Profesionalización de los servicios civiles en América...

PROFESIONALIZACIÓN

Para que la democracia funcione130

Profesionalización de los servicios civiles en América Latina:

capacita,

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RESUMEN

Este trabajo examina la capacitación como eje de la profesionalización. Se sostiene que esta puede ser un elemento clave para construir la reforma de los servicios civiles en América Latina, sobre todo, si se centra en la Alta Dirección Pública (ADP), dada su importancia estratégica. Para ello, en este artículo se analizan diferentes aspectos vinculados a la capacitación de los servidores públicos. En primer lugar, se examinan los contenidos de la capacitación dirigida a la ADP de las administraciones públicas regionales. El trabajo analiza dos aspectos: en primer lugar, la oferta regional de capacitación y para ello, se basa en tres aspectos: 1) la existencia de

y/o 3) los tipos de cursos que se ofrecen con base en relevamientos de competencias. Ese pano-rama general, se ilustra con algunos ejemplos de Chile como parámetro de un país de desarrollo elevado, de Perú como indicador de un caso de desarrollo medio -que creció fuertemente en los últimos años en este aspecto- y de Ecuador como un país de menor desempeño. En segundo lugar, se presenta un análisis del caso argentino a través de un análisis enfocado en la función de capacitación dentro del aparato estatal dedicada a los servicios públicos, desde mediados del siglo pasado hasta la actualidad El caso argentino busca ilustrar un problema adicional: el reco-rrido institucional de la función de capacitación no es neutro con relación al éxito de la misma. Las variaciones y tensiones del caso ilustran que, además de los contenidos, es clave examinar quiénes son los actores institucionales encargados de brindar la capacitación y la importancia de minimizar las trayectorias erráticas, tanto normativas como organizacionales.

Palabras Clave: Capacitación, Alta Dirección Pública, Servicios Civiles, Administración Pública, Programas de Formación

This paper examines the training of public servants as a key factor of civil service professio-nalization. It argues that training can be a key element for the reform of Latin American civil services, especially if it is focused on the managerial levels given its strategic importance. This article analyzes different aspects related to the training of managerial levels of public servants. The paper analyzes two aspects: On the one hand, the offer for training which is exa-mined according to different aspects: 1) the existence of planning of the training programs, 2) the type of offer and its degree of segmentation and / or 3) the types of courses offered based on developing competences. This depiction is also illustrated by some examples of Chile, as a parameter of success, of Peru as an indicator of a medium development case - which grew strongly in recent years in this regard - and of Ecuador as a country of minor performance but with important improvements. On the other hand, it analyses the case of Argentina focu-sing on the training function dedicated to public services within the state apparatus, from the middle of the last century to the present. The Argentine case aims to illustrate an additional problem: the institutional path of the training function is not neutral regarding it success. The erratic trajectory of the case illustrates that, in addition to the contents, it is crucial to examine who are the institutional actors in charge of providing training and the importance of minimizing irregular trajectories, both normative and organizational.

Keywords: Training, Senior Public Management, Civil Services, Public Administration, Trai-ning Programs

Por Mariana Chudnovsky

Recibido 30/09/17 · Aceptado 15/10/17

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INTRODUCCIÓN

Esta relevancia se puede observar a partir de los lineamientos

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hora bien, la importancia del aprendizaje y de la formación continua para enfren-tar contextos complejos y cambiantes no debería ser un objetivo en sí mismo, sino un medio para profesionalizar y mejorar las competencias de los actores encargados de diseñar e implementar políticas públicas. Ahora bien, existe cada

vez más oferta de capacitación, tanto para los servidores públicos de carrera como para los directivos, dentro del propio Estado, como fuera del mismo (en universidades, fundaciones u organismos internacionales, entre otros). Sin embargo, no se observa la existencia de eva-luaciones sistemáticas acerca de la función de capacitación en las administraciones públicas de la región: ¿Quiénes capacitan a los funcionarios de los servicios civiles ¿Para qué y en qué lo hacen?

Para comenzar a explorar esa pregunta, este trabajo se divide en dos secciones: en primer lugar, examina los contenidos de la capacitación dirigida a la Alta Dirección Pública (ADP) de las administraciones públicas regionales. El foco es la ADP por su importancia es-tratégica para la reforma de los servicios civiles dado el efecto catalizador de la capa geren-cial sobre el resto de los servidores públicos. El análisis de la oferta regional de capacitación

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2) el tipo de oferta y su grado de segmentación o y 3) los tipos de cursos que se ofrecen con base en relevamientos de competencias. Ese panorama general, se ilustra -con base en el índice de desarrollo del servicio civil elaborado por el BID (2014)- tomando algunos ejemplos cuando resulta pertinente para ilustrar un punto. Se toman los casos de Chile como parámetro de un país de desarrollo elevado, de Perú como indicador de un caso de desarrollo medio -que creció fuertemente en los últimos años en este aspecto- y de Ecuador como un país de menor desempeño.

En segundo lugar, se presenta un análisis del caso argentino a través de un análisis de la función de capacitación para el servicio civil desde mediados del siglo pasado hasta la actua-lidad. El caso argentino busca ilustrar un problema adicional: el recorrido institucional de la función de capacitación no es neutro con relación al éxito de la misma. Las variaciones y ten-siones del caso ilustran que, además de los contenidos, es clave examinar quiénes son los actores institucionales encargados de brindar la capacitación y la importancia de minimizar las trayectorias erráticas, tanto normativas como organizacionales. En la actualidad, el Mi-nisterio de Modernización de la Nación provee capacitación para toda la Administración Pú-blica Nacional (APN) pero lo hace a través de tres áreas diferentes: (a) el Instituto Nacional de Administración Pública (INAP), (b) la Escuela de Gobierno y (c) el Fondo Permanente de Capacitación (FOPECAP). Sin embargo, en paralelo a esta función centralizada y transversal, cada dependencia estatal (Ministerio, Secretaría, etcétera) puede desarrollar, en paralelo, su

urgencias propias de las necesidades sectoriales y operativas de cada área. Más aún, cada uno de estos actores institucionales, además, provee capacitación en múltiples y diversos formatos: cursos, especializaciones, diplomados y maestrías, entre otros.

En síntesis, un primer paso importante para empezar a entender que está pasando en materia de capacitación en las administraciones públicas regionales es, por un lado, diferen-ciar entre el proveedor y el formato de las capacitaciones y, por el otro, sus contenidos. De esa manera tendremos un panorama acerca de quién capacita y en qué a los servidores pú-blicos de carrera. Un segundo paso es comprender la importancia de coordinar la función de capacitación dentro de las administraciones públicas, logrando que no se convierta en

y el aprendizaje deseado y tan necesario en contextos organizacionales complejos como las burocracias públicas.

