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PRÁCTICA EN ACCION, UNA APROXIMACION AL MODELO PEDAGOGICO

EN EL INSTITUTO ALBERTO MERANI

JHON JAIRO BULLA AFANADOR

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTADE DE CIENCIAS Y EDUCACION

PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA

Bogotá D.C.

2009

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PRÁCTICA EN ACCION, UNA APROXIMACION AL MODELO PEDAGOGICO

EN EL INSTITUTO ALBERTO MERANI

JHON JAIRO BULLA AFANADOR

Código: 2003216070

WILLMER VILLA

Director

Optando por el Titulo de Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTADE DE CIENCIAS Y EDUCACION

PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA CON ENFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA

Bogotá D.C.

2009

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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

CARLOS OSSA ESCOBARRector

ORLANDO SANTAMARÍA VERGARAVicerrector

JORGE RODRIGUEZ BEJARANOSecretario Académico

Faculta de ciencias y educación

HUMBERTO ALEXIS RODRIGUEZCoordinador del Proyecto Curricular de Licenciatura en Educación Básica con

Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana

Bogotá D.C.

2009

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A mis apreciados padres, quienes son una fuente inagotable de inspiración,

a mis hermanos, que siempre estuvieron en mi camino,

a María Paula, mi princesa adoradaa mi familia entera, que estuvieron esperando con

ansias este momentoa Sandra y su familia por ayudarme en muchos

momentosa Larry y Fernando dos buenos amigos,

a Aldemar, a Mary Luz a todos ustedes esta dedicado este texto,

este es el fruto por su incondicional apoyo,

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AGRADECIMIENTOS

En primer lugar, quiero agradecer a todas las bellas personas que conforman el instituto Alberto Merani por su gentileza, amabilidad y carisma en todo momento, al profesor Julián de Zubiría por brindarme esta oportunidad, al profesor David Sánchez y a Vanessa Vargas por estar siempre al tanto del desarrollo de la pasantía, a todos los buenos profesores que me acompañaron en el diario vivir como lo fueron, Henry Sampedro a quien le debo mucho, a Néstor Raúl Botache un gran amigo que nos alegraba las mañanas, al profesor Enrique Trujillo por haberme brindado su tiempo, a la profesora Bertha Sarmiento por su maravillosos consejos, a Diana Reina, Uldarico Peña y su linda Lelo, a Gustavo Duran que estuvo siempre dispuesto a resolver mis dudas, las secretarias, a las monitoras, a Linda, a Angélica que me acompaño en la práctica. Gastaría varias páginas nombrando a todas aquellas personas que aportaron su granito de arena en esta gran experiencia. A todos muchas gracias.

También le agradezco al profesor Willmer villa y a la profesora Margot Guzmán por guiar la creación de este documento. Además a muchos profesores y profesoras que me inculcaron la belleza de la educación, en especial a la profesora Clara Ivonne Gonzales por su cátedra en Modelos Pedagógicos.

Por ultimo, le doy gracias infinitas a mi familia, por su paciencia y esmero, en especial a mi medre que fue la estrella que me guío, la mano que me apoyo y la luz que me ilumino, a mi padre que siempre me brindo su apoyo y su confianza, a Alfredo, a Pablo, a Jorge, a Gabriel y en general a toda mi familia les doy las gracias, por que estuvieron pendientes de cada paso en este proceso, hasta su culminación.

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UNIVERSIDA DISTRITAL FRANSISCO JOSE DE CLADASFACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION

LICENCIATURA EN EDUCACION BASICO CON ENFASIS EN HUAMNIDADES Y LENGUA CASTELLANA

Resumen Analítico en Educación

Aspectos Formales

Tipo de Documento Trabajo de GradoAcceso al Documento Universidad Distrital Francisco José de CaldasTitulo Práctica en Acción, una Aproximación al Modelo

Pedagógico en el Instituto Alberto Merani.Autor John Jairo Bulla AfanadorDirector Willmer Villa

Aspectos de la Investigación

Palabras claves Pasantía, practica pedagógica Modelo Pedagógico, Currículo, Categorías en los Modelos Pedagógicos

Descripción:En esta investigación se muestra un fuerte interés sobre dos componentes, el primero se relaciona con la práctica en acción o practica pedagógica con duración de un año escolar y en la cual el pasante apoyo y desarrollo varias actividades pedagógicas en el Instituto Alberto Merani, en el segundo componente, se hizo una investigación alrededor de los modelos pedagógicos y centrando la atención en las categorías que subyacen en los modelos pedagógicos, y con ello hacer una aproximación a la descripción del Modelo de Pedagogía Dialogante manejado por el Instituto Alberto Merani.Fuentes:DE ZUBIRÍA, J y DE ZUBIRÍA, M. Fundamentos de Pedagogía Conceptual. Plaza y Janes. Bogotá, 1997. Pág. 64. DE ZUBIRÍA, J. El Merani por Dentro. Fondo de publicaciones ALBERTO MERINO, 2008. Pág. 28.Flórez, R. Hacia una pedagogía del conocimiento. McGraw-Hill. Bogotá, 2002. Pág. 160.COLL, C. Psicología y currículo. Ed. Laila, Barcelona, 1987. Pág. 61. HABERMAS, Jûrgen. Aclaraciones a la ética del discurso. Ed. Trotta, 2000. Contenidos:Para poder reflexionar y acercarse a una concepción de lo que significa desarrollarse como docente, La Universidad Distrital propone la pasantía como opción de trabajo de grado, en este sentido, este documento es una muestra de la experiencia que se adquiere en el transcurso de la pasantía de investigación en el Instituto Alberto Merani, este proceso se desarrolla como una practica docente y como una investigación en educación y pedagogía, fue por ello que se decidió hacer una descripción de la practica docente y de ello, tratar de hacer una reflexión alrededor de los Modelos Pedagógicos y en especial del Modelo de Pedagogía Dialogante

Metodología:

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La metodología hermenéutico-interpretativo es la más adecuada a la hora de investigar en ciencias humanas y en especial en pedagogía y educación, es por ello que se decidió implementar esta mirada sobre la problemática, además se trabajo primordialmente sobre el método de consulta documental, igualmente, una de las herramientas de investigación que se quiso implementar fue la nota de campo, con ello se logro utilizar una herramienta más adecuada y flexible para la clase de población con la cual estábamos trabajando. Conclusiones:La práctica en acción se convierte en evidencia de lo importante que debe ser para un estudiante del Proyecto Curricular de Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, tener una experiencia docente antes de salir al mundo laboral y educativo, de igual forma la propuesta en Modelos Pedagógicos deja abierta la posibilidad de continuar una investigación más profunda alrededor del Modelo de Pedagogía Dialogante y de la educación en general.

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PRESENTACIÓN

Este documento es el producto de la pasantía de investigación en el Instituto

Alberto Merani durante el periodo académico 01-02 de 2008, la pasantía de

investigación es una modalidad de trabajo de grado de La Universidad Distrital

Francisco José de Caldas, en él, el pasante desarrolla dos componentes, el

primero esta encadenado a la practica en acción, hay que aclarar que esto se

refiere únicamente a las acciones o actividades que genero el pasante durante

todo el proceso, es decir, se describen las actividades en las cuales en pasante

participo. El segundo componente desarrolla un proceso de investigación a

través de la consulta documental alrededor de los Modelos Pedagógicos y en

especial en el Modelo de Pedagogía Dialogante.

En el transcurso de la lectura de este texto se espera que el lector se

contextualice con varias temáticas en líneas tanto pedagógicas como

investigativas.

El propósito de este informe es dar cuenta de los procesos desarrollados en la

pasantía, tanto en la practica en acción, como en la investigación que se

desarrollo, es por ello que el texto esta segmentado en dos núcleos, en el

primero se dará ha conocer la historia de la institución, la contextualización

institucional, la caracterización de la población en general y de la población con

la cual se trabajo, además se presentara el referente institucional y la

propuesta pedagógica que se desarrollo durante la pasantía.

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En un segundo núcleo se desarrollará el componente investigativo entorno a

los Modelos Pedagógicos y en especial al Modelo Pedagógico Dialogante, para

esto se ha recurrido a la teoría en Modelos Pedagógicos de autores como

Rafael Flórez, Luis Not y el doctor Julián de Zubiría, director y fundador del

Instituto Alberto Merani, esta teoría se complementa con los desarrollos de las

corrientes curriculares de los años ochenta en España, Inglaterra y gran parte

de Europa donde encontramos autores como Eisner, Stenhouse, Cesar Coll

entre muchos otros, que aportaron en la teoría de los Modelos Pedagógicos

desde las corrientes curriculares. Un ultimo segmento esta dedicado a

presentar algunos aportes a la teoría del Modelo de Pedagogía Dialogante

utilizado en el Instituto Alberto Merani como un aporte del pasante hacia la

institución.

Ya para terminar, se agrádese de ante mano a La Universidad Distrital

Francisco José de Caldas y al Instituto Alberto Merani, por haberme brindado

esta oportunidad tan valiosa y esta grata experiencia.

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1. COMPONENTE DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

1.1 Inmersión en el Contexto.

Como es bien sabido por los etnólogos, sociólogos y en especial por William

Labov, para conocer una comunidad, entrar en sus saberes y costumbres, hay

que introducirse entre sus habitantes, captar lo particular y lo general de su

cultura, tener muy en cuenta los rasgo de cada individuo, ya que tiene su

propio valor, además cuando un fenómeno se repite entre la comunidad se

puede hablar de que hay ciertas regularidades que son observables y

descriptibles.

Para el caso de la comunidad del Instituto Alberto Merani se pretendió hacer un

trabajo similar, fue por ello, que en el primer semestre de la pasantía se hizo

primordialmente observación e inmersión del contexto, pero de igual forma,

para hacer una caracterización del contexto, se quiere presentar algunos

elementos esenciales del Instituto Alberto Merani. Para esto, se decidió

exponer una breve historia de la institución sobre ¿cómo fue fundada? Y ¿qué

cambios han ocurrido durante su existencia?, además se dará una descripción

del contexto Instituto Alberto Merani, también se hará una caracterización de

población del instituto y de la población especifica con la cual se trabajo, se

expondrán los referentes institucionales, (los fundamentos filosóficos, éticos,

psicológicos, pedagógicos y sociológicos) en los cuales la institución centra su

quehacer pedagógico, por ultimo, se presentará el desarrollo del trabajo de

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aula de la practica docente, con el cual se quiso reforzar competencias en

lectura de imágenes.

1.2. Antecedentes Históricos

Las innovaciones del IAM1 han tenido repercusiones en la educación

Colombiana, en un primer momento, La Pedagogía Conceptual en su esfuerzo

por capacitar individuos con un nivel de coeficiente intelectual alto, además

con La Pedagogía Conceptual se hizo una innovación importante a mediados

de la década de los noventa a través de Mente-factos, Las Herramientas

Cognitivas y algunos libros como “Fundamentos de Pedagogía Conceptual”,

“El Método de las Seis lecturas”, entre otros. Para tener una imagen de los

inicios del IAM se dice que:

El 5 de febrero de 1988, contando con la presencia de 42 niños y 12 maestros, se dio inicio al instituto Alberto Merani (IAM). Con ello un grupo de investigadores en la innovación educativa quisieron abrir un amplio espacio para el desarrollo de competencias cognitivas, valorativas y praxiológicas, además de la detención y promoción de talentos jóvenes. El instituto Alberto Merani esta próximo a cumplir 20 años de creación, esta innovación pedagógica siempre ha llevado a cavo la tarea de pensar la educación, esta es la misión y la visión que tuvieron los fundadores desde sus primeros pasos con esta institución.2

El IAM decidió implementar el modelo de pedagogía dialogante , en él, no se

tienen en cuenta elementos de selección como son los test de coeficiente

1 Se utilizará la sigla IAM para referirse al Instituto Alberto Merani.2 DE ZUBIRÍA, J. Enfoque Valorativo, Fondo de publicaciones ALBERTO MERINO. Pág. 16.

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intelectual y demás pruebas intelectuales, en este momento el IAM acepta

estudiantes de todas la capacidades intelectuales y su propósito primordial es

desarrollar estudiantes más humanos, todo esto gracias al giro praxiológico

dado a finales de los años noventa, es decir, ahora el IAM se interesa por

mediar en los estudiantes para que sientan, piensen y actúen de manera más

humana.

En los procesos de experimentación como lo son; el currículo, las nuevas

didácticas y la reformulación de los textos el IAM a generado varios procesos

durante toda su existencia, ya que en materia de currículo en IAM a generado

dos procesos curriculares, el primero el de La Pedagogía Conceptual y el

segundo es el currículo de La Pedagogía Dialogante.

El IAM a generado un sin fin de procesos en cuestión de didácticas y de

renovación de textos tanto pedagógicos como investigativos, un ejemplo de ello

es el texto: “El Método de las Seis Lecturas” del profesor Miguel de Zubiría, que

en el pasado era utilizado como texto para la enseñanza de la lectura, en la

actualidad el libro que se trabaja se llama “Las Competencias Argumentativas.

La Visión Dese la Educación.” Del doctor Julián de Zubiría, este libro es una

muestra de la renovación de textos que se ha generado en el IAM.

Otro rasgo histórico en el IAM es la aplicación de la mediación de procesos

cognitivos, valorativos y praxiológicos en los estudiantes, este es otro

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desarrollo que se ha generado en el transcurso de los últimos años de

existencia del IAM y que conlleva grandes cambios pedagógicos.

“Llevamos, pues, dieciocho años innovando en educación y creando un enfoque pedagógico derivado en especial de los trabajos de Vigotsky, Wallon, y Merani el cual ha sido implementado, discutido, investigado y validado en la propia institución desde el año de su creación. Este enfoque pedagógico lo hemos nominado "Pedagogía Meranista" para dar cuenta de su finalidad esencial, tal como denomino Merani: contribuir a humanizar al ser humano, haciéndolo pensar, amar y actuar a un nivel mayor de desarrollo. Es una propuesta pedagógica que reconoce las diferentes dimensiones humanas, su carácter contextual, social, mediado e histórico y que ubica como principal tarea de la escuela el desarrollo de las competencias afectivas, cognitivas y practicas, al tiempo que postula que ella solo es posible actuando de manera interestructurante, reconociendo el carácter mediador del docente y el papel activo del estudiantes en todo proceso de desarrollo”3.

En el párrafo anterior, se evidencia en palabras del director del instituto el

cambio praxiológico del cual se ha hablado en este apartado, cuando

menciona: “Es una propuesta pedagógica que reconoce las diferentes

dimensiones humanas” lo que se esta diciendo es que anteriormente aunque

La Pedagogía Conceptual conocía estas dimensiones humana, pero no

desarrollaba procesos con mucha intensidad en entorno a las dimensiones

valorativa y praxiológica, ya que le daba una importancia primordial a la

dimensión cognitiva del ser humano, y de esta forma se presentaban casos en

los cuales los estudiantes tenían altos niveles cognitivos, pero bajos niveles

valorativos y praxiológicos, por su parte, La Pedagogía Dialogante ha querido

asumir las dimensiones humanas en su totalidad, y por ello genera procesos en

3 Ibíd.

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cada una de las dimensiones humanas, esto es en gran parte el cambio

praxiológico que se dio en el IAM.

1.3. Descripción Del Contexto

El instituto Alberto Merani lleva 20 años de existencia, primero como Fundación

Alberto Merani, ahora como instituto Alberto Merani, es una institución de

educación formal, posicionada en el sector de educación especial, ya que

trabajan con población excepcional, se caracteriza por ser una innovación

pedagógica, llamada Pedagogía Dialogante, su director, Julián de Zubiría, es

reconocido por la publicación de varios libros, además el IAM fundamenta su

pedagogía en autores como Merani, Vitgosky, Wallon, Fuerstein, Piaget, entre

otros.

Al hacer una ubicación de IAM respecto a sus alrededores se puede ver que

esta situado en la esquina de la calle 180 con Cra 72, además, está zona en

especial se caracteriza por albergar varios colegios como lo son; el Gimnasio

Santa Cristina de Toscana, Colegio Cardenal Pachelli, el colegio Pepa Castro y

el Gimnasio Cristiano Adonaí, haciendo una comparación de los colegios

circunvecinos al IAM, hay que decir, que tres de ellos (Gimnasio Santa Cristina

de Toscana, Colegio Cardenal Pachelli, el colegio Pepa Castro) son colegios

femeninos que se especializan en alguna clase de educación, por ejemplo

educación cristiana o educación en Pedagogía Conceptual en el caso del

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Colegio Cardenal Pachelli, el Gimnasio Cristiano Adonaí se caracteriza por

enseñar los valores cristianos a una comunidad mixta.

Gráfico N°1

Una característica que se realza al observar estas comunidades educativas es

que son campestres, por lo cual le dan bastante importancia a los espacios

recreativos y zonas verdes.

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Otra característica de la zona es que es una zona residencial de estratos altos,

además estos colegios generalmente no cuentan con una población muy

elevada de estudiantes.

FotoN°1

Ahora, hablando específicamente del IAM, esta edificado en un espacio de

15.000 metros cuadrados, se divide en espacios administrativos, salas de

psicología, salones para pre-escolar, salones para bachillerato y primaria, los

espacios recreativos y zonas verdes, aula múltiple, biblioteca, comedor,

fotocopiadora y baños, etc.

Foto N°2

17

Esta es la casita amarilla del IAM, en ella se encuentra la oficina del director,

además la coordinación organizacional, coordinación académica, y a un lado,

se encuentra la sala de computación y la sala de profesores de primaria.

Aunque este edificio es administrativo es muy común ver a los estudiantes que

entrar y salen con gran libertad, en este sentido se ve que no hay un gran

distanciamiento entre la comunidad escolar y sus directivos. Otra

caracterización se centra en el hecho de que la coordinación se llama

coordinación organizacional y no como regularmente se le denomina

(coordinación de disciplina) esta coordinación se diferencia mucho de la

coordinación disciplinar, sobre todo por que esta coordinación no se encarga

de sancionar a los estudiantes como se hace generalmente.

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Foto N°3

Esta es la biblioteca, esta dividida en dos partes, en la primera se encuentra

toda la bibliografía que se ofrece a los estudiantes y en la parte posterior se

encuentra una sala de lectura en la cual se hacen algunas exposiciones,

montajes de teatro, se presentan películas, etc.

Foto N°4

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Al frente de la biblioteca, se encuentra el aula múltiple, esta sala se presta para

actividades como los debates de cada bimestre, la premiación o

reconocimientos a estudiantes destacados, además de servir de sala de

proyecciones y de igual forma se hacen seminarios y exposiciones a un nivel

mayor que en la biblioteca.

Para contextualizar en la parte de lenguaje se dirá que los profesores de

lenguaje son Henry Sampedro y Enrique Trujillo, con los dos se trabajo

conjuntamente, el primer semestre con el profesor Sampedro, en el segundo

semestre cuando se implemento el trabajo de aula se trabajo con el profesor

Enrique Trujillo.

Las materias que se trabajan en el área de lenguaje son: en proposicional se

trabaja inferencias, en conceptual se trabaja macro-proposiciones hasta el

grado formal A, en formal B se trabaja la materia textos y contextos, en formal

C se trabaja lectura intertextual y el taller de escritura, por ultimo en el ciclo

Pre-categorial se trabaja aulas de literatura, pero esta materia es opcional, es

decir que se puede pasar el ciclo Pre-categorial sin haber visto este saber.

