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1 REPÚBLICA DE PANAMÁ UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE PANANÁ UNIEDPA VICERRECTORADO ACADÉMICO COORDINACION DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN MODELO PARA LA FORMACIÓN TRANSDISCIPLINAR DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MARCO DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO BAJO EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD Autora: M.sc. Esperanza Martínez Pestaña. Tutora: Dra. Carmen J. Rodríguez de Bastidas Panamá, Marzo 2010
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REPÚBLICA DE PANAMÁ UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE EDUCACIÓN
A DISTANCIA DE PANANÁ UNIEDPA
VICERRECTORADO ACADÉMICO COORDINACION DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN
MODELO PARA LA FORMACIÓN TRANSDISCIPLINAR DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MARCO DE LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO BAJO EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD
Autora: M.sc. Esperanza Martínez Pestaña.
Tutora: Dra. Carmen J. Rodríguez de Bastidas
Panamá, Marzo 2010
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ÍNDICE GENERAL
pp. DEDICATORIA…………………………………………………………….. ii RECONOCIMIENTO………………………………………………………. iii INDICE GENERAL…………………………………………………………. IV INDICE DE CUADROS……………………………………………………. Vi RESUMEN………………………………………………………………….. viii INTRODUCCIÓN…………………………………………………………… 1 CAPÍTULO I. EL PROBLEMA……………………………………………………………. 05
Contexto y análisis del objeto de estudio……………………… 05 Objetivos……………………………………………………………… 11 Objetivo general…………………………………………………….. 11 Objetivos específicos.................................................................. 11 Justificación Ontológica y Metodológica de la Investigación 12
II. MARCO TEÓRICO………………………………………………………… 15 Marco Conceptual, Teórico, Filosófico y Paradigmas del Objeto de Estudio…………………………………………………….
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Antecedentes………………………………………………………… 15 Fundamentos Filosófico…………………………………………… 18 Fundamentos sicológicos…………………………………………. 19 Teorías Educativas…………………………………………………. 21 Bases Epistemológicas…………………………………………… 22 Paradigma Socio-critico……………………………………………. 22 Paradigma Emergente……………………………………………… 24 Escenarios en que se centra la investigación………………….. 27 Educación Superior…………………………………………………. 27 Sociedad del conocimiento………………………………………… 30 Paradigma de la complejidad……………………………………… 34 Complejidad, Conocimiento y Educación………………………. 38 Trasdisciplinareidad y Formación Transdisciplinar………….. 43 Formación Transdisciplinar………………………………………… 46 Formación Docente desde la perspectiva humanista…………. 47 Referencias que sustentan la investigación…………………….. 54 Origen de la Institución Universitaria y su devenir…………….. 54 Andragogía…………………………………………………………….. 62 Docentes de Educación Superior………………………………… 65
III. MARCO METODOLOGICO ……………………………………………… 71 Proceso de Recolección de Datos………………………………… 74
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Instrumentos………………………………………………………….. 75 Procedimientos………………………………………………………. 78
CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS………………………………………………………………..
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Reporte de los Resultados Obtenidos……………………………. 84 Entrevista a Jefes de Departamento (instrumento1)…………. 84 Instrumento dirigido a los docentes (instrumento 3)…………. 92 Instrumento 4…………………………………………………………. 95 Discusión Argumentativa de los Resultados…………………… 96 Teoría que Fundamenta el Problema…………………………….. 97 Triangulación de la Información………………………………….. 98
CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENCIONES…………………. 101 Conclusiones y Recomendaciones……………………................ 101 Recomendaciones…………………………………………………… 102
CAPÍTULO VI . MODELO PARA LA FORMACIÓN TRANSDISCIPLINAR DEL DOCENTE……………………………………..
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Introducción…………………………………………………………… 104 Teoría Educativa……………………………………………………… 104 Secuencia de Aplicación del Modelo……………………………. 106 Definición de los constructos que conforman el modelo 106 Formación…………………………………………………………….. 107 Transdisciplina………………………………………………………. 107 Formación Transdisciplinar……………………………………….. 107 Docente Universitario 107 Sociedad del Conocimiento………………………………………… 108 Complejidad………………………………………………………….. 108
Conceptualización de la Educación………………………………. 108
Estudiante Universitario……………………………………………. 109 Descripción del Modelo……………………………………………... 109 Nivel cognitivo………………………………………………………. 110 Andragogía…………………………………………………………… 110 Constructivismo…………………………………………………….. 111 Ética……………………………………………………………………. 111 Motivación…………………………………………………………….. 111 Comunicación………………………………………………………… 112 Nivel de Habilidades………………………………………………… 112 Habilidades de Investigación……………………………………… 112 Nivel actitudinal………………………………………………………. 112 Nivel Procedimental…………………………………………………. 112 Aplicación del Modelo ……………………………………………… 116 Lineamientos de Aplicación del Modelo………………………… 117 Estrategias de Aplicación del Modelo……………………………. 118 (1) Transdisciplina…………………………………………………… 119
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(2) El proceso Andragógico como estrategia facilitadora del Aprendizaje……………………………………………………………
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(3) Motivación de Logro…………………………………………….. 121 (4) Ética……………………………………………………………….. 122 (5) Constructivismo……………………………………………….. 123 (6) Desarrollo de habilidades de investigación……………… 124 (7) Comunicación…………………………………………………….. 125 (8) Desarrollo de actitudes (tolerancia y flexibilidad)………… 126 Evaluación de la aplicación del modelo……………………… 127 Criterios de avaluación del modelo ……………………………… 127 Beneficios del modelo …………………………………………….. 127 Referencias………………………………………………………… 128 Anexo 1: Instrumento 1 …………………………………………… 136
Anexo 2 Instrumento 2……………………………………………. 137 Anexo 3: Instrumento 3……………………………………………. 139 Anexo 4 Instrumento 4……………………………………………. Curriculum de la Autora Curriculum de la tutora
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INDICE DE CUADROS
No pp. 1 Tabla de especificaciones 1……………………………. 76 2 Tabla de especificaciones 2……………………………... 76 3 Tabla de especificaciones 3…………………………….. 78 4 Tabla de especificaciones 4……………………………… 78 5 Respuestas a instrumento1…………………………… 84 6 Respuestas a instrumento 2…………………………… 86 7 Respuestas a instrumento 3…………………………… 92 8 Respuestas a Instrumento 4…………………………… 95 9 a Triangulación 99 9 b Triangulación 100 10 El modelo…………………………………………………… 106 11 Constructos que conforman el Modelo………………… 106 12 El escenario del modelo………………………………… 108 13 Niveles del Modelo…………………………………………. 110 14 Características del Docente transdisciplinar………… 113 15 Esquema del modelo transdisciplinar………………… 115 16 Aplicación del Modelo…………………………………… 116 17 Lineamientos de la aplicación del modelo…………… 117 18 Taller 1. Transdisciplina………………………………… 119 19 Taller 2 Andragogía……………………………………… 121 20 Taller 3 Motivación………………………………………… 122 21 Taller 4 Ética………………………………………………… 123 22 Taller 5 Constructivismo………………………………… 124 23 Taller 6 Habilidades De Investigación………………… 125 24 Taller 7 Comunicación…………………………………… 126 25 Desarrollo de actitudes (tolerancia y flexibilidad) 127 26 Criterios de evaluación del Modelo.............................. 127
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DEDICATORIA
A mis padres. José Antonio y Pilar, de
quienes siempre he recibido amor y
apoyo
A mis hermanos y sobrinos que alegran
mi vida con su cariño.
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RECONOCIMIENTOS A la Universidad Interamericana de Panamá UNIEDPA, en especial a la Doctora Elena Adam de Guevara A la Doctora Aura Marina Rodríguez de Reverón A todos los profesores de la UNIEDPA A la Doctora Carmen Josefina Rodríguez de Bastidas. A los Jefes de Departamento de la UNEG. A los profesores: María A, Zambrano de Pisani, Carmen Duran de Acosta, Miriam Pedroza de Alvarado y Arturo Franceschi, A los profesores de la Universidad Nacional Experimental de Guayana A Moisés, José Humberto y Carlos. A TODOS ELLOS MI AGRADECIMIENTO
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REPÚBLICA DE PANAMÁ
UNIVERSIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE PANAMÁ UNIEDPA
VICERECTORADO ACADÉMICO COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
PRGRAMA DOCTORADO EN EDUCACIÓN MODELO PARA LA FORMACIÓN TRANSDISCIPLINAR DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MARCO DE LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO BAJO EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD
Autora: Msc. Esperanza Martínez Pestaña Tutora: Dra. Carmen J. Rodríguez de Bastidas
Marzo : 2010 RESUMEN
El problema objeto de estudio de esta tesis es la formación, reduccionista disciplinar y monádica de los docentes de Educación Superior. Con el objetivo general de Construir un modelo de formación transdisciplinar para los docentes de Educación Superior, bajo el paradigma de la complejidad, en el marco de la sociedad del conocimiento. Con fundamento en el cognoscitivismo, el humanismo, la andragogía y la visión orgánica de la educación, inserta en el paradigma sociocrítico y con diseño no experimental, esta investigación sigue el método emergente con trabajo de campo. Para efectos de la construcción del modelo, la metodología utilizada fue el diseño de instrumentos, que se aplicaron a una muestra de informantes clave profesores de pregrado de la UNEG seleccionada de una población de docentes de Educación Superior del Distrito Caroní, pertenecientes al universo de docentes de Estado Bolívar. Los resultados obtenidos evidencian la pertinencia de la Formación Transdisciplinar del docente de educación superior y el diseño del Modelo. Esta investigación permite establecer el basamento teórico epistemológico de la formación transdisciplinar; la pertinencia de la Educación Superior en el paradigma de la complejidad y las demandas que surgen de la sociedad del conocimiento en cuanto al quehacer del docente de Educación Superior. En las recomendaciones se propone: profundizar el tema de la transdisciplinareidad; incorporar la mayor cantidad de docentes al trabajo con la transdisciplina; incorporar al pensum de la carrera de educación de la UNEG, talleres o cursos que sensibilicen y promocionen en los futuros formadores de formadores las herramientas que le permitan el trabajo con la transdisciplina. Finalmente, como producto del estudio, se incorpora la Propuesta del Modelo para la Formación Transdisciplinar del Docente de Educación Superior en el Marco de la Sociedad del Conocimiento Bajo el paradigma de la complejidad. DESCRIPTORES: Formación docente, transdisciplina, Educación Superior, Sociedad del Conocimiento, Complejidad.
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INTRODUCCIÓN
Con la finalidad de ofrecer una alternativa que responda a las
demandas que el tercer milenio hace de la formación de los docentes en
general, así como de la formación del docente de Educación Superior, en
particular, se presenta esta investigación en la que se desarrolla un Modelo
de Formación Transdisciplinar para el Docente de Educación Superior en la
Sociedad del Conocimiento bajo el Paradigma de la Complejidad.
Para lograr este fin, se integran el basamento teórico epistemológico
que conforman la Formación Transdisciplinar, quedando ésta integrada
desde la perspectiva filosófica, con la visión orgánica de la educación.
Desde la perspectiva psicológica se fundamenta en la psicología
cognoscitiva; haciendo énfasis en los conocimientos previos. Desde el punto
de vista educativo se fundamenta en el paradigma humanista; así como, en
los postulados de Rogers, en la andragogía con énfasis en sus principios de
horizontalidad y participación. De igual modo se desarrollan los demás
constructos que conforman la investigación, como son Docente de Educación
Superior, Educación Superior, Paradigma de la Complejidad y Sociedad del
Conocimiento.
Por último se relaciona el Modelo de Formación Transdisciplinar del
docente de Educación Superior en el marco de la Sociedad del Conocimiento
bajo el paradigma de la complejidad, complementado con los paradigmas
Sociocritico y Emergente.
Desde el punto de vista metodológico, con objeto de de organizar el
trabajo y de darle consistencia a la investigación se utilizan las 5
interrogantes que plantea Noltting (1999) enunciadas en término de: Qué,
Donde, Cuando, Cómo y Porqué.
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El contexto geográfico en el que se desarrolla la presente
investigación se corresponde con el ámbito de los Docentes de Educación
Superior del Municipio Autónomo Caroní (Estado Bolívar, Venezuela), con
profesores de universidades públicas.
En lo que se refiere al contexto del conocimiento, esta investigación
se inserta en el Paradigma de la Complejidad, por cuanto las características
actuales de incertidumbre, así como de cambio radical en la percepción de
las ciencias, el conocimiento, la vida y la educación, se incluyen en la
complejidad.