Este artículo se organiza de la siguiente manera: en la primera sección se expone la relevancia de profesionalizar a los servicios civiles, con especial énfasis en la Alta Dirección Pública. En la segunda, se presentan los programas de formación en la región, tanto en términos de diseño como de contenido de la oferta, brindando algunos ejemplos de casos concretos para ilustrar las prácticas de capacitación. En la tercera sección se describe el

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estado de la situación de Argentina para enfatizar la importancia no sólo del contenido de la capacitación, sino también de su trayectoria institucional y organizacional y se ensayan -—en función de la evidencia recolectada—

1. DISEÑO Y FUENTES

El presente trabajo presenta un diseño de investigación descriptivo y con base en fuentes secundarias de la oferta de capacitación regional y un análisis en profundidad del caso ar-gentino. Para recolectar la información se utilizaron diferentes fuentes secundarias y pri-

y para ello se usaron como fuentes principales los informes del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) tanto regionales (2006, 2014), como de los casos de Chile (Llano, 2014), Perú (Iacoviello, 2015) y Ecuador (Iacoviello, 2014). Para el caso argentino, se realizaron en-trevistas semi-estructuradas entre mayo y junio de 2017 en el Ministerio de Modernización de la Nación Argentina, a la Directora Nacional de Acreditación y Evaluación Académica del INAP, a la Coordinadora de Evaluación y Acreditación de la Capacitación y a la responsable de Proyectos del INAP

2. ¿EN QUÉ CONSISTE LA CAPACITACIÓN DE LA ALTA DIRECCIÓN PÚBLICA REGIONAL?

Los gobiernos de la región muestran cada vez mayor consenso con relación a la importancia que tiene fortalecer los servicios civiles, aunque ello no siempre se traslade a la práctica (Ia-coviello y Strazza, 2009). De hecho, se lograron avances notables en los servicios civiles de la región, a pesar de la debilidad generalizada existente. Esto implica que la profesionalización del servicio civil continúa siendo un desafío (BID, 2014).

La profesionalización del servicio civil constituye un aspecto central para gobiernos

ésta y la calidad de los bienes y servicios ofrecidos (Lira, 2013), la mejora en la ejecución

la corrupción, cuestiones que forman parte de las preocupaciones ciudadanas en la mayoría de los países en desarrollo (Martínez Puón, 2013:31). De hecho, existe evidencia que indica una clara relación entre la profesionalización del servicio civil y el crecimiento económico sostenible de un país (Kaufmann et al., 2003). Los servicios civiles aspiran así a constituirse

-vicios de calidad a los ciudadanos. En ese contexto, como ya se mencionó, una regulación

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de los empleados públicos puede contribuir a disminuir prácticas vinculadas a la corrupción y al clientelismo (Grindle, 1997; Echebarría, 2001; Longo, 2002; Iacoviello y Pulido, 2012; Iacoviello y Zuvanic, 2005; CLAD, 2003; Iacoviello, Zuvanic y Rodríguez Gustá, 2010; Iaco-viello y Chudnovsky, 2014).

Además, los gobiernos nacionales de América Latina son importantes empleadores e invierten una gran cantidad de recursos en su personal (CEDLAS, 2015). La importancia de la ADP en las políticas de profesionalización se basa en varios aspectos (Longo, 2005; Iaco-viello y Strazza, 2009; BID, 2014). En primer lugar, la ADP funciona como capa intermedia entre los puestos puramente políticos y aquellos más profesionales, técnicos y operativos de las administraciones públicas. Por ello, se le considera una capa “bisagra” dentro de la administración pública. Su reclutamiento y selección se basa en el acceso selectivo y me-ritocrático o en una designación directa a partir de intereses políticos (Acuña, 2014:2). Se diferencia de las posiciones jerárquicamente superiores dado que su principal función con-siste en ejecutar la conducción técnico-política de las políticas públicas. En concreto, la ADP

operativos de la administración pública (Iacoviello y Pulido, 2014). En este sentido, orien-tar la capacitación a este grupo permite que el resto de los servidores públicos también la reciban por efecto “cascada” y, así, lograr dejar capacidades instaladas en el aparato estatal a pesar de la rotación política.

En segundo lugar, es importante el rol estratégico que tiene esta franja por su papel de liderazgo, de coordinación de equipos y por su responsabilidad al momento de tomar decisiones estratégicas. En este sentido, la ADP tiene la “capacidad de empoderar y generar

Finalmente, las capacitaciones para la ADP ayudan a fortalecer las competencias geren-ciales de los organismos públicos y, por ende, mejoran la calidad de los servicios provistos a los ciudadanos. Si bien las personas que ocupan cargos directivos suelen ser especialistas en sus temáticas, no siempre tienen una visión integral y de competencias para trabajar con distintos esquemas analíticos y, así, alcanzar metas en su organización (Pulido, 2000,

-sición de un modelo de capacidades a uno de competencia para las franjas directivas. Esto

implementación de las políticas públicas. Se requiere también de competencias por parte de los servidores públicos y es por eso que la capacitación de los mismos es un tema central y lamentablemente, poco estudiado.

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3. PANORAMA DE LA OFERTA REGIONAL DE CAPACITACIÓN EN EL SECTOR PÚBLICO: ORGANIZACIÓN, CONTENIDO E INCORPORACIÓN DE LA NOCIÓN DE COMPETENCIAS

Cada país enfrenta distintas problemáticas tanto en relación a políticas públicas como a pro-cesos, gestión tecnológica y recursos humanos. Si bien comparten ciertas particularidades propias de la región, cada uno tiene servidores civiles con distintas tradiciones culturales y

estrategias para diseñar planes de profesionalización de sus servicios civiles.La oferta de capacitación en la región es heterogénea. Comprende, por ejemplo, pro-

cesos de formación brindados por los propios organismos estatales o por fuera de ellos. A su vez, los cursos pueden estar diseñados en coordinación con universidades o institutos, por un único ente de capacitación estatal o por distintas direcciones de recursos humanos de los diferentes ministerios.

