Renacer 88

Dios nos ha hecho el intolerable cumplido de amarnos en el sentido más profundo, más trágico y más inexorable (C.S. Lewis)

Revista de la Provincia Barnabita Chilena Año XVII Nº 88 -Diciembre 2007

P A D R E S B A R N A B I T A S

Revista

Renacer

P R O V I N C I A C H I L E N A

En este número

Sentir de la Provincia Barnabita Chilena ante la Federación de Provincias, pp. 3-5. Crónica de la Reunión Intercomunitaria Julio 2007, pp. 5-12

Dossier de Documentos presentados por Comunidades, pp.12-39

Noticias de la Provincia, p.39


2 Padres Barnabitas Provincia Chilena Renacer XXVII Nº 88

Todo fin de año es tiempo de balances, y no menos para nuestra Provincia. El 2007 ha sido un tiempo de gracia privilegiado, que nos invita a gratitud y mayor respuesta en fide-lidad a la vocación recibida. Recordemos la Ordenación Presbiteral de Padre Luis, el En-cuentro de Consultas Provinciales en Pirai y la provechosa reflexión previa en nuestra reunión intercomunitaria de Julio, entre otras cosas.

Por otro lado, damos gracias a Dios por el ejemplo vivo de nuestros hermanos mayores. Mientras P. Juan Bautista Picetti recibe el Premio Faraday, P. Zacarías Penati cumple 90 años de vida. Ambos, uno desde la docencia vigente, y otro desde la ofrenda de su en-fermedad, se convierten en modelos de consagración a Dios en el horizonte del perfil barnabita: hombres que saben sintetizar fe y ciencia.

Pero todo esto sería vanagloria si no sabemos leer los signos de los tiempos y prestar oído a la voz del Espíritu. La reflexión recogida en este número de Renacer no es sólo fruto de investigación, sino también de oración y discernimiento ético en un contexto histórico que nos desafía desde variados y problemáticos mundos: el de la educación, el de la po-lítica y los jóvenes, el del cambio climático y sus repercusiones para los más pobres. Al-gunos de estos interrogantes ya han sido abordados en los documentos aquí transcritos, mientras que otros deben ser puestos urgentemente en nuestra agenda evangelizadora.

El año 2008 nuestra Congregación vivirá un especial año de gracia: el Jubileo Paulino, pero además esta Provincia estará celebrando sus 60 años de arribo a tierras chilenas. Revista Renacer estará dedicada especialmente a profundizar nuestra tradición espiritual, pero desde ahora invitamos a dar lectura a estos y otros documentos que servirán de sus-trato teórico para agudizar el oído a la voz del Señor que nos llama a escuchar su voz desde la doble pregunta: ¿qué nos dice el Señor; y qué hacer para responder bien? RR

EDITORIAL

Sentir de la Provincia Bar-nabita Chilena ante la Fede-ración de Provincias

La Provincia Chilena de los Padres Barnabitas reunida en Santiago de Chile entre los días 19 al 21 de Julio de 2007, y ante los primeros acercamientos para la constitución de federa-ción de provincias de América Latina y “ad por-tas” del encuentro de Consultas en Brasil, afir-ma que:

Reafirmamos lo in-dicado en nuestro Capítulo Provincial de octubre del 2006 al nº 7: “Recogiendo el llamado del Capí-tulo General de fo-mentar la misionali-dad, este Capítulo manifiesta su apoyo a la Congregación y sus Confederaciones y expresa su dispo-nibilidad, aunque habrá que cuidar y buscar los modos más adecuados de comunica-ción y de racionalización del personal. Para ha-cer operativo lo anterior proponemos a la Con-gregación realizar un estudio de necesidades, prioridades y/o requerimientos de personal, que permitirá discernir efectivamente -entre todos- las urgencias a que estamos llamados a prestar atención y esfuerzos”.

1. La disponibilidad es, sin duda, una condi-ción propia de los religiosos, que ante todo debe ser vivida de modo privilegiado y tes-timonial al interior de las comunidades de la propia provincia. El “ad extra” de los reli-giosos no debe ser fruto del afán de aventu-ra, sino de la obediencia al Espíritu y a la Iglesia.

2. La auténtica disponibilidad religiosa va de la mano del entusiasmo que nos lleva a ir más allá de las propias fronteras, pero así

mismo de la responsabilidad que nos lleva a medir y calibrar las fuerzas para evitar toda suerte de experiencias erráticas y negligen-tes. Cada provincia y no sólo la nuestra, tie-ne una serie de obras apostólicas que es necesario mantener y potenciar y esto pasa por una mayor entrega testimonial y profe-sional de los religiosos. La preparación de los religiosos para esas obras en distintas provincias a la suya está sujeta a tiempos de estudio y particularidades especificas.

3. No tememos a nuevas situaciones o formas de apostolado. Nuestro llamado es más bien

a discernir las autén-ticas necesidades del Continente y del mundo, para no de-sarrollar una pasto-ral desencarnada y sin rostro. Recorde-mos que, como reli-giosos, debemos fidelidad a Dios y a la Iglesia en carisma y espiritualidad pau-lino-zaccariana, pe-ro también a las personas con las que trabajamos, a

sus dolores, anhelos y esperanzas.4. Sostenemos con total convicción que la

educación es pilar fundamental en nuestro anuncio del Reino y reforma de las costum-bres. Educando logramos una auténtica promoción de la persona humana desde su situación de miserable ignorancia hacia una identidad responsable y solidaria. Por lo mismo, este apostolado debe primar en cualquier propuesta apostólica latinoameri-cana.

5. La Provincia chilena tiene una tradición educativa valiosa y reconocida a nivel re-gional y nacional, que ha significado la promoción de generaciones de pobres tanto de ambientes rurales como urbanos y un testimonio coherente de la vivencia de los valores evangélicos y del espíritu paulino-zaccariano. Y hoy atraviesa por serios cues-tionamientos, al igual que toda la educa-ción particular. Pensamos que mantener fi-


Padres Barnabitas Provincia Chilena Renacer XXVII Nº 88 3

delidad a esos proyectos educativos es tanto o más heroico y generoso que abrirse a campos apostólicos de incierta significación social. Vemos con preocupación que, por un lado, se reclama escasez de personal, pero por otro se abren nuevas casas con la imprudencia que significa no estar seguros de su continuidad.

6. Estamos ciertos que federación no es sinó-nimo de fusión de provincias. Pero si de-seamos mayor comunión de vida en las obras hemos de atender al principio agusti-no: unidad en lo esencial, respeto en lo opinable y, en todo, caridad. Y dada la di-versidad cultural, las ópticas y sentimientos distintos ante las problemáticas emergentes, es necesario discernir qué es lo esencial en la gestión de las provincias, y qué es mate-ria opinable para luego actuar con auténtica caridad.

7. Creemos que el intercambio de religiosos entre las provincias podría no resolver el problema de fondo que ha originado la ac-tual situación de algunas obras y provincias, sino que –al contrario- lo agravarían aún más. El problema de fondo nos parece no ser exclusivamente la falta de personal, sino también el personalismo, la mediocridad de nuestra entrega apostólica y la liviandad con que se vive el espíritu religioso. El go-bierno central de la Congregación ha en-contrado dificultades objetivas al enfrentar este problema, que afecta sobre todo a las provincias del Hemisferio Norte. La movili-dad de religiosos no debe poner en riesgo la gestión de obras que gozan de muy bue-na salud y a la vez va acompañada por un examen crítico de las actividades en vista a su continuidad o cierre sobre datos objeti-vos.

8. Muchas veces se nos pide de analogar nues-tra gestión a las gestiones globales que vive la actual sociedad. Pero parecemos olvidar y desconocer que ese mundo al que preten-demos imitar vive fuertes crisis y desafíos políticos, económicos, educativos, éticos, medioambientales, culturales, entre otros, que requieren de religiosos no sólo con buena voluntad, sino capaces de hacer y –ser- propuestas significativas al respecto. Por

lo mismo, en nuestro afán de colaborar con las Iglesias locales, los religiosos enfrenta-dos a eventuales intercambios deben ser expertos en, al menos, una o más de las in-terrogantes que viven los hombres de hoy, de lo contrario corremos el riesgo de trans-formarnos en un problema más.

9. El llamado a la disponibilidad debe cultivar-se por la entera Congregación, y más con el ejemplo que con el convencimiento verbal, más con sabiduría y atención a los signos de los tiempos que con reclamos de una generosidad que pone en tela de juicio a quienes mantienen a buen ritmo las actua-les obras. Si los ejes de la Congregación se están desplazando hacia zonas antes insos-pechadas, como América Latina y Asia-Áfri-ca, fenómeno que por lo demás no es ex-traño a la Iglesia universal, ¿no es hora de que nos dispongamos a aprender de la ges-tión y gobierno de esas latitudes en vez de pedir atención hacia un centro que debe reencantarse con el cristianismo pasando por un desplazamiento semejante al que éste sufrió al origen: de Jerusalén a Roma, sin que aquélla dejase de ser madre de ésta?

10.Por último, una federación de provincias y el intercambio de religiosos debería caminar bajo ciertos criterios:

a. Unidad en lo esencial, y entonces determinarla y vivirla a partir de la pluralidad latinoamericana y mun-dial. ¿Qué es lo esencial?

b. Respeto en lo opinable. Valoración de aproximaciones matizadas y di-versificadas a la espiritualidad pau-lino-zaccariana.

c. Caridad en todo momento, pero sin desconocer que ésta se alimenta también de la entrega en el trabajo y sobriedad en los descansos.

d. Profesionalismo en la gestión, y en-tonces ser religiosos expertos en ma-terias y problemáticas mundiales actuales, atentos a los signos de los tiempos y bien dispuestos a dialogar con la cultura y las culturas.

e. Generosidad en el trabajo, y enton-ces asumir la dirección de todas nuestras obras, a menos que sea ma-



terialmente imposible. Nos resultaría extraño que se llegara a que la ges-tión estuviese en manos de laicos, pudiendo estarlo en manos de reli-giosos, que mejor garantizan la coherencia entre gestión y proyecto (cfr. Capítulo general 2006, del. 73).

f. Amor a la verdad, y entonces tratar los problemas de fondo si miedo a tocar sus causas y proponer planes de mejoría que tengan relación di-recta con ellas.

g. Fidelidad a Dios, a la Iglesia, a la Congregación y al hombre, y enton-ces discernimiento ético de la reali-dad: buscar la voluntad de Dios.

Crónicas de la Reunión In-tercomunitaria Los Quillayes 19 al 21 de Julio

Presentación de los trabajos.

La Consulta Provincial propone a los co-herma-nos el siguiente esquema de trabajo, al que se agregarán nuevos aportes de las comunidades:

Jueves 19/071. Visión de conjunto y problemáticas (P.

Provincial) 2. Proyecto Comunitario: Necesidad de

pensar qué se pretende con él. 3. Entrega documento Comunidad de San

Vicente de Tagua-Tagua4. Planteamientos para el encuentro inter-

provincial en Brasil.

Viernes 20/071. Lectura propuestas Comunidad de San

Vicente de Tagua-Tagua2. Análisis del documento.3. Consulta Provincial.

El Padre Provincial, P. Angelo Leita, presenta el itinerario de trabajo para estos días de reflexión Comunitaria. Antes de empezar los trabajos,

agradece la presencia del Padre Paolo Rippa, Vicario General y nombra secretario de la Reu-nión, Padre José Carvajal, Canciller Provincial. Los días de reflexión se estructuran de la si-guiente manera: dos sesiones de lectura, análi-sis y discusión de distintas problemáticas con-tingentes que han preparado las comunidades a partir de la pauta de trabajo enviada por el Pro-vincial. Se finalizará cada día con la concele-bración de la Eucaristía.

A las temáticas ya propuestas en pauta, Padre Giulio señala oportuno incluir las publicaciones de la Provincia, en particular las traducciones y texto definitivo de los escritos del Fundador.

Las temáticas trabajadas por las comunidades, y que se presentan de acuerdo al cronograma es-tablecido por la consulta es el siguiente:

• Comunidad de Santa Sofía: Disponibili-dad, misionalidad y formación perma-nente;

• Comunidad de Los Quillayes: Proyecto Comunitario y su funcionalidad.

• Comunidad de San Vicente: Problemáti-cas de la Educación en Chile

• Comunidad de La Serena: Visión de con-junto de la Congregación y de la Provin-cia.

Primera Sesión: Visión de Conjunto de la Congregación y de la Provincia. A continuación se presenta una síntesis de las discusiones y mociones hechas en las distintas sesiones. Los textos presentados por las comu-nidades, se adjuntarán en un dossier comple-mentario al final de esta relación.

El Padre Provincial presenta la dinámica emer-gente en la Congregación a partir del Encuentro de los Provinciales de Febrero recién pasado. La presentación versará sobre los siguientes aspec-tos:1. Una Visión General de las problemáticas

emergentes, con los aportes de Padre Paolo Rippa:

Existe la conciencia de una necesidad básica para el fortalecimiento de la vida y el espíritu que nos ha de animar en los distintos ámbi-



RR

tos de desarrollo personal y comunitario: A partir de las Deliberaciones del Capítulo Ge-neral, asumir un compromiso a nivel central y específicamente provincial en su materiali-zación. No en pocas ocasiones, los debates y resolucio-nes de tipo G e n e ra l o P r o v i n c i a l quedan en letra muerta. Es deber y tarea perió-dica de todo cohermano, una mayor disponibilidad e interés a las proble-máticas que hoy por hoy se suceden en los distintos ámbitos, Congregacional y Provin-cial. Sólo así, se podrán plantear a nivel co-munitario las propias perspectivas que de ellas surjan, teniendo como antecedente los trabajos y las líneas trazadas por los capítu-los recientes. Con esta mirada, se pretende reducir cada vez más el espacio a las parce-laciones que se pueden generar en la diná-mica de la vida comunitaria.

2. Relación del Encuentro de los Provinciales:a. Los Provinciales establecen un denomi-

nador común en la vida de las distintas comunidades: En todas ellas hay proyec-tos, esbozos e intentos de potenciar el proyecto comunitario a nivel macro que la provincia asume a partir de las distin-tas opciones de apostolado que asume. Por tanto, es tarea concretizar y ejecutar, la elaboración de un proyecto comunita-rio marco, que se ha de definir al inicio del año pastoral.

b. En las distintas comunidades de la pro-vincia existe conciencia de esta necesi-dad como también los elementos que marcan el inicio del año de trabajo.

