formación en aquellas áreas que se consideren necesarias para eldesarrollo. En la tabla 2, se muestran los programas doctorales de los paísesCAB clasificados por área de estudio y por país, que se definieron agrupandolos doctorados que poseen temas de concentración similares. Se concluye queen los países CAB hay una oferta de 1.483 programas, de los cuales la mayo-ría, 565 y 457 están es España y México respectivamente. Los siguen, delejos, Chile con 107 y Cuba con 98. En cuanto a las áreas de estudio, 350corresponden a las ciencias básicas, que presentan la más alta concentración.El segundo lugar es para las ciencias médicas y veterinarias con 195 y eltercero para las ingenierías con 191. La oferta en educación aparece en elquinto lugar con 137 programas.

En ese mismo sentido, de acuerdo a los datos registrados en los últimosinformes de desarrollo humano, encontramos las tendencias en nuestros paí-ses en cuanto al gasto en educación, siempre por debajo de los países másdesarrollados, tal y como se muestra en la tabla 3.

Las estadísticas muestran que además de las brechas tecnológicas que seagrandan, señaladas ampliamente por los profesores Didriksson y Uribe en laanterior publicación de DOCAB, tenemos un bajo desarrollo de la formacióndoctoral, titulación con niveles diferenciales de credibilidad, baja aceptaciónsocial de la educación técnica y tecnológica, altos niveles de desocupación,baja adquisición de competencias para el manejo de tecnologías de avanzaday fuertes deficiencias en la formación profesional debido a las falencias quepresentan las Instituciones de Educación Superior. De igual forma, preocupanlos altos niveles de deserción en todos los niveles de la educación (primaria,secundaria, terciaria), sobre esta última en el cuadro 1 se presenta un ejemplode la situación.


[17]

Ciencias básicas

%

Ciencias médicas

y veterinaria %

Ingeniería

%

Ciencias sociales

%

Educación

%

Administración

y economía %

Medio ambiente

%

Ciencias agrícolas

y agropecuarias %

Artes y humanidades

%

Tecnología e

información %

Derecho

%

Otras

%

Total

%

Fuente: Programa Docab: Leyton y Ceballos.

Tabla 2. Programas doctorales por área de estudio y por país 2006.

Méx

ico

Espa

ña

Chile

Cuba

Perú

Colo

mbi

a

Vene

zuel

a

Rep.

Dom

inic

ana

Ecua

dor

Bol

ivia

Para

guay

Pana

má

Tota

l

99

22

62

14

49

11

55

12

39

9

32

7

20

4

42

9

20

4

19

4

12

3

8

2

457

100

Programa por área

de estudio y por país

145

26

76

13

73

13

44

8

44

8

26

5

52

9

16

3

33

6

36

6

7

1

13

2

565

100

38

36

9

8

23

21

13

12

1

1

2

2

6

6

2

2

8

7

1

1

3

3

1

1

107

100

15

15

6

6

21

21

16

16

15

15

4

4

2

2

7

7

3

3

5

5

2

2

2

2

98

100

8

13

10

16

5

8

8

13

9

15

11

18

1

2

0

0

2

3

0

0

6

10

1

2

61

100

19

24

12

15

15

19

10

13

7

9

3

4

1

1

3

4

2

3

1

1

5

6

2

3

80

100

23

41

11

20

2

4

9

16

5

9

0

0

1

2

2

4

2

4

1

2

0

0

0

0

56

100

1

8

4

33

0

0

1

8

3

25

2

17

0

0

0

0

0

0

0

0

1

8

0

0

12

100

1

10

0

0

1

10

4

40

2

20

2

20

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

10

100

0

0

2

18

0

0

0

0

6

55

1

9

0

0

0

0

0

0

1

9

1

9

0

0

11

100

1

6

1

6

0

0

1

6

3

19

3

19

1

6

0

0

1

6

0

0

5

31

0

0

16

100

0

0

2

20

2

20

1

10

3

30

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

2

20

0

0

10

100

350

195

191

162

137

86

84

72

71

64

44

27

1483


[18]

Fuente Unesco/IESALC. Para Colombia, SNIES. Tomado de Educación Superior Boletín Nú-mero 7. Ministerio de Educación Nacional

Cuadro 1. Tasa de deserción estudiantil de la educación superior 2004.

147131719344043525559

Tabla 3. Compromiso con la educación: gasto público. Posición de los países en el índice dedesarrollo humano 2003- 2006 y Gasto público en educación: 1990, 1999, 2000 y2002-2004

138

121620344643525361

13

10151621344637525356

138

181619364338505358

NoruegaAustraliaEE.UU.Reino UnidoFranciaEspañaArgentinaUruguayChileCubaMéxicoPanamá

I. Desarrollo humano alto

II .Desarrollo humano medio

64656982849497114

737268858998

100114

69637579889582

113

70697282919483

115

7,15,15,24,95,44,41,13,02,5

3,64,7

ColombiaBrasilVenezuelaPerúParaguayRep. DominicanaEcuadorBolivia

2,5

3,02,21,1

2,82,3

6,84,65,64,65,74,44,62,53,98,55,14,3

7,74,85,95,56,04,53,52,23,7

5,83,9

2003 2004 2005 2006 19901999/2001

2002/2004

Posición en el índice de desarrollohumano (IDH) Paises Gasto público en educación

(% del PIB)

4,44,7

3,34,72,41,06,0

4,94,1

3,04,31,1

6,4


[19]

Con esos antecedentes y aproximándonos a los proyectos de alfabetiza-ción para el desarrollo y formación de educadores, priorizados en la actualgestión del CAB, encontramos que las cifras muestran elevados índices deanalfabetismo y de bajo desarrollo de formación docente.

Sobre el primero tenemos que decir que en el radio de acción del ConvenioAndrés Bello, se calculan aproximadamente 13,5 millones de personas ma-yores de 15 años analfabetas, y más de 30 millones de personas con primariano completa en la condición de analfabetismo funcional, tal y como se obser-va en la tabla 4.

Bolivia 14,6 733.000 13,60 670.075 2’896.013

Chile 4,2 461.000 4,30 480.865 2’210.167

Colombia 8,4 2’368.000 8,60 2.476.502 5’795.656

Cuba 3,3 294.000 0,2 17.845 159.427

Ecuador 8,4 706.000 9,0 672.478 1’591.533

España nd nd 1’015.000

México 8,8 5’845.000 8,40 5.747.813 9’825.391

Panamá 8,1 159.000 7,60 168.140 230.938

Paraguay 6,7 224.000 5,10 191.683 921.478

Perú 10,1 1’735.000 12,30 2.211.093 2’159.994

República Dominicana 16,3 910.000 13,00 736.698 889.987

Venezuela 7,5 1’189.000 0,4 104.509 2’521.603

Total 14’624.000 13.477.701 30’217.18730’217.18730’217.18730’217.18730’217.187

Fuente: Unesco (UIS)

julio 2002. Tomado del

texto Alfabetización,

luz del alba, Cuba,

Editorial pueblo y

educación, 2005

Fuente: OEI a partir de las estadísticas

oficiales de los países a septiembre de

2006 y sus planes nacionales de

alfabetización para Plan

Iberoamericano 2007-2015.

País

Porc

enta

je

anal

fabe

tism

o

Núm

ero

de

anal

fabe

tos

(mile

s)

Tasa

(%)

anal

faet

ism

o.

abso

luto

Pobl

ació

n

anal

fabe

tism

o

abso

luto

Pobl

ació

n

prim

aria

no

com

plet

a an

alfa

b.

func

iona

l

Tabla 4.


[20]

Sobre el segundo tema priorizado en nuestra programación, la formacióndocente, definida como aquellos que han recibido la mínima formación orga-nizada requerida para ejercer la docencia en cada uno de los niveles, encontra-mos la siguiente situación

7 Fuente: Unesco, Global Educación Digest 2005 y Unesco Institute for Statistics, 2005. Los

datos regionales globales para la educación primaria han sido tomados de Banco Mundial,World Development Indicators 2004 y 2005.8 En esa dirección, por ejemplo, trabaja IESALC/Unesco, que presentó a los representantes de

redes universitarias y consejos de rectores de América Latina y el Caribe los objetivos de lagestión 2006-2007, los cuales se constituyen en el marco de referencia para la acción, en

Tabla 5. Docentes capacitados (como % del total) 2003.7

Argentina 83 67 65

Bolivia 84 74 77

Brasil 87 92 79

Chile 92 87

Cuba 100 100 85

Ecuador 71 70 70

Panamá 54 75 81

Perú 78 76

Rep. Dominicana 75 58 64

América Latina 78

Asia del Este 92

Mundo 86

País Preescolar Primaria Secundaria

Cooperación académica y científica, una salida para América Latina y ElCaribe

Entendemos que las situaciones arriba descritas tienen salida mediante laconformación de espacios de cooperación. Cooperación como los procesos quepermiten el reconocimiento de las identidades; el fomento de la solidaridadmás allá de la cooperación económica; y el fortalecimiento de los espacioseducativos en sinergia con lo cultural y lo científico-tecnológico. Un ejemplode ello, y de las posibilidades que tiene una cooperación de estas característi-cas, lo constituye el hecho que recientemente se han consolidando comuni-dades de investigadores, universidades y asociaciones de rectores, altamentecalificadas, que permiten formular propuestas de cooperación académica paraadelantar acciones alrededor de problemas comunes.8


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El problema entonces que se plantea a las IES, a nivel de la integraciónlatinoamericana, tiene que ver en primera instancia con el logro de la iden-tificación cultural de los países del continente. En este sentido es importantesubrayar que es necesario establecer prioridades, en y para nuestros países,conducentes a la integración, que posiblemente se alejan o modifican lasacordadas por los rectores de las universidades europeas.9 Algunas de ellaspueden ser:• La necesidad de sensibilizar a los grupos dirigentes y políticos sobre la opor-

tunidad y conveniencia de la integración en el ámbito de la educación.• La construcción, puesta en funcionamiento y evaluación de proyectos

específicos que sirvan como modelos manejables y prácticos de asociaciónentre instituciones de educación superior de diferentes países. Uno de esosmodelos de asociación tendrá que ver con la realización de programasconjuntos de formación de alto nivel (especializaciones, maestrías y doc-torados) en educación para la integración.

• El fortalecimiento de las asociaciones nacionales de instituciones de educa-ción superior y de las confederaciones latino e iberoamericanas que sepuedan establecer entre éstas.

materia de educación superior: Objetivo 1: Fortalecer el estudio, reflexión, análisis, creacióny difusión de conocimiento de excelencia sobre las tendencias y retos de la Educación supe-rior en la región, como base para la formulación de políticas, en el marco del seguimientoregional de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. Objetivo 2: Impulsar lavinculación de la Educación Superior con la sociedad, en el marco de sus compromisos con eldesarrollo sostenible, la formación docente y el logro de una Educación de calidad para todos,enfatizando la relación e interdependencia entre la ES y la investigación científica, el desarro-llo tecnológico y la innovación. Objetivo 3: Contribuir a la difusión y fortalecimiento deexperiencias enmarcadas en los conceptos de accesibilidad, inclusión y diversidad. Objetivo 4:Favorecer el mejoramiento de los procesos educativos, el desarrollo de la investigación ygestión del conocimiento, con especial énfasis en la generación de criterios comunes, lacooperación internacional, el aprovechamiento de las TIC y la identificación y difusión debuenas prácticas. Objetivo 5: Fortalecer las capacidades para la gestión, seguimiento y eva-luación de los sistemas e instituciones de educación superior. Objetivo 6: Favorecer la coope-ración entre los sistemas e instituciones de educación superior, en la perspectiva de la confi-guración e integración de un espacio académico latinoamericano y caribeño, con miras alfortalecimiento de la movilidad académica y la investigación científica para propiciar eldesarrollo tecnológico y la cultura de la innovación.9 Avel·lí Blasco Esteve, rector de la Universitat de les Illes Balears sostiene en el documento

“Ideas para la construcción del espacio iberoamericano de educación superior”, –siguiendo elmodelo de Bolonia–, que para “la creación y puesta en funcionamiento del espacio iberoame-ricano de Educación Superior EIBES se requiere la implementación de varias líneas básicas deactuación, que operan a modo de requisito: (1) un programa de movilidad e intercambioestudiantil y de profesorado con reconocimiento de estudios; (2) creación de un programaespecífico de cooperación para el fortalecimiento del doctorado en América Latina; (3) unsistema de evaluación y acreditación de la calidad de las instituciones y de los programasdocentes; (4) una estructura mínimamente homogénea de las titulaciones académicas”.


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• El fortalecimiento de las diferentes redes que han venido promoviendo laconstrucción del espacio común.

• El fortalecimiento de canales múltiples de información, que permitan unmayor conocimiento de las actividades de las instituciones de educaciónsuperior.

• La construcción y fortalecimiento de sistemas nacionales de acreditacióny su reconocimiento a nivel de los demás países de la región.

• El fortalecimiento de los programas doctorales en los niveles nacionales yregionales, y en conjunto con instituciones reconocidas en el ámbitomundial que permitan la formación del capital humano de alto nivel.

• Los estudios relacionados con la implantación del sistema de créditos aca-démicos y su adopción por parte de las instituciones universitarias en losniveles nacionales y regionales.

Integración en un mundo globalizado. Misión del Convenio Andrés Bello

El Convenio Andrés Bello, como parte de su misión, ha centrado su acción enla dimensión humana de la integración. En ese sentido, ha promulgado lanecesidad de consolidar en las naciones una cultura de la integración y unaeducación para la integración.

Partiendo de esa premisa y de los mandatos de los Ministros de Educaciónde la organización, según los cuales se “deben generar conocimientos sobrelos procesos de integración y luego estimular los procedimientos para trans-mitir ese conocimiento a los diferentes estamentos sociales”, constituyó pro-gramas de trabajo conjunto con instituciones de educación superior, para ge-nerar desde la academia reflexión, análisis, investigación y debate desde unaperspectiva interdisciplinaria e intersectorial, en la que se vinculan los apor-tes de los académicos, los miembros del gobierno, las asociaciones no guber-namentales, los organismos internacionales y en general las de todos los quese identifican con los propósitos integracionistas que mueve el CAB.

Entre estos proyectos se destacan:

El proyecto de “Prospectiva científica y tecnológica” que se desarrolla congrupos académicos de nuestros países, para la definición de escenarios defuturo posible y la formulación de políticas públicas, aborda principalmentela formación de formadores con base en una metodología y “caja de herra-mientas” propia, y la realización de estudios prospectivos regionales en: edu-cación superior para la transformación productiva y social con equidad; alfa-betización para el desarrollo; formación tecnológica y técnica basada en com-petencias; industrias culturales para la productividad y la competitividad.


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Este proyecto apuesta por una gran estrategia que promueve la genera-ción de una “cultura científico-tecnológica propia” que permita que el conoci-miento, la ciencia, la tecnología y la innovación se conviertan en algo coti-diano para los ciudadanos de los países del Convenio Andrés Bello y aporta alos países Programas y Planes prospectivos estratégicos regionales (PPER) conlineamientos de políticas públicas de Estado, estrategias, mecanismos, acti-vidades y acciones priorizadas en el marco de escenarios deseables para eldesarrollo sostenible equitativo y democrático.

El proyecto “Apropiación social de la ciencia y la tecnología” aborda prin-cipalmente la alfabetización científica y tecnológica, la enseñanza de la cien-cia y la tecnología, la propiedad intelectual, el periodismo científico, la edu-cación ambiental para el desarrollo productivo, la formación tecnológica ytécnica basada en competencias y la percepción pública de la ciencia y latecnología, aportando a los países del CAB lineamientos de políticas públicasde Estado, criterios e indicadores para la selección, evaluación y validación debuenas prácticas, la transferencia de las experiencias exitosas; y la formaciónde formadores para el fomento de una “cultura científica y tecnológica basa-da en el acervo propio de conocimientos”. El núcleo de acción es la apropia-ción social de la ciencia y la tecnología de nuestros pueblos bajo el espírituintegracionista, para que ello garantice la defensa, promoción y mejoramien-to de nuestros patrimonios natural, cultural, científico y tecnológico.

En el proyecto “Formación de educadores y otros actores sociales”, lasuniversidades pedagógicas de los países de la organización buscan mejorarnuestra capacidad en función de una más efectiva formación docente, desa-rrollando programas en competencias asociadas al desempeño profesional enla educación formal, para atender procesos de cambio estructural vinculadosa las realidades problemáticas de su entorno. El proyecto contribuye y fo-menta la investigación y la realización de estudios orientados a identificarlos fundamentos teóricos, métodos y estrategias de programas de formaciónde directivos docentes y educadores en ejercicio que se caractericen porqueincluyen en la formación el manejo pedagógico y territorial de factores rela-cionados con problemas del entorno familiar y comunitario de los alumnos,entre otros: el analfabetismo, la salud de las familias, la nutrición, el manejode ambientes favorables a la salud mental de los propios educadores y susalumnos, para mejorar la calidad de vida de las comunidades.

Con el liderazgo del CAB, las universidades pedagógicas han comenzado aconsolidar comunidades académicas regionales e intersectoriales para desa-rrollar conjuntamente programas de formación de: directivos, educadores,expertos e investigadores, técnicos de los ministerios, decisores de políticas de


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diferentes sectores sociales y el intercambio de experiencias para el desarrollode planes de mejoramiento de la calidad y pertinencia en las institucionesescolares especialmente en sectores vulnerables y zonas de frontera, preser-vando las identidades de los pueblos en donde se actúa.

El proyecto y los actores involucrados reconocen que los sistemas educa-tivos se desarrollan bajo el cumplimiento de las premisas de calidad y equidadde la educación, y la formación debería producir educadores cuyas prácticaspedagógicas siempre fuesen incluyentes. En la propuesta del CAB, se supera elconcepto de formación de educadores para la escolaridad tradicional formal yse aborda la formación como una respuesta a las problemáticas existencialesde comunidades vulnerables conformadas por jóvenes y adultos que han per-dido la oportunidad de acceder al derecho de educarse y se consideran exclui-dos de los sistemas educativos y con ello, excluidos de los derechos que otor-gan las democracias.

En el proyecto “Cátedras de integración”, las universidades adelantan in-vestigaciones y consolidan un pensamiento integracionista, en el marco delas siguientes líneas de trabajo: pensamiento integracionista contemporáneoen América Latina; educación superior para la transformación productiva ysocial con equidad; formación de educadores para la inclusión social: prácti-cas pedagógicas de alfabetización, desarrollo de competencias laborales,interculturalidad; prácticas y enfoques pedagógicos de la educación para eldesarrollo sostenible y la cohesión social y, construcción de valores ciudada-nos en los sistemas educativos, a partir de la recuperación de la memoria y delas tradiciones culturales.

Las investigaciones realizadas son un ejemplo de cómo las universidadeshan asumido la reflexión, conocimiento y difusión del pensamientointegracionista en función de la construcción y el fortalecimiento del espaciocomún cultural de iberoamérica. El programa reconoce las dimensiones plurie interdisciplinarias de los procesos de integración de Iberoamérica; se consti-tuye en el puente natural de vinculación entre la entidad y los sistemas deeducación superior, y en particular pone esos resultados al servicio del mejo-ramiento de la educación básica y mediante el trabajo armónico con el pro-yecto doctorados y la red de universidades pedagógicas quiere contribuir a losprocesos de formación de docentes alfabetizados en integración.

Promueve igualmente la movilidad de profesores e investigadores de lasuniversidades de nuestros países, entendiendo que es este nivel el más idóneopara realizar investigaciones que permitan un mayor conocimiento de losprocesos de integración en los campos de la educación, la cultura y la cienciay la tecnología, respondiendo así al interés de las diferentes áreas del Conve-nio, como actividad transversal.


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Finalmente, El proyecto “Doctorados CAB”,,,,, –DOCAB– contribuye a laintegración, en tanto busca consolidar programas doctorales en educacióncon énfasis en integración. Para el efecto el CAB atiende los mandatos de losjefes de Estado que han señalado la necesidad de consolidar espacios comunesdel conocimiento, y las propias iniciativas de los organismos y redes de edu-cación superior como IESAL/Unesco y La Red Iberoamericana de Posgrados –REDIBEP– que señalan la necesidad de desarrollar programas comunestransdiscliplinarios, en el entendido que estos avances contribuirán de mane-ra significativa al fortalecimiento de los sistemas educativos en nuestros paí-ses. En especial se espera que las universidades pedagógicas puedan, con lasinvestigaciones realizadas, mejorar los procesos de formación en ejercicio dedocentes y directivos docentes, y en general a mejorar la calidad y pertinenciade la educación básica.

El trabajo adelantado en el programa encuentra que las temáticas de inte-gración no están siendo objeto de investigación en nuestros programas docto-rales, y que las referencias que se pueden encontrar tocan las dimensioneseconómicas o políticas. El proyecto promueve la investigación doctoral en lastemáticas integracionistas y reconoce con el Premio Tesis Doctorales sus aportesen los campos educativos, culturales y científico-tecnológicos.

El proyecto DOCAB y la construcción de espacios comunes de forma-ción en integración

El Comité Académico del proyecto DOCAB, se reconstituyó en la pasada re-unión de universidades pedagógicas, facultades de educación e institutos su-periores de pedagogía, dando cabida a delegados de universidades con cáte-dras de integración, representantes de universidades pedagógicas y de redes yorganismos de educación superior, con los cuales el CAB trabaja, para de ma-nera conjunta definir los criterios para incorporar la temática de integraciónen los programas doctorales existentes en esas universidades y acercarnos ala meta de contar en el corto plazo con programas doctorales de educacióncon énfasis en integración.

En el curso de la reunión se concretaron acciones y acuerdos para generarsinergias entre la red de universidades pedagógicas (mirada pedagógica) y lasuniversidades vinculadas a los proyectos Cátedras, DOCAB y Fronteras (mi-rada transdisciplinar), para la conformación de un espacio común de formacióncentrado en la integración, con el propósito de generar y difundir conocimientoy pensamiento integracionista, germen de futuros programas doctorales conénfasis en integración, como se ilustra a continuación en el cuadro 2.


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Algunos de los acuerdos alcanzados fueron los siguientes:

• Diseñar y apoyar propuestas novedosas que incorporen la temática deintegración en los programas ya existentes. Sin desconocer la necesidadde abordar la creación de un programa doctoral en integración nuevo, seplantea, como estrategia a corto plazo, trabajar con los programas yaexistentes con la idea de convertirlos en doctorados para la integración.

• Promover y favorecer desde el CAB la acción integracionista, para lo cualdebe alinear sus acciones con otros organismos y redes que tienen propó-sitos comunes, tal y como lo viene realizando con IESALC/Unesco, Redibepy la Red de macrouniversidades. Su contribución original y sus aportes eneste trabajo colaborativo debe enfocarse desde lo educativo, en atención almandato de los ministros.

• Crear espacios flexibles de cooperación y programas latinoamericanos con-juntos, entre Instituciones de Educación Superior y Redes Universitarias.

Cuadro 2. Modelo dinámico para la Proyección de los DOCAB 2007-2009.


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El CAB promoverá estos espacios, gestionará su interacción con otros si-milares ya establecidos y contribuirá a su desarrollo mediante la finan-ciación de líneas de investigación o pasantías a partir de las cuales seposibilite el apoyo y la formación de nuevos investigadores, que luego serequieren para constituir los programas nuevos, consolidar los ya exis-tentes y fortalecer líneas, grupos y redes de investigación. El CAB puedecontribuir de esta manera a la construcción de un capital social, que des-de espacios de cooperación estudie aspectos y problemáticas de la integra-ción. La creación de estos espacios de formación debe basarse en los prin-cipios de calidad y pertinencia, expresados en el valor social de los progra-mas como factor de desarrollo y sus aportes al mejoramiento de la calidadde vida y la reducción de la pobreza.

• Promover que, además del título impartido por una o varias universida-des, se constituya una acreditación suplementaria donde se reconozca laformación adquirida en el tema de la integración, suscrita por los docepaíses signatarios del Convenio. Este documento, definido como “SELLOCAB” no entraría en contradicción con la legislación vigente de cada país.Lo original de la propuesta que puede hacer el CAB está en la capacidadcentral de convocar a varias universidades y redes para el desarrollo de unprograma doctoral, que centrado en lo educativo asuma la integracióndesde una mirada transdisciplinar.

• Incluir en los espacios de formación las maestrías y los seminarios, paraconfigurar así un espacio de formación postgraduada.

Estos procesos adelantados por el CAB hacen eficientes los propósitosmismos de la integración en lo que respecta a: formación para la integración,desarrollo de actividades de impacto social en lo relacionado con alfabetiza-ción para el desarrollo y la formación de educadores en ejercicio y, muestranel compromiso para el desarrollo de las políticas de integración y los diferen-tes niveles de cohesión que se pueden dar entre las mismas, lo que a su vezimplica una lección sobre la forma como se logra la integración. Pretendemosconsolidar una comunidad que defienda la educación como bien público y queayude a nuestros países a lograr su desarrollo, mediante acuerdos basados enprincipios de cooperación e integración.

De igual manera, le permiten a la organización contribuir, mediante pro-cesos de intercambio y comunicación multilateral, interinstitucional e inter-nacional, a la identificación y consolidación de elementos comunes en educa-ción superior, que permitan a los países formular políticas, acciones y acuer-dos basados en la diversidad y la riqueza intercultural del espacio CAB y su


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10 La SECAB participó y firmó los siguientes acuerdos en 2006. Con el CUIB, y con IESALC/

Unesco para trabajar en conjunto e identificar acciones estratégicas de integración ibero-americana y caribeña en el campo de la educación superior, la cultura, la ciencia y la tecno-logía, en articulación con las redes de universidades latinoamericanas y caribeñas y lasasociaciones de rectores de los países iberoamericanos. En ese sentido, se consideró priorita-rio el establecimiento de doctorados conjuntos en áreas estratégicas y la realización de unmapa comparativo del sistema de educación superior de América Latina y el Caribe conindicadores que den cuenta del binomio excelencia y pertinencia.Con Redibep se comprometió a participar de manera activa en los Espacios comunes discipli-narios conformados en el marco de la Redibep, en especial en el de estudios latinoamericanos.Para tal efecto ratifica su decisión de contribuir con los resultados de sus programas: “Doc-torados CAB” y “Cátedras de integración”.11

Bases para la iniciativa del espacio iberoamericano del conocimiento. Conclusiones de laXVI Conferencia iberoamericana de educación, Montevideo, Uruguay, 12 y 13 de julio de2006: 1. Programa de movilidad de estudiantes de grado con reconocimiento académico, 2.Homologación y reconocimiento de títulos de educación superior en Iberoamérica, 3. Proyec-tos de cooperación vinculados a la Red iberoamericana de Agencias de evaluación y acredita-ción de la calidad, 4. Fortalecimiento de programas de doctorado para la formación de inves-tigadores, 5. Apoyar redes de investigación en temas prioritarios, 6. Apoyar la creación y elfortalecimiento de unidades de interfase universidad-empresa, 7. Apoyar el fomento de lacultura de la innovación, 8. Favorecer las relaciones ciencia – tecnología – sociedad12

En igual sentido los jefes de Estado de la Unión Europea, América latina y el caribe, UE-ALC- señalaron la necesidad de trabajar en la constitución del Espacio Común de EducaciónSuperior, en las cumbres de Guadalajara y Viena.

interrelación con otros espacios mundiales de educación superior,10 para re-afirmar la identidad de la región, fomentar la movilidad de los actores (estu-diantes, docentes e investigadores) y asegurar la integración con calidad yequidad.

Es por ello que compartimos la iniciativa para establecer el “Espacio ibe-roamericano de conocimiento”,11 de acuerdo al mandato de la XV Cumbreiberoamericana de jefes de Estado12 y de gobierno celebrada en Salamanca,entendido como un ámbito en el cual se promueve la integración regional, sefortalecen y fomentan las interacciones y la cooperación para la generación,difusión y transferencia de conocimientos sobre la base de lacomplementariedad y el beneficio mutuo, de manera tal que ello genere unamejora de la calidad y pertinencia de la educación superior, la investigacióncientífica e innovación que fundamente un desarrollo sostenible en la región.

Los procesos de integración, debidamente orientados y coordinados, nosayudarán también a superar las grandes brechas tecnológicas que seincrementan progresivamente y que aíslan al continente de los avances en laciencia, con el consecuente resultado del incremento de la dependencia y de lafalta de protagonismo y competitividad en los mercados globales.


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13 A este respecto es además de especial interés el documento elaborado por la profesora Ana

Lucía Gazzola, directora de IESALC/Unesco, quien afirma: “Considero que el primer sentidode la pertinencia es el de la excelencia, ya que el cotejo entre esos dos conceptos posibilita unenriquecimiento semántico y político. También entiendo la pertinencia como la accióntransformadora de la universidad en su contexto, respondiendo a las necesidades traídas porla sociedad y efectuando intervenciones generadoras de desarrollo social y superadoras deproblemas”, La pertinencia social de la universidad latinoamericana, Caracas, IESALC, 2006.

Es decir, los procesos de integración permitirán a nuestros países entrardefinitivamente en la era de la información y jugar un papel en el escenarioglobal de la producción del conocimiento, orientado tanto a la solución denuestros problemas específicos mediante una investigación pertinente,13 comoal aporte en la exploración de los temas de frontera que nos permitan aprove-char nuestra biodiversidad y fortalecer el potencial de nuestro desarrollo hu-mano. Para todo esto es necesario el incremento del uso de las nuevas tecno-logías de la comunicación y el perfeccionamiento de las metodologías de apren-dizaje para el mejoramiento de la calidad de los procesos educativos y de lagestión de las instituciones que los imparten.


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UN PASO MÁS HACIA LA COLABORACIÓN ACADÉMICA Y LAINTEGRACIÓN REGIONAL DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE EN ELCONTEXTO DE LA NUEVA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

2

Jorge Uribe Roldán1

1. Introducción

Este documento recoge algunas de las discusiones y reflexiones de los partici-pantes del Segundo encuentro de universidades CAB2 que lidera la Coordina-ción de educación de la SECAB, adelantado en La Habana, Cuba, a instanciasdel Congreso Internacional Pedagogía 2007, celebrado del 28 de enero al 2 defebrero de 2007.

El objetivo principal es recopilar y desarrollar a las ideas por todos com-partidas, es seguir avanzando en el propósito común de la integración para laeducación en el espacio CAB, siendo el Proyecto DOCAB uno de sus compo-nentes, para que a partir del diálogo y el intercambio de experiencias se pue-dan proponer recomendaciones de política en materia de educación superior,así como estrategias y acciones para las IES en materia de colaboración eintercambio científico, movilidad académica e internacionalización y recono-cimiento de títulos.

El paso adelante que se puede dar hacia este tipo de integración y solida-ridad académica regional debe incorporar mecanismos para propiciar nuevascapacidades académicas en estudiantes, profesores e investigadores para pro-ducir y transferir de manera acelerada conocimientos científicos y tecnológi-cos propios y pertinentes, así como intensificar la distribución espacio-tempo-ral de las oportunidades de acceso al conocimiento y los beneficios derivados desu aplicación para la transformación productiva y social con equidad y eldesarrollo humano sostenible.

En este orden de ideas las discusiones de La Habana giraron en torno a lossiguientes cuatro interrogantes:

1 El programa DOCAB en el año 2007 integra una red conformada por más de treinta

universidades pedagógicas, facultades de educación e Institutos superiores de pedagogía,universidades vinculadas al proyecto DOCAB y universidades vinculadas a las Cátedras deintegración, versiones 2006 y 2007.2 IESALC-Unesco, “Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe 2000-

2005”, Metamorfosis de la educación superior, 2006.


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¿Cuál es la importancia de la educación terciaria basada en el conoci-miento y la innovación, para el desarrollo económico y social de los paísesque conforman el espacio CAB de integración?

¿Qué tan avanzados y consolidados están los procesos de internaciona-lización de la educación superior en América Latina y el Caribe, y hasta dóndela movilidad académica regional e intrarregional está demandando nuevasacciones para su efectivo desarrollo?

¿Cuál es el papel que juega el CAB en los procesos de integración para laeducación, la ciencia y la cultura, y hasta dónde es posible la construcción delespacio común de educación superior en América Latina y el Caribe basado enla cooperación solidaria en materia académica?

¿Es posible contar con un mecanismo regional que de manera genuina,práctica y efectiva permita el reconocimiento del conocimiento científico produci-do en la región y se convierta en el instrumento verdadero y la guía prácticapara la colaboración solidaria y la integración en educación terciaria, particu-larmente a nivel postgradual?

Si bien la respuesta de los participantes a estas cuatro preguntas fue afir-mativa, en el sentido de que efectivamente la educación está íntimamenteligada al desarrollo, que la internacionalización es un dimensión indiscutibleen la educación terciaria, que el CAB es el organismo intergubernamental porexcelencia para fomentar procesos de integración de naturaleza no económi-cas y que un mecanismo académico de reconocimiento mutuo de calificacio-nes y calidades académicas es necesario, bien vale la pena desarrollar más lostemas para contribuir al debate y la reflexión con todos aquellos interesadosen los avances de los proyectos, que como el DOCAB lidera el CAB.

2. Educación terciaria y desarrollo

En reciente publicación del Observatorio de la Educación Superior en AméricaLatina y El Caribe se vuelve a plantear la tesis de la educación terciaria comoepicentro del Shock del futuro de Toffler3, por el preponderante papel que juegaen el apalancamiento de la sociedad del conocimiento y de la transformaciónsocial. La pregunta, sin embargo, es si verdaderamente la educación terciariay concretamente los sistemas de educación superior, están efectivamente con-tribuyendo al desarrollo y al cambio social de los pueblos de América Latina yel Caribe, concretamente los países CAB, o si por el contrario continuamos,ahora, más sumidos que nunca, en la desigualdad y la pobreza.

3 En ese sentido es importante resaltar los avances de otro proyecto estratégico de la SECAB

adelantado por la Coordinación de ciencia y tecnología, junto con las ONCYT y Colciencias deColombia, sobre Prospectiva científica y tecnológica en educación superior para la transfor-mación productiva y social con equidad en los países del CAB.

COLABORACIÓN ACADÉMICA E INTEGRACIÓN REGIONAL DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

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¿Qué ha pasado, qué está pasando y qué queremos que pase? Son pregun-tas recurrentes que invitan a la reflexión urgente sobre el estado de la llamadaTercera reforma de la educación superior en América Latina y sus implicacionesfuturas.

Sin embargo, repensar el futuro de la educación terciaria en América La-tina y el Caribe en la actual sociedad del conocimiento y ante las dramáticascondiciones de desigualdad y de pobreza de la región, no es suficiente; elmomento de avanzar en la construcción de ese futuro no da espera.4

El proyecto DOCAB, propiciado por el Convenio Andrés Bello, iniciado enel año 2005 y cuya red ya cuenta con más de treinta instituciones de educa-ción superior vinculadas, se constituye en un paso importante para movilizara todos aquellos grupos implicados en la construcción de programas doctora-les en las áreas de educación en los nuevos estudios sobre la integración y enla producción de nuevo conocimiento, en función de un objetivo varias vecesreconocido: convertir la educación terciaria en la más potente fuerza del cam-bio social y de la transformación productiva de la región.

La gran mayoría de los países de América Latina y el Caribe se han em-barcado en procesos de reforma de la educación, y más concretamente de lossistemas de educación terciaria. Sin embargo, para entender a cabalidad estasrealidades, producto en cierta forma de las presiones sobre los sistemas delactual escenario del conocimiento global, no es posible considerar sus diná-micas e interacciones en forma aislada, sino concurrentes con tres fenóme-nos mayormente complejos e interdependientes: los cambios del modelo opatrón de desarrollo como consecuencia de lo que fue la década perdida deAmérica Latina, los consecuentes cambios políticos asociados a los mismoscambios de la política social de la región y los nuevos vientos renovadores dela integración latinoamericana, más autóctona, más incluyente, más justa, ysi se quiere, más latinoamericana.

En este orden de ideas, tanto las políticas de educación superior como lasacciones estratégicas de las IES están indisolublemente asociadas al desarro-llo social y al avance de la integración regional.

Lo cierto es que en el actual contexto de la nueva globalización, la educa-ción, y concretamente la educación terciaria, impacta de manera fundamen-tal la equidad, la ciudadanía y el desarrollo, ofreciendo claros beneficios eco-nómicos y sociales para el individuo y para el Estado.

Los beneficios que se derivan de la educación terciaria para el individuoson claros: mejores posibilidades y condiciones de empleo, mejores salarios y

4 H. Bloom; D. Canning; K. Chan, Paper: Higher education and economic development in Africa,

Harvard University, 2005.


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posibilidades de ahorro personal e inversión. Sin embargo en el pasado sepensó equivocadamente, y así lo sostuvo por varios años el Banco Mundial,que la contribución de la educación terciaria al desarrollo económico y elbienestar no eran del todo claros. Los primeros análisis estimaban socialmen-te rentable a la educación únicamente cuando generaba mayor impacto en labase de la pirámide, llegando a estimarse como más rentable a la educaciónbásica y media por encima de la terciaria. (El análisis de rentabilidad queconducía a dicha conclusión era simplista: los tributos no aumentaban en lamisma proporción que el gasto en educación terciaria). Pero no eran éstos losúnicos beneficios que la misma estaría en capacidad de ofrecer a la sociedad,se desconocía la conveniencia de generar un ambiente propicio para el desa-rrollo económico a partir de la existencia de individuos con altos niveles edu-cativos o el impacto de la investigación universitaria sobre la economía, consus beneficios directos en el desarrollo de un país.

Hoy puede pensarse sin problema que la educación terciaria permite eldesarrollo, la promoción y el avance de la educación básica y media, ya que lamisma puede contar, a través de la educación terciaria, con docencia y conproyectos educativos de alta calificación cerrando el círculo virtuoso de laenseñanza y la formación. La inversión en educación terciaria resulta pordemás socialmente rentable, no sólo para el Estado (en el orden de los im-puestos) sino también para la empresa privada, en virtud de que la comuni-dad empresarial se beneficia en alto grado de las competencias laborales, pro-fesionales y científicas innovativas de sus empleados. Por otra parte, del mis-mo modo en que los individuos con más alto nivel de educación son los quealcanzan por lo general el mayor éxito en el mercado laboral, las economíascon mayor cobertura de matrícula y más años de escolaridad suelen ser másdinámicas y más competitivas en cuanto a ingreso per cápita.

En la sociedad del conocimiento la educación terciaria puede contribuir aque más rápidamente se logre el avance tecnológico y la reducción de la bre-cha del conocimiento en la medida en que los individuos formados en ella sonmás concientes y están mejor equipados para innovar, usar y aprovechar lasnuevas tecnologías. Como bien lo observa J. A. I. Ocampo (Cepal: 2002):

Sociedades mejor educadas, más dinámicas en el empleo y mejor protegidas

pueden participar con mayores ventajas en el concierto global y pueden, tam-

bién, construir un desarrollo económico sólido y con beneficios extendidos a

todos… La educación es, pues, una necesidad tanto de las personas para acceder

a los beneficios del progreso, como de las economías nacionales para garantizar

un desarrollo sostenido a futuro mediante una competitividad basada en el uso

intensivo del conocimiento… Tener educación permite acceder a trabajos de cali-


[34]

dad, participar en las redes por las que circula el conocimiento e integrarse a la

revolución de la información. Por lo tanto la educación es crucial para superar la

reproducción intergeneracional de la pobreza y la desigualdad.

Sobre estas mismas reflexiones hace eco el profesor David Bloom y sugrupo de investigadores de la Universidad de Harvard,5 (2004) quienes en unestudio sobre el impacto de la educación terciaria en el desarrollo económicodel África sostienen la tesis de que al expandir y avanzar en la calidad de laeducación terciaria, no sólo se promueve un avance sustancial de la capaci-dad tecnológica de los países, sino también su habilidad para maximizar sudesarrollo económico y reducir la pobreza.

El aporte de la SECAB, en función de promover y propiciar la movilidadacadémica al interior de su propio espacio de integración regional contribuyea que el conocimiento autóctono circule en función del desarrollo económico ysocial.

El cuadro siguiente recoge de manera esquemática los argumentos sobrelos beneficios tanto públicos como privados de la educación terciaria:

Figura 1. Papel de la educación terciaria en el desarrollo humano. Beneficios

Mejora de las condiciones y expectativas devida

Mejor calidad de vida de los hijos

Decisiones de consumo más informadas

Aumento del status personal

Más hobbies, actividades lúdicas y posibilidadesde descanso

Tomado y adaptado de Institute for Higher Educational

Policy Washington D.C. 1998

ECONÓMICOS

Mayores ingresos tributarios

Mayor productividad y competitividad

Aumento de los niveles de consumo

Mayor flexibilidad de la fuerza

Disminución de la dependencia a los recursosfiscales del Estado

Promoción y avance de la Educación Básica yMedia

Mayores posibilidades de empleo

Aumento de los niveles salariales

Contribución ordenada a salud y pensión

Aumento de la capacidad de ahorro. Vivienda

Mayor movilidad profesional y personal

PÚBLICAS PRIVADOS

Reducción de las tasas de criminalidad

Genera mayor emprendimiento, liderazgo ygobernabilidad social

Mayor participación cívica y democrática:

Servicio comunitario

Nivel de voluntariado

Apoyo a la beneficiencia

Aumento en la calidad de vida

Mayor cohesión y respeto social

Adaptabilidad al cambio y el uso de nuevastecnologías y procesos de integración asociadosa la globalización. Catch up

SOCIALES

5 H. Bloom; D. Canning; K. Chan, Paper: Higher education and economic development in Africa,

Harvard University, 2005.

Fuente: J. Uribe, elaboración propia, abril 2006. Tomado de Educación terciaria transfronteriza,Papeles CAB, marzo de 2007 (inédito)


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Al reflexionar sobre los beneficios presentados en el cuadro anterior, po-demos apreciar cómo la educación terciaria, al mismo tiempo que provee alser humano de unas posibilidades insustituibles de desarrollo, beneficia deigual modo a la sociedad y al Estado. En efecto, un individuo más productivoy mejor remunerado, en forma consecuente con un alto nivel educativo, elevasu nivel y sus expectativas de vida y las de su familia, mejora sus actividadeslúdicas y sus posibilidades de descanso y bienestar, contribuye de maneraordenada al régimen de salud y al régimen de pensiones, incrementa e ilustrasu capacidad de consumo, mejora su capacidad de ahorro, accede a viviendadigna, adquiere estatus y respeto social. En otras palabras, impacta positiva-mente los índices sociales y económicos en los órdenes público y privado.

La educación terciaria revela, por tanto, una sustancial interrelación en-tre interés privado e interés público; la misma permite el acceso al empleo yamplía las posibilidades de movilidad laboral para el individuo, quien alcan-zando una estabilidad salarial, ganará la independencia requerida en el desa-rrollo de iniciativas de carácter cívico y político, incrementado sus posibilida-des de participación en la vida pública, a la que podrá concurrir, además, conformado criterio y en uso de los conocimientos y valores propios de una edu-cación terciaria, aportando a la sociedad beneficios culturales y políticos.

Los beneficios “privados” también son públicos, toda vez que una fuerzade trabajo más calificada genera mayor emprendimiento, liderazgo yautosostenibilidad y contribuye con ello a elevar la recaudación tributaria, ya disminuir la dependencia respecto de los recursos fiscales del Estado, inten-sificándose la eficiencia del capital institucional.

El carácter democrático del acceso a la educación, tal vez el reto másinmediato de los ministros de educación de los países CAB en razón de lacreciente inequidad vis a vis, la explosión de la matrícula en América Latina yel Caribe, también está presente como beneficio social, bajo el criterio de res-ponsabilidad social universitaria, al permitir actualmente el ingreso en con-diciones de equidad, pluralismo, diversidad y cohesión social, a los nivelesmás vulnerados de la población, en los que muchas personas talentosas sehabían ido perdiendo. Sigue siendo habitual en nuestros países el caso de lasmentes brillantes que al no encontrar una salida para su desarrollo en el senosocial pasan, con todo su talento, a engrosar las filas del trabajo informal odel desempleo.

Otros beneficios públicos de la educación terciaria son precisamente losderivados de la movilidad intrarregional en el nivel investigativo y doctoral,objetivo central del proyecto DOCAB. Tales son las ventajas económicas rela-cionadas con la especialización y el intercambio de expertos o la libre circula-


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ción de cerebros, propia de las sociedades de conocimiento. La creación decolaboratorios y otras formas de trabajo intelectual internacional, que contri-buye a evitar el provincialismo cultural de los países y los mantiene abiertosa posibilidades económicas, intelectuales, técnicas y sociales mucho másamplias. En ese sentido es como hoy se asocia la educación terciariatransfronteriza al concepto conocido como capacity building o desarrollo delas capacidades, y son varios los estudios que en ese sentido la vinculan es-trechamente con el desarrollo. Precisamente, el último de los foros interna-cionales (Sydney, Australia, 2004) que se han llevado a cabo en los últimosaños para estudiar el papel de la educación terciaria en el contexto global y dela liberalización del comercio, tuvo como tema central la discusión y análisissobre el desarrollo de las capacidades y la educación terciaria transfronteriza.A este debate se la incorpora ahora la calidad de la educación terciaria comonuevo valor agregado para el reconocimiento de los títulos académicos en elámbito de la movilidad regional.

En definitiva, el desarrollo de redes de investigación y doctorados encolaboratorio a nivel regional como consecuencia de la movilidad, lainternacionalización y la transfronterización de la educación superior puedellegar a reducir más rápidamente la brecha del conocimiento y al propio tiem-po aumentar el nivel de desarrollo económico y social. En ese sentido, el CAB,a través del proyecto DOCAB se encuentra ya en la cresta de la ola, de estanueva megatendencia internacional.

Con el ánimo de contribuir a la reflexión y el debate vale la pena presentarbajo la reciente metodología conocida como knowledge assessment methodology(KAM) del Banco Mundial,6 el estado de la brecha del conocimiento entre lospaíses de América Latina y el Caribe y el G7 en la variable educación superior yrecurso humano, para corroborar la importancia de avanzar con mayor rapidezen la formulación de políticas y acciones encaminadas a construir una socie-dad basada en el conocimiento y reducir dicha brecha.

6 Derek H.; C, Chen; Karl J. Dahlman, Paper: The Knowledge economy, the KAM methodology

and World Bank Operations. World Bank, 2005, www.worldbank.org/kam


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Figura 2. Variables educación y recurso humano 1.