Haciendo un análisis del área de lenguaje se puede observar que se le da más

importancia al área en el ciclo formal que en los ciclos conceptual y Pre-

categorial. En proposicional se pudo observar que se le enseña y se le

promueve la lectura al niño tanto en voz alta como la lectura familiar y en

grupo.

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En el IAM, se puede decir que en el área de lenguaje se valoran dos procesos

paralelos, la lectura y la escritura, cada uno de estos procesos se dan por

aparte y se estimulan de diferente forma, el área de lenguaje se estimula la

escritura y la lectura, pero se puede estar descuidando la dimensión oral del

lenguaje, algunos expertos, como el fundador del Gimnasio Moderno(Agustín

Nieto Caballero), entre otros, promueven la estimulación de la oralidad en

edades entre los 15 y los 18 años, ya que en estas edades la oralidad ayuda a

conformar y expresar los ideales que se han formado en el joven, es decir, que

uno de los factores que el IAM puede estar descuidando en el proceso de

desarrollo del lenguaje, esta alrededor de las competencias de oralidad y

expresión verbal.

1.4. Descripción de la Población

La población esta conformada en la actualidad 4 por quinientos treinta y tres

(533) estudiantes que oscilan entre cuatro y diecisiete (4-17) años, ha esta

información hay que anotar que en el ultimo año la población de estudiantes ha

aumentado de manera proporcional, ya que la cifra del año anterior era de

doscientos setenta (270) estudiantes aproximadamente, a lo cual se puede

decir que se ha duplicado la población de estudiantes en el IAM.

En los diferentes ciclos hay más de treinta y seis profesores a cargo del área

académica, administración consta de doce personas que se encargan de toda

4 Dato administrado por la secretaria del IAM. Noviembre de 2008

17

la área económica y de relaciones internas y externas, siete personas en el

área de apoyo que por lo general son las psicólogas, hay diecinueve monitoras

que son las que se encargan de los niños en las rutas, cuatro de estas

diecinueve personas están encargadas de los niños del ciclo proposicional en

el colegio, además hay ocho personas en el servicio general de las aulas y del

espacio escolar para un total poblacional de seiscientos quince personas.

Entiéndase que; la población con la cual se trabajo fue con el ciclo formal que

se conforman en total de Formal A, Alfa y Aleph, Formal B y Beta y Formal C y

más constantemente con los grupos Formal A, Alfa y Aleph, estos grupos, que

para la educación regular serian grados sextos, se realizo un trabajo en el aula

en el cual se desarrollo la temática de la Lectura de Imágenes, estos tres

grupos se conforman de 68 estudiantes de edades entre los 11 y 13 años, por

lo cual se clasifican como preadolescentes.

Otros aspectos menos relevantes de esta población es que en su gran mayoría

constan de un núcleo familiar estable, ya que para entrar a la institución se les

hace un estudio sociológico, así mismo, las familias de estos estudiantes se

caracterizan por pertenecer a un estrato social alto-medio o alto (estrato 4,5 o

6), por otro lado, la institución no impone un uniforme para sus estudiantes,

salvo la sudadera para deportes, con lo cual se percibe una libertad de

expresión y de pensamiento.

Aunque algunas características sociológicas y económicas presupongan que

esta clase de población es ideal para la enseñanza, muy por el contrario,

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hemos percibido varias problemáticas y dislocaciones, por lo cual hace

interesante el estudio de esta clase de población.

1.5. Diagnostico de la Población

Ya sea dicho que la población con la cual se trabajo específicamente fue

Formal A, Alfa y Aleph con los cuales se llevo a cavo un proceso titulado

“Lectura de imágenes”, lo que no hemos dicho fue ¿cuáles competencias

queríamos reforzar y porqué? Para ello describiremos el diagnostico de este

grupo en especial.

Para llegar ha hacer el trabajo se hizo, se tuvo en cuenta que los estudiantes

no se salieran de la temática en la cual estaban trabajando anteriormente con

el profesor Enrique Trujillo, la cual se trataba de la construcción de textos

publicitarios, es decir, crear carteles para concientizar a la gente o para

venderles una idea o un producto. Fue así, que se creyó que era pertinente

hacer un barrido conceptual alrededor de la lectura de imágenes, se decidió

trabajar algunos términos que se habían trabajado con anterioridad y

reforzarlos con la práctica, los conceptos que se trabajaron fueron:

hermenéutica, semiótica, semiosis, signo, señal y símbolo.

Otro factor que sirve como diagnóstico a esta población es que aunque son tres

cursos del mismo grado, a través de diferentes experiencias anteriores con

estos cursos, se evidencio que son tres formas muy diferentes de trabajar un

17

mismo tema, ya que por ejemplo formal Aleph es un grupo muy activo

cognitivamente, pero son aun muy dependientes del profesor a la hora de

entrar en una temática, muy por el contrario formal alfa es un curso mas

autónomo y con mayor toma de posición a la hora de plantear una temática,

pero por lo general deben ser motivados constantemente.

Las competencias que se decidieron reforzar a partir del diagnostico fueron

competencias en lectura de imágenes, interpretación de contextos, inferencia

de ideas e interpretación de un texto visual.

2. REFERENTES INTITUCIONALES

A la manera que el río hace sus propias riberas, así toda idea legítima hace sus propios caminos y

conductos. Ralfh W. Emerson

2.1. Fundamentos Filosóficos.

El pensamiento del IAM esta basado, primero, por una visión biológica del ser

humano5, lo anterior debido a que el hombre por naturaleza es un animal,

además de ser un mamífero superior con cualidades de aprendizaje superiores.

Por otro lado, el maestro Julián De Zubiría menciona que el ser humano

requiere de sus congéneres para criarse y desarrollarse como especie a esto

se le llama evolución cultural, "El hombre ha adquirido un método para-

5 DE ZUBIRÍA, J y DE ZUBIRÍA, M. Fundamentos de Pedagogía Conceptual. Plaza y Janes. Bogotá, 1997. Pág. 24.

17

biológico nuevo para adaptarse al medio ambiente. En esto difiere

cualitativamente del resto de la creación animal"6

Un tercer fundamento, retomado del pensamiento de Henry Wallon, menciona

que: “El ser humano, en su esencia esta compuesto de conocimientos, valores

y destrezas que se agrupan en tres sistemas, cada uno independiente, aunque

inter-relacionados”7.

Estas tres conclusiones son parte del fundamento del pensamiento del IAM,

son el núcleo de un sistema dimensional del ser humano, es la forma en la cual

ven al ser humano y sobre todo al estudiante; un ser con cualidades de

aprendizaje superiores, que esta inmerso en una cultura en la cual deben

desarrollarse cognitiva, valorativa y procedimentalmente de manera que llegue

a ser autónomo, con altos niveles cognitivos y que sepa hacer en la sociedad

del conocimiento.

2.2. Fundamentos Éticos.

Mientras la escuela es moderna,

Los alumnos son posmodernos.

Adela Cortina

6 Ibíd.7 DE ZUBIRÍA, J. PEI Instituto Alberto Merani. Serie de documentos institucionales. Bogotá, 2001. Pág. 11.

17

En el caso del IAM, los fundamentos éticos son el resultado de una tradición

valorativa, es así, que se plantea un documento llamado “Enfoque valorativo”8,

en el cual se pretende mediar en el desarrollo de un estudiante para que sea

autónomo tanto ética como cognitivamente.

Al describir el sistema valorativo del Merani se reconoce dos formas diferentes

de hacerlo, el primero, es un sistema por niveles9 el cual diagnostica en todo el

bimestre los procesos cognitivos de los estudiantes, este es un sistema

cuantitativo. Un segundo sistema, por el contrario se basa en hechos

cualitativos que se analizan en los estudiantes, como lo son la solidaridad, el

interés y la autonomía. A lo que se refiere, es que en el campo ético en el IAM

se trabaja de forma diferente , ya que no solo propone procesos cognitivos

como muchas pedagogías, sino también complementa de manera muy eficaz

el campo ético-humanístico al promover una reflexión guiada entre los

estudiantes a través de encuestas, comités éticos, tutoriales, etc.

Uno más de los hechos que confirman la dimensión valorativa del Merani, se

encuentra en los balances que se hacen al terminar cada bimestre, estos

balances estudian cognitiva, valorativa y praxiológicamente a cada estudiante

de la institución en cuestión valorativa, estos reportes se han clasificado en dos

casos, pueden ser en casos específicos y en casos comunes, por ejemplo, un

caso de reporte común es el que pasan los profesores cada ves que hay que

evaluar valorativamente a los estudiantes, en los casos especiales, los reportes

son hechos por personal de la ruta que reportan actos no apropiados en estos

8DE ZUBIRÍA, J. Enfoque Valorativo, Fondo de publicaciones Alberto Merino, Bogotá, 1999.9 El nivel es un diagnostico que se hace tres o cuatro veces en el bimestre. (Nota: para ver más información remítase al numeral 8.4.6. Resultados o diagnostico de este documento.)

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espacios, también estos reportes pueden venir del área administrativa del

Merani o de la secretaria, es decir, la evaluación valorativa de los estudiantes

va mas allá de cualquier examen superficial, es un aprender diario en la

comunidad Meranista que no se queda en la relación con el profesor y los

demás estudiantes, trasciende a cada relación entre las personas que

conforman la comunidad del Merani.

Al pensar otras maneras de generar una reflexión ética en el Merani, por parte

de sus estudiantes se presenta una amalgama de acciones tanto de ellos,

como de la misma comunidad. Por un lado, se encuentran las valoraciones que

hacen los estudiantes, hay algunas actividades que desarrollan estas

valoraciones, la primera es la evaluación que ellos hacen entre sí, es decir, a

ellos se les plantea una actividad en la cual reflexionan sobre las actitudes que

han tenido sus compañeros y ellos mismos durante el bimestre. En este

sondeo se pregunta por tres componentes en especial, los componentes de

solidaridad, interés y autonomía.

De este sondeo, los estudiantes escogen al estudiante que haya actuado con

niveles superiores de autonomía, solidaridad e interés, como también se

identifica el estudiante que interfiere de forma negativa el curso. La segunda

es una valoración que ellos hacen acerca de cada uno de los integrantes de la

comunidad Meranista y sobre todo los miembros docentes que les dan clase a

diario. Son muy pocos los casos en los cuales los estudiantes pueden valorar el

trabajo y las relaciones que tiene con su profesor, tanto de manera valorativa

como en la clase del profesor, es por ello que se mencionan estas actividades.

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Para manejar problemas de grupo de manera reflexiva y auto-reflexiva hay dos

métodos que se utilizan para que el grupo sea el que medie en estos procesos

éticos en el IAM.

Intervenciones: La intervención es un proceso de reflexión que es

mediada por un ente externo al grupo y que genera una reflexión por

parte de los estudiantes, se caracteriza por tomar un problema que

afecte a los estudiantes y solucionarlo de manera dialogante.

Comité ético: Los comités éticos son reflexiones internas que el grupo

hace acerca de un problema que los afecte de manera no directa, en

este caso se podría decir que estos comités éticos son un paso anterior

a las intervenciones, si un problema no puede ser resuelto de manera

auto-reflexiva con un comité ético, seguirá un proceso regular en el cual

se hacen presentes entes externos para hacer la intervención del grupo.

Encuestas: Las encuestas son una forma de reflexión en el cual se les

pregunta a los estudiantes de manera directa cuales son los problemas

de la institución y cuales son las posibles soluciones.

2.3. Fundamentos Sociológicos.

Los fundamentos sociológicos del IAM tienen sus raíces en todas aquellas

preocupaciones que acarrean el porvenir del progreso en Colombia, el IAM se

preocupa por formar estudiantes acordes con estas necesidades, además, a

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través de su historia, una de las preocupaciones más grandes que el IAM a

tenido con la sociedad Colombiana se dirige a la formación de personas

comprometidas con su comunidad, que se caractericen por unos niveles

cognitivos, afectivos y procedimentales altos para que pueda intervenir en el

mejoramiento de su sociedad.10

El IAM fundamenta su existencia a través de las necesidades sociales que se

viven en la actualidad, como son la globalización, los tiempos cambiantes y la

adaptación que debe hacer la educación. Su preocupación por educar a un

individuo con capacidades excepcionales en un entramado social, por ultimo, la

necesidad de preparar a nuestra comunidad para entrar en la naciente

sociedad del conocimiento.

Al revisar algunas prácticas en el IAM, se visualiza el desarrollo de diferentes

programas sociales, los cuales intentan ayudar de forma social, pedagógica,

institucional y organizacional a algunas instituciones como en el caso del

Colegio Distrital Nueva Zelanda, en él, se interviene para apoyar a los

profesores en la práctica y en la teoría, como también trasladan algunos

estudiantes de esta institución para que tomen algunas clases dentro del

Instituto Alberto Merani.

Otra preocupación social que ha planteado el IAM tiene sus raíces en la

ecología y el cuidado del medio ambiente. Para aportar su granito de arena, el

Merani puso en proceso un programa de plantación de arboles con el cual se

10 DE ZUBIRÍA, J. PEI Instituto Alberto Merani. Serie de documentos institucionales. Bogotá, 2001. Pág. 21.

17

pretende formar una conciencia ecológica en los estudiantes y en general en

toda la población del Merani, de la misma manera hay varios estudiantes que

hacen su trabajo de grado tomando como línea de investigación el

mejoramiento de la conciencia ecológica en el instituto Alberto Merani.

2.4. Fundamentos Psicológicos.

Los fundamentos psicológicos se han caracterizado en el IAM por sus

constantes preocupaciones por la psique del niño y del estudiante que están

formando, en planteamientos del Merani seria:

“Hablamos, entonces, de inteligencia para comprender y representa las realidades objetivas y simbólicas” “Un niño inteligente es aquel que posee herramientas y habilidades que le permiten comprender, actuar y sentir de manera sobresaliente y que, gracias a ello, logra adaptarse positivamente al mundo que lo rodea”11

El Merani se ha propuesto una innovadora forma de platear este fruto, “el

excepcional”. Un excepcional es aquella persona que ha desarrollado altos

niveles cognitivos, valorativos y prácticos. Hay que hacer un valiosa aclaración

que ofrece uno de sus pensadores, el señor Julián de Zubiría, al mencionar

que los excepcionales no son genios, ni tampoco comparables con los talentos,

ya que los genios son personas que transforman las formas de pensar y sentir

de la comunidad a la que pertenecen y esto es algo imposible aun para un

sujeto aun en formación, además dice este pensador que las personas con

talento son aquellas que presentan una capacidad, habilidad o interés en una

área en especial, sobretodo en campos como las artes y humanidades.

11 DE ZUBIRÍA, J y DE ZUBIRÍA, M. Fundamentos de Pedagogía Conceptual. Plaza y Janes. Bogotá, 1997. Pág. 64.

17

Retomando, el IAM se ha preocupado por ¿Qué es un excepcional? ¿Cómo

educar a excepcionales?

Esta es una preocupación que se trabaja desde hace mucho tiempo en este

lugar, tanto en la practica como en lo teórico, ya que se nota la trascendencia

que toman los estudiantes al hablarles de esta cuestión, sobre todo por que

ellos se sienten identificados con este calificativo, tanto dentro, como fuera del

IAM, el instituto de igual modo se preocupó por ayudar en sus comienzos a la

población súper dotada(hoy en día se utiliza el termino excepcional, en este caso es muy

diferente hablar de súper dotados que de excepcionales)12 en Colombia y

específicamente Bogotá.

Obsérvese, las características de pensamiento que este instituto ayuda a

formar son el interés por el conocimiento, de forma que tenga altos niveles de

actividad y participación en el conocer, preguntar, descubrir, inventar, discutir,

debatir y socializar. Además, se media en el estudiante para que pueda

construir una autonomía para actuar, pensar, sentir, fluir de manera libre y

espontanea en los diferentes contextos en que se participe. Por ultimo, pero no

menos importante, la solidaridad, este componente ayuda a los dos anteriores

a crear comunidad y sensibilidad por el otro.

Otro planteamiento que se maneja a nivel psicológico dentro de las

concepciones de esta institución, es un modelo operacional por niveles, en él,

se plantea una forma de ordenar y enfocar la adquisición de procesos de

12DE ZUBIRÍA, Julián. Teorías Contemporáneas De La Inteligencia Y La Excepcionalidad. Aula Alegre Mag, 2002. Pág.17.

17

pensamiento acordes a una evolución del desarrollo del infante al joven, para

esto el maestro De Zubiría menciona que :“Resulta entonces que un plan de

estudios ideal es aquel que ofrece, a niveles cada vez más amplios y profundos

unos contenidos y procedimientos siempre adaptados a las posibilidades de

aprendizaje y desarrollo infantil”13

Lo que sucede, psicológicamente hablando, es que cuando se trabaja con un

modelo de adquisición del conocimiento en especial, también se habla de la

enseñanza de una forma diferente de pensar, para expresarlo de otra manera,

entiéndase, que al enseñar y al adquirir los conocimientos en una situación, un

contexto y un momento dado, se ordena el pensamiento de tal forma que

genere altos niveles de cognitivos, valorativos y praxiológicos, para ejemplificar,

en el caso del IAM, esta situación se visualiza en la resolución de problemas de

pensamiento en niños de 8 a 10 años, el problema en cuestión es la

generalización, la generalización es un caso típico, ya que, en la etapa

conceptual es difícil que se encuentre en el estudiante procesos de inducción y

deducción de problemas.

En este caso la forma de enseñanza evolucionista que maneja el IAM y que se

desarrolla en los estudiantes muestra que, la secuencialización de los saberes

se hace teniendo en cuenta la edad de desarrollo14 del estudiante, que es muy

diferente a lo planteado por otras escuelas que tienen en cuenta la edad

cronológica del estudiante o en caso contrario la edad cognitiva, en el caso del

13 DE ZUBIRÍA, J. Sistemas por Niveles. Documentos Institucionales. Bogotá, 1999. Pág. 40.14DE ZUBIRÍA, J. Teorías Contemporáneas de la Inteligencia Y la Excepcionalidad. Aula Alegre Mag, 2002. Pág.15.

17

IAM la edad de desarrollo15 se plantea como la reunión de factores como lo

valorativo, lo social, lo cognitivo y lo físico, examinando de forma cualitativa el

desarrollo que tiene el estudiante en estos campos, se decidirá que curso y que

ciclo es el más apropiado para su edad de desarrollo.

2.5. Fundamentos Pedagógicos.

Para hacer una exegesis profunda de los fundamentos pedagógicos del IAM se

debe recurrir a algunas preguntas que sean planteados y validado en este

contexto a través de sus veinte años de existencia.

2.5.1. ¿Por qué es Necesario Educar a los Excepcionales?

Hay varios fundamentos en los cuales el IAM desarrolla su justificación, el

imperativo más urgente del IAM ha sido la preocupación por aquella

individualidades que poseen capacidades intelectuales excepcionales que por

lo general son ignorados por la educación tanto publica como privada, ya que

ninguna de ellas desarrollan una amalgama de procesos para satisfacer las

potencialidades del excepcional, es por ello que según el IAM: “En Colombia

más de 90% de jóvenes con capacidad intelectual están condenados al

deterioro de su capacidad intelectual en un lapso inferior a los dos años, sino

reciben apoyo y la orientación necesaria”16.

En este sentido, el IAM se ha fundamentado como instituto de educación

especial para las individualidades con demandas de apoyo para potencializar

sus capacidades intelectuales.