De igual manera, se encuentra enmarcada en la Sociedad del
Conocimiento, puesto que la sociedad actual se caracteriza por los rápidos
y continuos avances científicos, tales como la bioingeniería, el desarrollo de
nuevos materiales así como la globalización económica y cultural, aunado a
otra característica importante, que es la gran capacidad de difusión de las
redes informáticas y sus aplicaciones, manifestadas en la telemática, en los
medios audiovisuales de comunicación, la comunicación en redes y la
creciente influencia de las TIC en todos los ámbitos de la vida
contemporánea.
Todo ello requiere de una educación diferente, que prepare a los
estudiantes para enfrentar adecuadamente las demandas de la Sociedad del
Conocimiento y los retos que de ella dimanan, para cuyos efectos de
considera predominante el rol del docente como uno de los actores
protagónicos. De ahí deriva el interés de esta propuesta, dirigida a la
formación del docente de educación Superior.
Consecuentemente, el producto que se ofrece como resultado de esta
investigación es un Modelo para la Formación Transdisciplinar del Docente
Universitario en el Marco de la Sociedad del Conocimiento bajo el Paradigma
de la Complejidad.
Este documento está estructurado según los siguientes capítulos:
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En el primero se incluyen, la definición del problema, los objetivos de
la investigación y la justificación.
En el segundo se presenta el marco teórico que permite introducir el
problema objeto de estudio en su basamento epistemológico, así como
definir los constructos correspondientes a éste.
El tercer Capítulo comprende el marco metodológico en el que se
establece el paradigma en el que se enmarca la investigación; así como el
tipo de investigación, el diseño y el procedimiento.
En el cuarto Capítulo se incluye el análisis e interpretación de los
datos y en el quinto Capítulo se presentan las conclusiones y
recomendaciones.
Por ultimo, en el sexto Capítulo se presenta el producto que se
ofrece como resultado de este estudio, es decir, el Modelo para la
Formación Transdisciplinar del Docente Universitario en el Marco de la
Sociedad del Conocimiento bajo el Paradigma de la Complejidad.
Desde el punto de vista de la autora, este Modelo para la Formación
Transdisciplinar del Docente Universitario en el Marco de la Sociedad del
Conocimiento bajo el Paradigma de la Complejidad ofrece a los docentes una
alternativa para recibir una preparación complementaria, de modo que
facilite ejercer el rol docente a través un proceso que les permita comprender
la educación como un fenómeno holístico, que rompa con la visión aislada y
monádica de la Educación.
Se asume también que a través de este modelo el docente tiene la
oportunidad de comprobar como es verdaderamente posible relacionar su
disciplina de desempeño, tanto con otras áreas del conocimiento, como con
el resto del pensum de la carrera cursada por los estudiantes.
De igual modo la participación de los docentes en los talleres que
conforman el modelo de Formación Transdisciplinar les permitirá reflexionar
acerca de su actividad en aula, de modo que incorpore a su pensamiento y
a su metodología de trabajo, herramientas tales como los principios del
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Aprendizaje Andragógico; Motivación; Ética; Principios Constructivistas;
Habilidades de Investigación y Comunicación, así como Actitudes de
Tolerancia y Flexibilidad.
La comprensión de estas herramientas permitirá que el docente
conceptualice al estudiante de una forma diferente, entendiendo que él tiene
sus intereses, sus experiencias y conocimientos previos que deben ser
considerados e incorporados en las actividades de aula y, tal como se refirió
anteriormente, esta ruptura de la visión monádica de la educación, aunada
al dominio de su disciplina de desempeño, favorecerá que los estudiantes
puedan relacionar las diferentes áreas del conocimiento con su
responsabilidad como ciudadano y profesional.
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CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Contexto Y Análisis del Objeto de Estudio
Los vertiginosos cambios que ha venido experimentando la
humanidad durante la última década, en todos sus ámbitos, científicos,
biológicos, sociales, tecnológicos y éticos han establecido unos nuevos y
exigentes retos a la Educación.
Puede afirmarse que se ha generado un desfase cronológico entre las
demandas sociales a la Educación y la preparación de los docentes
universitarios responsables de la concreción de estas demandas. Esta
situación es motivo de preocupación por cuanto a los docentes les
corresponde una gran cuota de responsabilidad en lo que atañe a la
formación de los nuevos ciudadanos y profesionales del tercer milenio.
En este sentido, se señala que en la formación de los docentes de
Educación Superior persiste una visión monádica de la Educación, lo que
hace que éstos estén insertos en paradigmas ya superados, como el
cartesiano o mecanicista que ofrece una visión reduccionista de todo el
entorno que conforma la humanidad, en general, y a la Educación, en
particular. Esta visión monádica se traduce en la inserción de conocimientos
en compartimentos estancos, que implica, a su vez, una concepción
atomizada y disciplinar de la ciencia, carente, por tanto, del holismo
implicado en la complejidad del mundo de los conocimientos.
Esta situación se refleja directamente en la praxis de los docentes de
Educación Superior, puesto que su preocupación está centrada
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primordialmente en su disciplina de desempeño, concibiendo a ésta como
un elemento aislado y desvinculado de las restantes materias del pensum y
ajeno a la responsabilidad que el estudiante tiene como ciudadano y futuro
profesional. Pudiera afirmarse que los docentes de Educación Superior, por
razones derivadas de la formación tradicional que han recibido, aún no están
incorporados al paradigma de la complejidad.
De igual forma, la Formación Docente, preocupación constante entre
los profesionales que se dedican a la investigación educativa, cobra
vigencia frente a los cambios rápidos y dinámicos experimentados por la
sociedad. En efecto, los avances de la ciencia, los descubrimientos de la
biotecnología y. en general, la rápida obsolescencia del conocimiento,
asociada al dominio de la informática y la globalización, han tenido una
influencia decisiva en la transformación de la estructura de la sociedad y
por ende, en las demandas de la Educación, concebida ésta como el
proceso de humanización en todo tiempo y lugar en que el hombre se
relaciona con el hombre y con el mundo físico y cultural , desarrollando así
su potencial genético y logrando aprendizajes para actuar renovadamente
sobre si mismos y su medio (OEA en Cresalc, 2000). .
Otra visión muy general en torno a las debilidades que muestra la
formación actual del docente, es la referente al rol del docente en el tercer
milenio. En este orden de ideas, Marqués (2008) señala que el papel del
docente debe dejar de centrarse en enseñar-explicar unos contenidos cuya
obsolescencia es rápida y enfatizar en capacitarse para preparar a los
estudiantes para aprender-aprender, de tal modo que logren que los
estudiantes dejen de ser simples receptores memorizantes de información
para ser gestores de su propio aprendizaje. Esto es lo que se pretende
lograr a través de un proceso alternativo, que denominamos formación
transdisciplinar, al cual se dirige la intencionalidad del presente estudio. En este mismo orden de ideas González Maura (2005) reporta un
diagnóstico de necesidades de adiestramiento en instituciones universitarias
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españolas, en donde resalta debilidades en la formación de docentes que
coinciden con las expuestas por Marqués (Op. cit.) y Aguilera (2005).
En el ámbito educativo latinoamericano también existe preocupación
por mejorar la formación de los profesores de Educación Superior, tal y como
se muestra en los trabajos presentados en el Seminario de investigación
sobre la formación de docentes en los países del merco sur/ cono sur (2005)
cuyas ponencias hacen énfasis no solo en la necesidad de un cambio en la
formación docente, sino que insisten en que ello sea objeto de políticas
educativas, para que los gobiernos aprecien la mejor oportunidad que
superen las debilidades acumuladas en décadas anteriores.
En este mismo orden de ideas, Chiachio, Pievi y otros (2008) en su
texto en torno a la búsqueda de nuevos sentidos para la Educación en el
ámbito latinoamericano, exponen que los procesos de aprendizaje son
extremadamente complejos y que el docente debe tratarlos asociados a una
praxis social concreta, situada y mediada. En el mismo sentido, Vior,
Misuraca y Mas Rocha, recopiladoras de los trabajos presentados en el
Seminario de investigación sobre la formación de profesores en los países
del mercosur/cono sur realizado en la Universidad de Luján en noviembre de
2008, analizan debilidades en la formación del docente, bajo una perspectiva
histórica y crítica, proponiendo alternativas transdisciplinares para la
formación de grado y continua de los profesores, de manera que ésta sea
más cónsona con las demandas del milenio.
En nuestro entorno nacional podemos afirmar que siempre ha habido
una gran preocupación de parte de las instituciones educativas por mejorar
la preparación de los profesores y eliminar así el desfase entre la
evolución de la sociedad y la Formación Docente. No obstante, es importante
destacar que este esfuerzo ha estado siempre más vinculado al sector de la
Educación Básica, Media y Diversificada, quedando para el sector
universitario los cursos denominados Componentes Docentes o de
Actualización. Estos cursos, que se ofrecen a los profesores cuando
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ingresan o bien a lo largo de su carrera, realmente no van dirigidos a
superar la visión monádica de la educación, sino más bien a proveerles de
diversas herramientas didácticas y operativas conducentes a cumplir con el
rol de docente tradicional.
Estos planteamientos se refuerzan con la visión de García Guadilla
(2010) quien analiza la realidad nacional en el caso específico de la
Universidad Central de Venezuela (UCV) y propone establecer el concepto
transdisciplinario, en la medida en que éste favorece una enseñanza e
investigación adaptadas al actual desarrollo del conocimiento y a examinar
sus posibilidades como elementos fundamentales de innovación en el ser y
quehacer de la universidad contemporánea.
Todo lo expuesto permite establecer la conveniencia de enriquecer el
rol docente a través de la formación orientada a la transdisciplina, para fines
de adecuar el proceso educativo a las demandas de la sociedad del
milenium, siendo concebido como una necesidad sentida en todos los
niveles: internacional, regional y nacional,
A estas consideraciones de orden declarativo se adiciona una serie
de planteamientos, que abundan en lo ya anotado y que sustentan a nivel
pragmático la problemática tratada en este estudio.
En primer lugar, se anota que la investigadora, a través de su
actuación docente en la Universidad Nacional Experimental de Guayana
UNEG, ha podido apreciar que la praxis docente usual es eminentemente
expositiva, se circunscribe a explicar los contenidos de cada asignatura,
manteniéndolas como compartimentos estancos, desvinculadas tanto de las
demás asignaturas de la carrera, como de la vida profesional y cotidiana del
estudiante. Ello se constituye en una gran debilidad que obstruye los niveles
de excelencia a que aspira nuestro sistema de Educación Superior.
La autora de este estudio ha tenido también la oportunidad de
colaborar en diferentes proyectos de carrera en la UNEG, en talleres cuya
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finalidad era proveer a los profesores de herramientas que les faciliten el
abordaje de las asignaturas desde una perspectiva más amplia.
Es importante destacar que, a través de estas actividades, se ha
percibido que la mayoría de los docentes, en función de la formación
recibida, tiene una concepción que se puede clasificar como Taylorista de la
educación; es decir, se considera que el papel de estudiante consiste en
memorizar y luego repetir en los exámenes una serie de contenidos
descontextualizados y el rol del docente se interpreta como un trasmisor de
verdades absolutas, ante el que el estudiante asume el papel de receptor.
Se puede afirmar que el origen de esta situación problema radica en
que los docentes replican con sus estudiantes la manera en la que ellos
fueron formados y, en este sentido, se aprecia que gran parte de los
docentes está ganado para la tarea de enriquecer su práctica docente con
aproximaciones a la transdisciplina.
En segundo lugar, se ha indagado la percepción que tienen los
estudiantes acerca de la práctica docente, en una serie de interacciones con
alumnos de últimos semestres de carreras de Ingeniería de la UNEG. A
través de los comentarios y respuestas de los estudiantes, se ha podido
comprobar que existe una matriz de opinión muy crítica en torno a ciertos
aspectos conductuales en los que los docentes muestran graves debilidades
y que los estudiantes desearían que se subsanasen. Entre otras, figuran las
siguientes:
• Apertura al diálogo.
• Participación en las decisiones.
• Comunicación acorde al nivel de los alumnos.
• Asociar los temas con la carrera.
• Integrar con otros contenidos de asignaturas.
• Relacionar aprendizajes con la vida personal.
• Relacionar aprendizajes con la vida profesional.
• Visión de futuro.
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• Flexibilidad.
• Respeto a las diferencias individuales.
• Actualización de contenidos.
• Conducta ética ejemplarizante.
• Transmisión de valores cónsonos con el estudio y la profesión.
• Visión andragógica.