Fuente: Banco Mundial KAM, 2005. Elaboración Baquero, Cuadros y Uribe. Noviembre 2006.Basado en resultados KAM/BM.

Figura 3. Variables educación y recurso humano 2.


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3. Internacionalización y movilidad académica

La internacionalización como respuesta a la globalización, además de habercrecido en importancia y alcance, ha evolucionado al punto de ser considera-da indiscutiblemente como un proceso central a la vida de la universidad dehoy y como tal, integradora de las dimensiones internacional, intercultural yglobal a los propósitos, a las funciones y a la oferta de educación terciaria.(Knight, 2004)

Sin embargo, y aquí nos parece importante llamar la atención general delos líderes académicos, particularmente la de aquellos que, si bien se hanacercado a la internacionalización en forma cautelosa, no han conseguidoentenderla como un proceso integrador de largo alcance, sino únicamente des-de la óptica de los planes de actividad de reporte inmediato, o de la lógica delos eventos y ejecutorias de carácter promocional o protagónico, en que sevincula algún tipo de componente internacional. Los afanes “cortoplacistas”hacen que la voluntad política inicial, se diluya en actividades diversas ydispersas, perdiendo su efecto, antes de conseguir impactar, permear y trans-formar la institución.

En el caso particular de las iniciativas que promueve el proyecto DOCAB ycomo bien lo han entendido sus ejecutores, los tiempos académicos se vandando como resultado de un compromiso que en el mediano y largo plazogenerarán los resultados propuestos por el proyecto; la movilidad basada enla cooperación y la colaboración académica transfronteriza e intrarregionalpara el desarrollo social como una condición de la verdadera integración.

La internacionalización de la educación terciaria se manifiesta en los pro-cesos académicos que permiten su incorporación en el currículo y el desplie-gue de toda su dimensión educativa al interior del aula y ello, en desarrollo dedinámicas complejas, que trascienden la simple verificación positiva de unosindicadores de gestión, propios de la administración de tangibles; no querien-do decir con ello, que deba ser un proceso ausente de control y de gestiónestratégica.

De esta manera, la internacionalización no debe entenderse únicamentecomo un proceso unidireccional, hacia el exterior, basado exclusivamente enla movilidad de estudiantes, docentes e investigadores, sino como un procesode doble vía, en el que la llamada internacionalización en casa, es decir, elproceso de traer al salón de clase y al campus universitario la dimensión inter-nacional, deba también estar presente; esta forma de internacionalización“hacia adentro” ha demostrado ser una de las más efectivas y enriquecedorasexperiencias de internacionalización, que contrarresta las dificultades de ac-ceso y oportunidad, al igual que la baja cobertura e impacto de la movilidadacadémica “hacia fuera”.


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La internacionalización no es, por lo mismo, una acción estratégica reser-vada a las universidades grandes y bien financiadas; por el contrario, es unproceso de cambio que se puede ir implementando bajo los derroteros de unplan de desarrollo, que responda a los objetivos misionales y a las propiascondiciones y realidades mínimas de una institución, sentido en el cual, cadauniversidad puede presentar un nivel o un grado de internacionalización deter-minado, y poco a poco, avanzar a uno superior.

Del mismo modo, internacionalización no es necesariamente mercantili-zación y por ello, la educación terciaria transfronteriza, como nuevo fenómenoestrechamente ligado a la movilidad académica en todas sus dimensiones debeigualmente ser entendida en forma amplia. La misma, además de describir ocaracterizar un nuevo fenómeno toma en cuenta una realidad de la educacióncon alcance y consecuencias internacionales.

Desafortunadamente, el debate se ha desviado exclusivamente al de laliberalización del comercio en servicios de educación planteado de manera com-pleja por la Organización Mundial del Comercio (OMC) a instancias de lasnegociaciones del Acuerdo General de Comercio en Servicios (AGCS), debateno resuelto aún pero que en cierta medida ha retrasado las acciones urgentes,que tanto los gobiernos como los rectores de las universidades de la regiónhan debido haber emprendido tiempo atrás, para aprovechar las oportunida-des de la verdadera internacionalización de la educación.

La experiencia de la Red de macrouniversidades de América Latina y elCaribe se viene convirtiendo en un ejemplo claro a seguir por parte de lasuniversidades sobre una genuina internacionalización que además de promo-ver la colaboración académica genera procesos virtuosos de movilidad acadé-mica en el nivel postgradual.

4. El espacio CAB de integración

La educación terciaria cumple un papel estratégico fundamental en los paísesdel CAB. Los mismos han venido trabajando en la ampliación de su cobertura;en el mejoramiento de su calidad y su pertinencia a partir del fortalecimientode los sistemas de evaluación y acreditación; en la búsqueda de su impactosobre la transformación social mediante el afianzamiento de valores esencia-les; en el favorecimiento, desde la misma, de un desarrollo científico, tecnoló-gico y cultural comprometido con las comunidades y con la búsqueda delbienestar común.

Dichos derroteros son a la vez elementos del “pacto integracionista” apartir de los cuales el CAB trabaja en la consolidación de un espacio comúnintercultural. No obstante, los países del CAB deberán, en conjunto y a la luz


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de las nuevas dinámicas propias de la región, repensar muy de cerca su mode-lo de integración, al igual que sus políticas de intervención socioeducativa enfunción de la educación, la cultura y la ciencia y la tecnología.

En efecto, los nuevos esquemas de integración de la región deberán apren-der a liberarse de lo que puede resultar en verdad “la lógica y los intereses delcapital transnacional”. En la mayoría de los países del CAB, se han venidoaceptando modelos de integración de corte liberal clásico, neoclásico oneoliberal, impuestos desde afuera, orientados exclusivamente por el racionaldel libre comercio y que no alcanzan a potenciar el desarrollo endógeno denuestras naciones. El mismo hecho de la integración aparece y es formuladocomo alternativa al fracaso de uno de estos modelos: el de industrializaciónpor sustitución de importaciones.

Los propósitos del desarrollo, el bienestar y la equidad no pueden perderde vista al ser humano, al individuo como epicentro de la nueva globalizacióny la razón de ser y condición última de toda política. Por ello la cooperación ycolaboración en educación, cultura y ciencia y tecnología, tan necesarias parael logro de dicho objetivo deben incluir como variable fundamental el desarro-llo humano sostenible sobre las nuevas bases de la ética global planteadas porH. Küng.

Por otro lado, la cooperación y la colaboración deben superar las asimetríasentre los países; en otras palabras, deben superarse los modelos de coopera-ción entre iguales, por modelos de cooperación entre desiguales dentro de loque es dable en llamar cooperación solidaria.

Un modelo de integración propio para los países del CAB debe poder soste-ner la diversidad cultural, pero también las potencialidades locales-regionalescomunes, aquellas que permiten conformar una unidad geocultural a partirde la cual los países CAB puedan presentarse como un nuevo espacio de inte-gración frente al mundo globalizado.

La consolidación de esta unidad geocultural implica, en primer término,el fortalecimiento de unas condiciones y realidades que pueden ser tenidascomo pilares para la construcción del espacio común de integración CAB comolengua, identidades, patrimonio, historia y manifestaciones antropológico-culturales comunes, tradiciones ancestrales y presencia indigenista, imagi-narios colectivos, simbólica y patrimonio común, creaciones y manifestacio-nes artísticas, proyectos intelectuales comunes, espacios en ciencia y tecno-logía, espacios comunicacionales y de industrias culturales, logros preceden-tes en materia de integración plasmados en acuerdos y tratados, y en generaltodo aquello que permita ser tomado como pilar fundamental para la confor-mación de este espacio; en segundo término, implica propiamente unos actos


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de construcción de carácter intelectual y político, que deben producirse en elforo de la academia y en la arena de la política.

La educación terciaria en los países del CAB juega naturalmente un papelfundamental en la producción intelectual anclada en valores y en sentidocultural, especialmente requerida en la consolidación del espacio CAB de inte-gración solidaria, de allí la necesidad de construir programas y redes de inves-tigación en educación y en integración.

Es claro que en los planteamientos de una educación terciaria se apreciade modo natural el compromiso con la renovación del patrimonio intelectualacumulado y con el acrecimiento del mismo a partir de actos de creación einnovación, de producción intangible con alta ponderación económica, y degeneración de formas vivas de conocimiento que puedan circular librementeen el espacio CAB y que puedan traducirse en transformaciones productivas ysociales al interior de cada uno de los países miembros.

Con referencia a la participación de la política en este propósito, los mi-nistros de educación y de cultura y concomitantemente los ministros de de-sarrollo de los países del CAB, articulados en planes conjuntos, deberán mani-festar su voluntad, directa y efectivamente encaminada a esta nueva integra-ción, más allá de las arrolladoras dinámicas comerciales y de los mercados, yconstituirse en garantes de su consolidación dentro de un espacio común deintegración basado en la cooperación solidaria.

Es bajo esta óptica y esta convicción que se aborda y se propone la cons-trucción del espacio de integración CAB, y donde los procesos benéficos queya se empiezan a ver como resultado de las investigaciones de la red de uni-versidades participantes en las dos versiones de las Cátedras de integración yla Red de doctorados CAB, juegan un papel integrador.

La figura siguiente, que en otras ocasiones ha sido presentada para de-mostrar cómo se están conformando otros espacios comunes de integraciónen función de la educación terciaria, iniciados a partir de la Declaración deBolonia en Europa, y que están determinando a la vez el comportamientoestratégico y las políticas públicas de estos bloques-espacios, en función desu propia consolidación, amerita repensar el rumbo que el interésintegracionista debe tomar en América Latina y el Caribe.

En efecto, Norteamérica y particularmente los Estados Unidos han jalonadode tiempo atrás la llamada movilidad hacia adentro de estudiantes e investi-gadores a sus centros de excelencia académica. No en vano de los 2,5 millo-nes de estudiantes internacionalmente movibles en educación terciaria a 2004,Estados Unidos recibe el 23%, seguido del Reino Unido 12%, Alemania 11%,Francia 10%, Australia 7% y Japón 5%. Del mismo modo es el país con las


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tasas más bajas de movilidad hacia el exterior, sólo el 0,2% de sus estudiantesen educación terciaria. De todas maneras, este liderazgo y excelencia empiezaa extenderse a Canadá y en cierta medida a México quienes a instancias de losaspectos de colaboración cultural implícitos en los desarrollos del Nafta oTLCAN, particularmente motivados por el CONAHEC, y acompañados de cier-ta apertura de sus fronteras transnacionales en educación, se perfilan comoun espacio en sí mismo.

Figura 4. Espacios comunes de integración en educación, cultura, ciencia y tecnología

ASIA

PACÍFICO

Comercio en servicios deeducación

AustraliaNueva Zelanda

ChinaIndia

Singapur

ESPACIOS COMUNES DEEDUCACIÓN

C. Y T. CULTURAEuropa

Convergencia

Espacio común CAB deintegración América Latina

y el Caribe

USA, Canadá y México

ÁFRICA

Cooperación al desarrollo

AMÉRICA LATINA

Declaraciones políticas de los jefesde Estado Unión Europea,América latina y el Caribe.

Río 1999, Madrid 2002,Guadalajara 2004, Viena 2006,

Declaración de Salamanca 2005 VICumbre Iberoamericana

AMÉRICAS

EUROPA

Proceso de Bolonia

ECTS/Tuning

Papel de México y España como miembros del CAB

ALCUE

EIBES

Fuente: J. Uribe, elaboración propia, octubre de 2006.

Ciertamente el sistema de educación mexicano, junto con sus institucio-nes de educación terciaria y entidades como Anuies y Ceneval, en su doblecondición geográfica y por su clara vocación latinoamericana, demostradacon su reciente adhesión al CAB, juega un papel clave en la integraciónhemisférica en educación terciaria que necesariamente habrá que darse.

Europa se consolida como verdadero espacio de integración gracias al yadepurado proceso de Bolonia, y a sus desarrollos: ECTS, Tuning, Erasmus yLeonardo entre otros, basados en la convergencia curricular y la movilidad aca-démica, y logra mantener su liderazgo regional como receptor de estudiantes


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internacionales y también por su creciente movilidad intrarregional. Sin em-bargo, a este hecho se le agregan dos fenómenos relativamente nuevos: elenvejecimiento de su población y las migraciones de jóvenes talentos prove-nientes de todos los rincones del planeta. Fenómenos que asociados a la edu-cación terciaria transfronteriza están empezando a transformar la configura-ción de sus propios campus académicos y a romper en ocasiones en formacontradictoria sus políticas de inmigración.

Resulta ciertamente un contrasentido, que mientras los jefes de estado deEuropa, motivados por sus ministros de educación, ciencia y cultura promue-ven la creación de espacios comunes de educación terciaria basados en lamovilidad, sus ministros del interior mantienen sus políticas restrictivas yselectivas de inmigración.

La región Asia Pacífico emerge como un nuevo espacio de educación basa-do en la competencia y la liberalización del comercio en servicios de educa-ción. Australia y Nueva Zelanda han desarrollado un nuevo sector de susexportaciones basado en los servicios de educación terciaria, atrayendo estu-diantes internacionales de todas partes, con programas de mercadeo y pro-moción a escala global, bajo el conocido Modo 2 o consumo en el extranjero,y al mismo tiempo se aseguran en el plano de las negociaciones bilaterales ymultilaterales del comercio en educación por una mayor liberalización y porel reconocimiento internacional de los títulos académicos expedidos por susuniversidades. Igualmente, países como Singapur, Malasia, Japón e inclusoChina, se han convertido en receptores de instituciones de educación terciariaamericanas y europeas, Modo 3 o presencia comercial, las cuales, a través deprogramas de hermanamiento, franquicias y doble titulación entre universi-dades, promueven la movilidad académica entre sus instituciones.

África, rezagada en todos los índices asociados a la educación terciaria yla sociedad del conocimiento, promueve mediante los mecanismos de coopera-ción al desarrollo y desarrollo de las capacidades o capacity building, la funda-ción y el establecimiento de nuevos modelos y de nuevas instituciones de edu-cación terciaria en su territorio, negados en el pasado por sus colonizadores.

América Latina y el Caribe por su parte y gracias al resurgimiento de laidea de la integración no económica y basada en la cooperación solidaria,tiene del mismo modo, la posibilidad de ir construyendo un espacio común deeducación terciaria.

Con independencia de las declaraciones y de los organismosintergubernamentales que desempeñan per se una acción política yprogramática, propia de los entes gubernamentales, vale la pena destacar elpapel de las redes interuniversitarias y de las iniciativas derivadas de la co-operación y la colaboración académica internacional, las cuales, sin duda


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están generando, a nuestro juicio, el entramado para la construcción del es-pacio común de integración de la educación terciaria en América Latina y elCaribe.

Declaraciones políticas(Convergencia)

ESPACIO COMÚN DE INTEGRACIÓNEN EDUCACIÓN TERCIARIA

AMÉRICA LATINA

Figura 5. Hacia la construcción de un espacio común de integración en educación terciaria

en América Latina

Redes interuniversitarias(Cooperación)

CUIBCOLUMBUS

CSUCAAUALCPI

AUIPUDUALUNICA

UNAMAZGrupo de Montevideo AUGMRed de macrouniversidades

Red URELRed RIACESOUI y AIU

Iniciativas académicas(Colaboración / cooperación)

Academica:Tunning6x4

Movilidad:PimaCRUE-ANUIESPAME

Cooperación:ALFA / ALBAN UE

Por país:F. Carolina, ESC. Británico, UKA. Francesa. FRDAAD, DL

Organismos intergubernamentales(Acción programática)

CABOEIOEA

UNESCO / IESALC

ALCUE EIBES

Fuente: J. Uribe, elaboración propia, octubre de 2006.

La figura anterior recoge y trata de esquematizar los hechos emergentessobre la cooperación y colaboración intrarregional en educación terciaria enAmérica Latina y el Caribe. Por sus desarrollos, se convierte en el instrumentode comunicación y diálogo para avanzar en la construcción del espacio CABde integración. Los avances y las conclusiones del Primer encuentro de redesuniversitarias y Consejos de rectores de América Latina y el Caribe celebradoen Brasilia, el 16 y 17 de noviembre de 2006, promovido por el IESALC/Unesco, son igualmente un paso para hacer costumbre el diálogo universita-rio que además de buscar la integración regional haga posibles los objetivosdel milenio, la educación para todos y la vinculación de la educación terciariacon el desarrollo humano sostenible, frente a los objetivos de la gestión delIESALC donde el CAB es un actor fundamental.


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ORGANIZACIONES HEMISFÉRICAS DE UNIVERSIDADES

• La OUI (Organización Universitaria Interamericana) con sede en Montreal.• La AIU (Asociación Internacional de Universidades) la cual integra más de

400 universidades del continente americano (20 de EE.UU.), asociaciónafiliada a la Unesco, con secretariado permanente en París.

• El CUIB (Consejo Iberoamericano Universitario) órgano creado a instan-cias de los desarrollos de las Conferencias iberoamericanas de jefes deestado y de gobierno, que junto con la OEI le dan desarrollo a la coopera-ción en educación, ciencia y cultura

Redes de colaboración regionales• La red Columbus donde participan 64 universidades europeas y latinoa-

mericanas y que conjuntamente con el Ceneval de México han propuestoy liderado el proyecto 6x4 (seis profesiones y cuatro ejes de formación).

• CSUCA: Consejo Superior Universitario de Centroamérica, con la partici-pación de 28 universidades latinoamericanas y 3 europeas.

• AUALCPI: Asociación Universitaria de América Latina para la Integración.• AUIP: Asociación Universitaria Interamericana de Postgrados.• UDUAL: Unión de Universidades de América Latina.• UNICA: Asociación de Universidades e Institutos de Investigación del

Caribe.• UNAMAZ: Associação das Universidades Amazônicas.• AUGM: Asociación de Universidades del Grupo de Montevideo.• La Red de macrouniversidades que lidera la UNAM de México y que vin-

cula a más de 20 universidades públicas de Latinoamérica.• La Red UREL de Universidades Regionales Latinoamericanas.• La Red RIACES para la cooperación y colaboración iberoamericanas en

aseguramiento y acreditación de la calidad de la educación superior.

INICIATIVAS Y PROGRAMAS PARA LA PARA LA MOVILIDAD ACADÉMICA

PIMA (Programa de Intercambio y Movilidad Académica)CRUE-ANUIES (Conferencia de Rectores de Universidades Españolas)PAE: programa Académico de Movilidad de UDUALALFA/ALBAN UE: programa de cooperación de la Unión Europea.

5. Aproximación a un Sello CAB de cooperación científica y colaboraciónacadémica

Uno de los temas más recurrentes en todos los encuentros de universidadesCAB –la reunión de La Habana, Cuba 2007, no fue una excepción–, ha sido laapremiante necesidad de idear un mecanismo o protocolo que propiciado por el


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CAB, pero motivado y articulado por las IES de la red DOCAB y las universi-dades vinculadas a las Cátedras de integración, haga posible la movilidadacadémica en el espacio de educación CAB, pero por sobre todo, avale o reco-nozca los programas doctorales, sus desarrollos investigativos y los títulosderivados de los mismos; en últimas: reconocer el valor del conocimiento compar-tido producido por las universidades participantes.

Las ideas consignadas aquí deben considerarse como ideas sueltas que, sibien tratan de recoger algunas de las reflexiones de La Habana, deberán desa-rrollarse con mayor profundidad de manera que las experiencias derivadas delavance del proyecto DOCAB, las Cátedras de integración y en general el diálo-go interuniversitario que estas dinámicas generan, sean un aporte valioso alos objetivos planteados en un nivel hemisférico y mundial por la Red Ibero-americana de Postgrados REDIBEP y los de la IESALC/Unesco, con miras ahacer un aporte significativo en la Segunda conferencia mundial de la educa-ción superior de 2009.

Varios hechos emergentes de carácter irreversible derivados de la crecienteinternacionalización de la educación terciaria en esta primera década digitaldel siglo XXI, justifican la necesidad imperiosa e impostergable de contar condicho mecanismo:

• La altísima rotación en los niveles gubernamentales de los países CAB delos agentes decidores en educación terciaria situación que hace difícil lacontinuidad y consistencia de las acciones regionales en materia de edu-cación superior. Pareciera que América Latina y el Caribe no poseen unamemoria institucional con visión de largo alcance en educación.

• Como consecuencia de ello, la lenta y poca voluntad política paraimplementar las convenciones regionales de la Unesco sobre reconoci-miento o convalidación de estudios, títulos y diplomas de educación supe-rior que de manera efectiva provean los estándares internacionales decalidad y de seguridad en el contexto de la creciente tendencia a la libera-lización del comercio en servicios de educación.

• Los peligrosos avances de las negociaciones comerciales en servicios, in-cluidos los de educación, en el foro multilateral del AGCS/OMC y en lostratados de libre comercio de carácter regional o bilateral que con mayorintensidad se han firmado recientemente. Podría decirse que el debate eneducación terciaria se ha deslocalizado y pasado a la OMC donde sí haymemoria institucional de largo plazo, por el carácter de este tipo de nego-ciaciones. Recuérdese que en tanto que las negociaciones tipo Unesco sebasan en convenir mediante la construcción de consensos, las de la OMCse basan en acordar sobre la base de negociar.


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• La rápida evolución de la cultura y del concepto de la calidad en la educa-ción terciaria sin que todavía exista un consenso sobre su definición; ca-lidad en educación terciaria tiene muchas interpretaciones con implicacionespolíticas.

• El rol más activo, autónomo y en la mayoría de los casos orientado porlas lógicas de los mercados y el lucro, de nuevos y cada vez más numero-sos grupos implicados7 en la educación, particularmente los nuevos provee-dores de educación superior que entran en franca competencia con las tradi-cionales IES.

• La preocupante brecha del conocimiento, esquematizada en la sección ante-rior (figuras 2 y 3) que en forma alarmante separan a los países CAB delmundo desarrollado y que deben ser reducidas cuanto antes en función dela innovación productiva, el desarrollo y el bienestar. Cada país y conse-cuentemente cada individuo deben buscar genuinamente insertarse y ha-cer parte de las emergentes sociedades del conocimiento.

• La educación terciaria transfronteriza como una realidad permanente quedebe ser contextualizada y manejada en función de motivar y aprovecharuna movilidad académica que de manera virtuosa propicie el desarrollo denuevas capacidades académicas y profesionales de un número crecientede estudiantes, profesores e investigadores.

• El resurgimiento de los ideales de la integración cimentados sobre basesno económicas o comerciales.

En el caso particular de los estudios postgraduales, y concretamente losestudios doctorales, los hechos reveladores y revelados por el CAB en cuanto anúmero, cobertura y pertinencia determinan la necesidad apremiante de cons-truir comunidades del conocimiento basadas en la solidaridad académica, queatendiendo a las condiciones especiales de América Latina y el Caribe produz-can y transfieran conocimiento científico y tecnológico propio. Repositoriosde conocimiento útil y pertinente.

Esta nueva modalidad a manera de colaboratorios, como recientemente ladenomina la Unesco, acuñando el término colaboratorio,8 está llamada a serel motor creador del capital cognitivo que la región demanda.

7 El concepto de grupos implicados en educación superior lo ha definido la Unesco en el documento

Unesco/33 C/42 2005 y hace referencia a seis partes interesadas: autoridades nacionales,instituciones y proveedores de educación superior, asociaciones estudiantiles, organismos degarantía de calidad y convalidación de diplomas, organismos de reconocimiento académico yorganismos profesionales.8 Unesco 2006, Las sociedades del conocimiento. El término se produce de la fusión o hibridación

del concepto de colaboración y el de laboratorio, para designar una especial forma de entornoabierto o especialmente calculado, para el trabajo intelectual bajo cooperación remota


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Si esto es así, y empieza a ser realidad la tendencia internacional de lacolaboración científica en espacios geográficos ampliados por la dimensióndigital, vale la pena entonces preguntarse por el rol de la SECAB como entidadejecutora en el nivel intergubernamental, así como del tipo de mecanismosque podrían acelerar dichos procesos.

La SECAB, a través de sus tres áreas de coordinación programática puedeindiscutiblemente cumplir cuatro funciones:

1. Ser una plataforma para el diálogo abierto y cruzado entre los diferentesgrupos implicados en la educación terciaria; no sólo en el nivel regionalque le compete, sino también en el ámbito hemisférico e intrarregional,facilitando la interacción con y entre las instituciones de educación supe-rior que se sientan atraídas y motivadas por la necesidad de colaborarentre ellas en la producción de nuevo conocimiento científico pertinentepara la región, y al propio tiempo motivando la integración con otrosespacios culturales que comparten la idea de la cooperación y la colabora-ción académica solidaria.

2. Actuar como Repositorio o Clearinghouse de todo el conocimiento compar-tido producido en la región, colocándolo al servicio de nuevas investiga-ciones y procesos de innovación, donde el acceso a conocimientos e infor-mación que se dan local y regionalmente no están fácilmente disponibles.

3. Servir de Agente facilitador para la construcción de guías y marcos de refe-rencia regional en educación terciaria, y de mecanismos para el desarrollode capacidades investigativas, aseguramiento de la calidad y reconoci-miento de títulos.

4. Ser el Orientador de las políticas públicas y de las acciones conjuntas ycomunes de los gobiernos y las IES en una sociedad del conocimientolatinoamericana en rápida construcción.

En cuanto a la movilidad académica que el mismo proyecto DOCAB buscapromover es necesario tener presente que su eje articulador debe ser un meca-nismo o protocolo lo suficientemente flexible pero a la vez confiable, para quesin sustituir, alterar o controlar las iniciativas estatales en reconocimiento detítulos y acreditación, garantice la colaboración sobre bases de solidaridadacadémica.

interactiva, interoperativa y digital, que se hace posible gracias a las nuevas TICs, y quepermite el intercambio formal e informal de conocimiento y la consolidación de proyectos deinvestigación conjunta entre grupos de diversas latitudes y disciplinas, al igual que el teletrabajoen red más allá de las fronteras. La noción de colaboratorio está correlativamente asociada almodo 2 de producción de conocimiento y al de sociedades del conocimiento que trabajanarmónicamente con un alto grado de confianza y respeto.


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La importancia para todos aquellos involucrados en un doctorado de lanaturaleza CAB es bien diversa, aunque el objetivo es el mismo:

• Para el individuo, llámese estudiante, investigador o docente es la posibi-lidad de contar con una credencial de excelencia que le haga posible lamovilidad en función de continuar y/o de participar en procesos de inves-tigación en curso entre IES participantes.

• Para las IES es la posibilidad de articularse en redes de cooperación acadé-mica del más alto nivel de excelencia, y la de conformar comunidadescientíficas ensanchadas, más sólidas y colaborativas, que efectivamenteestén construyendo capital social y capital cognitivo.

• Para los gobiernos es la educación terciaria en función del desarrollo eco-nómico y social y la construcción de una sociedad del conocimiento pro-pia, donde la circulación de cerebros y no su fuga es un hecho.

• Para la SECAB es el diálogo integrador y la construcción del espacio co-mún de educación, ciencia y tecnología sobre una base cultural común ydiversa.

Dos antecedentes se deben tener presentes para articular el mecanismo enel ámbito CAB:

• La experiencia del European Credit Transfer System conocido como ECTS dela Unión Europea, el cual se ha desarrollado dentro de los compromisos einiciativas de convergencia planteados por el Proceso de Bolonia.

• El programa de movilidad de la Red de macrouniversidades de AméricaLatina y el Caribe.

Ambas experiencias, aunque diferentes, la una producto de una voluntadpolítica común de carácter público y la otra producto de una voluntad acadé-mica común pero de carácter privado, comparten un denominador común: “lamovilidad académica en un espacio determinado sobre bases de solidaridad,transparencia, calidad, reconocimiento y confianza mutua, para la produc-ción, uso y transferencia de nuevo conocimiento científico y la cooperación eintegración de los entes participantes.”

En cuanto a las características que este Sello CAB debe tener se planteanlas siguientes:

1. No es un mecanismo de reconocimiento y movilidad oficial que busqueinsertarse en la legislación de cada país, su reconocimiento obedece a unacircunstancia especial relacionada con el origen mismo del sello; es propi-ciado por un organismo intergubernamental de carácter educativo, el CAB,que lo avala y le da respaldo ante las autoridades gubernamentales dentro


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de su espacio geográfico, por el hecho de surgir de la voluntad y el esfuer-zo de colaboración académica solidaria entre instituciones de educaciónsuperior reconocidas y del más alto nivel que buscan el desarrollo de lainvestigación expresada en el valor social de sus programas de postgradocomo factor de desarrollo, integración y entendimiento mutuo.

2. Su objetivo en el ámbito de la investigación se concentra en la creación deespacios y comunidades científicas que promueven la investigación-inte-gración con énfasis en la educación.

3. Se basa en tres principios que le dan fuerza: la calidad, la transparencia yla rendición de cuentas como elementos clave para construir confianzamutua y a su vez reconocimiento.

4. Es flexible porque admite, acepta y tolera lo local y lo global, así como ladiversidad dentro de la identidad, como realidades culturales de AméricaLatina y el Caribe.

5. Es abierto, y por lo tanto, no excluyente, pues pretende que la colabora-ción y cooperación académicas se den en todas las instancias y a todoslos niveles de la educación terciaria.

6. El título que se adquiere es originario de la institución que lo emite; sinembargo, el hecho de haber sido otorgado dentro del contexto colaborativoy solidario del Sello CAB, le imprime una característica especial de validezy reconocimiento al interior de la Red DOCAB, facilitando una mayorclaridad y ulterior reconocimiento oficial en el país receptor del investiga-dor, estudiante o profesor.

7. Busca la creación de cuatro capitales sinergéticos considerados como cla-ve para avanzar con mayor velocidad, eficiencia y eficacia en la construc-ción de una sociedad del conocimiento latinoamericana más incluyente yparticipativa:a. El capital social, base de la confianza de las comunidades científicas

actuales.b. El capital cognitivo, motor de la generación de nuevo conocimiento

científico pertinente.c. El capital integracionista, factor del entendimiento mutuo entre los

países del CAB.d. El capital cultural, razón de ser de los pueblos de América Latina y el

Caribe.


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6. Conclusión

El proyecto DOCAB que lidera la SECAB a través de la Coordinación de Educa-ción es, en definitiva, un paso más hacia la colaboración académica y lacooperación científica en América Latina y el Caribe en la Sociedad del Cono-cimiento. Sus avances son significativos y la iniciativa en sí misma empiezaa adquirir una dinámica propia. No es un esfuerzo por crear superestructurasal interior de organismos intergubernamentales fuera del alcance de los go-biernos; por el contrario, es un conjunto de voluntades expresado en el interésde las instituciones de educación superior por colaborar mutuamente y queencuentran en la SECAB el espacio físico y virtual propicio para transformardicha voluntad en hechos concretos de investigación integracionista.

La movilidad académica en espacios de educación, ciencia y tecnología yculturales definidos es cada día más marcada. América Latina y el Caribecorren el peligro de perder un recurso humano valioso si no logran articularmecanismos de cooperación solidaria que contrarresten el apetito de los paí-ses desarrollados por un recurso humano calificado a su disposición, relativa-mente barato y motivado por circunstancias y flujos migratorios diversos. Lacirculación de cerebros y los colaboratorios científicos como nuevas formasde cooperación deben socavar la nociva fuga de cerebros.

Hay que admitir que la educación terciaria se desarrolla ahora en un nue-vo contexto internacional y transfronterizo bastante complejo, donde entranen juego nuevos paradigmas que no escapan a la reflexión de los gobiernos,las IES y todos los grupos implicados en la educación superior. El primero, laeducación terciaria y su estrecha relación con el desarrollo social y la trans-formación productiva con equidad, el segundo, la educación y el desarrollohumano sostenible como elemento del desarrollo mismo de las capacidades yel tercero, las nuevas dimensiones de la calidad, el reconocimiento y la acre-ditación de la educación como condiciones de acceso y equidad. La formaciónpostgradual en América Latina y el Caribe debe afrontar y reconocer estosnuevos paradigmas y encontrar en el proyecto DOCAB y en la siempre nuevamisión integracionista del Convenio Andrés Bello la respuesta a los nuevosdesafíos presentes y futuros de la educación superior en la región.


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La consolidación de un nuevo sistema técnico sustentado en las tecnologíasde la información y la comunicación (TIC) y basado en cuatro pilares: laelectrónica, la informática, las telecomunicaciones y la robótica, le otorgan ala educación superior un papel crucial, nunca antes visto, en el crecimiento delas naciones en razón de la importancia de las externalidades que está encapacidad de generar. El desarrollo científico y tecnológico, núcleo del nuevosistema técnico, es indisociable de un sistema de educación superior de altacalidad. La concepción, desarrollo y utilización de las nuevas tecnologías re-quiere de un personal altamente calificado, con capacidad de creación, deinteractuar con especialistas provenientes de otros campos del saber, de tra-bajar en equipo, de analizar volúmenes elevados de información y de manejarlenguajes abstractos, muchos de ellos altamente formalizados. Todo lo cualha demandado cambios profundos en la formación universitaria, tales comoun espectro más amplio de niveles de formación, nuevos programas universi-tarios, muchos de ellos de carácter interdisciplinario, una relación más fuerteentre formación e investigación y un peso más importante, a su interior, delas actividades de extensión y de valorización del conocimiento producido ensus laboratorios e institutos de investigación. Cambios que han implicadoigualmente la necesidad de mayores recursos para la educación superior. Frentea esta situación han surgido las preguntas ¿Cómo se debe financiar la educa-ción superior? ¿Con fondos públicos o con fondos privados? Para responderestos interrogantes se analizará, en la primera parte de este artículo, las ca-racterísticas que debe tener la educación universitaria encargada de la forma-ción de los analistas simbólicos necesarios para conducir el sistema social deinnovación y de producción (SSIP) que permita el desarrollo económico y so-cial de su respectivo país, haciendo hincapié en el papel que juegan en esteproceso las universidades con vocación investigativa, esto es, los estableci-mientos educativos en los cuales la investigación es un aspecto central de suactividad. En la segunda parte se analizará si el logro de estos objetivos sepuede alcanzar mediante una lógica privada o, únicamente, mediante la lógi-ca pública.

LA EDUCACIÓN SUPERIOR COMO BIEN PÚBLICO O BIEN PRIVADO

3

Gabriel Misas ArangoProfesor Titular Universidad Nacional de ColombiaDirector Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales - IEPRI


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I. Características de la educación superior al inicio del tercer milenio

Desde mediados del siglo XX es claro que una sociedad, para ser viable, re-quiere programas de formación avanzada e investigación que le permitanlograr la seguridad alimentaria; la salud y la salubridad de su población; laconstrucción de la infraestructura requerida; la educación y la formación pro-fesional; la conducción de los sistemas económico, político y social y el ma-nejo del sistema productivo. La institución por excelencia para lograr estosobjetivos es la universidad.

En las dos últimas décadas, los teóricos del crecimiento endógeno hanseñalado que el principal factor de producción en las sociedades modernas esel conocimiento generado mediante la investigación científica e incorporada,a través de la innovación tecnológica, al mundo de la producción. En esteproceso juega un papel central la educación superior, la cual forma los cientí-ficos e investigadores generadores de nuevos conocimientos, los ingenieros ytecnólogos responsables de transformarlos en innovaciones tecnológicas yconducir el sistema productivo. La educación superior genera así grandesexternalidades positivas, acelera el crecimiento del ingreso, permite aumentarla productividad de la economía, mejora la conducción del sistema social ypolítico y fortalece la trama asociativa que conforma la sociedad civil, mejorala movilidad social y amplía el horizonte de elección de los ciudadanos.

Aunque los grandes teóricos de la economía desde Adam Smith habíanhecho hincapié en el papel de la educación y el conocimiento científico en losprocesos de innovación tecnológica y crecimiento económico, como lo mostróJ. Shumpeter (1954) en su trabajo seminal de Historia del análisis económico, latecnocracia de los organismos multilaterales de crédito,1 particularmente ladivisión de educación del Banco Mundial, insistió durante más de tres déca-das, contra toda evidencia teórica y empírica, en que los mayores rendimien-tos, tanto sociales como privados, se conseguían con los gastos destinados ala educación primaria y recomendó a los países en desarrollo que focalizaransus gastos en educación allí, al mismo tiempo que aconsejaba a los países noasignar recursos públicos a la educación superior. Afortunadamente, en laúltima década, el enfoque del Banco se ha modificado y ahora ve en la educa-ción superior un factor central indispensable para el crecimiento económico.Sin embargo, el largo período en el cual se recomendó no asignar recursos

1 El BID fue una excepción a la regla, en los años sesenta y setenta realizó préstamos para la

construcción y dotación de universidades públicas y, en los años ochenta, para fortalecer lossistemas sociales de investigación y los estudios de postgrado.


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públicos a la educación superior afectó negativamente a las universidadespúblicas, la expansión de la educación superior y, en consecuencia, el creci-miento de los países que siguieron dichas recomendaciones.

En América Latina la situación fue particularmente delicada, como loveremos enseguida, debido a que durante los inicios de los años setenta en lospaíses de la región, con excepción de Colombia y Brasil, la matrícula en uni-versidades públicas superaba el 70% de la matrícula total. Incluso, en paísescomo Argentina, México, Chile y Uruguay la educación privada universitariarepresentaba menos del 10% del total de alumnos de la educación superior.

1. LA SITUACIÓN ACTUAL

Las tasas brutas de escolaridad superior en la región –como puede observarseen el cuadro 1– son muy inferiores a las observadas en Europa, USA o lospaíses del Sudeste asiático. Argentina es el único país de la región que presen-ta una tasa de escolaridad en la educación terciaria, y un número de alumnospor 100.000 habitantes del mismo orden de magnitud que los observados enla mayor parte de los países europeos. Sin embargo, no se puede afirmar,como lo hace cierta literatura salida del Consenso de Washington, que elsistema de educación de América Latina, a los inicios del siglo XXI, tenga uncarácter elitista, como sí lo tuvo hasta mediados del siglo XX. Sistemas edu-cativos como los de Argentina, Brasil, Colombia, México, Perú o Venezuelacon más de un millón de estudiantes en la educación superior no pueden sertachados de elitistas. Igualmente, dicho tratamiento no puede ser dado a paí-ses pequeños como Bolivia, Chile, Costa Rica, República Dominicana, Ecua-dor con tasas de escolaridad superiores al 20%. El carácter elitista de la educa-ción superior sólo está presente en algunos países centroamericanos (Guate-mala, Honduras, Nicaragua), en algunas islas del Caribe (Haití, Jamaica, Tri-nidad y Tobago) y en Paraguay, donde la matrícula en la educación superiorno supera unos pocos miles de estudiantes y sus tasas de escolaridad sonmenores a 15%, con menos de 1.500 estudiantes en educación superior por100.000 habitantes.

En términos generales, la región superó el carácter elitista de la educaciónsuperior pero, salvo Argentina, no la ha podido generalizar a un conjunto másamplio de la población como sí lograron hacer los países europeos, USA o lospaíses del sudeste asiático los cuales pudieron apropiarse de los efectos alta-mente positivos, generados por una educación superior de carácter masivo enmateria de productividad, dominio del nuevo sistema técnico, construcciónde ciudadanía, cohesión social y capacidad innovadora.


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Hasta los años setenta, con excepción de Brasil y Colombia, el 70% o másde la matrícula en educación superior estaba en instituciones públicas. Sinembargo, a raíz de las políticas impulsadas por el Banco Mundial esta situa-ción empezó a modificarse de manera acelerada con efectos globalmente ne-gativos para la educación superior de la región. El Banco reconoce, de unamanera peculiar y críptica sus acciones al afirmar:

América LatinaAmérica LatinaAmérica LatinaAmérica LatinaAmérica Latina

Argentina 39 3.117 0,888

Brasil 12 1.094 0,809

Chile 28 2.412 0,893

Colombia 17 1.643 0,850

México 15 21.586 0,855

Panamá 30 2.921 0,868

Perú 31 3.268 0,729

Uruguay 28 2.488 0,885

Venezuela 26 2.847 0,860

Sudeste asiáticoSudeste asiáticoSudeste asiáticoSudeste asiáticoSudeste asiático

Hong Kong (China) 26 1.635 0,909

Korea 52 4.974 0,894

Singapur 34 2.522 0,896

EuropaEuropaEuropaEuropaEuropa

Francia 51 3.600 0,942

Noruega 49 4.164 0,943

España 49 4.017 0,935

Suecia 46 2.972 0,936

Finlandia 70 4.190 0,942

Estados Unidos 81 5.539 0,943

Reino Unido 50 3.115 0,932

Cuadro 1. Tasas brutas de escolaridad en educación superior e índice de desarrollo humano.

País

Tasa bruta de

escolaridad en

educación superior

1995

Número de

estudiantes en

educación superior

por 100.000

habitantes

Índice de desarrollo

humano


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El Banco es percibido como apoyando únicamente la educación básica; abogan-

do sistemáticamente por la reasignación de recursos de la educación superior

hacia la educación básica; promoviendo la reducción de costos y la expansión del

sector privado y desaconsejando a los países de menor ingreso de llevar a cabo

inversiones en capital humano avanzado. (2002: XVIII).

Percepción generalizada que fue el resultado de una construcción colecti-va, por parte de los analistas de la educación superior después de estudiar laspolíticas efectivamente impulsadas por el Banco en materia educativa, entreel inicio de los años setenta y mediados de los años noventa.

El Banco partió de presupuestos equivocados para diseñar sus políticaseducativas en materia de educación superior. Se destacan:

• La poca o nula importancia que le otorgó a las externalidades producidas porparte de la educación superior en materia de desarrollo económico y social.En muchos documentos del Banco, de los años setenta y ochenta, se señala-ba que la tasa interna de retorno (TIR) social y privada de la educaciónprimaria era superior a la existente para la educación superior. Como bien loseñaló la Task Force on Higher Education and Society (2000; 10):

Estrecha y, desde muestro punto de vista, erradamente el análisis econó-

mico contribuyó a que se considerara la tasa de retorno de la inversión en

universidades y otros establecimientos de educación superior como infe-

riores comparativamente a las obtenidas en escuelas primarias y secunda-

rias, y, adicionalmente se señalaba que la educación aumentaba la des-

igualdad del ingreso.

El enfoque teórico que sirvió de sustento al análisis económico llevado acabo por el Banco, no le otorgaba al conocimiento ningún papel en eldesarrollo económico y social, consideraba la educación un lujo al quesólo tenían acceso los hijos de la élite y, en consecuencia no contempla-ban, contra la evidencia, a la educación superior como un importantevehículo de movilidad social.

• Aunque las recomendaciones reiteradas del Banco fueron las de eliminartotalmente las asignaciones presupuestales a las universidades estatales,ningún país de la región, dadas las dificultades políticas que tal procederconllevaría, aceptó llevarlas a cabo. Sin embargo, sí optaron por marchi-tar los fondos destinados a la educación superior pública de forma tal queésta no pudo ampliar, de forma apreciable, los cupos ofrecidos y la expan-sión de la matrícula se llevó a cabo, fundamentalmente, mediante el cre-cimiento y creación de instituciones privadas de educación superior. La


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argumentación se sustentaba implícitamente en considerar una perfectasustituibilidad entre gasto público y gasto privado en educación superior,ignorando las particularidades del campo. Una de las características delcampo es su carácter no fondista; la introducción de innovaciones noreduce el costo de prestación del servicio y, por el contrario, tienden aaumentarlo, y la otra, se relaciona con la creación de externalidades deri-vadas de la investigación, de la formación avanzada de sus profesores, dela magnitud de sus colecciones de libros y bases de datos, de la excelenciade sus laboratorios, etc., que tanto contribuyen al desarrollo económico ysocial, pero que le generan importantes gastos a las entidades de educa-ción superior que no pueden recuperar mediante el cobro de aranceles asus alumnos ya que gran parte de estos costos no pueden se imputados auna formación específica de pregrado. Si tal imputación se hiciera, losaranceles serían de tal magnitud que muy pocos estudiantes estarían encapacidad de acceder a la educación superior. Así, por ejemplo, en las uni-versidades privadas americanas de élite (Harvard, Yale, Chicago, etc.) losaranceles pagados por los alumnos representan entre el 15% y el 20% delos gastos totales realizados por estas instituciones.

El marchitamiento del gasto público en educación superior le abrió unamplio espacio al sector privado para prestar el servicio como lo deseaba elBanco Mundial. Sin embargo, dadas las condiciones de América Latina donde–a diferencia de las universidades privadas americanas de prestigio las cualesdisponen de enormes recursos patrimoniales cuyos rendimientos financierospermiten absorber los gastos no cubiertos por los aranceles, amén de lasdonaciones de las grandes fundaciones, las ETN y los contratos de investiga-ción con las agencias de gobierno–, las universidades privadas de la región nodisponen de los recursos de sus homólogas norteamericanas por lo cual laprestación del servicio sólo es posible en la medida en que los aranceles cobra-dos a los estudiantes cubran los costos de la institución.

Depender exclusivamente de los aranceles para financiar la prestación delservicio dio lugar a una gran heterogeneidad del sistema de educación supe-rior en todos los países de la región. Sólo unas pocas instituciones privadasestán dirigidas a educar la élite, la mayor parte de ellas buscan responder a unespectro más amplio del mercado que incluye las capas medias y una fracciónde las clases populares, razón por la cual los aranceles que pueden cobrarestán en función del ingreso medio de la población objetivo. Ajustar los costosdel servicio a los aranceles que es posible cobrar es el reto principal de granparte de las instituciones privadas de la región. La reducción de costos, acomo dé lugar, es un imperativo categórico para estas instituciones, lo cual seve reflejado en un profesorado en su gran mayoría de dedicación parcial, con


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bajos niveles de formación y poca inserción en la comunidad científica inter-nacional; prácticamente no llevan a cabo programas de investigación y sulabor se centra en la enseñanza de cursos de pregrado; sus bibliotecas, basesde datos y laboratorios son precarios y a menudo, también su organizacióninstitucional. Con enseñanzas centradas en los procedimientos y no en losfundamentos de los saberes, con egresados con enormes debilidades para apren-der a aprender, en un mundo signado por el cambio y la innovación perma-nentes, y con poca capacidad para desarrollar en sus alumnos un pensamien-to autónomo, estas instituciones contribuyen poco a generar esasexternalidades que en otras latitudes se han convertido en el motor del desa-rrollo económico y social.