Cabe resaltar que estas diferencias también se perciben dentro de cada una de las admi-nistraciones públicas domésticas, ya que los servidores públicos de distintas áreas requieren de cursos de capacitación disímiles. Cada uno de ellos enfrenta diferentes problemáticas. Además, algunos fueron seleccionados con base en criterios meritocráticos, mientras otros

cada servidor requiere de diversas herramientas para alcanzar sus objetivos, independien-temente de su rango y espacio laboral. Esto lleva a pensar a la capacitación de modo hete-rogéneo y descentralizado. Por esa razón, es muy relevante realizar un diagnóstico preciso de la capacidad instalada para poder seleccionar el mejor formato y contenido para la oferta brindada. Países como Ecuador, Perú y Uruguay, entre otros, son los más desarrollados en cuanto a mecanismos de elaboración de planes de capacitación con base en diagnósticos de necesidades (BID, 2014:49) y la evidencia indica que la voluntad de las autoridades políticas tuvieron un rol fundamental en este punto.

3.1 ORGANIZACIÓN DE LA FUNCIÓN DE CAPACITACIÓN DENTRO DE LAS ADMINISTRACIONES PÚBLICAS

Existen diversas formas de estructurar y organizar la oferta de capacitación dentro de una administración pública y hay diferentes características normativamente deseables para ha-cerlo. Para poder examinar la capacitación existente presentamos cuatro dimensiones: En primer lugar, los programas de formación deberían basarse en diagnósticos que detecten brechas de competencias y se propongan delinear programas tendientes a disminuirlas. En particular, el diagnóstico debería contener algunos elementos “mínimos” como, por ejem-plo, información relativa sobre la misión, la estructura orgánica, la dotación del personal, el

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situación y elaborar un programa lo más ajustado posible al contexto (Pulido, 2000). En se-gundo lugar y, con relación a la respuesta que se le dé a esos diagnósticos, se deberá evaluar

en vez de persistir con la tradición de cursos generalistas y comunes para todos. En tercer lugar, es relevante que se instauren mecanismos de evaluación de las actividades ofrecidas para poder determinar su impacto en los servidores civiles, así como también para conocer el nivel de satisfacción y la calidad del curso. Esto es muy poco común en la mayoría de los sistemas. Finalmente, y esto sí se observa en la mayoría de los casos, es importante que los cursos sean coordinados e implementados por un ente especializado en ello. Sin embar-go, esto se observa solamente en algunos países como Perú o Uruguay. Observando estos cuatro elementos caracterizamos, en mayor o menor medida, el grado de desarrollo de los sistemas de capacitación y formación en la administración pública. Los servicios civiles más desarrollados cumplen con más dimensiones que los más débiles (BID, 2015).

De hecho, aquellos servicios civiles que presentan menor desarrollo en el índice del

que fortalezcan al sistema. Por ejemplo, en las administraciones públicas descentralizadas la oferta de capacitación está sujeta a la capacidad presupuestaria tanto en términos de can-tidad como de calidad. Esto contribuye a incrementar aún más las desigualdades. A su vez, los cursos de capacitación son los primeros candidatos a ser recortados del presupuesto en

-vante dentro de los programas de formación en los sistemas menos desarrollados. En ellos predominan cuestiones más técnicas o procedimentales. Por último, no todos los servido-res tienen el mismo grado de compromiso con la capacitación y esto es notable al momento de observar la ejecución de las partidas (BID, 2014: 40). En síntesis, es posible pensar a los países de la región de acuerdo a estas cuatro características que, en gran parte, conforman lo que Longo (2004) denominó “coherencia estratégica” del sistema del servicio civil.

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El primer caso que es interesante es el de Chile puesto que cuenta con una trayectoria normativa sólida y progresiva con relación a capacitación. En el año 2003, en Chile se pro-mulgó la Ley del Nuevo Trato Laboral (LNTL) que establece el Sistema de Alta Dirección

que desempeñen cargos directivos, a la vez que estableció nuevas normas de regulación de todo el empleo público (Iacoviello y Chudnovsky, 2014). Además, consolidó y contribuyó a la evolución de un servicio civil que es reconocido como el más desarrollado de la región. Desde el año 2013, se llevan a cabo diagnósticos de la gestión de las personas con actualiza-ción anual o bianual. El objetivo es detectar brechas de acuerdo a los objetivos estratégicos y metas de cada entidad para poder delinear programas de capacitación en función de ello (Llano, 2014:13). Asimismo, la oferta de cursos se encuentra segmentada de acuerdo al nivel

Dirección Nacional del Servicio (DNSC) es la entidad rectora que coordina los lineamientos vinculados a la capacitación y cuenta con capacidad política para establecer como prioridad la profesionalización, con la capacidad técnica necesaria para diseñar e implementar polí-ticas y con capacidad para coordinar todo lo vinculado a la gestión de las personas (BID, 2014:22). De este modo, Chile se posiciona como el sistema de servicio civil con más desa-rrollo de los programas de capacitación de la región.

En segundo lugar, Perú se caracteriza por una consolidación gradual del servicio civil ya que, si bien existen normativas hace tiempo, hasta mediados del año 2000, se caracterizó por avances y retrocesos (Cortazar, Corrales Angulo, Iacoviello, etc). Recién en 2008 se inició una nueva etapa más estable y menos vulnerable a los cambios políticos que se consolidó

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con la sanción de la nueva Ley de Servicio Civil en 2013. Si bien algunas de las cuestiones allí consagradas ya se encuentran en funcionamiento, el gran desafío será continuar con su im-plementación (Iacoviello, 2015:11). En este contexto, se desarrollaron algunas evaluaciones de diagnóstico y censos de colaboradores para comprender mejor los recursos humanos en

sumamente útil para orientar los cursos de formación (Iacoviello, 2015:47). No obstante, la -

lizar los cursos. De todos modos, Perú cuenta con una entidad rectora, SERVIR - Autoridad -

sos humanos. Los cursos son provistos en su gran mayoría por la ENAP (Escuela Nacional de Administración Pública), que coexiste con escuelas de capacitación anteriores a su creación. En este sentido, la oferta de formación es heterogénea y no responde aún a las necesidades de cada organismo, aunque el avance ha sido de importancia considerable.

Dentro del grupo de países con niveles de desarrollo bajo de sus servicios civiles se encuentra Ecuador. Si bien presentó avances en diferentes aspectos gracias a la sanción de la nueva constitución y, de la Ley Orgánica de Servicio Público, aún no presenta resultados

diagnósticos de necesidades, pero solo de manera diseminada, aunque los implementan en la mayoría de los organismos. Sin embargo, la oferta no está segmentada ni sujeta a una evaluación posterior. Si bien no cuenta con una única entidad rectora del servicio civil, el Ministerio de Relaciones Laborales es responsable de coordinar las capacitaciones para to-dos los empleados públicos (Iacoviello, 2014: 8). En suma, parecería haber asociación entre mejores desarrollos de los servicios civiles según la medición del BID (2014) y el tipo de oferta de la capacitación.