15 DE ZUBIRÍA, J. EL MERANI POR DENTRO, Fondo de publicaciones ALBERTO MERINO, 2008. Pág. 28.16 Ibíd.

17

Según el Ministerio de Educación Nacional los excepcionales: “Comprende los

sujetos que se desvían de forma significativa de la media, tanto por el límite

superior como por el inferior; aquellos cuyas diferencias son lo suficientemente

grandes como para necesitar apoyos específicos o especializados.”17

En este sentido el IAM es una institución de apoyo especializado para

desarrollar y potencializar en los niños, niñas y jóvenes las dimensiones

humanas, en este sentido la visión del IAM difiere del propósito de MEN, ya

que trabaja con población especial en general y el IAM trabaja con

excepcionales específicamente.

Con base en lo anterior se puede decir que en el IAM se describe al

excepcional como un estudiante con altos niveles cognitivos, valorativos y

praxiológicos, además inmerso en un contexto donde se le potencialice y

motive estas competencias de forma adecuada por los mediadores correctos

que generen un efecto que resuene tanto en el hogar como en el colegio y así

ayudar a su desarrollo, el excepcional diría Rubén Darío es “90 % esfuerzo y

10% ingenio”. Hay que a clarar que el excepcional no es un súper dotado, ni

mucho menos un genio18, ya que como expone el profesor Julián De Zuburía

hablar de niños un súper dotados en la actualidad esta en contra de las ultimas

investigaciones alrededor de la inteligencia, debido a que sea comprobado que

17 MEN, Orientaciones para la Atención Educativa de Niños, Niñas y Jóvenes con Capacidades o Talentos Excepcionales, Bogotá, Diciembre 2004. Pág. 6.18 DE ZUBIRÍA, Julián. Teorías Contemporáneas De La Inteligencia Y La Excepcionalidad. Aula Alegre Mag, 2002. Pág. 12.

17

la inteligencia no es innata, sino que muy por el contrario se desarrolla, ahora,

un genio es el ser que cambia y transforma la realidad que lo rodea,

encontramos personajes como Einstein, Chomsky o Kant que con sus formas

de pensar cambiaron los paradigmas de su actualidad, y es una exageración

suponer que un estudiante pueda hacer estas transformaciones.

2.5.2. ¿Conocimiento e Instrumento de Conocimiento?

Una de las bases pedagógicas en el IAM se concentra en la manera de ver el

conocimiento y las formas en que el excepcional adquiere los mismos, es

imperioso, desde un punto filosófico, debido a que no se enfoca en crear

saberes con el conocimiento de los mismos, es decir, no se trata de llenar la

cabeza de los estudiantes con conocimientos específicos, en vez de esto,

posibilitan la construcción de herramientas de conocimiento con las cuales

puede analizar, organizar, reflexionar e internalizar lo aprehendido.

Metafóricamente hablando, el pescado no es proporcionado por el instituto, se

enseña las formas de pescar.

En pocas palabras:

“A cambio de conocimientos específicos y particulares, la pedagogía conceptual enfatiza en modelar en la mente de los estudiantes los instrumentos de conocimiento generales y abstractos, propios y esenciales a las diversas disciplinas científicas y tecnológicas, imprescindibles para comprender y hablar el lenguaje de las ciencias”19.

2.5.3. ¿Qué es un Ciclo?

19 DE ZUBIRÍA, J y DE ZUBIRÍA, M. Fundamentos de Pedagogía Conceptual. Plaza y Janes. Bogotá, 1997. Pág. 70.

17

Es fundamental asumir la importancia que sugiere hablar de ciclos, como se

observa más arriba, los fundamentos del IAM se ligan con una concepción

evolucionista, tanto del pensamiento, las actitudes y los comportamientos,

como de la enseñanza, es por ello que se han propuesto organizar el proceso

educativo de esta manera. En palabras del director del instituto: “El ciclo es un

periodo de tiempo en el cual la organización de la mente pasa de una forma

más simple, a una cada vez mas compleja”20

Para aclarar este concepto se ha presentado el cuadro de evolución del

pensamiento, pero lo que no se presenta comúnmente en estos cuadros, es

que cada ciclo se corresponde de manera directa con una herramienta de

conocimiento.

En el ciclo proposicional se les promueven a los estudiantes una forma de

entender el mundo, es decir, se les enseña la forma de aprehender la cultura,

ya que las actividades de este ciclo están propuestas para desarrollar procesos

de adquisición del lenguaje escrito, la adquisición de normas y valores en

comunidad, etc. es decir, se promueven herramientas como la comprensión,

proyección e introyección. Para cada ciclo se plantean unas herramientas de

conocimiento apropiadas para su edad de desarrollo.

El ciclo en comparación con la escolarización por grados y cursos, tiene unos

propósitos y unos fundamentos planteados, el ciclo, además de secuencializar

20 DE ZUBIRÍA, J. PEI Instituto Alberto Merani. Serie de documentos institucionales. Bogotá, 2001. Pág. 31.

17

la enseñanza, también describe los procesos por los cuales un niño en

formación debe pasar. “El ciclo por lo general en la escuela regular se ve como

una forma administrativa de organizar un colegio y no como un factor

psicológico en el niño que se debe tener en cuenta”21.

En el caso del IAM, es necesario decir, que para los tres últimos ciclos los

estudiantes deben presentar un requisito para asegurar que el estudiante

posee las habilidades, conocimientos y actitudes para pasar al siguiente ciclo,

para el ciclo conceptual se exige un requisito de pensamiento, es decir, se

evalúa al estudiante para examinar sí tiene el nivel cognitivo que se requiere

para un ciclo formal, después, en el ciclo formal, se exige un requisito

valorativo, con el cual se evalúa sí el estudiante presenta las actitudes que son

necesarias para ser promovido al ciclo Pre-categorial, seguidamente en el ciclo

Pre-categorial se exige de nuevo un requisito de pensamiento para medir la

sapiencia del estudiante, que se supone sale directamente para la universidad.

Cuadro del Desarrollo Por Ciclos

Cuadro N° 1Edades aprox.

(años)

Periodos de evolución

del pensamiento

Herramientas de conocimiento

2-5 Nocional Introyección, proyección, nominación,

comprensión

21 SARMIENTO, Bertha. Instituto Alberto Merani, Conferencia de trabajo por ciclos. Noviembre 2008. Bogotá.

17

6-9 Proposicional Codificación, decodificación,

Ejemplificación, proposicionalización

10-11 Conceptual Supra-ordinación, Exclusión, iso-

ordinación, infra-ordinación

12-15 Formal Inducción- deducción-cadenas de

razonamiento

15-18 Pre-categorial Tesis-argumentación- derivación-

definición- contra-argumentación

El cuadro anterior se hace un resumen de los ciclos que se manejan en el IAM

y de las herramientas cognitivas que se apropian en cada ciclo, además se

presenta una edad promedio en la cual se presentan estas herramientas

cognitivas y el ciclo correspondiente a cada una de ellas. Gracias a este cuadro

se hace más fácil la definición de contenidos, metodologías y propósitos,

dependiendo de la población con la cual se vaya a trabajar.

3. DESARROLLO DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN EL IAM.

Este segmento del documento de dividirá en dos partes, la primera desarrollará

las actividades del primer semestre, los horarios de los cursos que se

trabajaron y en general se hablará de lo hecho en este periodo. El segundo

apartado se referirá a las actividades, proyectos, horarios y demás elementos

trabajados en el segundo periodo de la pasantía, además de exponer un

Macro-proceso que duro dos semestre, se quiere dar cuenta del trabajo de

17

Lectura de Imágenes que fue tal ves el proceso más productivo, pero no es el

único a exponer entre tantas actividades realizadas, es por ello que no

expondremos la actividad de Lectura de Imágenes con sus objetivos y

alcances, solo expondremos algunas aplicaciones que se pudo hacer de este

trabajo, lo que realmente se quiere exponer en este aparatado es el nivel de

integración que se consiguió durante la pasantía y la basta experiencia que se

logro en el transcurso del 2008 en el IAM.

3.1. Primer Semestre

La pasantía de investigación en el instituto Alberto Merani empieza en la

tercera semana de marzo, cuando se asigno al profesor Henry Sampedro, por

parte de la coordinadora académica Vanessa Vargas, para que con el pasante

Jhon Jairo Bulla se iniciará el proceso de adaptación y contextualización en la

comunidad Meranista, en esta misma reunión se acordó las normas de la

pasantía, las fases de la pasantía y los cronogramas y cursos a trabajar. De

esta manera se empezó a trabajar con los cursos Formal C, B, Beta y con

Conceptual Gama que corresponderían en el mismo orden, a los curso de

octavo, séptimo b y beta y grado quinto. En el curso formal C se apoyaba en la

clase de inferencia intertextual, que interpretaría como una asignatura de

lectura, en forma B y Beta se trabajaba en la clase de texto y contexto que se

encuentra en el componente de lectura.

17

En el curso Conceptual Gama, se intervino en la clase de Macro-proposiciones

que también se encuentra en el componente de lectura. Otra población en la

cual se introdujo fue en el ciclo Pre-categorial (Pre-categoría A, B y C) es decir,

noveno, decimo y once, con ellos se trabajaba el seminario de Cine, en el se

desarrollaban competencias en interpretación de textos audio-visuales y

estudio de la historia del Cine.

Además de este seminario también se asistió al seminario de Literatura

Latinoamericana que era para los cursos de Formal B, Beta Y C, es decir,

séptimos y octavo, en este seminario se trabajaba poesía, cuento, como

también la creación literaria y la lectura de la creación literaria.

Foto N°5

En esta foto se aprecia como los estudiantes juegan uno de los deportes favoritos del Instituto Alberto Merani. Esta era la final del campeonato de voleibol.

17

En forma general, lo que se hizo en el primer periodo del año 2008 fue hacer

observación, lectura de prácticas de la comunidad Meranista y adaptación al

contexto Meranista. De manera conjunta y específica, se trabajaron en varias

actividades durante el primer periodo, con todo tipo de cursos como fueron

proposicional alfa, es decir, primero de primaria, con Conceptual B que son

tercero de primaria y con muchos otros, en actividades como el día deportivo

en el cual se apoyo como coordinador de actividades deportivas.

17

Hora Lunes Martes Miércoles Jueves viernes

7:30 – 8:30 Formal B contexto1 Literatura latinoamericana ciclo

formal

Formal Beta texto y contexto Formal C lectura

intertextual

-------------

8:30-9:20 Formal C lectura

intertextual

Literatura latinoamericana ciclo

formal

Formal B texto y contexto Formal B texto y contexto ------------

9:20-10:10 Descanso Descanso Descanso Descanso ------------

10:10-11:30 Formal Beta texto y

contexto

Conceptual Gama Macro

proposiciones

Hora libre Conceptual Gama Macro

proposiciones

------------

11:30-12:30 Precategorial Cine Formal C lectura intertextual Conceptual Gama Hora libre ------------

12:30-1:30 Almuerzo Almuerzo Almuerzo

1:30-2:30 Precategorial Cine Formal B texto y contexto Formal Beta texto y contexto Hora libre

CuadroN°2

17

Foto N°6

foto tomada a un estudiante de Conceptual C que presentaba su requisito a compañeros de Conceptual A, esta actividad se encuentra dentro de la semana de la excelencia y es un requisito para pasar a Formal A.

Otra actividad que estaba principalmente a cargo de pasante era apoyar en las

ausencias y reemplazos de los profesores, en estas actividades se pudo

conocer varios cursos con los cuales nunca se había tenido contacto, cursos

como Pre-categorial A y B, de esta forma también se conoció a los cursos de

formal A, Alfa Y Aleph, ya que se envió al pasante para hacerse cargo de estos

cursos y así, recoger algunas experiencias pedagógicas tanto en control de

grupos, como de didácticas.

Lo enriquecedor de este periodo, esta centrado en la variedad de experiencias

que se vivieron, fueron varios los cursos en los que se pudo hace observación,

participar en actividades y recolección de muestras fotográficas de estas

actividades, además, en muchos casos fue necesario ayudar en las

actividades en la cuales estábamos en un principio como observadores, con el

transcurrir del tiempo se pudo intervenir, ser actor y participar de forma activa.

17

Foto N°7

Esta foto fue tomada en una de las actividades de la semana de excelencia con niños de conceptual Beta en una concientización de la importancia de cuidar la naturaleza.

Otro proceso en el cual se estuvo involucrado fuertemente, fue las actividades

de la semana se excelencia promovidas por el Instituto Alberto Merani, en esta

semana se pudo participar guiando a los estudiantes en el debate, el debate

es una actividad que se genera cada bimestre, hay cuatro bimestres por lo cual

hay cuatro debates, en cada debate los estudiantes recogen temáticas de

actualidad que deban ser puestas en tela de juicio en el debate, luego se hace

la escogencia de una de estás temáticas y se prosigue con la confrontación, en

el debate participa todo el ciclo Formal, es decir, Formal A, Alfa, Aleph, B, Beta

y Formal C como cabeza de ciclo y de la actividad, ya que ellos se reparten los

grupos a favor, en contra y el jurado, en esta actividad también participan los

profesores, pero por lo general, ellos participan en la preparación y en la

17

conclusión del debate, es decir, que es un deber para los estudiantes guiar

todo el proceso en la semana de excelencia.

Foto N°8

Foto tomada en el tercer debate al final de tercer bimestre, se discutía la utilización de las fuerzas armadas en el estado Ecuatoriano para dar muerte a Raúl Reyes.

Una actividad que tiene mucha similitud con la anterior, es el día pedagógico,

que por lo general se lleva a cavo dos veces al año. En esta actividad el

colegio queda a cargo de los estudiantes de Pre-categorial B y C, por ello, los

estudiantes reemplaza en los cargos a todos los directivos, como lo son el

rector, los coordinadores, los psicólogos y también reemplazan en las clases a

los profesores. En este día la función que se cumplió como pasante fue

recoger, información del funcionamiento de varios procesos que los profesores

llevan a cavo durante el día pedagógico y que se extiende durante la semana

de los días de balances académicos y valorativos.

17

Durante estos tres días (el día pedagógico, y los dos días de balances) los

profesores hacen un análisis de cada uno de los estudiantes del Instituto

Alberto Merani y de estó, sacan los casos que deben ser intervenidos

valorativamente, cognitivamente y praxiológicamente, de esta forma son

remitidos a psicología, pruebas académicas, comités éticos y demás elementos

que ayuden a los estudiantes a modificar sus niveles de desarrollo.

Hay otra actividad similar en la cual se participo directamente, pero no se

producía dentro de la institución, esta actividad se llamaba “proyectos de ayuda

a las comunidad alrededor del IAM”, con esto se referían a las ayudas

pedagógicas que se le prestaban al colegio Nueva Zelanda, este colegio es del

distrito, pero el IAM propuso un proyecto para capacitar semanalmente a los

profesores en didácticas, prácticas y saberes de La Pedagogía Dialogante,

además de esto, los estudiantes de Pre-categorial B se encargaban de

reemplazar a los profesores que asistían a la capacitación en el IAM y de

plantear y desarrollar clases que estén acordes con las metodologías,

didácticas y fundamentos de La Pedagogía Dialogante.

En este proyecto, el pasante apoyó al Colegio Nueva Zelanda guiando y

reforzando la práctica que hacían los estudiantes del Instituto Alberto Merani,

así mismo tomando nota de las observaciones vistas en el transcurso de este

proyecto, en otras fase de esta actividad acompañamos a los estudiantes de

Pre-categorial B y conceptual Gama, éste ultimo grupo de estudiantes tenían

como objetivo relacionarse y apoyar a los estudiantes del Nueva Zelanda, en

17

este sentido, se observaron varias reacciones de los niños del Nueva Zelanda y

del Instituto Alberto Merani, en estas visitas también participaban varios

profesores del IAM, como era el caso de los profesores Luis Moya y David

Sánchez, encargados de este proyecto.

Foto N°9

Foto tomada en una de las actividades de reunión de áreas de investigación.

En el componente investigativo en este primer periodo se llevo a cavo una

revisión alrededor del concepto de contexto y competencias contextuales, ya

que, uno de los proyectos que desarrollaba el profesor Henry Sampedro, tenia

como temática central la pregunta; ¿Qué incidencia tiene el contexto en

desarrollo de las competencias comunicativas? Fue de esta manera, que en el

primer periodo de la pasantía el componente investigativo le dio gran

importancia al estudio del estado del arte del concepto de contexto.

17

Es así, que se aporto varia bibliografía respecto al tema, como por ejemplo las

consideración de contexto de jean Lave y el significado que tenia las micro

esferas para el profesor Luria, con lo cual el profesor Sampedro paso el

proyecto investigativo al consejo académico para que fuera avalado, pero el

proyecto no paso, por ello, no se pudo continuar.

Foto N°10

Foto tomada al salir de una de las capacitaciones en el IAM

Todos los miércoles en horarios extraescolares se ingreso a un espacio muy

agradable en el IAM, esto fue, la capacitación interna del Instituto Alberto

Merani, allí, un profesor con amplia experiencia en el instituto trabajaba varios

temas entorno a las experiencias escolares, en este caso se trabajo con

Bertha Sarmiento, una profesora con una experiencia en el instituto de 15 años,

en el primer periodo el libro “Modelos Pedagógicos, hacia una pedagogía

dialogante”, en este libro y en esta capacitación surgió la pregunta de

investigación, ya que, era tentativo hacer una interpretación de Los Modelos

Pedagógicos.

17

En el segundo periodo ésta capacitación era en horarios extra-clase (Miércoles

3pm-5pm), se trabajo el libro “Competencias argumentativas, una visión desde

la pedagogía”, en este libro se hace una sencilla exposición de las

competencias argumentativas y algunas didácticas con las cuales se puede

trabajar en clase, este libro del profesor Julián De Zubiría, es fundamental en el

Modelo de Pedagogía Dialogante y es un documento básico que se torna

necesario en la práctica pedagógica del Instituto.

En estas capacitaciones, que eran de tipo seminario, se aprendió sobre

pedagogía, argumentación, didácticas y teoría sobre el Merani, estas

capacitaciones sirven para que los profesores puedan acceder a un escalafón

que se media por mide de algunos exámenes, es decir, el Merani se rige por

escalafón interno y se apoya en estos seminarios de capacitación para

desarrollar las competencias de los docentes.

En resumen , se trabajo en una amplia gama de actividades, tanto en el área

de lenguaje con el profesor y los cursos asignados , como en actividades de

otras áreas, en otros espacios, con otras clases de población y con otros

profesores, así se pudo ampliar la mirada que se tenia sobre el Merani

3.2. Segundo semestre

En un segundo periodo, se profundizo e intensifico la intervención del pasante

en la comunidad Meranista, ya que, se pudo intervenir directamente con la

población de Formal A, Alfa, Aleph y conceptual A y Alfa.

17

Foto N°11

Foto tomada durante el desarrollo del trabajo de Lectura de Imágenes.

En estos cursos se trabajo como profesor a cargo durante casi un mes, en los

cursos de Formal se inicio un trabajo de aula que tenia como propósito la

lectura de imágenes, además, este trabajo se refino para que pudiera ser

utilizado a través medios virtuales. Este trabajo se expuso en el saber Lengua

Materna y Sistemas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en la

Facultad de Ciencias y Educación, con el propósito de ser una propuesta que

se pudiera llevar a la Universidad del Valle, esto último no se pudo realizar por

los disturbios y manifestaciones que se llevaron a cavo el año pasado.