Todos los planteamiento expuestos permiten evidenciar la existencia
de una situación problema que pudiera definirse en términos de un gran
desfase entre las características conductuales que muestran los profesores
de Educación Superior en su interacción con los estudiantes y las que serían
absolutamente deseables para cumplir a cabalidad su acción docente en
aras de lograr los niveles de excelencia cónsonos con las demandas del
milenio.
Esta situación problema ha sido manifestada por diferentes autores en
diversos ámbitos y niveles relacionados con el proceso educativo,
coincidiendo todos en que el origen de esta situación es contingente al tipo
de formación recibido por los docentes y destacando el gran interés que
supone introducir elementos de mejoría en el proceso de formación de los
docentes. No obstante, se señala que se ha concedido escaso énfasis a la
operacionalización de estrategias para llevar a cabo estas modificaciones
referidas.
De ahí surge la propuesta objeto de este estudio, dirigido a diseñar
un Modelo para la formación transdisciplinar del docente universitario en el
marco de la sociedad del conocimiento bajo el paradigma de la complejidad,
con la intencionalidad de ofrecer una alternativa a la formación del docente,
de manera de operacionalizar la aproximación de su rol de manera cónsona
con las necesidades y demandas del milenio, todo ello en beneficio de la
preparación de una generación de relevo.
De lo antes expuesto surgen las siguientes preguntas de
investigación:
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¿Cuál será el basamento teórico-epistemológico que sustenta la
formación transdisciplinar?
¿Se corresponderá la pertinencia de la Educación Superior actual con
las demandas del tercer milenio?
¿Cómo estará constituido el paradigma de la complejidad?
¿Cuáles serán las demandas que plantea la sociedad del
conocimiento del quehacer del Docente de Educación Superior?
¿Qué tipo de formación será necesaria para que el Docente de
Educación Superior este preparado para enfrentar los retos del nuevo
milenio?
Con la finalidad de responder las preguntas de investigación se
presentan los siguientes objetivos.
Objetivos
Objetivo general
Construir un modelo de formación transdisciplinar para los Docentes
de Educación Superior bajo el paradigma de la complejidad en el marco de la
sociedad del conocimiento.
Objetivos específicos
1. Examinar el basamento teórico y epistemológico que conforman la
formación transdisciplinar.
2. Analizar la pertinencia de la Educación Superior actual.
3. Determinar los elementos que constituyen el paradigma de la
complejidad.
4. Establecer las demandas que surgen en el marco de la Sociedad del
Conocimiento en cuanto al quehacer del Docente de Educación
Superior.
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5. Diseñar la propuesta dirigida a desarrollar el Modelo de Formación
Transdisciplinar del Docente de Educación Superior.
Justificación Ontológica y Metodológica de la Investigación.
La investigación que se desarrolla tiene una relación directa con las
prioridades educativas y sociales de la nación, debido a que se plantea
preparar al docente de Educación Superior para que rompa con la visión
monádica de la disciplina de su competencia , por lo tanto en esta
investigación se plantea que la formación del profesor universitario no sólo
debe ser a expensas de los contenidos académicos , sino también dotarlos
de una serie de herramientas que le permitan su incorporación a la
transdisciplinariedad favoreciendo así en el estudiantado el desarrollo de
habilidades y capacidades que le faciliten adaptarse mejor al mundo laboral
y social, característico de la complejidad.
En este mismo orden de ideas en la conferencia de Locarno, Suiza
que tuvo lugar en 1997 y auspiciada por la UNESCO, se destacan dos
aspectos que apoyan la pertinencia del desarrollo de una investigación como
esta, de un lado se plantea la necesidad imperiosa de formar formadores
transdisciplinares y por el otro que las universidades dediquen horas
académicas a la formación transdisciplinar de los estudiantes así como a la
investigación transdisciplinar.
En este mismo orden de ideas, en lo referente a la necesidad de que
los docentes reciban una preparación diferente de la que hasta ahora han
recibido, Rugarcia (2001) plantea que el profesor universitario, además del
dominio de la disciplina que enseña, debe estar formado para potenciar en
sus estudiantes la preparación integral, entendiéndose por ésta, la de
formar profesionales y futuros ciudadanos, que entiendan tanto los conceptos
que soportan su profesión, como los que fundamentan su cultura, que tengan
capacidad de pensar así como de solucionar problemas, reforzando actitudes
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positivas para ellos en el mundo de hoy tales como : solidaridad, tolerancia y
valores en general.
En cuanto al conocimiento e información que se obtendrá con esta
investigación, se espera sea una valiosa contribución al desarrollo de la
educación en primer termino y que ésta a su vez se refleje en el
florecimiento de la Nación.
Así mismo, se pretende elaborar una propuesta que logre que los
docentes de Educación Superior estén preparados, de tal manera que ellos
favorezcan, en los estudiantes de educación superior la formación adecuada
para que estén en capacidad de realizar de manera más competente sus
funciones sociales y laborales.
Se estima que este estudio beneficiará a los docentes universitarios a
los estudiantes; al sistema educativo y a la Nación, de lo que se desprende
la expectativa de ofrecer un insumo que sea considerado de utilidad por los
organismos gubernamentales pertinentes para ser incluido en futuros
programas de formación docente.
Para cerrar este aparte, se quiere destacar que en la medida en que
los docentes universitarios estén mejor preparados y sean conscientes de la
necesidad imperiosa de formar a los alumnos más allá de lo puramente
academicista, se logrará que los estudiantes se desempeñen en el futuro
como ciudadanos preparados para vivir en democracia tolerancia, respeto a
la diversidad y en solidaridad tanto nacional como internacional.
Desde el punto de vista metodológico se reformulan las preguntas
Organizadoras de Nolting (1999)
¿Qué se pretende con la investigación?
• Diseñar un modelo de formación transdisciplinar para los Docentes
de Educación Superior bajo el paradigma de la complejidad en el
marco de la sociedad del conocimiento
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• ¿Donde se realizara la investigación?
• En universidades publicas del municipio autónomo Caroní (Estado
Bolívar)
¿Cuándo?
• Durante el lapso académico 2008-2009.
¿Cómo?
• A través de una profunda revisión teórica que permita la formulación
de los constructos que conforman el estudio.
• Diseño de instrumentos para la recolección de información
constituyendo el trabajo de campo.
• Análisis de la información, revisión de categorías, formulación del
constructo.
• Síntesis y concreción de la propuesta final.
¿Por qué de la investigación?
• Es una necesidad que la formación del docente universitario actual
se ajuste a la evolución social y tecnológica., como una vía para
asegurar la mejor preparación de los ciudadanos del futuro.
¿Cuál es el valor científico de la investigación?
• Plantea una vía más para mejorar la formación del docente
universitario y acercarlo a los requerimientos sociales.
Delimitación
• El estudio se realizó con profesores de pregrado pertenecientes a los
cuatro Departamentos Académicos que conforman la Universidad
Nacional Experimental de Guayana, durante el primer trimestre del
año 2009, con la finalidad de diseñar el Modelo de Formación
Docente Transdisciplinar.
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CAPÍTULO II
Marco Conceptual, Teórico, Filosófico y Paradigmas del Objeto de
Estudio
El marco teórico se construyo considerando los antecedentes,
fundamentos filosóficos, teorías, paradigmas, referencias y conceptos, que
sustentan la investigación.
Antecedentes:
La transdisciplina ha sido objeto de estudio en otras investigaciones
entre ellas se pueden destacar las de:
Horta Navarro y otros (2005) quienes realizaron una investigación
intitulada, Cómo lograr la instrucción transdisciplinar desde los primeros años
de carrera, que consistió en una experiencia llevada a cabo en la Universidad
de Matanzas,(Cuba) en la que se elaboro un Sitio Web por un grupo de
profesores, cuya intención ha sido coadyuvar a la eficiente preparación
individual de los estudiantes y trabajar desde los primeros años de estudio
para que los estudiantes no solo aprendan Matemática, sino que desde las
clases de esta asignatura puedan ver el vínculo de ella con otras ciencias y
adquirir determinadas competencias en otros saberes, como puede ser el
uso de la Computación, el dominio de otros idiomas, el desarrollo de su
espiritualidad.
Los autores de este trabajo reportan resultados positivos por cuanto
afirman que el desempeño de los estudiantes mejoró notablemente.
Por último, es importante destacar que Horta y otros (Ibíd.) definen la
transdisciplinariedad como una práctica que configura formas de enseñar y
aprender, presente siempre en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, que
24
expresa la unidad entre el método y el contenido, que actúa de forma
consciente o inconsciente en el sujeto que aprende y en el que enseña, pero
que si llega a hacerse de una manera dirigida puede generar y afianzar en el
sujeto, estrategias y modos de actuación en el mundo, a través del
contenido disciplinar que se trate.
Hernández Rabell, L. (2005) Realizaron un estudio en el que se
investiga la Transdisciplinariedad desde su arista curricular, en cursos de
postgrado y utilizando las Tic. Su investigación tuvo lugar en la universidad
de Matanzas (Cuba), en donde los profesores de matemáticas diseñaron
Sitios Web para que los estudiantes no solo relacionaran las matemáticas
con otras asignaturas como la física el inglés y los idiomas sino con
aplicaciones informáticas, que pudieran ser utilizadas para sus estudios en
hipertextos. El resultado obtenido permite evidenciar la influencia positiva de
este enfoque transdisciplinar en el desempeño académico de los estudiantes
en el área de matemáticas.
Los estudios antes mencionados se relacionan con la investigación
que aquí se desarrolla en el sentido de considerar a la transdisciplina como
un elemento fundamental ha ser incluido en el nivel de Educación Superior
de igual modo las investigaciones de los profesores Cubanos suministran
evidencia empírica acerca de la importancia que tiene la transdisciplina
como generadora de aprendizaje significativo y de cómo a través de un área
del conocimiento se puede acceder a otras circunstancia esta que afirma y le
da pertinencia al Modelo de Formación Transdisciplinar que constituye el
objeto de estudio de esta tesis.
Otro aspecto de interés para la investigación educativa es la formación
docente del profesor universitario, y por lo tanto ha sido objeto de estudio en
algunos trabajos.
En este sentido se reporta una investigación realizada en la
Universidad de los Andes , por Espinoza y Reyes (2003), intitulada
Formación Integral del Docente Universitario como Una alternativa a la
25
Educación necesaria en tiempos de cambio, que consistió en una
investigación documental a través de la que se estableció la necesidad de
que el docente asuma una actitud critica desde su propia formación,
afirmando que esta no solamente debe centrarse en la actualización de los
últimos avances de su materia especifica sino también asumirse desde una
perspectiva integral incluyendo en la formación del docente aspectos tales
como pedagogía y ética educativa .
Otra investigación que destaca la importancia de la formación docente
del profesor universitario, es la reportada por Blandez y otros(2004) realizada
en la Universidad de Murcia España, intitulada La Formación de Profesores
Responsables a través de la Investigación-Acción.
En el estudio antes mencionado se analizaron los resultados
obtenidos de un programa de intervención educativa en el que se utilizó la
investigación-acción como recurso didáctico para el desarrollo de una actitud
responsable.
La investigación realizada por Blandez reporta resultados positivos en
el sentido de que queda claramente establecido que los docentes que
orientan su praxis sobre el desempeño profesional, a partir de la búsqueda
de soluciones a los problemas detectados por el alumnado a través de la
investigación-acción contribuyen a una actuación profesional más
responsable.
Los trabajos de investigación expuestos en los párrafos anteriores
están íntimamente vinculados con los propósitos y fines de la presente
investigaciones hecho de que se hayan realizado en contextos se estima que
contribuye a la validez y pertinencia del presente estudio.
Es importante destacar que después de realizar un arduo y minucioso
arqueo bibliográfico no se han encontrado investigaciones longitudinales que
se puedan reportar como antecedentes de los demás constructos
desarrollados en esta tesis.
26
Fundamentos Filosóficos
En cuanto al enfoque filosófico que sustenta la investigación es la
visión orgánica de la educación. Como se expone en Moore (1999) Fröebel
propone al hombre como una entidad, una criatura viviente en crecimiento
y desarrollo que constituyen un todo natural, de modo que este todo se
puede interpretar en el sentido gestaltiano como más que la suma de sus
partes. Plantea que el abordaje de la educación desde la perspectiva
orgánica implica una concepción del hombre sustentada en su capacidad de
crecimiento y desarrollo; el hombre es percibido como más que su conjunto
fisiológico, es decir es más que el conjunto de huesos, músculos y tendones,
el hombre es capaz de crecer y desarrollarse.