3.2 EL CONTENIDO DE LA OFERTA: EJES PRINCIPALES Y LA EVIDENCIA EMPÍRICA

Además de la estructura y la forma de llevar a cabo los programas de formación, es relevante

relación a los contenidos de las capacitaciones que imparten conocimiento en la adminis--

mientos técnicos o profesionales vinculados a las áreas en las cuales los directivos se desem-peñan. Esto permite que los directores de carrera y los que han sido designados con base

vistas a aprender nuevas cuestiones técnicas, fortalecerlas o actualizarse. En este sentido, estos cursos también funcionan como espacios de encuentro e integración. De este modo, su objetivo radica en integrar e involucrar distintas herramientas asociadas para mejorar el

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desempeño de la ADP ante situaciones de carácter técnico, además de proveer nuevo cono-cimiento sobre cuestiones normativas o profesionales que luego el director pueda impartir al resto de los servidores civiles a través del efecto “cascada”. Asimismo, dentro de este conjunto encontramos aquellos cursos diseñados para fortalecer los conocimientos sobre la estructura y los procedimientos propios de la administración pública. Estos están sobre todo dirigidos a los directores que se incorporaron recientemente y tienen poca o ninguna experiencia en la administración pública. Cabe resaltar que, tal como lo mencionamos an-teriormente, es fundamental que se realice un diagnóstico preciso antes de determinar el contenido, la duración y la modalidad cursada. Esto ayudaría a conocer la brecha existente

En segundo lugar, es importante que los programas de capacitación involucren un mó-dulo sobre desarrollo de competencias transversales de gestión, que son aquellas orientadas

-dad que tiene la ADP en su propio desarrollo, a la aplicación de normas, procesos y a la or-ganización de la propia agencia estatal. Así mismo, aluden al compromiso del servidor civil con su trabajo, a la capacidad para interactuar con otros miembros del equipo de trabajo y a la integración de toda la institución (CLAD, 2016).

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personales e interpersonales evocan el “conjunto de actitudes, aptitudes y/o habilidades propias de la persona y requeridas para lograr resultados a través de otros” (Lavanderos, 2006:97). Este tópico involucra, a su vez, tres dimensiones: la gestión de resultados, la ges-

-cias dirigidas a fomentar la gestión del desarrollo de las personas, la gestión de la calidad, el

mejorar la comunicación interpersonal, la gestión de la participación ciudadana y el trabajo en equipo. La tercera está orientada a potenciar las competencias necesarias para enfrentar el entorno organizacional e involucran aspectos como la adaptación al cambio, innovación, trabajo bajo presión y visión estratégica (CLAD, 2016).

Desde ya, estos tres ejes, se deberían priorizar de acuerdo a un diagnóstico de las ne-cesidades, capacidades y urgencias de la organización que demande la capacitación. En la región, los programas de capacitación suelen ser heterogéneos, tanto en términos de temas

comunes a lo largo de los diferentes países.-

des para adaptarse a las problemáticas del siglo XXI y continúan centrándose en cuestiones

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que hoy ya no son prioritarias para los servidores civiles. En particular, en la mayoría de los países predominan los cursos sobre gestión y administración pública por encima de aquellos relacionados con las tecnologías de información, herramientas de comunicación de gestión y nuevas herramientas vinculadas a las nuevas tendencias de gestión pública (gobierno abierto, gestión y tecnología). En relación a la modalidad, los cursos a distancia siguen siendo pocos a pesar de su paulatino avance. Eso representa un problema ya que en la mayoría de los países los cursos se concentran en las ciudades capitales, mientras que en las demás ciudades la oferta, por lo general, no logra satisfacer la demanda existente. Asimis-

-logo y encuentro entre los servidores de diferentes niveles y regiones (Bianchi et. al, 2016).

En síntesis, la mayoría de los cursos ofrecidos en la región están centrados en los go-biernos nacionales sin tener en cuenta a las ADPs de los gobiernos subnacionales. No solo, no los integra, sino que, además, no se incorpora un enfoque regional a los cursos dictados. Si consideramos esto, junto con la escasa segmentación de la oferta que hay al momento de

que puede haber hacia adentro del país ni aquellas referentes a las necesidades propias de los diferentes rangos jerárquicos. Por último, tampoco se contemplan programas basados en competencias de gestión del contexto político, gestión estratégica de las decisiones de

-nados para generar los resultados deseados.

3.3 EL ROL DE LAS COMPETENCIAS DENTRO DE LOS PROGRAMAS DE CAPACITACIÓN

Los programas de capacitación para la ADP regionales están orientados a fortalecer las com-

los servicios provistos a los ciudadanos. La gestión por competencias es uno de los grandes desafíos que tiene la región (BID, 2014). Esto se debe, principalmente, a que un mayor de-sarrollo de las competencias por parte de los directivos permite alcanzar un mayor grado de

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sistemas tradicionales (BID, 2014). De este modo, un modelo de gestión por competencias aporta coherencia a las decisiones en materia de recursos humanos, permite focalizarse en alcanzar resultados de mayor valor público y contribuye a la profesionalización consagrada en la Carta Iberoamericana de la Función Pública (CLAD, 2016).

En este sentido, parece ser fundamental contar con un cuerpo directivo especialista en su temática y ofrecer capacitación para su formación técnica y actualización. Sin embargo,

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la literatura también señala que es necesario que estos directivos cuenten con una visión integral y de competencias que les permita trabajar con diversos esquemas analíticos para alcanzar las metas de su organización y contribuir a su crecimiento (Pulido, 2000). De este modo, entre los programas de formación que se provean para la ADP deben estar aquellos orientados a fortalecer las competencias gerencialistas. Éstas representan el “conjunto de habilidades requeridas por la amplitud de la gestión con que el cargo se enfrenta para in-tegrar y armonizar funciones, recursos y objetivos distintos y para alcanzar con criterios de

los servidores públicos que asuman cargos directivos deben estar capacitados para com-prometerse con objetivos externos a su propia organización y lograr coordinar su equipo

mismo, se debe tener en cuenta que los directivos no operan en el vacío, sino que se ubican en un contexto signado por procedimientos jerárquicos para la toma de decisiones. En al-

vinculados al salario (Pulido, 2000). A su vez, es necesario que los directivos cuenten con competencias personales e inter-

-razgo y responsabilidad, entre otras. En particular, representan el “conjunto de actitudes, aptitudes y/o habilidades propias de la persona y requeridas para lograr resultados a través de otros” (Lavanderos, 2006:97). Es necesario capacitar a la ADP de modo tal que adquiera

-rentes funciones implícitas en su rol gerencial.