Este trabajo de aula se enmarca en el componente pedagógico que el pasante

debía cursar en el instituto, este componente tiene como propósito, generar

una experiencia en docencia, con lo cual se quiere enriquecer, tanto la práctica

docente, como la teoría pedagógica entorno a la Pedagogía Dialogante.

17

En el horario que se observa más abajo, se nota la intensidad horaria y los

cursos con los cuales se trabajo durante aproximadamente un mes, el saber

que se trabajo con Formal A, Alfa Y Aleph se llama Macro-proposiciones dos,

es la continuación de las materia Macro-proposiciones uno, que se ve en

Conceptual C, estas proposiciones y Macro-proposiciones son el fundamento

en el cual se basa el área de lenguaje en el Instituto Alberto Merani para que

sus estudiantes desarrollen competencias lecto-escritoras.

El saber que se trabajo con conceptual A y Alfa se llama Inferencias y esta

relacionada con la lectura y análisis de textos como cuentos, historietas y

lecturas en general.

El seminario de literatura es un saber en el cual solo trabajaban estudiantes de

Pre-categorial, allí se realizaban análisis, interpretaciones y creaciones a partir

de todo tipo de textos literarios.

De igual forma en este periodo también se apoyo en actividades como los

debates, días deportivos, el día pedagógico, etc. En este periodo los

componentes pedagógico e investigativos también tuvieron mayor desarrollo,

debido a que, en el componente investigativo se inicio la consulta de diferentes

problemáticas que se pretendían abarcar en el informe de pasantías como lo

fueron “La historicidad del Instituto Alberto Merani” y “La zona desarrollo

17

próximo entre los estudiantes de quinto grado del Instituto Alberto Merani y el

Colegio Nueva Zelanda”.

Estas fueron solo algunas de las temáticas que se trataron de problematizar

alrededor del IAM, al fin, después de casi dos meses de recolección y

definición de problemáticas, se decidió trabajar alrededor de los Modelos

Pedagógicos y con ello, aplicar un estudio de los Modelos Pedagógicos al IAM.

Hay algo que se debe mencionar alrededor de la investigación, desde el primer

día en el IAM se realizo observación alrededor de conceptos como

metodología, relaciones, problemáticas internas y externas a la clase, fue así

que retomando las notas de campo se vio factible y acorde la escogencia de la

problemática: “Modelos pedagógicos”, aun así, la investigación esta centrada

en la problematización de los Modelos Pedagógicos y es por ello que no se

hace relevante la utilización de las notas de campo, ya que la investigación

primordialmente es de corte documental.

17

Hora Lunes Martes Miércoles Jueves viernes

7:30 – 8:30 Formal C Estructuras

textuales

Formal Aleph Macros Formal A Macros Hora libre Formal C Estructuras

textuales

8:30-9:20 Conceptual A

Inferencias

Conceptual Alfa Inferencias Hora libres Conceptual A

Inferencias

Conceptual Alfa

Inferencias

9:20-10:10 Descanso Descanso Descanso Descanso Descanso

10:10-11:30 Conceptual Alfa Conceptual A Inferencias Hora libre Formal a Formal Alfa Macros

11:30-12:30 Seminario de literatura Conceptual Inferencias A Formal Alfa Macros Conceptual

AlfaInferencias

Formal Aleph Macros

12:30-1:30 Almuerzo Almuerzo Almuerzo Almuerzo Almuerzo

1:30-2:30 Seminario de literatura Formal Alfa Formal C Estructuras textuales Formal Aleph Formal A

Cuadro N°3

17

Después de escogido el tema se propuso hacer un estado del arte, una revisión

documental que abarcara el concepto de modelo pedagógico para saber que

autores, además de el profesor De Zubiría, trabajan esta cuestión, de esta

forma se hayo diferentes autores con una multiplicidad de visiones acerca del

modelo pedagógico, aunque la gran mayoría utilizaba estos modelos como una

forma de describir una realidad teórica, pocos se preocupaban por tomar el

modelo pedagógico como una herramienta que ayudara a interpretar la realidad

pedagógica.

Para sintetizar lo dicho, se quiso proponer, desde el componente investigativo

de la pasantía de investigación en el Instituto Alberto Merani un Modelo

Pedagógico con el cual se interpretará la realidad pedagógica que se

observaba en la cotidianidad, fue así, que integramos algunos principios en

investigación pedagógica y los adaptamos en pro del Modelo Pedagógico, es

decir, los parámetros o categorías del Modelo Pedagógico se guiarían a través

de los principios investigativos en el aula como lo son;(a) la inmersión en el

contexto,(b) la caracterización de la población, (c) la sistematización de las

experiencias, (d) detección de las problemáticas y (e) las posibles soluciones.

Hay que aclarar que el siguiente grafico es una herramienta investigativa que

se propuso para la investigación en Modelos Pedagógicos y especialmente en

el Modelo de Pedagogía Dialogante, pero por falta de recursos no se

implemento completamente en esta investigación, esta herramienta

investigativa deja la puerta abierta para quienes quieran trabajar en Modelos

Pedagógicos y en especial el Modelos de Pedagogía Dialogante.

17

Gráfico N°2

146

De este modo, estos cinco principios de la investigación pedagógica no entran en

confrontación con las categorías que se utilizan en el modelo pedagógico, por otro

lado, plantear estos principios para regular el uso del Modelo Pedagógico es

totalmente coherente, además, no implica en ningún caso apartarse de la esencia

del Modelo Pedagógico, es decir, que el Modelo Pedagógico describe las

esencialidades de las corrientes pedagógicas, diría el profesor Rafael Flórez22, y

por otra parte, ayuda como herramienta investigativa en la inmersión de la realidad

pedagógica para describir, interpretar y generar nuevos cambios en el

conocimiento y la practica pedagógica.

En el anterior gráfico, se representa, lo que se entiende en este documento, como

Modelo Pedagógico, parafraseando a Habermas23 hay un mundo del conocimiento

y un mundo de la vida, en el mundo del conocimiento recreamos el modelo

pedagógico en su mecánica, concretando sus principios y categorías con

pretensiones de universalidad y verdad, es así, que el modelo pedagógico se

entiende desde un universo teórico, que se racionaliza con cada uno de sus

componentes, tiene un marco conceptual definido y se legitima a través de las

ciencias.

La dimensión teórica del Modelo Pedagógico esta compuesto por las categorías

estudiadas en el componente investigativo de este mismo documento, además, se

22 Flórez, R. Hacia una pedagogía del conocimiento. McGraw-Hill. Bogotá, 2002. Pág. 160.23 HABERMAS, Jûrgen. Aclaraciones a la ética del discurso. Ed. Trotta, 2000. Pág. 26.

146

le integro como una punta de lanza la teoría de Wallon, porque, es desde las

dimensiones humanas en el que el modelo repercute, se desarrolla, se evalúa y

muestra sus resultados. En el Instituto Alberto Merani, por lo general, se mide los

avances, los desarrollos y los resultados a través del triangulo humano, es decir

desde la teoría de Wallon. Esto se dice, porque en el caso de los colegios

estatales la punta de lanza con la cual se mediría los avances, los desarrollos y los

resultados del modelo pedagógico, se relacionaría con las competencias, puede

ser competencias en lenguaje, competencias en ciencias, humanidades, es decir,

que las competencias es el fundamento en el cual se basan las escuelas estatales

para decir que resultados se alcanzan y cuales no.

Una segunda dimensión del Modelo Pedagógico se caracteriza por su integración

y complementación, por lo tanto, en el Modelo Pedagógico subyace un

componente holístico, con el cual se pretende que el modelo pedagógico sea una

estructura que abarque el todo, como también la sumas de sus partes, se

deconstruya continuamente, como un proceso inacabado, particular y complejo,

gracias a tener siempre en cuenta las múltiples interrelaciones que se encuentran

en un contexto pedagógico determinado.

En su dimensión práctica el modelo se apoya en cinco posibles pasos para la

investigación en el aula, estos pasos pueden variar dependiendo del contexto en

que se valla ha trabajar:

146

(a) Inmersión en el contexto.

(b) Caracterización de la población.

(c) Sistematización de las experiencias.

(d) Detección de las problemáticas.

(e) Las posibles soluciones.

Estos pasos, parafraseando a Adela Cortina, son los mínimos24 investigativos con

los cuales un docente articula su que-hacer pedagógico con la teoría pedagógica.

En esta dimensión se creé es algo sin forma especifica, espontanea, natural y se

observa que la teoría de Wallon también entra en funcionamiento, esta vez se

observará su dinámica y su multiplicidad. Igualmente, en esta dimensión esta

presente el componente holístico, ya que la práctica es una parte de lo que se

denomina, un todo pedagógico.

Otras características que podemos comparar con su contraparte teórica son:

En el mundo objetivo se encuentra un modelo concreto y mecánico, por el

contrario, en el mundo de la vida se presenta un modelo dinámico y flexible.

24 CORTINA, A. Ética mínima. Introducción a la filosofía práctica. Madrid, Tecnos. 2000. Pág. 32.

146

La dimensión teórica presenta generalidades, los elementos pretenden ser

acontextuales y verdaderos, por su parte, la dimensión práctica es particular

y por ello contextual, además busca pretensiones de validez, en ningún

caso de verdad.

El primero se rige por máximos educativos, el segundo por mínimos

investigativos.

El componente holístico se encuentra presente el las dos dimensiones,

generando una relación del todo con sus partes.

Para concluir este apartado, esta propuesta teórica es el resultado de la

investigación documental, es la interpretación que concluimos desde los Modelos

Pedagógicos, con el propósito de unir la práctica y la investigación. Utilizar esta

herramienta de manera profunda y adecuada seria tema para otra investigación,

es así, que se deja una duda, es decir, una puerta abierta para quienes quieran

investigar en modelos pedagógicos y en especial en Pedagogía Dialogante.

Ahora, en el componente de la práctica o la didáctica que se realizo en el segundo

periodo de las pasantías se realizo un trabajo de aula con el nombre de “Lectura

de Imágenes” que se expondrá a continuación.

3.3. “Lectura de Imágenes” una aporte desde el aula.

146

Este trabajo realizado en el transcurso del segundo periodo de la pasantía, tiene

como característica ser un taller de mediación con el cual los estudiantes puedan

entender de manera más fácil la semiótica, la semiosis y la hermenéutica en los

procesos de lectura de imágenes.

Por otro lado es un taller aplicado en el IAM, pero que se expuso en la materia

Sistemas y Lengua Materna donde se estructuró como una página de internet que

puede ser consultada por cualquier cibernauta.

Esta siguiente gráfica del Modelo Pedagógico ayudó a construir y a resumir el

taller de lectura aplicado en el IAM y expuesto en la materia de Sistemas Lengua

Materna, fue un proceso que duro aproximadamente un mes, en él, los

estudiantes de Formal A, Alfa y Aleph trabajaron las competencias inferenciales,

intertextuales y interpretativas alrededor de la lectura de imágenes.

Gráfico N°3

146

Para presentar las muestras de este trabajo se expondrán algunas imágenes del

taller aplicado. Como se ve en esta gráfica el propósito del taller es reforzar las

competencias en lectura de imágenes, además de las competencias en

inferencias, intertextualidad e interpretación. Los contenidos y actividades giraron

en torno a las concepciones de semiótica, semiosis hermenéutica, signo, etc. A

continuación se presentara algunas imágenes condensan lo hecho en el taller de

lectura de imágenes.

146

Imagen N°1

Este es el menú inicial de la página web. Cada imagen y texto es un hipervínculo

con el cual el estudiante, oprimiendo encima del texto, llegara al tema deseado.

Imagen N°2

146

En el primer apartado de la página web se hace una fundamentación de las

competencias que se trabajarán en el taller de lectura de imágenes, como se

alcanza a ver fueron Inferencias, intertextualidad e interpretación. Estas

competencias son las utilizadas por la secretaria de educación para platear los

lineamientos curriculares en lengua castellana, además se ven como un proceso

por el cual todo lector debe pasar para tener una lectura eficaz.

Imagen N°3

En este segmento se inicia el taller de lectura de imágenes, se cree que es

fundamental hacer un recorrido conceptual para que sea más fácil entender la

semiótica, la semiosis y la hermenéutica. Es por ello, que se hace una

diferenciación entre símbolo, signo y señal, en este cuadro también se muestra

una de las estrellas que ayudaban a entender estos conceptos.

146

Imagen N°4

Con esta imagen se inicia el trabajo formal del taller, además el primer propósito

es ayudar a entender los elementos que componen una imagen.

Imagen N°5

Con la anterior imagen y con esta se desea que el estudiante entienda que una

imagen esta inmersa en un contexto, tiene implícita una intención y envuelve todo

un discurso.

146

Imagen N°6

La última imagen es todo un discurso, se espera que el estudiante lea cada una de

las viñetas y encuentre un sentido a cada una de ellas, para así sacar el sentido

esencial de todo el discurso.

Imagen N°7

Por ultimo se expuso este cuadro en el cual los estudiantes se podían apoyar para

hacer las lecturas de las imágenes, el proceso de la lectura de imágenes era;

observación, análisis e interpretación.

146

Imagen N°8

La retroalimentación se diseño para que se apoyaran los estudiantes en los

conceptos claves o conceptos carpa, es así que se entenderá mejor el tema

presentado. Hay que mencionar que la retroalimentación y en general toda la

pagina web fue diseñada para que se aplicara en la enseñanza en zonas rurales,

pero con acceso a internet, es por ello que la retroalimentación, es de igual forma

una guía para que el profesor rural, para que entienda cual es la forma más

adecuada de llevar a cavo este proceso.

Imagen N°9

146

Este triangulo fue una necesidad a la hora de exponer los conceptos de símbolo,

señal y signo, por que no se sabia hasta que punto una señal simbolizaba y un

símbolo señalaba, es por ello que el triangulo sirvió como herramienta didáctica a

la hora de caracterizar las funciones de cada uno de los conceptos.

La retroalimentación se expuso como una página guía para los estudiantes, de

igual forma servía de guía para que el profesor entendiera como era más viable el

proceso de enseñanza de la lectura de imágenes.

Imagen N°10

Este taller fue la propuesta didáctica que se pedía por parte del IAM, en el se

estructuró un trabajo de aula en el cual se reforzó las competencias en lectura de

imágenes, además el taller duro aproximadamente un mes, se trabajó

específicamente con Formales A, Alfa Y Aleph. En general, la didáctica fue un

146

éxito, los estudiantes participaron activamente, generaron trabajos con alta

comprensión y se hubo una experiencia docente formidable, que en resumidas

cuentas era la intención de realizar este trabajo de pasantías.

4. APORTES EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO

En este documento como reporte de pasantías en el componente pedagógico se

pudo decir que:

Las pasantías son un proceso que fortalecen la práctica docente de un

estudiante.

Que el proceso investigativo y la practica pedagógica son dos elementos

inseparables en el aula.

Se desarrollaron eficientemente los componentes didácticos de la pasantía.

Se pudo completar el trabajo de aula del componente pedagógico, en tanto

se reforzaron las competencias en lectura de imágenes e interpretación de

textos visuales.

Se apoyo de manera conjunta entre al institución y el pasante en el proceso

de pasantías.

El IAM quedo agradecido con el proceso llevado por el pasante.

146

5. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación tiene como primer propósito hacer una reflexión en torno al

Instituto Alberto Merani, en este mismo curso de ideas, cave destacar que se

están buscando investigaciones que se hayan producido desde la experiencia de

pasantía de investigación que promociona el Proyecto Curricular de Licenciatura

en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de La

Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Ya habiendo limitado los antecedentes de investigación, se encontraron tres

trabajos con este tipo de características y que se realizaron en el año 2005; el

primero, de la profesora Mariger Pardo y su informe de pasantía de investigación

pedagógica; estilos docentes en el IAM, estudio de casos, este informe de

pasantía expone los estilos docentes en el IAM en aquel entonces, uno de los

logros de este reporte se basa en la creación de una herramienta metodología que

pretendía describir que clase de estilo pedagógico trabajaban los profesores del

Instituto Alberto Merani, el segundo documento25 pretende ser una interpretación e

igualmente una aplicación de la teoría del método las seis lecturas26 en textos

audiovisuales, con esto se pretendía reforzar las competencias hoy llamadas

intertextuales e interpretativas desde la lectura audiovisual de cualquier tipo de

textos.

25 SANTANA, A. Estrategias para reforzar las habilidades decodificadoras terciarias a través de documentos audiovisuales. Bogotá, 200626 DE ZUBIRIA, M. La teoría de las seis lecturas. Centro de publicaciones Alberto Merino .Bogotá, 1994.

146

Un tercer y último documento27 que surgió de la experiencia de pasantía

investigativa del Proyecto Curricular de licenciatura en Educación Básica con

Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de La Universidad Distrital

Francisco José de Caldas se desarrollo con el ciclo Conceptual y más

específicamente con el Conceptual C, con ésta población se trato de crear una

didáctica con la cual los niños podían disfrutar tanto de la lecturas como de la

televisión infantil.

Es así, que se sintetizan tres experiencias de investigación en el IAM que han

tenido pasantes de La Universidad Distrital Francisco José de Caldas en el área

de Humanidades y Lengua Castellana y que comparten con nuestra investigación

la preocupación por desvelar un conocimiento y una reflexión entorno al IAM. En

suma, la exploración de estos antecedentes investigativos ayudo a percibir

algunos vacios que podían ser pensados, como son la historicidad y los Modelos

Pedagógicos, de igual manera, estos investigadores tuvieron problemas en el

momento de hacer su práctica investigativa, por ejemplo la mayoría de los

reportes de investigación se iniciaron en la ultima etapa de la pasantía y que no

había una comunicación abierta entre el instituto y la universidad para poder

regular el proceso de pasantía y de investigación, gracias a esta revisión se tuvo

un nuevo enfoque de la pasantía.

6. COMPONENTE INVESTIGATIVO DE LA PASANTIA

27 DELGADO, D. La televisión educativa infantil y a lectura¸ una propuesta didáctica en el IAM. Bogotá, 2006

146

6.1. Problematización de la Temática

¿Qué conceptos, saberes y prácticas fundamentan la pedagogía en el Instituto

Alberto Merani, desde la teoría de los modelos pedagógicos?

Esta problemática esta ligada a las observaciones hechas, ya que en ellas se

reflejan y se describen de manera explicita la estructura de un Modelo Pedagógico

que se trabaja en el instituto, es por ello, que se quiere construir en base a éstas

experiencias, un referente para ver la multiplicidad que significa pensar los

Modelos Pedagógicos.

Para sumarle peso a este planteamiento, es necesario encuadrar la investigación

en Modelos Pedagógicos entorno a los cambios teóricos, conceptuales y

praxiológicos que se han generado en estos últimos tiempos, además de

sumergirnos en el estudio de la pluralidad en que se desarrollan. Hay que

mencionar que ya existe un documento que trabaja los Modelos Pedagógicos y en

especial el Modelo Pedagógico Dialogante, de este documento existen dos

ediciones De Zubiría (1994) y (2002), el primero hace referencia a los Modelos

Pedagógicos y en especial al Modelo de Pedagogía Conceptual, el segundo,

describe los modelos pedagógicos y trabaja primordialmente el Modelo de

Pedagogía Dialogante, que es el modelo que se trabaja en la actualidad en el

Instituto Alberto Merani.