Las universidades privadas, destinadas a formar las élites, presentan ca-racterísticas diferentes al resto de las instituciones privadas. Existen unaspocas por país y su matrícula no supera unos pocos miles de estudiantes,cobran aranceles elevados y concentran sus acciones en unas pocas áreas delconocimiento. Particularmente en profesiones como Economía, Administra-ción, Derecho, Arquitectura, Ingeniería (Sistemas, Mecánica, Eléctrica), Hu-manidades y poco presentes para Ciencias Naturales, Ciencias Agropecuarias,Medicina, Enfermería, Artes y Ciencias Sociales. La mayor parte de ellas sefundaron con posterioridad de la terminación de la Segunda Guerra Mundialy se crearon siguiendo el modelo de las universidades americanas en contra-posición al modelo napoleónico prevaleciente en ese momento en las univer-sidades públicas e incluso en las privadas de corte confesional.

Con recursos por estudiante más elevados que las otras instituciones pri-vadas, disponen de un cuerpo profesoral más calificado, con una mayor dedi-cación a las labores universitarias y mayor entrenamiento en las laboresinvestigativas. Llevan a cabo programas de investigación en las áreas en lascuales tienen programas de formación y tienen nexos importantes con lacomunidad científica internacional. Los estudios de postgrado, particularmentemaestrías, son una parte importante de su quehacer académico. Cuentan conbibliotecas y bases de datos actualizados y con laboratorios y equipos ade-cuados. Las formaciones dispensadas son de buena calidad. Sin embargo, dadoel volumen reducido de sus egresados con respecto a la masa de profesionalesexistentes en sus respectivos países, y el número reducido de sus equipos deinvestigación, resultado de la pequeña masa profesoral con la que cuentanestos establecimientos, las externalidades producidas no logran generar unamasa crítica que permita convertirlas en el motor del desarrollo económico ysocial.

Las universidades públicas, particularmente las más grandes y prestigio-sas, que han acumulado competencias, reconocimiento académico tanto na-


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cional como internacionalmente y autoridad científica durante décadas, yque fueron pioneras en la investigación científica y en la formación avanzadaen sus respectivos países, han sido, paradójicamente, las más afectadas conlas políticas de marchitamiento de los aportes públicos a la educación supe-rior. Debido, en primer lugar, a que los policymakers han considerado reitera-damente que los mayores gastos por estudiante (gasto total sobre el númerode estudiantes) que presentan estas universidades con respecto, por ejemplo, alas pequeñas instituciones provinciales es un reflejo de la ineficiencia, el de-rroche de recursos y los costos de influencia de las primeras con respecto a lassegundas y no el resultado del mayor grado de complejidad de los estableci-mientos más prestigiosos, los cuales desarrollan simultáneamente formacio-nes de pregrado y estudios doctorales, realizan investigación básica y aplica-da, son polos de desarrollo cultural en sus respectivas localidades y las revis-tas y libros que publican son referencias obligadas en los programas de lasotras instituciones de educación superior.

En segundo lugar, se ha logrado en no pocos casos que estas universida-des, en aras de mejorar los índices de cobertura, aumenten la matrícula sinque les sean otorgados recursos adicionales, lo cual ha producido una suertede esquizofrenia. Miles de estudiantes de pregrado disputándose salones, sa-las de estudio, puestos en la biblioteca, acceso a equipos de computación ylaboratorios, recursos que no han crecido en la proporción en que lo han he-cho los estudiantes. De otra parte, algunos cientos de estudiantes adelantan-do programas de postgrado, maestrías y doctorados, los cuales disponen deespacios para desarrollar sus actividades, laboratorios dotados de los últimosavances tecnológicos, bibliotecas y bases de datos actualizadas, acceso amodernos equipos de cómputo. Mientras los docentes asignados a los progra-mas de pregrado están desbordados por tiempo que deben dedicar a dar loscursos sin posibilidades reales de llevar a cabo tareas de investigación, losasignados a los programas de postgrado disponen del tiempo, los recursos ylos asistentes para llevar a cabo sus programas de investigación. Islas deexcelencia, constituidas gracias a los programas de investigación científica ydesarrollo tecnológico adelantados por los Consejos Nacionales de Ciencia yTecnología, la cooperación internacional, los nexos establecidos entre labora-torios universitarios y el mundo de la producción. Sin embargo, los cuellos debotella existentes, debido a la falta de recursos docentes, pedagógicos y físi-cos impiden que los programas de pregrado se beneficien de los resultados dela investigación que se lleva a cabo en estas islas de excelencia.

En síntesis, la educación superior, por las razones antes señaladas, no halogrado generar una masa crítica de externalidades para convertirse en el motor


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del desarrollo económico y social. Dadas las enormes externalidades que pue-de generar la educación superior “el costo de la insuficiencia de las inversio-nes en educación superior –como ha señalado el Banco Mundial (2002: XX)–puede ser muy elevado”. Paradójicamente, por seguir durante décadas las re-comendaciones del Banco Mundial en materia de educación superior, la re-gión ha pagado un alto costo, como lo reconoce en la actualidad el mismoBanco.

2. ¿QUÉ HACER PARA APROVECHAR EXITOSAMENTE LAS EXTERNALIDADES PRODUCIDAS

POR LA EDUCACIÓN SUPERIOR?a. De la educación universitaria a la enseñanza terciaria

Bajo el nombre de enseñanza terciaria o superior se encuentra un mundo degran complejidad, resultado de procesos profundos de diferenciación y diver-sificación inducidos unos desde el interior del campo universitario y otrosdesde el exterior del mundo de la educación, los cuales se expresan en ladiversidad de diplomas emitidos, que corresponden a una duración de estu-dios muy variada, que puede ir de Bac+2 correspondiente a una formación detécnico a Bac+10 correspondiente a una formación doctoral en una discipli-na. Igualmente, son múltiples las modalidades de formación, mientras en losestudios doctorales prima la formación en la investigación a través de la in-vestigación, en las modalidades técnicas prima la formación en hábitos de unsaber hacer eficaz. A la diversidad de formaciones corresponde, igualmente,una amplia diversidad de instituciones que se diferencian en las tareas quellevan a cabo, en los tipos de información que dispensan, en los títulos queotorgan, en sus formas organizativas, en sus relaciones con su entorno y,sobre todo, en los niveles de formación de sus docentes y sus experienciaslaborales, y en los equipamientos requeridos para llevar a cabo sus labores.

Dentro de las instituciones de educación terciaria, se encuentran: Univer-sidades de Investigación, Universidades Profesionalizantes, Escuelas Profe-sionales, Escuelas Técnicas o Vocacionales y Universidades Virtuales y a Dis-tancia. Cada una de ellas cumpliendo sus tareas, dispensando la formaciónque les corresponde. No son susceptibles de intercambiar roles entre ellas,cada una debe buscar la excelencia en su respectivo campo. Sin embargo,muchos de los policymakers, al no entender las lógicas de cada uno de lossubcampos de la educación superior han empezado a plantear recientemente,con el propósito de reducir los costos de formación en la universidades deinvestigación, que éstas acometan tareas propias de las escuelas profesiona-les o de las escuelas vocacionales pensando que es posible intercambiar rolesentre instituciones de educación terciaria amparados en la idea pueril de quienpuede lo más puede lo menos.


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Los argumentos esgrimidos son del tipo: si una universidad puede formarun doctor en electrónica, con los mismos recursos, debe poder formar tam-bién un técnico en electrónica. Los argumentos esgrimidos por los policymakerspara llevar a cabo políticas en este sentido pueden ser efectivos para seducir ala opinión pública pero son falaces y, si son puestos en marcha, conducirán aprofundizar la disfuncionalidad de la educación avanzada y su incapacidadpara convertirse en un vector de desarrollo.

Las universidades de investigación, gracias a la calidad de las formacio-nes de pregrado y postgrado dispensadas y a la investigación realizada, sonlas instituciones de educación superior que más contribuyen al desarrollogracias a la magnitud de las externalidades que generan. El gran reto quetienen los países de la región es convertir a sus universidades más prestigio-sas en verdaderas universidades de investigación, como lo hicieron Korea ySingapur hace algunas décadas, y hoy lo hacen China e India.

b. Nuevos retos, nuevas tareas para la educación universitariaLa consolidación de un nuevo sistema técnico y un mundo en el cual lasbarreras al intercambio de bienes y servicios se han reducido apreciablementey el conocimiento se ha convertido en el motor de crecimiento de la econo-mías, le plantea nuevos retos y le impone nuevas tareas a la universidad,tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo. Los profe-sionales entrenados para llevar a cabo tareas específicas de acuerdo a proto-colos establecidos, que se modificaban muy lentamente en el tiempo, hanperdido pertinencia bajo el nuevo sistema técnico y la generalización de lasTIC. Las exigencias contemporáneas para el trabajo profesional son, por elcontrario: capacidad de plantear y resolver problemas, analizar masas de in-formación compleja, argumentar, planear, proyectar y diseñar mapas para laacción, dar razón de sus elecciones, construir representaciones abstractas,manejar lenguajes muy elaborados, tener gran flexibilidad y adaptabilidad acambios en el entorno. Igualmente, se requieren capacidades para trabajar enequipo y voluntad y deseo de aprender a lo largo de su vida profesional.2 Laformación que se requiere hoy día debe estar centrada en el concepto decreación.

Una formación centrada en la creación requiere el desarrollo de habilida-des entre los estudiantes que les permita: gran capacidad de abstracción, manejode sistemas simbólicos, muchos de ellos altamente formalizados; un pensa-miento sistémico con capacidad de aprehender fenómenos complejos sujetos a

2 Sobre los cambios en las formas de organización del trabajo en las empresas modernas ver

Luc Boltanski y Eve Chapello (1999).


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la incertidumbre y a la indeterminación, capacidades para interactuar conpersonas provenientes de otras profesiones y disciplinas y otros niveles deformación.

Formación que permite:

• Plantear problemas y buscar soluciones alternativas.• Relacionar los saberes adquiridos y otorgarles sentido.

La universidad que desarrolla estas capacidades en sus alumnos es radi-calmente diferente a la universidad que formaba los cuadros, para sólo refe-rirnos al caso latinoamericano, para conducir la industrialización aceleradabajo la conducción del Estado, mejor conocida como la ISI, con sus altos nive-les de protección, lenta incorporación del progreso técnico y una menor valo-rización política de la población.

c. ¿Cómo lograr una formación centrada en la creación y la autonomía depensamiento?

No podemos olvidar que la misión esencial de la universidad es formar ciuda-danos,3 dotar a sus estudiantes de autonomía de pensamiento, de esa mayo-ría de edad de la que habla Kant, que les permita desplegar todas sus poten-cialidades. Trabajo que no puede realizarse por fuera de la cultura, entendidaésta como “la autotransformación de la vida, el movimiento por medio delcual ella se modifica permanentemente a sí misma con el fin de llegar aformas de realización y perfeccionamiento más elevados con el propósito deacrecentarse”, como bien lo ha señalado Michel Henry. Razón por la cual“adquirir un lenguaje, un saber, una técnica, a través de la enseñanza y pormedio de ella, no es sino entrar en posición de sí” (pág. 207), proceso que lepermite desplegar sus potencialidades, y realizarse como individuo. La for-mación universitaria debe, en consecuencia, construirse sobre un tríptico:

Formación científica Que conduzca al estudiante a leer y escribir como forma de conocer, que leotorgue el dominio tanto del lenguaje general y su lógica como de los lengua-jes especializados (disciplinarios o profesionales) y de sus lógicas, que apren-da a argumentar y dar razón de sus decisiones, que esté en capacidad deplanear, proyectar, diseñar y construir mapas para la acción. Que la transmi-sión del saber sea un acto por medio del cual “cada evidencia constitutiva de

3 Desafortunadamente, muy a menudo en América Latina, se ha considerado que el propó-

sito central de la universidad es formar, ante todo, expertos en una profesión u oficio paraque apliquen durante su vida profesional una serie de protocolos aprendidos en su paso porla educación superior. Formaciones centradas en el ¿cómo? y poco preocupados por el ¿porqué? de los saberes enseñados, de sus principios y axiomas constitutivos.


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ese saber, sus principios, sus axiomas, sus inferencias y sus consecuencias,se encuentra repetido, reactualizado por aquel que, haciendo de él su propiaevidencia, comprende ese saber y de esta manera lo adquiere” (M. Henry, pág.217), logrando así aprehenderlo a partir de sus fundamentos lógicos yepistemológicos, adquiriendo in fine la autonomía del conocimiento. Igual-mente, la formación científica debe desarrollar en los alumnos la voluntad deconocimiento, el placer del conocimiento y la disciplina para lograrlo.

Formación éticaLa enseñanza debe inculcar en los alumnos los valores de la cultura académi-ca: el principio de la verdad sobre la utilidad; el principio de la crítica razona-da (problematización); el pensamiento autónomo y la ética del conocimiento.Igualmente, debe comprender una ética universal que guíe el relacionamientocon los otros. La formación ética al igual que la formación estética y en ciertamedida la formación científica, no es tanto un problema de cursos, de conte-nido, sino principalmente de formación de habitus en los estudiantes, esto esuna especie de sentido práctico de lo que hay que hacer en situaciones deter-minadas que se construye a través de las prácticas, de las experiencias devida, de los patrones de comportamiento y acción de los maestros.

Formación estéticaQue desarrolle en los alumnos la sensibilidad para apreciar lo bello, no única-mente en la esfera de las artes, sino también en el mundo de la vida incluyen-do una estética del conocer y del saber hacer.

Lograr esta formación centrada en la cultura –objetivo de los estudios depregrado– requiere una enseñanza que enfatice en los fundamentos de lossaberes, en la esencia constitutiva de esos saberes, en sus principios y axio-mas, en la lógica de un discurso disciplinar, en la forma como se construye ycomo se valida el conocimiento en la respectiva disciplina o área del conoci-miento, para lo cual es necesario:

• Centrar la formación en un núcleo fundamental de saberes disciplinariosNo se puede pretender enseñar el conjunto de conocimiento de una disci-plina (física, matemáticas, etc.) o los inherentes a una profesión (Medici-na, Economía, etc.), en transcurso de los estudios de pregrado; no tienesentido abarrotar a los estudiantes de hechos e informaciones relativos asu disciplina o profesión, muchos de los cuales pierden pertinencia antes deque los estudiantes abandonen las aulas, con un carácter enciclopédico.Núcleo de saberes que les permitirá a los estudiantes aprender el lenguajedisciplinar, la lógica del discurso, la forma como se constituye y válida elconocimiento en el área o disciplina y los prepara para argumentar y


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problematizar a partir de los saberes aprendidos y darles sentido a esossaberes.

• Una relación fuerte entre teoría y prácticaQue permita a los estudiantes apropiarse de los saberes transmitidos en laenseñanza. Mediante la repetición se ponen a prueba las evidencias cons-titutivas de esos saberes, sus principios, sus axiomas, sus inferencias yconsecuencias. Permite que los estudiantes se interroguen acerca de lavalidez de los supuestos de las teorías que son objeto de estudio, aprendanlas limitaciones o restricciones de los modelos que utilizan.

• Gran flexibilidad para adaptarse a los cambios del entornoCuando la formación está centrada en el cómo hacer las acciones, porejemplo, la construcción de un puente, la redacción de un contrato, o larealización de un examen médico, la enseñanza se centra en el aprendiza-je de protocolos y procedimientos los cuales tienden a variar lentamenteen el tiempo. Sin embargo, en un mundo marcado por el cambio y lainnovación, los protocolos y procedimientos se modifican sin cesar y lasformaciones centradas en el cómo hacer pierden vigencia. Se requiere, enconsecuencia, formaciones que habiliten para plantear problemas y en-contrarles solución de acuerdo a las necesidades de su respectivo entorno.Eso implica capacidad para interrogar la naturaleza, plantearle preguntasa partir de la teoría. Problematización que conduce a buscar solucionesalternativas y desarrollar procedimientos y protocolos muchas veces adhoc, para llevarlos a cabo.

La enseñanza centrada en la creación y la autonomía de pensamientoconduce a la formación de analistas simbólicos como han denominado algu-nos autores a los profesionales con gran capacidad para plantear problemas ybuscarles soluciones alternativas, dándoles sentido a los saberes adquiridos,trabajar en equipos pluridisciplinarios, adaptarse a las condiciones cambian-tes del entorno con autonomía de pensamiento y capacidad de aprehender a lolargo de su vida profesional. Son los profesionales que se requieren para con-ducir, bajo el nuevo técnico, tanto las organizaciones sociales y políticas comolas organizaciones del mundo de la producción.

3. ESTUDIOS DE POSTGRADO

Las universidades de investigación se caracterizan, entre otras razones, porofrecer una amplia variedad de programas de pre y postgrado de alta calidadincluyendo estudios doctorales, centrar su acción en la investigación e inte-grar a este proceso tanto a los estudiantes de postgrado como a los de pregrado.Igualmente, los resultados de las investigaciones se integran a los programasde enseñanza en todos sus niveles. Se establece así una relación fuerte entre


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investigación y docencia que se alimenta recíprocamente. Diversos estudiosson enfáticos en señalar la importancia de la investigación científica, tantobásica como aplicada, realizada en las universidades. Así, por ejemplo, Stern,Porter y Forman (2000, pág. 25) señalan: “los países que tienen localizadauna alta participación de sus actividades de investigación y desarrollo en elsector educativo tienden a lograr significativamente mayor nivel de producti-vidad”, Ferranti, Perry, también señalan: “(las universidades)… son los prin-cipales mecanismos a través de los cuales los resultados de la investigaciónson difundidos a través de la economía local, transformando las bases técni-cas de la producción agrícola y manufacturera” (2002, pág. 25). En igualsentido, Jean Marie Lévy-Leblond, anota que “el mantenimiento de una acti-vidad científica fecunda y de alto nivel exige en primer lugar un desarrollodinámico y sano del sistema universitario” (1997, pág. 82). Los egresados delos estudios de postgrado son necesarios para conformar los cuadros de direc-ción que permitan la reproducción del sistema de educación superior, el siste-ma de investigación y desarrollo, las firmas de alta tecnología y el Estado. Ladinámica del nuevo sistema técnico está exigiendo nuevas tareas al investi-gador, no basta con desarrollar nuevos conocimientos, se requiere su transfe-rencia y aplicación al mundo de la producción y a todos los dominios que asílo requieran, se exige igualmente la difusión de la cultura científica al con-junto de la población, particularmente a la más joven, utilizando mecanis-mos diferentes a los sistemas de comunicación utilizados al interior del mun-do científico, como son los medios de comunicación masivos, y dado que lainvestigación científica es cada vez más costosa se requiere interactuar másestrechamente con los poderes públicos, particularmente en América Latina,donde el grueso los fondos para investigación provienen del erario.

Las reformas que se plantean a los estudios doctorales en los países desa-rrollados deben ser tenidas en consideración en los países de la región paraintroducirlas en sus sistemas de educación superior dado que, como bien loha señalado Jean Marie Lévy-Leblond: “No es posible separar los descubri-mientos científicos de sus aplicaciones técnicas y sus implicaciones sociales”(pág. 69), es necesario que los futuros investigadores formados en la regióntengan las capacidades no sólo de crear nuevos conocimientos sino tambiénlas capacidades requeridas para valorizar dichos conocimientos a través de suaplicación en los distintos dominios en los cuales sean pertinentes; lo cualexige a los investigadores interactuar de cerca con ingenieros y técnicos de lasempresas que convierten este conocimiento en innovaciones tecnológicas,habilidades para conciliar sus intereses como científicos (acrecentar el cono-cimiento) con las necesidades de las empresas, las organizaciones sociales y


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sus sociedades en materia de resolución de problemas concretos. Igualmente,con sensibilidad y responsabilidad ética sobre las implicaciones sociales delas aplicaciones técnicas de sus descubrimientos. Todo lo anterior exige pre-parar a los futuros investigadores en los problemas de la comunicación y lainformación y reforzar en ellos la formación en el tríptico al que hicimosreferencia en los estudios de pregrado. Los investigadores deben ser por exce-lencia analistas simbólicos.

La importancia de la investigación científica y la formación avanzadapara el desarrollo económico está fuera de duda. Sin embargo, no podemosignorar lo señalado por Derek de Solla Price, uno de los expertos más recono-cidos en política científica, acerca de la no existencia en todos los casos deuna relación robusta entre investigación y desarrollo.

El valor social de la ciencia es ante todo extrínseco, la investigación científica

genera ante todo una competencia tecnocientífica colectiva que se difunde me-

diante la enseñanza al conjunto de la sociedad y permite el funcionamiento de un

sistema industrial de producción e innovación competitivo y evolutivo. (Jean

Marie Lévy-Leblond, 1996, pág. 67).

Competencia tecnocientífica colectiva que se acumula a lo largo del tiem-po y produce externalidades en largo plazo dando lugar a rupturas de sime-tría, cambios en los estadios de desarrollo cuando se presentan ciertas condi-ciones económicas y sociales.4 De Solla Price caracteriza, metafóricamente,el financiamiento continuo de los sistemas nacionales de investigación comola compra de un tiquete de acceso al stock mundial de conocimientos acumu-lados y no como una inversión rentable a corto plazo.

II. La educación superior: ¿un bien público o la reproducción colectiva dela fuerza de trabajo?

Contrariamente a lo que enseña la teoría neoclásica estándar, lo “público” deun bien o servicio no es una cualidad del bien o servicio en sí misma, sino,como lo señala Claus Offe (1987), un reflejo de la perspectiva interpretativabajo el cual la población ve el bien o servicio. Es una convención; lo quediferencia los servicios no mercantiles públicos de sus equivalentes privadoses estrictamente del orden político5 y está asociada a una socialización de losmedios colectivos de consumo que permite que independiente de la distribu-ción del ingreso su consumo individual tenga lugar. Bajo esta perspectiva

4 Sobre este punto volveremos más adelante.


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debemos considerar la provisión de educación superior financiada con fondospúblicos.

Como se vio en la primera parte, la consolidación de un nuevo sistematécnico le otorga a la educación superior de calidad un papel crucial en elcrecimiento de las naciones en razón a las externalidades que está en capaci-dad de generar, lo que se traduce en crecimiento en productividad en el largoplazo. Los gastos en educación superior son inversiones en capital de vida quepermiten el mantenimiento de un sendero de crecimiento. Al mismo tiempoque generan externalidades, la educación superior de calidad es cada vez máscostosa debido a su carácter no fordista. Sin embargo, las externalidades setraducen en niveles más elevados de PIB y, por ende, volúmenes más elevadosde beneficios y de salarios y en consecuencia, mayores ingresos tributarios.En este sentido, los gastos en educación son autosostenibles en el largo plazo.La evidencia empírica muestra cómo en USA o en los países europeos hanaumentado, a lo largo de los últimos 100 años, sus gastos en educación enforma apreciable y, sin embargo, no han tenido déficit fiscales inmanejables.Desafortunadamente, la búsqueda a toda costa de equilibrios fiscales de cortoplazo, asociados a los programas de ajuste estructural salidos de Consenso deWashington condujeron a reducciones drásticas de los aportes públicos a laeducación, particularmente a la educación superior en casi todos los países dela región, con efectos profundamente negativos sobre el crecimiento de laproductividad en el largo plazo y su capacidad de mejorar su adhesión a unrégimen internacional de comercio en un mundo cada vez más globalizado.

Dado el alto costo de la formación universitaria de calidad y la desigualdistribución de ingreso en región, sólo una pequeña fracción de la población –la élite– estaría en capacidad de pagar los aranceles para acceder a la educa-ción de calidad, lo cual llevaría al sistema económico a un impase, a uncallejón sin salida; bajo estas circunstancias no sería posible la consolidaciónde un SSIP por la carencia de personas calificadas para conducirlo. La situa-ción actual es diferente a la existente hace medio siglo, actualmente se re-quiere una masa laboral numerosa de técnicos, tecnólogos, ingenieros, mana-gers y cuadros de dirección altamente calificados para conducir el sistemasocial y el sistema productivo, a diferencia de lo que ocurriría en las econo-mías agroexportadoras, en la primera mitad del siglo XX, en las que los cua-dros de dirección salidos de la élite eran suficientes para llevar a cabo estastareas. Cambios en el sistema técnico y en el mundo político han inducido lareproducción colectiva de la fuerza de trabajo mediante su financiación porparte del Estado.

5 Sobre estos aspectos ver B. Théret, Régimes économiques de l’ordre politique, París, PUF, 1992.


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En aquellos países donde este proceso se deje a la dinámica del mercado,como señala el informe de Attali “los hijos de las élites estarían mejor forma-dos y cada vez más alejados de los otros grupos sociales,… lo cual barrería losfundamentos de la República” (1998, pág. 17). La Universidad en estas cir-cunstancias desertaría de algunas de sus misiones más importantes: mante-ner vivos los saberes en los distintos campos del conocimiento y se concen-traría en aquellos campos que resultarían más rentables, allí donde los estu-diantes estén dispuestos a pagar los aranceles. Desafortunadamente, este es-cenario es el más cercano a la realidad latinoamericana. En la región no sellevan a cabo esfuerzos suficientes para lograr la reproducción colectiva de lafuerza de trabajo bajo las condiciones exigidas por el nuevo sistema técnico.

BIBLIOGRAFÍA

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Amable, Bruno, Les cinq capitalismes. Diversité des systèmes économiques et sociauxdans la mondialisation, París, Seuil, 2005.

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Ferranti, David; Perry, Guillermo E., et al. Closing the Gap in education and technology,Washington, World Bank Latin American and Caribbean Studies, 2002.

Henry, Michel, La Barbarie, París, Grasset, 1987.

Lévy-Leblond, Jean Marc, La Pierre de Touche. La science à l´épreuve, Paris, GallimardColl, folio, 1996.

The Task Force on Higher education and society, Higher education in developing countries.Peril and Promice, Washington, Word Book, 2000.

Théret, Bruno, Régimes économiques de l’ordre politique, París, PUF, 1992.


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1. Introducción

El fin del siglo XX presenció profundos cambios en la educación superior enAmérica Latina, que pusieron en vilo la tradición y la estructura organizacionalque provenía de la Reforma de Córdoba. Estas transformaciones, que un autorbautizó como la Segunda y Tercera Reforma (Rama, 2005), contaron con dis-tintos actores y propósitos de aquellos que saliendo de las aulas argentinas,se extendieron por todo el continente. Ambos momentos no son por ciertofases totalmente separadas, sino cuadros que marcan tendencias pero dondeen muchas oportunidades se superponen la una con la otra.

Hasta el filo de los años 80 del siglo XX la educación superior (ES) presen-taba un cuadro de una oferta poco diversificada, matrícula estudiantil limita-da a sectores de clase media y con fuerte presencia de las universidades públi-cas gobernadas por su comunidad de docentes y estudiantes. Este cuadro semodificó a partir de entonces. Paralelamente a la irrupción de los modelos deeconomía de libre mercado y el fin del Estado benefactor, aunque no como unsimple epifenómeno, la ES enfrentó la ampliación de la demanda estudiantil,la crisis del sistema público y principalmente la emergencia del discurso de lacalidad y la eficiencia, difundido desde los organismos internacionales decooperación, particularmente el Banco Mundial, cuya agenda de reforma uni-versitaria se difundió prácticamente por todo el continente, con la notableexcepción de Cuba.

Distintos estudios (IESALC, 2006) han destacado que fue entonces que seprodujo una masificación y diversificación de la matrícula y se consolidaronlas organizaciones privadas que desafiaron el monopolio público. Paralela-mente, la preocupación por la evaluación y el rendimiento ocupó el lugar delas expresiones universitarias por la transformación social. En suma, hubomás estudiantes de diversos orígenes sociales y con una mayor equidad degénero, emergieron entidades privadas orientadas al mercado y se advirtieron

REFORMA UNIVERSITARIA EN CINCO PAÍSES DEL CONVENIO ANDRÉSBELLO

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Gustavo Rodríguez Ostria1

1 El contenido de este trabajo es de responsabilidad personal y no compromete a las institu-

ciones a las que pertenece el autor.

REFORMA UNIVERSITARIA EN CINCO PAÍSES DEL CONVENIO ANDRÉS BELLO

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fuertes cuestionamientos estatales a la asignación incremental de los recur-sos públicos y al modelo político del gobierno universitario.

Precisamente el punto de inflexión entre la Segunda y Tercera ReformaUniversitaria, lo constituye la inédita presencia del Estado en la arena univer-sitaria. Éste actuó –o intentó hacerlo– en el afán de reducir las fallas delmercado educativo, fiscalizar el gasto público en ES y promover políticas des-tinadas a elevar la productividad universitaria alentando la gestión estratégi-ca de las universidades al mando de autoridades unipersonales y de especia-listas y no de cuerpos colegiados. Asimismo formó parte de aquellos disposi-tivos la creación y consolidación de organismos destinados a la acreditaciónpara certificar la calidad universitaria, como la presencia de nuevos mecanis-mos de financiamiento que alentaban alcanzarla. La nueva agenda guberna-mental, lentamente, en medio de contradicciones y no pocas resistencias des-de las instituciones autónomas, empezó a formar parte de la culturaorganizacional universitaria.

A estos cambios en la coordinación del sistema, se sumaron los impactosde la globalización y de las Nuevas tecnologías de información y comunica-ción (NTIC), que abrieron puertas a la educación transfronteriza y a la pre-sencia de nuevos proveedores externos, los que, aprovechando la ausencia deuna legislación específica, están creciendo sobrepasando la capacidadregulatoria de los Estados.

Existe coincidencia en señalar que el cuadro brevemente descrito líneasarriba marca las tendencias latinoamericanas, pero no siempre se repara quesu impacto, ritmo y resultados podrían ser distintos en cada realidad nacio-nal. Esto por el peso que proviene del distinto ímpetu y eficacia de la políticaestatal, de la diferente cultura institucional universitaria o de la heterogéneacomposición de los sistemas de educación superior.

En este texto analizaremos el comportamiento y los impactos de ambasreformas en cinco países pertenecientes al Convenio Andrés Bello: Bolivia,Ecuador, Panamá, Paraguay y Perú.2 Se los eligió porque, a diferencia de Chi-le, Colombia, Cuba, México y Venezuela,3 son sistemas universitarios peque-

2 Nos basamos en el “Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe 2000-

2006. La metamorfosis de la educación superior”, del Instituto para la Educación Superior yel Caribe (IESALC), Caracas 2006, y en los Informes nacionales sobre educación superior deBolivia (Gustavo Rodríguez Ostria-Crista Weise, 2005) y Paraguay (Domingo Rivarola, 2003);“Informe Nacional sobre la Universidad peruana” (Ministerio de Educación, 2005); “Refor-mas universitarias en Ecuador”(Juan Cordero Iñiguez, 2004) y “Reforma Universitaria enCentro América” (Ricardo Sol Ariaza, 2003). Estos documentos se encuentran en:www.iesalc.org.ve3 Excluimos a España, porque su Reforma Universitaria se enmarca dentro el debate europeo.


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ños, con escasa diferenciación institucional y donde las políticas públicas deReforma Universitaria no cuajaron, con los mismos resultados y prácticasque se observa en otros países del Convenio.

2. La Segunda Reforma Universitaria

Como se adelantó, el nuevo escenario para la educación superior de los años90 supuso una profunda diferenciación institucional y la masificación delsistema desbordado por el acceso de nuevos contingentes estudiantiles. LosEstados no contaron con instrumentos jurídicos para regular la educaciónsuperior y confiaron más en que el mercado educativo la dinamizara y orde-nara, sancionando la ineficiencia y recompensando los aciertos. Las universi-dades públicas, como nunca antes, vieron cuestionado su legado y su memo-ria histórica reformista, procedente de la revuelta cordobesa de 1918, en lamedida que los discursos “eficientistas” y de calidad total fueron incorporán-dose en las políticas públicas y la planificación estratégica de las universida-des, y desplazaron o al menos minimizaron el anterior compromiso con laciencia crítica, la revuelta y los sectores desposeídos.

2.1. EVOLUCIÓN DE LA MATRÍCULA

A fines de la octava década del siglo pasado la matrícula universitaria enAmérica Latina se estimó en siete y medio millones de estudiantes. Para 2005la cifra se duplicó y se considera que actualmente alcanza a más de quincemillones. (Rama, 2006: 15).

El ritmo de crecimiento de la matrícula no puede atribuirse solamente alcomportamiento poblacional que en verdad evolucionó de una manera máslenta que la y se explica más bien por el impacto de importantes transforma-ciones culturales y sociales. Entre ellas se encuentran los procesos de urbani-zación, la expansión de la cobertura de la educación secundaria, los cambiosen la estructura de los ingresos y de una manera muy destacada la irrupciónde la mujer en las universidades, fruto de nuevas sensibilidades y expectati-vas de la mujer frente al trabajo, la política y la educación.

El cuadro que presentamos a continuación muestra la evolución de lamatrícula entre 1994 y 2003, en los cinco países considerados.

Los datos revelan que solamente Perú presentó una tasa menor a la lati-noamericana, mientras que, en el otro extremo, Paraguay la duplicó. Boliviay Panamá se movieron dentro los parámetros latinoamericanos mientras queEcuador lo hizo con un promedio más bajo. Probablemente el contraste seexplique porque Perú ya contaba a principios de los 90 con un cobertura en laES superior al mismo promedio. En efecto, para 1994 su Tasa Bruta de Matri-culación (TBM) era del 31,1% contra el 17,5% de la media continental. Para-


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guay en tanto registraba para ese mismo año una TBM del 9,0%. Se colige portanto que en ese país, como en Bolivia, Panamá e incluso Ecuador, lamasificación universitaria coincidió con un mismo proceso, similar al obser-vado en otros sistemas educativos de América Latina.

País 1994 2003 Incremento

Bolivia 154.040 312.769 103,04

Ecuador 174.584 286.954 64,43

Panamá 69.528 132.167 95,59

Paraguay 37.118 108.812 191,35

Perú 693.264 871.145 25,6

Paralelamente al incremento de estudiantes en el nivel de pregrado, elnivel de postgrado observó un fuerte crecimiento y diversificación de su ofer-ta. Las modificaciones en el mercado de trabajo, la mayor competencia labo-ral y la prédica por una educación continua, crearon un público ávido derecalificación. De ahí que los nuevos postgrados tuvieran en su mayoría uncarácter profesionalizante orientado fundamentalmente a profesionales quedeseaban incrementar sus oportunidades laborales. La formación de una masacrítica de científicos mediante postgrados de investigación tuvo un despeguemuy pequeño, fruto de la ausencia de comunidades científicas, de la ausenciade recursos públicos para I+D y de la escasa demanda estudiantil para estetipo de postgrados. Desde ese punto de vista, estos postgrados eran (y son) uncomplemento perfecto al carácter vocacionalista que adquiría el pregrado.

2.2. ACCESO FEMENINO

Una de las mayores carencias en el análisis de la ES, se origina en la ausenciade series estadísticas y de otros registros que permitan establecer la naturale-za de la nueva matrícula estudiantil en estos países. Sin embargo, se puedededucir fácilmente, aunque no cuantificar, que ésta se originómayoritariamente con el acceso de los sectores medios bajos y populares.Estos fueron beneficiados por la democratización del acceso a la educaciónprimaria y secundaria –producto de mayor gasto público– impulsado a partirde los años 50 por el Estado benefactor. Como resultado se amplió la cobertu-ra escolar incorporando masivamente y por primera vez a sectores popularesde origen urbano y rural.

Países del CAB: Evolución de la matrícula universitaria

Fuente: IESALC.


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Existe también otro factor explicativo que es transversal a los distintosestratos sociales y que proviene de la feminización de la matrícula, productoen gran parte de los cambios en los imaginarios femeninos y en políticas depromoción de la mujer. En la década de los 60 del siglo pasado en AméricaLatina y el Caribe las mujeres representaban un 32% de matrícula universita-ria, porcentaje inferior a su registro censal. Una década más tarde había dadoun salto importante. Para 1990 se estimó que representaban un 49% del re-gistro universitario y un 54% para 2003.

Según datos disponibles, el quinteto de países analizados enfrentó la mis-ma transformación en un lapso similar, lo que confirma, al menos para estepunto, que estamos hablando de un fenómeno que no reconoció fronteras,aunque presentara ciertos matices.

En efecto, la expansión de la cobertura femenina en los países bajo análi-sis se produjo, como en otros Estados del continente, entre las décadas de los80 y los 90. Ya para inicios del siglo actual, Perú (2002) y Bolivia (2001)contaban con el 44,60% y el 45% de mujeres en sus respectivas matrículasestudiantiles. Más alejada se hallaba Panamá (2000) con un 65%. Este paíssin embargo, en 1975, tenía un registro femenino del orden del 49,80%, pro-porción que el resto de países alcanzaría recién dos décadas más tarde; aun-que en el caso panameño la mayor presencia de mujeres puede atribuirse a latradicional migración masculina, que disminuye la presencia proporcional deeste sexo en la ES, antes que a una mayor equidad en el acceso de las mujeres.

Se debe advertir que las anteriores cifras pueden ser engañosas pues selimitan a pintar apenas un cuadro favorable procedente de la evolución de lamatrícula. En contraste, distintos estudios revelan, sin excepción, dos proble-mas todavía no resueltos. Por una parte está la presencia diferenciada de lasmujeres en las carreras. Ellas son mayoría en las disciplinas que reproducensus roles tradicionales de madres (Ciencias de la Educación, Psicología) o que,en apariencia, requieren más de habilidades manuales que de intelectuales(odontología, bioquímica y otras similares). En oposición, las carreras “mas-culinas”, son aquellas asociadas a la fuerza o el dominio del razonamientoabstracto, como las ingenierías. Por otra, se halla la desigual inserción de lasmujeres en el mercado de trabajo, que mantiene rasgos sexistas (R. Sierra; G.Rodríguez, 2005).

2.3 DIVERSIFICACIÓN INSTITUCIONAL

¿Por qué vía ocurrió el crecimiento de la matrícula? Hasta fines de los años 90del siglo XX, el quinteto de países se caracterizaba, como la mayoría del con-tinente, por el franco predominio de las instituciones públicas. Las razoneseran múltiples. En primer lugar, el sistema público gozaba de prestigio. En


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algunos casos no existía, por otra parte, legislación que amparara la emer-gencia de otro tipo de oferta universitaria que no fuera la estatal. En segundolugar, tampoco, y dadas la condiciones socioeconómicas y los valores predo-minantes, existía un demanda estudiantil capaz de cancelar los altos costosde colegiatura privada y/o sentirse atraída por universidades que privilegia-ban la competencia y la inserción al mercado como ethos institucional.

El panorama empezó a cambiar radicalmente en los inicios de esa mismadécada. La crisis de las entidades públicas se hizo visible, las políticas de libremercado fortalecieron a sectores medios y altos cuyas expectativas profesio-nales y culturales no pudieron ser satisfechas en universidades públicas, mien-tras que paralelamente el control estatal sobre la educación superior de carác-ter privado se hizo más laxo y permisivo.

Todos estos factores contribuyeron a promover las condiciones para laemergencia de entidades universitarias de esta orientación. En los casos bajoanálisis, a fines de los años 80 solamente figuraban en el registro unas pocas,en general de origen confesional. En efecto, en Panamá se contabilizan ape-nas tres universidades privadas, en Paraguay una, lo mismo que en Ecuador,y en Bolivia dos. Para 1994 dos países, Paraguay y Perú, ya contaban conimportantes porciones de la matrícula en el sector privado, con 41,4% y el37,8% respectivamente. En Ecuador, en cambio, alcanzaba al 26,9%, en Boli-via el 15,1% (1996) y mucho más rezagada Panamá con el 10,4%.

En todos los casos, fue durante la década de los 90, cuando el sectorprivado creció en número y en población estudiantil. En Paraguay, entre 1990y el 2003, se autorizaron 18 entidades privadas; 24 en Perú en el mismolapso, en Bolivia 29 de 1989 a 2001 y en Panamá 22, desde 1990 hasta elaño 2002.4 Esta explosión de instituciones no se reflejó siempre en la mismaproporción a nivel de la matrícula; esto porque las instituciones privadas sonen general pequeñas y de escaso alumnado.

Sin embargo, es notorio que una parte significativa de la nueva matrículaestudiantil se dirigió a las instituciones privadas, aunque con una velocidad ycomposición distinta. En efecto, para 2003, en cuatro de los países analiza-dos (no se cuenta con datos de Ecuador), la proporción entre matrícula públicay privada había cambiado, en beneficio de esta última, como se observa cla-ramente en el cuadro siguiente:

Como resultado se generó un sistema universitario de carácter dual, unconglomerado más heterogéneo que el observado en las décadas precedentes yen el cual conviven distintas culturas organizacionales, formas de gobierno ymisiones institucionales.

4 No se cuentan con datos para Ecuador.


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2.4. CONCLUSIONES

En suma, en los países considerados, con tiempos, matices y resultados dis-tintos, se produjo en los años 90 una expansión y diversificación del sistemauniversitario, participando, como el resto de Latinoamérica, de lo que se havenido en denominar la Tercera Reforma Universitaria.

3. ¿Sin Tercera Reforma?

A mediados de la década, diferentes diagnósticos dejaron en claro que la ma-yor diversificación de la oferta institucional y la democratización del accesono pudieron resolver los graves problemas de calidad y pertinencia.Adicionalmente, los sistemas nacionales universitarios, confrontaron los de-safíos procedentes de la internacionalización y transnacionalización de laeducación superior y de la necesidad de compatibilizar sus diseños curricularesy sus prácticas educativas con la sociedad del conocimiento globalizada y conlos procesos de integración regional y subregional (Didou Aupetit, 2006).Pero también de reducir las amenazas de una educación superiorhomogeneizante, que no repare en las necesidades locales y sus característi-cas culturales específicas (Malo, 2006).

Por otra parte, las universidades públicas presentaban severos problemasde gestión y de baja calidad, que las limitaban a encarar los nuevos retos. Porotro, las instituciones privadas, concebidas como empresas, se guiaban por lalógica del costo-beneficio. Actuaban como quien oferta cualquier otra inocuamercancía, que se distribuye y se produce en un ambiente de baja regulacióny escasa responsabilización social y pública. Situación que podemos caracte-rizar como de capitalismo académico (Ibarra Colado, 2002) o de macdonalizaciónde la educación superior.

La respuesta, frente a lo que se concebía como fallas del mercado, cambiólas reglas de juego y se exteriorizó una política pública con el propósito de

* Datos de 1996. Fuente: IESALC.

Países del CAB: matrícula universitaria privada

País 1994 (%) 2003 (%)

Bolivia 15,1* 18,1

Ecuador 26,9 -

Panamá 10,4 18,3

Paraguay 41,4 41,1

Perú 37,8 47,7


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regular una oferta que se desbordaba en cantidad pero sin asegurar calidad,principalmente desde el ámbito privado.

Paradójicamente, muchas de las medidas tomadas entonces actuaron ensentido contrario a las previsiones gubernamentales, pues alentaron unamayor complejidad, empresarialización y mercantilización de la educaciónsuperior sobre todo cuando ésta empezó a tomar ribetes transfronterizos. Seempezó a implementar un giro en la política estatal que abandonaría su tra-dicional “negligencia benigna” para transformarse en un actor generador depolíticas públicas en la educación superior, una de cuyas piezas medularesfue la constitución de organismos para evaluar y acreditar la calidad. Inéditosarreglos institucionales y esquemas de poder que modificaban la naturalezadel triángulo de coordinación (Burton Clark) entre el Estado, la comunidaduniversitaria y el mercado, modificando la herencia del ciclo autonomista dela Reforma de Córdoba de 1918.

En los albores de los años 90, inicialmente las políticas de regulaciónafloraron precisamente en aquellos países, que como Chile, Argentina y México,enfrentaron con mayor profundidad las transformaciones correspondientes ala segunda ola de Reforma Universitaria; donde además los Estados se com-prometieron a sintonizar la educación superior con las transformaciones queliberalizaban la economía. Los gobiernos actuaban bajo el supuesto del ago-tamiento del impulso reformista de los actores universitarios y de que éstospreferían mantener un statuo quo cargado de privilegios, antes que transfor-mar sus instituciones adoptando nuevos valores institucionales acordes alparadigma de la calidad total.

En ningún caso se cuestionó la diferenciación institucional ni la inclina-ción hacia una pertinencia definidas por el mercado; por el contrario, se lasvalidó y solamente se buscó hacer la oferta académica más eficiente y lagestión universitaria transparente y estratégica. En esos mismos años, coneste propósito, se instalaron mecanismos y dispositivos que pretendían unadiversificación del financiamiento de las universidades autónomas, junto auna mayor eficacia en la asignación de los recursos fiscales, tradicionalmen-te negociado y ciego.

¿En los países analizados existieron políticas estatales generadas desde laarena pública que cambiaron las reglas de juego e indujeron a las universida-des autónomas y privadas a reformarse? ¿O por el contrario, la memoria deuna relación política entre educación superior y gobierno, sumada a la escasarelevancia que se concede a la educación superior, condujo a la formulación depolíticas débiles, manifestadas por Estados fragmentados y una tecnoburocraciainexperta e inestable?


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Dos dispositivos resaltaron como parte de las nuevas reglas del juego:a. Fondos concursables para la asignación de recursos fiscales.b. Agencias de acreditación y el fomento de una cultura de evaluación.5

3.1. FINANCIAMIENTO

Aunque los distintos gobiernos utilizaron una retórica en pro de la eficienciadel gasto, en el quinteto de países que consideramos, las políticas públicas deES no afectaron radicalmente el financiamiento universitario. No se conside-ró tampoco la posibilidad de arancelar la educación universitaria y de trans-ferir total o parcialmente a las familias los costos. Además se mantuvieronlos niveles del PIB asignados a las mismas instituciones, como puede obser-varse en el cuadro siguiente.

Los datos anteriores dejan constancia de que, pese a las políticas econó-micas de restricción en el gasto público, no se recortaron drásticamente losaportes de los recursos fiscales a las universidades. Por otra parte, los resulta-dos de la evaluación/acreditación no se ligaron con el financiamiento, como,por ejemplo, ocurrió en México. Sin embargo, en el conjunto del sistema unaparte creciente de los costos de la formación profesional fueron transferidos alas familias, cuyos hijos pertenecen al circuito de la educación privada (GarcíaGuadilla, 2005).