Por lo tanto, es deseable que los directivos cuenten con competencias estratégicas. En especial, deben tener una visión sistémica con análisis prospectivo que les permita manejar

con sus metas de la mejor forma posible. Así mismo, es importante que tengan competen-

innovación. A su vez, todo directivo debe ser capaz de sostener un diálogo colaborativo para el trabajo en equipo basado en la colaboración, la comunicación y la resolución de proble-mas (Acuña, 2014). No obstante, tal como mencionamos anteriormente, las actividades de capacitación no deben ser estándares a lo largo de las distintas organizaciones estatales. Por

-tunidades de cada organización pública para diseñar un programa “a medida” orientado a fortalecer la capa directiva.

De este modo, es claro que el nivel de desarrollo de los sistemas de capacitación en los diferentes países está determinado por la realización de diagnósticos, la segmentación de la oferta, la evaluación de las actividades y la existencia de un ente especializado que coordine los programas de formación. Si bien en toda la región se observan esfuerzos tendientes

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a mejorar el diseño de la oferta, cada país realiza diferentes procesos y prioriza distintos

mostramos el caso argentino para ilustrar un punto central: no sólo importa el contenido de la capacitación sino la función organizacional de la misma. Las trayectorias institucional y organizacionalmente erráticas, interrumpidas, superpuestas y fragmentadas, terminan creando un problema adicional al que se buscaba resolver, en términos de disfuncionalida-des burocráticas.

4. ARGENTINA COMO CASO DE ESTUDIO: BAJA CAPACIDAD DEL SERVICIO CIVIL Y TRAYECTORIA ERRÁTICA DE LA OFERTA DE CAPACITACIÓN

Entre la década de 1940 y la de 1960, comenzó a observarse un interés por mejorar la profesionalización de las personas que se desempeñaban en la administración pública. Sin embargo, no existía una normativa consistente y capaz de trascender a los diferentes go-biernos, con lo cual eran esfuerzos incipientes y aislados. En 1951, se creó la Dirección

sentaron las bases para que en 1958, bajo la presidencia de Frondizi, se creara el Instituto Superior de Administración Pública (ISAP) que siguió los lineamientos recomendados por las Naciones Unidas (Beigel, 2013). Su principal función consistió en desarrollar actividades de capacitación para funcionarios públicos con el objetivo de mejorar el desempeño de los organismos estatales. Esta entidad de formación logró posicionarse como un relevante cen-tro de capacitación en la región y a nivel internacional. Bajo su órbita se editó la prestigiosa revista de Administración Pública y se organizó el Primer Congreso Nacional de Administra-ción Pública en 1961. Tres años más tarde pasó a depender de la Secretaría de Hacienda de

un programa de reforma de los sistemas presupuestarios de la administración pública. Sin embargo, en 1970 el ISAP se disolvió por decisión del gobierno que argumentó que no era necesario tener un organismo para cumplir las funciones que ya desempeñaban las univer-sidades (Furlong, 2000).

La segunda etapa del organismo de capacitación comenzó en 1973 con la creación del INAP como ente descentralizado dentro de la órbita de la Secretaría General de la Presi-dencia de la Nación en primera instancia y del Ministerio de Economía luego. Su principal objetivo consistía en capacitar, a través de cursos de especialización y actualización, a los recursos humanos de la administración pública. Además, debía promover investigaciones

-nes Unidas para el Desarrollo (PNUD) y la Organización de Estados Americanos (OEA), lo

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que fortaleció al organismo y le permitió incrementar su capacidad en términos de investi-gación, capacitación y asistencia técnica. Asimismo, se realizaron actividades de formación para cuatrocientos agentes de sesenta organismos, especialmente orientadas a directivos y coordinadores. Durante estos años, el Instituto regresó a la Secretaría General de la Presi-dencia de la Nación y fue el responsable de organizar el Primer Encuentro de Responsables de Unidades de Capacitación del Sector Público (Furlong, 2000). De este modo, a pesar de ser un organismo con trayectoria dentro de la administración pública, no ha logrado consti-tuirse de forma sólida y consistente a lo largo de los años.

Con el último gobierno, el INAP pasó a pertenecer a la Subsecretaría de la Función Pú-blica, dentro de la órbita de la Secretaría General de la Presidencia, junto con la Dirección de Políticas Administrativas y la Dirección de Servicio Civil. Sin embargo, conservaba cierta autonomía. Durante este período se creó el Sistema Nacional de Capacitación (SNC), orien-tado a mejorar la formación y el desempeño de los agentes públicos. A su vez, el INAP desa-rrolló una serie de investigaciones para integrar las diferentes perspectivas que primaban en la administración pública y fue el responsable de direccionar las actividades de capacitación e investigación (Furlong, 2000). En este sentido, durante este período, presentó una mayor estabilidad y esto se vio fomentado por la renovación del acuerdo con el PNUD y a la adhe-sión al Centro Latinoamericano de Administración para el Desarrollo (CLAD).

En 1983, con el retorno a la democracia se creó la Secretaría de la Función Pública, cuyo secretario coincidía con el Presidente del Directorio del INAP. En el contexto de reestruc-turación del Estado democrático y a partir de la experiencia francesa de la École Nationale d’Administration (ENA), se creó mediante el decreto 3687/84 el Cuerpo de Administradores Gubernamentales. Su principal objetivo consistía en otorgarle a los miembros del Estado la función de agentes de cambio de la administración democrática (Iacoviello, Llano y Strazza, 2012; Iacoviello, Llano y Strazza, 2011; Piemonte, 2005; Pulido, 2005; Negri, 2000). Para

cuerpo de amplio espectro ideológico y de múltiples disciplinas. De acuerdo con la nor-mativa, los Agentes Gubernamentales gozan de estabilidad como miembros del cuerpo y rotan por diversos organismos del estado de acuerdo a las necesidades que surjan en ellos por un plazo determinado. Asimismo, tienen su propio escalafón integrado por tres niveles con diferentes grados, en el cual la promoción está sujeta a evaluaciones de desempeño anuales, aunque el salario no está vinculado a ello (Minsky, 1997; Negri, 2000; Pulido, 2005; Piemonte, 2005).