En concordancia con lo antes expuesto, Moore (Ibíd.), señala que la
teoría educativa fundamentada en la visión organicista del hombre hace
énfasis en los siguientes aspectos:
• El alumno es esencialmente una criatura en crecimiento
• Hay un cambio de énfasis, el acento se pondría en el aprendizaje por
descubrimiento, en detrimento de método expositivo.
• El rol del docente cambia, deja de ser la autoridad máxima, para
convertirse en un supervisor y consultor para los alumnos.
• El alumno no se limita a recibir instrucciones del profesor, toma sus
propias decisiones y se relaciona con sus pares en trabajo
colaborativo...
• El proceso educativo se centra en el alumno y favorece que alumno
desarrolle tolerancia y respeto.
• El profesor rechaza el autoritarismo, mantiene la disciplina del grupo
mediante compromisos, esto se puede explicar como contratos de
aprendizaje y se pueden incluir contratos psicológicos.
• La visión de la educación no se corresponde con una modificación o
moldeamiento que viene del exterior, sino más bien, como un
27
esfuerzo por impulsar el desarrollo individual interno y no como una
respuesta a presiones externas.
Fundamentos Psicológicos
En primer lugar, se presenta la perspectiva psicológica este estudio
se encuentra enmarcado en el cognoscitivismo, que constituye una
corriente que se ocupa de estudiar como piensa el hombre es decir , se
centra en los procesos a través de los cuales el individuo obtiene y procesa
el conocimiento del mundo y de cómo toma conciencia de su entorno, así
como de sus resultados.
Es importante destacar esta corriente actual surge de la interrelación
entre tres disciplinas, el tratamiento de la información, la inteligencia artificial
y la lingüística. La piedra angular está constituida por el aprendizaje
significativo, definido por Ausubel (2001) , quien plantea que para que un
aprendizaje sea significativo es necesario que el nuevo aprendizaje se
relacione con lo que el estudiante ya tiene en su estructura cognoscitiva y
este nuevo aprendizaje pase a formar parte de la memoria semántica, para
que el alumno lo pueda retener.
Para lograr que suceda este aprendizaje significativo, el docente debe
estar preparado para explorar los conocimientos previos que el estudiante ya
posee, para lo cual el profesor debe asumir la siguiente forma de actuar:
• Considerar al alumno como una persona total.
• Tener capacidad empática.
• Mantener una actitud receptiva hacia los nuevos métodos de
aprendizaje.
• No ser egocéntrico
• Rechazar posturas autoritarias.
Otro autor cuyos aportes se consideran importantes para este estudio
es Bruner (1990), quien plantea que el aprendiz debe tener una
28
participación activa en su proceso de aprendizaje, utilizando el aprendizaje
por descubrimiento. La estrategia para lograrlo es colocar al estudiante en
una situación que desafíe su inteligencia, impulsándolo a resolver problemas
y que de esta manera transfiera lo aprendido.
Otra corriente en la que se apoya teóricamente la investigación que
aquí se desarrolla es el Constructivismo, relacionado con las propuestas de
los autores antes mencionados, puesto que considera como principios
fundamentales los conocimientos previos que se representan en los efectos
que poseen los estudiantes en su estructura cognoscitiva.
Carretero (2002), uno de los cultores más emblemáticos del
constructivismo, plantea que el individuo no es un simple resultado de la
interacción de sus disposiciones internas y ambientales, sino que más bien
es resultado de su propia construcción que tiene lugar día a día. Por
consiguiente desde la perspectiva constructivista el conocimiento no es
copiado de la realidad sino una construcción producida por el individuo. Este
autor señala como principios del constructivismo los siguientes:
• Partir del nivel del desarrollo del alumno
• Asegurar la contracción de aprendizajes significativos.
• Favorecer que los alumnos realicen aprendizajes significativos de
forma independiente.
• Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento.
• Impulsar la creación de relaciones ricas entre lo que se va a prender y
lo ya aprendido.
De aquí se puede inferir que el rol del docente implica ser un
facilitador, coordinador, que puede considerarse como un participante más,
siendo muy importante destacar el hecho de que el profesor debe propiciar
un ambiente caracterizado por la armonía, confianza muta y espirito de
colaboración.
Es importante destacar, adicionalmente, que todos los enfoques
presentados en los párrafos anteriores hacen señalamientos en los que
29
encaja la Formación Transdisciplinar del Docente Universitario, puesto que
a través de ella se pretende que el docente asuma su nuevo rol adecuado a
las exigencias del tercer milenio.
Teorías Educativas
En lo concerniente a las teorías educativas que sustentan el estudio
se encuentran enfocadas en la educación humanista, asumiéndose ésta
como una enseñanza indirecta y flexible, con un curriculum centrado en
procesos o en competencias. En ella, el docente favorece que el estudiante
aprenda, mientras él impulsa y promueve todas las estrategias que
permitan que el alumno tenga aprendizajes vivenciales significativos.
Desde la perspectiva humanista de la educación los alumnos son
percibidos como entes individuales y completos, con iniciativa, necesidades
de conocimiento y personales, con potencialidad creativa para solucionar
problemas de toda índole.
En este orden de ideas se encuentran teóricos tales como Roger
(2001) quien plantea que alumno será protagonista de su aprendizaje en
cuanto le encuentre significación para él mismo. También señala que para
lograr esto, la situación de aprendizaje debe involucrar a la persona en su
totalidad incluyendo sus procesos cognitivos y afectivos, por lo que es de
gran importancia que los temas seleccionados sean considerados por el
alumno de importancia para sus objetivos personales.
Así mismo Rogers (2001 Op. Cit.) determina las características que
debe tener un docente humanista entre las que se pueden destacar: el
abandono de estrategias rígidas de pensamiento, asumir una actitud
empática y no autoritaria.
Otro teórico que aborda el estudio de la educación desde la
perspectiva humanista es Dewey (en Hernández Rojas Op. cit.), quien
presenta sus principios educativos, estableciendo que el aprendizaje se
30
debe desarrollar a través de actividades de diferente índole, no únicamente
centrándose en los contenidos curriculares establecidos, oponiéndose de
igual manera a los métodos autoritarios.
Este autor criticaba el sistema educativo de su época por considerar
que no ofrecía a los ciudadanos una preparación adecuada para la vida en
una sociedad democrática. Consideraba también que la educación no debía
ser meramente una preparación para la futura vida profesional, sino que
debía proporcionar formación para actuar en su entorno inmediato.
De igual modo es importante destacar que propone un cambio en el
énfasis de la educación dejando de ser su centro los interese institucionales
para centrarse en las necesidades de los alumnos.
Bases Epistemológicas
Las Bases Epistemológicas del estudio están conformadas por el
Paradigma Sociocrítico y el Paradigma emergente
Paradigma Sociocrítico
El Paradigma Sociocrítico tiene su origen en la Escuela del
Pensamiento de Frankfurt en 1930 y surge como una alternativa, tanto a los
planteamientos del positivismo, como del paradigma interpretativo.
Díaz (2003) señala que desde la perspectiva del paradigma socio
crítico, el investigador es percibido como:
• Se involucra en la realización de la investigación, haciendo valer su
concepción ideológica a fin de generar transformaciones en sus
resultados. La postura ideológica es vista como un grupo de creencias
que permiten tener un criterio ante la vida.
• Su finalidad no es "develar" las ataduras ocultas sino sacarlas a la
superficie y romperlas conscientemente para transformar la realidad
de las personas que son sometidas en su praxis histórica.
31
• Se relaciona con el factor de poder que estructura la interacción
social. Descubre en el trabajo los aspectos que llevan a la alienación,
y en el lenguaje los aspectos que lo convierten en instrumento de
manipulación.
• Desvela lo que se esconde detrás de la comunicación falseada que
se da en una sociedad dividida en clases y los factores que impiden
para que ella se libere.
• Estudia los aspectos afectivos que hacen invisibles las formas de
dominación en esa sociedad y que, a la larga, se convierten en
ataduras invisibles al sistema social. Por eso orienta el conocimiento
para auto emanciparse y auto liberarse en ese contexto.
• Trata de conocer y comprender la realidad como praxis.
• Une la teoría y la práctica; esto es, conocimiento, acción y valores.
En este paradigma la investigación educativa involucra al docente
desde su auto reflexión, de igual modo la investigación educativa expresa
que esta es una actividad contextuada históricamente y es:
• Social y con consecuencias sociales;
• Moral, pues se aspira a una sociedad más racional y justa;
• Política, por- que influye a los actores sociales para que tengan la
posibilidad de acceder a una vida mejor;
• Problemática, atendiendo al carácter contradictorio y conflictivo del
proceso educativo, el cual genera incertidumbres.
En ese contexto situacional se desarrolla la práctica, que es
estratégica y sistemática, y necesita permanentemente de la investigación.
Así mismo este paradigma asume al docente (práctico) toma decisiones y
reflexiona críticamente acerca de ellas con la ayuda de una "comunidad
autocrítica".
En este mismo orden de ideas Posner (S.f.) plantea que desde la
perspectiva educativa al paradigma socio-crítico, plantea como idea central
que el aprendizaje es visto como un proceso significativo que deja de
32
centrarse en la obtención de resultados , reconociendo en los alumnos la
diversidad , los comprende como personas que aprenden a su propio ritmo ,
así mismo la enseñanza es percibida desde una óptica socio cultural en la
que se interrelacionan todos los aspectos que inciden en ella, identificándola
con una actividad critica cuya finalidad última es transformar el mundo.
El fin último del Modelo de Formación Transdisciplinar del Docente de
Educación Superior en el marco de la Sociedad del Conocimiento y bajo el
paradigma de la Complejidad, es propiciar un cambio en la formación
docente que a su vez impacte en la formación de los estudiantes, para que
éstos sean no solo profesionales de alta calidad, sino también ciudadanos
solidarios y responsables. De igual modo es importante destacar que otro
punto de coincidencia entre el paradigma Sociocrítico y el modelo que se
desarrolla en esta tesis es el valor fundamental que tienen la unión de la
teoría y la práctica por lo que es lógico que esta investigación se apoye
teóricamente en este paradigma.
Paradigma Emergente
El surgimiento del paradigma emergente supone un cambio en la
manera de conocer y de apreciar los fenómenos en general, en medio de
una sustitución de la visión Newtoniana, mecanicista, determinista y lineal de
las cosas por una visión multivariable, caracterizada por la incertidumbre.
Lo anteriormente expuesto se encuentra soportado en lo planteado
por Prigogine (1986) cuando afirma que nos encontramos ante un
momento apasionante de la historia, tal vez en un punto decisivo de giro de
igual modo Capra (1985) hace referencia a este momento histórico como “el
Punto Crucial” (pp85).
En esta misma línea de pensamiento se inserta Kuitenbrouwer (1987)
al señalar:
Los descubrimientos de la teoría cuántica y de la relatividad, es decir, de la nueva física, que señalan que no hay objetividad y que
33
somos nosotros mismos, por la calidad y modo de nuestra percepción, quienes generamos y creamos la realidad tal y como ella se desenvuelve, implican una ruptura epistemológica radical con la percepción mecanicista anterior. No podemos interpretar, entender el mundo, hablar del mundo, sin examinarnos, sin llegar a entendernos a nosotros mismos... Es esta conciencia la que nos obliga a examinar dentro de nosotros mismos las fuentes de la violencia y a descubrir estilos de vida cualitativamente distintos. Hay una creciente conciencia, independiente de posiciones políticas e ideológicas, de que existe una relación concreta existencial mutua entre nosotros, nuestras maneras de ser y la calidad del mundo en que vivimos. (P. 58).
Del análisis del planteamiento de Kuitenbrouwer se confirma que
paradigma emergente supone una nueva mirada del mundo, del
conocimiento así como de todos los factores que conforman el tejido social a
lo que no escapa la influencia que tiene esta nueva mirada sobre la
educación.
Esto permite afirmar que la educación debe promover una nueva
forma de conocer, que se debe sustituir la práctica tradicional en la que el
estudiante es un mero receptor y transformarlo en el protagonista de su
proceso. Así mismo se debe sustituir el pensamiento lineal por el
pensamiento en red, lo que, por ende supone una formación diferente de los
docentes y sobretodo de los docentes de educación superior que son los
responsables últimos de la formación de los futuros ciudadanos y
profesionales.
En este mismo orden de ideas Rogers (op. cit.), plantea que la nueva
mirada al mundo supone que tiene que haber cabida para un ser humano
más completo e integral.