El Estado en cambio continuó financiando mayoritariamente a las uni-versidades públicas; con los mismos criterios que utilizaron en el pasado; esdecir, históricos y benevolentes; de negociación y conflicto. Sin embargo, debeadvertirse que con el crecimiento sostenido de la matrícula, la asignación porestudiante cayó mientras que se debieron incrementar los gastos corrientespara atender a los nuevos ingresantes, en detrimento de la investigación y lainversión en infraestructura y equipamiento. En su conjunto, las universida-des autónomas enfrentaron un deterioro, lo que minó sus condiciones para

Bolivia 0,95 1,50

Panamá 1,28 1,16

Paraguay 0,20 0,70

Porcentaje del PIB para educación superior

Fuente: IESALC.

País 1990 2002-2003

5 No consideraremos las políticas para fomentar y regular la educación transfronteriza, pues

que ha tenido escaso desarrollo en los países considerados.


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desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje dentro las condiciones re-queridas en el nuevo contexto de las demandas generadas por las mutacionesen la demanda y el mercado profesional.

La visión predominante, que dio lugar a no pocos conflictos, fue que eldéficit debía cubrirlo necesariamente el Estado. Como resultado las universi-dades no se sintieron obligadas a diversificar sus recursos o a optimizar suuso y prefirieron acudir, como siempre, a medidas de presión. Por otra parte,al no introducirse criterios de competencia para la asignación de sus honora-rios o la permanencia en sus cargos, las rutinas de los académicos no sealteraron ni se produjeron nuevos arreglos institucionales que alteraran lossistemas de gestión y gobierno. En otras palabras, no se creó un piso para queemergiera una cultura empresarial y de gestión estratégica, como sucedía enesos mismos años en otros sistemas universitarios (Alcántara, 2006).

3.2. ACREDITACIÓN

Elevar la calidad de las universidades, fue, como aludimos, otro de los objeti-vos de las políticas de modernización de ES de los años 90 (CINDA, 2005). Laaccountability se incorporó, con el decidido apoyo de organismos internacio-nales, en las agendas de gobiernos y universidades. En ese marco, se produjola implementación de las agencias de acreditación, otro de los componentesde la Tercera Reforma. A inicios de los 90, ningún país de América Latinadisponía de un sistema de acreditación; aunque algunos, como Brasil, conta-ban con experiencia en los postgrados mediante el CAPES. En Chile el “ConsejoSuperior de Educación” (CSE), instituido en 1990 daba sus primeros pasos yen México la “Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior”(Conaeva), creada en 1989, elaboraba sus primeras propuestas.6

La situación se observa diametralmente opuesta una década más tarde.7

El discurso y la práctica de la acreditación, luego de iniciales resistencias, seha institucionalizado y valorado en las universidades y han florecido agen-cias de acreditación prácticamente en todo el continente; incluso las excep-ciones, como Bolivia y Perú, cuentan con instrumentos legales que instruyensu conformación. Además se ganó una indiscutible experiencia. Se han refi-nado los procedimientos de evaluación, formado centenares de especialistas y

6 Para un balance de situación ver el volumen publicado por CINDA. Acreditación universitaria

en América Latina. Antecedentes y experiencias, Santiago de Chile, 1993. En el libro se recogenponencias de un seminario realizado en diciembre de 1991, en Chile.7 Otro documento coordinado por CINDA permite una comparación la situación precedente.

Ver: Los procesos de acreditación en el desarrollo de las universidades, Santiago de Chile, 2005, queincluye los documentos presentados en un seminario organizado por la Universidad de LosAndes y el IESALC, en julio de 2004.


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alcanzado una dimensión transfronteriza en la organización de agencias yredes de agencias de acreditación.

Un rasgo notable, tras casi década y media de operación de los organis-mos de acreditación, estriba en que pese a cierta tendencia a la estandarizaciónen los procesos y dimensiones de avaluación, como a la búsqueda de replicarestructuras y procedimientos probados, sobre todo por parte de los países queiniciaron la zaga más tarde, el panorama se presenta heterogéneo. Práctica-mente cada país ha cristalizado sus propias normativas, estructurasorganizativas y alcances legales para la acreditación y el uso de sus resulta-dos. En consecuencia se han generado también impactos disímiles sobre lasinstituciones de educación superior.

En el quinteto de países en cuestión, la instalación y asimilación de pro-cesos de acreditación fueron más difíciles y tardías que en los países precur-sores en la introducción de esta perspectiva, que como vimos la iniciaron afines de los años 80 o inicios de los años 90 del siglo precedente. En efecto, enlas cinco naciones que estudiamos, recién lograron incorporarla en su legisla-ción universitaria a fines de esta última década o principios del siglo XXI.

La diversidad institucional en las agencias de acreditación si bien puedeatribuirse a los distintos momentos y escenarios que acudieron al momentode su diseño e implementación, dependió en una buena parte del modo comose confrontaron y resolvieron las cuestiones del poder universitario. Estosmúltiples rostros no fueron solamente resultados de discrepancias técnicas yoperativas o de los diversos conceptos de calidad, que sin duda existieron, sinosobre todo de la manera en la que se fueron cristalizando en las arenas políticasy las políticas públicas, los intereses y los valores de los distintos actores, tantointernos como externos, que concurrieron a definir aquella agenda.

A diferencia de otras experiencias, la norteamericana, por ejemplo, el pesoprotagónico de la creación y la definición de roles de las agencias de acredita-ción, recayó en el sistema político. No se presentaron casos, como ocurriótambién en Centroamérica, donde las propias universidades se anticiparon ymodelaron su propio sistema de acreditación. Por el contrario, en el tránsitohacia un Estado evaluador, fue generalmente desde la arena parlamentariadesde donde se marcó el inicio de la conformación y los objetivos de las agen-cias de acreditación. Los que, pese a su carácter público, no pudieron evadir laimpronta gubernamental.

Uno de los puntos más sentidos y controvertidos en la construcciónoperativa de los sistemas evaluativos, porque involucra intereses y visionescontrapuestas, fue y es el referido a las garantías de autonomía del órganoacreditador. Su legitimidad política, traducida en su independencia, y la trans-parencia en sus determinaciones, es una condición sine qua non para operar


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como un buffer y un regulador, de modo que sus decisiones sean aceptadas porcomunidades académicas históricamente sensibles a los valores de libertad deexpresión y de participación.

El debate, en momentos álgido, ha girado sobre tres cuestiones sustantivas,las que se han respondido de distinta manera reaccionando a los diversosacuerdos y conflictos entre los actores estatales, educativos y sociales:

¿Quiénes? ¿Cuántos? ¿Cómo?

3.2.1. ¿QUIÉNES?Las agencias, que actúan con encargos establecidos por el poder político, nofueron diseñadas, como organismos bajo estricta dependencia estatal sinocon un carácter público que les otorgaba legitimidad en los momentos demayor cuestionamiento a la incursión externa hacia un territorio que habíasido de exclusivo patrimonio de los universitarios. La estrategia (obligada, porotra parte, por las presiones universitarias) consistió en separar las agenciasde los intereses corporativos y a la vez darles un tinte plural, comprometien-do en su gestión a distintos actores involucrados en la educación superior y/o con expectativas sobre sus resultados.

Aunque existen distintos modelos de organización y gestión, se encuen-tra en la casi totalidad de los casos que en la distribución del poder institucionalse ha tomado en cuenta la representación de:

a. Estado (ministerios, legislativo, organismos de Ciencia y Tecnología)b. Universidades (públicas y privadas)c. Colegios u organismos de profesionales, aunque éstos disponen de un

papel mucho menos relevante que en los procedimientos evaluativos quese les otorga en Norteamérica.

En Bolivia, el Consejo Nacional de Acreditación de la Educación Superior(CONAES), aprobado por Ley de la República de abril de 2006, incluye a unmiembro, de siete integrantes, que procede de la Confederación de Profesiona-les. En Ecuador, el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación de la Edu-cación Superior (CONEA) y en Paraguay, la Agencia Nacional de Evaluación yAcreditación de la Educación Superior (ANEAES), conformada en 2002, seincluyen también a gremios empresariales y productivos, aunque en formaminoritaria. En el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación (CONEAUPA)de Panamá, aprobado por el Parlamento en junio de 2006, organismo público ycolegiado, además de la representación estatal, parlamentaria, gremios de pro-fesionales y universitaria, concurre un (1)- de un total de 11- que representaal Consejo Nacional de Trabajadores Organizados (CONATO). Es el único casodonde un sector sindical, de fuera del sistema universitario cuenta con unarepresentación.


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3.2.2. ¿CUÁNTOS?Otro de los puntos del debate es (y fue) la participación porcentual de cadauno los sectores presentes. Se supuso que a mayor número, más peso en latoma de decisiones; de allí las presiones para incrementar la proporción derepresentantes. En la mayoría de los organismos de acreditación de los paísesconsiderados se buscó y se logró un equilibrio tras no otorgar predominio aningún sector y sin que existan casos donde los representantes de origenpolítico-estatal dispongan de un predominio, pero sí, como en Panamá, dondeel universitario se halle en minoría frente a otros delegados (4 de 11).

3.2.3. ¿CÓMO?Un tercer problema es quién designa a los integrantes de los cuerpos directi-vos. En Bolivia se optó por la Cámara de Diputados a ternas propuestas porlos sectores que conformaría el organismo acreditados. En otros casos, comoParaguay, corresponde a cada sector corporativo la designación directa de surepresentante. En otros como Ecuador, la designación es mixta. De esta manerase busca producir un equilibrio entre la academia, los gremios y el gobierno.

Pero resguardar la autonomía, y éste es un otro nudo problemático a con-siderar, no implica solamente garantizar la pluralidad, pues incluso con éstase pueden presentar ingerencias políticas y corporativas. ¿Deben los directi-vos representar a su gremio y actuar por su mandato y delegación? ¿O, unavez electos, deben llevar un mandato personal y gozar de independencia decriterio? Pero aún asumiendo que la designación directa de los sectores tieneel riesgo evidente de una corporativización de las decisiones que se traduzcaen la dificultad de alcanzar consensos, en ningún caso se optó por nombrar apersonalidades académicas sin que sus postulaciones provengan de listas orepresentaciones de un grupo de interés predeterminado, como sucede en otrospaíses integrantes del CAB como Chile y Colombia.

3.3. CONCLUSIONES

El análisis y los datos precedentes nos permiten concluir que en los paísesanalizados solamente se produjeron tímidos intentos de políticas públicas deeducación superior, que no fueron suficientes para lograr conducir a las uni-versidades a una renovación de sus prácticas y rutinas tradicionales. El nú-cleo duro de discurso-modernización: mecanismos competitivos de asigna-ción de recursos y rendición de cuentas, apenas se instaló o no se emplazónunca. Fruto del escaso compromiso estatal y de la resistencia de las univer-sidades, particularmente de las instituciones públicas, el discurso de la mo-dernización, con sus esferas de competencia por recursos y certificaciones, noalcanzó a estos cinco sistemas. El sistema político y las universidades se


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avinieron más bien a una suerte de compromiso y negociación permanente,que demoró cuando no impidió la implementación de políticas reformistas.

En todo caso, las dificultades para instalar estas políticas y trasformar alEstado en un actor educativo, que abandonara la tradicional “negligencia be-nigna”, no fueron simplemente técnicas sino relativas a la naturaleza delpoder. En el caso de la acreditación, como quiera que amenazaba con modifi-car el modus vivendi entre el Estado y las universidades, que sentían que suautonomía se restringía y resistía o ensayaba una cultura de “simulación”.Incluso en tres de los cinco países, Bolivia, Panamá y Perú, pese a que cuentancon legislación sancionada en sus respectivos parlamentos que instruye suimplementación, las agencias de acreditación aún no operan pues encuentrantrabas para su materialización. En Ecuador, por su parte, el CONESUP, peseque estaba amparado por la Ley Orgánica de Universidades, sancionada en1999 recién dio sus primeros pasos en 2004. Solamente Paraguay dispone deuna agencia consolidada, creada en el marco de los acuerdos del Mercosur-Educativo.

Estas diferencias pueden explicarse por los distintos entornos institucio-nales en los que las Reformas intentaron aplicarse, como por la resistencia ycapacidad de las universidades por evadir las políticas de certificación, juntocon la disímil capacidad de cada Estado para imponerlas o concertarlas.

En síntesis, en los cinco países considerados del CAB, el Estado no asumióun rol rector ni puso a la educación superior como un eje de sus reformasinstitucionales. Y en consecuencia fue el mercado y la voluntad de las propiasinstituciones la que continuó (re)configurando la ES, a menudo de maneracaótica, siguiendo intereses corporativos y mercantiles.

Ahora bien, para fines de la última década del siglo pasado en AméricaLatina, el descontento con los postulados una reforma construida desde laarena estatal, se expandió entre académicos y círculos intelectuales de Amé-rica Latina, principalmente de aquellos países que como México, Brasil y Ar-gentina la habían vivido en toda su profundidad. El cuestionamiento se cen-tró en el cercenamiento de la autonomía universitaria y su reemplazo por unasituación de heteronimia; en la privatización de la ES, en el abandono de suconcepción como bien público y la inducción a establecer interfases con elentorno de mercado; en el retraimiento del Estado como principal fuente definanciamiento universitario.

Adicionalmente en algunos países, principalmente en aquellos que cuen-tan con significativa población indígena, como Bolivia, Ecuador y Perú, hanempezado a emergen voces que cuestionan el carácter monocultural y exclu-yente del sistema universitario (Muñoz, 2006). Se pregona que la ES debe


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incorporar los saberes, conocimientos y tecnologías de los pueblos indígenasy abrir sus puertas a este sector tradicionalmente invisibilizado y marginado.Se trataría, como diría Boaventura dos Santos, de establecer un espacio –queél designa como ecología de los saberes– de convergencia entre los conocimien-tos sociales y culturales y la ciencia convencional, para así acabar con lainjusticia cognitiva. (Dos Santos, 2006).

Esta nueva agenda calará sin duda en aquellos países, como Bolivia yEcuador, donde los nuevos gobiernos han tejido sólidas alianzas con los mo-vimientos indígenas, como es el país nombrado en primer término, que conaltibajos había transitado por las anteriores reformas. Pero aún es tempranopara evaluar qué resultados alcanzará esta nueva propuesta e incluso si lle-gará a materializarse, pero es seguro que formará parte del repertorio de lasreformas –que se califican como de un retorno a lo público y democrático dela educación– y que explícitamente se contraponen a aquella visión enarboladapor las agencias internacionales y los gobiernos, que marcó la década anterior.

Razón más que de peso para analizar a continuación lo que viene ocu-rriendo en Bolivia, tras el triunfo presidencial de Evo Morales Ayma en di-ciembre de 2005.....

4. Bolivia. ¿El camino hacia una reforma (multicultural)?8

Desde principios de 2006, Bolivia vive transformaciones políticas inéditascon la “indigenización” de la política y un intento de refundación del paísdesde los movimientos sociales, que bregan por transformar y descolonizar elcapital simbólico señorial que impregna la cultura y la educación en Boliviadesde su fundación como República allá en 1825. No se limitan las demandasa políticas de acción positiva y por el contrario se busca reconfigurar la edu-cación desde matrices epistemológicas, diferentes a la occidental.

En un contexto donde se arrastra una crisis de confianza en las universi-dades públicas, –las de mayor alumnado– y en su capacidad de autorreforma,los movimientos sociales y el propio gobierno del Movimiento al Socialismo(MAS), postula una autonomía universitaria con participación social. Aunque nose especifica aún el rol y las atribuciones que se conferiría a la participaciónsocial en el entramado de poder universitario, ni quiénes integrarán los orga-nismos de fiscalización, cuya estructura y composición tampoco está clara;su sola mención representa una modificación en la coordinación del sistema.

8 Esta parte se basa en un trabajo realizado conjuntamente con Crista Wiese Vargas, publi-

cado por Fundemos (2006). Las modificaciones son de mi exclusiva responsabilidad.


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Se intentaría, al parecer, pasar de una situación autónoma a otra heteróno-ma, donde el poder para decidir la agenda universitaria se hallaría fuera delcampus universitario en manos del “pueblo”. Estos nuevos énfasis tienen suorigen en el sesgo culturalista e indianista que está presente en el discursopolítico del gobierno de Evo Morales, como parte de las medidas que caracte-rizan a los gobiernos centralistas y populistas y obviamente, como partemedular del proceso de revalorización y de un reposicionamiento de la cues-tión indígena en el escenario político boliviano.

La nueva propuesta, que se plasma en el proyecto de Ley Siñani-Pérez,9

clausura e incluso condena las agendas acumuladas en las anteriores refor-mas, incluyendo aquella zaga autonomista iniciada en Córdoba en 1918 yreplicada en Bolivia entre 1928 y 1930. Se intenta hacer tabula rasa con elpasado y partir de un punto cero. Es adicionalmente un proyecto autorreferido,limitado al ámbito nacional, para el cual la globalización, las nuevas tecnolo-gías de información y comunicación y la sociedad del conocimiento no existen.

4.1. DESCOLONIZACIÓN E INTRACULTURALIDAD

Un aspecto relevante para entender el nuevo enfoque universitario en Bolivia,es la idea de descolonización de la educación que reemplaza aquella otra deinterculturalidad presente en la Reforma Educativa aprobada en 1994, la queno abarcó empero a la educación superior. Se trata de un paso y un desafíoque no se ha intentado en ningún otro país del continente, donde se carecende antecedentes sobre qué tomar y de experiencias que replicar, lo que hace elreto mucho más enérgico.

Un primer problema que se ha confrontado es que no existe precisión enlas autoridades educativas del gobierno de Evo Morales respecto al conceptode (des)colonización, pues encontramos una gama de diversas posturas quevan desde quienes la entienden como integración de saberes, hasta aquellasque la asocian al “retorno” a la Nación Aymara, Quechua o Guaraní, lasprincipales agrupaciones humanas indígenas en Bolivia.

Por las diferentes declaraciones de autoridades educativas en seminariosy foros de discusión, creemos que ella hace referencia a la posibilidad de pen-sar lo educativo desde sí mismo, desde su propia cosmovisión. Estaría enton-ces referida a la desoccidentalización del conocimiento, a la eliminación delas prácticas educativas que reproducen la ideología colonizadora y a la dis-criminación de lo indígena, a la contextualización de los procesos de aprendi-

9 Simbólicamente bautizada así en alusión a Avelino Siñani y Elizardo Pérez, precursores de la

educación indígena de los años 30 del siglo pasado. La propuesta está actualmente en debate enel Parlamento, por lo que podría sufrir modificaciones fruto de presiones corporativas.


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zaje desde las visiones culturales de los pueblos originarios. No se reparaempero que, dado que estas visiones han pasado por cinco centenas de añosde aculturación, identificar lo no colonial, lo “originario” solamente se podrávisibilizar desde el aquí y el ahora, con lo que realmente son y cuentan; y nodesde el imaginario y la nostalgia colectiva.

La propuesta de descolonizar la educación y por extensión la educaciónsuperior es quizás el planteamiento más complejo, aunque menos claro ymás difícil de encarar pues tiene en sí mismo contradicciones profundas.

Un proceso de descolonización de la ES, como el que se propone paraBolivia, implica encarar cuestiones de diversa índole que sobrepasan el ámbi-to meramente educativo. Tiene que ver, en primer término, con aspectos deorden cultural (relaciones de hegemonía cultural), con cuestiones de ordenpolítico social (relaciones de dominación desde la variable cultura-etnia) conasuntos referidos a la estructura de ordenamiento jurídico social y territorial,y de concepción incluso de Estado, cuestiones de orden económico (pobreza);asuntos de orden subjetivo (vinculados a la construcción de identidades,autoestima, autoidentificación). Asimismo intervienen cuestiones de ordenestructural institucional en relación al sistema educativo y sus instituciones(lo esencial o inherente a la naturaleza de las instituciones y el contenido).

Estos órdenes distintos, pero superpuestos, muestran tres ideas básicasrespecto del cómo descolonizar y tienen que ver con tres tipos de acciones:

a. Desmantelar (destruir y negar)b. Diferenciar (identificar lo propio y reconocer lo ajeno)c. Integrar (articular, juntar, armonizar).

Sin embargo, cabe preguntarse: qué se desmantela y cómo, qué es lo pro-pio y qué es lo ajeno, qué se articula con qué y cómo, qué de lo propio y qué delo ajeno es posible articular, etc. Todas son preguntas quizás imposibles deresolver; en tanto que el discurso que sustenta dichas posiciones en generalparte del hecho histórico de una trayectoria de siglos de colonización, y res-ponde a una elaboración teórica que busca un reposicionamiento de lo indíge-na que aunque es válido y necesario parte de una visión incluso románticasobre “lo indígena”. Se las concibe en el discurso estatal a las “naciones origi-narias” como esencias inmutables, irreductibles y no se reconoce su presenteactual; es el resultado también, de siglos de influencia externa durante laColonia y la República.

La política educativa debería entonces ser capaz previamente de distin-guir qué cuestiones pueden ser abordadas desde lo educativo, en qué nivelespuede operar y cómo desde el Estado.


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Haciendo un esfuerzo reflexivo, y de ordenamiento de las diferentes ideasque han ido circulando, podemos ver que en el campo estrictamente formati-vo, la descolonización tendría que ver con integrar el contenido de los saberesindígenas en lo curricular de la ES, con desarrollar una educación ligada a laproducción, con generar una educación sin exclusión ni dominación cultural,vinculada a la eliminación de la pobreza y los derechos indígenas, con gestarofertas pertinentes y currículos propios integrando el conocimiento occiden-tal y el originario, con desarrollar una gestión educativa basada en el diálogoentre culturas, con procesos de formación docente desde los saberes indígenasy, last but not least, con enfatizar en el uso y recuperación de las lenguasoriginarias.

La propuesta de la nueva Ley sin embargo no llega tan lejos al momentode explicitar de su política de descolonización, específicamente plantea la ne-cesidad de otorgar un estatus institucional y académico a dichos saberes ycondiciones necesarias para su desarrollo y su enseñanza dentro del procesoformativo universitario (artículo 72, inciso 9). ¿Será esto descolonizador? ¿Quésignifica darles estatus institucional? ¿Qué significa que corten y abarquen elcurrículo universitario en todas las disciplinas y profesiones?

Se desprende de lo anterior que, de ser aprobada la Ley, el desafío futuropara las universidades bolivianas, tanto privadas como públicas, tendrá quever con la incorporación de saberes de las culturas originarias como parte delacervo cultural universitario, la reorientación de la formación científica inte-grando los conocimientos más elevados (llámense científicos o tecnológicos)de las culturas originarias.

Sin embargo, para poder llevar a la práctica estos principios no se tienenni las bases conceptuales necesarias ni los mecanismos de planificación ygestión. Tampoco se cuenta con la investigación y la sistematización de lossaberes no tradicionales suficientemente avanzadas como para poder ser in-corporadas en un contexto como el de la universidad tradicional, de maneraautomática, sin distorsionarlo, más aún cuando la universidad boliviana comoinstitución formal y secular ha sido la cuna del saber científico occidental ysu misma lógica de estructuración y funcionamiento responde al formatoepistemológico que define su naturaleza.

4.2. LA DESCONCENTRACIÓN UNIVERSITARIA

Ésta es quizás una de las medidas más interesantes sugeridas en la Ley, yaque acompaña ciertas iniciativas de las propias universidades públicas (y pri-vadas) concentradas en los zonas urbanas, para mejorar su capacidad de aten-ción hacia las poblaciones rurales y a segmentos de población anteriormenteno atenidos, como ocurrió en procesos similares llevados a cabo en dos países


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miembros del CAB, como Venezuela (Misiones) y Cuba (Universalización de laeducación superior).

Ésta parece una medida más atinada para dar respuesta a las necesidadesde reorientación de la formación universitaria y de la atención a las poblacio-nes indígenas sin romper radicalmente con el sistema universitario, sin gene-rar políticas discriminatorias, pero a la vez, impulsando un proceso de re-constitución de la universidad pública.

Ahora bien, la desconcentración como tal tiene sentido en la medida queésta se lleve a cabo bajo ciertos principios y políticas orientadas a fortalecer eldesarrollo regional y local, tal como que se está actualmente tratando en laAsamblea Constituyente. No debiera, como es altamente posible dada la pre-sión social, duplicar esfuerzos al reproducir carreras y programas que ya es-tán saturados, que carecen de mercado profesional y que no responden a de-mandas y realidades de la comunidad local. Constituye en todo caso unaoportunidad para las universidades públicas de acercamiento verdadero alpueblo, y de iniciar una reestructuración interna profunda. Habrá que ver, silas añejas y anquilosadas estructuras universitarias logran movilizarse paraestar a la altura de las demandas que le plantea esta nueva realidad.

Un problema que contribuye a generar dudas, es que desde el Estado boli-viano no se ha avanzado en una conceptualización y definición clara respectoa los propósitos y características de la desconcentración, y, al parecer, se su-pone que será suficiente con la apertura de universidades rurales, comunita-rias o indígenas sin prever que una escasa coordinación puede llevar –comoya se dijo– a mayor dispersión, debilitamiento del sistema, además de desper-dicio de esfuerzos, disputas por recursos públicos, problemas de normatividady regulación. En suma, a un crecimiento desmesurado y desorganizado.

Más allá de eso, hay que ser claros que la desconcentración en realidad noserá de manera sustancial una redistribución de la población universitaria sise tomaran medidas restrictivas de ingreso en las sedes centrales de las uni-versidades, si no que –por el contrario– implicará una ampliación de la cober-tura y del crecimiento de la población estudiantil universitaria y por lo tantoconlleva de manera inevitable una ampliación y crecimiento de la estructurainstitucional universitaria que tiene un alto costo y que incidirá sobre el in-cremento del presupuesto universitario.

Un proceso serio y bien llevado de desconcentración debiera implicar unenorme esfuerzo institucional y un profundo proceso de reforma interna. Sinembargo, las condiciones institucionales en las cuales operan hoy las uni-versidades autónomas bolivianas dejan serias dudas de su capacidad de ope-rar dicho proceso, sin que se produzca un crecimiento inorgánico, sobre basesfalsas, solamente para cumplir un encargo estatal y social.


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4.3. UNIVERSIDADES PRIVADAS, BAJO FUEGO

Otro punto relevante en la nueva propuesta de reforma universitaria es aquelque considera a las entidades privadas como parte indivisible del sistema uni-versitario y no un “aparte” como hasta ahora ocurría. Al parecer se otorgaríaen adelante algún grado de tuición de las universidades públicas sobre lasprivadas, pero no se dispone de especificaciones concretas al respecto. Lo quees claro es que con sus propios vacíos e imprecisiones, se avizora un vuelcodiscursivo en el ejercicio de las políticas públicas en relación a gestiones gu-bernamentales anteriores. Éstas, como es suficientemente conocido, apoya-ban los vínculos entre la ES y el mercado y además buscaban fortalecerlos ycualificarlos.

Actualmente, bajo la nueva filosofía gubernamental, está en debate unnuevo Reglamento de las universidades privadas a tono con la propuesta deLey Siñani-Pérez, que ya ha recibido cuestionamiento por parte de éstas.

La nueva propuesta educativa mantiene el principio de regulación estatalsobre las entidades privadas, aunque, como vimos anteriormente, introducela figura de que deben estar reguladas por el Concejo Académico Nacional deEducación Superior (CANES), cuyas competencias y composición no estánclaramente definidas en el documento. Al parecer se trataría de un organismosimilar al CONAES aprobado en 2006; es decir, se encargaría de la evaluacióny acreditación de la educación superior, aunque esta última ya no figura en elcentro de las políticas estatales, como ocurría en el pasado.

También se indica que el CANES tendría responsabilidades de coordinacióny fiscalización permanente sobre entidades privadas. Cabe destacar que en algu-nos países, como Colombia, existen organismos de carácter suprauniversitario(el Consejo Nacional de Educación Superior-CESU) que orientan el curso deeste nivel educativo.10 En todo caso, en Bolivia, tanto los roles y competen-cias del Poder Ejecutivo y el CANES como sus vínculos, no se hallan clara-mente delimitados en la propuesta de la mencionada Ley Siñani-Pérez.

Algunos sistemas universitarios, como el chileno y el argentino, por otraparte, admiten que las universidades privadas, luego de un proceso deautoevaluación y evaluación externa, obtengan su autonomía. Desde la agendaboliviana se puede realizar un conjunto de preguntas sobre el porvenir deestas instituciones, cuyo alcance se extiende a los otros cuatro países consi-derados en este trabajo.

10 Las principales funciones del CESU, un organismo gubernamental, son: formular políticas

y planes para la marcha de la educación superior, organizar los sistemas de acreditación yestablecer los requisitos de creación y funcionamiento de programas académicos.


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¿Pueden ser autónomas las universidades privadas? ¿Es éste el mejor es-cenario para el caso boliviano? ¿O las entidades privadas deberían estar siem-pre sujetas a controles y regulación, independientemente del desarrollo y con-solidación institucional que pudieran alcanzar? ¿La gestión unipersonal enmanos de los propietarios no contradice la libertad de pensamiento y de in-vestigación que deben caracterizan a las universidades? ¿Debe reformarse elsistema de gobierno en las universidades privadas? ¿Quién debe decidir laspolíticas en las universidades privadas, su comunidad académica o sus due-ños e inversionistas? Esto nos lleva necesariamente a otro interrogante: ¿Debedejarse que sea el mercado, que presenta segmentación y evidentes fallas deinformación, el que oriente la oferta de las instituciones privadas?

5. Conclusiones finales

a. En estos cinco países considerados, la política educativa se centró másbien en el área primaria y media. Este contexto, que podría verse comobeneficioso pues dejaba un margen de libertad a las universidades, notuvo como correlato una autorreforma de las casas superiores de estu-dio.11 Por el contrario, los actores del cambio, tanto docentes como estu-diantes, se atrincheraron en la mayoría de los casos en posiciones conser-vadoras y burocráticas para mantener el statu quo o iniciaron tímidasreformas sin alterar las prácticas y rutinas institucionales. Se produjo asíuna situación en que todos, Estado, universidad y sociedad civil, recono-cen la necesidad de la reforma universitaria, pero se carece de los actoresnecesarios para materializarla y de sistemas de gobierno capaces de ga-rantizar la democracia y el pluralismo, sin caer en el asambleísmo o lagestión meramente política, de negociación y conflicto. Sin reducir a lasuniversidades a un instancia que se agota en la deliberación y descuida la(auto)evaluación de sus resultados y logros. (Gentili P.; B. Levy, 2005).

b. De modo paradójico las universidades hablan de reformar la sociedad,pero son poco conscientes de que deben emprender su propia transforma-ción. Las reformas desde afuera manu militari son poco efectivas paratransformar prácticas y culturas institucionales y conducen a situaciónde acatamiento pero no de involucramiento activo, como requiere el ethosuniversitario.

11 Una excepción parece ser la Ley 24 de 14 de julio de 2005 que otorga un nuevo ordenamien-

to jurídico a la Universidad de Panamá. La disposición fue sancionada por el Parlamento,nació de un acuerdo entre autoridades universitarias, trabajadores administrativos, docen-tes y estudiantes.


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c. Hasta los albores del presente siglo, las transformaciones y las agendasuniversitarias de los cinco países analizados presentaron coincidencias.Su expansión y diversificación fue casi simultánea, así como hubo coin-cidencia en los años 90 del siglo pasado en el discurso que sostuvo losintentos de políticas de reforma universitaria y en el diseño de sus instru-mentos operativos. Es posible que de ahí en adelante los senderos se bifur-quen. Los cambios que se están produciendo en la arena política en Ecua-dor y Bolivia, las reformas constitucionales que se anuncian, la emergen-cia de nuevos actores políticos que cuestionan el discurso civilizatorioque nutrió a las universidades, permite vaticinarlo.

d. Una nueva pregunta flota en el ambiente: ¿Qué rol deberá jugar la educa-ción superior en contextos multiculturales? ¿Cómo reconducir las univer-sidades de modo que cumplan su encargo social como un bien público? ¿Aquién corresponde reformar las universidades? ¿Al Estado? ¿A la comuni-dad universitaria? ¿A la sociedad civil? ¿Quién y cómo debe gobernar lasuniversidades?Las respuestas están nuevamente abiertas.

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NUEVAS PERSPECTIVAS DE LOS PROCESOS ACADÉMICOS

5

Carlos Augusto Hernández

Universidad Nacional de Colombia

Introducción

Estudiar la vida académica, y sus transformaciones desde la dimensión de lacultura, permite caracterizar un lenguaje y unas formas de pensar y actuarespecíficas de la investigación y de la formación avanzada. Estas formas decomunicación y de trabajo son muy potentes como sistemas de explicación ycomo pautas de acción, pero pueden resultar inaccesibles para quienes hanestado lejos de ellas en sus relaciones y en su práctica cotidiana. El problemade la exclusión puede estar, en parte, asociado a esas diferencias de tipo cultu-ral y no parece posible ofrecer una educación de calidad si se renuncia a loslenguajes y a las formas específicas de trabajo de la academia. En todo caso,la oposición entre inclusión y calidad no puede aceptarse. La idea de unaeducación de calidad para todos constituye hoy una importante preocupaciónde los gobiernos y de los estudiosos de la educación superior.1

En este trabajo pondremos el énfasis en los aspectos culturales de la vidaacadémica que pueden ser excluyentes, pero también pueden ser parte de lasolución, problema de la exclusión. Estamos de acuerdo sin duda en la urgen-cia de ampliar los recursos para la educación. Nos parece evidente que en lacualificación del profesorado está la clave de la calidad de la educación entodos los niveles. Sólo queremos señalar que también los cambios culturalesde la academia pueden contribuir a la solución de un problema que requiere elcompromiso de muchos y que exige la confluencia de esfuerzos económicos,políticos y académicos. Consideramos que las estrategias más favorables paraevitar la exclusión cultural pueden estar precisamente en la flexibilizacióncurricular más coherente con la búsqueda de la calidad (y con los fines de laeducación superior) y en la reforma pedagógica orientada hacia la mejor pre-paración del profesional contemporáneo.

1 Ver, como ejemplo muy reciente, el documento “Educación de calidad para todos: un asunto

de derechos humanos”, Documento de discusión sobre políticas educativas en el marco de laII Reunión intergubernamental del proyecto regional en educación para América Latina y elCaribe (EPT/PRELAC).


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En lo que sigue caracterizaremos brevemente la cultura (o las culturas) dela academia y veremos que la diferenciación tradicional entre disciplinas yprofesiones o entre conocimiento “puro” o “aplicado” se revela inapropiadatan pronto como examinamos las tareas de los académicos o el destino de losegresados. Los problemas de la cultura académica (y los de la exclusión) sonmuy similares en las distintas áreas. Las propuestas académicas deflexibilización y pedagogía constructivista son, entonces, igualmente legíti-mas en disciplinas y profesiones y es por ello posible plantear las mismaspropuestas curriculares y pedagógicas para toda la educación superior.

Un breve examen de las tareas de la educación superior mostrará lo que esdeseable obtener en el proceso de formación de todos los estudiantes (sin dis-tingo entre disciplinas y profesiones). Se recoge la idea de competencia paradescribir ese profesional posible partiendo de que el concepto de competenciapermite pensar el conjunto de cualidades de la persona y no sólo el dominiotécnico del campo (fundamental como parte de la competencia). Será posibleentonces reconocer algunas competencias que deben desarrollarse a lo largodel proceso de formación y que son comunes a todos los egresados de la edu-cación superior. Paralelamente, una vez reconocida una estrategia pedagógicaque puede ayudar a desarrollar estas competencias, será posible esbozar unascompetencias pedagógicas que el docente idealmente debe reunir.

Finalmente nos referiremos a una estrategia (la flexibilización), y a unaforma de pedagogía (el constructivismo) que, a nuestro juicio, podrían em-plearse para contrarrestar mecanismos de exclusión que operan eficazmentecuando no se hacen visibles. Caracterizaremos las tareas de la educación su-perior y las competencias propias del profesional contemporáneo e intentare-mos mostrar que las transformaciones pedagógicas y los cambios curricularesorientados a mejorar la calidad y a cumplir las tareas de la universidad pue-den servir también como estrategias contra la exclusión.

Cultura académica y subculturas de la academia

Cuando se intenta caracterizar lo que, como saber y saber hacer, compartenlos académicos, es pertinente examinar la historia de la academia. En nuestrocaso conviene hacer una brevísima referencia a dos momentos clave de lahistoria de la universidad: sus orígenes en el siglo XIII y su transformación acomienzos del siglo XIX.

La universidad medieval de los siglos XIII y XIV es heredera de las escue-las que, en el siglo XII, se organizaron en algunas ciudades europeas en elentorno de la catedral (la más famosa de esas escuelas es, como se sabe, la deChartres, cerca de París, por sus tempranas inclinaciones a la exploración de


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la naturaleza y al humanismo). En las escuelas medievales del siglo XII –y enlas primeras universidades– se trabajaba intensamente sobre el lenguaje. Po-demos interpretar como trabajo sobre el lenguaje el conjunto de los estudioscontenidos en el trivium, que reunía las artes del discurso: gramática, retóricay lógica (o, inicialmente, dialéctica), y el cuadrivium, que atendía a los objetosaccesibles a través de las matemáticas: aritmética, geometría, astronomía ymúsica.

En las escuelas y universidades del medioevo se desarrollaron la lecturacrítica y la discusión racional. A la lectio, la lección del profesor, del lector, enla cual se buscaba interpretar el sentido del texto, seguía la quaestio, la discu-sión que suscitaba esa lectura, lo que podía llevar al enfrentamiento entreposiciones distintas en una disputatio, un debate con argumentos.2 La figurade Abelardo, en la primera mitad del siglo XII, es verdaderamenteparadigmática. Sus lecciones fascinantes conducían al enfrentamiento entreposiciones contrarias (el famoso Sic et Non, la afirmación contra la negaciónde las ideas expuestas). La universidad medieval era, según este cuadro, unespacio de lectura y argumentación.

El otro momento crucial es la transformación debida a la incorporación ala universidad de las academias científicas, en los primeros años del sigloXIX, siguiendo las orientaciones de Napoleón en Francia y las de Humboldten Alemania (hasta ese momento las academias en donde se construía laciencia moderna existían y funcionaban fuera de las instituciones universi-tarias). Aunque la idea de Napoleón era muy diferente de la de Humboldt,porque el primero estaba interesado principalmente en mejorar el servicio so-cial de los profesionales egresados de la universidad, asegurándoles una mejorformación mediante la apropiación de la ciencia, mientras el segundo busca-ba consolidar una universidad centrada en el conocimiento científico y filosófi-co; lo cierto es que en ambos casos se llevó el saber científico moderno a unainstitución en donde tradicionalmente habían tenido asiento el conocimientofilosófico, la medicina y el derecho, pero no las ciencias de la naturaleza.

La ciencia moderna transformó la universidad introduciendo en ella untipo de investigación basado en el diseño previo de situaciones, en el controltécnico de las condiciones de ocurrencia de los fenómenos y en la predicciónde los resultados (las condiciones propias del laboratorio científico). A la lec-tura y la discusión argumentada se sumó así la predicción de los resultadosbasada en la construcción de modelos de interpretación y en el control técnicode las situaciones.

2 Ver, por ejemplo, Le Goff, J. (1957-1965).


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Lo que como cultura académica se desprende de esos momentos crucialesde la fundación y la reforma de la universidad es, en síntesis, la vinculaciónestrecha de esos tres elementos: la tradición escrita, la discusión racional y laprefiguración-reorientación de la acción (Mockus, 1995). El diseño previo delas acciones y su reorientación basada en la argumentación que emplea fuen-tes escritas reúne estos tres elementos de la cultura académica.

LA TRADICIÓN ESCRITA

La educación ha tenido siempre la misión de asegurar la apropiación de lomás valioso del acumulado cultural que recoge el conjunto de ideas, obras yorientaciones éticas alrededor de las cuales se configura la identidad de unasociedad. La comunidad de criterios y principios orientadores de la acción esla base sobre la cual se construye sociedad. Las ciencias aportan hoy loscriterios de verdad, las leyes recogen los ideales de justicia, las artes y suscreaciones más reconocidas construyen paradigmas de la belleza. El acumu-lado cultural, lo recogido a lo largo de siglos, se ha conservado y transmitidogracias a la escritura. La escritura ha hecho posible la ampliación permanentedel saber. La universidad bebe de distintos modos en la fuente de esa tradiciónescrita; los filósofos, los sociólogos y los historiadores leen directamente a losgrandes autores de esas disciplinas; los ingenieros y los científicos aprendenen síntesis, en manuales que se transforman incorporando los lenguajes máselaborados o las formas más sintéticas o pedagógicas de interpretación de losconceptos; todos los académicos trabajan y aprenden sobre textos. El que esostextos se lean cada vez más en medios electrónicos (lo que permite la maravi-lla del hipertexto), no cambia su condición de textos, ni hace que la lecturadeje de ser interpretación. El primer elemento clave de la cultura académicaes, entonces, su compromiso con la tradición escrita.

LA DISCUSIÓN RACIONAL

El segundo elemento básico de la cultura académica es la necesidad de funda-mentar las afirmaciones. Argumentar es dar razones o explicaciones. De esose trata precisamente la academia, de explicar fenómenos como expresionesde leyes generales (es el caso de la ciencias naturales) o de dar razón de acon-tecimientos instalándolos en un contexto que permita comprenderlos (comoocurre principalmente en las ciencias sociales). Lo que se afirma en la acade-mia debe estar fundamentado en argumentos que recogen su validez de lacoherencia lógica o de los resultados obtenidos a través de una experienciainformada y organizada racionalmente. La coherencia, la consistencia, laconstrucción que se lleva a cabo gracias al entramado lógico de las razonescaracterizan el discurso académico. La lección y la discusión heredada de las


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escuelas medievales siguen integrándose en la escuela en todos los niveles.Las nuevas estrategias pedagógicas que promueven la discusión entre los es-tudiantes alrededor de problemas significativos parten precisamente de la com-prensión de que el saber académico se construye cada vez que se aprende en elaula. Se ha comprendido que esa construcción de conocimiento es posiblegracias al diálogo. La hermenéutica, como corriente filosófica, había insistidoya en el modo cómo el saber se produce y se amplía en el diálogo. La experien-cia de maestros y alumnos constata cotidianamente el valor de la argumen-tación como una capacidad intelectual, fundamental en la vida académica yen la interacción social, que se afina a lo largo del proceso de formación yque, en la universidad, llega a ser discusión racional en sentido estricto.

LA PREFIGURACIÓN DE LA ACCIÓN

El tercero de los elementos de la cultura académica es la capacidad de preverlos resultados de un conjunto organizado de acciones. Esta capacidad alcanzasu expresión más elaborada en la universidad con la organización del trabajoalrededor de proyectos de largo plazo, como ocurre en la investigación. Elproyecto de investigación es el modelo más acabado de este aspecto de lacultura académica, pero la prefiguración de las acciones está en el diseño deun camino para resolver un problema, en la imagen gráfica de la máquina ode la vivienda que se va a construir, en la secuencia de acciones que constitu-ye un tratamiento médico o en la planeación de una intervención en un pro-ceso productivo. Se aprende teoría con miras a una aplicación sistemática delos conocimientos en situaciones prácticas; se estudian lenguajes elaboradospara emplearlos en la construcción de representaciones que guíen la acción.En todos estos casos se tienen de antemano en la mente o en el papel lasacciones y los resultados.

Lo que caracteriza a la cultura académica es precisamente el entramadode estos aspectos, la lectura crítica en la cual se somete el texto a discusión, eldiseño previo de acciones basado en el acumulado de conocimientos que serecoge en la escritura y que se somete a la discusión y a la prueba reconocidaconsensualmente como legítima. Pero una cultura no está confirmada sólo deaspectos metodológicos o de formas generales de actuar, requiere de actitudesque dan sentido a las acciones posibles.

DESEO Y VOLUNTAD DE SABER

La cultura académica responde al deseo de saber que alienta a todos los sereshumanos y constituye el espacio social en el cual ese deseo de saber se con-vierte en voluntad de saber. El maestro universitario es alguien que está siem-pre en disposición de estudio. Es precisamente el estudioso que se actualiza


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permanentemente. Alumnos y profesores de una verdadera universidad estánsiempre dedicados al estudio. La exigencia de que los profesores universitariossean investigadores es expresión de la naturaleza misma de la tarea de ense-ñar a preguntar y pensar desde los tiempos de Abelardo. La voluntad de saberque justifica la disciplina del académico se expresa como ideal de vida y detrabajo en lo que se ha llamado la “vocación”. La palabra alude a sentirsellamado por lo grande o valioso. La vocación religiosa responde a una llamadade la divinidad; la vocación de servicio atiende el llamado de la humanidad; lavocación científica responde al llamado de la verdad (o de aquello que más sele parece). Una tarea central de la universidad es formar y fortalecer vocacio-nes; desarrollar y fortalecer la voluntad de saber.

Esta descripción de la cultura académica sólo atiende a los valores de laacademia y no se detiene en las tensiones que existen entre los académicosque luchan por el reconocimiento, tensiones que ha explorado P. Bourdieu(1997, 2000) y que hacen parte también de la cultura académica.

LAS SUBCULTURAS DE LA ACADEMIA

Apoyo en la tradición escrita, discusión racional, prefiguración de la acción yvoluntad de saber constituyen notas esenciales de la cultura académica, perono completan el cuadro de las interacciones entre los académicos. ThomasKuhn reconoce en los “paradigmas” los modos de pensar y actuar propios delas comunidades académicas y, en este sentido, separa la cultura académicaen subculturas disciplinarias. Los académicos de cada disciplina (y, añadiría-mos, de cada profesión) comparten unos ciertos saberes y creencias y unasciertas pautas de acción, contenidas en el “paradigma” que apropian a lolargo de su proceso de formación. Participando todos de los valores de la cul-tura académica, se diferencian por sus objetos de trabajo y por sus campos deacción. La noción de paradigma, comprendida como saber y saber-hacer pro-pios de una disciplina o profesión, ha mostrado ampliamente su eficacia en laepistemología y en la historia de las ciencias.