146

Otro fundamento a la justificación es el siguiente:

(…)basadas en la observación de los procesos del aula desde perspectivas etnográficas a partir de las cuales los practicantes no solo logren comprensiones más holísticas de los fenómenos del aula y la escuela ; sino que además emprendan iniciativas de intervención de las aulas que habrán de desembocar en la revisión critica de los procesos curriculares y didácticos (…)28

El profesor Baquero aporta una justificación teórica tanto del que-hacer como

practicante, como al problema de investigación, aunque son varios los autores que

abordan la practica docente, pero este documento, se sumerge en algunas

problemáticas que se tuvieron que afrontar en la práctica docente, además se

retoman en la visión que el profesor Baquero le apropia a la practica docente,

como una forma de intervención curricular y didáctica, ya que parte del propósito

es indagar por la dimensión curricular del Instituto Alberto Merani.

Otro argumento que justifica la escogencia de este tema, tiene que ver con las

diferentes charlas dentro del IAM, alrededor del cambio pedagógico, más que

hacer una descripción, revisión, crítica o explicación se quiere que este documento

quede como un ejemplo que represente al IAM como campo de reflexión y

experimentación de nuevas pedagogías. En ese sentido, también se quiere decir

que se esta dando un referente para quienes quieran seguir investigando sobre los

Modelos Pedagógicos y en específico al Modelo de Pedagogía Dialogante.

6.2. Objetivo General

28 BAQUERO, P. Práctica pedagógica, Investigación y Formación de Educadores. Revista actualidad pedagógica N° 49:9-22/julio-diciembre 2006. Pág. 17.

146

En general, este documento no busca “demostrar” sí la teoría a trabajar es

verdadera o falsa, correcta o incorrecta, sino que muy por el contrario la intención

es hacer una reflexión sobre la teoría, para ser confrontada con la realidad y

viceversa; tomar la realidad y la teoría como una gran hipótesis que guíe la

investigación, aportándole a las dos dimensiones del conocimiento humano.

En consecuencia de lo anterior, el instituto Alberto Merani tiene como base teórica

la concepción de un modelo pedagógico llamado Pedagogía Dialogante, el

objetivo es contrastar las teorías de Luis Not, Rafael Flores, Coll, Sacristán y

otros, con el Modelo Pedagógico del IAM y así dejar algún aporte.

Hacer un estado del arte en cuestión de Modelos Pedagógicos y el

currículo.

Crear una herramienta investigativa con la cual se pueda confrontar la

teoría y la práctica.

7. Metodología

7.1. ¿Qué significa trabajar con un enfoque cualitativo y especialmente

Hermenéutico-interpretativo en investigación desde la educación?

Es valido y necesario trabajar con este tipo de enfoque en investigación desde la

educación, puesto que se esta llevando este proceso desde la teoría a la práctica

y viceversa, es decir, se ha escogido este enfoque por que se considera que es

dinámico al momento de enfrentarse a la realidad (en este caso el Instituto Alberto

146

Merani), de igual modo describe los fenómenos sociales y proporciona una

interpretación acorde a la realidad, con lo cual se puede notar que el proceso se

torna más abierto, pero enfocado en los detalles esenciales para identificar a la

población y así mismo para desentrañar las problemáticas.

Ahora, estas son algunas características que se aplicaron a la investigación:

Engloban un conjunto de corrientes humanístico-interpretativas cuyo interés

principalmente se enfocan en el significado de la vida social y el significado

de las acciones de los actores.

Pretende desarrollar un conocimiento ideográfico y comprender la realidad

como dinámica y diversa.

Entre la investigación y la acción existe una interacción permanente (la

acción es fuente de conocimiento)29.

Sí podemos entrelazar estas tres anteriores ideas, se genera la imagen de lo que

representa investigar cualitativamente desde la educación. Entonces, sí se

comprende esta imagen, se comprende la concepción de la metodología en

investigación cualitativa, se puede aclarar que la metodología para este fin será

tomada como la forma de pensar la investigación, es decir, la forma de pesar el

qué y el cómo se investiga.

29 CHAIKLIN, S y LAVE, J. Estudiar Las Prácticas: Perspectivas Sobre Actividad Y Contexto. Editorial Amorrortu. 1ª edición 2001. Pág. 10.

146

Ciertamente, esta manera de investigar trasciende más allá de los principios,

leyes, técnicas, estrategias o cualquier otro arquetipo investigativo, es una forma

de pensar la realidad social en la cual se esta inmerso e indiscutiblemente trabajar

con esta clase de metodología es abrir senderos nuevos a problemas de la

actualidad.

De manera creciente se ha recomendado que los investigadores que usen

métodos cualitativos recurran a la teoría, no como referencia para generar

hipótesis, sino como instrumento que guíe el proceso de investigación desde

etapas iníciales del proceso30. El reto que debe asumirse es, no perder de vista

que el conocimiento que se busca como punto de referencia, es aquel

conocimiento que generan los individuos estudiados y no exclusivamente el

conocimiento avalado por las comunidades científicas.

En suma, el enfoque cualitativo hermenéutico interpretativo conlleva muchas

características que favorecen el estudio de las ciencias sociales y en particular la

pedagogía, pero del mismo modo debemos resaltar la complementariedad de las

metodologías o formas de pensar el objeto de investigación, puesto que hay otras

metodologías (positivista, socio-critica) que hacen de la investigación una

interpretación valida de la realidad.

7.2. Herramientas Metodológicas

30 SÁNCHEZ, M. Investigación Educativa, Uniminuto, Bogotá. 2003. Pág. 8.

146

Las herramientas metodologías se pueden definir como los instrumentos utilizados

para la recolección de información, entre ellos encontramos la observación, la nota

de campo y la consulta documental.

7.2.1. Observación

La importancia de la observación trasciende la mayoría, por no decir todos los

paradigmas de investigación, es la herramienta investigativa por excelencia; el

científico positivista necesita observar sus experimentos con ojos cautelosos para

llegar a descubrir cualquier variable, el sociólogo instaurado en el paradigma

socio-critico determina las relaciones de poder en un grupo observando

detalladamente cada una de las estructuras de una comunidad, es por ello, que se

le dará un peso importante a la observación tal como nos plantean los profesores

Blanco y Barreto(1999) al decir:

“La observación se asocia, usualmente con el término mirar, que nos indica el ejercicio de uno de los sentidos: la vista. Por ello denominaremos a la observación como un ver desde un sentido empírico (…) se observa desde una posición, desde un lugar; por lo tanto, la mirada en un registro se encuentra determinada por unas relaciones poder-saber; es diferente lo que observa un maestro que lo que ve el director o el estudiante”.31

En la misma perspectiva la profesora Sánchez menciona que algunas

características de la observación son:

31 BLANCO, C Y BARRETO, M, Investigar la investigación. Universidad Javeriana, Bogotá.1999. Pág. 171.

146

“La orientación a un objetivo de investigación formulado, se plantean fases, aspectos, lugares y personas a observar y se someten a comprobaciones de fiabilidad y validez. Por lo tanto, esto quiere decir que la observación no es un ejercicio improvisado y desprevenido, todo lo contrario la observación tiene gran validez por ser una actividad sistemática que permite el alcance de los objetivos”.32

Ahora, para mencionar la clase de observación que se aplico en la investigación

en el IAM se expondrá algunas características de la observación participante

interna.

En la observación participante interna el investigador se caracteriza por interactuar

directamente con el grupo estudiado, es decir, se familiariza con sus prácticas, los

saberes y las costumbres que se manejan en el contexto estudiado. Además como

mencionan diferentes documentos como, investigar la investigación e

investigación educativa, la observación participativa o interna tiene como principios

establecer contacto con los miembros, tratando de que su presencia no perturbe o

interfiera de algún modo en la cotidianidad propia del grupo, dicho de otro modo el

investigador establece relaciones horizontales con el grupo y elimina la distancia

que suele haber entre el investigador y la situación investigada. Algo que se

modifico en esta clase de experiencia es el hecho de que el observador

participante registra posteriormente en su diario de campo, lo que oyó, vio y sintió

en esa situación.33En este caso preferimos trabajar la experiencia con la nota de

32 SÁNCHEZ, M. Investigación Educativa, Uniminuto, Bogotá. 2003. Pág. 23.33 BLANCO, C Y BARRETO, M, Investigar la investigación. Universidad Javeriana, Bogotá.1999. Pág. 187.

146

campo, la cual elimina este obstáculo del diario de campo, esto lo desarrollaremos

más adelante.

7.2.2. La Nota de Campo

La nota de campo es una variante del diario de campo, ya que por lo general, se

constituyen de los mismos componentes como fecha y registró, esta herramienta

metodológica surge entre los métodos históricos y los métodos de documentación,

en el caso de los métodos históricos se utilizaban para hacer pie de páginas a los

objetos o situaciones analizadas, de forma que se podía llevar un registro

cronológico de diferentes objetos o situaciones. En el método documental se

utiliza para registrar documentos con fechas y características de contenidos de los

documentos, es así que lo esencial del diario de campo y de la nota de campo es

registrar cronológicamente situaciones, experiencias, actitudes, hábitos y

costumbres.

Las características fundamentales que separan el uno del otro, radican en dos

problemáticas del diario de campo, la primera, replica el hecho de no interrumpir ni

perturbar a la población en la cual se esta interactuando, el diario de campo

cuando se utiliza en una observación interna-participativa genera contratiempos al

querer recolectar información detallada y precisa de la población en la cual se

interactuar, por que si se toman registros en el desarrollo de una clase muchos

actores en el aula se incomodan con la toma de experiencias, actitudes, hábitos y

146

costumbres, por lo general, son los estudiantes los que al ver que se les registra

cambian de comportamiento o se alejan y dejan de interactuar con el investigador.

Por otro lado, el diario de campo exagera en su determinación por describir

detalladamente la población investigada y no se centra en categorías específicas

y delimitadas.

Es por ello que se aplico la nota de campo como una herramienta eficaz a la hora

de trabajar directa y participativamente con la población, por que facilita la toma de

registros a saber de:

Primero, la nota de campo esta regida por categorías propuestas y

estudiadas anteriormente, de esta manera la observación y la descripción

se sintetizan y se focalizan en aspectos ya planteados.

Dos, teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, la nota de campo deja

registrar de manera mas fácil los detalles mas valiosos para la investigación

sin llegar a molestar o interrumpir la clase o al grupo estudiado. Hay que

mencionar que una condición fundamental para la utilización de esta

herramienta metodológica es que con anterioridad se hayan estudiado y

analizado con detenimiento las categorías que van a dirigir la nota de

campo, ya que si no se cumple con este requerimiento solo se obtendrán

146

registros específicos, pero desligados a cualquier problemática

investigativa.

La utilización de la nota de campo se hizo planteando las categorías con las

cuales se guío la recolección de la información, es decir que la nota de campo

esta relacionada directamente con el resultado de la consulta documental, de allí

se escogieron categorías como propósito del modelo, metodología, contenidos,

etc. De allí se dirigió la mirada exclusivamente a estas categorías para así sacar

las generalidades que se encontraban en cada una de las notas de campo, como

por ejemplo “el propósito de cada clase se presenta al principio de la misma”34, fue

así que solo se tomaba nota de cómo era la metodología, ¿qué contenidos se

manejaban en clase, cómo y cuándo se evaluaba? etc.

La nota de campo saca las características fácticas del fenómeno observado y se

toma directamente en el momento de la acción.

7.2.3. Consulta Documental

La consulta documental, es comparable con el estado del arte en cualquier tema,

la diferencia fundamental es la finalidad de cada una, ya que el estado del arte

sirve para explorar de manera sistemática sobre el estado actual de una

problemática ha investigar35, ahora, la consulta documental sirve para comparar, 34 Tomado de la nota de campo.35 SÁNCHEZ, M. Investigación Educativa, Uniminuto, Bogota. 2003. Pág. 20.

146

corroborar y complementar la información obtenida en las observaciones, es tanto

así, que se utilizo para determinar las categorías que se utilizaron en la

investigación.

La consulta documental ayudo además a recoger y comparar toda la literatura

alrededor de los Modelos Pedagógicos. Primero se limitó el área de campo a dos

categorías, Modelos Pedagógicos y currículo, fue así que se encontró que en el

campo curricular hay una gran variedad de documentos de autores sobre todo

Europeos y Norte Americanos, la elección de los autores que se trabajaron desde

el área curricular se debe a que proponen unos parámetros específicos para el

proceso de construcción curricular, es decir, para la construcción de una forma de

enseñanza basada en la selección de contenidos, metodologías, metas y

evaluaciones especificas.

En el campo de modelos pedagógicos se hizo un barrido documental, encontrando

que la mayoría de los documentos eran de autores Colombianos y todos ellos

concordaban en seleccionar unos vectores que guían el proceso pedagógico,

también tenían como punto de encuentro ver los modelos pedagógicos como un

instrumento para describir las generalidades de las corrientes pedagógicas.

Después de hacer estos barridos documentales y de hacer inclucion y exclucion

de algunos documentos, se hizo la comparación y la selección de las categorías

que proporcionarían un aporte a la investigación, en este paso se construyeron

146

unos límites investigativos, ya que enmarco hasta que punto llegaría la

investigación y cuales serian los puntos a trabajar.

8. REFERENTES TEÓRICOS EN LOS MODELOS PEDAGÓGICOS

Haciendo una lectura de “Las pedagogías del conocimiento”36 pronto se entra en

cuestionamientos, es así como en un primer acercamiento se habla de pedagogía

como la metodología de la enseñanza, es decir, se quiere señalar que de las

diferentes metodologías que han existido en las escuelas se puede hacer una

taxonomía de la pedagogía. En términos de Luis Not, “Las metodologías de la

pedagogía no se quedan en los procesos que organizan las actividades

escolares.”

El autor descompone la pedagogía en tanto; relaciones entre los actores, la

definición de los mismos actores, ¿Qué es un profesor? ¿Qué es un estudiante? y

los propósitos de los modelos que esta desentrañando, etc. esto lo hace entorno a

las metodologías utilizadas. Para este autor la pregunta primordial en la pedagogía

esta dirigida hacia el método que se utilice para la enseñanza.

En consecuencia, en una primera discusión con el autor, se plantea un modelo

con el cual Luis Not hace una disertación de la pedagogía que se centra en buscar

los métodos que en ella se emplean, en otras palabras, el libro se centra en

36 Not, L. Las pedagogías del conocimiento, fondo de cultura económica. Bogotá, 1994

146

sustentar las concepciones de Heteroestructuración y Autoestructuración para así

poder plantear una síntesis dialéctica; La Interestructuración.

Entorno a la primera problemática; ¿qué criterios que se han utilizado entorno a

los modelos pedagógicos?, otro de los libros que se manejará en estas paginas es

“Hacia una pedagogía del conocimiento”37 de este libro se utiliza el capitulo nueve

que se denomina “Modelos pedagógicos y enseñanza de las ciencias” en este

capitulo se describen y exponen los modelos en pedagogía.

En este apartado, el autor sintetiza la historia de la pedagogía38, además en el

capitulo se menciona tres etapas de la educación (por imitación e intelección,

transmisioncita y educación para la vida y la producción social), hilando la

temática, desglosa preguntas de una profunda magnitud como; ¿Qué es un

modelo y que clases de modelos hay? Con estas preguntas implícitas entre líneas

el profesor Flórez se introduce, no en la aplicación inconsciente de un modelo

cualquiera, muy por el contrario se toma el trabajo de repensar la importancia de

cuestionar los parámetros para la utilización de un modelo pedagógico tanto en la

investigación pedagógica como en un planteamiento curricular.

El recuento hecho anteriormente tiene como finalidad, encausar la temática hacia

la propuesta del maestro Rafael Flórez, es decir ¿es posible la creación de un

modelo pedagógico con los parámetros y vectores señalados? Para él estos

37 Flórez, R. Hacia una pedagogía del conocimiento. McGraw-Hill. Bogotá, 200238 Amplia una problemática poco trabajada; la problemática ¿por qué es importante que el hombre piense y se concientice de la historicidad de la pedagogía?

146

parámetros o preguntas son “interrogantes invariantes”39 en tanto, que son

fenómenos, prácticas y conceptos que aparecen en las diferentes concepciones

de enseñanza.

Estos cinco parámetros para la reflexión (que plantea el maestro Flórez)

pedagógica están ligados entre sí de forma que puedan dar cuenta de los

procesos y la realidad educativa, estos cinco parámetros son: (A) Qué tipo de

hombre interesa formar (metas), (B) cómo o con que estrategias técnico-

metodológicas (métodos), (C) a través de qué contenidos, entrenamientos o

experiencias (contenidos), (D) a qué ritmo debe adelantarse el proceso de

formación (concepto de desarrollo), (E) quien predomina o dirige el proceso de

formación (relación profesor-alumno).

Los cinco parámetros invariables en la aplicación de la exegesis investigativa le

esperan respuestas que varían dependiendo de la multiplicidad de los contextos

socio-históricos, culturales y económicos en los cuales se trabaje.

Hasta este momento, los pequeños cuestionamientos que se han planteado estos

dos autores dan bastantes luces para saber cuál es el sendero investigativo que

se debe seguir para la construcción de un modelo pedagógico que se pueda

aplicar en el IAM y así, poder hacer un aporte a este modelo pedagógico.

39 Flórez, R. Hacia una pedagogía del conocimiento. McGraw-Hill. Bogotá, 2002.pág 160.

146

Una síntesis del tercer exponente en esta problemática, es el profesor español

César Coll y su libro “psicología y currículo”, este libro sobresale en un contexto

bastante particular, ya que surge de la “Reforma Curricular” de las décadas del 80

y 90 en España, cuando la psicología aplicaba en la pedagogía sus saberes; el

cognitivismo y el constructivismo son enfoques educativos con raíces

primordialmente psicológicas, estas corrientes nutren de forma general la

problemática que se da ha tratar en este libro y en general la reforma educativa en

España, lo importante aquí es resaltar el trabajo que se hace alrededor de la

creación de uno parámetros para la construcción de un diseño curricular que se

pueda plantear para toda la educación formal obligatoria en España.

Es así como la problemática en las páginas del libro “Psicología y currículo” están

centrada en cuatro preguntas fundamentales para la educación como lo son: ¿Qué

se enseña? ¿Cuándo se enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Qué, cuando Y como

evaluar? Es de esta forma como se diseña en torno a los Modelos Pedagógicos un

esquema tanto de investigación en pedagogía, como de construcción de currículo

a través de diferentes preguntas que son invariables a los contextos y que pueden

guiar de manera más fácil los cuestionamientos generales de la educación, tanto

en un sistema macro como lo es la reforma en educación en España y que de

igual forma se pueda utilizar en un sistema micro como herramienta para un

profesor en el aula de clase.

146

8.1. Discusiones Entorno al Modelo Pedagógico

El primer autor a trabajar en estas paginas es Luis Not, quien publico el libro “Las

pedagogías del conocimiento”, para sintetizar lo dicho en este libro se presentarán

las ideas que se necesiten. Primero, el autor plantea que hay dos enfoques o

corrientes pedagógicas, La Heteroestructuración y la Autoestructuración, la

característica que divide un enfoque del otro depende del método que se utilice

para la enseñanza, si el método considera que el alumno se puede tratar como un

objeto y que su finalidad en la escuela es conocer otros objetos, es decir que el

conocimiento se trata, de igual forma, como un objeto, que es depositado en el

alumno, se dirá que es un enfoque Heteroestructurante. Por el contrario, los

enfoques Autoestructurantes postulan que el método que ellos utilizan tiene como

características dejar que el estudiante conozca, tratar al alumno como un sujeto

cognoscente y principal actor en la situación educativa.