En referencia a como se refleja el paradigma emergente en la
educación se encuentran los planteamientos de Morin (Op. Cit.) quien indica
que la educación requiere de “Una reforma educativa no programática sino
paradigmática”, esto supone un cambio radical en la percepción de la
educación, la sustitución del paradigma tradicional por uno nuevo que abra
34
paso a esta nueva visión del mundo y del hombre, en la que lo
verdaderamente importante es un hombre con renovados valores, con visión
ética y ecológica de la vida con capacidad para conocer la realidad de una
manera más amplia y preparado para construir su conocimiento con
indecencia critica.
De la lectura de los párrafos anteriores se deriva la relación que hay
entre la nueva visión del paradigma emergente y los que plantea el modelo
de formación transdisciplinar que se desarrolla en este trabajo. Esta
coincidencia se plantea desde dos perspectivas:
La primera de ellas, desde el punto de vista de la investigación, en la
que se integran elementos que habían sido tradicionalmente considerados
como excluyentes e incompatibles.
La segunda perspectiva, que permite establecer estas coincidencias,
es la educativa, puesto que el modelo de formación transdisciplinar que aquí
se propone plantea una visión diferente de la educación y de la formación del
docente universitario, bajo la consideración de que el profesorado debe estar
preparado para favorecer en los estudiante el desarrollo de habilidades y
conocimientos que le permitan como expresa Boff (1996)
…enfrentar los nuevos modos de ser, de sentir, de pensar, de valorar, de actuar, de rezar suponiendo esto nuevos valores, nuevos sueños y nuevos comportamientos asumidos por un número cada vez mayor de personas y comunidades. (P. 19)
35
Escenarios en que se Centra la Investigación Objeto de Estudio.
Educación Superior
El tópico de la Educación Superior ha sido abordado desde diferentes
perspectivas y más ahora, cuando las exigencias que de ella demanda la
sociedad son cada vez mayores.
En este sentido se encuentran los estudios realizados por la
UNESCO, cuyos resultados confluyen en las Conferencias Mundiales de
Educación Superior, realizadas en París en 1998 y 2009. En referencia a los
documentos mencionados en 1998, la UNESCO planteaba como prioritario
para la Educación Superior:
• Mejorar y garantiza los recursos financieros que aseguran el
funcionamiento adecuado de este nivel educativo.
• Garantizar la igualdad de condiciones de acceso a los estudios
superiores y de la permanencia en los mismos.
• Mejorar la capacitación del personal favoreciendo la formación
basada en las competencias.
• Mejorar de la calidad de la enseñanza, la investigación y los servicios.
• Velar por la pertinencia entre los planes de estudios que ofrecen las
universidades y las necesidades sociales.
• Fortalecer el vínculo entre las Instituciones de Educación Superior y
las sociedades en las que se encuentran insertas.
En este mismo sentido, en la Conferencia Mundial de Educación
Superior realizada en París entre el 5 y 8 de julio de 2009, bajo el Titulo Las
Nuevas Dinámicas de la Educación Superior y la Investigación para el
Cambio Social y el Desarrollo, se establecieron como prioridades de este
nivel educativo las siguientes:
36
• Invertir en la Educación Superior como la vía imprescindible para
lograr la construcción de una sociedad justa así como de
conocimiento diversificado e inclusivo necesario para el avance de la
investigación, la innovación y la creatividad.
• Las universidades, a través de sus funciones de investigación,
docencia y extensión deben ampliar la visión interdisciplinaria y
promover el pensamiento crítico, activar la ciudadanía que contribuya
a la sostenibilidad y el desarrollo de la paz y los derechos humanos
incluyendo la equidad de género.
• La Educación Superior no sólo debe formar en sólidas habilidades
para el presente y el futuro del mundo, sino contribuir, además, a la
educación de ciudadanos comprometidos con la construcción de la
paz, la defensa de los derechos humanos y los valores democráticos.
• De igual modo este documento de la UNESCO establece que la
educación superior se debe ocupar de desarrollar el pensamiento
crítico y la capacidad de aprendizaje independiente durante toda la
vida.
Del análisis de los párrafos anteriores se desprende la necesidad de
que la Educación Superior reoriente su camino hacia la formación de un
futuro profesional, más allá de su disciplina de desempeño. Estos
planteamientos coinciden con la UNESCO, cuando señala la necesidad de
que, tanto los docentes como los estudiantes, sean formados de manera que
les permita desarrollar la ciudadanía y vincularse más con las sociedades a
las que pertenecen.
En este mismo orden de ideas el 7mo. Congreso Internacional de
Educación Superior “Universidad 2010”, Convocado bajo el lema “La
universidad por un mundo mejor”, ratifica el compromiso de la Educación
Superior con su sociedad y con su tiempo, favorecer el debate permanente
orientado a encontrar alternativas al desafío que supone posibilitar el acceso
37
la educación superior para todos, con calidad y pertinencia a lo largo de la
vida.
Otro aspecto importante que debe contemplar la Educación Superior
son los requerimientos que de ella hace la sociedad del conocimiento.
La aparición de sociedad del conocimiento es otro de los cambios en
el contexto de la educación superior que va a ejercer mayor influencia sobre
el funcionamiento de las universidades.
En la sociedad del conocimiento como señalan Vidal y otros (2003), a
diferencia de la sociedad industrial, se considera que son el conocimiento y la
tecnología, y ya no la mera producción industrial, los elementos de mayor
impacto para el desarrollo económico y social de las comunidades.
Esto implica un gran cambio en el entorno de las universidades esta
sociedad que emerge, con las siguientes características (Scott, 1996):
Aceleración de la innovación científica y tecnológica.
Rapidez de los flujos de información en una nueva dimensión del
espacio y del tiempo.
Aumento del riesgo en la mayoría de los fenómenos, de la
complejidad, de la no-linealidad y de la circularidad.
Ante una sociedad caracterizada de esta manera, adquieren nueva
relevancia la Educación Superior y las universidades, ya que éstas no sólo
son una de las principales fuentes para generar conocimiento (gran parte de
la investigación que se realiza en los países la llevan a cabo las
universidades), sino que son ellas los centros básicos de transmisión del
conocimiento, de la ciencia y de la tecnología.
Si las universidades han sido importantes en la era industrial, su
papel en la sociedad del conocimiento puede ser mucho más importante,
siempre que sepan responder con flexibilidad a las nuevas demandas de esa
sociedad del conocimiento.
Por lo tanto la universidad se vislumbra como una generadora de
conocimiento, aunque no la única, y como una empresa al servicio de las
38
necesidades de formación y de desarrollo tecnológico del entorno dentro de
la sociedad del conocimiento.
En este sentido Mora (2001) señala que la universidad del futuro se
vislumbra como una institución que suministrará formación a la gran mayoría
de la población a lo largo de toda la vida. Una universidad como ésta,
extendida a una gran parte de la población, a través de toda su vida, y
accesible en todo lugar, no es igual ni puede funcionar del mismo modo que
la vieja toda vía muy reciente, por lo que debe plantearse nuevos objetivos y
nuevos modos de funcionamiento, que no se corresponden con los que han
estado vigentes desde la Edad Media hasta hace muy poco.
Lo anteriormente expuesto permite afirmar que el modelo de formación
transdisciplinar para los docentes de Educación Superior bajo el paradigma
de la complejidad, en el marco de la sociedad del conocimiento, es una
alternativa valida para coadyuvar a la solución de este problema, ofreciendo
una mirada diferente sobre la formación docente que aproxima a ese
profesional de la educación con dominio disciplinar imprescindible, pero con
una visión amplia y convencido de que el dominio de su disciplina de
desempeño es condición necesaria, pero no suficiente, para satisfacer las
demandas que el tercer milenio hace de sus funciones.
Sociedad del Conocimiento
Es importante destacar que la Sociedad del Conocimiento, tiene como
su antecesor más remoto a la figura de Adam Smith, quien, en su obra La
Riqueza de las Naciones plantea la importancia del conocimiento de las leyes
del mercado para el avance de los países. Más cercano a nuestros días,
como sus antecesores más inmediatos se pueden mencionar las
publicaciones de los esposos Alvin y Heidi Toffler (2005), que en su obra
Una Nueva Civilización, plantean cómo surge la sociedad de la información y
el impacto que esta tendrá en todos los ámbitos de la vida humana.
39
El termino Sociedad del Conocimiento es analizado por Peter Drucker
en 1969; posteriormente, en 1974, escribe su obra La Sociedad Post-
Capitalista, en la que plantea la necesidad de crear una teoría económica
que coloque al conocimiento como centro de producción de la riqueza.
En esta misma línea de pensamiento, se encuentra Castells (1998),
quien define a la Sociedad del conocimiento como aquella en la cual la
creación distribución, y manipulación de la información forman parte
imprescindible para las actividades culturales y económicas.
Actualmente, esta concepción economicista de la Sociedad del
Conocimiento ha sido ampliada, tal y como lo plantea Kruger (2006) El
concepto actual de la ‘”Sociedad del conocimiento” no está centrado
solamente en el progreso económico, sino que lo considera como un factor
más del cambio social destacando la importancia de la expansión de la
educación como factor de cambio.
Desde esta perspectiva, el conocimiento representa cada vez más la
piedra angular de los procesos sociales, así como crece la importancia dada
al conocimiento como recurso económico, de donde se desprende la
necesidad de aprender y hacerse competitivo a lo largo de la vida.
Otra evidencia de que la conceptualización de la Sociedad del
Conocimiento sólo como una teoría económica ha sido superada, se
encuentra en los planteamientos que hace Bell (2001) de este termino,
cuando señala que:
La sociedad del conocimiento se fundamente en la epistemología y en la lógica de la investigación, pues su dinámica consiste en la generación de nuevos conocimientos y las aplicaciones posibles de éstos” (P. 20).
De igual modo, Bell (Ibíd.) expone las características que distinguen a
las sociedades basadas en el conocimiento:
1. Investigan las bases de sus creencias acerca del hombre, la
naturaleza y la sociedad.
40
2. Se guían por normas objetivas de verificación y en la educación
superior siguen, reglas científicas de comprobación y deducción
en la investigación.
3. Dedican importantes recursos a esa investigación y cuentan por
tanto con una amplia reserva de conocimiento.
4. Acumulan, organizan e interpretan el conocimiento en un esfuerzo
constante para obtener consecuencias de utilidad inmediata.
5. Emplean el conocimiento para iluminar sus valores y metas así
como para avanzar en ellas.
Por otra parte, Infante y colaboradores, a su vez, (2007) señalan
como principales características de la sociedad del conocimiento las
siguientes:
• La velocidad de las innovaciones.
• El acceso al conocimiento es más fácil actualmente.
• El trabajo en equipo desplaza al trabajo individual.
• La rápida obsolescencia tanto del conocimiento como de sus
aplicaciones.
Para que estas características se hagan realidad es necesario, como
plantea Aguilera (2005), que el papel de la Educación Superior del siglo
XXI, en lo que se refiere a la formación profesional, no se limite al
desarrollo de ciertas habilidades especializadas y disciplinares, sino que
incluya, además, capacidad de resolver problemas tanto en el desempeño
laboral , como en la vida ciudadana.
Bajo estos supuestos, se hace necesario que todas las instituciones
de Educación Superior, tanto Universidades como Institutos, sean capaces
de egresar los profesionales que se requieren, no sólo para el desarrollo
de nuestra sociedad sino del mundo y que adquieran las habilidades y
capacidades, las destrezas técnicas y cognitivas que les permitan enfrentar
efectivamente el complejo mundo del siglo XXI.
41
Todos estos autores coinciden en denotar la necesidad de un cambio
en la formación de los futuros profesionales y ciudadanos, para que estos se
ajusten exitosamente a las demandas de la sociedad del conocimiento. Ello
implica un cambio en la concepción de la educación y, sobre todo, un
cambio en la formación del docente de este nivel educativo, que coincide con
la propuesta en esta tesis, la formación transdisciplinar.
Abundando en el tema de la nueva función de la Educación Superior
en el siglo XXI, se encuentran los planteamientos que en este sentido hace la
UNESCO, en el documento intitulado Declaración Mundial sobre la
Educación Superior, en su Artículo 1.
En él se establece, en primer lugar, la necesidad de formar
diplomados altamente cualificados y ciudadanos responsables, capaces de
atender a las necesidades de todos los aspectos de la actividad humana,
ofreciéndoles cualificaciones que estén a la altura de los tiempos modernos,
comprendida la capacitación profesional, en las que se combinen los
conocimientos teóricos y prácticos de alto nivel mediante cursos y programas
que estén constantemente adaptados a las necesidades presentes y futuras
de la sociedad.