J. Elkana (1983) señala que las ciencias son “sistemas culturales” quepueden ser estudiados por los métodos de la antropología examinando cómoactúan y cómo se reconocen y se vinculan en sus actividades los miembros deuna comunidad. En la aproximación de Elkana se atiende, como en Kuhn, alos conceptos y teorías, a los métodos y a las estrategias de trabajo específicasdel paradigma, pero el examen de la ciencia como sistema cultural implicaconsiderar las presiones políticas y económicas y los valores que afectan eltrabajo de los científicos y tener en cuenta las orientaciones institucionalesque afectan la investigación. También implica considerar las imágenes so-


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cialmente condicionadas del conocimiento; estas imágenes incluyen las ideassobre la verdad, los objetivos y fines del conocimiento y las fuentes de cono-cimiento que en cada sistema cultural son reconocidas (la teología, a diferen-cia de la física, valora altamente la revelación como fuente de conocimiento,aunque ambas consideren que el razonamiento y la experiencia son tambiénfuentes válidas).

Paradigmas y sistemas culturales son aproximaciones a las subculturasde la academia. Cada una de las profesiones y disciplinas configura una co-munidad extendida en el mundo que tiene su sistema de conocimientos y decreencias compartidas, su lenguaje y sus estrategias de trabajo, sus formas devalidación y de comunicación de resultados, sus pautas de socialización denuevos miembros. Estas subculturas son transversales a las culturas de lospueblos. En buena medida no dependen de los contextos geográficos, lingüísticoso culturales más amplios en los cuales viven los científicos y se construye yse reproduce el conocimiento. Los ingenieros mecánicos o los físicos de laChina o de la India aprenden prácticamente las mismas teorías y técnicas quelos de Marruecos, Brasil o Italia. Claro está que las comunidades académicaspueden ser más fuertes en un lugar que en otro; es verdad que las condicionesinstitucionales y materiales del trabajo difieren de un país a otro dependiendode los recursos y de las políticas; pero, aunque las condiciones de la difusióny de la producción de nuevos conocimientos y métodos estén determinadaspor intereses económicos o de poder, sabemos que el lenguaje en el cual seentienden las comunidades académicas atraviesa las fronteras y se constitu-ye una comunidad transversal a los credos y a las lenguas de las naciones.Los estudiantes de ciencias e ingenierías en todo el mundo aprenden las mis-mas teorías y resuelven problemas similares; el conocimiento construido enun rincón de la tierra se aplica y se amplía en otro lugar muy distante; eldiálogo entre los académicos de todo el mundo se ha fortalecido gracias a losnuevos medios informáticos y a las nuevas formas de comunicación; el mun-do virtual tiene lugares de encuentro permanente en donde los científicos o losprofesionales dialogan sin desplazarse físicamente de sus lugares de trabajo.

Todas las subculturas de la academia comparten los valores generales quese enunciaron anteriormente, pero hablan lenguajes distintos y emplean mé-todos diferentes, Ahora el tema importante es cómo esas subculturas acadé-micas pueden cooperar en el trabajo alrededor de problemas complejos social-mente importantes que ninguna de ellas puede resolver aisladamente. El diá-logo entre los académicos de una profesión o disciplina se ha dado a lo largode la historia a través de congresos y encuentros internacionales y de publi-caciones reconocidas en las cuales cooperan como lectores miembros recono-


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cidos de la comunidad académica internacional. Ese diálogo se amplía en laera de la informática. Pero en la medida en que se descubre la verdadera com-plejidad de los problemas cobra mayor importancia la cooperacióninterdisciplinaria y la participación de otras personas que representan intere-ses y puntos de vista que deben ser considerados. La construcción de un puente,por ejemplo, no es un asunto sólo de ingenieros, puede tener importantesefectos ambientales y culturales y constituye probablemente una inversiónimportante que exige análisis de expertos y estrategias adecuadas de organi-zación del trabajo.

Inclusión/exclusión: lengua y cultura

Los trabajos de Basil Bernstein (1988, 1990) y Pierre Bourdieu (2000, 1997-2000, 1999-2005) han puesto en evidencia la dificultad de construir unaescuela verdaderamente incluyente. En primer lugar, existen importantes di-ferencias de código entre el lenguaje “elaborado” que se emplea en la escuela yel código “restringido” que muchos alumnos manejan en su cotidianidad. Se-gún Bernstein, el código elaborado es bastante independiente del contexto dela enunciación (el código de los libros de texto y en general de lo escrito paraun lector cualquiera, situado en cualquier tiempo y espacio), mientras que enel código restringido el significado está ligado al contexto y por tanto no seexplicita lo que ese contexto señale (lo que implica que el discurso resultaincompleto o difícilmente comprensible por fuera de la circunstancia de laenunciación). El lenguaje escolar sigue las pautas de lo escrito.

A diferencia de los estudiantes de estratos socioculturales altos, que ma-nejan en sus ambientes cotidianos códigos elaborados, los alumnos de losestratos socioculturales menos favorecidos acostumbran a usar con sus fa-milias y amigos el código restringido, en donde el gesto y la circunstancia sonparte del sentido y, tienen dificultades para emplear el código elaborado de laescuela, que se les revela extraño. El maestro habla el código elaborado y secomunica fácilmente con los alumnos que en su familia han aprendido esecódigo (los hijos de quienes leen y discuten con argumentos de tipo universal,los que tienen acceso desde temprano a las fuentes de información electróni-cas e impresas), pero es difícilmente comprendido por los estudiantes que haninteractuado siempre usando un código restringido. Así la escuela excluye, aun-que no sea consciente de ello, a quienes sólo manejan el código restringido.

Lo que Bourdieu llama habitus son sistemas de disposiciones, de actitudeshacia el mundo, que se han configurado en la medida en que se han adquiridociertos hábitos desde la infancia; son “esquemas básicos de percepción, pen-samiento y acción” (García Canclini, en Bourdieu, 1984-1990, p. 34) que


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orientan las valoraciones y elecciones.3 El habitus, el sistema de disposicionesformado a lo largo de la vida de un individuo que adquiere un modo de ver yde actuar determinado por su contexto cultural, determina a su vez el valorque se asigna al trabajo y al reconocimiento académico. El habitus estipula elmodo como una persona se relaciona con los contenidos y pautas de trabajoescolares y el modo en que ella actúa en las interacciones propias de la vidaescolar. Lo que se elige y lo que se hace están determinados por la historiapersonal en la cual, respondiendo a las pautas de un contexto cultural, seaprende a pensar y actuar de cierta manera. Los sujetos eligen, pero han apren-dido a elegir desde su infancia según el acceso que hayan tenido a los conoci-mientos y pautas de acción que definen el campo de su elección. Quienes hantenido mayor acceso a los códigos elaborados y a las interacciones que am-plían el horizonte de la acción, quienes, en este sentido, poseen un mayor“capital cultural”, están en mayor posibilidad de asignar un valor a la vidaacadémica Las aspiraciones y la conciencia de ser o no capaces de realizardeterminadas tareas están definidas por el contexto sociocultural.

No aspiramos todos a ser intelectuales; no asumimos todos las exigenciasacadémicas con igual satisfacción y confianza; no hemos desarrollado a lolargo de la vida los mismos talentos. Para que la institución encargada deformar a los ciudadanos sea verdaderamente incluyente debe ofrecer múlti-ples caminos y oportunidades de descubrir los propios intereses y capacida-des. Es verdad que quienes logran acceder a la educación superior han pasadopreviamente por los filtros que impone la escuela; en cierto sentido sólo so-breviven quienes han tenido un contacto suficiente con el código elaborado ycon las costumbres asociadas al trabajo académico. Pero no todos tienen lasmismas posibilidades de éxito porque el éxito académico depende de un capi-tal cultural que se recibe desde la infancia. La flexibilización curricular queabre posibilidades distintas de formación en disciplinas y profesiones sin des-conocer la necesidad de una identidad profesional puede ser un modo eficazde enfrentar la exclusión de ciertos sectores culturales y para evitar el fraca-so. La pluralidad de caminos dentro de una misma disciplina permite unamayor coherencia entre las capacidades adquiridas a lo largo de la vida y lasexigencias básicas de la academia. Las disciplinas y las profesiones son “sis-temas culturales” (Elkana, 1983) y, aunque todas pertenecen al ethos de la

3 “El habitus como sentido práctico que es fruto de la incorporación de las estructuras del

mundo social –y en particular de sus tendencias inmanentes y sus ritmos temporales–engendra unos presupuestos (assumptions) y unas anticipaciones que, al estar corrientemen-te confirmadas por el curso de las cosas, fundamentan una relación de familiaridad inmedia-ta… con el mundo familiar” (Bourdieu, 1992-2002, págs. 478-479).


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academia, aunque todas participan de los usos y valoraciones más generalesde la cultura académica, difieren en las estrategias de trabajo y ofrecen for-mas distintas de satisfacción de la necesidad de reconocimiento social. Laelección entre caminos posibles dentro de un proceso de formación se convier-te así en la apertura de posibilidades para el encuentro de un espacio propiodentro de la academia, más adecuado al carácter y al talento de cada uno. Sinduda, no basta con la flexibilización y se requieren programas de apoyo paraquienes, en relación con la cultura de la academia, poseen menor capital cul-tural. A los apoyos económicos y de consejería para quienes requieren un“subsidio cultural” para sobrevivir en la educación superior, deben sumarseactividades dirigidas explícitamente a la apropiación de los lenguajes acadé-micos: la lectura, la escritura, las matemáticas, el manejo básico de las tec-nologías de la información y la comunicación y los rudimentos del inglés, esdecir, las herramientas mínimas de los lenguajes elaborados de la academia.

CAMBIOS IMPORTANTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

El énfasis que la universidad contemporánea ha puesto en los procesos deflexibilización curricular refleja una clara conciencia de la necesidad de ac-tualizar y diversificar los procesos de formación profesional para adecuarlosa las cambiantes necesidades sociales y a las posibilidades y exigencias delmundo del trabajo. Los nuevos profesionales deben ser capaces de afrontar unmercado laboral en el cual se hace cada vez más difícil encontrar empleo enciertas áreas y se abren nuevos campos de acción para quienes han aprendidoa acomodarse a situaciones que exigen iniciativa y disposición a aprenderpermanentemente. Siguen siendo válidos los conocimientos básicos de lasdiferentes disciplinas o profesiones; sigue requiriéndose la apropiación de len-guajes elaborados especializados; pero sólo quienes sean capaces de compro-meterse con la producción y la apropiación continua de conocimientos po-drán adaptarse a las nuevas exigencias, apropiar las nuevas técnicas, insta-larse en las nuevas redes de relaciones.

En la esfera de lo pedagógico se abre paso una tendencia que estimula lainiciativa personal y el trabajo colectivo y que promueve el desarrollo de com-petencias asociadas a la comunicación y a la capacidad de formular, asumir yrealizar proyectos: el constructivismo. Se trata de preparar a los estudiantespara espacios de acción en los cuales resulta indispensable ejercer las capaci-dades de interpretar situaciones y fenómenos, argumentar el propio punto devista y establecer acuerdos racionales y proponer estrategias eficaces de ac-ción para formular y solucionar problemas asociados a la producción y apli-cación de conocimientos o para planear y organizar trabajos complejos. Estascompetencias están cada vez más asociadas a la apropiación de lenguajes


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abstractos y a la capacidad de construir conocimientos. El profesional egresadode la universidad contemporánea no debe estar menos preparado que sus pre-decesores para enfrentar las situaciones que la tradición de la disciplina oprofesión conoce de antemano, pero debe estar dispuesto a cambiar de tácti-cas y de herramientas cuando la situación lo requiera. De este modo, a lastareas de “transmisión del conocimiento” que debían cumplir tradicional-mente los docentes se suman hoy las de acompañar a los estudiantes en suproceso de construcción de conocimiento buscando estimular y alimentar eldiálogo y la creatividad. Se ha llamado “analista simbólico” al profesionalque ha adquirido las competencias asociadas a la capacidad de interpretarsituaciones nuevas, de organizar, realizar y conducir el trabajo colectivo queéstas requieren y de diseñar estrategias para enfrentar problemas distintos eincluso extraños a los que esperaba resolver sobre la base de la formaciónadquirida.

Intentaremos mostrar que estos cambios, sobre los que nos detendremosmás adelante, lejos de ampliar la barrera que separa a muchas personas de laeducación superior, podrían orientarse a debilitar la exclusión.

En la esfera de la investigación se amplía el trabajo interdisciplinario por-que se plantean problemas complejos y se accede a la complejidad real detrabajos que antes se juzgaron propios de una disciplina particular (piénseseen el modo como los problemas de la ingeniería se entrelazan con aspectoseconómicos, ambientales, estéticos y sociales). Los investigadores de las dis-tintas áreas no sólo se reparten el trabajo para responder a los asuntos quereconocen como propios (multidisciplina), sino que aprenden unos de otros yestudian colectivamente las formas posibles de extender y aplicar conceptosaparecidos en un campo fuera de ese mismo campo (interdisciplina); distintosprofesionales aplican conocimientos que se han revelado muy eficaces endiversas disciplinas, como la informática y la teoría de sistemas(transdisciplina). Lo anterior no basta para dar razón de las nuevas formas deproducción de conocimientos. Como se sabe, M. Gibbons habla de “Modo 2”de producción de conocimientos para referirse a el trabajo en problemas com-plejos, importantes para la sociedad o el gobierno, cuyas soluciones no sevalidan según los criterios propios de la academia sino según su eficacia prác-tica y que pueden implicar la cooperación, no sólo de profesionales de distin-tas áreas, sino de “expertos” o conocedores que pueden provenir del exterior dela academia y que han adquirido por experiencia saberes o competencias im-portantes para la solución de esos problemas complejos. Estos procesos deproducción de conocimientos en los cuales participan los profesionales cadavez con mayor frecuencia, no siempre responden al consenso racional de losexpertos académicos, implican acuerdos de intereses en los cuales las capa-


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cidades asociadas a la persuasión son tan valiosas como los conocimientosespecializados y no obedecen necesariamente a las reglas y jerarquías de laacademia. La universidad debe pensar en cómo prepara a sus egresados parael trabajo de creación de conocimientos en estos nuevos contextos.

Las relaciones entre las tareas escolares y el trabajo también se ven afec-tadas por estas dinámicas de transformación del trabajo y la producción deconocimientos. La universidad debe plantearse con atención el problema de lapertinencia y la vigencia de la formación que ofrece; debe tener en cuenta lasposibles conexiones entre la ciencia, la técnica y las necesidades sociales,entre el polo de la ciencia, el de la tecnología y el de las exigencias del mercadoy el Estado; debe convertir la pertinencia social de profesiones y disciplinas entema de investigación; debe estar atenta a las nuevas posibilidades de ejerci-cio laboral de sus egresados, y prepararlos para cambios que afrontarán en unmundo sometido a grandes transformaciones por las dinámicas del mercado,del desarrollo tecnológico y de las formas de organización social.

Las nuevas exigencias laborales y sociales implican actitudes éticas aso-ciadas a la capacidad de comprender a los otros y de poner en tela de juicio lascertezas adquiridas sin crítica de las evidencias y sin autocrítica. Los conoci-mientos especializados siguen siendo importantes; no es posible lainterdisciplina sin las disciplinas; pero el peso de la ínter/trans/disciplina escada vez mayor en el trabajo sobre problemas cruciales para la vida social. Laeducación superior debe buscar incrementar los vínculos entre las disciplinasy crear espacios para el trabajo interdisciplinario alrededor de temas como elmedio ambiente, los estudios políticos y culturales, la biotecnología, las ma-temáticas aplicadas, la ciencia de materiales, la genética y la biotecnología.Estos encuentros entre disciplinas se dan de múltiples modos, pero no hanpermeado suficientemente la formación del pregrado. Los procesos deflexibilización, curricular, sin embargo, permiten a los estudiantes (general-mente hacia el final de su carrera) realizar estudios de profundización o pre-pararse en “áreas menores” por fuera del campo de su carrera e incluso de sufacultad.

En este breve panorama de las nuevas tendencias curriculares cabe desta-car el interés de vincular las funciones de la universidad (la docencia, la in-vestigación y la extensión). En particular se ha tratado de acercar la docenciay la investigación acudiendo a distintas estrategias: vinculación de estudian-tes a grupos de investigación, oferta de líneas de profundización en los últi-mos semestres de la formación coordinadas y dirigidas por grupos de investi-gación, cambio en las estrategias pedagógicas generando espacios para el tra-bajo por problemas y para trabajos de larga duración y en grupo en donde seaplican formas de comunicación y métodos propios de la investigación.


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Disciplinas y profesiones: una distinción problemática

Cuando se establece la distinción entre disciplinas y profesiones se alude prin-cipalmente al interés capital que anima a las unas o las otras. En principio lasdisciplinas (física, biología, matemáticas, filosofía…) se orientan a la cons-trucción de conocimientos y se sostienen en la investigación mientras que lasprofesiones se orientan a satisfacer necesidades sociales (materiales o simbó-licas). Las disciplinas se establecen como territorios del conocimiento: “ladisciplina es una categoría organizadora dentro del conocimiento científico;instituye en éste la división y especialización del trabajo y responde a ladiversidad de los dominios que recubren las ciencias” (Morin, 2001, p. 115).Las profesiones se definen como campos de aplicación de los conocimientosadquiridos en la satisfacción de necesidades sociales. Por profesión, segúnMax Weber, se entiende “... la peculiar especificación, especialización y coor-dinación que muestran los servicios prestados por una persona, fundamentopara la misma de una probabilidad duradera de subsistencia o de ganancias”(Weber, 1922-1997). Según esta definición, oficios como la carpintería y laconducción de vehículos son profesiones. Esta definición es muy general yWeber distingue entre profesiones en general (el trabajo de una persona quecumple una función social y deriva de ese trabajo su sustento) y “profesionesliberales” (las que implican la apropiación de conocimientos acumulados ysistematizados por una comunidad académica que se encarga de transmitir-los a través de textos y forma sus nuevos miembros en las instituciones deeducación superior).4 Las profesiones liberales (la medicina, el derecho…) seaprenden en la universidad. La formación intelectual resulta clave tanto enlas profesiones liberales como en las disciplinas. Ambas se desarrollan gra-cias a la producción y apropiación permanente de conocimientos, en ambasjuegan un papel importante lo desarrollos de la tecnología y ambas empleanlenguajes altamente elaborados. Aunque la distinción de Weber entre profe-siones en general y profesiones liberales es importante, aquí hablaremos siem-pre de profesiones (sin adjetivos), dado el supuesto de que estamos hablandosiempre de profesiones liberales.

Según la diferencia establecida, la mayoría de los egresados de profesio-nes estaría la mayor parte del tiempo aplicando el conocimiento adquirido enla educación superior en la solución de problemas de la producción, el merca-do o la vida individual y social. El objeto de la formación en profesiones seríala aplicación del conocimiento en situaciones concretas. Una finalidad dis-tinta se propondría a la formación en disciplinas. En este caso, el énfasis

4 Ver: C.A. Hernández, J. López (2002).


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estaría en la producción de conocimientos. Los egresados de las disciplinastendrían como destino probable la investigación. Su tarea más importantesería ampliar el campo del saber que la comunidad académica comparte, “co-rrer las fronteras de su disciplina”. En la perspectiva de formación de lasdisciplinas aparecen naturalmente los estudios de doctorado que se soportanen la condición de una producción original. La investigación no se excluye enlas profesiones (y por tanto no se excluye en ellas tampoco la formacióndoctoral), pero en las disciplinas no aparece sólo como una elección posible,sino como su destino ideal. Esta investigación, como ha señalado Th. Kuhn(1969-1992), no es revolucionaria sino en condiciones muy particulares; lamayoría de los científicos hacen “ciencia normal”, esto es, se dedican la ma-yor parte del tiempo a ampliar el campo de aplicación de teorías y métodosrecibidos de su comunidad y no a contradecirlos.

La validación del trabajo en las profesiones es de carácter social. No sonlos académicos quienes deciden sobre la calidad de la acción profesional; sonlos afectados por ese trabajo (el paciente, el usuario) quienes juzgan si eltrabajo satisface las necesidades sociales como se espera. Son los miembrosde las comunidades académicas quienes están en capacidad de juzgar el tra-bajo de las disciplinas. Con frecuencia ocurre que el lenguaje empleado en laproducción de conocimientos disciplinarios es tan abstracto y parte de tantossupuestos teóricos que sólo un grupo de especialistas puede comprenderlos.Como se sabe, la ciencia es un trabajo de comunidades. Aún el científico queaparentemente trabaja aislado está en contacto con su comunidad a través dela lectura y de la comunicación virtual. Lo que caracteriza a las comunidadesacadémicas es precisamente compartir el “paradigma” (Kuhn), esto es, el con-junto de conceptos, teorías, métodos, lenguajes, estrategias de validación eincluso valores y formas de reconocimiento que compone el núcleo de unadisciplina.

La formación en una disciplina corresponde a la apropiación del paradig-ma de la comunidad respectiva. Los profesores de las disciplinas formaninterlocutores y futuros colegas. Una tarea muy importante de las comuni-dades académicas, en la cual no pueden ser reemplazadas, es precisamente laformación de los nuevos miembros de la comunidad, asegurar su permanen-cia de la disciplina en el tiempo y la ampliación permanente del universo deconocimientos que hereda y produce.

También en las profesiones los procesos de formación son responsabilidadde las comunidades académicas. Los profesionales que se desempeñan comodocentes universitarios cumplen efectivamente tareas académicas, las mis-mas que los científicos dedicados a la enseñanza. Transmitir y ampliar el


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saber de su comunidad son las tareas más comunes de los académicos que sedesempeñan en el contexto universitario. Las transformaciones de la educa-ción superior afectarán las estrategias de comunicación y producción de co-nocimiento en el aula y en el laboratorio o en el equipo de trabajo científico,pero no eliminarán estas grandes tareas de la docencia y la investigación.

TRADICIONES ACADÉMICAS Y POSIBLES DESTINOS LABORALES: PRIMEROS LÍMITES DE LA

DIFERENCIACIÓN

Si se consideran los posibles destinos laborales de un egresado de las discipli-nas se reconoce que no es posible predecir el modo como se emplearán lascompetencias adquiridas o desarrolladas en el proceso de formación. Las ta-reas de la docencia y la investigación no agotan el horizonte de acciones delas disciplinas y se amplía permanentemente el número de científicos que sededican a aplicar sus conocimientos en la producción, en el cuidado y protec-ción del ambiente o en el servicio a la comunidad. Por eso se ha reconocidotradicionalmente que la universidad desempeña las tres funciones básicas dela docencia, la investigación y la extensión. Lo que cambia es el modo comoesas funciones se articulan entre sí y se afectan mutuamente y la incidenciaque esas articulaciones pueden tener en la vida universitaria.

El que aumente el número de egresados que encuentran un campo deacción fuera de la docencia y la investigación, aplicando sus conocimientoscomo profesionales en la producción o en la satisfacción de las necesidadessociales, no sólo muestra las limitaciones de la separación entre profesiones ydisciplinas, también obliga a replantear el proceso de formación para hacervisibles esas oportunidades y preparar a los egresados para asumir los retosde esos nuevos destinos.

Hoy existen en casi todas las áreas problemas de desempleo profesionalque se hacen visibles en la medida en la cual crece la cobertura universitaria,pero los campos de acción de las disciplinas y profesiones se amplían perma-nentemente. La flexibilización curricular que se ha venido imponiendo en losúltimos diez años se orienta entre otras cosas a asumir las nuevas posibilida-des del trabajo en profesiones y disciplinas. En los programas curriculares delos últimos años se introducen líneas de profundización diversas que prepa-ran para esos nuevos posibles destinos. En esas profundizaciones se incluyenlíneas de investigación puramente disciplinarias, campos de trabajointerdisciplinario y formas de ejercicio profesional en las cuales es pertinenteaplicar el conocimiento de la disciplina. El trabajo de tipo profesional, de sa-tisfacción de necesidades sociales, comienza a ser tenido en cuenta en la for-mación de las disciplinas. Análogamente, en las profesiones se hace posibleprofundizar en contenidos de tipo disciplinario (piénsese por ejemplo en el


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lugar de la matemática en la economía o en el trabajo en genética o en otroscampos de la biología que hacen algunos estudiantes durante su formacióncomo profesionales en lo agropecuario). Por otra parte, las diferenciacionesentre disciplinas y profesiones parece disolverse en la medida en la cual sehace posible y necesario integrar a los científicos en los equipos encargadosde resolver problemas prácticos complejos socialmente pertinentes.

¿CONOCIMIENTOS “PUROS” Y “APLICADOS”, “DUROS” Y “BLANDOS”?Las dificultades que enfrenta la intención de distinguir cabalmente entre dis-ciplinas y profesiones no distan mucho de las que hoy aparecen en el terrenode la clasificación bipolar de los conocimientos. Si distinguimos los camposen términos de la diferencia de énfasis entre producción y aplicación de cono-cimientos, entre conocimientos “puros” y “aplicados” no es tan difícil ubicarlas disciplinas y profesiones en el eje de lo “puro” y lo “aplicado” (las discipli-nas serían conocimiento “puro” y las profesiones conocimiento “aplicado”).Esto es claramente así cuando se juzga la formación profesional desde laperspectiva de las tradiciones compartidas por las comunidades académicaspero si se piensa en los campos posibles de trabajo es mucho más difícil esta-blecer esta diferencia.

Algo similar ocurre al tratar de distinguir entre las ciencias “duras”nomotéticas5 (como las ciencias naturales) y las ciencias “blandas”,idiográficas (como la mayor parte de las ciencias sociales) entre “cienciasduras” y “ciencias blandas”. Se supone que las ciencias “duras” o “exactas”son ciencias de leyes, como la matemática y la física, que puedenmatematizarse y que están sometidas a un rigor metodológico que defineprocedimientos precisos y formas estrictas de evaluación de los resultados.Las ciencias “blandas”, como la antropología y la historia, sin dejar de sersistemas de conocimientos validados y metodológicamente construidos acu-den a métodos menos formalizables, como la descripción, la reconstrucción oel análisis de casos. Esas características de los conocimientos son claves en laformación que recogen las tradiciones académicas. Pero con frecuencia dejan

5 Podemos distinguir entre las ciencias nomotéticas (ciencias de leyes, ciencias de la deduc-

ción) y ciencias idiográficas (ciencias de la interpretación, de la descripción de acontecimien-tos). Esta distinción se usa a veces para distinguir entre las ciencias naturales (predominan-temente nomotéticas) y las sociales (predominantemente idiográficas) y tiene el problema delas distintas aproximaciones que caben en una misma disciplina según el tipo de problemasde que se trate, pero resulta útil para distinguir entre paradigmas diferentes que aparente-mente comparten un objeto (como el psicoanálisis y la psicología del comportamiento, que aduras penas conviven en algunos departamentos de psicología) porque apunta principal-mente a las características metodológicas y epistemológicas.


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de funcionar tan pronto como la atención se dirige a las tareas desempeñadasen la vida profesional. Si se piensa, por ejemplo, en la formación del mate-mático, es claro que se lo instala en el lugar de las ciencias “puras” y “duras”.Si se considera, en cambio, su campo de acción profesional, la clasificaciónanterior se revela equivocada porque con frecuencia los matemáticos se dedi-can a la docencia, en donde aplican sus conocimientos en la formación de losjóvenes, es decir, trabajan aplicando sus conocimientos en el terreno “blando”de la acción social que es la educación.

Las ciencias blandas acuden al conocimiento duro de las matemáticas endonde la construcción de modelos formales es posible y fructífera. Cada vezcon más frecuencia se aplican los métodos estadísticos en las ciencias socia-les y se construyen modelos matemáticos de procesos complejos de interaccióne intercambio. Las ciencias duras, por su parte, se comprometen cada vez másen procesos complejos en los cuales es necesario considerar efectos sociales delas decisiones técnicas y existen campos como el estudio del ambiente y lagenética en donde la consideración de los aspectos éticos es insoslayable.Becher (2001) señala que

... los límites entre los dominios de conocimiento duro/blando, puro/aplicado

no se pueden establecer con mucha precisión e incluso, una vez marcados,

varias de las disciplinas más comunes no se ajustan cómodamente. …cuando se

las examina con más detalle, la mayoría de las áreas temáticas individuales mues-

tran en su interior una diversidad de estilos de investigación y de características

epistemológicas. La geografía física debe situarse del lado duro y la geografía

humana, del lado blando... (p. 35).

Lo que, en síntesis, presenciamos en los nuevos campos que se abren a losegresados de disciplinas y profesiones es un debilitamiento de las fronterasepistemológicas a favor de un fortalecimiento del trabajo interdisciplinario ydel análisis de problemas complejos que tienen gran pertinencia social y queexigen la participación de expertos de distintas disciplinas y profesiones quecomparten un interés común y que están dispuestos a construir colectiva-mente aprendiendo unos de otros.

INVESTIGACIÓN EN DISCIPLINAS Y PROFESIONES

La investigación es la condición de posibilidad de la aplicación de los conoci-mientos más adecuados y actuales para la resolución de problemas en lasdistintas áreas. La ingeniería actual se transforma rápidamente gracias a lasinvestigaciones que derivan en propuestas de cambio tecnológico y los inge-nieros de hoy, como los médicos y los economistas, deben estar aprendiendo


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permanentemente, apropiando nuevos conocimientos, dominando nuevas téc-nicas, enfrentando nuevas alternativas de trabajo y modos distintos de rela-cionarse con quienes comparten su trabajo o se benefician de sus servicios.

La exigencia de la investigación pone en contacto a los profesionales conquienes se encargan de ampliar los campos de acción en disciplinas y profe-siones proponiendo nuevas formas de interpretación y manejo de de situacio-nes y fenómenos. El contacto con quienes producen conocimiento es condi-ción de posibilidad para el establecimiento de vínculos valiosos con quienesdominan los saberes y las técnicas más avanzadas en cada área. En la vidaacadémica, y particularmente en el trabajo de investigación, se definen desti-nos profesionales, pero no sólo por el tipo de saber que la educación superiorpermite apropiar, también porque se establecen formas de reconocimiento entrepares y se afinan las destrezas para la comunicación y el trabajo en equipo.Algunos profesionales pueden llegar a pensar que la exigencia de la investiga-ción es natural en las disciplinas pero es una exigencia exótica para las profe-siones; sin embargo, las anteriores razones explican a nuestro juicio que sepromueva la investigación tanto en las disciplinas como en las profesiones yque se exija a las universidades investigación en todas las áreas.

Si se tratara de señalar una diferencia importante entre la técnica y latecnología, esta diferencia podría encontrarse en la relación que cada unatiene con el conocimiento elaborado. Los ingenieros se distinguen de los téc-nicos precisamente por el conocimiento elaborado que permite a los primerosconstruir modelos de las situaciones y diseñar propuestas de trabajo. Sin dudahay técnicos capaces de construir representaciones adecuadas de situacionesbastante complicadas y de diseñar novedosas y eficaces estrategias de traba-jo; pero esto es más fruto del talento personal que de las pautas de trabajoaprendidas a lo largo de los estudios; por su formación, el ingeniero tiene másherramientas que el técnico. Aun aquí, algunas diferencias esenciales puedenestar desapareciendo porque los técnicos deben aprender a vivir procesos decambio importantes y a adaptarse a ellos.

Las condiciones actuales del trabajo exigen a los egresados de disciplinasy profesiones habilidad para construir representaciones y para plantear y re-solver problemas. El quehacer ideal para el desarrollo de estas cualidades, queson cada vez más importantes en el mundo laboral, es precisamente la inves-tigación. No es extraño que, además de abrir nuevos espacios para la produc-ción de conocimientos dentro de los programas de formación profesional, sebusque emplear estrategias pedagógicas adecuadas al desarrollo de las capa-cidades mencionadas. Al mismo tiempo que se promueve la investigacióncomo criterio común en disciplinas y profesiones, se prepara a los estudiantespara los nuevos retos mediante una pedagogía que estimule el desarrollo de


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competencias asociadas a la producción de conocimientos y al empleo creativode los mismos en situaciones nuevas. Podríamos recoger estas nuevas ten-dencias pedagógicas bajo el nombre genérico de “constructivismo”. Nos refe-riremos luego más en detalle a este tipo de propuestas pedagógicas.

El nivel de postgrado, dada su creciente diversidad, ofrece un espectrotodavía más amplio de posibilidades intermedias entre disciplinas y profesio-nes. Las disciplinas ofrecen cada vez más opciones de formación avanzada detipo profesional. Las profesiones ofrecen posibilidades de profundización dis-ciplinaria. No es extraño que alguien formado en una profesión decida hacersus estudios de postgrado en un campo disciplinar o que alguien formado enuna disciplina se especialice en el campo de postgrado de tipo profesional.

Al mismo tiempo que se hace difícil distinguir claramente entre discipli-nas y profesiones (y entre ciencias “duras” y “blandas”, “puras y “aplicadas”)y se establecen algunas pautas aparentemente comunes en la formación denivel superior, se hace necesario ampliar las posibilidades de diferenciacióninterna entre los egresados de una misma carrera. En las disciplinas habráseguramente estudiantes con más talento para hacer uso adecuado de losconocimientos que para la producción de los mismos o que prefieran dedicar-se a la aplicación del saber en la resolución de problemas prácticos en lugar dededicarse a la investigación; en las profesiones habrá estudiantes con voca-ción para construir conocimiento. En unas y otras habrá personas que apro-vechan los espacios de autonomía en la elección de asignaturas para desarro-llar sus talentos artísticos o satisfacer un deseo de saber que va más allá delas fronteras de su especialidad. Los egresados han sido siempre diversos, peroahora esa diversidad es una fortaleza si ha servido para que cada uno dé lomejor de sí. En la práctica, muchos de los egresados de la educación superiorterminan ejerciendo tareas alejadas de las expectativas propias de su área, enlas cuales, sin embargo, las habilidades desarrolladas y los conocimientosadquiridos les permiten desempeñarse con éxito.

En general, los académicos no se distinguen entre sí empleando catego-rías como disciplinas y profesiones, sino que siguen reconociéndose comomiembros de comunidades más o menos definidas por la tradición que agrupalos estudios en facultades y departamentos. Las formas de reconocimiento ydiferenciación de las comunidades académicas son determinantes en la defi-nición de la identidad de los estudiantes y egresados de la educación superior.

E. Wallerstein (1966-2001) examina los desarrollos recientes de las cien-cias sociales y constata el modo como se disuelven las fronteras entre lasdisciplinas y se establecen grupos interdisciplinarios alrededor de problemáti-cas, configurando formas de asociación distintas de las de las comunidadesdisciplinares tradicionales. Las nuevas formas de organización del trabajo


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alrededor de problemas chocan con las formas de organización universitaria.Aunque campos híbridos como la biotecnología, la genética o el estudio demateriales, cuyas implicaciones técnicas y económicas son cada vez másevidentes, se abren espacio institucional y adquieren recursos para la investi-gación, es con relativas dificultades que logran el trabajo interdisciplinarioalrededor de problemas como el ambiente, las relaciones internacionales, elimpacto cultural de los medios, las relaciones de género, la violencia y la paz.

Podría decirse que la discusión anterior sobre diferencias y similitudesentre disciplinas y profesiones no tiene importancia si no fuera porque ladiferencia que venimos de cuestionar es frecuentemente empleada para criti-car algunos cambios que pueden ser útiles en el mejoramiento de la calidad dela educación superior. En ocasiones se dice, por ejemplo, sin suficiente justifi-cación, que los profesionales no deberían preocuparse por la investigación,que es tarea propia de las disciplinas, o no deberían someterse a procesos deflexibilización curricular útiles mayormente en los espacios de formación dis-ciplinaria. En otras ocasiones se alude, probablemente con razón, a la mayoro menor dificultad de promoverse gracias a publicaciones o resultados de in-vestigación. Los términos de este debate se renuevan con cada propuesta queaspire a proponer criterios generales para la organización o evaluación deltrabajo académico.

Ahora podemos señalar que no estableceremos aquí diferencias taxativasentre disciplinas y profesiones y que emplearemos indistintamente estas dospalabras, acudiendo más bien a las tradicionales diferencias entre facultadeso entre comunidades académicas (ciencias exactas, ciencias humanas, inge-nierías, ciencias de la salud, artes, ciencias agropecuarias, derecho y cienciaseconómicas, por ejemplo) para distinguir entre los procesos de formación enla universidad y entre los campos de trabajo de los egresados.

PROGRAMAS “RAÍCES” Y ESPECIALIDADES

La ampliación permanente de los conocimientos y de los campos de acción dedisciplinas y profesiones ha llevado a la imposibilidad de que los egresadosdominen la totalidad de las problemáticas de su área. Quienes pretenden pro-fundizar en los desarrollos de su disciplina o profesión deben resignarse adefinir una problemática determinada y concentrarse en ella. Antes de que lasespecialidades como tales ganen reconocimiento institucional como estudiosde postgrado, se van configurando grupos de estudiosos que se organizanalrededor de líneas de investigación o de trabajo socialmente útil. Es así comoun grupo de físicos, por ejemplo, que se congrega inicialmente alrededor de losproblemas propios de estado sólido (distinguiéndose, de ese modo de otrosfísicos que trabajan, por ejemplo, en el campo de las altas energías) se frag-


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menta luego en nuevas especialidades6 (y lo propio hacen los físicos de altasenergías).

La física, las matemáticas, la biología, la sociología, la antropología o lapsicología son programas “raíces” que, en la medida en que se prolongan enestudios avanzados, se abren en múltiples especialidades. Cada vez es másclaro para quienes ingresan a uno de estos programas que el título de pregradoes sólo una etapa en un proceso de formación que debe avanzar hasta eldoctorado y que probablemente no terminará nunca. Esta “infinitud” de laformación es un valor en las disciplinas. Los científicos se sienten plenamen-te identificados con la necesidad de estudiar y prepararse permanentemente.Pero también en las profesiones este criterio de formación permanente se estáconvirtiendo en un valor. Quienes se reconocen como académicos se planteanun crecimiento abierto hacia delante en el tiempo y conciben del mismo modosu trabajo de investigación (cada problema en la investigación da origen anuevos problemas y ésta es una de las características más apasionantes de ladinámica de producción de conocimientos).

Un breve examen de las ofertas de formación avanzada de las universida-des en donde se realiza investigación muestra cómo se multiplican las pro-puestas de estudios de postgrado, mientras que el número de ofertas delpregrado se revela, en comparación, mucho más estable. Pero no es sólo en elnúmero de programas en donde es visible una mayor estabilidad de lospregrados; los programas de postgrado pueden aparecer y desaparecer en lamedida en la cual respondan a necesidades sociales, que en cierto momentopueden considerarse relativamente satisfechas o, a oportunidades laborales,que pueden cerrarse o abrirse dependiendo de circunstancias económicas, so-ciales o políticas. La variabilidad de los postgrados (de las especializaciones)parece mayor en las áreas profesionales que en las disciplinarias porque de-pende en gran medida de las necesidades sociales. Aunque existan especiali-dades, como las que se abren en el campo de las ciencias de la salud, quetienen una cierta estabilidad, otras responden a la variedad de las demandasde especialistas y se someten a la temporalidad de esas demandas. La subsis-tencia de algunas especialidades en las ciencias puras depende también de lapermanencia del grupo de investigación responsable en la institución y de lacapacidad de ese grupo de incorporar nuevos miembros y plantearse con per-tinencia y calidad nuevos problemas.

6 Mulkay (1977), citado por Becher (1989-2001), señala que la física del estado sólido se

fragmenta en “veintisiete campos de investigación relativamente distintos”.


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La tendencia a la especialización se da simultáneamente con la amplia-ción de los espacios de encuentro disciplinario porque el reconocimiento de lasnuevas problemáticas no depende sólo de los avances de la investigación es-pecializada sino del desarrollo tecnológico que impone nuevos retos y abrenuevas oportunidades y de la ampliación de la conciencia de la complejidad delas necesidades sociales que es necesario resolver con las herramientas queaporta la academia. Los procesos de hibridación que en el siglo XIX dieronorigen a disciplinas como la paleontología y la genética y en el siglo XX seexpresaron en el desarrollo de disciplinas como la bioquímica, la geofísica, lacriminología y los estudios ambientales revelan que los diálogosinterdisciplinarios tienen una importancia decisiva en el desarrollo de las so-ciedades. La biotecnología, la genética, la matemática aplicada y los estudiosculturales, cuya importancia estratégica nadie discute, hoy son campos híbridosen los cuales se juega parte importante de nuestro futuro.

En el contexto de esta problemática es necesario hacer referencia a dosproblemas: el primero tiene que ver con el supuesto de que el trabajo sobreproblemas complejos ha puesto en crisis a las disciplinas. La aparición deespacios de trabajo interdisciplinarios para el tratamiento de los problemasdel medio ambiente, de la educación, de la cultura y la comunicación, de labiotecnología o de la matemática aplicada no debilita en absoluto a las disci-plinas en las cuales se formaron quienes trabajan en estos nuevos espacios.La aparición de Institutos interfacultades no debilita a las Facultades ni a losDepartamentos en los que tradicionalmente se agrupan los académicos. Lasdisciplinas no están en crisis. Es precisamente gracias a su fortaleza y desa-rrollo que se hace posible el trabajo interdisciplinario. Es gracias a la investi-gación disciplinaria que abre espacio para el diálogo entre las disciplinas quelos campos híbridos aparecen como nuevos espacios de trabajo interdisciplinario.Además, los profesores de las disciplinas tienen un gran poder de veto sobrelas propuestas de trabajar por problemas abandonando las formas tradiciona-les de organización académica. La discusión no es un asunto puramenteepistemológico. Es crucial para los procesos de transformación institucionalen que se comprometen periódicamente las universidades. La sociología de lascomunidades académicas ha revelado el modo como las transformacionesadministrativas propuestas para la universidad enfrentan un conflicto de po-deres y de formas de reconocimiento.

El segundo problema alude a la necesidad de diferenciar entre hibridacióne interdisciplina. La hibridación se ha acelerado notablemente en la medidaen que aparecen problemas importantes que exigen la cooperacióninterdisciplinaria; pero la hibridación nombra la emergencia de nuevas dis-


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ciplinas, como las anteriormente mencionadas y la interdisciplina es unaforma de trabajo que compromete a diversos especialistas en la solución de unproblema complejo. Las disciplinas híbridas surgen del trabajo interdisciplinariopero son campos autónomos de conocimiento. De hecho la física, que se uti-liza frecuentemente como paradigma de disciplina autónoma nació como unamirada matemática de los fenómenos del movimiento que en la tradiciónaristotélica pertenecían al universo de los cualitativo y debían tratarse apartede las matemáticas. El nombre asignado por Newton a su obra: Principiosmatemáticos de filosofía natural pone en evidencia que se trataba de aplicar lamatemática a la interpretación de la naturaleza. Las disciplinas usan resulta-dos y métodos de otras disciplinas para tratar sus objetos cuando lo conside-ran útil y adecuado y ello no pone en riesgo su identidad. La interdisciplina esuna estrategia de trabajo en la cual, atendiendo a las necesidades de la in-vestigación, se lleva a cabo la cooperación de especialistas distintos alrededor deuna problemática que exige la complementación y la integración de las miradas.

Para constituirse, una disciplina define un campo problemático y desa-rrolla unos métodos de trabajo adecuados a ese campo. Cada disciplina arrojauna mirada particular sobre los fenómenos que pueden ser objeto de otrasdisciplinas. “…el comportamiento de una fibra muscular puede estar dentrode las esferas de interés de la bioquímica, de la electrofisiología, de la patolo-gía y de la termodinámica, e incluso también puede resultar un tema de lamecánica cuántica o de la investigación psicológica”. (Becher, 2001, p. 60).Lo que ocurre con un objeto de trabajo como la fibra muscular ocurre de modomás complejo con el ambiente o la cultura; las aproximaciones a estos objetosson múltiples y el tratamiento de algunos problemas no es posible si no se vamás allá de la selección de aspectos que realiza la mirada del especialista.Una característica esencial de la cultura académica es la capacidad de prevery de actuar conforme a las predicciones que permite el conocimiento elabora-do. El cálculo de consecuencias pone en evidencia el peligro de tratar proble-mas complejos como si fueran asunto de una disciplina o profesión. Los pro-blemas ambientales, por ejemplo, exigen para resolverse de la cooperación debiólogos, físicos, ingenieros ambientales, economistas, antropólogos, teóri-cos de la comunicación y comunidades afectadas.

PERTINENCIA SOCIAL DE LA INVESTIGACIÓN Y “MODO 2”La mención de la comunidad social abre espacio a la consideración de unaforma de trabajo académico que no ha sido considerada hasta aquí y que vamás allá de la interdisciplina. Se trata de lo que Gibbons (2001) llama el“Modo 2” de producción de conocimiento. El “Modo 1” corresponde a la formade la producción de conocimiento disciplinario que hoy es hegemónica en las


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instituciones universitarias y se produce en un contexto académico; se tratade un conocimiento producido en general en el interior de la disciplina queaspira a ampliar las fronteras de la misma; el lenguaje en el cual se establecela comunicación más significativa entre los investigadores y entre éstos yquienes juzgan su trabajo es el lenguaje disciplinario; son los pares quienesestán en condición de juzgar los resultados y quienes tienen la legitimidadpara hacerlo (con frecuencia los resultados de la investigación se expresan enun lenguaje que sólo es comprensible para los miembros de la comunidadacadémica correspondiente); los investigadores tienen jerarquías claras defi-nidas por sus títulos y por su producción académica. El “Modo 2” se refiere auna forma de producción de conocimiento útil para la sociedad, el gobierno ola industria; generalmente se trata de resolver problemas complejos en uncontexto de aplicación de los conocimientos; se trata de un trabajo “transdisci-plinario” en el cual pueden participar no sólo los miembros de la comunidadacadémica provenientes de distintas disciplinas, sino también representantesde los grupos que pueden ser afectados por las estrategias de solución delproblema o que tienen intereses; ello implica que no se confrontan sólo teo-rías y métodos, sino también intereses y que no se puede partir de la suposi-ción de que todos los involucrados en el problema dominan los lenguajestécnicos; las jerarquías dentro del grupo de quienes trabajan en el problemapuede variar de acuerdo con el aspecto de que se trate y los resultados deltrabajo son juzgados por quienes son afectados por la aplicación práctica delsaber construido en el proceso de solución del problema; no son los paresacadémicos quienes poseen la exclusividad en el juicio por la validez de losresultados, el Modo 2 está sometido a escrutinio público.