3. Situación de la Congregación y de la Pro-vincia:a. Sin ser pesimistas ni derrotistas, debemos

señalar con claridad que se viven mo-mentos de crisis personales y colectivas, con el riesgo siempre latente de mermar el entusiasmo y las perspectivas que na-cen del Espíritu.

b. No basta, por ello, hacer sólo una radio-grafía de la Congregación o de la Provin-cia, se requiere una mayor conversión personal y comunitaria para contrarrestar esta tendencia a la mediocridad. La vita-

lidad de cada cohermano de-be ser un in-centivo que re-dunde en la vida comunita-r ia , para as í responder con serenidad y se-

riedad a los nuevos desafíos.

4. Revitalización-Recalificación y Redimensio-namiento-Reestructuración:Estos dos binomios se presentan como solu-ción a las problemáticas emergentes en la Congregación.a. Devolver la vitalidad al trabajo apostóli-

co;b. Cualidad de tipo superior en el desem-

peño pastoral;c. Respecto al redimensionamiento y rees-

tructuración:i. Todavía no hay claridad en los modos

de ejecución;ii. Necesidad de un tiempo de madura-

ción (como la Federación de Provin-cias) para adaptar o introducir cam-bios necesarios;

iii. Atender a las provincias que en los últimos años han experimentado un serio revés pastoral y de religiosos. El llamado a la unificación debe ser he-cho con la seriedad de reconocer que los tiempos aún no están maduros para ello, lo que no impide un acer-camiento en éste como en otros te-mas. Al respecto, hay que atender a las Deliberas 83 y 85 del CG 2006, referidas a los criterios para la rees-tructuración y el orden de las priori-dades en el campo educativo, respec-tivamente.

iv. Los pro y contra de la Federación de Provincias versan sobre todo por las afinidades culturales y de opciones



Sin ser pesimistas ni derrotistas, debemos señalar con claridad que se viven momentos de crisis personales y colectivas, con el ries-go siempre latente de mermar el entusiasmo y las perspectivas que nacen del Espíritu

de apostolado, siendo un tema sensi-ble para la Congregación (como por ejemplo la disyuntiva de anexar la Delegación Mexicana a EE.UU. o a las provincias de América Latina).

5. Formación Inicial y Permanente:a. Tema central del cual depende el futuro

y la supervivencia de la Congregación en todos sus aspectos (teológicos, espiri-tuales, apostólicos y profesionales) en una mirada que traspase los límites jurí-dicos de una Provincia. Es por ello, que a nivel central se han motivado cambios, como por ejemplo, la manutención de la vocaciones que, bajo esta nueva mi-rada, son un bien de la Congregación y no de determinada provincia.

b. Respecto a los Formadores, ante la mul-tiplicidad de casas de formación, es ne-cesario motivar a más formadores jóve-nes, la formación de ellos, estableciendo posibles encuentros interprovinciales.

c. La formación permanente como una ini-ciativa del religioso que siempre quiere crecer para ser mejor y servir con ello. Así, acompañar al religioso en todas sus etapas de crecimiento para una constan-te renovación, alejando de todos el aplanamiento espiritual y pastoral.

6. Espíritu Paulino-Espíritu Misionero: Proyecto Congregacional:a. Desde el último Capítulo General, la

Congregación está planteando llevar adelante un “proyecto de Congregación” que quiere lograr la “unidad pastoral” más allá de las Provincias.

b. Dichos intentos, deben ser bien evalua-dos, atendiendo a la mirada que se cier-ne hoy sobre la Congregación, es decir, con perspectivas apostólicas de futuro.

c. Esto pone en juego el tema de la dispo-nibilidad de los religiosos y de las pro-vincias, tema sobre el cual nuestra pro-vincia se pronunciará en vista de la reu-nión de Piraí, Brasil. Ante las urgencias de México, de la nueva fundación en India, de la difícil situación en Bruxelles, Albania y Kabul, debemos preguntarnos los alcances de nuevos intentos y res-ponsabilidades involucradas en ellos.

7. La Disponibilidad y alternancia en el servi-cio (CG, Delibera 47):a. Del punto 6 se desprende un análisis

particular de la Delibera 47 del CG 2006 sobre la disponibilidad de los reli-giosos, cuyo objetivo se fundamenta en la alternancia en el servicio.

b. Directamente con ello, surge el proble-ma de la poca preparación y disponibi-lidad de muchos religiosos al momento de intentar al menos, uno que otro mo-vimiento.

c. Los Beneficios que aportaría al conjunto de la Congregación sería:i. Animación y renovación del servicio

apostólico, no durando más de seis años en un determinado cargo (supe-rior, rector, ecónomo, párroco)

ii. Tomar conciencia de la provisionali-dad del servicio;

d. Sentido de solidaridad y caridad en la asunción de cargos que para muchos son reales “pesos” sobre los hombros y también sobre la conciencia.

8. Apostolado Educativo entre los Jóvenes:a. Prolongar en el tiempo la validez de

nuestro carisma de “formadores de per-sonas”, haciendo lectura en clave pro-vincial de nuestro servicio en el ámbito educacional, en consonancia con la apertura propuesta por el CG 2006 ha-cia nuevas formas de apostolado educa-tivo.

b. Es importante considerar y conocer en profundidad las distintas realidades que se enfrentan en el campo educativo; ha-cia dónde va la educación hoy y las nuevas directrices de gobierno.

c. Como antecedente es importante consi-derar el intento de recuperar la presen-cia en la escuela Católica en Italia; para ello, se recogerá toda la información disponible para hacer una seria radio-grafía de ellas, considerando como cla-ves temáticas de gestión económica y personal disponible.

9. Economía y otros:a. Es necesario madurar a partir de las ex-

periencias ya vividas (como la del Cole-gio “Alla Querce”) en pos de una admi-



nistración inteligente y prudente, seria y con asesoría calificada.

b. Una mayor colaboración entre las Pro-vincias y el Gobierno Central, fomen-tando la solidaridad congregacional y los beneficios económicos que ello con-lleva.

c. Potenciar y participar de los encuentros de programación económica con el go-bierno central, para explicitar allí y dar cuenta de las realidades vividas en los distintos campos de desempeño.

Luego de la presentación, se abre el espacio al Debate. Segunda Sesión: Proyecto Comunita-rio:

La Comunidad de la Casa de Formación pre-senta el texto y la posterior reflexión sobre una temática de alcances siempre atingentes. Por lo mismo, es necesario, a estas alturas del año, no rehacer (asumiendo que ya se tiene) un proyec-to comunitario, sino pesar en la intención y sentido del mismo.

La idea, como señala Padre Giulio, es ir preci-sando las expectativas del proyecto, atender a la presencia de los documentos de la Congre-gación y específicamente de la Provincia que nos vinculan para ello como instrumentos idó-neos para el fortalecimiento de la Vida Comu-nitaria. Un temor siempre latente es aquél de conside-rar proyectos faraónicos; han de ser más bien, líneas sencillas que nos animen a todos no de-jando así espacios a las evasiones por descon-tentos o ignorancias del mismo proyecto, el cual, en la manifestación propia de su vitalidad debe precisar, recordar y ordenar la vida de la comunidad, y con ello, nace la natural necesi-dad de eliminar lo superfluo. Así, concluye Pa-dre Giulio, es necesario evaluar en la marcha del año la aplicación real del proyecto comuni-tario.

Por lo mismo, señala P. Angelo, debemos apun-tar a lo básico: (a) Aspectos comunitarios, seña-

lando los tiempos de las dinámicas internas; (b) Responsabilidades personales, en relación al ámbito de las competencias.

Presentación de la Comunidad de Santa Sofía: Misionalidad y Forma-ción Permanente.

Luego de la lectura, por parte de Padre Ismael, del documento preparado por la comunidad de Santa Sofía, se precisan algunas ideas referidas a la disponibilidad y la apertura hacia nuevas formas de Apostolado dentro de la Provincia. Se cree oportuno, por parte de los co-hermanos, vitalizar lo ya existente con atención a lo que la Provincia ha asumido en el tiempo.

El planteamiento de la comunidad de Santa So-fía versa principalmente sobre dos aspectos: (a) Favorecer el intercambio y (b) Especificar los alcances de la formación permanente.

En el debate, se insiste en el empeño que asume la comunidad en las tareas específicas donde trabajan los cohermanos. La apertura no debe significar el descuido de lo ya asumido. En la misma línea, Padre Humberto plantea dos cues-tionamientos: (a) ¿Existen los recursos económi-cos para nuevas aventuras de apostolado? Y lo más importante ¿contamos con el personal idó-neo para ello? Vale preguntar si al momento de favorecer una apertura así entendida, los cole-gios pesan o no; si realmente tomamos con-ciencia de a quiénes estamos sirviendo. Nue-



vamente, se plantea el riesgo de la disipación de fuerzas, descuidando opciones que en el tiempo han significado un auténtico motor de la promoción humana, como lo es la educación.

Otro aspecto que sugiere la comunidad dice relación con el Movimiento Juvenil Zaccariano que, en su momento, se gestó para promover la participación e interés de los jóvenes en el apostolado laical vinculado a la Congregación. A partir del primer y único encuentro, es evi-dente un estancamiento al respecto, porque pa-ra muchos, no da para más por la falta de per-sonal que asuma una responsabilidad de esa envergadura. Con ello, se vuelve a preguntar

¿no es suficiente el empeño que se lleva adelan-te en los colegios? Nos preguntamos como Pro-vincia: ¿Qué opción fundamental vamos a ha-cer? Para Padre Giulio, en esta cuestión se en-cuentra el meollo de nuestra cuestión interco-munitaria, es decir, ¿Dónde se juegan las gene-raciones activas de la Provincia? ¿Es el interés de las nuevas generaciones? Esto conlleva hacer una opción evangélica y socialmente coheren-te. Al respecto, volvemos sobre el origen ¿Qué hacer con este movimiento? La posibilidad de reeditarlo pero acotado tanto en el tiempo co-mo en las personas que participarían; y poten-ciando grupos como los Scouts de San Vicente y los de la Parroquia de Puente Alto y contem-

plando la proyección en el tiempo, más allá de las personas, señala Padre Humberto. Quizás aprovechando el año Paulino, convocar y selec-cionar un grupo de trabajo serio que verse su reflexión sobre: (a) Esp. Paulino-Zaccariana; y (b) Discernimiento ético nacional y global. Se insiste que la convocatoria debe orientarse ha-cia los jóvenes de nuestros grupos ya existentes y de los colegios.

Por parte de los Seminaristas, el Estudiante Mauricio Ahumada señala un cierto desencanto por la labor “asesores espirituales” que se les asigna a los formandos, pues según señala, pro-duce un estancamiento y repercute en la poste-

r ior inserc ión en obras de mayor peso apostólico como lo son los colegios. Al respecto, Padre José precisa dos aspectos: (a) El riesgo siempre latente en la forma-ción de un activismo casi asistencial que desemboca en una pérdida de sentido o sospecha sobre la validez de nuestra presencia; y (b) Ne-cesaria gradualidad en la inserción en vista de una prepara-ción siempre de ex-celencia por parte de

los formandos. En la Casa de Formación es tiempo de estudio ante cualquier cosa.

En la Sesión de la tarde, se retoma la interven-ción de la comunidad de Santa Sofía, a partir del argumento sobre la Formación Permanente. Ante la pregunta ¿qué se entiende por tal?, Pa-dre Angelo precisa que si es “una iniciativa per-sonal” es responsabilidad de la Comunidad; ahora bien, en la formación formal o académi-ca, se atiende a una necesidad más vinculada con el quehacer provincial. Por ello, se hace necesario bosquejar a nivel de provincia cuáles son las necesidades reales y qué cohermano y en qué momento puede hacer un aggiornamen-



to. Con un proyecto serio, se pueden asignar los recursos necesarios para esos efectos, precisa Padre Giulio.

La discusión se encamina más hacia el tema de costos. Padre Paolo especifica que cuando hay especializaciones o completación de estudios en perspectivas de inserción en la provincia, debería ser ésta quien asuma los costos. Padre Giulio piensa en un camino intermedio que ba-raje ambas posibilidades (comunidad o Provin-cia) Pero se cree oportuno insistir sobre la ini-ciativa personal de un enriquecimiento conti-nuo en el tiempo y no meramente formal o ins-titucional.

Publicaciones Provinciales

Refrendado por el último Capítulo Provincial y retomado por la comunidad de Santa Sofía, se establecen modalidades y responsables para el adecuado funcionamiento del sitio Web de la Provincia (www.barnabitas.cl) Por comunida-des, los encargados de buscar y remitir infor-mación al web master serán:

Los Quillayes: Estudiante Mauricio Ahu-mada;Santa Sofía: P. Rodrigo NiloSan Vicente: P. Guillermo Valdivia;La Serena: P. Angelo Leita.

El primer material que deberán enviar los cohermanos versa sobre: (a) Conformación de las comunidades, siendo éste un material per-manente; y (b) Noticias de las respectivas casas. Con el tiempo, se introducirán otros servicios (blog, links, etc.) Se establece como plazo de envío de este material el mes de septiembre.

Se pide al Padre Rodrigo Nilo que se encargue de establecer los contactos con la revista de la Congregación (Eco dei Barnabiti) y envíe las noticias de la Provincia. Padre Paolo también manifiesta su disponibilidad, ante algún coher-mano que le envíe un texto en castellano, de traducir al italiano y entregarlo a la redacción del Eco para su publicación.

Respecto a los textos del Fundador, Padre Paolo informa que el próximo año aparecerá un texto definitivo, preparado por el Padre Lovison. No obstante, y según lo acordado en el capítulo pasado de nuestra Provincia, se traducirán los escritos del Fundador, tarea que asume en tota-lidad Padre Giulio.

Tercera Sesión: Reunión de Consultas Latinoamericanas en Brasil

Padre Provincial especifica algunos alcances de dicho encuentro. Surge en la Reunión de los Provinciales en febrero recién pasado con el fin de favorecer los encuentros de formación y apostolado. El centro de la discusión se estable-cerá a partir de la Pauta enviada por el Padre Francisco Silva, Asistente General, y dice rela-ción con el tema de la colaboración entre las cuatro provincias de América Latina.

El eje de la cuestión ya se ha anunciado en ex-tenso en esta reunión: la Disponibilidad; dicho principio obedece a un criterio de gobernabili-dad de la Congregación, como especifica Padre Paolo, para salir al encuentro de situaciones (y que no nos sorprendan) que requieren el mayor de los compromisos por parte de los religiosos. Se vislumbra en nivel macro una falta de inter-cambio (estancamiento) y el casi estricto senti-do de gobierno de las Provincias, situación in-manejable. Ante este panorama, hay que buscar nuevas fórmulas, y la federación es un intento de ello. Como ya se ha señalado, confederación en ningún momento se habla de fusión de pro-vincias, pero sí una serie de decisiones que permitan superar el provincialismo. Esto implica un cambio de mentalidad y de paradigma en la Congregación. La búsqueda de soluciones que ponen en tela de juicio tradiciones y situaciones que funcionan bien, significarían un aporte a aquellas que viven otras dificultades y así ofre-cer perspectivas de revitalización.