En segundo término se plantea constituir un espacio abierto para la
formación superior que propicie el aprendizaje permanente, brindando una
óptima gama de opciones y la posibilidad de entrar y salir fácilmente del
sistema, así como oportunidades de realización individual y movilidad social
con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad y
estén abiertos al mundo, y para promover el fortalecimiento de las
capacidades endógenas y la consolidación en un marco de justicia de los
derechos humanos, el desarrollo sostenible la democracia y la paz.
En tercer lugar se quiere promover, generar y difundir conocimientos
por medio de la investigación y, como parte de los servicios que ha de
prestar a la comunidad, proporcionar las competencias técnicas adecuadas
para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de las sociedades,
42
fomentando y desarrollando la investigación científica y tecnológica a la par
que la investigación en el campo de las ciencias sociales, las humanidades y
las artes creativas.
Del mismo modo, se destaca la importancia de contribuir a
comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas
nacionales y regionales, internacionales e históricas, en un contexto de
pluralismo y diversidad cultural.
Finalmente, otro aspecto importantísimo que destaca este artículo es
la importancia de inculcar valores en los jóvenes, especialmente a aquellos
relacionados con la ciudadanía democrática, cuando plantea contribuir al
desarrollo y la mejora de la educación en todos los niveles, en particular
mediante la capacitación del personal docente.
De la lectura del articulo mencionado se desprende la especial
importancia dada a la propuesta de mejorar la educación específicamente a
través de la capacitación del personal docente, cuestión que hace relevante y
pertinente la finalidad de esta investigación, dirigida a diseñar un modelo de
formación transdisciplinar del Docente de Educación Superior.
Paradigma de la Complejidad
El origen de la Complejidad, como modo de entender la realidad,
comienza a tener vigencia con el desarrollo de la Física Cuántica, al
superarse el paradigma determinista y considerarse, tanto el azar como a la
incertidumbre, variables intervinientes en todo el quehacer del ser humano y
por ende en la manera de conocer
Se puede considerar de igual manera que la Complejidad es una
respuesta a la visión atomizada del conocimiento y al reduccionismo
derivado del mecanicismo newtoniano.
Es importante destacar que el paso del paradigma mecanicista y
atomizador del conocimiento al actual paradigma de la complejidad requirió
43
de la contribución de muchos intelectuales, que abordan el tema desde
diferentes perspectivas, considerándose de gran importancia las
contribuciones hechas desde la física, la química, la biología, así como de
otras ciencias.
Se puede afirmar, entonces, que el surgimiento de la complejidad
supone un cambio radical en la cultura científica contemporánea; se
cambian los preceptos clásicos del conocimiento científico al que se le
caracterizaba por:
• Ser objetivo, en la medida que anula la subjetividad de la observación
• Ser independiente de las condiciones locales y singulares de la
producción
• Ser universal puesto que es capaz de descubrir el orden de la
naturaleza, expulsando las condiciones azarosas excluyendo así los
valores, los sentimientos y la subjetividad.
Frente a esta concepción del conocimiento, la Complejidad plantea la
subjetividad como una relación dialógica recursiva entre sujeto- objeto, se
plantea una objetividad reflexiva.
Al igual que el conocimiento clásico tiene sus propias características
distintivas, la complejidad tiene unos principios que la soportan Fue
Heisemberg (Wagensberg, 1980) quien propuso el Principio de
Incertidumbre.
Este principio sostiene la imposibilidad de medir simultáneamente la
velocidad y posición de una partícula. Al intentar medir la posición,
indeterminamos su velocidad. Al medir su movimiento indeterminamos su
ubicación en el espacio, El impacto de este principio de la complejidad en el
modo de conocer es que acaba con la característica del conocimiento clásico
que planteaba el aislamiento del objeto.
Del mismo modo que Ilya Prigogine desarrolla a través de la
termodinámica el principio de recursividad de la entropía, la teoría del caos,
la autopoiesis y la teoría de Sistemas, Otro de los intelectuales cuyo aporte
44
es decisivo para la concreción de lo que hoy conocemos como paradigma de
la Complejidad es Kuhn, quien introdujo en el pensamiento científico las
nociones de paradigma y revolución científica, para explicar la evolución de
la historia del conocimiento, en tanto que Varela y Maturana (1997)
redefinen otro de los elementos que conforman la complejidad, se trata de
la Autopoiesis.
De igual manera se encuentran los planteamientos de Nicolescu
(Ribero, 2007), quien define la Transdisciplinariedad: como un marco de
pensamiento que busca integrar los diversos análisis científicos, sociales,
culturales y espirituales y cuya finalidad no es sólo la comprensión del
mundo presente, sino también la modelización de su evolución. Replantea
así el dogma filosófico de la existencia de un solo nivel de realidad,
reconociendo diversos sistemas lógicos no-clásicos.
Abundando en el tema, un autor considerado de capital importancia
para el desarrollo del Paradigma de la Complejidad es Edgard Morin, quien
asumió que la ciencia global debe incluir las dimensiones del mito, la cultura,
la biología y la historia. De igual modo Morin (2001) define siete principios
básicos que orientan el pensamiento complejo, considerándolos como
complementarios e interdependientes.
• El primero es el principio sistémico u organizacional bajo el que se
relaciona el conocimiento de las partes con el conocimiento del todo.
• El segundo es el principio hologramático que propone que las partes
están dentro del todo y el todo está en cada parte.
• El tercer principio es el retroactivo que refleja cómo una causa actúa
sobre un efecto y, a su vez, éste sobre la causa.
• El cuarto establece el principio recursivo que supera la noción de
regulación al incluir el de auto-producción y auto-organización.
45
• El quinto define el principio de autonomía y dependencia en el que
expresa la autonomía de los seres humanos pero, a la vez, su
dependencia del medio.
• El sexto establece el principio dialógico que integra lo antagónico
como complementario.
• El séptimo y último define el principio de la reintroducción del sujeto
que introduce la incertidumbre en la elaboración del conocimiento al
poner de relieve que todo conocimiento es una construcción de la
mente.
Paralelamente, a estos principios orientadores del pensamiento
complejo, Morin plantea lo que denomina “política de civilización”, orientadora
de valores y de la acción, introduciendo la denominada “estrategia ecológica
de la acción”.
Abundando en estas ideas, García, J. E., (2004), plantea que a lo
largo de las últimas décadas el Paradigma de la Complejidad ha sido tomado
como referente desde distintos ámbitos, en especial desde aquellos
asociados a la Educación Ambiental y sobre todo en los países
latinoamericanos, como una alternativa al reto de dar respuesta a los
problemas sociales y ambientales actuales.
Ampliando estas ideas, Pujol (2002) señala que el Paradigma de la
Complejidad constituye una forma de situarse en el mundo. ofreciendo un
referente creador de nuevas formas de sentir, pensar y actuar que orientan
el conocimiento de la realidad y la adquisición de criterios para posicionarse y
cambiarla. Supone una opción ideológica orientadora de valores,
pensamiento y acción y reúne aportes de campos muy diversos, que
configuran una perspectiva ética, una perspectiva de la construcción del
conocimiento y una perspectiva de la acción.
Puede establecerse una relación directa entre la complejidad y la
Formación Transdisciplinar, asumiendo ésta del siguiente modo: es el
proceso de formación que se ubica en niveles, cognoscitivo, actitudinal y
46
de habilidades, referidos como una serie de saberes que el profesor debe
desarrollar, estableciendo una relación dialógica entre su quehacer
disciplinar y la Andragogía; la Axiología y la Ética; los Principios
Constructivistas del Aprendizaje, acompañados del manejo de estrategias
generadoras de inquietud intelectual.
Por último es importante destacar que la Complejidad plantea un
nuevo modo de conocer diferente al linealismo cartesiano, ofreciendo una
visión holística y transdisciplinar de los saberes, que permite abordar el
quehacer humano y por ende, el hecho educativo, de una manera más
amplia. Todo esto permite incluir la Formación Transdisciplinar del docente
universitario dentro del paradigma de la complejidad.
Complejidad, Conocimiento y Educación
Si bien es cierto que “ideas acerca de la complejidad” han existido
durante toda la Evolución histórica del pensamiento, también es cierto, que
su forma mas acabada Y sintetizada en forma de paradigma aparece en los
últimos tiempos, Resulta imposible el estudio de la epistemología de la
complejidad como “nuevo paradigma” sin considerar a Edgar Morin.
Morin (1996) reconoce como punto de ruptura paradigmática el “giro
copernicano”, Que tiene lugar poco antes de 1950 con la aparición en 1949
de la teoría de la información de Shannon y la cibernética de Wiener y Ashby
en 1948, ellos inauguran una nueva concepción teórica aplicable tanto a las
máquinas artificiales como a los organismos biológicos, a los fenómenos
psicológicos como a los sociológicos.
De igual manera Morin reconoce, que a nivel filosófico Hegel, Marx,
Bachelard y Lukacs constituyen la base epistemológica del paradigma de la
complejidad así como el arte y la literatura también aportan en el proceso de
construcción del pensamiento complejo.
47
Otro elemento que contribuye al desarrollo del pensamiento
complejo proviene de lo que Morin denomina la "revelación ecológica" que ya
desde finales del siglo 18 Haeckel, se propone el estudio de las relaciones
entre los seres vivos y la Naturaleza. Más adelante, bajo la “ecosistemología”
de Tilden, la naturaleza deja de ser algo desordenado, amorfo, pasivo para
transformarse en totalidad compleja.
El paradigma de la complejidad, tal como se desprende de lo
planteado por Morin da lugar a diversas consideraciones acerca del
conocimiento y su devenir en la historia del Pensamiento.
En primer lugar se establece la concepción clásica del conocimiento
que establecía, que dicho conocimiento para ser considerado como Valido
debía poner en orden los fenómenos, rechazar el desorden, lo incierto, lograr
La certidumbre, quitar las imprecisiones, distinguir y jerarquizar., por lo Tanto,
la complejidad que se presentaba bajo los signos de lo enredado, lo
Inexplicable, el desorden, la ambigüedad, debía ser rechazado y considerado
como desconocimiento.
Como respuesta a esta situación Morin (1994) propone tomar
conciencia de los paradigmas que Mutilan el conocimiento y desfiguran lo
real. Para ello formula la idea de un Pensamiento complejo, que evite la
reducción/disyunción/separación del Conocimiento. La idea de un
pensamiento complejo pone de relieve una Organización para el
pensamiento, donde orden y desorden se mezclan íntimamente Y cuyo
dinamismo genera nuevas formas organizadas/desorganizadas a modo de
Bucle recursivo.
Este mismo autor (1998), expone que la complejidad hace referencia
a lo enredado, al desorden, la ambigüedad, a la incertidumbre, lo que implica
la necesidad de un pensamiento múltiple y diverso que permita su abordaje
el no reconocimiento de esta dialógica orden/desorden nos sumerge en lo
que él llama una “inteligencia ciega”, que no va más allá de sus propios
limites y ni siquiera reconoce esos limites.
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Morin (1999) entiende por “paradigma de la complejidad”, un principio
Distinciones/relaciones/oposiciones fundamentales entre algunas “nociones
Matrices” que generan y controlan el pensamiento, es decir la constitución de
teoría Y la producción de los discursos de los miembros de una comunidad
científica Determinada.
Morin en su obra “La cabeza bien puesta”, (1999) plantea la
necesidad de una reforma urgente del pensamiento, lo que implica , una
reforma de la enseñanza, en este mismo orden de ideas , el autor,
establece que la misión de esta enseñanza es trasmitir, no saber puro, sino
una cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir.
Así como, al mismo tiempo, debe favorecer una manera de pensar abierta y
libre.
Se puede afirmar, que, Morin busca favorecer que el pensamiento
se caracterice del siguiente modo, ser autónomo, no estar encerrado en lo
local y lo particular, que pueda concebir los conjuntos, con capacidad para
entender el sentido de la responsabilidad y de la ciudadanía.
Esta reforma del pensamiento y su impacto en la reforma educativa
para lograrlo confluyen la propuesta de la obra de Morin (2002) “los siete
saberes necesarios para la educación del futuro”, en la que reflexión sobre
como educar para un futuro sostenible, e introduce siete puntos de vista a
considerar en la educación.
1) Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión. En este punto -
señala Morin-, la educación debe mostrar que no hay conocimiento que no se
encuentre amenazado por el “error” y la “ilusión”. Ninguna teoría científica
esta inmunizada para siempre contra el error. De este modo, la educación
tiene que dedicarse a la Identificación de los orígenes de error, de ilusiones y
de cegueras.