Lo importante hasta aquí es que este autor recoge todas las corrientes y teorías

en educación hasta el momento existentes y los estudia y clasifica alrededor de

una categoría; el método, (procesos de enseñanza-aprendizaje, relaciones

docente-conocimiento-dicente), es necesario decir, que además de la síntesis

dialéctica que propone el señor Not entre Heteroestructuración y

Autoestructuración, llamada Interestructuración, revela que en cada una de las

escuelas, corrientes y teorías educativas existe una categoría llamada método y

146

que desde esta categoría se puede entrar a investigar el universo educativo. Para

dar un ejemplo de como se puede investigar en educación desde una categoría

primordial el señor Not en su libro presenta el método que utiliza la escuela

Coactiva y la describe de la siguiente forma:

Los métodos coactivos pueden definirse por tener doble sujeto en razón de

los papeles.

Un sujeto es el real y otro es el aparente, es decir un sujeto es el activo y

otro el pasivo, el alumno actúa por iniciativa del maestro y en esta situación

el alumno se convierte en el lugar de una acción que el otro ejerce en él

para formarlo, así como se forma un objeto.

El conocimiento en estos métodos consiste en comportamientos

cognoscitivos, las acciones del alumno serán reacciones a estímulos

apropiados que podrán tomar la forma de preguntas.

En estos métodos la racionalización de los procesos es fundamental, son

una enseñanza programada y una forma de instrucción.

Es de esta forma, como se puede ver, que el autor investiga y moldea una

taxonomía de las pedagogías teniendo como categoría central a las metodologías

que en ellas se utilizan. Lo que se resalta de este libro para el modelo pedagógico,

es que hay categorías fijas en cada una de las corrientes pedagogías y que la

146

investigación se apoya en ellas para interrogar todo un saber pedagógico, es

decir, el señor Not ayuda en la construcción de unos referentes en los cuales se

apoya el modelo pedagógico para poder investigar.

Un segundo autor, Rafael Flórez, presenta varias consideraciones acerca del

problema investigado, y es así, como hay cuestionamientos alrededor de ¿Qué es

un modelo, qué parámetros seguiría un modelo pedagógico y de que sirve hacer

un modelo pedagógico en la actualidad? para responder ha estos tres

interrogantes se dirá que; “un modelo es una imagen o representación del

conjunto de relaciones que definen un fenómeno, con miras a su mejor

entendimiento.”40

Lo que se quiere dar a entender es que un modelo ayuda a describir, explicar,

entender, generar reflexión, construir, además de normativizar e interpretar la

realidad a la cual esta representando. En este sentido, será apropiado decir,

citando al profesor Flórez, que un modelo pedagógico será:

“un instrumento analítico para describir, organizar e interpretar la multiplicidad presente y futura, la mutabilidad, la diversidad, la accidentalidad y la contingencia fácticas que tanto han preocupado al hombre desde siempre, desde su empresa de control del caos, del azar y de la indeterminación irracional.”41

40 Flórez, R. Hacia una pedagogía del conocimiento. McGraw-Hill. Bogotá, 2002. Pág. 160.41 Ibíd.

146

Gráfico N°442

42 NOT, L. Las pedagogías del conocimiento. Fondo de cultura económica. Bogotá, 1994. Pág.23

Métodos

DE HETEROESTRUCTURACION DE AUTOESTRUCTURACION

TRADICIONALES COACTIVOS INDIVUDUAL COLECTIVO

TRADICION

CONSTITUIDA

TRADICION

ACTIVA

CIBERNETICA

CODUCTISTA

PRIMERAS APLICACIONES

EXP.

OBS.

EXP.

OBS.

DIVERSOS

CHATEAU

ALAIN

DURKHEIM

DOTTRENS

WASHBURNE

SKINNER

LANDA

CROWDER

DECROLY

MONTESORI

DEWEY

CLAPAREDE

COUSINET

LOBROT

FREINET

146

Antes de seguir, se debe mencionar que este mismo concepto ha sido

mencionado por diferentes autores y le han suministrado diferentes matices,

por ejemplo, Mario Díaz menciona en el artículo “Modelos Pedagógicos:

Acercamiento Teórico” de la revista Educación y Cultura #70, que:

“El concepto de modelo pedagógico no intenta capturar o establecer los rasgos o mecanismos comunes mediante los cuales se producen formas particulares de relación social. En síntesis, el concepto de modelo pedagógico, permite, por una parte, especificar sus objetos en un nivel teórico, y, por otra, proporcionar su reconocimiento y descripción empírica”.43

Sigue más adelante diciendo: “Un modelo pedagógico es una realización

específica de un código (…)” Entendemos por código educativo el conjunto de

principios que estructuran y regulan un modelo pedagógico, así mismo, el

código se refiere a principios estructurales y regulativos del conjunto de

relaciones sociales y órdenes de significado que constituyen la cultura escolar”.

Por otro lado, el profesor Heladio Moreno advierte de la presencia de

conceptos análogos que podrían delimitar el alcance del concepto de modelo

pedagógico y que solo de esta forma se puede responder a nuestra pregunta

¿Qué es un modelo pedagógico?

Retomando la idea, este autor menciona la existencia de un modelo educativo

y un modelo didáctico, en consecuencia, se puede hablar de diferentes formas

43Díaz, M. “Modelos Pedagógicos: Acercamiento Teórico”. Revista Educación y Cultura #70,2008. Pág. 30-34.

146

o maneras de pensar el universo escolar. El profesor Heladio Moreno define el

modelo educativo de la siguiente manera:

“Un modelo educativo es un conjunto de factores de interacción dialéctico para ser consideradas como ideas para el hombre (exigencias económicas, políticas e ideológicas) y de allí partimos para profundizar en lo relativo al modelo pedagógico y didáctico”44.

En la definición que toma el profesor Heladio Moreno de modelo didáctico a

clara: “Un modelo didáctico es un conjunto de elementos de apoyo y

estrategias que el profesor utiliza para intervenir en el aula con el fin de

desarrollar diferentes actividades en las que participa”45.

Hay que enfatizar en decir que, de acuerdo con el cuadro anterior; un modelo

pedagógico no es un modelo educativo, ni mucho menos un modelo didáctico,

se infiere que son niveles de reflexión y de actuación diferentes, el modelo

educativo se caracteriza por reflexionar consideraciones ideales en el hombre,

por otro lado, el modelo didáctico enfatiza en el apoyo y diseño de estrategias

que utiliza el profesor en su que hacer diario, el modelo pedagógico, como se

ve en el cuadro siguiente, sirve de bisagra, de puente entre los dos modelos, ya

que, tiene como características:

(a)fundamentarse en unas bases teóricas y desarrollarse en la practica, (b)

genera una reflexión comparativa entre diferentes tipos de corrientes y

practicas pedagógicas, (c) de este modo, el modelo pedagógico refiere dos

visiones de una misma realidad, con lo cual el docente “debe revisar su

actualidad”, respecto a la pedagogía y tomar postura46, (d) no se pretende

44 MORENO, H. Tendencias Educativas y Pedagógicas. Ed. Magisterio, 2002. Pág. 53. 45 ERAZO, Manuel. Concepciones del profesor y su realidad con el modelo didáctico. 2000. Pág. 6346 Kant, I. Filosofía de la Historia. Ed. Nova. Buenos Aires, 1964.

Modelo

Didáctico

Modelo

Didáctico

Modelo

Pedagógico

Modelo

Pedagógico

Modelo EducativoModelo Educativo

146

generar verdades, pretende examinar lo valido en determinados contextos, es

decir, que asume diferentes “formas” dependiendo del contexto (e) haciendo

referencia al anterior punto, se puede hablar de un punto cero en el modelo

pedagógico, ya que, podemos encontrar escuelas con una educación sin

reflexión, sí es tal el caso, tampoco podemos hablar de practica pedagógica, en

estos casos hablaremos de instrucción, es así, que se ve el vacio en lo teórico

y en lo practico, lo que se llamará; un estado pedagógico en punto cero.

Gráfico N°5

Para recopilar un poco lo dicho, se han expuesto las concepciones del

concepto de modelo pedagógico que sugieren autores como Rafael Flórez y

146

Mario Díaz, el primero menciona que el modelo pedagógico es una

representación esencial de las corrientes pedagógicas, el segundo autor hace

un planteamiento totalmente radical y menciona que los modelos pedagógicos

son códigos que regulan las relaciones sociales y la cultura escolar, por otro

lado se han presentado dos conceptos análogos y cercanamente relacionados,

el concepto de modelo educativo y el concepto de modelo didáctico, empero,

solo de esta forma podemos llegar a una síntesis sobre la pregunta ¿Qué es un

modelo pedagógico?, ya que para hacer bien la conceptualización debemos

primero, recoger lo dicho por autores reconocidos sobre el tema, dos, definir

sus características mas relevantes, tres, buscar conceptos análogos que

delimiten el alcance del concepto y de esta forma decir “que no es” un modelo

pedagógico, por ultimo, se presentara la visión completa de un modelo

pedagógico desde la investigación. Ahora, para llegar al último punto arriba

planteado, y además de sumar las recomendaciones anteriormente hechas, se

definirá este concepto como:

Un modelo pedagógico es un instrumento investigativo que analiza, interpreta

y resuelve problemas de tipo curricular, pedagógicos y evaluativos, además,

representa las esencialidades de las corrientes pedagógicas, es así, que

tomando el modelo pedagógico en forma general determina unos vectores

referenciales, con los cuales, de forma particular, un profesor se apropia de

unas practicas, saberes y conceptos para desempeñar su rol de forma libre y

coherente a sus pretensiones e ideales, en otras palabras, en su dimensión

teórica un modelo pedagógico representa un marco conceptual rígido y

146

estático, por otro lado, en la praxis, el modelo pedagógico actúa de manera

flexible, dinámica y espontanea.

8.2. Parámetros del Modelo Pedagógico

Ahora, para responder al segundo interrogante ¿Qué parámetros debe seguir

un modelo pedagógico? se dirá que; el modelo pedagógico se describe como la

representación de las formas particulares de interrelación entre los parámetros

pedagógicos47 que en este caso para empezar ha darle forma a un modelo

pedagógico citaremos al señor Coll48:

GráficoN°6

49

47 FLORÉZ, R. Hacia una pedagogía del conocimiento. McGraw-Hill. Bogotá, 2002. Pág.164. 48 COLL, C. Psicología y currículo. Ed. Laila, Barcelona, 1987. Pág. 61.49 Ibíd.

146

El profesor Coll infiere en este rombo algunas de las preguntas que deben

estar presentes en la reflexión pedagógica y en especial en la reflexión

curricular; (1) ¿qué enseñar, o la pregunta por los contenidos? Entorno a este

dilema Coll desprende de la teoría de Eisner tres repuestas preliminares,

Eisner plantea que lo que se enseña puede tener tres vertientes, la primera

enseña los contenidos, en este sentido, la escuela daría mayor importancia a

los contenidos que son indispensables en el conocimiento pedagógico, una

segunda respuesta menciona que la enseñanza se hace a través de la vía de

los resultados, es decir, aquí se le da mayor importancia a los objetivos que

debe alcanzar el estudiante, es tanto así, que un objetivo en este sentido debe

ser observable y efectivo.

Una tercera opción, esta relacionada con las actividades, ya que, en ellas, se

cree hay una característica primordial; en las actividades hay un valor concreto

de los posibles aprendizajes que efectivamente el estudiante podría aprender

haciendo aplicación de las mismas.

¿Cuándo enseñar, o el problema de la secuencialización? (2) el autor infiere

que hay una forma adecuada de plantear los contenidos, procedimientos y

actividades de forma que un estudiante alcance los aprendizajes necesarios.

La cuestión que llama la atención se enfoca a la incógnita ¿la secuencialización

de la enseñanza conlleva a la secuencialización del método de enseñanza?

Además ¿Qué parámetros hay para la secuencialización? Se supone que la

146

secuencialización de la enseñanza va de la mano de la enseñanza por ciclo,

pero al parecer aun hay parámetros que son difíciles de encuadrar, por

ejemplo; ¿la enseñanza de una segunda lengua, sobre que parámetros debería

regirse según la secuencialización?

¿Cómo enseñar, o la pregunta por el método?(3) retomando el conocimiento

del señor Not entorno a las metodologías de enseñanza, este autor menciona

algunos parámetros que se deben tener en cuenta a la hora de hablar de

metodología en enseñanza como son: procesos de enseñanza-aprendizaje,

relaciones docente-conocimiento-dicente50, este punto se podría llevar todo un

libro en su descripción (al igual que los dos anteriores puntos) pero para

sintetizar se dirá que los factores mas relevantes a la hora de investigar el

método en el aula son efectivamente los procesos que se llevan a cavo

alrededor del proceso enseñanza-aprendizaje y las relaciones que hay entre

los actores de este proceso.

¿Qué, cómo y cuándo evaluar, o la pregunta por los resultados?(4) hay que

validar la escogencia de criterios para evaluar a los estudiantes, por tanto,

retomando a Coll, menciona que hay conocimientos, objetivos y actividades

que deben ser evaluados, pero en esta medida hay que mencionar que al

evaluar al estudiante hay componentes que se han dejado de lado, como lo es

la valoración de la personalidad, de esta forma parafraseando a Wallon, en su

50NOT, L. Las pedagogías del conocimiento, fondo de cultura económica. Bogotá, 1994. Pág. 65-117.

146

libro “Psicología y pedagogía” que hay tres dimensiones en el hombre;

cognitiva, procedimental y valorativo, es entonces que vemos que se puede

evaluar al estudiante con parámetros cualitativos y cuantitativos.

Otro autor que trabaja de manera amplia la pregunta por la evaluación es el

profesor Gimeno Sacristán51 en sus dos libros “Comprender y transformar la

enseñanza” y “El currículo: una reflexión sobre la practica”, en ellos el profesor

Sacristán menciona, además de algunos factores en la evaluación, la creación

de actividades e instrumentos para que la evaluación sea hecha por los niños,

por los profesores y de manera sorprendente por los padres, por otro lado la

evaluación que se plantea no es unidireccional, por lo que no solo se evalúa al

estudiante, de igual forma se evalúan a los profesores, padres e institución

educativa. Esto es factible en la medida en que la evaluación para este autor es

una herramienta que ayuda al “diagnostico” más que una herramienta de

juzgamiento y valoración de un saber específico.

Por otro lado, el profesor Flórez52 plantea un modelo pedagógico que se rige

por los siguientes parámetros:

A. ¿Qué tipo de hombre interesa formar? (Metas)

B. ¿Quién predomina o dirige el proceso? (Programación)

C. ¿Cómo o con que estrategias técnico-mecánicas? (Métodos)

D. ¿A través de qué contenidos, entrenamientos o experiencias?

(Contenidos)

E. ¿A que ritmo debe adelantarse en el proceso de formación? (Desarrollo)

51 SACRISTAN, G. “Comprender y Transformar la Enseñanza”, Ed. Moratta, Madrid, 1980.52 Flórez, R. Hacia una pedagogía del conocimiento. McGraw-Hill. Bogotá, 2002. Pág.169.

146

Estos cinco parámetros son los que juzga el autor para crear un Modelo

Pedagógico que ayude a representar, analizar e interpretar escuelas

pedagógicas como la conductista y la romántica entre otras.

Gráfico N°7

Sí se comparará este modelo con la estructura que plantea el señor Coll

encontramos tres diferencias básicas entre; metas, que no aparece en el

modelo de Coll, programación y el concepto de desarrollo. El parámetro titulado

“Metas” en otros autores se vera como “propósitos” o la pregunta por los

fundamentos, es un parámetro que conlleva a pensar los principios y fines de la

escuela en particular, es decir, sí hablamos de una escuela bilingüe sus

principios tienen que estar relacionados con autores que trabajen esta

146

temática, además, su fin por excelencia será generar estudiantes que manejen

una segunda lengua a la perfección.

Para este documento, se ha sintetizado el parámetro de “programación”, ya

que, en palabras de Not53 dentro del método se encuentra definidos la relación

maestro-estudiante y el proceso aprendizaje-enseñanza, por lo tanto, los

parámetros B y C en la teoría de Flórez se pueden estudiar como uno mismo,

aunque para Not el método es la categoría primigenia y esta debería tener

como infra-ordinada a la categoría “programación”.

En el caso de la categoría “Desarrollo” al compararla con la estructura

propuesta en el libro “Psicología y currículo”, se puede inferir que esta

categoría esta en concordancia con el parámetro de ¿cuándo enseñar? o la

pregunta por la secuencialización, es por ello, que se trabajará con el concepto

de secuencialización en ves del concepto de desarrollo.

Como último aporte en la teoría de los modelos pedagógicos, Julián de Zubiría

director del Instituto Alberto Merani, hace una revisión a la teoría de la reforma

curricular de los años 80 en España y en especial al rombo presentado en el

libro del señor Coll “Psicología y currículo” y de esta forma es que sugiere

incorporar dos preguntas al anterior modelo, quedando así un modelo

53Not, L. Las pedagogías del conocimiento, fondo de cultura económica. Bogotá, 1994. Pág. 65-117.

146

sexagonal en el cual nos apoyaremos en gran medida para hacer la revisión

pedagógica del Instituto Alberto Merani.

Gráfico N°8

Hay que mencionar que el Instituto Alberto Merani es una innovación

pedagógica en la cual se ha desarrollado el Modelo de Pedagogía Dialogante,

que esta pedagogía ya ha sido estudiada desde los Modelos Pedagógicos por

el señor Julián De Zubiría en su libro “Los Modelos Pedagógicos, Hacia una

Pedagogía Dialogante”, es así, que se fundamenta la Pedagogía Dialogante a

través de los Modelos Pedagógicos, es entonces que el objetivo de la

investigación es hacer una revisión teórica desde autores como Luis Not,

146

Rafael Flórez, Mario Días, Heladio Moreno, además de Cesar Coll, Sacristán,

Stenhouse, Eisner, entre otros, para aportar a la teoría de la Pedagogía

Dialogante. De esta manera se contrasta lo dicho por estos autores y en

especial por Julián De Zubiría, con lo visto en las prácticas de pasantías, para

hacer una actualización del concepto de Moldeo Pedagógico y en particular del

Modelo de Pedagogía Dialogante.

Después de aclarar el contexto de donde surgió esta investigación, además de

mencionar que autores fueron importantes para la revisión teórica y referir en

particular lo que se pretende hacer, se hará una última exposición del modelo

que se pretende utilizar en la revisión del Modelo de Pedagogía Dialogante.

8.3. Diferencias y Encuentros en los Modelos Pedagógicos

Primero: haciendo contraste entre los modelos de Coll, Flórez y De Zubiría se

ha pensado en cada una de las categorías que proponen y de esta forma se ha

llegado a una síntesis que permite la validación de uno y otro modelo.