Gibbons especifica las diferencias entre los dos modos de producción deconocimientos así:

• En la modalidad 1, los problemas se plantean y solucionan en el contexto

regido por los intereses (principalmente académicos) de una comunidad espe-

cífica. En cambio, en la modalidad 2, el conocimiento se produce en un contex-

to de aplicación;

• La modalidad 1 se refiere a una disciplina mientras que la 2 es transdisciplinaria;

• La modalidad 1 se caracteriza por una relativa homogeneidad, y la 2, por su

heterogeneidad;

• En términos de organización, la modalidad 1 es jerárquica y, al menos en la

vida académica, ha tendido a preservar su forma, mientras que en la modali-

dad 2 las preferencias se inclinan por una jerarquía más plana que usa estruc-

turas organizacionales transitorias;


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• En comparación con la modalidad 1, la modalidad 2 tiene mayor responsabi-

lidad social y es reflexiva;

• En comparación con la modalidad 1, la 2 implica un sistema mucho más

amplio de control de la calidad. Indudablemente sigue habiendo evaluación

colegiada, pero en la modalidad 2 incluye un conjunto de ejecutantes más

amplio, temporario y heterogéneo, que colaboran en un problema definido

en un contexto específico y localizado. (Gibbons, 1998, p. 7).

Aunque el Modo 2 de producción de conocimiento ya tiene una historia,lo que ocurre es que adquiere cada vez más importancia e implica unas com-petencias diferentes a las del Modo 1. Gibbons considera que cada vez esmayor la exigencia que el conocimiento académico tiene de legitimarse so-cialmente y que las universidades deben prepararse para resolver grandes pro-blemas sociales que deben ser tratados de ese modo. Si se piensa, por ejemplo,en un problema ambiental como la limpieza de un río, es necesario, comoseñalamos antes, tener en cuenta el juicio del biólogo, del ingeniero ambien-tal y del economista (quizás también del jurista y el antropólogo); pero esposible que no se logre mejorar las condiciones del río sólo por un tiempo si nose cambian las costumbres de los ribereños relacionadas con el manejo de lasbasuras y si no se compromete en el programa de recuperación a las empresasque contaminan el río con sus desechos. Estos cambios no son asunto sólotécnico; para llevarlos a cabo es necesario solucionar conflictos de intereses yhacer comprensibles a los involucrados las ventajas a largo plazo y las conse-cuencias sociales de las soluciones propuestas. El profesional que participa enla solución de estos problemas requiere sin duda conocimientos especializa-dos, pero debe ser sensible a las necesidades sociales y respetuoso de las cul-turas locales y debe tener liderazgo y capacidad de persuasión. A las compe-tencias asociadas al dominio de su campo, es necesario añadir ahora las aso-ciadas a la comunicación y al “tacto”.7

Educación superior y sociedad: las tareas de la universidad

El Modo 2 se vuelve importante, como señala Gibbons, en la medida en lacual se exige a las universidades y a los académicos asumir sus responsabili-dades sociales. Se trata de una exigencia externa que puede cambiar las for-mas de trabajo académico de la universidad. La formación universitaria debe

7 Por “tacto” se entiende la capacidad de “ponerse a la altura de las situaciones”, de manejar

la mesura y la distancia y “acercarse sin invadir”, la capacidad de ejercer poder sin abusar deél, el cuidado y el respeto a los demás. Ver: H. G. Gadamer, (1975-1993).


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atender a la dimensión de lo “práctico”,8 a la preparación para interaccionessociales más complejas y menos formalizadas. Las nuevas exigenciasformativas que emergen de los problemas complejos podrían hacer realidad elproyecto de una “formación integral”.

La universidad contemporánea y la del próximo futuro tendrán los mis-mos ejes de trabajo que tradicionalmente ha tenido la educación superior: ladocencia, la investigación y la extensión; pero las exigencias de pertinenciadel trabajo académico producirán cambios importantes en el modo como esasfunciones se articulan entre sí y se afectan mutuamente y en la incidenciaque esas articulaciones pueden tener en la vida universitaria.

La universidad ha sido, en distintos momentos históricos, el lugar dondelas élites que definen los destinos colectivos encuentran su identidad y suproyecto vital, también el espacio privilegiado de reflexión y análisis sobre lasociedad. Ahora, cuando se aspira a ampliar cada vez más la cobertura uni-versitaria, es necesario pensar no sólo en el mundo del trabajo sino en la cabalformación de los ciudadanos. En la medida en la cual se comprenda el impac-to de cada tarea cualificada académicamente en el modo como la sociedadsatisface sus necesidades materiales y sus necesidades simbólicas, en la me-dida en que se asuma que los profesionales toman decisiones importantespara la comunidad, la ética se hace concreta. El conjunto de normas o devalores universales revela su fuerza y su complejidad cuando se pone en rela-ción con los dilemas de la ética médica, de la ética ambiental o de lasimplicaciones políticas y culturales de los desarrollos tecnológicos. Tanto quie-nes acceden al poder, como quienes desarrollan la crítica del orden establecidoadquieren sus herramientas conceptuales en la educación superior.

El papel de la universidad en la sociedad es crucial también por el carácterde la aproximación que puede hacer a los problemas sociales. El lenguaje aca-démico se acerca por su naturaleza a lo universal. El interés que anima a laacademia es de carácter universal porque el conocimiento es el valor funda-mental de la academia y el conocimiento académico tiene pretensiones deuniversalidad incluso cuando se ocupa de problemas muy concretos e históri-camente situados. Esto permite que la universidad ponga el interés generalpor encima de intereses particulares y que tenga como criterio rector favore-cer al conjunto de la sociedad y no a uno de sus sectores o grupos en particu-lar. El conocimiento permite, como hemos insistido en señalar, predecir con-secuencias de largo plazo. El largo plazo es también esencial cuando se piensaresponsablemente. La responsabilidad académica no tiene que ver sólo con ladisposición a servir, sino con la posibilidad de prever.

Además, la universidad puede examinar los problemas desde varias pers-pectivas, gracias a su carácter de espacio de encuentro interdisciplinario; por


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tanto, está en la mejor de las condiciones para asumir la complejidad de losproblemas convocando a investigadores de distintas áreas a trabajar juntosconstruyendo una representación realista y eficaz de las situaciones.

Por las anteriores razones se ha dado a las universidades la tarea de com-prender y proyectar el país, la región o la localidad que le sirve de entorno.Esto impone a la universidad una importante tarea de contextualización:contextualización de los saberes en el medio social y cultural. Contextualizaciónde la región o la localidad en el país y contextualización del país en el mundoglobalizado que inevitablemente afecta la vida de todos y conecta entre sí lasculturas y las economías nacionales o regionales transformadas por los mer-cados mundiales.

Los grandes problemas nacionales de que debe ocuparse la educación su-perior son comunes en buena medida a las naciones en desarrollo. Estos pro-blemas podrían clasificarse de diversos modos. Una buena aproximación seencuentra en los siguientes campos de acción estratégicos que hemos tomadodel Plan de Desarrollo de la Universidad Nacional de Colombia:9

1. Desarrollo rural y seguridad alimentaria2. Ambiental3. Cultura y comunicación4. Educación5. Espacio y territorio6. Estado y sociedad7. Calidad de vida8. Desarrollo tecnológico9. Derecho, ética y justicia10. Desarrollo científico.

Cada uno de los grandes campos de trabajo de la educación superior orien-tados a la solución de problemas nacionales puede abrirse en diferentes pro-gramas ínter y transdisciplinarios que agrupan investigaciones y propuestasde formación avanzada. En el modelo que hemos tomado como referenciaencontramos, por ejemplo, que Desarrollo rural y Seguridad alimentaria in-cluye: cadenas alimentarias y patrones alimentarios; desarrollo rural y con-tribución y la creación de un sistema alimentario; globalización y seguridadalimentaria; sistemas de producción agropecuaria; pobreza, empleo y accesoa los alimentos. Desarrollo tecnológico, por su parte, incluye: competitividad

8 Ver: Jürgen Habermas, (1964).

9 Esta clasificación de Campos de acción estratégicos fue desarrollada en el Plan global de

desarrollo de la Universidad Nacional de Colombia (A.A.V.V., 1999).


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empresarial y gestión tecnológica; nuevos materiales y procesos; desarrollo yaplicaciones de la informática; control, automatización y telecomunicacio-nes; genética y biotecnología; energía.

Como es visible, sólo a través de la cooperación de investigadores prove-nientes de distintas facultades puede la universidad asumir el trabajo riguro-so en estos campos. Pero esto quizás no es suficiente. Un conjunto de proble-mas de este tipo puede requerir la cooperación de varias instituciones. El tra-bajo en red de las instituciones de educación superior y los vínculos que esasinstituciones puedan establecer con la empresa y el Estado resultan esencia-les para que las soluciones propuestas desde la academia se implementenefectivamente. El Modo 2 de producción de conocimientos parece ser el másapropiado. Es Necesario comprometer a diferentes sectores e instituciones desdela formulación misma del problema si se quiere ser verdaderamente eficaz. LaUniversidad debe abrirse a la cooperación activa con otras instituciones y elloimplica flexibilizar sus criterios de trabajo sin perder el rigor académico yromper barreras administrativas y culturales que la aíslan de la sociedad.

En el tratamiento de los problemas mencionados la perspectiva es el país;pero es claro que lo que se pone al servicio de esas necesidades nacionales esun conocimiento universal. Se trata de enfrentar problemas locales con baseen la apropiación previa y permanente del conocimiento universal. Pero cabepreguntar qué tan locales son estos problemas. Al menos en Latinoamérica,la lista de temas que hemos recogido resulta pertinente más allá de las fron-teras nacionales. No estamos enfrentando problemas sólo locales. Los proble-mas locales más acuciantes preocupan a una parte importante de la pobla-ción del mundo. A la cooperación interinstitucional habría que añadir enton-ces la cooperación internacional.

INTERNACIONALIZACIÓN Y COMUNIDADES ACADÉMICAS

La ciencia ha sido a lo largo de su historia una empresa internacional. Unamirada al nacimiento de la ciencia moderna revela cómo esta ciencia nace enItalia y se desarrolla en Francia e Inglaterra a lo largo del siglo XVII. Lascontribuciones al conocimiento científico no tienen, en último término, na-cionalidad, aunque cada país reivindique con razón a sus héroes de la ciencia.Pero nunca ha sido tan claro como ahora que la investigación es una empresainternacional. Los grupos consolidados de investigación mantienen contactospermanentes con sus pares en todo el mundo. Se los reconoce como gruposconsolidados cuando sus integrantes logran publicar sus resultados en lasrevistas que sirven de referencia a las comunidades académicas planetarias.Ya en la primera mitad del siglo XX, Bachelard (1971-1989) se refería a la“ciudad científica” que no reconoce fronteras y que habla la lengua elaborada


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de las disciplinas, compuesta por habitantes que no se conocen entre sí por-que dialogan a través de artículos en revistas especializadas o configuranespacios virtuales de discusión. Desde hace tiempo son más significativas lasconversaciones que los investigadores establecen virtualmente con sus paresen todo el mundo que las que sostienen personalmente con los colegas de sudepartamento por fuera de las reuniones de sus grupos de investigación.

El carácter internacional de la empresa científica es la fuente de su grandinamismo. Los logros más significativos en la medicina o en la física sonresultado de la acumulación de contribuciones en la cual han participadoinvestigadores de países cultural y geográficamente muy distantes entre sí.Los académicos son conscientes del carácter transnacional del conocimiento,establecen redes cada vez amplias y vínculos cada vez más intensos y perma-nentes con sus colegas en todo el mundo. Gran parte del destino de la inves-tigación se juega en el fortalecimiento de esas redes que las institucionesdeben apoyar. Las redes interinstitucionales e internacionales que se consti-tuyen desde la academia y en el entorno de los problemas reconocidos por laacademia no sólo son esenciales para el desarrollo y la difusión del conoci-miento, también son vitales para fortalecer las relaciones entre los pueblos.En la medida en que la academia pone en evidencia el modo como se compar-ten problemas y soluciones, los vínculos dejan de ser sólo económicos y polí-ticos y dejan de basarse sólo en la competencia. Gracias al estudio conjunto deproblemas reales compartidos, se encuentran terrenos importantes de coope-ración, se abre el espacio para empresas conjuntas, se establecen vínculosculturales y foros de discusión de asuntos comunes y se descubre la multipli-cidad de lazos que, más allá de los intercambios económicos, constituyen labase sólida de una cooperación internacional necesaria e inevitable. En esatarea resulta crucial el uso de las nuevas herramientas de información y co-municación disponibles.

Como hemos señalado, no sólo compartimos conocimientos, también com-partimos problemas y preocupaciones de largo plazo. No se habla en modoalguno metafóricamente cuando se dice que estamos instalados en una socie-dad planetaria.

Los problemas locales de Latinoamérica son de tal magnitud (la pobreza,el desequilibrio social, la violencia, la falta de calidad y cobertura de la educa-ción, la limitada atención en salud, el desempleo, la contaminación ambien-tal, el manejo inadecuado y destructivo de los recursos naturales) que laspreocupaciones mundiales relacionadas con asuntos como el calentamientoglobal y la destrucción del ambiente y los recursos del planeta, e incluso lacrisis mundial de los recursos de agua potable, son vistas como asuntos dis-tantes por una parte importante de la población. Pero pertenecemos al mismo


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mundo sometido a graves problemas ambientales en el cual mueren de sedalgunas comunidades africanas (y, según las tendencias reveladas por estu-dios muy serios, podemos morir de sed también nosotros en el mediano pla-zo) los males que ignoramos nos afectarán en breve tiempo sin que hayamoshecho mayor cosa por evitarlos. La educación superior debe plantearse esosproblemas globales porque ningún país puede darse el lujo de ignorarlos. En-tre estos grandes problemas pueden señalarse el estudio y el cuidado del am-biente, la protección de los recursos naturales, la construcción de la democra-cia participativa y la paz mundial.

Se ha dicho que es indispensable la cooperación interinstitucional e inter-nacional en la resolución de los problemas pero no hemos hecho el énfasissuficiente en la necesidad de comprometer a las poblaciones en los cambiosculturales que las soluciones de esos problemas exigen. En el terreno de lainvestigación es muy visible la responsabilidad de la educación superior; noocurre lo mismo en el terreno de la construcción de una opinión pública infor-mada. Pero esta tarea es central. La universidad tiene una tarea importantetanto en la investigación como en la educación y formación de una opiniónpública comprometida con el destino del planeta y con la solución de losgrandes problemas nacionales.

Retos y problemas de la universidad

La universidad conoce sus tareas centrales. Esas tareas, muy brevementemencionadas, tienen que ver con la formación de calidad en disciplinas yprofesiones; la formación integral de los estudiantes como profesionales ycomo ciudadanos; la investigación, la construcción simbólica en los terrenosde las ciencias, las profesiones liberales, las tecnologías y las artes; la contri-bución a la producción y protección de la riqueza material y simbólica de lasociedad; el estudio de los grandes problemas sociales; el análisis y a la cons-trucción de perspectivas solución a las necesidades y de desarrollo social, y lacontribución a la equidad y a la construcción de democracia real.

Los retos y problemas que enfrenta la universidad en el mundo de hoypara asumir sus tareas son múltiples y ningún listado de los mismos pudepretender ser exhaustivo. Intentaremos, sin embargo, señalar algunos espe-cialmente notables recogiendo elaboraciones previas10 y las consideracionesanteriores.

En primer lugar las instituciones de educación superior deben enfrentarcambios importantes en el entorno:• Cambios en el entorno social. Cambios económicos y políticos. Cambios

en las formas de comunicación y en las relaciones sociales.

10 Ver: C.A. Hernández (2002); A.A.V.V. (2002) Autoevaluación U.N. Conceptos y procesos; V.

Niño, (2007); C.A. Hernández, J. López (2002).


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• Cambios culturales. Emergencia de nuevas culturas juveniles. Cambiosen los escenarios de la educación y en valores culturales. Contradiccionesentre texto y cultura audiovisual.

• Cambios en el entorno tecnológico. Cambios en las tecnologías de la in-formación y la comunicación.

• Cambios en las formas, lenguajes y medios de comunicación y de trabajoen equipo.

·• Cambios en la vida y en la producción derivados de la revolución científi-ca y tecnológica.

• Cambios en el trabajo y en las relaciones laborales.• Cambios en la estabilidad laboral.• Cambios en las competencias requeridas para el trabajo.• Globalización/internacionalización de la economía, la ciencia y la cultu-

ra. Efectos positivos y negativos de la globalización política, cultural yeconómica.

• Cambios en la velocidad de producción y circulación de los conocimientos.• Problemas ambientales. Contaminación, agotamiento de recursos y ca-

lentamiento global.

En segundo lugar, las instituciones deben atender a los cambios y exigen-cias que se derivan del cumplimiento de sus funciones de docencia, investiga-ción y extensión:

• Cambios en profesiones y disciplinas. Hibridación, especialización, ínter/trans/ disciplina. Modo 2.

• Desarrollo de estrategias para asegurar calidad y pertinencia de lainvestigación.

• Implementación de políticas de formación avanzada y actualización delprofesorado.

• Implementación de políticas de vinculación de docentes basadas en el in-cremento de la calidad del servicio educativo y de la investigación.

• Desarrollo de estrategias para la construcción y el fortalecimiento de es-cuelas y grupos de investigación.

• Implementación de programas para asegurar el fortalecimiento de los vín-culos internacionales orientados a las distintas formas de cualificacióndel trabajo académico.

• Desarrollo de programas de estudios avanzados vinculados a programasy líneas de investigación.

• Necesidad de asegurar una mayor adaptabilidad y movilidad de losegresados.


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• Necesidad de garantizar una disposición a la actualización permanentede los profesores y los egresados.

• Necesidad de garantizar la formación integral y el desarrollo de laautonomía.

• Necesidad de garantizar la formación de ciudadanos planetarios.• Preparación para el trabajo autónomo y en equipo, en redes, en grupos de

trabajo y en proyectos ínter/transdisciplinarios.• Incremento de la eficiencia y de la calidad del trabajo académico.• Articulación de intereses y potencialidades de profesores y estudiantes

(aprovechamiento de la riqueza de la universidad).• Flexibilidad curricular (multiplicación de ofertas, de caminos de forma-

ción, de oportunidades para el desarrollo de talentos).• Diversificación programas y niveles de formación.• Multiplicación de trayectorias de formación usando los recursos de la

universidad.• Posibilidad de formación en “áreas menores”.• Postrados y otras alternativas de formación. Aumento del número de

postgrados.• Fortalecimiento de la articulación entre el pregrado y el postgrado.• Educación virtual.• Tendencias a la reducción de tiempo en el pregrado o en el proceso de

formación que conduce al doctorado.• Educación por ciclos.• Aprovechamiento de las nuevas posibilidades de aprendizaje y de trabajo

académico abiertas por las tecnologías de la comunicación.• Investigación e implementación de nuevas modalidades pedagógicas.• Educación virtual y a distancia.• Articulación mayor de docencia, investigación y extensión.• Trabajo de docentes y estudiantes en proyectos ínter/trans/disciplinarios.

En tercer lugar, las instituciones deben atender a problemas y posibilida-des derivados del entorno social y cultural y deben preocuparse por:

• Pertinencia social de la investigación y de la formación. Relaciones cien-cia- tecnología-sociedad (Comunidad-Estado-producción-mercado).

• Desarrollo de estrategias para construir una educación superior másincluyente.

• Ampliación de la cobertura de la educación superior.• Desarrollo de programas para atender diferencias de capital cultural de

los estudiantes.


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• Desarrollo de estrategias para enfrentar problemas relacionados con ab-sorción y retención de estudiantes.

• Desarrollo de estudios y programas para atender a los problemas deriva-dos de las diferencias culturales.

En cuarto lugar, las instituciones deben asumir las nuevas exigencias deltrabajo en red, la cooperación nacional e internacional y el reconocimiento dela comunidad académica en la sociedad, Para ello deben ocuparse de asuntoscomo:• Globalización/internacionalización de la educación superior (cooperación

interinstitucional, comparabilidad, movilidad, acreditación, convalidaciónde títulos y trabajos académicos).

• Cooperación educativa internacional.• Legitimación social de la institución mediante procesos de evaluación

externa.• Construcción y fortalecimiento de Sistema de Educación y de Educación

Superior.• Construcción de redes y trabajo en red (redes profesionales y disciplina-

rias, interinstitucionales, nacionales e internacionales).• Construcción de vínculos con el Estado, la industria y la comunidad para

realizar una proyección social acorde con la identidad institucional y paracumplir el papel de crítica y orientación de procesos productivos y socia-les desde el conocimiento.

En quinto lugar, las instituciones deben resolver tensiones internas aso-ciadas a asuntos como:

• Administración de recursos escasos y garantía de sostenibilidad de losproyectos académicos.

• Mejoramiento de la administración y adecuación de la misma a los finesinstitucionales.

• Manejo de las tensiones entre tradición e innovación. Desarrollo de estra-tegias para legitimar internamente los cambios institucionales.

• Manejo de tensiones y fortalecimiento de vínculos entre docencia, inves-tigación y extensión.

En sexto lugar, las instituciones deben crear espacios para la reflexióncolectiva sobre su identidad y su función social. Para ello debe ocuparse de:

• Creación y ampliación de espacios para la reflexión sobre fines y proble-mas y para la participación de profesores y estudiantes en la discusiónsobre las orientaciones y sobre los cambios institucionales, sobre identi-dad institucional y sobre función social de la universidad.


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• Creación de espacios para la discusión de los grandes problemas naciona-les y mundiales.

• Desarrollo de estrategias para la divulgación de los conocimientos y parala construcción de una opinión pública informada.

• Desarrollo de estrategias de educación para la paz, la protección del am-biente y la lucha contra la pobreza y el desequilibrio social.

• Aseguramiento de la calidad del trabajo académico. Autoevaluación.

Los retos que se han señalado son variados y complejos. Enfrentarlosimplica asumir transformaciones importantes de la educación superior en loacadémico (en la docencia, la investigación y la proyección social), en la vidainstitucional, en lo administrativo, en las relaciones interinstitucionales, enla oferta de programas y en la jerarquía de los temas. En este trabajo nosdetendremos únicamente en las transformaciones académicas. Para asumiresos retos, la educación superior debe flexibilizar sus currículos, debe hacermás pertinente la oferta de programas, debe emplear pedagogías que acerquenla investigación a la docencia y debe avanzar en una formación integral.

Un nuevo profesional

El profesional que requieren las transformaciones actuales del mundo laboraldada la incidencia en la vida y en la producción de la revolución científico-tecnológica, y dadas las dinámicas de cambio cultural, debe sumar a suscompetencias de tipo técnico otras que son propias de la interacción social. Elprofesional contemporáneo debe poseer fundamentos sólidos y criterios cla-ros para defender sus puntos de vista, debe conocer su campo y haber avan-zado en el trabajo de una problemática de ese campo que le permita ver losproblemas relacionados con la elección de los métodos y los modelos y debeestar dispuesto a la innovación permanente. Para asumir sus responsabilida-des con claridad y para ser autónomo, debe ser capaz de plantear y resolverproblemas y de interpretar situaciones nuevas y expresarlas en los lenguajeselaborados de la academia. Antes hemos aludido a estas capacidades comocualidades del “analista simbólico”.

Además, el nuevo profesional debe enfrentar con frecuencia la exigenciade hacer elecciones y examinar los efectos posibles de una decisión. Por ellodebe ir más allá de los intereses egoístas o de grupo y seguir las pautas de unaética universalista que se orienta por las ideas de bien común y de justicia. Elprofesional de la época de la globalización de la economía y de la cultura debeser al mismo tiempo ciudadano del país y ciudadano del mundo. En la épocade la empresa productiva como tarea colectiva el profesional debe ser cccccapaz detrabajar en equipo y de aportar su saber y sus criterios al trabajo interdisci-


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plinario, debe ser crítico y autocrítico y debe ser flexible; debe ser capaz deaprender siempre y de construir consensos y debe tener liderazgo y capacidadde persuasión..... El nuevo profesional debe ser crítico y autocrítico, debe poseerla capacidad de relativizar el propio punto de vista y de reconocer validez en lasopiniones de los demás, debe estar dispuesto asumir tareas de largo aliento ydebe ser responsable en el manejo del poder que se deriva de su conocimiento.

Podemos hacer ahora un listado de competencias básicas11 que son trans-versales a los distintos procesos de formación de los nuevos egresados de laeducación superior:

• Voluntad de saber.• Autonomía.• Dominio teórico y práctico del paradigma del campo.• Dominio de lenguajes universales.• Capacidad de construir teorías, imágenes y, en general, representaciones

y símbolos.• Capacidad de replantear académicamente problemas y situaciones.• Capacidad de formular proyectos socialmente pertinentes y académica-

mente consistentes.• Racionalidad consistente y flexible, lógica y dialógica, para el trabajo au-

tónomo y en equipo.• Capacidad de trabajar en equipo y de promover consensos racionales.• Capacidad de ampliar las representaciones y modificarlas para llevarlas a

otros campos (ínter/trans/disciplina).• Disposición a reconocer la dimensión ética y a actuar siguiendo una ética

universalista.• Autorreflexión y autocrítica.• Disciplina y responsabilidad.• Flexibilidad disposición a comprender.• Disposición a aprender y a enseñar.• “Tacto”.

¿Qué currículo y qué pedagogía podrían desarrollar estas competencias?

11 Es interesante establecer la conexión que existe entre la necesidad de formar un profesional

abierto al cambio y dispuesto a aprender permanentemente y la propuesta de una formaciónpor “competencias”. No se trata ya solamente de asegurar la apropiación de saberes establesy del aprendizaje de pautas definidas, sino de adquirir las herramientas para construirestrategias de acción en situaciones nuevas. La competencia está relacionada con la gramá-tica básica que permite construir más que con el saber terminado. La noción de “competen-cia” proviene de la lingüística, en donde se emplea para aludir al saber que hace posibleformular y comprender los enunciados potencialmente infinitos de una lengua y sugiere lacapacidad de actuar e interactuar con flexibilidad y pertinencia.


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Flexibilización curricular y construcción del currículo

Las estrategias para formar estos profesionales implican cambios en la orga-nización curricular y en las pedagogías. Existe acuerdo internacional en lanecesidad de flexibilizar los currículos para ampliar y diversificar las posibi-lidades de formación y para aprovechar la riqueza de la universidad.

Por flexibilización curricular se entiende la existencia de opciones distin-tas de formación que se ofrecen a la elección de los estudiantes. Existen muydiversas estrategias de flexibilización, desde la flexibilización que debilita laidentidad profesional reduciendo el núcleo de trabajo del paradigma a su mí-nima expresión y dedicando la mayor parte del tiempo a actividades electivascompletamente libres hasta la obligatoriedad casi absoluta que deja a la elec-ción de los alumnos sólo unas pocas asignaturas de “humanidades” o “for-mación integral”.

En general es posible definir un “núcleo” de asignaturas obligatorias querecogen los elementos básicos del paradigma de la disciplina o profesión.12 Elnúcleo obligatorio está compuesto por los contenidos que se consideran nece-sarios para justificar el otorgamiento de un título al final de un proceso for-mativo determinado. Incluye conceptos y teorías fundamentales, estrategiasy procedimientos propios del trabajo en el campo de que se trate, formas devalidación acordadas por la comunidad académica, lenguajes requeridos paradar razón de fenómenos o de acontecimientos que se inscriben en el conjuntode lo que el paradigma ofrece explicar o controlar e incluso valores o pautaséticas. Cursar ese núcleo de asignaturas garantizaría unos conocimientos yhabilidades comunes y ciertas competencias profesionales que responden aexpectativas sociales.

Una vez definido el núcleo es posible completar la formación con unaparte flexible compuesta de cursos elegidos por los estudiantes. La libertad dela elección está determinada por el ideal de formación. Parte del conjunto deactividades de la parte flexible pueden haber sido pensadas como complemen-to necesario de la formación en la disciplina o profesión; como espacio deaplicación de los conocimientos adquiridos o como lugar de profundización

12 Empleamos la noción de “paradigma” (el saber y el saber hacer que comparte una comuni-

dad académica), definido por Kuhn (1969-1992) para caracterizar lo compartido por lascomunidades disciplinarias (Kuhn habla incluso de “matriz disciplinaria”) para referirnos alsaber y saber hacer propios de las disciplinas o las profesiones liberales. Con pocas excepcio-nes, los profesionales que practican profesiones liberales que llevan un mismo nombre com-parten también un conjunto de conceptos, teorías, métodos y pautas de acción (los médicoso los ingenieros mecánicos en todo el mundo comparten conocimientos y estrategias detrabajo); es posible, por tanto, hablar del “paradigma” de una profesión como lo que escomún a las propuestas curriculares que conducen al mismo título.


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en algún campo de trabajo propio de la disciplina. Otra parte puede ser muchomás flexible, pero puede tener restricciones como la exigencia de algunas asig-naturas opcionales sean cursadas por fuera de la facultad que ofrece el pro-grama para asegurar que cada estudiante pueda conocer y contrastar perspec-tivas diferentes y adquirir una formación más integral (como cuando se exigeen ciencias o ingenierías que algunos de los cursos sean tomados en las áreasde humanidades).

Cuando se define un núcleo de asignaturas obligatorias y se ofrecen cur-sos electivos que completan la formación de los estudiantes, se abren distin-tas posibilidades de formación que no ponen en riesgo la identidad profesio-nal. La flexibilización permite a los docentes ofrecer cursos y seminarios ensus campos de formación y a los estudiantes elegir entre los temas ofrecidoslos que son más cercanos a sus intereses y afinidades. Se tendrá entoncesmayor disponibilidad de cursos y actividades académicas, se podrá atender alas necesidades de los alumnos, habrá mayores posibilidades de descubrir ypromover talentos y los estudiantes tendrán mayor autonomía y mayor res-ponsabilidad. Por otra parte, la flexibilidad abre espacios para el trabajointerdisciplinario y transdisciplinario, para organizar trabajo académico alre-dedor de problemas y para integrar las funciones de docencia, investigación yextensión (Díaz, 2002). Las líneas de profundización electivas son ofrecidascon frecuencia por investigadores en el campo de problemas que se ofrece alestudiante. Esas líneas permiten un contacto muy directo entre docentes in-vestigadores y alumnos y se convierten en puntos privilegiados para la co-nexión docencia: investigación. Los estudiantes aprenden pautas de trabajo yen ocasiones se incorporan a los grupos de investigación.

Quienes definen los contenidos de un núcleo son, naturalmente, los miem-bros de la respectiva comunidad académica. Son ellos quienes están en capa-cidad de decir cuáles asignaturas o cuáles actividades se orientan al desarrollode las competencias generales propias de la cultura académica (lectura y es-critura, discusión racional, prefiguración y planeación de las secuencias deacciones, desarrollo de la voluntad de saber) y cuáles contribuyen al desarro-llo de las competencias específicas del paradigma. Las preguntas claves deldiseño curricular (¿qué tipo de profesional estamos interesados en formar?,¿qué es lo que el profesional debe saber y saber hacer?) implican un conoci-miento de la identidad institucional y de los fines de la educación superior yrequieren un debate sobre el sentido de la formación que compromete a todoslos miembros de la comunidad, pero sólo pueden ser contestadas por los miem-bros de la comunidad académica informados de las tradiciones, de los refe-rentes internacionales y de los destinos potenciales de los egresados de laprofesión o disciplina.


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FLEXIBILIZACIÓN CURRICULAR EN LAS CIENCIAS “DURAS”: EL CASO DE LA FÍSICA

Una reforma curricular de la carrera de Física (Sandino, 2007) que se adelan-ta en la Universidad Nacional de Colombia podría servirnos de ejemplo parapensar las oportunidades que brinda la flexibilización. Tomamos el ejemplo deuna de las carreras más exigentes para mostrar que las posibilidades deflexibilización y apertura están en todas las áreas. En primera instancia, re-cogiendo una idea de la propuesta de reforma curricular general para la uni-versidad (Niño, 2007) se propone un “semestre 0” o “semestre de inducción”orientado precisamente a subsanar diferencias culturales. En este semestre setrabajaría sobre los lenguajes académicos: lectura y escritura en castellano,matemáticas básicas, manejo básico de tecnología de la información e inglés.Se trataría de una inducción a la cultura académica orientada precisamente acontrarrestar la exclusión producida por los lenguajes elaborados en la educa-ción superior.

El físico aspira generalmente a llegar hasta el nivel de doctorado, pero notodos los físicos tienen necesariamente que ser doctores. En la propuestacurricular de Sandino y otros se propone una flexibilización que, en lugar deacortar los estudios de pregrado, lo que resulta difícil considerando la prepa-ración que ofrece la educación media, permite iniciar la maestría desde elúltimo año (un modelo 5 + 1, cinco años de pregrado y uno de maestría) ysuperponer el primer año de doctorado con el último de la maestría. Los es-tudiantes con mayor dedicación o mayores competencias académicas podríanhacerse doctores en ocho años (5+1+2), pero quienes requieren más tiempo noestarían excluidos por el ritmo de las exigencias de los estudios más elevados.

La preocupación por la formación integral coincide con la apertura deposibilidades de realización diferentes. Se piensa la formación a partir de com-petencias que suponen diversos destinos para el físico. Así, las competenciaspropias del área experimental se discriminan en: experimentales básicas, parala docencia, para la investigación y para el trabajo interdisciplinario (esteúltimo grupo de competencias le abre espacios al egresado en trabajos másdirectamente conectados con las necesidades sociales). También se abren se-cuencias de asignaturas que pueden configurarse como áreas menores y quepueden ser completamente diferentes de la física y sus disciplinas vecinas.Estas secuencias de asignaturas electivas permitirían aprovechar la multi-plicidad de las ofertas académicas de la universidad para avanzar académi-camente en los terrenos propios y diferenciados de los intereses y talentos delos estudiantes.

Pero además se considera importante promover un cambio pedagógicoque aumente la interacción entre los estudiantes y se busca que la formaciónintegral no descuide las dimensiones ética y estética, por ello se impulsa una


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reflexión sobre las competencias y las estrategias de trabajo académico y sepropone que los cuatro cursos que específicamente se proponen para la for-mación integral del físico se cursen en las facultades de Ciencias Humanas yde Artes.

Probablemente estamos lejos de que transformaciones como éstas resuel-van el problema de la exclusión; pero, en la medida en que abren el espacio aotros lenguajes y a formas distintas de realización personal, permiten la ex-presión de las diferencias y abren las comunidades académicas al diálogo conotros campos y a la reflexión sobre sus responsabilidades sociales.

El cambio pedagógico en la educación superior

Los cambios culturales que requieren la formación del nuevo profesional y elaprovechamiento de las ventajas de la flexibilización curricular no podríandarse sin un cambio en las pedagogías. Afortunadamente parece que vivimosun momento de confluencia de paradigmas. Esto es particularmente visibleen los campos de la enseñanza de las ciencias (naturales y sociales) en dondeel estudio de las diferencias entre “conocimiento común” extraescolar y “co-nocimiento científico o conocimiento escolar, las investigaciones sobre de los“esquemas alternativos” de explicación o “preconceptos” (como se llama a loselementos del “conocimiento común” que manejan los estudiantes y que obs-taculizan la apropiación de los conceptos y teorías de la ciencia), las investi-gaciones sobre el “cambio conceptual” que lleva de los esquemas alternativosa las teorías científicas, los estudios sobre el “cambio metodológico” que im-plica la adopción de las formas de trabajo de las ciencias, los estudios sobre elaprendizaje significativo, las investigaciones sobre el papel de la toma de con-ciencia de los procesos de conocimiento y aprendizaje (metaconocimiento,metaaprendizaje), los estudios sobre la enseñanza a partir de problemas y lasinvestigaciones que aplican la filosofía constructivista a la educación conflu-yen todos en lo que podría llamarse el “movimiento constructivista”.

El constructivismo asume que el aprendizaje es un proceso de construc-ción, que ese proceso de construcción pude ser más eficaz si es un procesocolectivo en donde se confrontan ideas y explicaciones, que se comprendenmejor los problemas si se construyen las formulaciones a partir de inquietu-des significativas, que se comprenden mejor los métodos si se discute cadapaso, que es mejor planear antes de lanzarse sin reflexión suficiente a actuaren procura de la solución del problema, que la discusión aclara las razones dela elección de un determinado método y (añadiríamos nosotros, sin traicionarla idea general) que la construcción colectiva de conocimiento afina el manejodel lenguaje, la argumentación y la planeación de las acciones y desarrolla la

voluntad de saber.


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D. Gil (1999) propone organizar a los estudiantes en grupos para que se

discuta cada paso y se llegue a consensos. Plantea que se debe comenzar por

lo cualitativo para permitir la emergencia de los puntos de vista y no por laformulación de los problemas, ya en lenguaje elaborado, como hacen los li-

bros de texto. Los estudiantes deberán llegar, discutiendo, a descubrir cuáles

son los factores que interviene en la situación y a formular académicamenteel problema. También discutiendo, llegarán a plantear y contrastar posibles

estrategias de solución, de modo que el método resultará de una elección

consciente. Resolverán discutiendo el problema y discutirán la validez y lasimplicaciones de la solución. De modo que el aprendizaje será un ejercicio

colectivo en el cual todos se comprometen y comprenden la razón de sus

elecciones.Recogemos esquemáticamente, siguiendo a Gil (1999), los pasos de la

propuesta constructivista centrada en el cambio metodológico

1. Comenzar por lo cualitativo• Imaginar la situación

• Discutir sobre ella (aprovechando errores)

2. Hacer hipótesis sobre los factores que intervienen en el problema y sobrecómo pueden relacionarse

• Formular el problema “académicamente”

3. Elaborar y discutir estrategias de solución• Evitar el “tanteo” de “ensayo y error”

• Proponer otras vías y discutirlas

• Acudir a textos, si es del caso• Realizar experiencias, si es del caso

• Discutir las herramientas y su legitimidad

4. Resolver el problema discutiendo, verbalizando• Discutir el sentido de cada argumentación o cada paso

• Discutir el camino seguido

5. ¿Se pueden plantear problemas similares?• ¿Es razonable?

• ¿Corresponde a lo esperado?

• Si sorprende, ¿por qué?• ¿Qué se ha aprendido?

6. Analizar el resultado

• ¿Se puede extender el método?• ¿Cuándo no sería legítimo usarlo?


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El papel del profesor en esta propuesta metodológica es de acompaña-

miento del trabajo. Trabaja sobre el trabajo del estudiante y acompaña al

grupo en su investigación. El docente organiza y promueve el trabajo de losestudiantes, aporta elementos básicos para el trabajo, formula preguntas es-

tratégicas, promueve la comunicación y el trabajo de equipo, promueve la

valoración del cambio y el resultado, promueve la reflexión sobre el trabajo,despierta inquietudes y reconoce talentos, amplía perspectivas, trabaja, en

síntesis, como un líder de grupo de investigación.

Se ve cómo esta estrategia pedagógica y las que siguen pautas similarescon variaciones que dependen de la creatividad de los docentes prepara a los

estudiantes en la dinámica propia de la producción de conocimientos y acerca

de este modo la docencia a la investigación. Probablemente no sea siempreaplicable. Quizás conviene mezclarla con otras estrategias que dependen de la

experiencia acumulada del docente, pero debe el reconocimiento que ha al-

canzado a que funciona y desarrolla las competencias asociadas a la necesi-dad de aprender a aprender.

Pero hay un punto sobre el que es necesario insistir. A lo largo del proceso

de construcción de conocimiento que hemos descrito se ejercita la argumen-tación. En el debate los alumnos se forman en la cultura académica. Apren-

den el gusto por la discusión y por la comprensión, se entusiasman con losproblemas y se instalan, de ese modo, en el habitus, en el sistema de eleccio-

nes propio de la cultura académica.

El debate que se da entre los estudiantes a propósito de un problema plan-teado por el docente obliga a los alumnos a aclarar sus puntos de vista y a

buscar la mejor forma de hacerse comprender. Si el problema se plantea desde

lo cualitativo, desde un terreno cercano a la experiencia de todos los días,quienes aún no manejan los códigos elaborados de la academia se atreverán a

participar. Se construirá gradualmente un lenguaje común que será más ela-

borado que el que los estudiantes con menores recursos. Las barreraslingüísticas se irán rompiendo. Para todos, llegar al lenguaje elaborado del

problema será resultado de un trabajo consciente en el cual quien maneja

mejor los códigos elaborados los enseñara poco a poco a quien no los maneja.Además en el diálogo se construyen y fortalecen las amistades.

Si lo dicho es correcto, algunos estudiantes que serían excluidos de la

universidad por su imposibilidad de comprender cabalmente el lenguaje dis-tante del docente, y por el poco placer que derivan del trabajo con los conteni-

dos académicos, probablemente encontrarían en el diálogo un camino para la

comprensión y para encontrarse a gusto en la academia.


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LOS DOCENTES DE LA NUEVA PEDAGOGÍA: “COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS”Los docentes que requiere la educación superior deben vivir ellos mismos lastensiones de la producción de conocimiento para poder transmitir el deseo yla voluntad de saber. Si se quiere expresar el ideal de la pedagogía universita-ria en un conjunto de “competencias pedagógicas” podríamos recoger lo dichohasta ahora y proponer el siguiente listado:

• Comprensión del sentido de la formación y de la tarea del docente.• Dominio de la cultura académica, de las gramáticas generales de la

academia.• Dominio de la gramática específica de su campo.• Conocimiento del contexto social.• Conocimiento de las conexiones entre lo que enseña y las condiciones de

vida posibles, actuales y futuras, de los estudiantes.• Capacidad de “recontextualizar” (jerarquizar, seleccionar y organizar los

conocimientos para llevarlos al aula).• Capacidad de emplear y construir interpretaciones representaciones.• Capacidad de reformular representaciones y modificarlas para hacerlas

accesibles y significativas sin falsearlas.• Capacidad de replantear académicamente problemas y situaciones.• Capacidad de formular proyectos de trabajo interesantes y factibles para

los estudiantes.• Capacidad de planear actividades y de adecuarse a las circunstancias.• Racionalidad consistente y flexible, lógica y dialógica.• Capacidad de evaluar formativa y justamente.• Disposición a la comprensión. Apertura al diálogo.• Sensibilidad a presupuestos de la comunicación y a los problemas de

lenguaje.• Sensibilidad a las diferencias culturales y habilidad para proponer activi-

dades en las cuales las diferencias puedan ser reconocidas como ventajas.• Apertura a nuevas tecnologías y lenguajes.• Capacidad de reconocer talentos y de diferenciar problemas y capacidades.• Capacidad de crear espacio para el ejercicio de la autonomía y la res-

ponsabilidad.• Capacidad de promover la expresión de los diferentes puntos de vista.• Capacidad de promover la construcción de interpretaciones y su

contrastación.• Capacidad de promover consensos racionales.• Capacidad de recoger y valorar las iniciativas de los estudiantes y conver-

tirlas, si es del caso, en tema de trabajo colectivo.


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• Capacidad de convertir las dificultades en ocasiones de aprendizaje y cla-rificación de conceptos y métodos.

• Capacidad de promover la solidaridad, el trabajo de equipo y la valoraciónde lo colectivamente construido.

• Capacidad de valorar el trabajo escolar y de promover su valoración porlos estudiantes.

• Autorreflexión y autocrítica.• Ética universalista.• Voluntad de saber.• “Tacto”.

Es fácil advertir que estas cualidades no son distintas de las que requierelos docentes de los otros niveles de la educación. Lo importante es que seponen en evidencia distintos aspectos complementarios de la tarea de enseñarcomo el dominio técnico del campo, las habilidades comunicativas, la sensi-bilidad a las diferencias y el compromiso con la tarea de formar. Algunas deestas cualidades se aprenden a través de los procesos de formación. Otras seadquieren a través de procesos reflexión colectiva sobre la propia práctica.Otras, en fin, pueden aprenderla los docentes a lo largo de su relación con losestudiantes. Esta forma de pedagogía educa al educador.

A modo de conclusión

INCLUSIÓN Y CALIDAD ¿ANTAGÓNICAS?El problema de la exclusión, como se advirtió recurriendo a los trabajos deBernstein (1988, 1990), que pusieron en evidencia las relaciones entre códi-gos y clases sociales y a los de Bourdieu (1984-1990, 2000) que señalaron ladeterminaciones del habitus en las elecciones y el desarrollo de capacidades,comienza desde la escuela básica y no es tan evidente como se piensa. Loscruciales aspectos económicos y políticos de la exclusión exceden el marco deeste trabajo y nos hemos centrado en los aspectos culturales del problema.Creemos que nadie debe ser excluido de la cultura académica. Sostenemos lahipótesis de que la flexibilización curricular y las nuevas pedagogías son partede la solución porque contribuyen a que los alumnos construyan su espacio ymanejen, todavía en forma muy limitada, sus relaciones con el conocimiento.

Si los estudiantes están en capacidad de elegir entre las alternativas deformación distintas que ofrece un currículo flexible, sus experiencias previasy sus intereses los llevarán a aprovechar saberes de experiencia que, aunqueno coincidan con los conocimientos profesionales o disciplinarios, son útilespara visualizar razones y motivaciones para el trabajo académico.

No todos los estudiantes de ciencias tienen como destino los laboratoriosde investigación y las publicaciones internacionales. Algunos pueden llegar a


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ser buenos docentes de escuela media y quizás no servirán menos a la socie-dad como docentes que como investigadores. Se podrá aprovechar muy bienla formación recibida si se ha aprendido a reconocer y valorar la docenciacomo una vía de formación que permite la realización personal. Quien tienedificultades para expresarse oralmente o por escrito está en gran desventajaen el entorno de la cultura académica y es improbable que sobreviva a lasexigencias propias de su campo de estudio; pero si existe la flexibilidad sufi-ciente, podrá encontrar espacios en donde se pongan de manifiesto otras ha-bilidades suyas (sensoriales, manuales, cooperativas) por las cuales se sientavalorado y aceptado y encuentre el reconocimiento necesario para trabajar enequipo y aprender de los propios compañeros. Las carencias de capital cultu-ral son graves, pero no tienen el mismo peso en todas las disciplinas; el con-tacto interdisciplinario puede llevar a un estudiante a descubrir programas deformación en donde sus carencias sean menos significativas o resulten com-pensadas con habilidades útiles para el trabajo.