2) Los principios de un conocimiento pertinente:existe una
inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave, entre, por un lado,
nuestros saberes desunidos, Compartimentados, divididos, y por el otro,
49
realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales,
multidisciplinarios, globales, planetarios, etc. En este Sentido, -Morin en
tiende- un conocimiento pertinente que la educación debe Considerar, es
aquel que contemple “el contexto”, “lo global”, “lo multidimensional” y “lo
complejo”.
Es decir, ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para
Que adquieran sentido, por su parte, lo global es más que el contexto, es el
conjunto Que contiene partes diversas ligadas de manera Inter.-retroactiva u
organizacional.
Estas unidades complejas son multidimensionales, por ende el
conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar
allí sus informaciones, también debe enfrentar la complejidad. Hay
complejidad cuando son Inseparables los elementos que constituyen un todo,
cuando existe un tejido Interdependiente, interactivo e Inter-retroactivo entre
el objeto de conocimiento y su Contexto. En consecuencia, la educación
tiene que promover una inteligencia General, apta para referirse de manera
multidimensional a lo complejo, al contexto En una concepción global.
3) Enseñar la condición humana: Por su naturaleza, el ser humano es
a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Morin remarca,
que esta unidad compleja que es la naturaleza humana, está completamente
desintegrada en la Educación. Por esta razón, hay que restaurarla de tal
manera que cada uno, -desde Donde esté- tome conciencia al mismo tiempo
de su identidad compleja y de su Identidad común a todos los demás
humanos. Así, la condición humana tendría que Ser objeto esencial de
cualquier educación.
4) Enseñar la identidad terrenal: El destino planetario del género
humano es una Realidad fundamental ignorada por la educación. Por este
motivo, Morin sostiene, que el conocimiento de los desarrollos de la era
planetaria, que van a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la
50
identidad terrenal, que será cada vez más Indispensable para cada uno y
para todos, deben convertirse en un de los mayores objetos de la educación.
5) Enfrentar la incertidumbre: Las ciencias nos han hecho adquirir
muchas certezas, Pero de la misma manera nos han revelado innumerables
campos de incertidumbre este sentido, Morin entiende, que la educación
debería comprender la enseñanza De las incertidumbres que han aparecido
en las ciencias física (microfísica, termodinámica, cosmología), en las
ciencias de la evolución biológica y en las Ciencias históricas.
Se tendrán que enseñar principios de estrategia que permitan
Afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto y modificar su desarrollo en
virtud de Las informaciones adquiridas en el camino. Más aún, es imperativo
que todos Aquellos que tiene la carga de la educación estén a la vanguardia
con la Incertidumbre de nuestros tiempos.
6) Enseñar la comprensión: La comprensión es al mismo tiempo,
medio y fin de la Comunicación humana. Teniendo en cuanta la importancia
de la educación para la Comprensión en todos los niveles educativos y en
todas las edades, –Morin sustenta que- el desarrollo de la comprensión
necesita una reforma de las mentalidades. Tal Debe ser la tarea de la
educación del futuro.
La comprensión mutua entre humanos, Tanto próximos como
extraños, es en adelante vital para que las relaciones humanas Salgan de su
estado bárbaro de incomprensión. De allí la necesidad de estudiar la
Incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos. Este
estudio -Agrega Morin- seria importante en cuanto que se centraría no sólo
en el síntoma, sino en las causas de los racismos, la xenofobia y los
desprecios. Constituiría, al Mismo tiempo, una de las bases más seguras
para la educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y
vocación.
7) La ética del ser humano: La educación en la mirada de Morin, tiene
un carácter Ternario, es decir, que la condición humana es a la vez individuo,
51
sociedad y especie. En este sentido, la ética individuo-especie necesita de un
control mutuo de la Sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad,
es decir, la democracia; la Ética individuo-especie convoca a la ciudadanía
terrestre.
Por último es importante destacar que Morin señala que Morin, la
finalidad de la enseñanza es “crear cabezas bien puestas más que bien
llenas”.
Transdisciplinariedad y Formación Transdisciplinar
En nuestro ámbito más cercano, en Venezuela hay investigadores
destacados que se han dedicado al estudio de la transdisciplina entre los
que se pueden significar a Martínez Miguélez, (2005) que ha publicado
estudios tales como Conceptualización de la Transdisciplinariedad y
Transdisciplinariedad y lógica dialéctica: un Enfoque para la Complejidad del
Mundo Actual.
En este sentido plantea que debido a que todo el entorno en el que
se desenvuelve el hombre se ha tornado cada vez más complejo para
comprenderlo se necesitan conceptos nuevos entre los cuales se destaca el
de transdisciplinareidad. Este autor asume este concepto como una vía
necesaria para emprenderla compresión de la nueva ruta del conocimiento
en tiempos de complejidad.
De igual modo Víctor Morles (2000) ha desarrollado trabajos en los
que se relaciona la Transdisciplinareidad con los estudios de postgrado en
Venezuela, con la finalidad de establecer un curriculum de postgrado que le
proporcione una formación integral al estudiante, para esto propone que se
incluyan ejes transversales y transdisciplinares.
En este mismo orden de ideas Carmona y otros (2004) plantean que la
praxis educativa ofrecida en la educación Superior Venezolana debe estar
centrada en la pertinencia, colaboración y solidaridad, debido a que las
52
universidades actualmente , padecen todos los males del cientificismo , tales
como: rigidez en sus programas, limitada capacidad de respuesta a las
necesidades sociales, excesivo disciplinarismo y concretismo.
La situación antes descrita provoca el conocimiento sea parcelado y
disgregado , perdiendo el sentido y orientación de la realidad por lo tanto el
conocimiento esta dirigido cada vez más hacia la especialización de la
especialidad, es decir, a la "súper-especialización", sin ninguna conexión con
el contexto social.
Por tal situación Carmona (2004) propone que la Educación Superior
de Venezuela debe: profundizar en el sistema multidisciplinario,
interdisciplinario y transdisciplinario; Actualizar la estructura legislativa
vigente en materia de educación superior venezolana y rescatar el papel de
la pedagogía en las instituciones de educación superior.
En este mimo orden de ideas y como una evidencia más de la
relevancia que esta tomando el tema de la transdisciplinareidad en nuestro
entorno nacional se encuentra el artículo 82 del Proyecto de Ley de
Educación Superior que establece:
El desarrollo del postgrado se orientará hacia la transversalidad, la interdisciplinariedad, la transdisciplinareidad y, en todo caso, procurará la mayor colaboración entre los componentes del Subsistema de Investigación y Postgrado, en los ámbitos intra institucionales, interinstitucionales, interinstitucional, y en los contextos nacional e internacional (P.24)
Los estudios mencionados en los párrafos anteriores permiten
destacar que en la Educación Superior Venezolana también hay autores que
se han preocupado por el estudio de la transdisciplina, se destaca también
que en los estudios anteriores son de nivel declarativo y no concretan una
propuesta como es el caso del Modelo de Formación Transdisciplina que se
presenta en esta investigación.
53
Una vez esbozado el interés por el estudio de la transdisciplina en el
ámbito de la Educación Superior nacional se presenta la conceptualización
que hacen de la Transdisciplina diferentes autores.
La conceptualización que del término transdisciplina ha sido realizada
por diversos autores en primer termino se presenta la realizada por Martínez
Míguélez (2007), quien plantea que la transdisciplina busca ir más allá, como
lo indica el prefijo trans, no solo de la unidisciplinariedad, sino también de la
multidisciplinariedad y de la interdisciplinariedad, destacando que la idea
central de la transdisciplina es superar la parcialización y fragmentación del
conocimiento.
Por otra parte, Nicolescu (2000), señala que la transdisciplinareidad
concierne a lo que simultáneamente es “entre las disciplinas”, “a través de las
disciplinas”, y “más allá de toda disciplina”. Su finalidad es la comprensión del
mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del conocimiento.
De la misma manera Tamayo y Tamayo (2001) establece que la
transdisciplinariedad busca que las relaciones entre disciplinas transciendan
sus límites en la integración de un conjunto, con sentido orientado a
interpretar la realidad y los fenómenos. Esto supone objetivos múltiples
coordinados hacia una finalidad común.
En este sentido , en la Declaración Final del Primer Congreso Mundial
de Transdisciplinariedad celebrado en Convento da Arrábida, Portugal, en
noviembre de 1994, en su articulo número tres, establece que la
transdisciplinariedad complementa el enfoque disciplinario, de igual modo
establece el diálogo entre disciplinas, produciéndose nuevos resultados y
nuevas interacciones entre ellas. Es importante destacar que la
transdisciplinariedad no busca el dominio en varias disciplinas sino abrir
todas las disciplinas a lo que todas tienen en común y a lo que esta más allá
de sus fronteras.
Abundando en este tema, De la torre y otros (2007) definen la
transdisciplina como
54
Una mirada diferente de la realidad y sus diferentes niveles, fruto de la percepción y la conciencia. Así, pues, lo transdisciplinario se identifica con teorías, paradigmas o modelos, sino con una manera de mirar cuanto sucede en el universo, sea tangible o intangible. (P. 4)
En esta investigación se asume la transdisciplina como la relación de
saberes de las diferentes áreas del conocimiento así como la profundización
en lo que esta entre, a través de y más allá de las disciplinas como una vía
para superar la visión fragmentada del conocimiento y de la educación
relacionándolo con la responsabilidad social y profesional del docente con la
finalidad de formar una generación de relevo acorde con el tercer milenio.
Lo anteriormente expuesto se traduce en una praxis docente diferente
interpretándose esta como potenciar en los estudiantes que desde una
asignatura o área del conocimiento se conozca de otras áreas del
conocimiento y que adicionalmente se establezcan redes entre ellas así
como con la responsabilidad profesional y ciudadana
Formación transdisciplinar
La formación docente ha ido evolucionando a través del tiempo, según
se ha ido entendiendo la función de la enseñanza. Desde una perspectiva
tradicional, la formación docente consiste en un proceso que faculta para la
adquisición, estructuración y aplicación experta de conocimientos,
habilidades, destrezas y valores, considerados imprescindibles para el
desempeño exitoso de la función docente.
Se puede afirmar que la formación docente generalmente se
encuentra constituida por una triple dimensión:
1. La intelectiva, que se refiere a las competencias teóricas y practicas
inherentes al área disciplinar en las que se desempeña el docente.
2. La aplicativa, que describe las destrezas que el docente tiene que
desarrollar para estar en capacidad de transmitir con eficacia la
55
formación correspondiente al área de especialización del docente a los
aprehendientes.
3. La ejecutiva, que atañe a la práctica de aula del docente, cuya
finalidad es lograr unos objetivos didácticos, conforme a una
metodología y evaluaciones determinadas
Este modo de percibir la formación docente se ha visto
sustancialmente transformado por la asunción de la sociedad del
conocimiento y por ende, con las nuevas exigencias que desde todos los
ámbitos se le hacen a la Educación, lo que se revierte en la demanda de una
necesaria transformación de la formación docente.
Formación Docente desde la Perspectiva Humanista.
La Educación Superior en la actualidad tiene como misión esencial la
formación de profesionales altamente capacitados que actúen como
ciudadanos responsables, competentes y comprometidos con el desarrollo
social, como lo plante la Conferencia Mundial sobre Educación Superior en
el siglo XXI convocada por la UNESCO y celebrada en París en octubre de
1998.
Para responder a este reto es necesario trascender la idea de que un
buen profesional es aquel que posee los conocimientos y habilidades que le
permiten desempeñarse con éxito en la profesión, y sustituirlo por una
concepción más amplia y humana del profesional , esto se traduce en que
el proceso de formación profesional que tiene lugar en las universidades
debe desplazar el centro de atención de la adquisición de conocimientos y
habilidades a la formación integral de la personalidad del estudiante, así
como de la concepción del estudiante como objeto de la formación
profesional a la de sujeto de su formación profesional.
Para responder a estas demandas de formación de un nuevo
profesional se hace necesario efectuar un cambio en la formación que el
56
docente de educación superior en la que el aprendizaje sea el proceso de
construcción, por parte del sujeto que aprende, de conocimientos,
habilidades y motivos de actuación que se produce en condiciones de
interacción social, en un medio sociohistórico concreto sobre la base de la
experiencia individual y grupal y que lo conduce a su desarrollo personal.
Esta concepción de aprendizaje supone el reconocimiento del
carácter activo del estudiante en el proceso de construcción del
conocimiento, su desarrollo en condiciones de interacción social, así como el
hecho de que se aprenden no sólo conocimientos y habilidades, sino también
valores y sentimientos que se expresan en la conducta del hombre como
motivos de actuación.