Haciendo énfasis en lo anteriormente dicho, el modelo de Coll, proponía cuatro

preguntas esenciales para la construcción de un currículo, el modelo hexagonal

Del profesor De Zubiría hace un aporte sustancial al recoger otros dos factores

esenciales. “esas cuatro preguntas interrelacionadas permiten concretar las

intenciones educativas, el ¿para qué de la educación?”54, esta pregunta

conlleva a pensar el propósito por el cual la escuela enseña y en consecuencia

que clase de estudiantes quiere forma en un futuro, así mismo, esta pregunta

54 COLL, C. Psicología y currículo. Ed. Laila, Barcelona, 1987. Pág. 49.

146

asume la responsabilidad de dirigir el principio y el fin de cada escuela como

institución generadora de nuevas generaciones.

Gráfico N°9

La segunda pregunta del modelo hexagonal, se refiere a los recursos que se

utilizan para la enseñanza, de este modo, aparece una multiplicidad de factores

que cambiarían el modo de pensar pedagógico en este nuevo siglo, ya que,

cada día hay nuevos aportes tecnológicos que generan nuevas formas de

acercarse a la realidad, un ejemplo de ello, se visualiza en la gran acogida que

a tenido la educación virtual, por sus grandes facilidades de acceso al

conocimiento, el ahorro y acortamiento de distancias, además de generar

lecturas múltiples e interactivas de los saberes vistos en las clases virtuales.

146

En este sentido, estas dos preguntas son centrales en la conformación de un

modelo pedagógico, no solo por que trazan vectores primordiales para la

pedagogía y la educación, sino que también hacen repensar la posición del

maestro y del estudiante frente al conocimiento, la actualidad y los adelantos

tecnológicos.

Gráfico N°10

Procediendo, al comparar el modelo pedagógico de Flórez con el modelo

expuesto por De Zubiría, encontramos algunos aciertos en ambos autores, algo

que nos lleva a pensar que en teoría, sí hay unos parámetros establecidos que

no son determinados por el contexto, sino que están presentes en cualquier

pedagogía.

146

Como se puede apreciar en la figura arriba presentada, se señala la

concordancia que hay entre vectores como: metas y propósitos que son

totalmente análogos y contenidos y métodos. Hay dos categorías que son

pensadas de manera muy diferente, en el caso del desarrollo se compara con

la categoría de secuencialización, pero en tal caso se nota la generalidad de la

categoría secuencialización que abarcaría a la categoría desarrollo, ya que el

desarrollo es uno de los factores en los cuales interviene la secuencialización.

Es decir, se pueden encontrar sub-categorías presentes en los Modelos

Pedagógicos, otro ejemplo de ello, se evidencia en la categoría denominada

“propósito” o la pregunta del ¿para qué enseñar?, en ella podemos encontrar

sub-categorías o elementos necesarios que contribuyen a un mejor

entendimiento, es decir, que en esta pregunta encontramos sub-categorías

como el ¿para que enseñar, pensado desde la psicología, la sociología, la

ética, la filosofía y por supuesto la pedagogía? Es decir, esta categoría se

extiende sobre diferentes disciplinas y saberes para llegar a tener una síntesis

adecuada.

Al hablar de sub-categorías que se encuentran inmersas en el Modelo

Pedagógico, solo señalamos algunas que son pertinentes a la hora de

investigar entorno al modelo de pedagogía dialogante.

146

Gráfico N°11

Otra diferencia al comparar estos dos modelos, radica en que la categoría

método se entiende, desde el enfoque del señor Luis Not, como un elemento

que abarca el proceso enseñanza-aprendizaje y la relación entre los

participantes, es decir, que la categoría de “Programación” del señor Rafael

Flórez estaría dentro de la categoría denominada “Método” y por ello, no

debería estar en el mismo nivel que estos otros elementos del modelo

pedagógico.

146

Los elementos por lo cuales se optaron en el modelo pedagógico son los

expuestos en el gráfico N° 11, por lo tanto, se trabajará desde las preguntas

plantadas anteriormente y no con el modelo del señor Rafael Flórez, ya que en

este modelo encontramos categorías que en realidad vendrían a ser sub-

categorías del modelo.

Además de lo anteriormente expuesto, se quiere hacer énfasis en exponer los

elementos a los cuales el modelo pedagógico responde, es así que,

encontramos seis respuestas a seis preguntas, de tal modo, se promulga que

el ¿para qué enseñar? Responde a los propósitos que desea una institución

para encontrar sus principios y fines en la educación, esto, va muy de la mano

con los contenidos, ya que, en ellos se encuentra el medio por el cual una

institución se identifica por lo qué es, sí es una escuela de artes es por que

enseñan música, teatro, artes plásticas, etc.

Gráfico N°12

146

La secuencialización responde a la pregunta ¿cuándo enseñar? Esto obliga a

pensar en toda la planeación que debe tenerse en cuenta a la hora de

desarrollar las actitudes, los conocimientos y las habilidades alrededor de una

cultura o un propósito en especial.

La metodología es claro que responde al ¿cómo enseñar?, pero no se ha

dicho, que este ¿como enseñar? esta directamente relacionado con el

propósito, los contenidos y la secuencialidad, por que dependen de estos

escoger el modo más adecuado, es decir, si se transmite, se media, se guía o

solo se instruye en la enseñanza de los contenidos, de acuerdo con una

secuencialización y previendo el propósito de cualquier escuela en particular.

Se quiere enfatizar en que, no solo estas preguntas responden a

cuestionamientos específicos como ¿qué, cuándo y cómo se evaluar?, estas

preguntas también obedecen una jerarquización, de tal modo que no debería

ser coherente plantear unos contenidos sino se tiene un propósito claro, que no

es valido platear una secuencialización si no se tiene unos contenidos

definidos, además de no poder justificar unos métodos, recursos y resultados

sino se tiene una secuencialización planteada.

En resumen, otras características del modelo pedagógico es que:

Tiene raíces en las corrientes curriculares

146

Comprende categorías o parámetros que pretenden estar presentes en

cualquier escuela o corriente pedagógica.

Estás categorías o parámetros poseen, a su vez, otras sub-categorías.

Estas categorías responden a elementos específicos.

Estos elementos obedecen una jerarquía, dependiendo de cada escuela

o corriente pedagógica.

Por ultimo, el modelo pedagógico comprende tres componentes el

componente curricular, el componente pedagógico y el componente

evaluativo.

Gráfico N°13

Para exponer el cuadro de los componentes del modelo pedagógico, hay que

decir que; el componente curricular hace parte del modelo pedagógico, pero

también es independiente, ya que alrededor de este componente se han

llevado a cavo investigaciones de todo tipo durante varias décadas, tanto en

146

España, como en Europa y Estados unidos. Ha este tipo de investigaciones se

les enmarca como las corrientes curriculares de los años 80 y 90 y en ellas

podemos encontrar autores como Sacristán, Coll, Stenhouse, Taba, Tyler,

Grundy, Gadamer, entre muchos otros.

Retomando cuestiones anteriormente planteadas, analizaremos la pregunta

¿De qué sirve hacer un Modelo Pedagógico en la actualidad? En este

documento se han hecho galas de una variedad de propiedades y

características que posee el Modelo Pedagógico, pero en realidad no hay tal

modelo sin la dedicación, perseverancia, paciencia y demás características que

debe poseer el investigador que tome este instrumento en sus manos.

Es de primordial sentido pronunciar nuestra preocupación por los actuales

cambios que se están generando en la educación Colombiana, uno de estos

cambios es la transformación de la escolaridad a la enseñanza por ciclos, en

este sentido, este documento y sus propuestas, son un referente para quienes

quieran saber e investigar en la educación por ciclos, ya que dar una visión

concreta de cómo es una enseñanza por ciclo seria un error parecido al que

surgió con la implantación de la enseñanza por currículos, es decir, ni los

currículos, ni los ciclos, ni ninguna metodología, van a asegurar que la

enseñanza sea un proceso totalmente eficaz, donde los profesores puedan

resguardar todas sus acciones y creencias sobre la educación, donde los

estudiantes sea un producto de la mejor calidad. Ninguna de estas reformas

será ese elemento fantástico que se supone que al utilizarse arregla todas

146

nuestras dudas y cuestionamientos en educación, NO se puede seguir

esperando que la solución parta desde el Ministerio de Educación. Esta forma

de pensar es totalmente tradicionalista y mediocre. Los maestros debemos

consientes y reflexionar el que-hacer pedagógico en todo momento y en todo

lugar.

Por otro lado este Modelo Pedagógico esta situado en el campo de la duda,

donde no se quieren tener certezas educativas, muy por el contrario, esta

forma de pensar esta replanteándose y validando tanto sus dudas como sus

creencias.

Se cree que este modelo es pertinente para la educación Colombiana, ya que

cada día, como profesores, hay que adecuarnos a nuevos contextos y este

modelo proporciona una forma adecuada de conocerlos con algún detalle,

además, este modelo ayuda a pensar de forma clara el gran componente

educativo en su totalidad, gracias a las categorías y sub-categorías.

Se hace necesario trabajar con el modelo pedagógico, tanto para planear una

clase estructurada, como para planear los vectores de una asignatura y

determinar los senderos de una institución.

146

8.4. Modelo de Pedagogía Dialogante

Al hacer un recuento de lo hecho hasta ahora, se ha presentado una revisión

de la teoría alrededor de los Modelos Pedagógicos, en especial de las

características que poseen, esencialmente de los diferentes parámetros y

categorías que siguen dependiendo del autor, de las comparaciones que se

puede hacer de estos modelos y de los componentes que tienen inmersos,

toda esta revisión teórica se hiso con el fin de concluir que; se trabajará desde

el modelo de la gráfica N°11 en la reflexión de la pregunta guía ¿Qué

conceptos, saberes y prácticas fundamentan la pedagogía en el Instituto

Alberto Merani, desde la teoría de los modelos pedagógicos. ?

8.4.1. Propósito del IAM y de la Pedagogía Dialogante

Al iniciar este documento se hiso una caracterización de los fundamentos en

los cuales se basa el IAM, pero estos fundamentos se describen desde la

teoría que se encuentra en este contexto, ahora, el propósito es desentrañar

(desde la observación, la experiencia vivencial de un año y en general desde la

practica hecha en el IAM) esos conceptos, saberes y practicas que

fundamental la pedagogía dialogante.

El propósito visto desde la práctica investigativa en el IAM va muy de la mano

de los otros seis elementos del modelo pedagógico, esto quiere decir que sí

cambia uno de los seis elementos, esto repercute directa o indirectamente en

los otros, se hace referencia ha esta idea para decir; la categoría

146

secuencialidad en este caso repercute en la categoría de propósitos, por que

se evidencio que los propósitos, por ejemplo, de un niño de conceptual o

proposicional son muy diferentes a los propósitos de un joven de Pre-categorial

o un pre-adolecente de Formal, es decir que en la practica se ha tenido muy en

cuenta la evolución desde las dimensiones humanas, tanto así, que los

propósitos cambian dependiendo el ciclo en que se encuentre el estudiante,

pero esto, sin afectar el propósito central de la institución.

En el ciclo conceptual se hace énfasis en generar altos niveles de pensamiento

en los estudiantes, para decir esto se tiene como muestra que el requisito para

pasar al siguiente ciclo es un requisito de pensamiento, donde se evalúan el

expresar y exponer un tema bien definido, donde se manejen proposiciones y

sustentación de las mismas, además de relacionar coherentemente las

proposiciones y pueda sacar una o varias conclusiones de tema expuesto.

Para llegar al ciclo Pre-categorial se exige un requisito valorativo, en este caso

se trabaja la historia de vida o autobiografía. El propósito de la autobiografía va

más allá de cualquier evaluación o diagnostico, ya que por las muestras

recogidas y las sesiones en las cuales se observo, es un ejercicio de

sensibilización e identificación con el pasado, presente y futuro de un

estudiante. La autobiografía es un ejercicio en el cual los estudiantes chocan

emocionalmente, se cuestionan y se identifican como personas.

146

De esta manera, se pudo observar que el propósito del ciclo formal es generar

un estudiante con altos niveles valorativos, es decir, se busca el salto

“evolutivo” si se puede llamar de esta forma, de un niño a un joven, en formal

pasan de ser una persona que depende de sus padres y maestros, a ser una

persona mas autónoma e independiente.

Para graduarse o salir del ciclo pre-categoría el requisito es de pensamiento,

en lo observado y anotado se pudo caracterizar este requisito como un

documento tipo tesis, donde el estudiante desarrolle una investigación y

presente sus resultados o conclusiones ante un jurado. De este ejercicio no se

pudo tomar una muestra directa, pero hay varias referencias a investigaciones

que se han llevado a cavo, por ejemplo, “la revisión de los estilos docentes en

el IAM” es una investigación paralela a la hecha por la pasante de La

Universidad Distrital Mariger Pardo, ya que en ese mismo momento habían

estudiantes del IAM trabajando en esta temática.

8.4.2. Contenidos del IAM y de la Pedagogía Dialogante

“El mediador será aquel que pueda decir cosas útiles, acerca de hechos, objetos, para que los docentes puedan ver y comprender lo que antes no veían y comprendían.” Eisner (1998)

Los contenido al igual que los propósitos, varían dependiendo del ciclo en que

se trabaje, la pasantía se realizó desde el área de lenguaje, pero de igual forma

abarcan observaciones hechas en otras áreas.

146

Como se sabe, gracias a la revisión teórica, Eisner menciona que la pregunta

¿que enseñar? hace referencia a los contenidos, los objetivos y las actividades.

En los contenidos, las actividades y los objetivos se observa que siempre se

abarcan de la misma manera, ya que se presentaba en tres componentes;

cognitivo, praxiológico y valorativo, es decir que no importaba la área o el saber

estos tres componentes están presentes como un sello particular y único de la

pedagogía dialogante.

Un ejemplo de esto es:

LECTURA DE DISCURSOS55

COGNITIVO: Comprender la lectura como un proceso dialogante en el que

juega un papel fundamental el contexto (del autor, del discurso y del lector)

PRAXIOLÓGICO: Construir las oraciones esenciales de diferentes tipos de

discursos, estableciendo estructuras jerárquicas complejas entre las Macro-

proposiciones compuestas.

VALORATIVO: Reconocer la lectura de contextos como un proceso de

interacción que contribuye con la asertividad social y la cualificación de la

convivencia.

55 Tomado de: Instituto Alberto Merani. Área de lenguaje: techos de ciclo formal. Agosto de 2008.

146

Esta es una muestra de cómo se plantean los contenidos para el ciclo formal,

esta asignatura “Lectura de discursos” es parte de un giro pragmático llevado a

cavo en el área de lenguaje, este giro tiene mayor resonancia en el ciclo formal

que en el ciclo Pre-categoría o el ciclo Conceptual.

Llevando esto a la práctica en el ciclo Conceptual los estudiantes, acorde con

el propósito, trabajan contenidos, objetivos y actividades que les ayuden a

desarrollar herramientas cognitivas.

En este mismo ciclo se trabajan dos asignaturas, inferencias y Macro-

proposiciones, la primera, desarrolla en los estudiantes una lectura inferencial

de los textos, es decir, una lectura en la cual los niños pueden reconocer

cuales son los elementos básicos de un texto como lo son: sujeto, verbo,

predicado, tema o trama, e ideas generales.

La segunda asignatura esta enfocada en el desarrollo de estas herramientas

cognitivas, ya que para una lectura profunda del texto se trabaja con

proposiciones y para una lectura general del texto se trabaja la Macro-

proposición, es así que se genera un pensamiento deductivo- inductivo,

además, se complementa con procesos de construcción de proposiciones,

estos procesos son la generalización, la supresión o la construcción, cada una

de estas operaciones se puede ver como una forma diferente de ordenar el

pensamiento.

146

Un ejemplo supresión es la siguiente:

Brasil es el único país que ha ido a todos lo mundiales, como

también Pele es el rey del futbol, hoy en día, los mejores

jugadores de futbol son brasileños, podemos ver algunos

como Ronaldo que juega en el Real Madrid, Kaká que juega

en el Milán o Ronaldinho que juega en el Barcelona.56

Al hacer supresión, en el ejercicio que se tomo de muestra, los niños dejaron

como la proposición de este párrafo así:

Brasil es el único país que ha ido a todos lo mundiales, como también Pele es

el rey del futbol, hoy en día, los mejores jugadores de futbol son brasileños,

podemos ver algunos como Ronaldo que juega en el Real Madrid, Kaká que

juega en el Milán o Ronaldinho que juega en el Barcelona.

Macro-proposición: hoy en día, los mejores jugadores de futbol son brasileños.

Sintetizando lo dicho hasta ahora, los contenidos, los objetivos y las actividades

están planteados en términos cognitivos, praxiológicos y valorativos, se suma

que en el ciclo conceptual se desarrollan herramientas cognitivas en el área de

pensamiento y de lenguaje, además en este ciclo los temas trabajados son

56 Tomado de las notas de campo

146

más generales, se intenta que los estudiantes entiendan el conocimiento como

un elemento cultural. Las asignaturas que tiene mayor énfasis en este ciclo

son: Pensamiento, Macro-proposiciones y Sistemas Orgánicos.

Hacemos esta discriminación por que son las asignaturas en las cuales los

estudiantes deben llevar el modulo57 de la respectiva asignatura.

En este ciclo las actividades alrededor de los contenidos son pocos, por lo

general son talleres o ejercicios para reforzar las herramientas cognitivas.

En el ciclo formal los contenidos son más específicos, por ejemplo en el ciclo

conceptual se podía trabajar desde cualquier clase de texto narrativo,

publicitario, literario, de opinión, etc. En cambio la mayoría de textos utilizados

en el ciclo formal son textos de opinión o sensacionalistas, causan una toma de

posición de parte del lector, que en este caso son los estudiantes. Es decir, las

temáticas en este ciclo son mas flexibles, además en el área de lenguaje los

contenidos están dispuestos para que los estudiantes hagan una lectura inter-

textual y comprendan lo leído.

Los contenidos y las actividades que se desarrollan en el ciclo Formal

generan más actividadque en otros ciclos, ya que se promueve a los

estudiantes a que sean mas propositivos, dinámicos y emprendedores, de esta

manera se estimula la autonomia.

57 Un Modulo es una cartilla en la cual se condensan los contenidos que se sugieren para un saber.

146

Una de las actividades que tomamos como muestra fue alrededor de la película

“Batman el Caballero de la noche” esta actividad tenía como propósito hacer

una contextualización de la película.

La actividad se planteo de forma que los estudiantes pasaran una tarde en el

cine, con sus compañeros o familiares y así poder compartir opiniones

alrededor de una temática. Uno de los punto era hacer la contextualización

histórica de la película, de esta manera los estudiantes muy motivados

buscaron mucha información acerca de la película, de la forma como fue

realizada, del comic del cual surgió y sobre todo de los mitos y leyendas que

surgieron de uno de los protagonistas principales “Heat Leger”.

Para concretar un poco lo dicho hasta ahora, al examinar los contenidos, las

actividades y los objetivos se evidencia que están acordes con los propósitos

de cada ciclo, que son coherentes con la edad de los estudiantes y que son

escogidos teniendo en cuenta el contexto y el momento en el cual están

viviendo.

Para el ciclo Pre-categorial se tomó como muestra el seminario de

problemáticas sociales, en este seminario se observo que los contenidos eran

culturales, en la medida que afrontaban problemáticas sociales y enfatizaban

en desarrollar actitudes de liderazgo académico, por otra parte, en este ciclo se

146

busca una retrospección y apropiación de los contenidos, se motiva a los

estudiantes a problematizar los contenidos, las actividades y los objetivos.