Al respecto, un antecedente que introduce este cambio de paradigma, es la asunción de dos ejes en la Congregación: América Latina y el Oriente (Filipinas, Indonesia e India) que nece-



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sariamente pasan a reforzar dicha revitalización a partir de un discurso integrado.

Para Padre Humberto, este nuevo escenario nos obliga a asumir con responsabilidad, y no con miedos, los desafíos propuestos y señalar con claridad los acentos emergentes en el Eje Lati-noamericano, buscando valoraciones comunes. Se trata de ser serios y tomar el verdadero pulso a la Congregación, cosa que no se hace sólo salvando o salvaguardando determinadas pro-vincias. A lo anterior, precisa P. Humberto, de-bemos sumar la fidelidad a las personas que servimos, mirada que debe fortalecernos mu-tuamente. Problemas como la pobreza y la cada vez más escandalosa brecha social, hacen fuer-te, paradojalmente, a nuestra opción educativa. Es una actitud de responsabili-dad mirar con ma-durez lo que h a c e n provin-c i a s c o-m o l a

nues-tra. Por ello, de-bemos bus-car primero un afianzamiento provincial, consolidando los renuevos sin dejarnos llevar por los entusiasmos. Para hacer aportes signifi-cativos, no basta estar aquí o allí y sobrevivir, sino SER.

Para el Padre Provincial, en el encuentro de Bra-sil, debemos manifestar nuestra consolidación en el ámbito educacional, como un mecanismo eficaz que rompe el círculo de la pobreza. Esto nos impulsa a ser eco efectivo de lo que la Congregación está haciendo. Padre Paolo señala el riesgo de transformarnos en los “ricos” por el discurso de la vida y dinámica provincial impi-diendo que otros se hagan “ricos” con lo nues-tro. Eso es lo que persigue esta experiencia de encuentros interprovinciales.

Viernes 20 de julio de 2007La Realidad de la Educación ChilenaLa Comunidad de San Vicente de Tagua-Tagua ha presentado un dossier de textos que plantean distintos puntos de vistas respecto a lo emergen-te de la problemática educacional en nuestro país. Con el compromiso de una lectura seria y profunda, se entregó a cada cohermano el texto que incluía dos reflexiones preparadas por los Padres José Carvajal y Humberto Palma.

Al iniciar la primera sesión del día, los Padres han leído y explicado algunos alcances de sus reflexiones. Después de dicha lectura, Padre Humberto extrae dos ideas fuerzas de lo presen-tado: (a) Proyecto educativo provincial; (b) Identidad Educacional Provincial.

Padre Paolo da lectura a un texto elaborado por la co-

munidad de La Serena que tiene clara con-

sonancia con lo ex-puesto por los Pa-dres de San Vice-nte.

Por todo lo anterior, Padre Giulio señala que

es éste el momento de ha-cer esta “opción preferencial

por el apostolado educativo” como ver-dadera opción por los pobres, que nos hace asumir en conciencia la riqueza de dicho apos-tolado, como para llegar a un trabajo serio a partir de:

a. Pensar el hecho que la pastoral educativa “amarra”, se gasta tiempo y fuerzas;

b. Es la pastoral que hoy menos aplausos recibe (por el error de creer que nos ha-cemos ricos o es un anti-testimonio;

c. La constatación que la educación es Pas-toral y no necesita de justificaciones ex-ternas.

d. La clara opción pastoral en la adminis-tración de la gestión, procurando siem-pre la justicia.

e. Pensar en forma realista en la cual todos nos involucramos;



Este nuevo escenario nos obli-ga a asumir con responsabili-dad, y no con miedos, los desa-fíos propuestos y señalar con claridad los acentos emergen-tes en el Eje Latinoamericano

Declaración1 de la Provincia Chilena ante una posible Federación de Pro-vincias

Padre Humberto lee el texto compuesto de diez puntos, como una declaración fruto de esta re-unión. Se entrega a cada cohermano, para su lectura y análisis personal, motivando para la primera sesión de la tarde, su puesta en común, recogiendo los aportes y/o correcciones perti-nentes al texto.

En la sesión de la tarde, se recogen los aportes y correcciones al texto propuesto. Finalmente se vota el documento bajo el título “Sentir de la Provincia Chilena ante una posible Federación de Provincias”, siendo aprobado por mayoría absoluta.

Dossier de Documentos Presentados por las Comunidades

Comunidad de La Serena

Grandes temáticas de Capítulo Ge-neral 2006 y Visión en la Provincia

Haciendo una lectura en conjunto, tanto del Capítulo General 2006 y su mensaje Capitular, como del capítulo Provincial (Octubre 2006) podemos constatar que hay grandes temas que manifiestan la inquietud y la preocupación de la Congregación para retomar el brío de los primeros tiempos y que tanto caracterizó a la nueva familia religiosa.



1 Con la posterior discusión de la cuestión de fondo (más que en la forma) de la presentación, se decide cambiar declaración por sentir de la Provincia Chilena. Se agrega esta nota por ser dicho cambio, posterior a la redacción de estas crónicas. Pero el texto definitivo incluye la modificación

1. Hay muchas deliberas que piden la interven-ción del gobierno central y su consulta y otros organismo por potenciar u organizar. El Capítulo no se concluye con un documento final, sino que se requiere comprenderlo, acogerlo y ponerlo en práctica y para eso hay un llamado fuerte a la disponibilidad que requiere:a. compartir objetivos y las obras de la

congregación y de las provincias, acen-tuando la perspectiva misionera (delib. 64-65);

b. hacer esfuerzos grandes para potenciar la vida comunitaria para que ella sea ejem-plar y exigente;

c. hacer conciencia que el trabajo apostóli-co de nuestras obras tiene que ser visto con un planteamiento comunitario y grupal más que de satisfacciones y parce-las individuales.

2. La Congregación ha buscado poner sobre la mesa su situación concreta; ha constatado situaciones de crisis, ha visto debilidades personales y colectivas que merman el entu-siasmo espiritual y apostólico. Pero no basta hacer radiografía de la realidad: se requiere una conversión personal y comunitaria para contrarrestar la mediocridad que tanto atacó S. Antonio M. Zaccaría. Hay que sacar las fuerzas que están en nuestras personas de manera que ellas potencian nuestro entu-siasmo y favorezcan una mirada más espe-ranzadora. La rutina, la complejidad de los problemas de hoy y nuestras debilidades personales y comunitarios no deben mermar nuestro deseo de responder de la mejor ma-nera a los desafíos que nos plantean tanto la realidad como la Congregación.

3. El Capítulo General retoma dos binonios y los propone como guías para el sexenio: re-vitalizacion/recalificación y redimensiona-miento/reestructuración. La vida personal de consagrados, la vida comunitaria, la vivencia de los votos, el camino espiritual debe ser potenciado, revitalizado, es decir buscar nuevos impulsos capaces de devolvernos un sentido alegre de consagración y de entrega. Esto tiene que ver con la “vitalidad” indis-pensable y base para que el apostolado sea

fructífero. La búsqueda e inquietud personal, junto con una formación permanente a tra-vés de distintas iniciativas permitirán dar a nuestra consagración una cualidad superior. (delib 1-6). En relación al redimensiona-miento/ reestructuración todavía la situación no es muy clara y por lo tanto merece un mayor tiempo de estudio y de experiencias que acerquen a los cambios necesarios. El tema de la federaciones se llegará haciendo experiencias de acercamiento y de colabo-ración entre provincias y entre comunida-des. Es necesario tomar decisiones con res-pecto a provincias que “están muriendo” por falta de personal o de perspectivas apostóli-cas y otras que son pequeñas y que aisladas van perdiendo su fuerza y otras grandes, como las italianas aunque hay un llamado a la unificación, los tiempos no están maduros para ello, eso no descarta iniciativas de co-laboración y de convergencia en sectores apostólicos. Si la reestructuración hay que hacerla, el Capítulo establece criterios y condiciones que deben guiarla (delib 83) Para la reestructuración en el ámbito escolar se establece un orden en la posibilidades a seguir. ( Delib 85)

4. La Primera formación y la formación perma-nente: La formación inicial es vista por el Capítulo General como un punto central y neurálgico ya que de él depende la supervi-vencia de la Congregación. Si bien es cierto que la vocación es un don de Dios, también es cierto que es tarea de la Congregación la de acompañar con calidad a esas vocaciones que vienen a nuestra congregación. Allí se entiende que ante la multiplicidad de las ca-sas de formación el Capítulo esté preocupa-do por encontrar formadores jóvenes que se dediquen a la formación y para ello se debe dar una adecuada preparación espiritual y profesional (formar a los formadores). En re-lación con la formación permanente (delib 26-29) el capítulo habla de acompañamiento en todas las etapas del religioso y ésta debe ser integral, teniendo presente la continua renovación espiritual, cultural profesional y pastoral. El peligro que amenaza al religioso que descuida su formación permanente es



un aplanamiento espiritual y un servicio pastoral rutinario y estresante.

5. El capítulo recuerda la vasta tradición y ex-periencia congregacional que ha vivido con espíritu paulino y misionero y esto no se puede perder aunque haya escasez de per-sonal. Las nuevas fundaciones (delib 88-94) son manifestaciones de ese espíritu misione-ro, que si bien son promovidas por el centro, sin embargo deben ser asumidas por todos los cohermanos como un proyecto de Con-gregación. Estos proyectos apostólicos, que requieren ser bien evaluados y tener reales perspectivas apostólicas en el futuro, ponen en juego y cuestionan la disponibilidad de los religiosos y las provincias y para eso hay que trabajar para crear y hacer mayor con-ciencia de ello. La globalización en sus as-pectos positivos también vale para la Congregación.En concordancia con la con-versión y la disponibilidad de los religiosos el capítulo llamó a la alternancia en el servi-cio ( Delib 47) Los Superiores locales, los párrocos, los rectores deben durar seis años en el cargo. Si bien eso puede crear pro-blemas por la escasez de personas, por falta de preparación o de disponibilidad, o por continuidad en las obras, esta nueva norma-tiva capitular ya experimentada por la Iglesia trae anexa beneficios:

a. la alternancia es una oportunidad huma-na y espiritual. (la creatividad apostólica con el tiempo se agota y se hace rutina-ria).

b. la alternancia nos hace experimentar la provisionalidad del espíritu de servicio que no debe transformarse ni en privile-gios ni en derechos de algunos.

c. junto con ellos nos recuerda que todos debemos y a turno llevar el peso del ser-vicio como hermanos en la fe y en la ca-ridad que somos.

7. En la deliberas del Capítulo relativas al apos-tolado de la Congregación se hacen acen-tuaciones útiles. Agrupado bajo el titulo de “Apostolado educativo entre los jóvenes”

(delib 69-78) se nos recuerda que el cuida-do apostólico de los jóvenes es uno de los carismas de formadores y que no está limita-do a los colegios y a las parroquias. Si se tiene esta visión limitada se entiende la poca esperanza que se vive en las provincias ita-lianas por la crisis de sus escuelas. Allí se establecen unos criterios para la atención pastoral de los jóvenes. La congregación y el capítulo nos diversifican las posibles iniciati-vas entre los jóvenes: las residencias de es-tudiantes, los movimientos juveniles y las casas de espiritualidad.

8. La experiencia del Colegio “Alla Querce” posibilitó que en el ámbito de la economía se dieran algunos signos a tomar en cuenta para el próximo sexenio:

a. tener una administración más inteligente y más prudente de los recursos a su dis-posición. Evitar el despilfarro innecesario y sin perspectivas.

b. la colaboración entre las provincias y gobierno central ha posibilitado junto con la solidaridad congregacional un mayor beneficio económico. (El présta-mo “gracioso” y el poner juntos los po-cos o muchos recursos económicos).

c. tener una administración más transparen-te para evitar aventuras y situaciones in-manejables bajo el control de la comu-nidad o de los responsables, junto con la asesoría de expertos en materia de inver-sión y financiera.

d. encuentros específicos económicos sis-temáticos de programación y control en-tre el gobierno central y las provincias (delib 53-56). Estos encuentros ayudarán a estudiar y determinar las prioridades, las emergencias y los proyectos de Con-gregación en espíritu de solidaridad, fra-ternidad y justicia



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Comunidad de Santa Sofía

En relación a las Deliberaciones del Capítulo General y Provincial del año pasado, creemos oportuno rescatar lo siguiente:

a. En vista a la disponibilidad y misionali-dad (como por ejemplo: experiencias en otras provincias, en condiciones y tiem-pos programados en cada momento) da-das en primer lugar en el Capítulo Gene-ral y refrendado en el Capítulo Provin-cial, vemos necesario acoger y concreti-zar este llamado, el cual es una caracte-rística propia de la vocación del Barnabi-ta. Una propuesta concreta, versaría so-bre la incursión en nuevos campos de acción pastoral (ej. Pensionados universi-tarios, movimientos apostólicos y juveni-les, etc.)

b. Reconocer valorar y potenciar, según co-rresponda, las diferencias propias de ca-da cohermano, en vista a su desempeño

como religioso en el mundo de hoy, y entenderlas como dones para el creci-miento y desarrollo comunitario.

c. Potenciar, a nivel de trabajo específico con los jóvenes, el movimiento juvenil Barnabita, el cual ha permanecido en punto suspensivo desde el encuentro del año 2003.

d. En vista del uso de internet como medio de comunicación, reflexión comunitaria y personal, proyección y promoción vo-cac iona l , re lanzar e l s i t io web http://www.barnabitas.cl ; para tal efecto, sondear en las comunidades personal idóneo para ello

e. Desde la formación permanente surgen dos interrogantes:

• ¿Qué se entiende por ella?

• ¿Quién costea este proceso, la co-munidad o es un bien de la Pro-vincia?



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Comunidad de Los Quillayes

El proyecto comunitario aparece como exigen-cia a partir del Capítulo general de 19881 cele-brado en La Mendola y recoge una sensibilidad difundida en la Vida religiosa de sacar de la im-provisación nuestro desempeño y otorgarle una pista más precisa y orgánica.Habla de él ya en la Deliberación 3 en el mo-mento de la descripción de la Identidad con estas indicaciones:

“El capítulo general, recogiendo las sugerencias surgidas en las provincias, asume la exigencia de fortalecer la vida comunitaria y propone como instrumento idóneo la valoración de la praxis del proyecto comunitario anual en el do-ble aspecto de programación consensuada y de evaluación periódica. En particular las comuni-dades deberán:

a. referirse constantemente a las motivacio-nes de carácter teológico, eclesial y bar-nabita;

b. prestar atención a los signos de los tiem-pos y a las expectativas de la sociedad;

c. realizar la evaluación del año anterior en sus aspectos positivos y negativos, referi-dos a:

• la vida comunitaria (horarios, car-gos de comunidad, oración en co-mún, capítulos, jornadas de retiro, ejercicios espirituales anuales, “aggiornamento” teológico y profe-sional);

• las actividades pastorales, en las que la comunidad desempeña su misión;

• la evaluación y fraterno discerni-miento acerca de las misiones per-sonales;

• la maduración de las relaciones con los laicos;

• el uso de los recursos económicos, en espíritu de pobreza y de servi-cio”.