Durante el gobierno de Raúl Alfonsín también se creó la Maestría en Administración Pública a partir de un convenio entre la Secretaría de la Función Pública, el INAP y la Fa-cultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires. A su vez, se llevaron a cabo diversos proyectos de investigación y capacitación con el foco puesto en los procesos de democratización, descentralización, gobierno local, participación ciudadana y promo-

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ción de los derechos humanos (Furlong, 2000). Si bien los esfuerzos por profesionalizar el servicio civil durante este período fueron notables, la cultura administrativa imponía una fuerte resistencia y los funcionarios públicos no lograron aceptar con agrado la creación del Cuerpo de Agentes Gubernamentales. Esto se debió a dos cuestiones: por un lado, aquellos que ocupaban cargos políticos se negaban a incorporar a agentes con capacidad de decisión estratégica que no estaban alineados con su visión partidaria y, por el otro, los funcionarios de línea los percibían como una competencia. En este contexto, les fue difícil posicionarse en el rol de “bisagra” y su rol quedó limitado con el transcurso de los años. El último lla-

comienzos de los 2000 la cantidad de miembros disminuyó fomentada por una campaña de retiro voluntario (Piemonte, 2005; Iacoviello, Llano y Strazza, 2012).

Durante la década de los años 90, el INAP participó en el diseño del Sistema Nacional de la Profesión Administrativa (SINAPA) que nucleaba a todo el personal que se desempe-ñaba en la Administración Pública Nacional. En este nuevo escenario, la capacitación tuvo un rol relevante ya que estaba vinculada directamente a la carrera de los agentes. El INAP implementó cursos regulares para el personal comprendido en el SINAPA aunque también intentó incluir a aquellos no alcanzados por este sistema (por ejemplo, los contratos “pa-ralelos” que se desempeñaban en el Estado). Cabe resaltar que durante este gobierno se

Estado bajo la modalidad de contratos, conformándose una burocracia paralela en el marco -

menzó a evidenciarse una dispersión en las formas de contratación dentro de la administra-ción pública que años después se profundizó aún más dado el congelamiento de la planta

-tación debido a que no existen reglamentaciones que dispongan la obligatoriedad de acudir a capacitaciones a todas aquellas personas no contratadas bajo relación de dependencia.

El SINAPA, además, regulaba aquellos cargos con funciones directivas y colocó un espe-cial énfasis en su profesionalización. El sistema establecía un número limitado de directivos seleccionados estratégicamente a partir de un reclutamiento competitivo y abierto ofrecien-do una permanencia en los puestos durante cinco años, con la posibilidad de extenderla a dos años más sujeto al rendimiento. Esto implicaba, a su vez, evaluar a los funcionarios con cierta periodicidad (Iacoviello, Zuvanic y Tomassi, 2003; Salas, 2005; Oszlak, 2004; Iacoviello et al., 2016).

-

en el SINEP en el 2008. Actualmente, este es el principal escalafón comprendido por la Ley N° 25.164 (Decreto N° 2098/08) y constituye el núcleo central de la burocracia estatal pero

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ción del anterior SINAPA. Los cambios introducidos al antiguo sistema respondieron a la ne-cesidad de aliviar las restricciones para el ascenso en la carrera administrativa ocasionadas por el agotamiento de los movimientos en cada nivel. Además, al régimen laboral privado se han adherido organismos como los entes reguladores, creados en la década del noventa,

Tommasi, 2002).En este contexto, se priorizó la formación a la ADP a través de un Programa de For-

mación Permanente en Alta Gerencia Pública. De este modo, fue notable el esfuerzo por establecer una autorestricción al manejo discrecional por parte de los políticos en los cargos ejecutivos y sumar voluntades para profesionalizar a la capa directiva. Sin embargo, este sis-tema de Funciones Ejecutivas no logró trascender y se extendió el uso de nombramientos transitorios que evitaban el proceso de selección (Salas, 2005; Iacoviello y Tomassi, 2002; Salas y Wegman, 2016). Así, la discrecionalidad cobró protagonismo nuevamente, politizan-do al sistema (Iacoviello et al., 2016)

Durante esta década también se implementó el Programa de Formación Superior orien-tado a los niveles profesionales de rango medio, el Programa de Entrenamiento Laboral para aquellos que se desempeñaban en puestos operativos o de supervisión intermedia y un Programa de Extensión para el personal público que no era de carrera administrativa. Asimismo, el SINAPA estableció mediante el Decreto 769/94 un “agrupamiento especializa-do” cuyo principal requisito de admisión recaía en tener un título de posgrado de dos años de duración o tener intenciones reales de realizarlo en los programas del Estado, tales como en la Escuela de Abogados del Estado o la Escuela Superior de Economistas de Gobierno. Ambas instituciones fueron prestigiosas durante esos años. Alternaban programas de for-mación con pasantías en la administración y sus graduados eran incorporados al Cuerpo de Abogados del Estado y al Cuerpo de Economistas de Gobierno, respectivamente. Asimismo, durante este gobierno se implementó el Sistema Federal de Capacitación, orientado a los funcionarios y agentes de los niveles provinciales y municipales. En 1995, el INAP desarrolló junto a los partidos políticos la Escuela Nacional de Gobierno (Bonifacio, 1995). Es evidente la segmentación de la oferta de acuerdo al tipo de contratación y al tipo de puesto que ocupaba el personal.

Finalmente, durante este gobierno se sancionó la Ley Marco de Regulación de Empleo

empleo público. A su vez, dispuso la creación de un Fondo Permanente de Capacitación y

-ciamiento del fondo corresponde al aporte del 0,2% del total de la remuneración bruta del personal contratado por el Estado, al aporte del 0,1% del Estado y de los gremios.

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Durante los gobiernos de De la Rúa y Duhalde, dada la crisis socioeconómica del 2001, el foco no estuvo puesto en el desarrollo de políticas de capacitación para los directivos pú-blicos. Si bien en un comienzo hubo esfuerzos por implementar un plan de modernización del Estado con foco en la capacitación y otorgándole un rol relevante al INAP, el ajuste en los salarios y en el personal terminó disipando esta idea.