Pero es en la construcción colectiva de conocimiento promovida por lanueva pedagogía en donde existen mayores posibilidades se sustituir o corre-gir, al menos en parte, los desniveles culturales. En el proceso de construccióncolectiva es posible encontrar la cooperación de los compañeros para aclararideas, aprender formas de expresión y llenar “lagunas”. Las dificultades pue-den convertirse en fortalezas cuando se trata de confrontar ideas para com-prender mejor los conceptos. Lo que en ocasiones no puede preguntarse aldocente por vergüenza o timidez, puede averiguarse con los compañeros en eldebate dentro del grupo. Es verdad que los grupos pueden ser más excluyentesaún que las instituciones, pero es en el trabajo de grupo donde el liderazgo deldocente puede convertir la exclusión en reconocimiento del valor de la dife-rencia (por eso se planteaba arriba como una competencia del docente la “sen-sibilidad a las diferencias culturales y (la) habilidad para proponer actividadesen las cuales las diferencias puedan ser reconocidas como ventajas”. Un buendocente es capaz, como hemos dicho, de “convertir las dificultades en ocasio-nes de aprendizaje y clarificación de conceptos y métodos”).

Los problemas relativos a la inclusión/exclusión ponen de presente la ne-cesidad de adelantar una reflexión colectiva sobre asuntos éticos. No basta elcambio de las estrategias de aprendizaje y la creación de nuevos espacios parael desarrollo personal si en las relaciones cotidianas de los estudiantes o enlas actitudes de los docentes se sigue practicando la exclusión. Es necesarioabrir el debate para poner racionalmente en evidencia la importancia y lariqueza de la diferencia, es necesario alimentar la discusión con investigacio-nes que pongan en evidencia las raíces del desequilibrio en la distribución del“capital cultural”. Es necesario que la educación superior haga la autocrítica


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de sus propios mecanismos de legitimación de la exclusión. Es necesario quelos maestros descubran, a través de la autorreflexión colectiva, sus posibili-dades de comprender y enfrentar el problema de las diferencias culturales y deaprender de la diferencia.

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LA PERTINENCIA SOCIAL DEL POSTGRADO:1 ¿CÓMO CONSTRUIRLA?

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Jorge Núñez Jover

Director de postgrado

Coordinador de la Cátedra CTS+I

Universidad de La Habana

Introducción

El problema de la pertinencia es uno de los temas que suscitan mayor interésen los debates que tienen lugar en América Latina y el Caribe sobre el postgrado.De esos debates se espera que surjan enfoques que sirvan de referentes para elimpulso de las políticas de postgrado e investigación que desarrollan nues-tras universidades. Este documento intenta tomar partido en esa discusiónconceptual.

Se comenzará discutiendo la idea de pertinencia social, utilizando paraello el debate que tuvo lugar en la Conferencia regional “Políticas y estrate-gias para la transformación de la educación superior en América latina y elCaribe” celebrado en La Habana en noviembre de 1996.

Aunque no es posible aquí agotar el tema, se intentará a continuaciónmostrar que el debate sobre la pertinencia es central en el debate sobre lacrisis de la universidad latinoamericana en un contexto de privatización de laeducación superior.

En el apartado siguiente se identificarán los potenciales adversarios de lapertinencia. Luego, el tema del postgrado con conceptos tales como desarrollosocial basado en el conocimiento, sociedad del aprendizaje y apropiación so-cial del conocimiento. Al revisar los modelos que describen las nuevas formasde producción social de conocimientos se intentará argumentar la importan-cia de la colocación de la pertinencia en el centro de la teoría, la política y lapráctica del postgrado. Más adelante se mencionará la importancia que atri-buimos a la pertinencia en la educación superior cubana y hacia el final, lapertinencia como una construcción social sugiriendo algunas vías a través delas cuales la pertinencia puede ser construida.

1 Aquí entendemos por postgrado, tanto actividades de formación académica (por ejemplo

maestrías y doctorados) como de superación profesional (cursos, entrenamientos,diplomados) que en otros países se denomina formación continua.


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El tema de la pertinencia en la agenda de la educación superior de Améri-ca Latina y el Caribe

Diez años atrás, del 18 al 22 de noviembre de 1996, se desarrolló en LaHabana, Cuba, la Conferencia regional “Políticas y estrategias para la trans-formación de la educación superior en América Latina y el Caribe”, preparato-ria de la Conferencia mundial de educación superior que se desarrollaría dosaños después en París (CRESALC/Unesco, 1997).

En aquel evento, uno de los grandes temas abordados fue precisamente elde la pertinencia de las universidades. Las contribuciones de aquella confe-rencia se organizaron en cinco comisiones. La primera de ellas se destinó altema “Pertinencia de la educación superior” y contó con un enjundioso docu-mento central titulado “El valor de la pertinencia en las dinámicas de trans-formación de la educación superior en América Latina” presentado por la in-vestigadora venezolana Carmen García Guadilla (1997, p. 47-77).

Su argumento arranca del reconocimiento del “papel estratégico del cono-cimiento”, entendido como “fuente crucial de productividad y riqueza de lassociedades” (p. 63). A este argumento, llamémosle global, se sumó la percep-ción de que como resultado de ese papel del conocimiento se estaría asoman-do una nueva “división internacional del trabajo” que evoca la división cen-tro-periferia en el cual la desigualdad entre las naciones y grupos socialestiene que ver con la capacidad de participar del continuo ciencia-tecnología-educación (Arocena, 1997: 95). Este argumento se redondea con la idea deque no sólo el conocimiento es cada vez más importante, sino que se estánproduciendo cambios en las “modalidades de producción de conocimientos” yque la posibilidad de adaptarse a ellas influirá en las desigualdades apunta-das. Refiriéndose a la pregunta de Gibbons et al (1994): “¿Resultará el nuevomodo de producción de conocimientos (en el que se amplía y diversifica elespectro institucional de los que producen nuevos saberes y generan la agen-da de investigación) en un incremento de las desigualdades a nivel mun-dial?”, la respuesta de Sutz (1997, p. 264) es un sí tajante.

Estos argumentos con frecuencia estuvieron asociados a la idea de que lapertinencia de la educación superior tiene que ver menos con el reconocimien-to público y los discursos acerca del valor del conocimiento que con la exis-tencia de proyectos realmente existentes de “desarrollo nacional” (ibíd., p.272), tema por cierto desaparecido de las agendas de la discusión política ylas ciencias sociales durante los años 80 y parte de los 90.

Estos comentarios recuerdan las tesis de Amílcar Herrera (1975) acerca dela distinción entre políticas de ciencia y tecnología explícita e implícita y elénfasis de Oscar Varsavsky (1969) en la importancia de los proyectos de de-

LA PERTINENCIA SOCIAL DEL POSTGRADO

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sarrollo nacional. Todo se refiere a lo mismo: ¿qué capacidad tienen las polí-ticas “realmente existentes” de incentivar la creación, transmisión, difusióny uso del conocimiento? Se rescato esta idea para subrayar que a fin de cuen-tas el problema de la pertinencia de la educación superior no es sólo un pro-blema interno de esas instituciones sino también de otros importantes acto-res sociales: el Estado, los empresarios, la sociedad civil y otros, que seancapaces de asumir prácticamente la valorización del conocimiento. La perti-nencia se construye en un ir y venir entre las Instituciones de EducaciónSuperior (IES) y la sociedad y sus actores.

En la década transcurrida, el problema de la pertinencia del postgrado hasido tema habitual de discusión en las Juntas consultivas sobre el postgrado,reuniones que se desarrollan en Cuba cada dos años a partir de 1992, siemprecon el respaldo de la Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado(AUIP). En Cuba, el ideal de calidad en el postgrado incluye la excelencia aca-démica que todos convenimos que debe ser un atributo inexcusable y tambiénla pertinencia social. En la perspectiva que asume nuestro sistema de evalua-ción y acreditación de postgrados, no hay calidad sin pertinencia social.

El concepto de pertinencia social

Al referirse a la pertinencia, el glosario de conceptos de IESALC2 reconocevarios tipos de pertinencia: académica o interna, social o externa y curricular,aunque formula una idea general de pertinencia: “Congruencia entre las nece-sidades y demandas sociales, las características de los participantes en elhecho educativo y el carácter académico de la educación superior con losdiseños y prácticas educativas, de investigación y extensión de las institucio-nes, programas o proyectos” (Villarroel, 2005). En el mismo lugar, por perti-nencia social entiende la “Congruencia entre las necesidades del contexto ex-terno y el proyecto universitario”. En ambas formulaciones observemos quese habla de congruencia y ella se refiere a la articulación, por un lado, denecesidades y demandas sociales y por otro, de prácticas académicas. La per-tinencia social tiene que ver con esa congruencia.

En los comentarios siguientes se hablará básicamente de pertinencia so-cial. Difícilmente se puede lograr esa pertinencia sin cambios académicos ytransformaciones institucionales y curriculares apropiadas. La pertinenciasocial tiene que ser construida con la participación de todos los actores, inter-nos y externos.

2 Instituto internacional para la educación superior en América Latina y el Caribe http://

www.iesalc.unesco.org.ve/


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Por demás, los que estamos familiarizados con la Sociología y la Historiade la Ciencia sabemos que la distinción interno/externo es relativa. Apoyán-dose en sus “estudios de laboratorio”, Bruno Latour concluye que “cuantomás grande, más sólida, más pura sea la ciencia en el interior, más lejostienen que ir los otros científicos en el exterior” (Latour, 1992, p. 151).

La pertinencia siempre significa el establecimiento de múltiples relacio-nes entre universidad y entorno, vínculos en los que unos y otros experimen-tan transformaciones.

La pertinencia y el debate sobre la universidad

El debate sobre la pertinencia no puede ser desvinculado de la discusión másabarcadora sobre la crisis de la universidad que ha sido descrita (de Souza San-tos, 2006) como crisis institucional, pero también de hegemonía y legitimidad.

La crisis institucional está muy vinculada a la falta de financiamiento ydescapitalización de las universidades generadas por las políticas neoliberalesasociadas al desestímulo de las políticas públicas y la pérdida de prioridad delbien público universitario. Ello ha conducido a un proceso de privatización dela educación superior, de grandes dimensiones en América Latina.

La mercantilización de la universidad recorre dos etapas, la primera, des-de los años 80 hasta mediados de los 90 y dio lugar a la creación de unmercado nacional universitario. En la etapa más reciente tiene lugar un mar-cado proceso de transnacionalización del mercado universitario, impulsadopor la Organización Mundial de Comercio a través del Acuerdo general sobreel comercio de servicios entre los cuales está incluida la educación.

La privatización de las universidades ha sido impulsada por el BancoMundial (2002). Según este organismo, para que la universidad pueda parti-cipar de la sociedad de la información y contribuir a la economía basada en elconocimiento debe superar el paradigma institucional y político ideológicotípico de las universidades y pasar al paradigma empresarial. Con frecuencia,en este proceso la universidad se convierte en un supermercado donde el estu-diante es cliente, los saberes son mercancía y el profesor un enseñante asala-riado (de Souza Santos, 2006).

Frente a la ausencia de políticas públicas que las protejan y bajo presionesproductivistas (sin respaldo real del gobierno y el sector empresarial), confrecuencia las universidades públicas, actuando bajo presión, han asumidoposiciones reactivas, inmediatistas y han incorporado actividades que les ge-neren recursos económicos a corto plazo. La comercialización del postgradoha constituido una de las fuentes primordiales de ingresos para las univer-


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sidades. Sobre estas bases, el postgrado ha crecido mucho pero no ha dejadode ser de élites, lo cual limita su pertinencia social.3

Sin embargo, a pesar de la expansión de la educación superior, las grandesuniversidades públicas siguen concentrando buena parte de la capacidad cien-tífica de América Latina. Esas capacidades pueden ser importantes para eldesarrollo de los países, en un contexto mundial marcado por la centralidaddel conocimiento y la innovación.

El fracaso de los modelos neoliberales y la emergencia en la región degobiernos que formulan estrategias económicas y formas de integración al-ternativas pueden requerir de la movilización de las capacidades de conoci-miento y potencialmente de innovación de las universidades. Desde el puntode vista de las universidades, estas transformaciones pueden contribuir a re-cuperar, sobre bases diferentes, su hegemonía y legitimidad.4

Pero ello requiere cambios en las universidades, en sus prácticas de for-mación, investigación y extensión. Esas reformas giran alrededor del proble-ma de la pertinencia de las universidades.

En un volumen especial de la revista brasilera Educación y Sociedad5 de-dicado a este debate, el actual rector de la Universidad de la República, Uru-guay, Rodrigo Arocena, planteó como necesaria la reforma de la universidad,pero no el tipo de reforma sugerida por los gobiernos neoliberales y los orga-nismos multilaterales. Tampoco consideró válida lo que llamó la “mirada desdela tradición” que desaconseja los cambios en las prácticas universitarias. A sujuicio, las reformas necesarias tienen que ir al encuentro de un “desarrollohumano autosustentable”. Tal desarrollo requiere “generalizar la educación


3 El editorial del boletín número 104 de Unesco-IESALC ([email protected]) destacó que

la cobertura del postgrado ha crecido pero “fuertemente restringida a las élites”. Entre 1994y 2000 el número de estudiantes de postgrado creció en un 31% interanual. En 2000 sereportaron 535.198 alumnos, el 4,5 % del total de los estudiantes universitarios. El sectorpúblico representaba el 76% en 1994, mientras que en 2000 descendió a 68%.4 Boaventura de Souza Santos (2006), en un ensayo que venimos referenciando en estas

páginas, habla de la “reconquista de la legitimidad”. Para ello sugiere insistir en la definiciónde universidad que la distinga del resto de la educación superior. Universidad es aquella quedesarrolla estudios de grado, postgrado, hace investigación y extensión. Pero la reconquistade la legitimidad obliga a una reforma universitaria que abarque cinco campos: accesodemocrático; extensión que contribuya a la cohesión social, la defensa de la diversidadcultural, entre otras tareas; investigación-acción: proyectos de investigación que involucrencomunidades, organizaciones sociales populares; ecología de saberes: contra todo tipo deinjusticia cognitiva y promotora del más amplio diálogo de saberes y la orientación solidariade la actividad universitaria; compromiso con la escuela pública; relaciones universidad-industria, sin que ello implique perder el control de la agenda de investigación. De conjunto,el argumento de Souza se refiere a la necesidad de recuperar la legitimidad fortaleciendo laresponsabilidad social de la universidad.5 Educación y Sociedad, vol. 25, n° 88, Especial octubre 2004, Campinas. Las contribuciones

intentaron responder a la pregunta, Universidad: ¿Reforma y/o rendición al mercado?

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avanzada y permanente” (p. 930-931) que permita superar una clave delsubdesarrollo: “las divisorias del aprendizaje” (p. 928 que dividen a los paísesdel Norte y el Sur). En una “sociedad capitalista del conocimiento” (p. 927)que promueve un galopante proceso de privatización del conocimiento, talesdivisorias son fuente de poder y dominación.

En una estrategia que coloque el conocimiento y el aprendizaje en el cen-tro de atención, las universidades pueden jugar un papel relevante. Se trata,desde luego, de una universidad socialmente pertinente.

Los adversarios de la pertinencia

De todo lo dicho queda claro que la pertinencia tiene adversarios. Aquí voy acomentar sobre dos de esos adversarios. El primero es el que se suele destacarmás en la literatura y muchos lo resumen en el llamado ethos académico y suideal asociado de la autonomía del conocimiento y la ciencia.

Ese ethos cuya formulación canónica se vincula a Merton (1980) refuerzael ideal tradicional de autonomía universitaria, aquel que rechaza toda posi-bilidad de que la agenda universitaria sea permeable a los intereses de losactores externos y sus demandas de conocimientos y formación. Probable-mente la pertinencia social está más cerca de la heteronomía que de la auto-nomía universitaria. Sólo que la heteronomía puede ser entendida en un sen-tido puramente de mercado y ese no es el sentido que le damos a la idea depertinencia social. Sin duda, sociedad es mucho más que mercado.

A la idea de la autonomía del conocimiento, la ciencia, la universidad,podrían sumarse otros argumentos como el llamado modelo del “Science push”,cercano al “modelo lineal de innovación”. Este modelo sitúa en la calidad delconocimiento producido, evaluado según los estándares de la comunidad depares, el desencadenante casi automático de la tecnología, el desarrollo eco-nómico y el bienestar humano. Este modelo, hoy rebasado desde todos lospuntos de vista, gozó de bastante popularidad luego del informe “La ciencia:frontera sin límites” (Vannevar Bush, 1945) que sirvió de base a la políticacientífica de los EUA en el período siguiente a la segunda posguerra.

De modo que un adversario de la pertinencia es este conjunto de ideariosy modelos que refuerzan las gruesas paredes de la “torre de marfil” y llegan aconformar un punto de vista que, con seguridad, aún tiene arraigo en sectoresde las comunidades académicas.

En el lado opuesto a la defensa del ethos académico, la autonomía delconocimiento y la universidad, encontramos otro formidable adversario de lapertinencia social. Se trata, como vimos, de una perspectiva donde la univer-sidad, conducida por intereses mercantiles, disuelve su identidad y se con-


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vierte en poco más que un gran negocio, en una fábrica de títulos. Me refieroal proceso de mercantilización de la universidad o como también se le hallamado, la “universidad empresarial”.

En su versión “criolla” la “universidad empresarial” no evoluciona haciala “capitalización del conocimiento” y el “científico empresario” en el contex-to de instituciones científicas donde los intereses comerciales y la tecnocienciade avanzada copulan frenéticamente, tal y como se describe en el modelo dela Triple Hélice (Etzkowitz y Leydesdorff, 1997). En los países subdesarrolla-dos, con frecuencia, lo que se capitaliza es la ignorancia y más que productos“high tech” lo que se producen son títulos de muy escaso valor.

Algunos autores consideran que ese énfasis comercial es lo que caracteri-za la pertinencia social. Incluso se ha llegado a decir que la idea de pertinenciahace parte del “pensamiento único” que representa “cierto pensamiento auto-ritario de la idea neoliberal del mundo” que resulta de la derrota del marxismo(Albornoz, 1997, p. 32-33). Desde luego que la idea de pertinencia social queaquí defiendo está bien distante de esa perspectiva.

Según creo, un planteamiento razonable sobre la pertinencia debe situar-se lejos de ambas trampas.

Desarrollo social, sociedad del aprendizaje, apropiación social delconocimiento

A nuestro juicio, la práctica y la teoría de postgrado deben colocar la sociedaden el centro de su agenda. Con esto, el problema de la pertinencia social pasaa ser eje de las teorizaciones y las políticas de postgrado. Para nosotros lacuestión de partida sigue siendo ¿Postgrado para qué? ¿Postgrado para quién?(Núñez, 2006).

Colocar la sociedad en el centro de las políticas de postgrado supone co-nectar el postgrado a los esfuerzos por el desarrollo social. El desarrollo social,en las circunstancias contemporáneas, es fuertemente dependiente del cono-cimiento (UN Millennium Project, 2005). De ahí que podamos hablar de lanecesidad de avanzar hacia el “desarrollo social basado en el conocimiento”.

Próxima a esta formulación está aquella que presentó la CEPAL al iniciode los años 90 con un conjunto de nuevas propuestas que giraron en torno alpropósito de lograr una “transformación productiva con equidad” (TPE) (CEPAL,1990).

La TPE requiere de una “competitividad auténtica” sustentada en el pro-greso técnico, lo cual exige avanzar en la calificación de la población e impul-sar la innovación tecnológica. En su contexto, la acción del Estado debe reno-varse y orientarse hacia la construcción de la “competitividad auténtica” quesupone mayores niveles de equidad y sustentabilidad ambiental.


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La TPE concede especial importancia a la educación y el conocimiento(CEPAL- UNESCO, 1992). El conocimiento se considera el elemento central delnuevo paradigma productivo por lo que la transformación educativa es esen-cial; los cambios en esta etapa deben basarse en la descentralización, autono-mía, experimentación y vinculación con la comunidad. El sistema educacio-nal, las comunicaciones y el trabajo deben aproximarse para desarrollar per-sonas realmente competitivas. La educación permanente se presenta así comouna condición obligada de la TPE.

A nuestro juicio, el postgrado debe, en lo esencial, tributar al desarrollosocial basado en el conocimiento. Para ello, la sociedad debe comportarse comouna “sociedad del aprendizaje”. Antes de explicar un poco esto último, voy aindicar algunos de los contenidos fundamentales que le atribuimos a la ideade desarrollo social. Éstos son:

• El crecimiento de la producción, de la economía, enfatizando que la diná-mica tecnoproductiva y económica debe basarse cada vez más en el co-nocimiento y la innovación.

• Equidad, justicia social.• Sostenibilidad ambiental.• Las personas, los seres humanos, la mejoría de su calidad de vida, como

principal objetivo de las transformaciones.• Las personas como actores centrales del desarrollo.

El alcance de esas metas debe apoyarse fuertemente en el conocimiento,cuyos impactos deben favorecer el crecimiento económico, la producción dealimentos, la protección de la salud, la calidad de la educación, la participa-ción popular en tareas de gobierno, el cuidado de los hijos, el cuidado delmedio ambiente y muchas cosas más.

Observemos que en esta concepción, todos los conocimientos pueden serútiles para el desarrollo. Importan los conocimientos científicos y tecnológi-cos, las ciencias sociales, las humanidades, es decir, el saber humano íntegro.Lo importante es que la población se apropie de esos saberes y pueda emplear-los fructíferamente en las más diversas tareas de interés social y personal.

Visto así, el desarrollo social está íntimamente vinculado al proceso deapropiación social del conocimiento, proceso en el cual la educación, incluidala de postgrado, influye notablemente.

Entiendo por apropiación social del conocimiento el proceso mediante elcual la gente:

1. Participa de actividades de producción, transferencia, adaptación, aplica-ción de conocimientos.

2. Accede a los beneficios del conocimiento.


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Desde luego que la apropiación social del conocimiento puede y debe tenerimpactos económicos y productivos. Pero también la educación y el conoci-miento pueden ser fuente de autoestima en las personas, pueden contribuir aldesarrollo de la personalidad y la felicidad de los seres humanos; pueden serrecursos esenciales para promover la auténtica democracia y niveles muysuperiores de integración y participación social. La educación y el conoci-miento pueden ser fuentes de cultura, justicia, equidad y solidaridad. Puedenservir para mejorar la salud, cuidar el medio ambiente, mejorar los serviciosculturales, aumentar la producción de alimentos, entre otros beneficios.

En otros términos, los beneficios de la apropiación social del conocimien-to no sólo son tecnoproductivos y económicos sino que atienden al desarrollosocial visto integralmente. Todo ello hace importante y confiere sentido a laeducación de postgrado.

El postgrado se concibe así como parte del esfuerzo por el desarrollo socialbasado en el conocimiento, bien distante del “credencialismo” que fija su aten-ción más en la obtención de titulaciones que en los efectos sociales de losprocesos de formación.

La sociedad que se encamine por los derroteros del desarrollo social basa-do en el conocimiento debe actuar como una “Sociedad del aprendizaje”, don-de la educación de todos, no de algunos, se conciba como educación continuao educación para toda la vida.

Sociedad del aprendizaje es aquella que ofrece oportunidades para apren-der y para poner en práctica lo aprendido en la solución de problemas a unagran parte de la población y si es posible, a todos (Arocena y Sutz, 2003). Sipensamos en el postgrado como una de las actividades de formación de perso-nas que hacen parte del necesario aprendizaje social, entonces éste deja de serconcebido como una actividad más o menos elitista y pasa a ser pensadacomo estrategia continua de formación de los graduados universitarios.

Los modelos ciencia-universidad-sociedad

Hemos sugerido que la sociedad debe ser colocada en el centro de la teoría y lapráctica del postgrado. A nuestro juicio esa es la mejor manera de trabajar porun postgrado socialmente pertinente.

Una manera de argumentar ese punto de vista es a través de la revisión delos modelos que nos informan de los cambios contemporáneos en la produc-ción social de conocimientos.

En las últimas décadas asistimos al surgimiento de un conjunto deteorizaciones que intentan dar cuenta de los cambios que se están producien-do en las sociedades, sobre todo industrializadas, con relación a los procesos


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sociales de producción/asimilación/ difusión/aplicación de conocimientos yel papel que en ellos corresponde a las universidades. A través del comentariode sus contenidos será posible formarnos una opinión sobre el tema que tra-tamos en este documento.

Una de esas teorías es la llamada teoría del “modo 2” de producción deconocimientos que se postula como modo emergente y que se diferencia del“modo 1” propio del mundo académico tradicional6 (Gibbons, 1994). La for-mulación sobre el “modo 2” es el resultado del estudio de los cambios opera-dos en la relación ciencia-sociedad, fundamentalmente en Estados Unidos,Europa, Japón y otros países industrializados. El “modo 2” subraya algunasmutaciones fundamentales:

1. El conocimiento pasa a ser producido en el “contexto de su aplicación”. Adiferencia de lo que sugerían los modelos ofertistas tradicionales, ahora elconocimiento, en su mayoría, se produce orientado a su aplicación. Lainnovación aparece como clave.

2. El nuevo modelo rompe también con la idea del monopolio cognitivo porparte de unas u otras instituciones, por ejemplo las universidades (aun-que se reconoce su importancia) y asume que el conocimiento está social-mente distribuido, lo que conduce a la necesidad de trabajar en redes, lasque incluyen instituciones académicas y no académicas.

3. Desde este modelo es posible también apreciar la importancia del compro-miso compartido, el papel de los valores y las intencionalidades socialesen la producción del conocimiento.

4. La interdisciplinariedad aparece como el estilo de trabajo científico apro-piado para trabajar en el contexto de aplicación.

5. Como resultado de todo ello, los criterios de calidad del trabajo que tradi-cionalmente hemos llamado científico, también están cambiando.

Sin duda en nuestra sociedad y en las propias universidades encontramossíntomas de la emergencia de este “modo 2” y sus tensiones con el “modo 1”.

Otra teoría o modelo es la concepción sobre los Sistemas Nacionales deInnovación (SNIs)7 que intenta describir e interpretar las transformacionestecnoeconómicas que se inician en la década de 1970 en los principales paísesindustrializados y que marcaron el paso de economías predominantemente


6 La caracterización del Modo 1 pudiera resumirse así: disciplinar, orientado a fines cognitivos

(separación de ciencia y tecnología),“free values” (ajeno a la política, la economía, etc.), laUniversidad como locus principal, la evaluación por parte de pares (“peer review”), la publi-cación como salida principal, “ciencio- centrista”: sólo los científicos saben, y frecuentemen-te se apoya en una epistemología reduccionista.7 El empleo inicial del concepto se relaciona con C. Freeman y sus estudios sobre Japón (1988).

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extensivas a economías predominantemente intensivas, fuertemente apoya-das en el conocimiento y la innovación. Así, la concepción de SNIs se refiereal proceso de cambio desde modelos lineales de innovación, hacia formasmúltiples de innovación (radicales, incrementales, menores) diseñadas y eje-cutadas con una amplia interacción de actores.8

Como esos cambios transcurren con bastante simultaneidad en países decontextos socioeconómicos y culturales diferentes (por ejemplo, pensemos enlos casos de Estados Unidos, Alemania y Noruega), podemos encontrar másde una tendencia en la concepción sobre SNIs. Una posición ha estado asocia-da a autores estadounidenses y algunos europeos como Richard R. Nelson,Nathan Rosenberg, entre otros, quienes centran su atención en procesosinnovativos sustentados en potencialidades tecnocientíficas (protagonismopara las innovaciones radicales) y en el papel de las instituciones que lasgeneran. Por otra parte, tenemos la variante asociada a naciones europeas dela región escandinava, cuyos principales representantes (por ejemplo: Bengt-Åke Lundvall, Charles Edquist y Anna Johnson) han destacado la relevanciasocioeconómica de la innovación mediante procesos de aprendizaje, aun cuandono tenga un importante peso la potencialidad tecnocientífica de las investiga-ciones estratégicas sino la experticia diaria que también incrementa el cono-cimiento técnico y ofrece ideas para la solución de problemas.

No es casual que las definiciones de SNIs insistan en estos aspectos departicipación, interactividad y observación de las tradiciones en los procesosde innovación. Según Lundvall (2000, p. 41), “un sistema de innovación estáconstituido por los elementos y las relaciones que interactúan en la produc-ción, difusión y empleo de un nuevo, y económicamente útil, conocimiento yque un sistema nacional acompasa, localizándolas o enraizándolas dentro delas fronteras del estado nación”. Tomemos en cuenta otra formulación, ahora deautores latinoamericanos, y veamos sus puntos de contacto con la anterior:

Aquí asumimos la concepción de sistema de innovación como un conjunto

constituido por las organizaciones, las instituciones, las interacciones entre dis-

tintos actores colectivos y las dinámicas sociales generales que mayor incidencia

tienen en las capacidades disponibles para la investigación, el desarrollo experi-

mental, la innovación tecnológica y la difusión de los avances técnico producti-

vos (Arocena, R y Sutz, J, 2003, p. 96).


8 Entre los más reconocidos: empresas, universidades, institutos públicos de investigación,

centros de gestión de la información, agencias gubernamentales, usuarios, etc.).

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Los elementos que integran un SIN son básicamente dos: las institucio-nes (u organizaciones) y las normas (disposiciones, reglas). Respecto a lasinstituciones, las concepciones sobre SNIs otorgan un lugar protagónico a lasempresas pero anotando que éstas casi nunca realizan innovaciones en aisla-miento sino intercambiando con otras organizaciones y creando redes de co-nocimientos. La universidad es una de las más importantes organizacionesen el desarrollo de tales flujos y se acepta su papel como fuente de actividadinnovativa en la sociedad. Las normas, disposiciones y reglas también jueganun importante papel y las mismas abarcan desde los grandes fines y metasplasmadas en los documentos de políticas y accionadas con la intervenciónde los gobiernos hasta las rutinas que guían diariamente la producción, ladistribución y el consumo (Lundvall, 2000).

En una etapa más reciente de los desarrollos teóricos acerca de los SNIs, seviene adoptando una perspectiva más flexible en lo referido a los niveles enque están operando los sistemas de innovación, cuyo alcance muchas vecesno es el país, sino la región, la localidad, e incluso un sector (Kaiser y Prange,2004). Esto constituye una respuesta inevitable a las complejidades de losprocesos tecnoeconómicos actuales, transcurriendo a un mismo tiempo enámbitos económicos que van desde lo global hasta lo local.

Gran difusión ha tenido también el modelo de la Triple Hélice, idea origi-nalmente planteada por Henry Etzkowitz y Loet Leydesdorff (1997). Estemodelo es parte del proceso intelectual orientado a captar la evolución de lasrelaciones universidad-sociedad, en un momento de “segunda revolución aca-démica”9 caracterizado por la mayor intervención de la universidad en losprocesos económicos y sociales y la aparición de fenómenos nuevos como la“capitalización del conocimiento” y la “universidad empresarial” (también seutiliza “universidad emprendedora”).

En el plano conceptual, Triple Hélice se concentra en las relaciones (tran-siciones) y hasta las transmutaciones (intercambio de roles) que pueden ocu-rrir en las relaciones universidad- industria- gobierno. Los autores han intro-ducido en el modelo cuatro procesos inmersos en el movimiento en espiral delas tres hélices. Estos son:

1. Las transformaciones en cada hélice (universidad, industria y gobierno ensí mismos).

2. Las transformaciones que ocurren por la influencia de una hélice sobre otra(por ejemplo las incidencias de la industria en la universidad y viceversa).


9 Mediante este concepto los autores distinguen el momento de transformaciones actuales en

la universidad de aquel otro que siguió a la incorporación de la investigación como funciónacompañante de la enseñanza, y que se identificó como Primera Revolución Académica.

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3. El surgimiento de un tipo sui géneris de institución reticular o capa (overlay)abarcadora de las relaciones trilaterales, las transiciones y hastatransmutaciones de las instituciones (por ejemplo la universidad reali-zando actividad empresarial).

4. Las transformaciones en cada institución por los efectos sobre éstas delmovimiento en red caracterizado con el proceso anterior y que los autoresdenominan “efecto recursivo” (Etzkowitz y Leydesdorff, 1997).

Como se puede entender de lo anterior, el vínculo universidad-industria-gobierno expresa una interacción extendida que puede tener efectos no sóloeconómicos sino también políticos y sociales. No obstante, al menos en susprimeras formulaciones,10 el modelo de Triple Hélice presta especial atenciónal valor económico-comercial del conocimiento, su privatización mediantelegislaciones y prácticas sobre patentes y protección de la propiedad intelec-tual, la adopción del secreto tecnocientífico en las instituciones universitarias,los movimientos en espiral de la transferencia de tecnologías, la formación defirmas con o por la universidad y la adopción por muchos académicos de funcio-nes como empresarios “para encontrar dos metas simultáneamente: la búsque-da de la verdad y la realización de ganancias” (Etzkowitz, 1998, p. 824).

El concepto “capitalización del conocimiento” caracteriza las posibilida-des y facultades que van adquiriendo las universidades para dar máxima rea-lización económica y comercial a los productos de su investigación y, a la par,alcanzar niveles elevados de ingresos que pueden ser reinvertidos en el propioproceso investigativo o destinados a otras actividades por los colectivos deinvestigación o las instituciones.11

Ese avance de la actividad económico-comercial ha ido generando cam-bios de orden organizacional y axiológico en las instituciones universitariasen que está más extendida. En el aspecto organizacional lo más importanteha sido la creación de oficinas y empresas (por ejemplo oficinas de transferen-cia de tecnologías, incubadoras de empresas, etc.), la ampliación gradual deparques industriales en torno a las universidades, el desarrollo incrementado


10 Formulaciones más recientes prestan mayor atención a la dimensión social (Etzkowitz,

Carvalho de Mello, Almeida, 2005).11

Existe una variedad de formas en las relaciones universidad-empresa y transferencia deconocimientos y tecnologías. Las trayectorias de esos dos procesos han tendido, en losúltimos años, hacia formas en que las universidades (los investigadores) van tomando lainiciativa de crear empresas propias relacionadas con el auge innovativo en un determinadocampo y, por tanto, asumen el control principal del proceso de comercialización aun cuandoen los programas de investigación (innovación) haya participación de instituciones indus-triales y/o del gobierno.

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de negocios y el aumento de ingresos en colectivos e individuos. En el aspectoaxiológico se observan cambios en intereses y valores de investigadores, loscuales ahora han incorporado objetivos y actividades relacionadas con la ca-pitalización del conocimiento con tanta o más fuerza que valores tradiciona-les como el interés de publicación, el deseo de máxima aceptación colectivapor sus avances intelectuales y el ansia de discusión pública de los resultadoscientíficos. Estos cambios son propios de la “universidad empresarial”.

De ningún modo los modelos considerados son los únicos posibles. Lo quepuede decirse con bastante certeza es que hoy en día los términos generalesdel debate subrayan la idea de que las sociedades deben construir y expandirun sector productor de conocimientos que considere como complementarios yarticulados los esfuerzos de las diferentes instituciones que producen, difun-den, aplican y utilizan conocimientos. Esa íntima articulación parece im-prescindible para el desarrollo social basado en el conocimiento.

Al comentar este debate desde la perspectiva de América latina, AxelDidriksson (2006) ha denominado “universidad de innovación con pertinen-cia social”12 al modelo deseado, el cual a su juicio es asimilable al concepto de“Universidad Emprendedora”, denominación que utiliza Burton Clark (1998).Por Universidad Emprendedora se entiende una universidad involucrada en eldesarrollo social no sólo por su capacidad de formar personas y producir co-nocimientos, funciones clásicas de las universidades, sino a través de la crea-ción tecnológica, la innovación, el vínculo estrecho con las empresas, coope-rativas y demás organizaciones. Los emprendimientos no son sólo cognitivossino que tienen impacto en las organizaciones. En algunos casos a esta pro-yección se le denomina “tercera misión” de las universidades.

Del abundante material reflexivo disponible, centrado básicamente en laexperiencia de los países del “Norte”, es posible recuperar para nosotros variossentidos importantes contenidos en ellas. Veamos cuáles:

1. Es correcta la defensa que la concepción sobre SNIs hace de los espaciosnacionales, regionales y locales para el desarrollo de Sistemas de Innova-ción. Frente a las teorizaciones sobre la ciencia y el conocimiento queprivilegian su universalidad, las nuevas formulaciones reconocen que el


12 Algunas universidades brasileras, por ejemplo, la UFRJ y la PUC-Río no sólo desarrollan un

relativamente fuerte movimiento de incubadoras de empresas, en el sentido más tradicional,sino también incubadoras culturales, incubadoras de cooperativas sociales, incubadorassociales de comunidades, entre otras. En muchos casos esos esfuerzos involucran el conoci-miento universitario en el apoyo a sectores sociales carentes. Esto ha llevado a hablar de laemergencia de la “meta innovación” (Etzkowitz, Mello y Almeida, 2005).

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contexto local y nacional es muy importante.13 Para el tema de la perti-nencia esta observación es crucial.

2. En todos los modelos la innovación se coloca en el centro de la atención.Con frecuencia se asume un concepto amplio de innovación que abarcaprocesos de mayor y de menor radicalidad en cuanto a su novedad, asícomo en productos y procesos. Por tanto, se puede innovar con una líneanueva de resultados (ciencia estratégica), con el mejoramiento incrementalde productos y procesos, y también con el cambio o perfeccionamiento delas instituciones (organizaciones) en la sociedad. Toda esta variedad deactividad innovativa es inherente a las universidades en el propósito dealcanzar una pertinencia más integral en correspondencia a su esenciasociocultural y a la variedad de problemas que caracterizan al contextosocial y/o comunitario al que responden. En la experiencia cubana sole-mos hablar de innovación como equivalente a solución de problemas, encuya atención la formación y la investigación asociadas al postgrado jue-gan un importante papel.

3. Todos los modelos enfatizan las interacciones, las redes, las conexionesentre actores universitarios y no universitarios. En ellos se enfatiza elcarácter interdependiente (no lineal) de los procesos innovativos. El carác-ter interdependiente de la innovación, su desarrollo a través del constanteintercambio, marcan cada vez más la dinámica económica, social y cul-tural en nuestros días. Como muestra Triple Hélice, ése es un caminoascendente de imbricación y hasta transmutación institucional. La uni-versidad se integra cada vez más a este tipo de entornos que se favorecencon el trabajo en redes y la formación de alianzas estratégicas. Observarla interdependencia implica la selección constante del actor similar o di-ferente con quien se interpretará, enfrentará y resolverá o viabilizará elproblema- proceso innovativo.

4. Sobre todo el enfoque sobre SNIs coloca el aprendizaje como un factorclave de la innovación. Esto apunta a la importancia de la continuidad deacciones que aseguren la asimilación de las habilidades inherentes al com-


13 En realidad, la valorización de lo local, lo nacional ha surgido de varios campos de trabajo.

Un trabajo pionero es el de Basalla (1967), quien propuso otro modelo interpretativo de laevolución de la ciencia dirigido al estudio del proceso de mundialización de la ciencia, es decir,el proceso mediante el cual se produce el proceso de difusión de la ciencia occidental desdeEuropa hacia el resto del mundo a partir de la Revolución Científica que dio lugar a la cienciamoderna. A partir del modelo de Basalla el elemento local aparece como relevante. La cienciase nos presenta como una red de individuos, instituciones y prácticas anclados en contextoscon sus propias determinaciones culturales, económicas y sociales. Parece un buen punto devista para plantear el tema de la pertinencia.

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portamiento innovativo. Las universidades tienen a su favor el poderosorecurso de la educación continua y el postgrado para formar y renovaresas habilidades. Por esto, las actividades de extensión, capacitación, gra-do y postgrado, se convierten en vehículos importantes de las actividadesde ciencia e innovación.

5. El concepto “Modo 2” también ayuda a comprender rasgos emergentes dela actividad científica e innovativa de las universidades: trabajo en el con-texto de aplicación organizado de forma interdisciplinaria; la cooperacióninterinstitucional, en redes; el compromiso compartido, las interacciones,y las nuevas modalidades de gestión y control de la calidad, aparecencomo imperativos en la relación universidad-sociedad.

Pertinencia y educación superior en Cuba

Observemos que todos esos modelos son diferentes al llamado “modeloofertista” (relacionado con el “modelo lineal de innovación”), centrado másen la calidad de la oferta de conocimientos por las universidades que en lasdemandas sociales que eventualmente el conocimiento debe satisfacer. Esedesplazamiento conduce a un énfasis en la pertinencia. Tal modelo ofertistaha sido superado (lo cual no significa negar su valor relativo, dentro de ciertoslímites) en la mayoría de los países, sobre todo industrializados, en tantocomo hemos comentado, a las universidades se les exige hoy, además de lasformas más clásicas de investigación, una mayor y más directa participaciónen la generación de tecnologías, la innovación y el desarrollo social.

Vessuri (1998) ha plantado así el asunto: “La función de promoción delcrecimiento económico es nueva en la universidad latinoamericana, siendoun agregado a sus funciones clásicas de docencia, investigación y extensiónsocial. Pero este agregado no es una simple función que se suma a las existen-tes. Al aceptar un rol económico, la universidad se mueve en la dirección deuna corporación comercial, asumiendo actividades empresariales y decomercialización” (p. 31).

Pero eso no significa que las “triples hélices”, los “modos 2” e incluso losSistemas de innovación pululen por todas partes. Menos aún en América La-tina y el Caribe.

Con referencia al caso de Cuba, sugerimos que el modelo de investigacióny postgrado que intentó construir la universidad cubana, tomando como re-ferencia la Reforma Universitaria de 1962, puede considerarse un “modelointeractivo”, muy atento a las necesidades sociales (Núñez y Castro, 2005) ymuy comprometido con el desarrollo social.

Dos constataciones ilustran lo anterior:


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1. Las carreras universitarias, los estudios de postgrado, las actividadesextensionistas, las agendas de investigación, han sido siempre desarro-lladas en la interacción universidad-sociedad. Ello se refleja, por ejemplo,en el concepto de calidad asumido por nuestras instituciones. Ese concep-to asume la pertinencia social, junto a la excelencia académica, comoaspectos clave. Esa idea que primero se formuló explícitamente para elpostgrado (Fernández, Núñez, 1997) se ha convertido en un sentido co-mún compartido por los actores universitarios, lo que refleja la convic-ción de que el compromiso con el desarrollo social es definitorio en nues-tras prácticas universitarias.

2. En materia de investigación, sobre todo a partir de la década de los ochen-ta, se realizó un esfuerzo especial por trabajar a “ciclo completo”, es decir,cerrar el ciclo que enlaza la investigación y la utilización –incluso lacomercialización– de los resultados, procurando un mayor impacto eco-nómico y social. De diferentes modos esa orientación se ha expresado enlas agendas de investigación y formación de los postgrados.

De modo que para el caso cubano, y aludiendo a un proceso históricosingular que abarca algo más de cuatro décadas, preferimos hablar del proce-so de construcción de un “modelo interactivo” universidad-sociedad, que co-loca la pertinencia social del conocimiento como un valor fundamental denuestras universidades.

En otro lugar hemos evaluado la experiencia de la Universidad de La Ha-bana en materia de investigación e innovación en función del desarrollo (Núñezy Castro, 2005). Esa experiencia permite extraer algunas conclusiones. Ano-taré algunas de ellas:

1. La investigación relevante para el desarrollo debe tener muy en cuenta elcontexto de su aplicación. Ello no reduce el valor científico de la investi-gación. El contexto, la trama de relaciones en que se inserta la prácticacientífica, puede generar agendas de investigación y trayectoriastecnocientíficas que permitan nuevas exploraciones de la frontera cientí-fica y tecnológica produciendo investigaciones relevantes en términos cien-tíficos y cuya aplicabilidad puede desbordar los límites del contexto quelos generó.14 Es hora de superar las dicotomías entre básico-aplicado,ciencia-tecnología, evaluación académica-evaluación en razón del con-texto, etc. Es tiempo de colocar la pertinencia social en el centro de nues-tros valores.


14 Un ejemplo de ello es un brillante éxito reciente de la ciencia de la UH: la creación de una

vacuna contra el Haemophilus influenzae tipo b (Hib) a partir de un antígeno sintético. El Hibes una bacteria que constituye la primera causa de enfermedades invasivas en el niño a nivel

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2. La investigación relevante exige alto nivel académico, reclama educacióncientífica de buen nivel, incluida la del postgrado. El aprendizaje es esen-cial.

3. El trabajo multidisciplinario en redes, la cooperación, son imprescindi-bles.

4. Los sistemas de evaluación de la ciencia universitaria tienen que rebasarel exclusivo privilegio del peer review e incorporar criterios diversos, esti-mulando el trabajo orientado a la solución del problema social. Lamenta-blemente aún no contamos con indicadores que nos hablen de la signifi-cación y apropiación social del conocimiento. Posiblemente una de lastareas a acometer con la renovación de la gestión universitaria del cono-cimiento, la ciencia, la tecnología y la innovación, sea la elaboración detales indicadores.

5. Sociedad es mucho más que mercado. La ciencia atiende exigencias co-merciales, pero sobre todo, necesidades sociales. Las agendas de investi-gación también tienen que ser conducidas por el objetivo de promover lamás amplia apropiación social del conocimiento, y sus beneficios, en pro-cura de la equidad y justicia social.En el período más reciente, de la mano de un proceso de transformación

que denominamos “universalización de la educación superior” está emergiendoun modelo que puede denominarse a través de lo que Souza (2001) caracteri-za como “modelo contexto-céntrico”.15 La construcción de ese modelo está


global, en niños por debajo de los 5 años. A finales de los 80 se concluyeron ensayos clínicoscon vacunas conjugadas contra el Hib de diferente composición. Todas demostraron ser muyeficientes, altamente seguras y con pocos efectos adversos. Estas vacunas se utilizan conéxito en los países desarrollados. Pero a más de una década de la introducción de las vacunasconjugadas sólo unos 38.000 de las 2,2 millones estimados de casos anuales, son prevenidospor la vacunación: sólo el 2% de los niños del mundo con riego de contraer la enfermedadestán protegidos; los precios limitan una mayor accesibilidad. En 1989 se inició en la UH elproyecto que perseguía la búsqueda de una alternativa a las vacunas conjugadas. Para ello seestableció una estrecha colaboración entre el laboratorio de antígenos sintéticos de la UH,autor principal de la vacuna, instituciones científicas cubanas y un laboratorio de la Univer-sidad de Ottawa, Canadá. La producción a gran escala de esta vacuna ahorrará al país tresmillones de dólares anuales que se empleaban para la importación de vacunas contra el Hib.El resultado fue publicado en la revista Science [305, 522 (2004)] y el Task Force de ONU queelaboró el documento “Innovation: Applying knowledge in development” (2005) lo reflejóextensamente. Más recientemente se ha incorporado a una vacuna pentavalente cubana degran valor científico y social.15 Según el autor, “el principal atributo del modo emergente es la generación de conocimientoen el contexto de su aplicación e implicaciones, de lo que resultan sus otras características:esfuerzo transdisciplinario, inclusión de la participación de la diversidad de actores y orga-nizaciones del contexto, conocimiento socialmente apropiado en el proceso de su generación,alto contenido ético derivado de su reflexividad y compromiso sociales y control social am-pliado sobre la calidad del conocimiento generado y sobre la validez de sus impactos.” (Souza,et al, 2001).