Reaparece al hablar de la Pastoral parroquial donde se dice a la deliberación 20:“El capítulo general recuerda que el estilo co-munitario es un aspecto esencial de la vida bar-nabita y que, por tanto, en el servicio parroquial se expresará como compromiso de planifica-ción comunitaria, con respectivos momentos de evaluación en los que son involucrados todos los cohermanos. Los religiosos dedicados a la pastoral parroquial deberán ser, en cuanto «ex-pertos en comunión», constructores y animado-res de comunidad”.

Y, naturalmente, se confirma su importancia en la pastoral educativa y así en la deliberación 29 se precisa:

“En nuestros institutos escolares el Proyecto educativo-tipo, elaborado por el Oficio Central de la Escuela y Cultura y aprobado por la con-sulta general el 4 de noviembre de 1985, será adaptado por la comunidad educativa a las rea-lidades locales y estará dinámicamente abierto a las situaciones que los tiempos y las circuns-tancias requieran. Este Proyecto, distinto del Reglamento, debe ser sometido a evaluación anual”.

El Capítulo general 2000 en la deliberación 8 establece: «El capítulo general reafirma la nece-sidad de darle nuevo vigor a la vida comunitaria a través del instrumento del proyecto comunitario anual, en el doble aspecto de programación con-cordada y de evaluación periódica» y publica además una pauta ejemplificativa que sirva de pista para su elaboración.

Y el Capítulo general 2006, entre los medios que consolidan la vida común en la delibera-ción 2,a “encarecidamente recomienda a Supe-riores y Cohermanos: la elaboración cuidadosa



1 Antes se hablaba del Proyecto educativo que debía guiar el desempeño de nuestras Instituciones educativas, y así el Capítulo de 1982 en Nápoles que lo diseña someramente en las deliberaciones 27 y 28.

y no rutinaria del Proyecto Comunitario como instrumento idóneo para determinar sea la fiso-nomía y crecimiento de la vida religiosa, como las prioridades y opciones metodológicas de nuestro servicio pastoral”.

No se trata de imponernos un “pie forzado” que mortifique la vitalidad del Espíritu, sino de en-tregar un marco y establecer prioridades y pro-cesos que otorguen coherencia a nuestra vida y desempeño.

De alguna manera en su diseño ideal un Pro-yecto comunitario debe considerar los siguien-tes elementos:

1. Situación previa a la iniciativa.• Referida tanto a la comunidad como a

su campo pastoral.

2. Establecimiento de prioridades• En lo que atañe a su estructuración

interna (y puede comprender cosas tan elementales como el horario) a su proyección a la comunidad (y se refie-re a las actividades que le son asigna-das o que va descubriendo como ne-cesidad de su “territorio”) y a su desa-rrollo (crecimiento o concentración)

3. Formulación de objetivos y estrategias.• Que son metas y modos de conseguir-

las tanto en lo que se refiere a actitu-des que se asumen como a las con-cretas actividades que se despliegan. También en este ámbito apunta a dife-rentes tópicos que abarcan desde la espiritualidad, su precisación y expre-sión, hasta el concreto desempeño laboral/pastoral que ocupa a la comu-nidad y a cada uno de sus miembros.

4. Movilización de recursos• Descubrimiento de los medios (hu-

manos y materiales) disponibles o ne-cesarios y que hay que proveer.

5. Proceso• Establecimiento de los modos y estra-

tegias para alcanzar, con los medios

que se dispone o que se recaben, las metas escogidas.

• En este campo se pueden establecer prioridades y aceleración o retraso de metas o sub-metas de manera que no se introduzca la decepción por pro-yectos urgidos en forma prematura o por urgencias postergadas.

6. Resultados obtenidos• Medición de los resultados o estados

de avance de las actividades y su por-centaje de cumplimiento de las metas establecidas.

7. Sostenibilidad• Se refiere a la efectiva capacidad de

alcanzar las metas con los medios de que se dispone o que se pesquisen y a su durabilidad.

8. Lecciones aprendidas• Este aspecto es de extrema importan-

cia porque mide los resultados tanto materiales como actitudinales y com-portamentales que se van generando.

• Un proyecto -en efecto- no apunta exclusivamente a aspectos materiales -que, de todos modos, están y son importantes- sino que genera estilos de desempeño y comportamiento que apuntan a aspectos éticos, antropoló-gicos y espirituales.



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Comunidad San Alejandro SauliSan Vicente de Tagua Tagua

A modo de Introducción

El presente trabajo es, como su título lo indica, una síntesis de los principales temas y argumen-tos debatidos en el actual escenario de la Re-forma Educacional. Pensamos que es funda-mental informarnos al respecto, pues estas polí-ticas incidirán directamente en la gestión de nuestros colegios y, por lo mismo, en nuestro quehacer pastoral. Concluida esta primera eta-pa informativa convendrá pronunciarnos res-pecto del peso específico que tiene la educa-ción en nuestra Provincia, pues desde él debe-rían leerse todos los demás argumentos en ta-bla.

El documento trae a colación temas como Cali-dad, Financiamiento, Equidad, Selección y De-safíos, entre otros. Todos ellos tratados por au-tores y especialistas de la altura de Brunner, Be-yer, Allamand, García-Huidobro, Carlos Peña. Además, se ofrece un par de propuestas al tra-bajo por parte de los PP. José Carvajal G. y Humberto Palma O.

Aseguramiento de la calidad: pieza clave1

(José Joaquín Brunner)

Evaluar el aprendizaje y rendimiento de los alumnos es una práctica común en los colegios. La pregunta es si se debe o no evaluar a los eva-luadores (profesores), a los establecimientos educacionales y a sus directivos. La política in-ternacional muestra una tendencia positiva en esta línea, variando respecto de metodologías, alcances, procedimientos... El objetivo perse-guido es conocer y valorar el desempeño de los colegios y sus miembros, informar sobre el mismo y contribuir en la detección de proble-mas y propuestas de solución para lograr

aprendizajes más efectivos. Estos sistemas dejan amplio margen a la autonomía de los centros educativos, por supuesto dentro de un marco de estándares educativos o de aprendizaje que sir-ven de referencia para las evaluaciones. En los países de la OCDE, además de las evaluaciones externas, los propios centros realizan autoeva-luaciones conducidas por el director o equipos directivos. A esto se suma la convicción de que un buen sistema de aseguramiento de la cali-dad, para que cumpla su finalidad, debe ir acompañado de sistemas de apoyo que permi-tan poner en marcha los planes de mejoría pro-puestos por los evaluadores.

¿Cuenta Chile con un sistema de aseguramiento de la calidad? Evidentemente no, aunque el Mi-nisterio de Educación tiene a su cargo un con-junto de funciones de supervisión y evaluación, y ha propuesto la creación de una Superinten-dencia de Educación, que actuaría como una agencia de aseguramiento de la calidad de la educación.

Las actuales modalidades de supervisión em-pleadas por el Ministerio muestran claras defi-ciencias:

1. Creencia y práctica de que la principal tarea del supervisor es “bajar” informa-ción, instructivos, reglas, insumos, pro-gramas y actividades definidas desde el Mineduc

2. Forma de trabajo fiscalizadora (de lo mandado), en donde la retroalimenta-ción de la unidad educativa práctica-mente no existe.

3. Definición de acciones y programas es-tandarizados y homogeneizantes, donde no importa la realidad específica de la escuela.

4. La escuela no es vista como un sistema. Las intervenciones, por lo general, tie-nen una lógica de programas segmenta-



1 Cf. BRUNNER J.J.- PEÑA C., La Reforma al sistema escolar: aportes para el debate, Santiago de Chile 2007, pp.137-159.

dos y descoordinados, sin respetar el proyecto institucional, lo que origina más desorden y confusión.

5. El Mineduc pone en los Departamentos Provinciales el énfasis en el control res-pecto del cumplimiento de actividades y no en modificar procesos y prácticas de los establecimientos, y lo mismo hacen éstos en las escuelas.

6. Y en evaluación, más allá del SIMCE, SNED, y evaluación del desempeño do-cente, subsiste la ausencia de una ins-tancia que se haga cargo sistemática-mente del aseguramiento de la calidad y de la más nítida separación de las fun-ciones normativas y de apoyo -que de-bieran estar a cargo del Ministerio-, y de la autoridad curricular y aprobación de estándares y aseguramiento de la cali-dad -que debieran quedar en una ins-tancia independiente-.

El Proyecto de Ley General de Educación con-tiene una serie de normas que tiene relación directa con el aseguramiento de la calidad de la educación. Pero estas sugerencias están lejos de ajustarse a las características y funciones de or-ganismos similares que, a nivel internacional, han demostrado ser exitosos. Los modelos in-ternacionales proponen un mix multidimensio-nal que incluye logros de aprendizaje de los alumnos, cumplimiento de estándares curricula-res, calidad de la docencia, desempeño de la gestión escolar en sus diversas facetas, satisfac-ción de los usuarios o beneficiarios finales y apego a normas legales y éticas. Aparte de esto, los órganos encargados de estas funciones se conforman como un servicio público indepen-diente o técnico del Ministerio, y jamás éste es juez y parte. Por otro lado, cuentan con un cuerpo profesional altamente calificado y espe-cializado.

El actual modelo de supervisión en Chile, liga-do al Mineduc, presenta serias debilidades que lo hacen altamente desaconsejable:

1. El sistema de supervisión aparece con bajas competencias y falta de autoridad y, por ende, con baja legitimidad.

2. En los liceos hay bajo liderazgo técnico de los docentes directivos para enfocar su labor en lo técnico pedagógico.

3. Los sostenedores tampoco hacen segui-miento y apoyo pedagógico.

4. No hay apoyo técnico pedagógico a los docentes y las escuelas.

5. Distancia entre lo que se ofrece desde el Mineduc y lo que demandan los esta-blecimientos.

6. Los supervisores no cuentan con crite-rios de actuación precisos para su de-sempeño en las escuelas.

7. No se dispone de sistemas de segui-miento y acompañamiento de los super-visores para renovar y actualizar la prác-tica supervisora.

8. Débil liderazgo técnico por parte de los gestores de la supervisión (jefes técnicos y directores provinciales).

9. Falta de articulación entre las distintas iniciativas ministeriales diseñadas en el nivel central.

Condiciones que debería reunir un sistema de aseguramiento de la calidad

I. Al organismo encargado del aseguramiento de la calidad deberían corresponder las funciones de inspección, acreditación, evaluación, información y constatación del grado de satisfacción de los padres, los alumnos y la comunidad. Estos procedi-mientos deberían regirse por cuatro princi-pios básicos:

1. Aplicarse considerando siempre el proyecto educativo de la es-



cuela y sin interferir en su auto-nomía y gestión.

2. Alimentarse con los resultados de los procesos de autoevalua-ción realizados por los propios centros educativos.

3. Diseñarse con vistas al mejora-miento de la calidad, sin perjui-cio de las funciones de supervi-sión, inspección y fiscalización que las ley encomiende a este organismo.

4. Sujetarse a la regla de que, a mayor calidad de resultados, menor intensidad de las funcio-nes de inspección y supervisión.

II. En el terreno práctico, estos procedimien-tos deberían aplicarse incluyendo a todos los partícipes de la institución educativa y en estricta condición de igualdad de trato a sostenedores y establecimientos, garanti-zándose a todos que las exigencias son equivalentes para establecimientos con similar alumnado, y ejecutarse por perso-nal profesional de excelencia, sujeto a un estricto código ético de actuación.

III. Para ello conviene que la agencia sea un organismo autónomo, con personalidad jurídica de derecho público, la que, al igual que su personal, se rija por las normas del sector privado. La persona encargada de dirigir esta institución sería designada por el Presidente de la Repú-blica, con acuerdo del Senado, y su per-sonal directivo seleccionado a través del sistema de alta Dirección Pública. Asimismo, todos los profesionales llama-dos a servir en este organismo deberían ser elegidos por concurso.

Una nota sobre financiamiento de la educación2

( Harald Beyer)

Si bien el financiamiento de la educación no es un tema que forme parte de la discusión sobre el Proyecto de Ley General de Educación (PLGE), ciertamente es un área clave en el desa-rrollo futuro del sistema educativo. Una ley marco como la que ésta aspira a ser debería definir en este ámbito orientaciones generales.

En particular, y en concordancia con la eviden-cia empírica que sugiere que es más caro edu-car a un niño de menores recursos, esta ley eventual debiera consagrar que el financiamien-to público debe ser mayor para aquellos estu-diantes que provienen de hogares de menos recursos y descender cuando se sube en la es-cala socioeconómica.

Los recursos que se destinan a educación son actualmente inferiores a los deseables. Por ejemplo, el gasto público en educación preter-ciaria se empina a cerca de un 3,3 por ciento del PIB, magnitud que se compara de manera levemente desfavorable con los países industria-lizados. Esta comparación resulta aun más ne-gativa si se considera que nuestra población de 18 años o menos es proporcionalmente más alta que la de esos países y que el nuestro es



2 Ib., pp. 179-199.

especialmente desigual, por lo que se requieren relativamente más recursos para alcanzar una calidad educativa determinada.El actual sistema de financiamiento de la edu-cación hace muy poco para reconocer nuestras desigualdades y que la posibilidad de financia-miento educativo, aunque aparentemente no ha llevado a mayor segregación desde sus inicios en 1993, eleva las diferencias de gasto educati-vo para el grupo de estudiantes (93 por ciento del total) que recibe subvenciones educaciona-les. Se estima que en la situación actual no es recomendable suprimir el financiamiento com-partido porque éste ha aportado importantes recursos a educación, pero además porque no

es evidente que la prohibición de aportar a la educación de los hijos en el colegio inhiba a los padres de gastar en su educación. Que esos gastos se realicen a través del colegio puede ser un mejor aliado de la equidad si simultánea-mente se coordina esta opción con un diseño más adecuado de la subvención. Se propone en estas líneas un diseño, entre muchos otros que se pueden pensar, que duplica la subvención para los más pobres y que también hace crecer para otros estudiantes el gasto en educación pero en proporciones inferiores. En estos casos, se combinan aportes públicos y privados en dis-tintas proporciones bajo la regla de que una mejor situación socioeconómica permite un



aporte privado relativo. Este esquema reduce significativamente las diferencias de gasto por estudiante que genera el actual esquema de fi-nanciamiento, allegando simultáneamente más recursos a educación. Una estimación prelimi-nar e informal indica que el costo de esta medi-da podría alcanzar los 1.600 millones de dóla-res, un monto posible de financiar en plazos razonables. Finalmente, se discute si las dificul-tades financieras que enfrentan algunos muni-cipios hace recomendable cambiar el sistema de financiamiento por estudiante. Se sugiere que esas dificultades están ligadas, en gran me-dida, a problemas de gestión y no sólo al Estatu-to Docente. Por tanto, no se superan modifi-cando la forma en que se asignan los recursos a educación.