Con los gobiernos de Néstor y Cristina Kirchner, la agencia rectora del servicio civil fue mutando de nombre y jerarquía a lo largo de los años. En un comienzo era la Subsecretaría de la Gestión Pública y, luego, terminó siendo la Subsecretaría de Gestión y Empleo Público bajo la órbita de la Secretaría de Gabinete de la Jefatura de Gabinete de Ministros.

la Escuela Superior de Gobierno (que reemplazó a la Escuela Nacional de Gobierno) con el objetivo de formar y capacitar a dirigentes políticos para la administración y gestión guber-namental con un componente federal destacado. Asimismo, a través del Decreto 214/2006, se estableció una Comisión de Administración del FOPECAP integrada por 5 representantes de Estado y 5 representantes de las entidades sindicales signatarias del Convenio Colectivo. A su vez, se determinó que pase a pertenecer a la órbita del INAP. En diciembre de 2015, Mauricio Macri asumió como jefe de estado y sancionó el decreto 13/2015, con el que de-

entre los cuales creó el Ministerio de Modernización. A esta dependencia se le asignó la tarea de Órgano Rector en materia de Empleo Público. Entre sus funciones se encuentra la de “diseñar e implementar las políticas de capacitación para personal y funcionarios de la Administración Pública centralizada y descentralizada”. De este modo, es relevante analizar los avances que han tenido lugar en el país desde la creación de este organismo, así como también la trayectoria histórica de cada una de las dependencias protagonistas.

De este modo, la oferta de capacitación a lo largo de todos estos años no ha seguido una trayectoria continua y el cambio de normativas entre las diferentes administraciones gubernamentales impidieron la institucionalización de un cuerpo de ADP profesionalizado. Esto afecto, sin dudas, al desarrollo y sostenibilidad de las políticas públicas (Iacoviello et al., 2016; Coutinho, 2016).

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4.1 LOS PROGRAMAS DE CAPACITACIÓN EN LA ACTUALIDAD: LA COHERENCIA ESTRÁTEGICA EN LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN

Tal como se mencionó, desde diciembre de 2015, el Ministerio de Modernización de la Na-ción es el órgano rector de los programas de capacitación dirigidos a los servidores civiles. Por un lado, el INAP es el responsable de la formación de todos los servidores públicos en su dimensión transversal. Por el otro, cada uno de los organismos del Estado suscritos al Convenio Colectivo de Trabajo presenta planes jurisdiccionales para capacitar a su personal

tiene bajo su órbita a la Escuela Superior de Gobierno que es la responsable de la capacita-ción dirigida puntualmente a la Alta Dirección Pública de los tres niveles de gobierno con el objetivo de fortalecer sus habilidades directivas. Asimismo, tiene a su cargo el FOPECAP, al cual pueden acudir todas las personas que se desempeñan en la administración pública

La coordinación entre todos los diferentes organismos mencionados no está reglamen-tada. A pesar de esto, el Ministerio de Modernización intenta articular con las direcciones de Recursos Humanos de los diferentes Ministerios sus actividades de formación. El INAP, por su parte, realiza esfuerzos tendientes a cumplir el mismo objetivo y dispone de coordinado-res técnicos en la mayoría de los organismos del Estado. En este sentido, la Coordinación de

con los organismos estatales a partir de brindar asistencia para la formulación de los planes estratégicos y anuales y el diseño de actividades jurisdiccionales. Sin embargo, los organis-mos obligados a presentar estos planes no tienen necesariamente que realizarlos bajo la asistencia del INAP, aunque el 60% lo hace por su propia voluntad.

A partir de los componentes señalados como necesarios para contar con un sistema de

diagnósticos no está institucionalizado. Si bien en algunos Ministerios se realizan estudios para intentar detectar brechas y proponer programas de formación en tal sentido, no es una práctica estandarizada. En la mayoría de los casos, los diagnósticos se realizan a partir de en-cuestas auto gestionadas por los propios servidores civiles, de talleres u otras actividades o a partir de consultas realizadas a los coordinadores de equipos. Asimismo, son realizados por cada uno de los organismos que confeccionan los planes jurisdiccionales mientras que los

En segundo lugar, la oferta de capacitación no es ni homogénea ni unánime y hay diver-

desde el propio Instituto y, por el otro, está la oferta jurisdiccional que es acreditada por INAP pero gestionada por los propios organismos. Asimismo, existe oferta segmentada y

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se dispone de una coordinación especialmente destinada a diseñar cursos para la ADP, la anteriormente mencionada Escuela Superior de Gobierno. Esta coordinación promueve la formación en políticas públicas en los distintos niveles de gobierno para el desarrollo de un modelo de gestión por resultados en toda la administración pública. A su vez, tienen a su cargo un programa de capacitación para municipios en conjunto con la Secretaría de País Digital, el Ministerio del Interior, Obras Públicas y Vivienda de la Nación. Finalmente, tam-bién brindan programas de formación introductoria e intensiva sobre los aspectos centrales de la gestión pública en los diferentes Ministerios y generan encuentros periódicos en los que se debaten aspectos de formación y gestión pública.

En tercer lugar, al igual que sucede con los diagnósticos, las evaluaciones de las acti-vidades no están estandarizadas en lo que respecta a los planes jurisdiccionales y, por lo general, solo en algunas situaciones se lleva a cabo para determinar el grado de utilidad y de aprendizaje por parte del servidor público. En algunos casos puntuales se observan encuestas de evaluación del nivel de satisfacción de los cursos, como, por ejemplo, en la Se-cretaría de Comercio del Ministerio de Producción de la Nación. En cuanto a las actividades impulsadas por el INAP, sí se encuentran sujetas a una evaluación posterior. Asimismo, se está comenzando a implementar una evaluación de impacto de las capacitaciones provistas por este organismo. Por el momento, se está realizando una prueba piloto para el curso de atención al público.

Finalmente, en todos los casos se observa que los cursos son implementados por un ente especializado, ya sea contratado por el INAP o por la Dirección de Recursos Huma-nos de cada dependencia, en el caso de las actividades jurisdiccionales. A su vez, se puede tratar de un profesional que coordine o directamente dicte los cursos en el propio ministerio

de los programas. En síntesis, el diseño de la capacitación en Argentina es transversal a los diferentes or-

ganismos del Estado de la mano del INAP y esto se complementa con la oferta centralizada provista por las propias jurisdicciones estatales. A su vez, a partir de lo mencionado, se des-prende que la formación de los servidores civiles en Argentina alcanza un desarrollo medio y existen esfuerzos para intentar avanzar en este sentido.

4.2 LA OFERTA DE CAPACITACIÓN EN EL PAÍS

Luego de conocer el contexto en el cual se brindan las capacitaciones para los servidores civiles en el país cabe preguntarse por la oferta de cursos que efectivamente se dictan. Para ello, a partir de la información provista por el Ministerio de Modernización, presento un

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mapa de los distintos programas que ofrecen cada una de las carteras ministeriales observa-das para su personal de acuerdo a los tres ejes mencionados anteriormente.