Como muestra de este seminario se estuvo presentes en una salida

pedagógica que se propuso, el tema central estaba enfocado en observar las

problemáticas sociales de algunos sectores vulnerables de la población en

Bogotá, fue así, que se visito tres sectores: la casa comunal de la localidad de

ciudad bolívar, la calle del Bronx y el nuevo cartucho y por ultimo la cárcel

Modelo.

En esta actividad se confronto lo estudiado en el seminario con lo observado en

la realidad, se evidencio el cambio valorativo y cognitivo que se genera al

conocer nuevos contextos y la sensibilización de los estudiantes aumentaba el

transcurrir de la actividad, ya que se inicio con contextos con problemáticas no

tan acentuadas, para luego pasar a contexto verdaderamente oprimidos como

es la calle del Bronx y el nuevo cartucho.

Por ultimo en la cárcel Modelo se genero una reflexión sobre los problemas

que afectan a esta comunidad, como lo son en enfrentamiento entre reclusos,

la sobre población de la cárcel, el mal estado sanitario y las dificultades en

convivencias, además de tratar las problemáticas que llevaron a estas

personas a pagar condena, como una forma de concientizar a los estudiantes

146

de que “el crimen no paga”, ya que ese era el lema de la campaña que llevo al

IAM a llevar a este grupo de estudiantes a la cárcel modelo.

Como se puede inferir, otra característica de los contenidos, las actividades y

los objetivos que se abarcan en el ciclo Pre-categorial, es que están dispuestos

para que los estudiante se introduzcan en disciplinas como la investigación

sociológica y la antropología, es decir que los contenidos están dispuestos para

que el estudiante de ultimo ciclo tenga altos niveles cognitivos, competitivos,

valorativos frente a las problemáticas actuales, estos altos niveles de

concientización no se podrían logran sin antes haber pasado por los anteriores

dos ciclos, haber desarrollado sus dimensiones cognitiva y valorativa y ya en

este ultimo ciclo se alcanza la toma de posesión de un punto de vista que este

fundamentado en criterios serios y validos.

8.4.3. La Secuencialización

La secuencialización es un eje fundamental en toda la pedagogía del Instituto

Alberto Merani, esta presente en todos los elementos del modelo pedagógico,

esto da bases para decir que tiene fundamentos en teorías evolucionistas o del

desarrollo.

Un ejemplo de la presencia de la secuencialización es que aunque el propósito

no esta explícitamente secuencializado en el IAM, si lo están los contenidos, la

metodología y sobre todo la evaluación que es un elemento que depende

primordialmente de la secuencialización, por que cada diagnostico que se

146

hace todos lo bimestres, se hace por medio de los niveles, los niveles son la

forma de verificar que se han alcanzado los resultados, objetivos o

conocimientos deseados, en el nivel uno, un estudiante hace un recuento de lo

que se vio en el bimestre pasado o en el ciclo pasado, en el nivel dos, los

estudiantes son evaluados en los conocimientos básicos que han tratado en las

ultimas semanas y el nivel tres, se realiza para profundizar en saberes vistos

en los dos anteriores niveles, por lo general el nivel tres es alcanzado por

estudiantes que han mostrado un eficiente desarrollo en los dos anteriores

niveles, ya que falto decir que el nivel 1 se pasa con un mínimo de promedio de

7.5, el nivel dos se aprueba con un puntaje por encima del 8.5 y el nivel tres se

aprueba con 9.5 hasta un puntaje de 11.

El tercer nivel, es el nivel alcanzado por un excepcional, es decir, un estudiante

que se ha desarrollado de manera efectiva, además ha hecho un esfuerzo

(como ayudar a un compañero a pasar al nivel dos, presenta un trabajo que

merece una nota destacada, demuestra altos niveles de interés por la materia,

genera un liderazgo en el grupo o tiene altos niveles de solidaridad) para ser

reconocido con una nota destacada.

Es así, que se observa una relación directa tanto en la práctica como en la

teoría, de conceptos como desarrollo, ciclos y niveles. El desarrollo se hace

con pasos cortos como en el caso de los niveles, o con saltos, como sucede

con los ciclos.

146

Otro proceso, en el cual se observan categorías como secuencialización y edad

de desarrollo tiene que ver con el proceso de ingreso al IAM, en esta proceso

el estudiante pasa por varias pruebas, estas tienen como propósito definir el

ciclo y el curso que serian mas adecuados para el estudiante, además definen

aproximadamente en que edad de desarrollo se encuentra el estudiante.

Ahora, sí entendemos que en la pregunta ¿cuándo enseñar? Se refiere al

cuestionamiento de un proceso de formación, que en el caso del Instituto

Alberto Merani se divide en ciclos, es evaluado por niveles y responde al

concepto de desarrollo como el proceso que guía la enseñanza; se entenderá

que las practicas, conceptos y decisiones que se tomen alrededor de este

proceso se enmarcara en la categoría de secuencialización, además desde la

practica se observo que esta problemática es abordada de mejor manera

desde la psicología que desde la pedagogía, por que se entiende la educación

como un proceso de formación y desarrollo, esto solo se entendió hasta que la

psicología dejo sus frutos en el campo de la pedagogía.

En este sentido, uno de los conceptos que más se trabajo en el IAM desde la

práctica fue el concepto de modificabilidad que menciona el Señor Feuerstein y

del cual se apropia la Pedagogía Dialogante para entender que, tanto la

dimensión cognitiva, como la dimensión valorativa del ser humano son

altamente modificables. Esto en la practica se evidencio en gran medida en el

transcurso del año, algunos estudiantes que al inicio se caracterizaban por su

apatía y sus bajos niveles cognitivos, después de un proceso reforzamiento

146

valorativo y cognitivo, han modificado altamente comportamientos y

conocimientos, pasando de notas en promedio de 6.5 a notas de 10 y en

algunos casos llegaron a 11 en el bimestre.

8.4.4. Metodología

“La enseñanza no es algo que se le hace a alguien, sino que se hace con alguien”

E. Litwin -- (1977) Carriego, Cesca (2000).

Como se ha planteado anteriormente, la secuencialización esta relacionada

con gran parte del modelo pedagógico, en este caso los métodos dependen del

ciclo con el cual se trabaje.

Antes de apresurarse a describir como es la metodología en cada ciclo, primero

se mencionarán algunas características de la metodología que están presentes

en todos los ciclos.

Al tener tan presente la teoría de las dimensiones humanas, la metodología se

caracteriza por algunas generalidades en los docentes del IAM, encontramos

personas con altos niveles de sociabilidad, solidaridad, entrega y vocación por

su trabajo, a su ves hay muchos de ellos que son jóvenes con altos niveles

cognitivos, aun estudian (posgrados o doctorados) se mantienen actualizados

de los avances en investigación pedagógica, regularmente asisten a

conferencias y seminarios, además generan investigaciones alrededor del

146

instituto, ya que se reúnen en grupos de áreas para presentar sus propuestas

de investigación, además se capacitan entorno a la Pedagogía Dialogante en

un seminario en el cual se trabajan el libro de “Modelos Pedagógicos; Hacia

una pedagogía Dialogante” y “Competencias Argumentativas; una visión desde

la pedagogía” estos dos libros sirven de guía para adentrarse en los saberes

del Instituto Alberto Merani.

Parafraseando algunas ideas del señor De Zubiría;

“La prioridad de los profesores no es servir de guía o transmisor de conocimientos, tampoco instruyen o conducen a los estudiantes, por el contrario la pedagogía dialogante se caracteriza por que sus profesores son mediadores entre el conocimiento cultural y el estudiante, que en este caso se le denomina excepcional”58.

Teniendo en cuenta lo anterior, se encontró que en la práctica de pasantías,

por lo general los profesores son mediadores en diferentes grados, ya que

teniendo en cuenta el saber, el curso, el ciclo y el profesor, los estudiantes

están más motivados y dispuestos ha recibir las clases.

Para dar un ejemplo se observo en la pasantía que era muy diferente la

metodología del profesor dependiendo del curso en el cual se trabajaba, en

esta situación se planteaba una actividad alrededor de la lectura de imágenes

con los cursos formal A, Alfa y Aleph, pero dependiendo del conocimiento que

el profesor tenia de cada curso planteaba la clase de forma distinta para cada

58 DE ZUBIRÍA, J. PEI Instituto Alberto Merani. Serie de documentos institucionales. Bogotá, 2001. Pág. 19.

146

grupo, además que cada curso reaccionaba de manera distinta al profesor y a

la clase.

GráficoN°14

En esta grafica se resumen las generalidades que se encuentran en cada uno

de los ciclos trabajados en el IAM, y se describe el proceso enseñanza-

aprendizaje, los roles del estudiante el profesor y el conocimiento.

En esta actividad se pudo observar que por ejemplo los estudiantes de formal A

están mas dispuestos a ser más dependientes de las explicaciones y

aclaraciones del profesor que en Formal Alfa, Formal Aleph los estudiantes

trabajan eficazmente en grupo, son participativos pero aun muy dependientes,

146

en contraste, Formal Alfa se caracterizaba por ser un curso con altos niveles de

autonomía, participación y desarrollo a diferencia de los otros dos cursos.

Es gracias a lo anterior, la metodología del profesor cambiaba en relación con

el curso que iba a trabajar, ya que sabía qué metodología era la más

apropiada.

En la metodología del IAM, se pudo observar con mayor profundidad como el

trabajo por ciclos genera una pedagogía del desarrollo, además que cada ciclo

genera sus propias necesidades y propósitos, es por ello que para describir

esta situación se propuso el gráfico de la página anterior, para hacer énfasis en

las características de cada ciclo.

8.4.5. Recursos

Los recursos se caracterizan por ser las herramientas que se utilizan en un

momento dado en la clase, que puede ser material didáctico, tecnológico y las

estrategias didácticas, este caso no hay una diferenciación respecto al ciclo

con el cual se trabaje, por ejemplo las películas son una herramienta que se

utilizan en todos lo ciclos, el videobean de igual manera se utilizan en todos los

ciclos como una forma de exposición, tanto de los estudiantes, como de los

maestros. Los computadores son una herramienta indispensable para los

146

profesores a la hora de estructurar cualquier clase, como para los estudiantes

en el momento de encontrar información oportuna sin importar el ciclo en que

se encuentre.

Por estrategias didácticas, se entiende las formas de presentar los contenidos,

en este sentido encontramos que si hay algunas diferencias a la hora de

pensar los ciclos.

En el ciclo conceptual, por lo general, los contenidos son concretos, ya que se

presentan por medio de módulos o cartillas en las cuales se apoyan los

profesores y estudiantes en el momento de llevar a cavo la clase. Esta clase de

herramientas didácticas sirven para que el estudiante se apoye constantemente

en los contenidos del modulo y los contraste con las explicaciones del profesor,

para así tener información constante y precisa.

En el ciclo formal, por lo general, se utilizan guías o fotocopias, por lo cual se

puede decir que los contenido son flexibles, es decir que en muchos casos los

textos utilizados en este ciclo son artículos, columnas, fragmentos de libros,

además de una variedad infinita de elementos. Un ejemplo de esta flexibilidad

se haya en la escogencia de un libro traído por un estudiante, y con el cual se

trabajaron varias clases. Este tipo de materias didáctico ayuda a que el

estudiante pueda llevarse el material a la casa y pueda empezar a trabajar de

forma autónoma, en tal caso de que quede con alguna duda, se hacen

constantes repasos y debates alrededor de la temática, pero lo primordial es

que el estudiante genere sus conocimientos con una mediación más débil.

146

En el ciclo Pre-categorial los contenidos son presentados en forma de

seminario, por lo cual se sostiene, que esta clase de contenidos son mas

abiertos y propuestos para generar en el estudiante un pensamiento critico y

propio. Como este ciclo es el ápice del desarrollo de la metodología dialogante,

en este punto encontramos que las didácticas ayudan a generar un estudiante

que intervenga en clase con aportes, textos y reseñas de los contenidos que se

están trabajando, es decir, que lo importante es que el estudiante proponga y el

profesor sea un acompañante en la clase.

Esto se pudo evidenciar en la clase del profesor Botache que dicta funciones o

para la educación formal, Física, en la cual los estudiantes proponían que clase

de experimento querían realizar y fue así que un estudiante diseño un

generador de energía que se llevo la atención de la comunidad Meranista en

general.

8.4.6. Resultados o Diagnostico

Como ya se menciono, el diagnostico y la búsqueda de resultado en el IAM se

hace a través de niveles y de los requisitos para cada ciclo, los niveles se

utilizan en todas las áreas, pero los requisitos se enfocan en las dimensiones

cognitiva y valorativa, el diagnostico por niveles por lo general se hace tres

veces en el bimestre, pero hay una fecha uno en el nivel uno, como también

una fecha dos para nivel uno y muy rara la ves que se encuentra una fecha tres

146

para un nivel uno, pero esto ya quiere decir que el estudiante no pasa el nivel.

Hay fecha uno para nivel dos, fecha dos para nivel dos y fecha tres para nivel

dos, en el nivel tres solo hay fecha uno y fecha dos. Las fechas son los plazos

que tiene los estudiantes durante el bimestre para presentar el nivel, no se

puede presentar un nivel dos si haber pasado el nivel uno, como tampoco se

puede presentar un nivel tres sin haber llegado al nivel dos.

En el IAM hay cuatro bimestres, el primer y el tercer bimestre se califican

cognitivamente, es decir, lo primordial a evaluar es el nivel cognitivo alcanzado

por el estudiante, en el segundo y cuarto bimestre se evalúa valorativamente al

estudiante en torno a tres indicadores, solidaridad, interés por el conocimientos

y autonomía. Es entonces que se evidencia dos formas de evaluar a los

estudiantes en el IAM, una cualitativa y otra cuantitativa.

En el IAM se promueve y se evidencia en la practica que las evaluaciones

arrojen como resultados la enseñanza de no muchos conocimientos, pero si

trabajados a profundidad, es el caso que en formal A, Alfa y Aleph el profesor

hacia bastante insistencia en trabajar el mismo tema, pero cada ves viéndolo

con diferentes actividades y desde diferentes puntos de vista, para que los

estudiantes pudieran tener conocimientos más profundos.

9. CONCLUSIONES DEL COMPONENTE INVESTIGATIVO

146

El Modelo Pedagógico Dialogante es una pedagogía del desarrollo, ya

que se pudo evidenciar que la secuencialidad es el factor primordial para

cada uno de los elementos del modelo pedagógico.

El modelo de pedagogía Dialogante al ser una pedagogía del desarrollo

tiene fuetes influencias de la psicología del desarrollo y del cognitivismo.

El modelo de pedagogía dialogante esta fuertemente relacionado con

las dimensiones humanas (cognitiva, valorativa y praxiologíca) tanto en

la práctica como en la teoría.

En el Modelo de Pedagogía Dialogante aunque se encuentran estilos

docentes muy diferentes y en cada ciclo hay una forma metodología

distinta, todo esto se interrelaciona con un mismo propósito educativo.

El modelo de Pedagoga Dialogante se fundamenta en las teorías de la

modificabilidad de Fuerstein, los presupuestos de Merani, los saberes de

Wallon, los estudios de Vigotsky, los libros de Piaget y las

investigaciones del profesor Julián De Zubiría, entre muchos otros.

La practica pedagógica en el IAM esta estrechamente relacionada con la

teoría de la pedagogía dialogante. Esto se evidencio en las

capacitaciones que se llevaban a cavo por parte de los profesores,

146

además que cada una de las áreas de estudio en el IAM integran

investigaciones para mantener, argumentar y recrear su innovación

pedagógica.

El Modelo de Pedagogía Dialogante se caracteriza por generar

excepcionales, más no superdotados.

Los elementos del Modelo Pedagógico en la práctica no obedecen a un

proceso de construcción curricular, como lo plantea el señor De Zubiría

en la primera edición del libro “Los Modelos Pedagógicos, Hacia una

pedagogía Dialogante”, ya que como se pudo ver en este análisis la

secuencialización es el elemento esencial del Modelo Pedagógico

Dialogante.

La Pedagogía Pialogante se fundamenta en un fuerte marco conceptual

que se utiliza a diario en el IAM con palabras como: ciclos, niveles,

fechas, mediadores, excepcionales, supra-nivelar, infra-nivelar, comités,

requisitos de pensamiento y requisitos valorativos, autobiografía, aulas,

etc.

146

Los profesores son mediadores en diferentes niveles, dependiendo del

ciclo, en el ciclo Conceptual es un fuerte mediador, en Formal es un

mediador participante y en Pre-categorial es un mediador acompañante.

Los estudiantes se desarrollan valorativa y de igual manera

cognitivamente. En Conceptual son estudiantes fuertemente

dependientes, en Formal son interdependientes y en Pre-categorial son

altamente autónomos.

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SARMIENTO, Bertha. Instituto Alberto Merani, Conferencia de Trabajo por

Ciclos. Bogotá. Noviembre 2008.

146

INDICE:

ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro numero 1…………………………………………………………………… Pág. 36

Cuadro numero 2…………………………………………………………………… Pág.39

Cuadro numero 3…………………………………………………………………… Pág. 50

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico N°1…………………………………………………………………………… Pág.13

Gráfico N°2…………………………………………………………………………… Pág.52

Gráfico N°3…………………………………………………………………………… Pág.58

Gráfico N°4…………………………………………………………………………… Pág.84

Gráfico N°5…………………………………………………………………………… Pág.90

Gráfico N°6…………………………………………………………………………… Pág.92

Gráfico N°7…………………………………………………………………………… Pág.96

Gráfico N°8…………………………………………………………………………… Pág.98

Gráfico N°9…………………………………………………………………………… Pág.100

Gráfico N°10…………………………………………………………………………… Pág.101

Gráfico N°11…………………………………………………………………………… Pág.1003

Gráfico N°12…………………………………………………………………………… Pág.104

Gráfico N°13…………………………………………………………………………… Pág.106

Gráfico N°14…………………………………………………………………………… Pág.123

146

ÍNDICE DE FOTOS

Foto N°1………………………………………………………………………………… Pág.14

Foto N°2………………………………………………………………………………… Pág.15

Foto N°3………………………………………………………………………………… Pág.16

Foto N°4………………………………………………………………………………… Pág.16

Foto N°5………………………………………………………………………………… Pág.38

Foto N°6………………………………………………………………………………… Pág.39

Foto N°7………………………………………………………………………………… Pág.41

Foto N°8………………………………………………………………………………… Pág.42

Foto N°9………………………………………………………………………………… Pág.44

Foto N°10……………………………………………………………………………… Pág.45

Foto N°11……………………………………………………………………………… Pág.47

ÍNDICE DE IMÁGENES

Imagen N°1……………………………………………………………………………. Pág.59

Imagen N°2…………………………………………………………………………….. Pág.59

Imagen N°3…………………………………………………………………………….. Pág.60

Imagen N°4…………………………………………………………………………….. Pág.61

Imagen N°5…………………………………………………………………………… Pág.61

Imagen N°6…………………………………………………………………………….. Pág.62

Imagen N°7…………………………………………………………………………….. Pág.62

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Imagen N°8…………………………………………………………………………….. Pág.63

Imagen N°9…………………………………………………………………………….. Pág.63

Imagen N°10………………………………………………………………………….. Pág.64

146

La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no se hará responsable de las ideas expuestas por el graduando en el trabajo de grado.

Articulo 117, capítulo 5, acuerdo 029.