Lo primero que debemos preguntarnos es si son suficientes los recursos que se gastan en educa-ción. Los montos invertidos en educación son

significativos y representan un importante au-mento de recursos desde 19903. Este mayor gasto es el resultado tanto de la disponibilidad de mayores recursos asociada a la expansión de la actividad económica como al esfuerzo por crear mayores espacios en el presupuesto públi-co para educación.

A pesar de este esfuerzo, si se analiza el gasto público nacional en comparación con aquellos que se realizan en otros países, sobre todo in-dustrializados, el nuestro no resulta particular-mente elevado4. Los actuales niveles de sub-vención para los 3,3 millones de niños y jóve-nes que asisten a la educación básica y media son insuficientes.

El contexto chileno y el sistema de financia-miento: una visión más general. Cuando en 1980 se introdujo el nuevo sistema de financiamiento de la educación se privilegió



3 Este año el Ministerio de Educación contará con recursos por un monto cercano a los 5.350 millones de dólares. Del total de ese gasto, un 58 por ciento, esto es, 3.110 millones de dólares, se destinarán al sistema de subven-ciones (incluye subvenciones, asignaciones especiales, SNED, bonificaciones de profesores, etcétera). La sub-vención básica propiamente tal suma un total de 2.710 millones de dólares. A este monto deben sumársele otros 110 millones de dólares que, si bien no se otorgan directamente a través de subvenciones, pueden entenderse como aportes por estudiante. El principal de ellos es la subvención por mantenimiento. El resto, esto es, un 9 por ciento del presupuesto de subvenciones, aunque se define de esta manera no es en estricto rigor por estudiante sino que corresponde a asignaciones especiales como el SNED o las asignaciones por desempeño difícil.El restante 42 por ciento que no es subvenciones se distribuye como sigue (base 100): educación superior, 11,4 por ciento; Junaeb, 7,8 por ciento (incluye becas de mantención educación superior, subsidio PSU, becas Presi-dencia de la República); Junji e Integra, 5,5 por ciento; JEC, 3,4 por ciento; Conicyt, 3,2 por ciento; inversión en establecimientos municipales, 3,1 por ciento; administración general (incluye supervisión e inspección), 1,8 por ciento; recursos educativos (textos, tecnología), 1,3 por ciento; Consejo de la Cultura y las Artes, 1,1 por ciento; Chile Califica, 1 por ciento; MECE, 0,9 por ciento; Desarrollo Curricular y Evaluación, 0,8 por ciento; Dibam, 0,7 por ciento. Hay en esta enumeración dos programas –JEC y las inversiones que se realizan en los estableci-mientos municipales– que son recursos destinados a la educación preterciaria que tampoco siguen la lógica del financiamiento por estudiante. Los recursos educativos, en cambio, siguen en general ese criterio, al igual que los beneficios que otorga la Junaeb, aunque en este último caso se requiere, en general, satisfacer criterios de necesidad.

4 El gasto público de Chile en educación como porcentaje del PIB es de un total de 3,8 %, mientras que en Argen-tina es 3,9; Brasil 4,1; Uruguay 2,8; OCDE 5,1; España 4,3; USA 5,3; Finlandia 5,9; Italia 4,6; Japón 3,5; Suecia 6,7...

una subvención cuyo valor es independiente del nivel socioeconómico del alumno, lo que genera problemas de equidad. Por otro lado, el sistema de financiamiento compartido no se traduce (como algunos piensan) en mayor se-gregación, pero sí ha permitido que los estu-diantes de la educación subvencionada tengan gastos muy disímiles entre sí y que éstos estén correlacionados con el nivel de ingresos de las familias5. Si, por ejemplo, el financiamiento compartido es de 20 mil pesos, el alumno gas-taría un 58% más que el estudiante sin finan-ciamiento compartido, ello porque los dos reci-birían más o menos el mismo subsidio (con FC $20.045, y el sin FC 31.109). Esta situación no es deseable. El sistema de financiamiento pú-blico debe reconocer que el costo de educar a un estudiante que procede de un hogar de me-nor capital cultural es más alto. Y el actual mo-delo lo desconoce.

Por supuesto, la idea no es desalentar la contri-bución de las familias. Es positivo que ellas quieran aportar a la educación de sus hijos y es muy deseable incentivar esos aportes. Más aún, si no se permiten a través de la escuela, éstos igualmente se harán a través de otras vías que pueden ser menos deseables desde el punto de vista de asegurar una mayor equidad en el sis-tema de financiamiento. El desafío es integrar mejor la subvención pública con el aporte de las familias en un marco más amplio de mode-los de financiamiento de la educación.

El esquema de financiamiento por estudiante que existe en Chile tiene enormes ventajas, aunque se puede diseñar de una forma muy distinta a la actual manteniendo su espíritu y sus bondades. Ahora bien, no es habitual en-contrarlo en otros países, incluso en aquellos

que como Holanda o Irlanda tienen una im-portante presencia de establecimientos particu-lares subvencionados en su sistema educacio-nal. Suecia introdujo hace poco más de una década un esquema de las características del nuestro, pero aún cuenta con una oferta relati-vamente menor de establecimientos particulares subvencionados. Para que este sistema de fi-nanciamiento pueda desarrollar todas sus po-tencialidades, se requiere, sin embargo, que exista autonomía en la gestión de los recursos asignados. La negociación centralizada que ha impuesto el Estatuto Docente y las restricciones que éste contiene debilitan las ventajas de la subvención. Por cierto, no las hacen desapare-cer completamente y tampoco puede responsa-bilizarse a este Estatuto de todas las dificultades financieras que tienen los municipios en la ad-ministración de la educación. Hay problemas de gestión que son independientes de esta regu-lación. Por cierto, el Estatuto puede eventual-mente exponer a dos municipios con ingresos similares a costos muy distintos si, por ejemplo, la distribución de edades de los docentes difiere entre ambos municipios. Pero las diferencias en la situación financiera de los municipios tras-cienden estos aspectos. Por supuesto, también influye en esta situación que el esquema de subvenciones por estudiante implícitamente supone un diseño respecto del tamaño del esta-blecimiento, esto es, del número de cursos por nivel, que no es conocido. Ello porque, en prin-cipio, es distinta la subvención que se requiere si, por ejemplo, se tiene un curso por nivel que tres. Las autoridades educativas encargadas de diseñar el financiamiento, entonces, eligen en la práctica un tamaño de colegio. Por cierto, implícita en este argumento está la idea de eco-nomías de escala. No es evidente que éstas se-an demasiado importantes, pero probablemente



5 El esquema actual permite a los padres complementar los aportes públicos. Éste es retirado gradualmente sólo después de que el financiamiento compartido supera 0,5 USE. Entre 0,5 y 1 USE es retirado a una tasa de 10 por ciento, entre 1 y 2 USE a una tasa de 20 por ciento, y entre 2 y 4 USE a una tasa de 35 por ciento. Por eso, a medida que crece el aporte de las familias, el subsidio público se va retirando gradualmente, cayendo después de 0,5 USE por debajo de la subvención. Pero, a pesar de ese retiro, el resultado concreto es permitir que con recursos públicos existan diferencias de más de 2 a 1 en el gasto por alumno. Por supuesto son muy pocos los casos en que el financiamiento compartido llega a 54 mil pesos (4 USE: el máximo permitido. El cálculo está he-cho con los valores de la USE que rigieron hasta diciembre de 2006. Desde ese entonces el nuevo valor de la USE es de $14.207. Por ello, las 4 USE equivalen a poco más de $56.800). La mediana del financiamiento com-partido está más bien cerca de los 12 mil pesos.

para la escala típica de los colegios son rele-vantes. Un salario de director, por ejemplo, es parecido si el colegio tiene 480 alumnos (un curso en básica y media de 40 alumnos) que 960 alumnos (dos cursos en básica y media de 40 alumnos). Una definición más transparente del tamaño de establecimiento implícito en el diseño de la subvención contribuiría a evaluar mejor la eficiencia con la que llevan adelante la tarea educacional los municipios.

La situación actual hace pensar que asignacio-nes directas de fondos a la educación, como a menudo se postulan, no harían más que validar gestiones ineficientes de los establecimientos educativos del país, especialmente los munici-pales. Por ello, no es evidente que existan alter-nativas de financiamiento superiores a la actual. Sin embargo, la viabilidad del sistema de finan-ciamiento por estudiante no está completamen-te asegurada. Si las constantes presiones de los municipios por recursos adicionales son satisfe-chas –algo que ocasionalmente ha sucedido– el financiamiento por estudiante comienza a ho-radarse. La práctica de mantener negociaciones centralizadas con los profesores, que tiene su raíz en el Estatuto Docente, ciertamente agrava la situación porque rigidiza la administración de los ingresos que reciben los municipios por subvenciones educacionales. Si los principales costos, que son los salarios, no pueden ser ad-ministrados por los municipios, la posibilidad de desarrollar una buena gestión se ve amena-zada y la presión por nuevos recursos se hace inevitable. Como decíamos anteriormente, no es evidente que los problemas financieros que presentan algunos municipios tengan su origen más directo en el Estatuto, pero ciertamente su existencia facilita que los municipios diluyan sus responsabilidades. Crear un marco general de negociación con los profesores, pero cuyos detalles sean definidos por los gobiernos locales y quizás ratificados por una instancia especiali-zada, como puede ser una agencia aseguradora de la calidad, es una posibilidad que debe eva-luarse seriamente si se quiere mantener un sis-tema educativo descentralizado y eficiente y donde se pueda responsabilizar a los gobiernos locales por la calidad de su gestión. Si no hay capacidad política para avanzar en esta direc-

ción, las dificultades que presenta la adminis-tración de los gastos educacionales para los municipios crecerá. Por cierto, la caída en ma-trícula que ha experimentado el sector munici-pal hace que el problema sea de una magnitud menor a medida que este proceso se profundi-za. Sin embargo, es difícil pensar que la educa-ción pública va a desaparecer completamente y tampoco es bueno que ello ocurra. Hay, enton-ces, la obligación de alivianar las regulaciones que afectan la administración de los estableci-mientos públicos, sin ceder a las presiones ge-neradas por malas gestiones. Hay un riesgo de que el espíritu de lo que ocurre en otros países comience a financiar centralmente la planilla de profesores. Eso sencillamente premiaría la mala gestión. Por supuesto, ello puede evitarse si se colocan algunos controles, como ocurre en Nueva Zelanda u Holanda, donde el financia-miento supone una aceptación de un número máximo de horas profesor por alumno. En gene-ral, se define también un número mínimo de estudiantes. Naturalmente, hay que tener la voluntad política de hacer cumplir estas restric-ciones porque si ello no ocurre la indisciplina financiera no se corrige. Esquemas de este tipo agregan habitualmente una subvención por alumno para financiar infraestructura, mante-nimiento de la misma y otros recursos pedagó-gicos, incluidos premios para profesores. Alter-nativamente, el Estado puede financiar la inver-sión parcial o directamente y, además, entregar una subvención por estudiante (diferenciada, desde luego). En la medida en que exista un financiamiento parcial vía subvenciones se mantienen los incentivos para una gestión efi-ciente. Por eso, la clave está en hacer cumplir las restricciones definidas. Pero este esquema alternativo, además de no solucionar por diseño las eventuales ineficiencias de gestión, consagra una negociación centralizada. Incluso podría incentivar a los profesores de establecimientos particulares subvencionados a sumarse al Cole-gio de Profesores. Claro que también hace re-caer en el Estado los costos de malas negocia-ciones, aspecto que hoy día no es tan evidente y que lleva a que el Estado no tenga tantos in-centivos para realizar buenas negociaciones. Con todo, antes de pensar en un esquema de este tipo habría que avanzar hacia una carrera



docente bien pensada que deje en libertad a los establecimientos para armar sus equipos pedagógicos y donde los docentes no sólo asciendan por antigüedad, sino también por mérito. Este parece ser un requisito previo a la introducción de esquemas de financia-miento alternativos a los actualmente existen-tes.

Ley General de Educación Desafíos y Consecuencias para la Educación particular

(Andrés Allamand) 6

La actual situación de la educación en Chile revela resultados malos, estancados y desigua-les7. El principal problema no es la falta de re-cursos, sino la ineficiencia en el gasto: “Nada se ganaría con gastar más si no se cambia el contexto y los incentivos dentro de los cuales operan las escuelas; y no sería suficiente modi-ficar ese contexto y los incentivos que propor-ciona si el país no invierte más en educación” (J.J. Brunner).

Una radiografía del actual contexto educacional chileno muestra los siguiente:

1. Subvención plana e insuficiente2. Formación defectuosa y baja valora-

ción de la carrera docente3. Normativa laboral inadecuada del

profesorado4. Falta de autonomía en la gestión de

los establecimientos5. Currículum mínimo sobrecargado y

jibarizado de los proyectos educati-vos propios

6. Información a los padres confusa e incompleta

7. Evaluación deficiente del conjunto del sistema educacional



6 Síntesis de la presentación del Senador Allamand en el Congreso FIDE Antofagasta 2007.7 Los promedios del SIMCE de cuarto básico muestran la evidente desigualdad entre el sector particular pagado,

particular subvencionado y municipal. Desde el año 1996 al 2006, el primero ostenta puntajes promedio que van desde los 294 a 299; en el sector particular subvencionado los puntajes promedio van desde los 255 a los 259 puntos; mientras que el sector municipal observa puntajes entre los 237 y los 240 puntos, todos los años por debajo de la media.

La LEGE no mejora este contexto, incluso en algunos casos la empeora: afecta la libertad de enseñanza en su doble dimensión8, restringe el aporte de la sociedad a la solución del desafío educativo del país9, coarta la posibilidad de de-sarrollar proyectos educativos10.

En conclusión, el proyecto presentado por el ejecutivo:

1. No introduce modificación relevante alguna en el contexto y los incenti-vos en que opera la educación chi-lena actualmente.

2. No generará ningún impacto positi-vo en la calidad de la educación, e incluso la deterioraría.

3. Impacta adversamente la educación particular subvencionada (y también en la pagada).

4. Afecta negativamente valores y prin-cipios como la libertad de enseñan-za, el derecho preferente de los pa-dres de elegir dónde educar a sus hijos, el mérito y el emprendimien-to.