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muy vinculada a la creación de sedes universitarias en los 169 municipios delpaís (SUM).

La creación de las Sedes ha permitido un proceso de universalización dela educación superior cubana que ya alcanza al 61% de los jóvenes entre 18 y24 años y parece prometedor en cuanto al papel de las instituciones de educa-ción superior en el desarrollo local (Núñez, et al, 2007).

Con la denominación de modelo contexto-céntrico queremos subrayar queel contexto debe ser la clave en la construcción y orientación social del cono-cimiento para esas instituciones dislocadas en lodos los municipios del país.Pero se quiere decir algo más. La teoría del “modo 2” mencionada tiene unfuerte acento económico, con énfasis claramente empresarial. Sin embargo,el contexto no son sólo las empresas y lo que se puede esperar del conoci-miento, no son exclusivamente beneficios económicos. Esos beneficios, ade-más, deben alcanzar a las grandes mayorías. Definitivamente, la sociedad esmucho más que mercado. El énfasis empresarial supone también un ciertoprivilegio a aquellas áreas del saber cuya rentabilidad económica es superior.En nuestro enfoque todos los saberes pueden ser útiles al desarrollo. Se tratade promover una visión amplia de la función social del conocimiento.

Las SUM parecen prefigurarse como un actor que, dentro de un conjuntode actividades epistémicas, incluida la investigación, privilegie la generacióny transferencia de tecnologías16 y saberes, los evalúe, adapte y utiliceeficientemente en función del desarrollo social. No está de más decir que esaactividad que se orienta a conectar conocimiento y necesidades sociales, esuna labor altamente creativa que sólo pueden desarrollar personas con ladebida formación como para actuar como agentes del conocimiento y el desa-rrollo científico y tecnológico local. El desarrollo local necesita mucho de esetipo de actores.


16 Para la gestión del conocimiento en las SUM es muy importante que asumamos una

perspectiva amplia de la tecnología, incluyendo no sólo tecnologías físicas (equipos, apara-tos), sino también las llamadas tecnologías sociales (metodologías, procedimientos, formasgerenciales, cambios en la organización productiva, social, etc.). El desarrollo social, enparticular dentro de un modelo socialista, requiere una muy cuidadosa selección de talestecnologías, de modo que ellas sean capaces de movilizar la inteligencia y la solidaridad(Varsavsky, 1969). En el enriquecimiento de la idea de innovación, se utiliza la expresión“tecnologías sociales” en un sentido diferente del anterior: como conjunto de técnicas ymetodologías transformadoras, desenvueltas y/o aplicadas en interacción con la población yapropiados por ella, que representan soluciones para la inclusión social y la mejoría de lascondiciones de vida. Para leer sobre tecnología social: http://www.itsbrasil.org.br

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La construcción de la pertinencia social

Un postgrado socialmente pertinente sólo puede alcanzarse como resultadode políticas universitarias y políticas sociales suficientemente articuladas. Lapertinencia es el resultado de interacciones, intercambios, acuerdos. Comovimos, todos los modelos contemporáneos de relación ciencia-universidad-sociedad insisten en la necesidad de trabajar en redes; la clave está en las“redes de actores”.

Sin embargo, es posible identificar algunas estrategias que colaboren enese esfuerzo. La pertinencia social del postgrado debe ser construida desde:

• La definición de su agenda y prioridades. Interesa entonces desentrañar elmecanismo a través del cual se construyen las agendas y se definen lasprioridades. Dagnino (1997), al debatir sobre un tema contiguo al nues-tro, el de la Política Científica y Tecnológica propone comprender ese me-canismo a través de los conceptos de “tejido de relaciones” y “campos derelevancia”. Su argumento se resume a continuación.

En los países desarrollados existe un “tejido de relaciones” en el que sevinculan actores tales como el Estado, las empresas, la comunidad de inves-tigación, entre otros. En el interior de ese tejido tiene lugar un proceso deinfluencias recíprocas entre esos actores. En ese “caldo de cultivo” encontra-mos valores e intereses económicos y políticos de los actores que establecenprioridades de investigación. Es así como se determinan los “campos de rele-vancia”, es decir, áreas-problema en que se aplicarán los investigadores, seabrirán postgrados, etc. En el accionar de ese tejido de relaciones, se van defi-niendo las políticas y decidiendo la asignación de recursos que definen loscampos de relevancia. Las tendencias de investigación, el peso específico delas diferentes áreas de investigación, las prioridades y aun los criterios decalidad, aquello que se juzgará como relevante, aceptable, etc., son un resul-tado del mecanismo descrito y de ningún modo fruto de una trayectoria inexo-rable de búsqueda de la verdad. Como vemos, prioridades, resultados, criteriosde calidad, se revelan en esta perspectiva como “construcciones sociales”.

Los países más desarrollados disponen de la mayor parte de la capacidadcientífica y tecnológica, su población se caracteriza por un nivel de vida bas-tante alto y una distribución del ingreso más razonable que lo observable enlos países subdesarrollados.

Se trata de un mercado que reclama la satisfacción de demandas de cre-ciente sofisticación. Los sectores productivos que satisfacen tales demandasson los que concentran la mayor parte de los recursos de I + D. Los productostecnológicos que resultan de tales trayectorias primero son consumidos por


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los sectores de mayores ingresos y más tarde difundidos a una buena parte dela población.17

En síntesis, resulta que la exploración de la frontera del conocimientocientífico y tecnológico está orientada por las demandas de la élite cuyosperfiles de consumo tienen un peso específico mayor en la determinación delos campos de relevancia.

En América Latina el “tejido de relaciones”, la determinación de “camposde relevancia” y el establecimiento de criterios de calidad opera de modo dife-rente a los países desarrollados. Las comunidades científicas están más vin-culadas a sus homólogos de los países centrales que a los sectores productivosde sus países.

Un conjunto de obstáculos estructurales (relativos al modelosocioeconómico: el “pacto concentrador” en palabras de Amílcar Herrera, etal, 1994) que reduce los beneficios del desarrollo a sectores minoritarios de lasociedad) e institucionales (relativos a la PCT desarrollada) disocian la inves-tigación de la creación de bienes y servicios. Según Dagnino (2002), en lamayoría de los países de América Latina –a diferencia de los avanzados– elsector moderno exportador es pequeño; sin embargo, son muy grandes lasnecesidades básicas de la población. Esto sugiere la necesidad de políticasdiversificadas de investigación y formación, que tomen en cuenta los diferen-tes sectores productivos.

Las políticas más recientes orientadas a crear “sistemas nacionales deinnovación” han ido acompañadas de pautas de financiamiento de la investi-gación que pretenden su articulación al mundo empresarial (Licha, 1997)pero rara vez las agendas reflejan los intereses de los sectores másdesfavorecidos. Como la distribución de la renta es tan desigual, estos secto-res no suelen beneficiarse de la innovación local, también orientada al consu-mo de los sectores de mayores ingresos.

La alternativa tendría que surgir de un movimiento social más profundoque instale una verdadera “democracia económica” (Dagnino, 2002) donde elmodelo económico se oriente prioritariamente a atender las necesidades delconjunto de la población: necesidades de alimentación, vivienda, salud, trans-porte, educación, es decir, las necesidades humanas básicas de las que habla-mos antes.


17 Esto es lo que determina lo que Naciones Unidas ha observado: “al definir agendas de

investigación, y en las discusiones sobre el dinero, los productos cosméticos innecesarios ylos tomates de maduración lenta, van más arriba en la lista que los cultivos resistentes a lasequía o una vacuna contra la malaria” (UN, 1999, p. 6)

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Para ello habrá que construir otras trayectorias tecnocientíficas, otro pa-trón de producción de conocimiento. Como consecuencia se abrirían nuevasposibilidades en la exploración de la frontera científico-tecnológica.18

García Guadilla (1997, p. 66) observa por su parte que en el caso de Amé-rica Latina el “modo 2”, tiene particularidades. En la región, además de laspresiones del sector productivo (mucho menos audibles que en los países cen-trales) deberían tomarse en cuenta las “presiones latentes” del contingente depoblación que no es atendida por la oferta de conocimientos y formación yque muchas veces carece del capital cultural que permita articular sus legíti-mas demandas.

A juicio de esta autora sería de alta pertinencia e impacto que las univer-sidades priorizaran la formación de formadores y garantizaran una mejoratención a los niveles de educación anteriores. El postgrado también puedecooperar en ello.

En resumen, en una discusión sobre pertinencia la cuestión de la agendade investigación y formación debe ser observada con la mayor atención, nosólo procurando que esas actividades se articulen a necesidades y demandassociales (contexto de aplicación), sino procurando que las prioridades incor-poren las urgencias de sectores escasamente representados en las trayectoriasde conocimiento que el mundo académico suele reconocer. Este planteamien-to sugiere, pues, políticas diversificadas para la investigación y la formación,que tomen en cuenta los diferentes sectores productivos (García Guadilla,1997; Dagnino, 1992).

• Ampliar posibilidades de acceso, permanencia y egreso. En una sociedadbasada en el conocimiento, la desigualdad en el acceso a una educación decalidad implica necesariamente desigualdad en otras esferas de lo social.Con frecuencia en América Latina, la formación de postgrado es una acti-vidad que se financia con los recursos de los estudiantes y cuenta conmuy poco respaldo. También, los cursos se ofrecen en sedes alejadas de lossitios de residencia de los estudiantes, lo que encarece todavía más suscostos y los hace menos accesibles. No es posible hablar de pertinenciasin inclusión social.


18 Una dinámica científica y tecnológica que atienda las necesidades de la mayoría no implica

ciencia de segundo orden. Tampoco es verdad que la iniciativa privada sea la garante de unproceso innovador impetuoso tal y como asegura la ola privatizadora más reciente. Final-mente, no es cierto que el modelo de política centrado en la oferta de conocimientos por lacomunidad científica haya agotado sus posibilidades, sobre todo en países donde la demandaenvía señales escasamente audibles al sector científico. A modo de ejemplo de estas negacio-nes propongo la industria biotecnológica de Cuba (Lage, 2000).

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• Lo anterior sugiere la conveniencia de ampliar el locus del postgrado yextender lo que pudiéramos denominar “espacios de aprendizaje”, aproxi-mándolos a los sectores productivos.

• Se precisa avanzar hacia otras formas de organización del conocimiento.Se trata de buscar alternativas al “paradigma de la simplificación”, res-ponsable de: contraponer ciencia básica/ciencia aplicada, así como cien-cia-tecnología; la simplificación conduce a la disyunción ciencias natu-rales-ciencias sociales-ciencias técnicas-humanidades y desaconseja la“integración horizontal” del conocimiento a través de la multi, inter,transdisciplinariedad.19 La simplificación impide la comprensión del ca-rácter contextual del conocimiento, dificulta lidiar con la incertidumbre yal contraponer ciencia y valores, impide trabajar por la formación de estosúltimos.

• Fomentar modelos pedagógicos no convencionales. El modelo centrado enla enseñanza está siendo sustituido por un modelo que hace mayor énfa-sis en el aprendizaje. El rol del profesor ya no es el de transmitir conoci-miento sino orientar acerca de su acceso y orientar esquemas de com-prensión e interpretación para transformar la información en conocimiento(García Guadilla, p. 64). Esos modelos deben ser capaces de promover: elaprendizaje colectivo, interacciones, autonomía, autogestión del aprendi-zaje, formas novedosas de evaluación; desarrollar capacidades en los es-tudiantes de investigar, gestionar, aplicar, tomar decisiones;personalización del aprendizaje, educación a distancia, trabajo con fuen-tes bibliográficas diversas, flexibilidad organizativa. En suma, procesosque permitan aprender a aprender, aprender a emprender.

• Incorporar la pertinencia a los sistemas de evaluación del postgrado. Lossistemas de evaluación pueden ser un excelente recurso para hacer una


19 Este es un asunto que se ha discutido mucho a nivel conceptual. Me atrevo aquí a ofrecer

algunas recomendaciones prácticas. Si se quiere fomentar la interdisciplinariedad, sugeri-mos: elaborar currículos flexibles (créditos opcionales, libres, investigación, personalización);fomentar la movilidad de estudiantes y profesores; diseñar programas integradores. Lapregunta ante cualquier proyecto de programa debe ser: ¿qué otra parcela del saber debe serintegrada? ¿Qué otras disciplinas pueden fertilizar este programa?; fomentar el estudio debibliografías integradoras; organizar las líneas de investigación de modo que favorezcan laintegración; trabajar por la cooperación interinstitucional; fomentar la interacción y comu-nicación intra e interprogramas; socializar la capacidad de crítica y autocrítica a través deespacios permanentes de discusión; fortalecer los valores académicos universales: autono-mía, rigor, capacidad crítica, innovación, agudeza epistemológica; desarrollar la capacidad deconstruir teorías, marcos conceptuales, proyectos, estrategias y orientarlas a acciones so-ciales; fortalecer la capacidad de trabajo en equipo; promover el dominio de lenguajes univer-sales; fomentar la capacidad de reconocer problemas complejos y formularlos en términos deproyectos de investigación; desarrollar las habilidades que permiten promover consensosracionales y proponer iniciativas viables; cultivar la formación ética y el compromiso social.

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“política del conocimiento” que favorezca la pertinencia. Se trata de desa-rrollar sistemas de evaluación contextualizados que tomen en cuenta lascondiciones históricas, culturales, sociopolíticas de cada país y no rindansólo tributo a los criterios de prestigio académico definidos según estándaresde las comunidades científicas centrales.

En lugar de las conclusiones

En este documento hemos subrayado la importancia de colocar la cuestión dela pertinencia en el centro de las políticas de postgrado. Como argumentohemos considerado algunos de los modelos que nos hablan de las interrelacionesciencia-universidad-sociedad.

Al presentar la idea de pertinencia del postgrado hemos insistido en latransformación profunda que están experimentando los nexos universidad-sociedad; las transformaciones que acontecen en la producción social deconocimientos.

Esos cambios aconsejan la superación del modelo académico más tradi-cional que se centra en el impacto sobre el conocimiento mismo y lo expresabásicamente en publicaciones (preferentemente en revistas de circulación in-ternacional), tesis, etc. Para ese tipo de postgrado la cuestión teórica ymetodológica, el problema de la racionalidad y la objetividad, la corrección dela investigación, aparecen como el eje de las preocupaciones. En esa visión lapertinencia social no se discute o a lo sumo se sobreentiende como una con-secuencia mediata de la calidad intrínseca del conocimiento certificado (mo-delo lineal).

De la mano del énfasis más reciente en el mercado, la pertinencia hapasado a ser concebida en términos preferentemente económicos. Aquí el temacentral es el de universidad-empresa, el objetivo es la capitalización del cono-cimiento y las palabras clave son: patentes, ganancias, compra de tecnología,mercadeo, incubadoras de empresas, etc.

A lo largo de este texto se ha venido sugiriendo una postura distinta res-pecto a la pertinencia. La hemos asociado a una visión amplia de la funciónsocial del conocimiento, al parecer próxima a la idea de “universidad de inno-vación con pertinencia social” formulada por Didriksson y también a losmodelos interactivos” y “contexto-céntrico” más cercanos a nuestra propiaexperiencia. Cuando hablamos de pertinencia social del postgrado estamostomando como referencia esas perspectivas, más que de los modelos centra-dos en el conocimiento mismo y el mercado. En la perspectiva que asumimosno basta el rigor teórico y metodológico de la investigación y la formaciónasociada al postgrado. Hay que construir interacciones, redes y flujos de co-


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nocimientos (Casas, 2003) entre actores académicos y no académicos; hayque hacer gestión del conocimiento para conectar el conocimiento con losproblemas sociales a tender y generar innovación (solución de problemas);hay que acercar el conocimiento no sólo a la gran industria sino a los másdiversos “arreglos productivos locales” (Cassiolato y Lastres, 2003) que atiendennecesidades sociales diversas y satisfacen diferentes perfiles de consumo. Ensuma, hay que fomentar el aprendizaje social que se articule a las estrategiasde desarrollo, pensándolo preferentemente como desarrollo social basado enel conocimiento. Es en ese contexto donde estoy planteando el tema de lapertinencia social del postgrado. Sugiero que extendamos el postgrado a otros“tejidos de relaciones” que permitan asumir otros “campos de relevancia” vin-culados a las “demandas latentes” que se mencionaron antes.

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1. El ethos universitario como morada

El destacado científico chileno, Premio nacional de ciencias y académico de laUniversidad de Chile, Igor Saavedra, señaló en un periódico de la ciudad deArica, que “se ha creado todo un sistema perverso que distorsiona o casi diríaprostituye la actividad científica en Chile”. Planteó que un país en vías dedesarrollo como el chileno no puede dejar esas actividades libradas a las fuer-zas del mercado. Dijo que “los científicos ya no sólo hacen ciencia por amor alconocimiento, sino por una racionalidad economicista que busca el estatus yel dinero. Como consecuencia de ello, incluso los científicos de alto nivel, noescatiman en emplear medios reprobables para conseguir ese objetivo o con-vertirse en microempresarios...”.1

Esta observación de Igor Saavedra es, sin embargo, una consecuencia de unfenómeno complejo y que, posiblemente, tiene una raíz más profunda que undeterminado modelo de sociedad y economía. El filósofo chileno, Jorge Acevedo,meditando en torno al problema de la técnica en Heidegger, señala que:

El carácter radicalmente técnico de nuestra época tiende a constituir a la Univer-

sidad como un dispositivo tecnológico semejante a una fábrica, una factoría, un

complejo industrial, una entidad financiera. La gestación, la gestión, las relacio-

nes humanas dentro de ella, propenden a igualarse con las de los demás disposi-

tivos tecnológicos de la sociedad. Poco a poco, la Universidad va dejando de ser

un poder espiritual –a veces, decisivo– dentro de la nación. El concepto de uni-

versidad como alma mater, madre nutricia, pasa a segundo plano o se desvanece

por completo.2

La universidad como cuasiempresa comenzó a tener un auge con la ex-pansión del mercado de la educación superior y la desaparición del estadodocente. Las universidades se transformaron en cazadoras de estudiantes,

EL “ETHOS”, EL “DON” Y LA UNIVERSIDAD FRENTE AL MERCADO DELA EDUCACIÓN SUPERIOR

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Sergio González Miranda

1 Diario La Estrella de Arica, 15 de diciembre de 2003.

2 Jorge Acevedo, Heidegger y la época técnica, Santiago, Editorial Universitaria, 1999, pág. 140.

EL “ETHOS”, EL “DON” Y LA UNIVERSIDAD FRENTE AL MERCADO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

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dejando de lado su estrategia de trampero, donde la calidad y el prestigio eranlos principales señuelos. Entonces, el académico y el estudiante están su-friendo una transformación ontológica: el primero es visto como uncuasiempresario y el segundo como un cuasicliente. El alumno ya no es undiscípulo, del mismo modo como el profesor debe rentabilizar dejando de serel maestro para transformarse en gestor.

Podemos entender que las actuales condiciones de competitividad lleven ala universidad a transformarse en una cuasiempresa, al rector en un cuasige-rente, los académicos en cuasigestores, los estudiantes en cuasiclientes, losinvestigadores en cuasiempresarios, pero ¿ello es sólo una conducta instru-mental? o ¿implica un nuevo ethos universitario?

¿Cuál sería la principal consecuencia de este fenómeno? El profesor dejade profesar porque se ha obnubilado el ethos universitario desde el cual seinspiraba su profesión. Deja de existir una fe o una ética que oriente el queha-cer del profesor.

El académico, cuyo principal patrimonio ha sido el prestigio u honor, esun patrimonio intangible, comienza a considerar que su principal patrimonioes pecuniario, es decir, tangible.

¿Qué sucede, entonces, en la universidad bajo este nuevo paradigma uni-versitario? ¿Qué produce esta nueva universidad? Acevedo nos dice que lamisión de la universidad ahora es “producir eficientes productores y, en con-cordancia con ello, buenos consumidores”.3 Nos recuerda el concepto de capi-tal humano, es decir, la universidad produce un material humano cuyo valores definido por el mercado.

Entonces ¿qué queda de esa institución del saber, de esa madre nutricia,del alma mater, del poder espiritual no violento? ¿Cuál es el espacio dondeestamos ahora y que llamamos universidad? ¿Cuál es su nueva ética?

Así como el cementerio es el lugar sacro del silencio, allí no es posible elruido, no tiene sentido, está fuera de lugar, porque es el espacio de la ofrendaa los muertos. La Iglesia es el lugar sacro de la oración y la eucaristía, allí noes posible la violencia irracional, y menos las armas, porque es el lugar de lacomunión. Todos esperan que en esos espacios el comportamiento humanosea con arreglo a esos valores, a un ethos y a un pathos.

Mutatis mutandis, la universidad es el lugar sacro del pensamiento libre,de la reflexión y la crítica, allí no es posible la dictadura ni el negocio, elintercambio pecuniario está fuera de lugar, porque es el espacio del “don”. El“don” tiene que ver con el profesar una ética, el profesor profesa, su profesiónresponde a un “ethos”, como fue, por ejemplo en Chile, el “ethos normalista”

3 Ibíd.


[167]

y que, por cierto, generó también un sentimiento y una identidad, un pathos.El ethos y el pathos son los anaqueles donde están guardados los regalos, losdones, los valores y las emociones asociadas a ellos.

Robert Merton definió el ethos de la ciencia como un complejo de valoresy normas, con tintes afectivos, que se considera obligatorio para el hombre deciencia. Sin dudas, lo que pretendía este autor era aproximarse a la estructurainstitucional de la ciencia. El “ethos” es una expresión cultural que define laidentidad del sujeto, porque es un proceso social que tiene un basamentonormativo y valórico, manifestado en la conducta, actitudes, motivos, per-cepciones, en usos y costumbres del individuo en su vida cotidiana dentro dela comunidad a la que hace referencia dicho ethos. El ethos le permite alsujeto orientarse y tener un punto de vista sobre la realidad, no exento de unsentimiento de adscripción o fe a esas normas y valores. Por cierto, tanto elethos como el pathos no son más que aspectos de la cosmovisión de un deter-minado grupo o comunidad. Esta perspectiva, creemos, es insuficiente.

Desde la perspectiva de Heidegger, el ethos (Carta sobre el humanismo) es ellugar donde habita o mora el hombre. Es decir, el ethos es una morada, estambién topos, porque habitamos en un espacio de valores. La morada es launiversidad pues allí radica el ethos de la academia, el profesor debe ser-en-la-universidad, y no debe sólo estar-en-la-universidad. El “profesor hora” está,pasa, transita, transa, intercambia, como un servicio mercantil, no permane-ce y, por lo mismo, no internaliza el ethos de la universidad porque no es unhabitante. Heidegger señalaba que “sólo si tenemos el poder de habitar, pode-mos construir. Por tanto, el habitar es el rasgo fundamental del ser. Del mis-mo modo el pensar pertenece al habitar”.4 La universidad es habitada, pensa-da, hablada, es el claro en medio del bosque que es la sociedad de masas,mercantilizada, abigarrada, comercial, violenta. En ese claro habitan acadé-micos y estudiantes. La sociedad, entonces, tiene el derecho de exigir de ellosclaridad, visión de futuro, prospectiva, creatividad, ideas nuevas, reflexión ycrítica, porque le ha dado el lugar privilegiado de la academia y las ciencias.La universidad debe tener como misión ofrecerle un proyecto a la sociedadque la acoge.

Entonces la universidad, como dice Derrida, es una ciudadela expuesta,expuesta a ser tomada. “Sí, se rinde, se vende a veces, se expone a ser simple-mente ocupada, tomada, vendida, dispuesta a convertirse en sucursal de con-sorcios y de firmas internacionales…”.5 Empero, lo peor que puede suceder en

4 Ver Martín Heidegger, “Construir, habitar, pensar...”, en Conferencias y artículos, Barcelona,

Odós, 1994, pág. 120.5 Jacques Derrida, Universidad sin condición, Madrid, Editorial Trotta, 2002, pág. 17.


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esa ciudadela, en ese claro del bosque, es que sea tomada u oscurecida desdedentro, que los académicos dejen de hablar, los profesores de profesar la ética,los intelectuales olviden pensar, los artistas poetizar, las humanidades casti-gadas a un rincón de la clase, los emblemas desechados y las ofrendas nega-das, mientras las autoridades en vez de cuidar los muros le abren las puertasa los mercaderes. Entonces la universidad puede ser también un mercado,donde se intercambian sólo bienes y servicios y no dones.

Hemos recogido una noticia del principal diario de Chile, El Mercurio, delmartes 19 de diciembre de 2006, que señala lo siguiente:

SANTIAGO.- Un importante deterioro en la percepción de la calidad de la educa-

ción en Chile por parte de los estudiantes arrojó el Índice Universia 2006, en su

segunda versión. El indicador marcó 64%, muy por debajo del 73% observado

en noviembre de 2005.6

El índice se definió sobre la base de una encuesta telefónica realizada por Adimark

entre octubre y noviembre de este año y está compuesto de cinco subíndices:

calidad percibida de la educación en Chile; evolución percibida de la educación en

Chile; calidad académica que está recibiendo; infraestructura y equipamiento y

expectativas; y preparación para su futuro.

Casi todos los ítems muestran un deterioro este año, pero el de Calidad percibida

de la educación en Chile es el que sufre la mayor baja, siendo el peor evaluado

por parte de los estudiantes, con 43%.

Asimismo, un 45,5% de los estudiantes considera que su educación es cara,

mientras que sólo un 13,9% la considera barata. Esta percepción se eleva en la

educación superior, especialmente en estudiantes de universidades privadas. La

educación superior es un servicio que se transa como cualquier otro producto

del mercado.

Respecto al financiamiento, un 24,7% de los estudiantes señala que tiene o tendrá

en el futuro grandes dificultades para financiar los estudios superiores. Este resul-

tado se ve afectado principalmente por el nivel socioeconómico de las familias.

Es decir, El Mercurio nos dice que la percepción de los jóvenes en Chile esque la educación es de baja calidad y de altos costos. No sólo se trata de queen Chile la educación dejó de ser gratuita, sino que ella tiene altos aranceles y

6 Ficha técnica: El Índice Universia de Percepción de la Calidad de la Educación se definió sobre

la base de una encuesta telefónica realizada por Adimark entre el 18 de octubre y el 27de noviembre de este año. El universo de encuestados ascendió a 1.006 jóvenes entre 15 y25 años de edad, todos estudiantes, provenientes de las 16 principales ciudades del país yrepresentativos de todos los estratos socioeconómicos.


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son los bancos los principales actores de las oportunidades de educación su-perior en el país. El decano del periodismo chileno continúa relatando losresultados de la encuesta:

Apoyo a las movilizaciones estudiantiles

El estudio también da cuenta de que un 72,8% de los estudiantes aprueba las

movilizaciones secundarias ocurridas este año, siendo los alumnos de colegios

particulares pagados quienes manifiestan el mayor apoyo.

La mitad de los consultados considera que estas manifestaciones han sido efecti-

vas para mejorar –hoy o en el futuro– la calidad de la educación en Chile y la

mayoría evalúa de forma muy negativa el desempeño del Gobierno en los con-

flictos estudiantiles.

Los jóvenes consideran que el movimiento estudiantil, conocido como los“Pingüinos”, de enseñanza media, es decir, jóvenes entre doce y dieciochoaños de edad, fue justo, a pesar de los posibles desmanes que pudieron provo-car en las calles y con la toma de los establecimientos educacionales. Lanecesidad de terminar con una educación mercantilista fue la principal rei-vindicación de los estudiantes, siendo la derogación de la LOCE (Ley de Orgá-nica Constitucional de Enseñanza, la última ley promulgada por la dictaduramilitar de Augusto Pinochet en 1990) su demanda más emblemática.

Que la calidad sea el principal indicador de deterioro no es extraño –un43%– porque la universidad abierta al mercado ha dejado de ser un lugardistinto a su entorno, el claro del bosque que deja crecer los árboles ya no es elotero desde donde se escruta el horizonte, todo es bosque, todo es mercado, noes habitable.

La universidad entendida como un espacio o lugar del mercado de la edu-cación superior no permite el habitar, pues no se habita el mercado, allí sólose transita, se intercambia, son flujos que van y vienen, es un espacio banal,nunca una morada.

En la universidad entendida como el espacio banal del mercado no puedetener una ética basada en la tradición o en la proyección, sino sólo la ética delbeneficio y la utilidad, donde conocimiento e interés (Habermas) dejan detener una relación oculta para hacerse manifiesta.

La universidad como organización dependiente de las demandas del mer-cado puede tener también valores, pero éstos no expresarían su esencia comoinstitución de educación superior depositaria de un poder espiritual, poderbasado en el ethos de la academia. El ethos de la academia le permite a launiversidad poseer una misión, aquella que le otorga ese poder espiritual que


[170]

tradicionalmente tuvo, pero por sobre todo, le permite a la universidadproyectarse.

Si bien el ethos de la universidad debería responder principalmente, aun-que no exclusivamente, a factores internos, inmanentes, de naturaleza inte-lectual, donde la ciencia es su principal empresa y la formación de profesio-nales su principal obra, es notorio que han sido factores externos (no precisa-mente de naturaleza intelectual) los que han destruido el ethos tradicional dela universidad, por tanto, no es extraño que factores también externos, comouna movilización estudiantil (recordemos el movimiento estudiantil de 1968)restituya los valores perdidos u ocultos del ethos universitario.

No es extraño que la famosa “revolución de los pingüinos” haya tenidotanta acogida por parte de la sociedad chilena, ávida de volver a tener unproyecto de sociedad más equitativo, donde las oportunidades para educarseson una prioridad. Es una emancipación cultural en busca de una esenciaperdida, que huyó ante la arremetida del mercado en todas las instituciones,las ciudadelas o claros del bosque, que guardaban el poder espiritual de lanación. Un 72,8% de los estudiantes aprueba las movilizaciones secundariasocurridas este año, siendo los alumnos de colegios particulares pagados quie-nes manifiestan el mayor apoyo.

A partir de estas movilizaciones que estremecieron al país en 2006, seformó una Comisión asesora presidencial, que no estuvo exenta de problemasy conflictos, especialmente por la colisión entre las posiciones de los estu-diantes y de algunos especialistas. Dos de los más importantes especialistasen educación superior, José Joaquín Brunner7 y Gregory Elacqua, ambos de launiversidad Adolfo Ibáñez, hicieron entrega de un informe sobre calidad de laeducación, patrocinado por dicha universidad, a la ministra de educación YasnaProvoste, donde piden terminar con los mitos sobre la educación que tienenlos alumnos, como la consigna estudiantil de poner fin al lucro en las escue-las públicas, municipales o subvencionadas, señalando que “en estas mate-rias, el lucro no es como en las grandes empresas, es más como en las Pymes”;cabe preguntar si ¿el lucro en las universidades sí sería como en las grandesempresas? Agregan los especialistas que “no importa quién sea el dueño delcolegio, lo que importa es que lo haga bien…”.8 No interesa que el dueño sepao no de educación, lo importante es que lo haga bien, es decir, que logre hacerrentable la escuela.

7 Ex director de FLACSO.

8 El Mercurio, lunes 22 de enero de 2007, pág. A8.


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Curiosamente, en la misma página de El Mercurio donde se presenta lanoticia anterior, los profesores de música y arte se quejan de que sus asigna-turas son sólo un adorno en la educación chilena. Una profesora, AngélicaBaeza, directora de Educare, señala que “creatividad, sensibilidad, sentido dela observación y un modo de ver la vida desde un punto de vista más espiri-tual, son algunas de las cualidades que estas asignaturas estimulan en losestudiantes”, agregando que “el arte no está en la PSU, no está en el SIMCE, yal tener carácter optativo en cuanto a contenidos, tiene poca cabida dentro delnuevo perfil de alumno, que sólo debe responder con cifras”. Una educaciónque no responde a valores, a un ethos, puede terminar desvalorizando no sóloal arte sino a todas las humanidades.

El movimiento estudiantil fue, en cierta forma, un contraproceso de lamercantilización de la educación en Chile. Del mismo modo ha comenzado,también entre los especialistas, intelectuales, curriculistas, entre otros, uncontraproceso, como las propuestas de David Hicks, de educación para la paz;9

Abraham Magendzo sobre educación en derechos humanos;10 la educaciónintercultural (Todorov 1988, Albó 2002, Bhabha 1994),11 etc. Por cierto, es-tos autores han sido precedidos por otros que en América Latina han puestode relieve la educación en valores, como Paulo Freire, entre otros.12

Dentro del Convenio Andrés Bello, la discusión es en torno a un valor que,con la mundialización o globalización, deviene cada día más relevante y quelas universidades, especialmente aquellas de frontera o mejor dicho detransfrontera, deberían incorporar en su ethos universitario como un impera-tivo institucional: la integración.

La educación para la integración es un imperativo para restaurar tejidossociales transfronterizos en zonas de conflicto, donde incluso se han desarro-llado guerras entre países vecinos. Se vuelve esencial también para generar elcapital intangible, como el arte y la cultura,13 necesario para acceder a undesarrollo basado en una estrategia de internacionalización de macrorregiones.Las Cátedras de integración Andrés Bello están orientadas de modo preferentea socializar este tipo de educación, especialmente en zonas de frontera, donde

9 David Hicks, Educación para la paz, Madrid, Ediciones Morata, 1999.

10 Abraham Magendzo, De miradas y mensajes a la educación en derechos humanos, Santiago, Lom

Ediciones, 2004. Educación en derechos humanos, Santiago, Lom Ediciones, 2006.11

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Paulo Freire, Pedagogía de la indignación, Madrid, Morata, 2001. Pedagogía de la esperanza,México, Ed. Siglo XXI, 2005.13

Leopoldo Castedo, Fundamentos culturales de la integración latinoamericana, Santiago, Edicio-nes Dolmen, 1999, pág. 11.


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los conflictos decimonónicos latinoamericanos han separado a regiones quetienen historias y culturas comunes, incluso algunas desde antes de lasrepúblicas.

Los valores son por definición imperativos institucionales, expresados enun ethos. El ethos de la universidad tiene diversos imperativos institucionales,como, por ejemplo, un sentido de libertad, de sabiduría, de solidaridad, dejusticia, responsabilidad con el conocimiento y con la calidad de la educación,austeridad y compromiso comunitario, también un sentido de realidad, peroaquí nos interesa rescatar un imperativo que tiene profundas raíces cultura-les, que está basado en esos tradicionales intercambios simbólicos, general-mente recíprocos y simétricos de los pueblos antiguos y que, misteriosamen-te, habiendo desaparecido en las relaciones humanas cotidianas, ha perma-necido en espacios muy específicos como la universidad: El don.

El “don” está referido al verbo dar y como todo dar sólo se realiza cuandoalguien lo recibe. Si nadie lo recibe, el “don” no puede hacer el camino de sudialéctica.14 El don tiene un carácter eminentemente intangible, aunque loque se done sea tangible, es por lo mismo de naturaleza eminentemente espi-ritual. Incluso Mauss15 develó su carácter mágico. El don apela al ser más queal tener, es decir, es un dar el ser, más que un dar el tener o, en otras palabras,dar lo que soy, más que dar lo que tengo. De esta forma, la reciprocidad esplenamente espiritual, como la que surge entre el maestro y el discípulo, quese reproduce por generaciones.

2. El “don” como imperativo institucional

W.O. Hagstrom nos dice que tanto en el plano de lo científico como en elplano de lo docente, el académico tradicionalmente suele recibir de la comu-nidad un reconocimiento, que es lo que suele definirse como “don”, y se refie-re a la calidad de “científico” o “profesor” o “académico” que no se obtiene porel mero hecho de hacer investigación científica, hacer clases o publicar algúnartículo, sino que implica un reconocimiento social del estatus del sujeto ba-sado en una reciprocidad de derechos o dones, y está sustentado fundamen-talmente por el prestigio. Es decir, a una entrega de poder, que no es pecunia-rio sino ritual.

En este punto, el quehacer académico es una de las pocas actividades de lasociedad moderna capitalista que tiene un lazo familiar con la reciprocidad delos pueblos tradicionales. Mauss señala que el don es la representación de la

14 Dominique Temple, La dialéctica del don, La Paz, Hisbol, 1986.

15 M. Mauss, The Gift: forms and functions of exchange in primitive societies, Free Press, 1954.


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vida, que conlleva la obligación (imperativo institucional) de reproducirlo yconduce a la reciprocidad. Existe una dialéctica del don basada en tres obliga-ciones: dar, recibir y restituir.

Según Hagstrom:

La organización de la ciencia (y por extensión la academia) consiste en un inter-

cambio de reconocimiento social por información. Pero como en toda concesión

de dones, la expectativa de dones de retribución (de reconocimiento) no puede ser

reconocida públicamente como el motivo para hacer el don. Se supone que éste

es dado no con la esperanza de una retribución, sino como expresión del senti-

miento del donante hacia el receptor.16

El “don” es una ofrenda, nunca un sacrificio. No tiene que ver con elhabitus del que nos habla Bourdieu, porque no se basa en la inculcación de unsaber, sino en el develamiento de una verdad. Como diría Spengler, le arrebataa Dios su secreto.17 Carlo Ginzburg nos recuerda, citando a Warburg, Diosestá en los detalles, en los fragmentos, en los datos reveladores,18 quizás enesos consejos del maestro en el aula.

El “don” es un regalo, pero, como nos lo señala Bennington, “para que eldon esté limpio de todo movimiento de intercambio, debería pasar inadvertidopor el receptor. Debería no recibirse como “don”, no ser un don en absolu-to”.19 El verdadero “don” es aquel que se entrega sin el interés de reconoci-miento ni pago, incluso más aún, aquel que se entrega sin que el otro sepercate o al menos no en el momento de la entrega; quizás sí, mucho después,como suele ocurrir con esos grandes maestros a los que recordamos en unmomento lejano del tiempo cuando tomamos conciencia de algo que se nosentregó en su momento. Pensamos que es demasiado tarde para decírselo,pero cómo nos gustaría hacerlo. En ese momento florece el “don”.

Por ello, el don que circula en la educación, en la academia, necesita untiempo, no se trata de un habitus, pero requiere un plazo para que se fije ensujeto, en su conciencia y su espíritu, en su memoria y su palabra.

16 W.O. Hagstrom, “El don como principio organizador de la ciencia”, en Barry Barnes, et al,

Estudios sobre sociología de la ciencia, Madrid, Alianza Editorial, 1980, págs. 105, 103-118.17

Spengler habla de una “técnica fáustica” en La decadencia de occidente, Tomo II, Madrid, Ed.Espasa Calpe, 1966, pág. 581.18

Carlo Ginzburg, “Indicios”, en: Mitos, emblemas, indicios. Morfología e historia, Barcelona,Editorial Gedisa, 1999, pág. 143.19

Geoffrey Bennington; Jacques Derrida, Jacques Derrida, Madrid, Editorial Cátedra, 1994,pág. 201.


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El “don” compromete, no necesariamente con quien nos lo dio, sino conlos que vendrán… El profesor tiene discípulos, no tiene clientes. El discípulologra descifrar el don, entender la entrega, respetar la ofrenda. Quien crea queel conocimiento se entrega por un pago recibirá el código, nunca la ofrenda, lacosa, no el don, la información, nunca el saber. Así el don circula, va de unageneración a otra. El don requiere que se restituya en un plazo determinado.

Como dice Derrida, el don requiere tiempo y da tiempo. “La diferencia deldon y cualquier otra forma de intercambio es que da tiempo. Es preciso que lacosa no sea restituida inmediatamente ni al instante. Es preciso (el) tiempo, espreciso que dure, es preciso la espera sin olvido.” (La moneda falsa, pág. 145).

El “don” se diferencia de cualquier otra cosa que se intercambia porque:

1. Se da en un lugar (topos)2. Da tiempo (“donde hay don hay tiempo”, Derrida)3. Requiere que sea restituido4. Tiene un basamento espiritual.

Vgr. petición de favores al santo patrono (deidad oculta) en una comuni-dad, hay un pasante, se organiza una fiesta (ceremonia-ofrenda en el lugarsagrado: la iglesia, el cerro, la pachamama, etc.), un año después, favores cum-plidos del santo patrono; se piden otros favores al santo patrono, se organizaotra fiesta, se nombra otro pasante, un año después: favores cumplidos, etc.

1. En la universidad mercantilizada no hay lugar para el ritual y la ofrenda,porque el mercado es un no-lugar.

2. No hay tiempo, porque todo es desechable o rápidamente se consume.3. Es preferible, entonces, que el estudiante o la sociedad en vez de restituir

el “don” pague por el servicio al contado o a través de un crédito.

El don, como diría Derrida, “exige una contabilidad inaudita puesto queno debe encerrarse ni en una equivalencia de entradas y de gastos, ni en uncírculo económico, ni en la racionalidad regulada de un cálculo…” (La monedafalsa)

En la universidad mercantilizada el problema no es sólo la falta de tiemposino la velocidad del mismo. El éxito se mide en velocidad. Cantidad de alum-nos que ingresan y que egresan en el menor tiempo posible. Profesores a losque se les reduce el tiempo pedagógico de la hora clases, pero se les aumentacantidad de horas de clases, para incrementar la eficiencia. Más horas menostiempo. Así el profesor aumenta la velocidad en la que circula de un curso aotro, de una escuela/universidad a otra. Ya no es un profesor, es un flujo,porque sólo los flujos son parte esencial del mercado, del espacio banal. Elprofesor deja de ser habitante (de su espacio académico) y deviene en extraño-extranjero, hay un extrañamiento.


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La palabra desaparece del aula y del extraaula, no hay más cátedras, elprofesor no habla, lee, lee la transparencia, lee la diapositiva, una y otra vez.La palabra que construye es reemplazada por la frase hecha del manual demoda, que el mercado ofrece como bestseller. La palabra desaparece y desapa-rece el discurso pedagógico, desaparece el relato y el libro.

El maestro desaparece porque la velocidad de su transmitir es lento, y aldiscípulo es demasiado oneroso formarlo porque requiere de un lugar y detiempo; del conocimiento cara a cara, que se conozcan los nombres y lasbiografías, demasiado humano para la universidad mercantilizada. Más rápi-do es el profesor filmina, podrá hacer varios cursos a la vez, no conoce a susalumnos/clientes, sólo los atiende, va y viene, rentabiliza más y necesitamenos tiempo y no requiere espacio. El honor o prestigio exige demasiadotiempo y espacio.

La casa del “don”, al parecer, en estos tiempos sería la utopía.Para Heidegger el “don” expresa misión y destino, porque está relacionado

con el tiempo. El tiempo que se despliega. En palabras de Manuel Garrido,Heidegger “visualiza así el despliegue original del tiempo, como extensión ocomo regia ofrenda o regalía, Heidegger insiste en la función eminentementecreadora o, por mejor decir, clareadora, esclarecedora o despejadora que tieneese despliegue…”.20

El tiempo desechable deviene mundano en la universidad mercantil, qui-zás por ello las grandes dificultades de algunas casas de estudio de educaciónsuperior para definir su misión/visión. La no conciencia del tiempo como unaregia ofrenda, oculta el “don”. Las universidades centenarias poseen ethos y,por añadidura, dones. No siendo ello patrimonio sólo de ellas, toda universi-dad debería tener ethos y, por añadidura dones, pues ellos esclarecen la vi-sión/misión y definen el destino.

No todas las universidades se han mercantilizado, muchas tienen un ethosque ofrecer y ofrendar. En Chile, como en América Latina, la acreditación hallamado la atención sobre esta pérdida esencial del espíritu universitario através de la preocupación por la calidad en la educación superior.

Quizás no sea necesario hacernos la pregunta sobre la existencia actualde la dialéctica del don con la actual profundización y extensión de las rela-ciones de mercantiles capitalistas, que sin duda ya han permeado al espacioacadémico. Pero, aún así, la comunidad no le entrega a cualquier científico oprofesor reconocimiento o prestigio social. Y ese reconocimiento todavía sesustenta en el misterio del don.

20 Manuel Garrido, “Introducción”, en Martin Heidegger, Tiempo y ser, Madrid, Editorial Tecnos,

1999, pág. 14.


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No pocas veces, especialmente en el mundo anglosajón, empresarios ha-cen donaciones del mismo modo que lo hacían antiguos mecenas, como losMédicis. Importantes fundaciones restituyen parte de lo percibido en el mer-cado a través donaciones. Hagstrom señala que estas donaciones:

Con frecuencia se asemeja a un potlach de la comunidad de las naciones. Neil

Smelser ha afirmado que el modo de intercambio de dones es típico no sólo de

la ciencia, sino también de todas las instituciones interesadas en el manteni-

miento y la transmisión de valores comunes, como la familia, la religión y las

comunidades.21

El ethos del docente como el ethos del científico debería formar parte delethos de la Academia. Y si analizamos los imperativos institucionales deambas actividades, la docente y la investigativa, vemos que son coherentes eincluso complementarios. Empero, actualmente la universidad ha comenza-do a proponerle al académico otras actividades como propias o necesarias,deben hacerlas con arreglo a una nueva “razón institucional”, que no es otraque la “razón de mercado” instrumentalizada para el espacio académico.

Posiblemente, uno de los aspectos más relevantes en la actividad acadé-mica universitaria actual sea la internacionalización del conocimiento y delvalor del mismo como factor central de la economía mundial. Es un procesoque no puede detenerse y que, por el contrario, debería ser visto como unaoportunidad de cambio paradigmático en la educación superior donde preci-samente, gracias al mayor valor que han tomado el conocimiento y el saberdentro de la sociedad actual, sean los valores de la academia los que se uni-versalicen.

Lo internacional de la educación y lo universal de su ethos no es nuevo,ya Comenio (Ian Amos Komenski) en el siglo XVII había propuesto un proyec-to de reforma universal de la sociedad humana basada en la educación. Hoy,quizás más que en ninguna otra época, existe esa posibilidad gracias a lainternacionalización del conocimiento y la facilidad de la comunicaciónplanetaria, basada en una ética y en el don.

21 Op. cit., pág. 104.


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