En primer lugar, la mayoría de los Ministerios ponen especial énfasis en las capacita-ciones vinculadas a los conocimientos técnicos. Esto es lógico si tenemos en cuenta que el espíritu de los planes jurisdiccionales es atender las necesidades de formación vinculadas a las tareas propias de cada organismo. Dentro de este grupo se encuentran cursos de capaci-tación directiva asociada a procesos de apoyo a la gestión sustantiva (indicadores de gestión

lugar, las carteras ministeriales también contemplan la realización de cursos relacionados con las competencias estratégicas que se proponen fortalecer el rol de liderazgo de los di-rectivos. Ejemplos de estos cursos pueden ser aquellos orientados a la gestión del cambio, a la comunicación y relaciones interpersonales y a la formulación de estrategias para opti-mizar las relaciones institucionales con otros ministerios. Finalmente, también adquieren relevancia las capacitaciones orientadas a fortalecer las competencias transversales, tales como aquellos orientados a fortalecer habilidades de interacción, negociación, mediación y elaboración de proyectos e informes.

Conocimientos Competencias transversales

Competencias

Jefatura de Gabinete de Ministros

50% 20% 30%

Modernización 0% 20% 30%Agroindustria 43% 25% 32%

Justicia y Derechos Humanos

25% 37,5% 37,5%

Seguridad 57% 29% 14%Trabajo y Seguridad

Social0% 50% 50%

Fuente: Elaboración propia con base en los datos provistos

Si cambiamos nuestro foco de atención desde los planes jurisdiccionales a los cursos brindados por el INAP para toda la Administración Pública, observamos que son diversos y existe gran variedad de actividades que pueden agruparse en cinco grandes grupos, tal

-tenecen al área de desarrollo de competencias y de modernización del Estado, lo cual es coherente con la misión del organismo de proveer programas de capacitación transversales.

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Fuente: Elaboración propia con base en los datos provistos

Por último, si bien hay cierta segmentación de la oferta, se observa que las competencias de los organismos estatales y del INAP, en ciertas circunstancias, se traslapan. En particular, en algunos planes jurisdiccionales cobran relevancia las actividades que apuntan a compe-tencias transversales cuando en realidad es una responsabilidad del INAP. De modo similar,

que los planes jurisdiccionales deberían concentrarse en las competencias técnicas. En este sentido, a pesar de intentar segmentar la oferta, no siempre esto ocurre, probablemente, debido a que no todos los organismos están obligados a realizar un plan de actividades lo que obliga al INAP a proveerlas.

CONCLUSIONES

Ilustramos la relevancia que tienen los programas de capacitación para los gobiernos de América Latina como medio para alcanzar un servicio civil altamente profesionalizado. Esta priorización es una forma de entender esta cuestión como un requisito necesario para lo-

a la corrupción. A su vez, dado el volumen que adquieren los servicios públicos en términos

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de recursos humanos contratados, es relevante centrar los programas de capacitación en la ADP, entendida como una capa bisagra entre los funcionarios políticos y los de carrera con capacidad para “derramar” sus conocimientos a los de-más servidores. Sin embargo, las medidas que se toman para alcanzar este objetivo son heterogéneas y, de este modo, se

términos de diseño como de contenido. Para lograr un sistema de capacitación desarrollado es

necesario, en cuanto al diseño, contar con cuatro compo-nentes: la realización de diagnósticos, la segmentación de la oferta, una evaluación posterior de satisfacción de las ac-tividades y la existencia de un organismo especializado que organice e implemente los programas de formación. A su vez, en cuanto al contenido, es importante que se atienda a las necesidades reales de los servidores públicos de la ac-

-tencias que permitan solucionar los problemas cotidianos. Del mismo modo, es importante que la oferta no sea dirigida solamente al personal de la administración pública nacional sino también de los diferentes niveles de gobierno. En este sentido, es importante que los programas fortalezcan las

-ten con una visión sistémica para manejar la incertidumbre, establecer prioridades y delegar responsabilidades.

En Argentina, la capacitación no adoptó una trayecto-ria continua. Esto, junto con la poca consistencia normativa que caracterizó al sistema durante más de cincuenta años

-sionalizado. En la actualidad, se observa una dispersión de programas brindados por el INAP, por la Escuela Superior de Gobierno y por las propias jurisdicciones. Si bien se espera-ría que cada uno de ellos se oriente a competencias distintas, en la realidad no se observa una división tan clara y existe superposición de algunos temas y ausencia de otros. Tam-poco se encontraron diagnósticos que permitan dar cuenta de “sobre qué” capacitar. En la actualidad, se está trabajando sobre una ampliación de los cursos a todos los servidores

Es Profesora Investigadora Ti-tular de la División de Adminis-tración Pública en el Centro de Investigación y Docencia Eco-nómicas (CIDE), en la ciudad de México. Es Doctora en Cien-cia Política (UTDT, Argentina). Obtuvo una Maestría en Polí-tica Comparada (NYU, USA) y una en Administración y Polí-ticas Públicas (UdeSA, Argen-tina). También es licenciada en Sociología (UBA, Argentina). Fue becaria Fulbright, CONI-CET y ha realizados instancias de investigación en Brown University (RI, USA). Trabajó en el CEDI, CEDES, CIPPEC, Universidad de San Andrés y ha realizado numerosos trabajos de investigación para el Ban-co Mundial, el BID, el PNUD y la CAF, entre otros. Realizó estancias de investigación en FLACSO, México y en Brown University (RI, USA). Hace más de 15 años que investiga y publica sobre Capacidad Es-tatal, Administración Pública, Empleo Público. Enseña cursos de metodología de la investiga-ción y de temáticas vinculadas con las Instituciones, el Estado y la Administración y Políticas Públicas.

Mariana Chudnovsky

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independientemente de su modalidad de contratación. En cuanto a su diseño, también se observa que hay algunos esfuerzos para determinar la oferta con base en diagnósticos, aunque ello no esté estandarizado. Por último, en términos de contenido, se observa una superposición de temáticas a tratar por los diferentes organismos y esto puede deberse, fundamentalmente, a una división de responsabilidades poco clara y a la limitada compe-tencia del órgano rector de la capacitación para determinar el contenido de la misma en los planes jurisdiccionales. No obstante ello, es claro que Argentina está transitando un camino hacia un mayor desarrollo de su sistema de capacitación, en la que es necesaria una mejor coordinación entre los diferentes actores involucrados.

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1 Los datos corresponden al cuadro referente a Ocupación por Agrupamientos Escalafo-narios Homogéneos del Poder Ejecutivo Nacional y Otros Entes del Sector Público No

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