Educación en Chile: una mirada a la educación desde los pobres11

(Juan Eduardo García Huidobro)

El presente texto, síntesis de los planteamientos de Don Juan Eduardo García Huidobro, ofrece una nueva mirada al problema, que no apunta tanto al proyecto mismo de Ley General de Educación como al problema de fondo: la injus-

ticia que hay detrás del sistema educacional chileno. Se trata, diríamos, de un esfuerzo por abrir el debate desde la mirada del pobre. Espe-ramos que esta lectura y reflexión sirva como complemento a la anterior y nos ayude a buscar la construcción de una sociedad más justa, más amante de la verdad y más democrática12.El estado de la cuestión.

1. La educación es un “Tema País”, es decir, la pregunta por la calidad, por la situación ac-tual, por los resultados y las desigualdades, entre otras, es un pregunta de la cual de-pende nuestro futuro y desarrollo como Na-ción. El debate actual muestra que tal preocupación existe, pero las fórmulas pro-puestas son tan diversas que es necesario preguntarnos qué tipo de educación quere-mos, qué tipo de ciudadanos queremos formar y qué sociedad deseamos. Una vez que esta pregunta encuentre mediana clari-dad estaremos abordando el tema de la educación como País, y no simplemente como personas o grupos que se sitúan entre quienes pueden ostentar buenos logros, y quedarse tranquilos, o entre los que desean estar en la vereda de enfrente, y mientras tanto ello no ocurra siguen inquietos. Que la educación sea un tema país significa que si a Chile le va mal en educación, aunque a nosotros nos vaya bien, tarde o temprano las deficiencias en calidad van minando tam-bién nuestro propio crecimiento, como un efecto dominó. Aquí ocurre lo mismo que con el calentamiento global: por años pen-samos que estábamos a resguardo, y sólo ahora nos damos cuenta de que se trata de un fenómeno planetario, que nos afecta en mayor o menor grado a todos.



8 Porque transgrede la facultad constitucional de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales; por-que restringe el derecho preferente de los padres de elegir libremente la educación de sus hijos.

9 Porque termina con el emprendimiento privado en el ámbito educacional.10 Porque deliberadamente confunde discriminación con selección; porque ha sobredimensionado el impacto de la

selección; pero además no elimina la selección, sino simplemente reemplaza el mérito por el azar.11 Síntesis de la clase dictada por Juan Eduardo García-Huidobro, ex presidente del Consejo Asesor para la Cali-

dad de la educación y Decano de Educación de la Universidad San Alberto Hurtado, en el Colegio San Antonio del Baluarte el día miércoles 16 de mayo de 2007. Cf. GARCIA HUIDOBRO J. E., La nueva LOCE busca una mayor justicia educativa; en: MENSAJE 558 (2007) 26-28. La síntesis se complementa con comentarios persona-les y referencias.

12 Cf. SALAZAR G., El juicio de la historia lo hace la ciudadanía; en: MENSAJE 556 (2007) 38-41.

2. Existe en educación una frustración básica dada por las injusticias en la distribución de los bienes. La frustración tiene su origen en que mientras algunos chilenos pueden asis-tir a buenos colegios, con buena infraestruc-tura, buenos profesores, buena gestión, buenos recursos pedagógicos, buenas redes de apoyo, buen capital humano, otros de-ban conformarse con lo que resta, no por falta de deseos o disposición, sino porque no pueden cancelar los costos de una bue-na educación, así como tampoco pueden salir de vacaciones o irse el fin de semana a la playa. Y esto provoca que, al final, unos puedan ingresar a buenas universidades y otros no. Obviamente existen alumnos que vencen las adversidades, pero eso no niega que la desigualdad inicial se mantenga y genere frustración en los estudiantes y en sus familias . No olvidemos que existen alumnos que no pueden continuar estu-diando por razones de tipo económico.

3. ¿Es mala la educación chilena? Las estadís-ticas muestran que esta respuesta depende del punto de comparación. En relación a los países de la OECD (Organización para la economía, cooperación y desarrollo) es-tamos mal; en relación con Latinoamérica nuestra situación es regular; y en relación con nosotros mismos podemos decir que hemos avanzado13.

4. Estamos en una sociedad del conocimiento. Y el conocimiento es capital que se traduce en bienes materiales y desarrollo. Por lo mismo, si el País entero no crece en cono-cimiento, arriesga ni más ni menos que su posibilidad de ser nación desarrollada.

5. Nuestra sociedad está segmentada. Los pro-blemas de calidad en la educación van ine-vitablemente asociados a niveles socioeco-nómicos: a mayor nivel socioeconómico, mejor educación; y a menor nivel socioe-conómico, menor calidad en educación.

Causas de la mala calidad de la educación.1. Injusta distribución de los bienes. “Chile se

ubica dentro de los 12 países con peor dis-tribución del ingreso del mundo, junto con Lesotho, Namibia, República Centroafrica-na, Brasil y Colombia, entre otros. En el país hay dos grupos económicos que están en la lista de los hombres más ricos del planeta –Angelini y Matte-, cada uno de los cuales gana entre los 500 y 1.000 millones de pe-sos diarios. Luego está el 0,9%, denomina-do el “club de los millonarios”, que son cerca de 3.300 familias de muy altos ingre-sos. Más o menos 20 de ellas son grupos económico cuyas rentas superan los 100 millones de pesos diarios. A ellos les sigue el 9% más rico compuesto por la clase me-dia alta. Y después, un salto brutal. El 50% de los chilenos son parte de una clase me-dia empobrecida y el restante 20% son los tres millones de pobres de la nación. Cerca de 10 millones y medio de compatriotas que no están invitados a probar una tajada de la colosal torta de la opulenta fiesta de cumpleaños de los poderosos que nunca acaba. Mientras una familia gana más de 100 millones de pesos en un día, un sueldo mínimo cobra 108.000 pesos en un mes”14.En materia educacional la desigualdad se traduce en un tipo de escuela para cada grupo social. Y cada vez hay menos alum-nos que se encuentran con compañeros po-bres o distintos en sus cursos. Como bien ironiza la sabiduría popular: todos somos iguales, pero hay unos más iguales que otros. La película Machuca grafica magis-tralmente nuestra mentalidad elitista, que termina segregando a los más pobres.

2. A mayor desigualdad social hay menos avance social. Esto significa que para un pobre más años de escuela no significa más y mejor educación. Al contrario, las esta-dísticas reflejan que a más años de escuela hay más desigualdad: la distancia en cono-cimientos entre los grupos ricos y pobres



13 Cf. http://www.simce.cl/index.php?id=108 (Julio de 2007)14 ANDOINE M.E.; Desigualdad en Chile: Subversión silenciosa; en: MENSAJE 556 (2007) 42-45.

http://www.simce.cl/index.php?id=108

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aumenta a medida que pasamos de los pri-meros años de escolaridad hacia los últi-mos: por ejemplo, la diferencia en cuarto básico no es tan notoria como en segundo o cuarto medio15.

Consecuencias de la desigualdad1. No existen sistemas de aprendizaje comu-

nes: las buenas ideas y proyectos también quedan segmentadas. Por ejemplo, nuestro proyecto de aulas virtuales resulta mate-rialmente imposible para otros sectores so-ciales más desposeídos, y el proyecto de pizarras interactivas es privativo para noso-tros. Así, lo que unos tienen los otros sim-plemente no lo tienen.

2. Una mala educación se traduce en una in-justa distribución de sueldos, en el sentido en que las injusticias se prolongan hacia los campos laborales, y de aquí de vuelta a la educación originando un círculo vicioso.

3. La segmentación provoca que no opere el “efecto pares”. Donde existe mixtura, mez-cla de ricos y pobres, campesinos y citadi-nos, avanzados e iniciales, se da este efecto, que consiste en que los alumnos no sólo aprenden de los profesores, sino que los menos aventajados aprenden de los más aventajados16.

4. Los profesores que trabajan con alumnos pobres sienten que sus esfuerzos no tienen mucho sentido, y los papás también se frus-tran pues les gustaría llevar a sus hijos a me-jores colegios, pero no pueden. Ahora bien, detrás de esa aspiración no es está sólo una mejor educación, sino el anhelo de dejar de pertenecer al grupo de “los de abajo”.

5. Los pobres no tienen voz, es decir, no tie-nen gente con poder que los defienda. Lo que sucede cotidianamente en la educación de los pobres (problemas de infraestructura, profesores que no hacen clases, problemas

de gestión…) no se ve. El movimiento estu-diantil mostró la escandalosa realidad de escuelas y liceos.

¿Qué hacer?

1. Poner atención a los factores que inciden en los logros:

a. Prácticas pedagógicas efectivas: preparación de los profesores; que los profesores sepan transmitir.

b. Heterogeneidad del alumnado: efec-to pares, que provoca aprendizajes recíprocos.

c. Clima cultural y gestión de los esta-blecimientos escolares: aporte de la escuela.

2. Perspectivas de acción

a. Se requiere una mirada política más que técnica al problema: mientras no decidamos qué sociedad desea-mos construir; mientras no nos deci-damos a formar no sólo buenos es-tudiantes sino también buenos ciu-dadanos; mientras no aceptemos que mejorar la educación de todos es bueno para todos, y no hacerlo es negativo para todos; mientras no renunciemos a la política del cho-rreo; y mientras continuemos con estas escandalosas desigualdades sociales, las soluciones técnicas no lograrán mejorar nuestra educación.

b. Apoyar más a las escuelas que nece-sitan de mayor atención. Recorde-mos lo que hemos planteado arriba: en la medida en que todos apren-demos de todos, todos crecemos.



15 Cf. www.simce.cl (resultados año 2006)16 “Parece un arreglo que beneficia a todos o al menos a algunos sin perjudicar a otros. Por supuesto, esta última

aseveración es empíricamente verificable y ahí es donde comienzan a presentarse los problemas. Pues bien, aunque la evidencia es controvertida, algunos sugieren que la inclusión forzada generada por el término de esos establecimientos ha reducido los rendimientos de los mejores estudiantes de ingresos medios y bajos, sin haber afectado los logros de aquellos de menores rendimientos. Así, la eliminación o atenuación de la selección por mérito dista de ser una política óptima” (BEYER H; en: BRUNNER J.J.-PEÑA C., Op.Cit., pp.235-236)

http://www.simce.cl

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c. Buscar alternativas al financiamiento compartido, que puede ser –por ejemplo- aumento de subvención.

d. Hacernos cargo del estatuto docen-te.

e. Más autonomía, exigencia y apoyo a los colegios.

f. Dar importancia al historial de in-greso a la educación superior: ¿cuántos pobres ingresan a la edu-cación superior?

Los procesos de selección en los paí-ses participantes en PISA 2003

(J.J. Brunner)

La selección en los procesos de admisión de alumnos no puede ser tratada como una forma de “discriminación arbitraria”, a la manera co-mo esta cuestión se introduce en el Proyecto de Ley General de Educación. Más bien, la selec-ción constituye un dispositivo de política de los sistemas y las escuelas de amplia utilización (e intensamente discutida) por parte de los países participantes en la prueba internacional PISA, incluyendo los países de la OCDE .

Para efectos de selección se utilizan uno o más de los siguientes criterios: residencia en una zona geográfica determinada, historial acadé-mico del estudiante, recomendación de los cen-tros de proveniencia, aceptación de la filosofía educativa o religiosa del centro por parte de los padres, necesidad o deseo de un programa es-pecial por parte de los alumnos, asistencia al colegio de otros miembros de la familia.Entre estos criterios, el más frecuentemente uti-lizado son los resultados académicos previos de los estudiantes. Luego, la selección no es un problema de discriminación arbitraria, sino, más bien, una opción de política escolar.

¿A qué edad aceptan los países introducir por primera vez la selección académica entre sus alumnos? Alemania y Austria sitúan dicha edad a los 10 años; Hungría y Eslovaquia, a los 11; Bélgica y México, a los 12; Canadá, a los 13; Corea e Italia, a los 14; Irlanda y Portugal, a los 15; Australia, España y Suecia, a los 16. No hay, pues, una regla universal; hay opciones dentro de la opción de seleccionar.

Ahora bien, ¿cuánto influyen las políticas y prácticas de selección sobre el rendimiento de las escuelas? Cabe considerar aquí, primero que todo, que, según muestran los resultados (de matemáticas) de PISA 2003, en el promedio de los países de la OCDE, el 53 por ciento de la variación de los resultados entre centros educa-tivos es atribuible al entorno socioeconómico de los alumnos. Esto nada más que confirma la amplia evidencia proporcionada desde hace cuatro décadas por la literatura internacional. El 2 por ciento de dicha variación, en tanto, se debe al efecto neto de las políticas y prácticas de la escuela (incluyendo las políticas de selec-ción), sin considerar el factor de entorno. Y el 15 por ciento a la influencia combinada del entorno socioeconómico y de las políticas y prácticas escolares .

Los resultados PISA 2003 muestran también que, entre las políticas y prácticas escolares, cuyo impacto ya sabemos que es menor, la se-lección para los procesos de admisión de alum-nos tiene el peso principal. De allí, precisamen-te, que esta materia deba considerarse seria-mente, sin apurar conclusiones. Lo dicho se re-fuerza si se estima que estas políticas, amén de su peso específico, son particularmente sensi-bles al entorno socioeconómico de origen de los alumnos e interactúan con los efectos de ese entorno dentro de la escuela. Efectivamente, las conclusiones del Informe de la OCDE que ve-nimos comentando muestran que los sistemas educativos con edades de selección más tem-pranas tienden a mostrar también mayores dis-paridades sociales en el rendimiento de los cen-tros educativos. En otras palabras, señala este Informe, los sistemas más diferenciados y selec-tivos tienden a mostrar no sólo una variación mucho mayor del rendimiento escolar, sino



también mayores diferencias en rendimiento entre estudiantes procedentes de entornos fami-liares más y menos favorecidos.

¿Qué lecciones de política y legislación educa-tivas pueden extraerse, para Chile, de esta breve síntesis de información comparada a nivel in-ternacional? Primero, que la selección acadé-mica es un dispositivo cuya utilización puede hacerse –y, de hecho, se hace– ocupando va-riadas formas. En cambio, ningún país que yo conozca la considera una perversión, semejante a admitir o rechazar alumnos por motivos de su origen social o étnico.

Segundo, que cualquier estrategia de selección debe atender a las condiciones de contexto, introducirse a una edad oportuna y regularse con el objeto de evitar que se emplee con fines de discriminación arbitraria. Tercero, que no pueden exagerarse los efectos de la selección académica sobre el rendimiento de los centros educativos, pues tampoco son evidentes las ventajas (o desventajas) de trabajar con grupos homogéneos o diversos de estudiantes. De he-cho, en Chile, a pesar de la homogeneidad segmentada de su sistema escolar, prevalece una alta variación de resultados dentro de las escuelas, no atribuibles al entorno socioeconó-mico de origen de sus estudiantes. Cuarto, que la anterior consideración debe tomar en cuenta, sin embargo, que existe en el sistema chileno un alto grado de diferenciación social entre es-tablecimientos, lo cual puede en muchas oca-siones reforzar el efecto de la selección sobre esa homogeneidad segmentada, sin ganancia significativa para el rendimiento de los alum-nos. Esto sólo podría compensarse con políticas específicas de apoyo, de todo tipo, para los centros educativos más débiles.

En suma, Chile no debiera renunciar a discutir sobre las virtudes y riesgos de la selección aca-démica, pues se trata de un dispositivo legítimo de política escolar que, como tantos otros, pro-duce beneficios y costos cuyo balance depende de la forma en que se lo utilice.

Por qué no debemos seleccionar

(Carlos Peña González)

Si la selección en la escuela debe o no admitir-se es un problema de justicia cuya solución exige algunas distinciones conceptuales.

Desde luego, para que ese problema se plantee es necesario que existan cupos escolares muy valiosos y escasos. Si el sistema escolar fuera más o menos parejo en sus recursos –si las oportunidades de aprendizaje estuvieran repar-tidas con equidad en el conjunto de las escue-las–, este problema no se plantearía con la ur-gencia que se plantea hoy en Chile. Su urgencia deriva del hecho de que cuando discutimos acerca de la selección en nuestro país estamos discutiendo acerca de cómo –en base a qué criterios– distribuiremos las oportunidades de éxito escolar. Hablar de la selección en Chile (a diferencia de otros países, y por eso la compa-ración no es fácil) no se relaciona tanto con la protección de proyectos educativos diversos, o con la promoción del mérito, como con la asig-nación de cupos escolares de calidad que son escasos.

A lo anterior se suma el hecho de que ese pro-blema debe analizarse tomando en cuenta las condiciones de nuestro sistema escolar, que son, sobra decirlo, bastante excepcionales en las prácticas comparadas: financiamiento a la demanda, que entrega a los padres el derecho a escoger; grave estratificación social, que se ex-presa en la escuela; homogeneidad de la oferta religiosa, que es sobre todo católica. Se trata entonces no sólo de un problema de eficiencia –relativo a cómo maximizamos los recursos que destinamos a educación–, sino especialmente de un problema de justicia: del grado de impar-cialidad con que trataremos a nuestros niños y niñas a la hora de asignarles un cupo en la es-cuela. El problema se reduce, pues, a uno solo: ¿qué es lo que debe pesar a la hora de distribuir los cupos escolares más valiosos, esos que una vez obtenidos hacen más probable el éxito en la vida?



Selección y discriminación

Desde luego el origen étnico o social de las personas, su aspecto físico, su historia familiar o su género no deben ser considerados al distri-buir recursos sociales que se estiman valiosos, como ocurre con los cupos escolares financia-dos con recursos públicos.

Es verdad que conceptualmente la selección es una cosa y la discriminación, otra. Pero todos sabemos también que la realidad está lejos del cielo de los conceptos. Lo que está separado en el anaquel de los libros está mezclado de mane-ra promiscua en los hechos. Así ocurre con los procesos de selección y los actos discriminato-rios.

Selección y escuelas con orientación re-ligiosa

Una vez establecido lo anterior, lo que cabe preguntarse es qué peso, si es que alguno, ha de concederse a la afiliación religiosa de las per-sonas a la hora de asignar cupos escolares. Desde luego, la orientación religiosa de las per-sonas forma parte de la autonomía personal, y por eso un estado democrático tiene un marca-do interés en proteger el derecho de sus ciuda-danos a adscribir a las diversas confesiones o abandonarlas sin que medie coacción alguna. Por eso también existe un amplio reconoci-miento –en el derecho nacional y en el compa-rado– de la libertad de enseñanza y de la liber-tad de conciencia. Por lo mismo, las escuelas de orientación religiosa –sostenidas por confe-siones– pueden solicitar a quienes postulen a ellas un compromiso en orden a respetar sus creencias y sus ritos o, en otras palabras, una adhesión voluntaria de parte de la familia del niño al compromiso educativo del colegio. Eso es naturalmente admisible. Lo que en cambio no resulta admisible es que un colegio religioso exija, a la hora de admitir a un niño o niña en sus aulas, que la familia del niño posea una his-toria previa compatible con los ritos y las cre-encias de la escuela. Esa exigencia resulta viola-toria del principio de dignidad, conforme al cu-al debemos evitar tratar a las personas a base de

características o cualidades que no dependen de su voluntad, como ocurre con la historia fa-miliar. No se trata de impedir que se usen re-cursos públicos para esparcir o proteger las cre-encias religiosas. Se trata de no aceptar que se usen recursos públicos para asignar los cupos escolares sobre base de la historia familiar de los niños.

Selección y rendimiento escolar

Una vez establecido que la selección a base de criterios adscriptivos es inadmisible –de manera que, a la hora de asignar cupos, no pueden ser tomados en consideración ni la etnia ni el ori-gen socioeconómico ni la orientación religiosa genuina de los padres–, lo que cabe ahora pre-guntarse es si resulta correcto seleccionar sobre base del rendimiento escolar o sobre la base de aptitudes cognitivas u otras de la misma índole. A primera vista, ese tipo de selección es plena-mente admisible e incluso aconsejable para el sistema escolar. Asignar cupos sobre la base del rendimiento parece plenamente compatible con el principio que hay que asignar ventajas u oportunidades en proporción al esfuerzo perso-nal. Desgraciadamente, lo que sabemos –la lite-ratura lo muestra ampliamente y los últimos re-sultados del Simce lo vuelven a poner de mani-fiesto– es que lo que llamamos rendimiento es-colar no siempre es el reflejo fiel del desempe-ño o del esfuerzo, menos cuando es temprano. Las aptitudes tempranas que se encuentran en la base del rendimiento escolar dependen de la herencia (social y cultural) y no del desempeño. Y es obviamente incorrecto distribuir las opor-tunidades sociales (como los cupos escolares) en atención a la cuna en que cada uno vino a este mundo. ¿Pretenderá alguien que someter a un niño a pruebas de selección fundadas en el rendimiento tiene algún rastro de justicia o si-quiera de sensatez? Si hay que seleccionar por rendimiento, hay que hacerlo lo más lejos posi-ble de la cuna. Y eso es justamente lo que –al postergar la selección– dispone el Proyecto de Ley General de Educación. Después de todo, no es consistente promover el financiamiento dife-renciado (que parte de la base de que el rendi-miento escolar está vinculado al origen socioe-



conómico) y al mismo tiempo permitir la selec-ción por rendimiento. Tal incoherencia desde el punto de vista de las políticas públicas no es admisible.

Pero si esos argumentos no fueran suficientes –desde el punto de vista de la teoría de la justicia lo son–, hay todavía otra razón de peso en con-tra de la selección.

Selección, ciudadanía y cohesión social

Por sobre todo lo anterior hay que tomar en cuenta que el sistema escolar tiene vínculos casi indisolubles con la democracia y con la cohesión social, y que esos vínculos exigen medidas que favorezcan que la escuela sea un lugar de encuentro y de reconocimiento en vez de un espacio de diferenciación o de uniformi-dad. Los sistemas de educación de masas nacie-ron no sólo para apoyar la industrialización (o lo que hoy día se llama capital humano): tam-bién se crearon para hacer mejor la democracia y aumentar la cohesión (eso que hoy día se lla-ma capital social). Y, como se ha sugerido, exis-te una fuerte asociación entre capital humano y social, por una parte, y la educación, por la otra: la educación tendría un poderoso efecto sobre la confianza y la tendencia a asociarse, como también sobre otras formas de participa-ción política y social. La educación, se ha di-cho, es por lejos el más potente predictor de compromiso cívico. De ahí que pueda afirmarse que tenemos escuelas para que nuestra comu-nidad política sea mejor de lo que es. No sólo para contar con trabajadores sagaces y gerentes innovadores. También tenemos escuelas para tener mejores ciudadanos. Una educación que esté sólo atenta a las necesidades del creci-miento y los desafíos de la globalización y a las preferencias de los padres tiene muchas virtu-des, pero padece de un defecto intolerable para cultura democrática. Al concebir la escuela como una extensión del hogar o de las prefe-rencias de las familias, impide apreciar los vín-culos que, desde antiguo, median entre la expe-riencia escolar y la vida cívica, entre la expe-riencia de la escuela y la calidad futura de la

vida ciudadana. Olvida también que la expe-riencia escolar es la promesa que la sociedad hace a sus nuevos miembros de que su posición futura dependerá no de la cuna en la que haya venido al mundo, sino de su desempeño en esa experiencia cognitiva y común que es la escue-la.

La educación posee, a fin de cuentas, una di-mensión social o ciudadana que una sociedad democrática preocupada de sus instituciones y de sus prácticas de convivencia no debe des-cuidar. Pero si los iguales se agrupan con los iguales (por ejemplo, familias católicas pobres con católicos pobres, católicos ricos con católi-cos ricos), entonces no estamos construyendo una comunidad, sino una sociedad con grupos que se excluyen y se rechazan unos a otros. No es razonable usar recursos públicos para eso. En suma, al discutir sobre selección estamos discutiendo sobre cómo debemos tratar a nues-tros niños a la hora de asignar oportunidades escasas en una sociedad desigual y acerca de en qué tipo de comunidad queremos vivir.

Ideas fuerza de la Propuesta Alterna-tiva al Proyecto LEGE

(Alianza por Chile)

1. Impulsar resueltamente la educación prees-colar garantizando el acceso a ella de toda la población.

2. Doblar el monto de la subvención escolar y crear una subvención de excelencia para que ningún joven con talento se quede sin la posibilidad de recibir una educación de excelencia

3. Establecer una subvención preferencial para estudiantes de familias en situación de po-breza, garantizando a los niños más vulne-rables el derecho a elegir el colegio en el cual quieran hacer uso de esos recursos ex-



tras que les permitirán contar con apoyo pedagógico adicional.

4. Perfeccionar y fomentar el sistema de finan-ciamiento compartido.

5. Favorecer la autonomía y los proyectos edu-cativos propios de los establecimientos edu-cacionales.

6. Apoyar resueltamente la gestión municipal entregando las facultades de gestión a los responsables de los resultados de cada esta-blecimiento e incorporando nuevas formas de descentralización, favoreciendo nuevas formas de asociación entre municipios o de éstos con organizaciones comunitarias.

7. Perfeccionar el marco normativo del profe-sorado, su formación docente y el sistema de evaluación de éstos. Creemos necesario superar el actual esquema laboral que rige al profesorado, involucrando elementos que promuevan un mejor desempeño y permitan facilitar una justa y oportuna jubilación.

8. Aumentar la transparencia general del sis-tema educativo, garantizando el acceso a la información a los padres y a la comunidad educativa.

9. Reformar la metodología de enseñanza y fortalecer la disciplina en los colegios. Pro-ponemos avanzar en evaluaciones de valor agregado que midan el aporte que el esta-blecimiento hace al estudiante en base a sus avances.

10. Un nuevo Ministerio de Educación, que di-señe políticas educativas a largo plazo, que sea eficaz en la fiscalización de resultados, y que tenga capacidad de exigir el logro de estándares de calidad.

Reforma en la Educación Chilena: Problemáticas y desafíos emergentes

(P. José Carvajal G., c.r.s.p.)

1. Status quaestionis.2. La visión del Hombre3. Los desafíos de un nuevo proyecto educativo4. La misionalidad de la Educación: Tema de provincia5. Líneas provinciales

1. La discusión suscitada, a partir de las manifestaciones de los secundarios en nuestro país, para muchos ha sido el referente a tener como tema país, la re-forma del sistema educacional chileno. Pero para otros, es un tema ya instalado en la discusión de las mismas institucio-nes educacionales que se han caracteri-zado por ir avanzando en la búsqueda de la excelencia académica y de una gestión de recursos óptima. Por tanto, demos actuar con cautela ante los nue-vos escenarios, próximos o remotos, que se están incubando en tantos proyectos de ley que nos condicionan en un ade-cuado y serio planteamiento de nuestro proyecto educativo. ¿No será ahora la ocasión propicia para reformular nues-tro identikit educacional provincial Bar-nabita? La cuestión no es menor y ya se había planteado en el último capítulo Provincial señalando los importantes cambios que había experimentado la educación en nuestro país en la última década, como también en el continente. Además, la necesidad de actualizar el proyecto educativo vigente, que surgió de la experiencia de la escuela católica europea, distando con ello de nuestra experiencia Latinoamericana. Estos dos puntos, las reformas emprendidas por el actual gobierno y la necesidad de re-formular nuestros proyectos educativos con una impronta provincial-continen-tal, son los que sitúan el tema educa-ción en el centro de la reflexión de nuestro quehacer provincial y congre-



gacional, siendo consecuentes con el llamado a la “misionalidad de la con-gregación”17 que se ha de vivir y forta-lecer en la evangelización de la cultura. La voz profética de la Iglesia, se ha de levantar también hoy para anunciar y recordar el principio que salvaguarda la “libertad de educación ante el Estado y el derecho a una educación de calidad para los más desposeídos”18. Esta cues-tión es de una envergadura mayor, pues atenta directa y explícitamente sobre la validez de los proyectos educativos de las escuelas católicas (temas como fi-nanciamiento, excelencia y selección). El juego de las libertades que se han instalado en la discusión, parecen con-fundir un valor primordial: La plena li-bertad de que debe gozar toda persona para elegir la educación de sus hijos que consideren acorde a sus valores19, derecho ante el cual el Estado ha de ser garante20.

2. La visión de “hombre” que subyace a todo proyecto educativo marca inexora-blemente el sentido de esta cuestión de fondo referida a la calidad. Sin una sana antropología, desprestigiamos el hecho primordial referido al ser humano en cuanto gestor de un “cambio de época”; pasamos a un nuevo milenio con gran-des experiencias en distintos ámbitos del quehacer social. ¿Qué genera esto? Una “época de cambios”, diagnóstico que se hace desde distintos referentes: políticos, económicos, religiosos, y también educacionales. Desde la ver-

tiente eclesial y en el ámbito social y político, los últimos 20 años han cam-bio definitivamente el rostro del mun-do21, de la sociedad y sus expectativas y –naturalmente- del rol de la educación. Y ante esto hay algunas pretensiones, a saber, alcanzar un proyecto de y en con-junto, que respete los aportes originales, peculiares de los miembros de las co-munidades educativas, para confluir en la formación de un hombre íntegro y culturalmente abierto, técnicamente competente y humanamente maduro. Éstos, como otros objetivos, se extrañan en un conglomerado de directrices que no apuntan al singular hecho que con-lleva formar personas y no meros indivi-duos.

3. Algo que siempre ha estado presente como indicador de un proyecto educati-vo viable: las exigencias de un nuevo tiempo, un nuevo tipo humano, que se vincule personal y comunitariamente con Cristo22 y una cultura polivalente. Y ante este desafío, la elaboración de un nuevo proyecto educativo, busca reco-ger estas interrogantes con una fuerte carga social e iluminada con la ense-ñanza de la Iglesia. La declaración de la V Conferencia del Episcopado Latino-americano y del Caribe es iluminadora: la centralidad en la persona y su rela-ción comunitaria de servicio23. Ahora bien, el problema tiene una doble arti-culación: la adecuación de las estructu-ras, y las respuestas a los nuevos desa-fíos éticos. No debemos olvidar que en



17 Mensaje Capitular, nº 718 Cf. Aparecida, 33419 Cf. Aparecida, 33920 Cf. Aparecida, 34021 Cf. Proyecto Educativo de los Colegios de los Padres Barnabitas, Provincia Chilena, 198722 Ibíd., 223 Cf. Aparecida, 333

toda época, la educación se sitúa como mediación del ethos cultural, ya sea porque su injerencia en la memoria co-lectiva es preponderante, ya sea porque transmite valores colectivos de genera-ción en generación24. Esto explica el carácter crítico que posee nuestro Pro-yecto educativo. Sin él (y por esa línea riesgosa nos estamos moviendo con las actuales políticas) no estaríamos prepa-rando un camino cultural de calidad para individuos capaces de introducir valores distintos frente a una realidad con diferencias éticas25. Si hablamos de cambio social debemos pensarlo desde la novedad de un proyecto educativo, novedad radicalmente ausente en las reformas que se pretenden introducir. Así se estructura una lógica a partir de un método pedagógico que se asume y que es capaz de explicitar su finalidad y las opciones estratégicas que se imple-mentan para llevarla a cabo26.

4. Atendiendo al llamado de reflexión he-cho por la Provincia, creemos necesario poner esta cuestión de modo transversal en nuestro proyecto comunitario y pro-vincial. Ya desde la formación inicial debemos potenciar a aquellos que ma-nifiestan claras condiciones y dotes na-turales para la gestión educacional y una vocación pedagógica que vincule el ministerio y la vida consagrada, con un efectivo servicio en la formación integral de nuestros alumnos, ampliando las competencias pedagógicas y la prepara-ción siempre más específica y de exce-lencia que nos ha caracterizado. No es sólo orgullo o romanticismo el que de-bamos motivar y vincular a los forman-dos con la experiencia de la gestión educativa. Si no logramos esta dinámi-

ca, los relevos, que llegan más tempra-no que tarde, siempre serán insuficien-tes y estaremos reproduciendo las expe-riencias de provincias vecinas que, pe-gadas a los romanticismos o a los falsos conceptos de misión y apostolado, han dejado la instancia educativa como ver-dadera evangelización y diálogo entre fe y cultura que por ser adversa hoy, resul-ta más atractiva y desafiante para el ma-ñana. El capítulo general ha revitaliza-do el Apostolado educativo entre los jóvenes27; como característica mayor de nuestro carisma de educadores que se ha de enriquecer en las distintas cien-cias humanas, desde los primeros mo-mentos de la formación, en las necesa-rias especializaciones posteriores.

5. Debemos insistir en la transversalidad de nuestra presencia y actividad educa-tiva como Provincia Chilena. Pensando y proyectando la posible vinculación con las otras provincias, debemos ser claros al momento de hablar de nuevas estructuras de colaboración e intercam-bio; si no se atiende a una realidad que no es menor desde acá, no podemos sino que ser serios para atender los jus-tos requerimientos de la Iglesia a la cual sirve la Congregación. Y que esto se ha-ga extensivo en el proyecto de una for-mación con tintes interprovincial; si no se les vincula para ello, los posibles en-cuentros espirituales, de formación, etc., no pasan de ser “adecuados encuentros para conocer las otras provincias y los otros cohermanos”. La denominación común se debe definir como provincia y con ella llegar a la Reunión de Brasil: La Evangelización de nuestros pueblos desde la educación.



24 Cf. Aparecida, 33725 Mifsud Tony, s.j ; “Moral Social: Lectura solidaria del Continente”; CELAM, Vol. III, pág. 32026 Ibíd. Pág. 32027 Deliberaciones CG 69-78; Deliberaciones CP 13

A propósito de los desafíos futuros para la Educación y nuestra Provin-cia

(P. Humberto Palma O., c.r.s.p.)

La síntesis ofrecida nos sitúa delante del deber de interrogarnos seriamente respecto de nuestra opinión y posición en las materias debatidas. De las respuestas y visiones que tengamos, así como de las valoraciones sobre nuestra identi-dad de educadores, penden las políticas con-gregacionales y provinciales que adoptemos al futuro. Pero antes de esbozar tales políticas me parece que es necesario evidenciar algunos su-

puestos, que no estoy tan seguro de que sean por todos compartidos:

1. El escenario educativo en el cual se de-sarrolla nuestro quehacer ha cambiado radicalmente, es decir, independiente de las ideas a las que adscribamos, sean ellas vanguardistas o tradicionales, de izquierdas o derechas, el proyecto de ley debatido en el Congreso incidirá nuclearmente -querámoslo o no- en la gestión de nuestros colegios, y ello nos obliga a estar cada vez más informados y preparados para un desempeño res-ponsable.



2. La misión evangelizadora reviste múlti-ples formas, algunas más acertadas que otras dependiendo de si se atienda o no a la doble fidelidad que debemos al anuncio: a la Palabra Revelada y al hombre a quien debe llegar esa Palabra como “buena noticia”. En atención a esto, el anuncio puede ser liberador o esclavizante, promotor de las personas o consagrador de estructuras injustas. Ahora bien, en nuestro país y conti-nente la educación no es una pieza más del andamiaje evangelizador, sino -me atrevo a decir- la clave para hacer del Reino esa realidad que es promesa de futuro al tiempo que realización histórica. No conozco otro motor que en Latinoamérica pueda promover más y mejor a las personas desde la condi-ción de ignorantes indigentes a ciuda-danos responsables.

3. La Iglesia mantiene protagonismo edu-cativo, contadas excepciones, sólo a través de los colegios de congregaciones religiosas. Nuestros colegios de San Vi-cente y La Serena son un sólido referen-te cultural y valórico para las respectivas comunidades que les circundan, pero también una valiosa herramienta para vencer los círculos de pobreza. Por lo mismo, llegar a perder calidad en la oferta educativa a causa de una negli-gente o desinteresada gestión sería un gravísimo pecado social que vendría a cuestionar seriamente nuestro quehacer evangelizador en Chile y el Continente. Podemos continuar anunciando el Reino en parroquias, oratorios, cofradías o movimientos, pero con la culpa de ha-ber renunciado a la posibilidad de ha-cernos creíbles en nuestra opción prefe-rencial por los pobres, quienes necesi-tan no sólo aprender a rezar y ser bue-nos cristianos, sino también aprender a leer y escribir sus propias historias como adultos. Y un buen cristiano lo es en la medida que se para como adulto cons-ciente y libre ante Dios, al menos así lo muestra la historia de la Alianza de Dios con su Pueblo. El asistencialismo y la lástima no terminan con la pobreza, só-lo ayudan a mitigar el dolor.

4. Todo lo anterior supone el deber de to-mar decisiones claras y explicitar si este interés por la educación es clave en la Provincia o se trata sólo de una forma apostólica más entre la variedad que soporta nuestra apertura al servicio ecle-sial. Si estamos hablando de la opción pastoral fundamental, entonces a la luz de ésta deberemos revisar el currículum formativo, los planes comunitarios, la política de gestión interna y nuestras propuestas al gobierno central de la Congregación.

Visto lo anterior, pienso que nuestro trabajo de-be concluir con la elaboración de una suerte de Declaración ante los actuales desafíos que el nuevo escenario educativo del País plantea a



nuestra misión evangelizadora en Chile y el Continente Latinoamericano. En ella debemos ser claros sobre el peso específico que la ges-tión educativa -y no sólo la educación como apostolado juvenil entre varios- tiene para esta Provincia, las implicancias formativas que este peso comporta, nuestras políticas de misionali-dad y disponibilidad a la Congregación, así como nuestra política de gobierno interna y nuestros acentos formativos en el trabajo con

los jóvenes28. Y todo esto independiente de si encontremos eco o no en las directrices del go-bierno romano, pues estamos claros que las rea-lidades pastorales son diversas, y por lo mismo, a abundancia de obras y escasez de personal, más de alguna propuesta puede parecer falta a la generosidad, pero esto no nos excusa de ha-blar y proponer, en el contexto de la doble fide-lidad a la Palabra y al hombre por quien esa Palabra se ha encarnado.



28 A propósito de esto cabe tener en cuenta el último trabajo de Howard Gardner, Las Cinco Mentes del Futuro, como un objetivo educativo: La Mente Disciplinada: La mente del futuro debe ser disciplinada en dos sentidos. En primer lugar, debe dominar las principales formas distintivas de pensar que ha creado el ser humano: la cien-cia, la matemática y la tecnología; pero también el pensamiento filosófico, histórico, literario y artístico. En se-gundo lugar, debe dominar diversas maneras de ampliar la propia formación durante toda la vida, de una forma regular y sistemática. La Mente Sintética: La educación debe partir de las competencias básicas y las disciplinas tradicionales, pero aquí no termina su labor. La cantidad excesiva de información y conocimiento que encontra-mos cada día, exige capacidades para resumir con precisión; aptitudes para sintetizar de una forma productiva, de modo que la información y el conocimiento disponibles se vuelvan útiles. Este objetivo supone un pensamien-to de carácter interdisciplinario; una forma de pensamiento poco comprendida, pero cada vez más importante. La Mente Creativa: En la actualidad, prácticamente todo lo que está sometido a reglas se ejecuta con gran rapidez y precisión, mediante el uso de tecnologías computacionales. Esta tendencia se hará cada vez más acentuada en el futuro, de modo que no podemos conformarnos con aprender conductas repetitivas y rutinarias. Cada vez más, las personas con mayor capacidad de adaptación y propuesta, serán aquellas que puedan ir más allá de la síntesis disciplinaria, a fin de descubrir nuevos fenómenos, nuevos problemas, nuevas preguntas, y nuevas solu-ciones. La Mente Respetuosa: Siempre ha sido deseable que las personas aprendan a aceptar y valorar la dife-rencia, de modo que puedan convivir con quienes son distintos. En la actualidad esto es más importante que nunca: si no podemos convivir con los demás, el planeta pronto quedará despoblado o se destruirá irremedia-blemente. Necesitamos una mente que valore y respete la diferencia. La Mente Ética: Es urgente evitar el riesgo de autodestrucción para nuestro planeta, pero también es necesario diseñar un mundo en el que realmente nos gustaría vivir; habitado por personas honradas, consideradas y constructivas, dispuestas a sacrificar sus propios intereses a favor de las necesidades y los deseos de la comunidad. El respeto se da entre las personas, la ética se ocupa de la forma de la sociedad. Debemos inspirar en los jóvenes el deseo de vivir en un mundo marcado por la integridad e idealmente guiado por el desinterés. Debemos educar personas para que estén dispuestas a responsabilizarse por lograr este objetivo. “Vivimos una época marcada en cierto modo por la hegemonía de la ciencia, la tecnología, la comunicación a escala mundial, y el contacto creciente entre distintas poblaciones. En este contexto, el proyecto de cultivar numerosas mentes, con las características mencionadas, ofrece un pano-rama con mayores oportunidades para avanzar. Las disciplinas, la síntesis y la creación se pueden aplicar a todo tipo de fines, incluidos aquellos que son dudosos desde el punto de vista moral. Por ello es importante entender que la mente respetuosa y la mente ética no son meros agregados de la formación, sino aspectos sustantivos, con el mismo nivel de importancia de las mentes anteriores. La gran tarea para el milenio que comienza, no con-siste simplemente en identificar y afinar las distintas inteligencias y emplearlas eficazmente: “Debemos compren-der cómo podemos combinar la inteligencia y la moralidad para crear un mundo en que queramos vivir. Después de todo, una sociedad dirigida por personas ̒ inteligentesʼ bien podría volar por los aires o acabar con todo el pla-neta” (Síntesis de Ricardo López Pérez, Universidad Diego Portales, Facultad de Ciencias Humanas y Educa-ción. Noviembre de 2005).

RR

NOTICIAS★ El 08 de Diciembre recién Pasado, P. Zaca-

rías Penati celebró su cumpleaños número 90. El religioso barnabita reside en la Comu-nidad San Alejandro Sauli, de San Vicente. Recibió saludos de sus sobrinos en Italia, Laicos de San Pablo en Chile, amigos y la Comunidad Religiosa.

★ Cada dos años, los colegios Seminario Con-ciliar, de La Serena, y El Salvador, de San Vi-cente, se enfrentan en las ya clásicas Olim-píadas Barnabitas. En esta ocasión, y por se-gunda fecha consecutiva, el triunfo fue para el Colegio El Salvador, de visita.

★ Con mucha alegría compartimos la noticia del premio recibido por P. Juan Bautista Pi-cetti, quien trabaja como Profesor de Física en el Colegio Seminario Conciliar de La Se-rena, además de impulsar la Academia de Astronomía en dicho Colegio y gestionar el proyecto del observatorio Cerro Mayu. Por su larga trayectoria dedicada a la observación de los cuerpos celestes, la Pontificia Univer-sidad Católica de Chile lo galardonó con el Premio Faraday, otorgado cada año al mejor docente de Física de nuestro País. Cabes des-tacar que el padre Picetti mantiene contacto con profesores y astrónomos del Observato-rio Gemini, de Tucson, Arizona, para el in-tercambio de modelos pedagógicos y didác-ticos que facilitan el estudio de los alumnos y con la Universidad de Oxford, para desa-rrollar un proyecto de observación de micro quásares. ¡Felicitaciones!

★ El pasado mes de noviembre el Coro Madre de la Divina Providencia, del Colegio El Sal-vador, viajó a la vecina Provincia Argentina para participar en la celebración de los 30 años de vida del coro de la Parroquia de San Roque.



RR


Feliz NavidadSon los deseos de Renacer y la Provincia Chilena de los Padres Barnabitas, espe-cialmente para quienes trabajan y colaboran con nosotros. El Señor les devuelva con abundancia todo cuanto den a sus hermanos, y que el 2008 les conceda salud y paz.

Renacer XXVII Nº 88-Diciembre 2007

Revista Renacer es editada en Colegio El Salvador

Horacio Aránguiz 1500

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Fono 72-583053

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