En este mismo orden de ideas el proceso de la enseñanza ha de ser
planteada como el proceso de orientación del aprendizaje del estudiante por
parte del profesor que propicia las condiciones y crea las situaciones de
aprendizaje en las que el estudiante se apropia de los conocimientos, forma
las habilidades y motivos que le permiten una actuación responsable y
creadora.
Esta concepción de enseñanza reconoce implica el reconocimiento
del profesor como un orientador del estudiante en el proceso de aprendizaje;
no se trata del profesor autoritario tradicional que impone al estudiante qué y
cómo aprender; tampoco es el caso del profesor no directivo que espera
pacientemente a que el estudiante sienta la necesidad de aprender
espontáneamente para facilitar su expresión.
En esta nueva visión, el profesor se concibe como facilitador del
aprendizaje es un guía que conduce al estudiante por el camino del saber sin
imposiciones, pero con la autoridad suficiente que emana de su experiencia y
sobre todo de la confianza que en él han depositado sus alumnos, a partir del
establecimiento de relaciones afectivas basadas en la aceptación, el respeto
mutuo y la comprensión.
57
Lo antes expuesto permite afirma que este proceso de enseñanza-
aprendizaje va dirigido al desarrollo pleno del hombre los contenidos de
enseñanza se relacionan tanto con la formación y desarrollo de
conocimientos y habilidades como de valores y motivos de actuación
rompiendo la falsa dicotomía existente en la pedagogía tradicional entre lo
instructivo y lo educativo, entre lo curricular y lo extracurricular.
Para lograr esto se requiere de un cambio en los métodos
tradicionales sustituyéndolos por métodos de enseñanza eminentemente
grupales y participativos, problémicos, dirigidos al desarrollo de la capacidad
reflexiva del estudiante, de la iniciativa, flexibilidad y creatividad en la
búsqueda de soluciones a los problemas de aprendizaje y sobre todo de la
responsabilidad e independencia en su actuación.
De igual forma, se debe sustituir el concepto tradicional de
evaluación, asumiendo este como función educativa que centra su atención
en el decurso del proceso de aprendizaje y en las vías para el desarrollo de
las potencialidades del estudiante, en este sentido, cobran importancia otras
modalidades de evaluación como la autoevaluación y la coevaluación.
Es importante destacar que para que un docente universitario se
considere competente desde una concepción humanista de la educación, no
sólo debe ser un conocedor de la disciplina que explica, sino también de los
contenidos teóricos y metodológicos de la Psicología, la Andragogía y
estrategias que lo capaciten para diseñar en sus áreas de conocimiento un
proceso de enseñanza-aprendizaje que potencie el desarrollo de la
personalidad del estudiante.
En la búsqueda de una alternativa que permita redefinir y replantear la
Educación y, por ende, la formación del docente, de manera cónsona con
las demandas de la sociedad del conocimiento, surge la propuesta que se
desarrolla en esta tesis, que constituye un modelo para la formación
transdisciplinar del docente universitario en el marco de la sociedad del
conocimiento, en el paradigma de la complejidad.
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En esta investigación la formación en general y la formación
transdisciplinar se definen de la siguiente manera:
La formación en general queda definida como la preparación
complementaria que deben tener todos los profesionales que se dedican a la
docencia en Educación Superior.
De igual manera la Formación Transdisciplinar se define de la
siguiente manera:
Formación transdisciplinar es el proceso de formación complementaria
dirigida a los docentes de Educación Superior, para efectos de potenciar en
ellos una serie de conocimientos y habilidades. Se ubica en cuatro niveles,
cognitivo, actitudinal, de habilidades y procedimental.
1. Cognitivo, referido como una serie de saberes que el profesor debe
desarrollar, estableciendo una relación dialógica entre su quehacer
disciplinar y la Andragogía; la Axiología y la Ética; los Principios
Constructivistas del Aprendizaje, acompañados del manejo de
estrategias generadoras de inquietud intelectual. De igual manera el
enseñante debe desarrollar habilidades de investigación, que le
permitan tanto mantenerse en un proceso de mejora continua, como
aprovechar sus experiencias docentes como fuente de indagación.
2. Actitudinal, que hace referencia a como se percibe el profesional que
se dedica a la educación superior en su rol docente, que significado
tiene para ellos el hecho educativo esta formación implica,
adicionalmente, que el docente modifique su concepción del hecho
educativo y adquiera flexibilidad para adaptarse a los cambios.
3. Las Habilidades de investigación y de comunicación.
4. Procedimental, hace referencia a como se desarrolla el profesor en su
actividad de aula incluyéndose aquí la metodología utilizada, la
comunicación con los estudiantes así como la evaluación del proceso
educativo.
59
En una sociedad marcada por los rápidos y dinámicos cambios, se
evidencia la necesidad de una nueva visión de la Educación Superior, que se
centre en formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos
bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico
con capacidad para analizar los problemas de la sociedad y buscar
soluciones, así como estar preparados para asumir las responsabilidades
sociales que les competan.
Para satisfacer estas demandas de la Educación Superior, se hace
necesario redefinir la formación de los docentes de este nivel educativo, en
el sentido de que lleguen a estar en capacidad de ir más allá del mero
dominio cognitivo y metodológico de las disciplinas que imparten. De ahí
dimana la conveniencia de que los profesores universitarios reciban una
formación complementaria que les permitan desarrollar y ampliar una serie
de conocimientos, habilidades y actitudes, dirigidas a potenciar el desarrollo
del nuevo profesional y ciudadano que requiere el tercer milenio.
La Formación Transdisciplinar del docente universitario se apoya en
un entramado teórico conformado de la siguiente manera: en el ámbito
filosófico coincide con la visión orgánica de la educación (More 1999), en
cuya propuesta se concibe al estudiante como centro del proceso educativo
y al profesor como el favorecedor del desarrollo de las habilidades y
estrategias que el aprehendiente debe desarrollar para ser exitoso tanto en
su profesión como en su vida.
En este sentido se considera que lo importante es que el docente de
nivel universitario esté preparado para formar un estudiante que piense y
que no se limite a ser un repetidor. En esta misma línea de pensamiento se
insertan Dewey, Bruner, Ausubel y Stenhouse (en Posner 2001), quienes
coinciden en asumir que lo verdaderamente importante en la Educación es
que los estudiantes piensen y entiendan significativamente el mundo, en vez
de repetirlo, para lo que se requiere de una formación diferente del docente
de educación superior
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De igual manera la propuesta de Formación Transdisciplinar del
docente universitario se encuentra soportada en el Paradigma Humanista,
cuyo enfoque concibe al docente como favorecedor de que los estudiantes
aprendan a través de sus propias experiencias utilizando como instrumentos
didácticos sus exploraciones, experiencias y proyectos lográndose así lo que
se denomina aprendizaje significativo.
En concordancia con estos planteamientos, Hernández Rojas (1998)
menciona que el Paradigma Humanista considera a los alumnos como entes
individuales, únicos y diferentes de los demás. Son seres con iniciativa, con
necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar
actividades y solucionar problemas creativamente. Los alumnos no son seres
que únicamente participen cognitivamente, sino personas que poseen
afectos, intereses y valores particulares y se les debe considerar como
personas totales. La finalidad del humanista no es gobernar almas sino
formar a los estudiantes en la toma de decisiones en ámbitos en donde el
respeto de los derechos de la persona, lo justo y lo injusto son cuestionados.
De aquí se desprende la necesidad de una preparación especial del
docente de Educación Superior, que incluya características tales como:
• Percibir al estudiante como ser humano integral
• Tener capacidad empática
• Ser flexible, con disposición a incorporar diferentes tipos de
enseñanza.
• Ser autentico y genuino
• Favorecer el trabajo en equipo
En este mismo orden de ideas Rogers (2001) señala que el profesor
debe promover un ambiente de respeto y apoyo a los estudiantes de igual
modo indica que el profesor debe actuar de una manera innovadora.
En cuanto a la teoría psicológica que se considera como fundamental
para la formación transdisciplinar es la Psicología Cognoscitiva (Ausubel,
1974) que destaca la importancia del aprendizaje significativo así como los
61
principios Constructivistas del aprendizaje concretamente los conocimientos
previos que son considerados por destacados psicólogos y educadores como
la base fundamental para la construcción del aprendizaje significativo.
En este mismo orden de ideas es importante destacar que el interés
por lo que actualmente se conoce como conocimientos previos es de larga
data, ya Kant (en Klinger y Valvadillo 2004) en el siglo XVIII se anticipa al
constructivismo moderno cuando señala:
La asociación (Verbindung) por si sola….no puede llegar nunca a nosotros mediante los sentidos….pues es un acto de la espontaneidad de la imaginación y puesto que para diferenciarla de la sensibilidad debemos llamarla entendimiento, entonces toda asociación seamos conscientes o no de ellas….es un acto de entendimiento. No podemos representarnos nada asociado con el objeto sin haberlo asociado antes y entre todas las representaciones, la asociación es la única que no es dada por objetos, si no solo puede ser realizada por el sujeto, por que es un acto de la espontaneidad (p. 17)
De igual modo en esta propuesta se favorece la aplicación de lo
aprendido a través de la solución de problemas reales, o el análisis de
situaciones en tiempo y condiciones reales.
Otro enfoque que conforma el entramado epistemológico de esta
propuesta es la teoría crítica de Habermas (1999). En ella, el autor plantea
que el estudiante debe ser preparado tanto a nivel teórico como práctico,
así como deben ser contemplados los intereses del conocimiento: el
técnico, el teórico, el práctico y el emancipatorio, estos intereses son los que
le dan cabida al amplio espectro de la cientificidad.
Referencias que sustentan la Investigación.
Se considera importante y necesario exponer la sustentación teórica,
consistente en el origen y devenir de la Educación Superior, la Andragogía,
los docentes de educación Superior, la Universidad Nacional Experimental
de Guayana.
62
Origen de la institución Universitaria y su devenir
Se puede ubicar el origen de la institución universitaria en torno a los
Siglos X y XII. Herrero (1996), desde un perspectiva histórica, plantea que
se pueden establecer dos grandes modelos de universidad, La Medieval y La
Moderna e incluye tres modelos dentro de esta última: el Inglés, el
Napoleónico y el Humboldtiano
Este mismo autor afirma que la Universidad Medieval se caracteriza
por ser una comunidad de profesores y alumnos, cuyo objetivo era dedicarse
por completo al estudio de verdades reveladas, tal y como eran transmitidas
por la Iglesia. En este modelo de Universidad se aprecia un predominio total
de la Teología como ciencia fundamental, por lo que no admite discusión.
La Universidad Moderna tiene como piedra angular la concepción de
que los conocimientos humanos son limitados y provisionales, por lo que ,no
se considera tan relevante su taxonomía como el lograr otros nuevos, más
amplios y seguros, esto permite apreciar que la misión de la universidad no
consiste, por tanto, en la transmisión de un saber sistematizado, sino que se
destaca la puesta en duda de los sabido( esto seria comparable al
falsacionismo Popperiano (que se desarrollaría siglos más tarde) y se anima
la búsqueda de nuevas vías de conocimiento axial como nuevos métodos
de investigación.
Como ya se mencionó, la Universidad Moderna se desarrolla en tres
modelos diferentes:
• El Modelo Ingles propicia una serie de saberes, saber hacer, un saber
comportarse, un saber vivir destinado a las clases dirigentes, este
modelo, se caracteriza por una relación Universidad- política muy
estrecha , aunque se trata de una política que no cuestiona ni a las
instituciones ni a la estructura del poder establecido.
63
• El Modelo Napoleónico diseña la universidad pública, al servicio del
Estado, destinada a que la clase media aprenda los saberes
específicos que les faciliten el desarrollo en las profesiones liberales
tales como: medicina, derecho, ingeniería, comercio.
• El modelo Alemán o Humboldtiano promulga una universidad que es
una institución pública cuya finalidad consiste en la investigación de
la verdad, para lo que se requiere de plena libertad y autonomía para
cumplir su misión; su enseñanza se dirige hacer ciencia; el objetivo
final no es preparar profesionales competentes sino futuros
académicos, este modelo de universidad se caracteriza por tener en el
seminario su mejor método didáctico.
Por último se puede señalar que la universidad norteamericana
puede considerarse una especie de híbrido entre el modelo ingles y el
modelo alemán.
Los nuevos tiempos, ya en la segunda mitad del siglo XX, supusieron
nuevos escenarios en todos los ámbitos de la vida debido a que la
universidad debe estar en concordancia con la sociedad en la que esta
inserta , debe seguir los mejores linimientos para cumplir con su misión
acorde con los cambios sociales, estos cambios vienen signados por el
nacimiento de una nueva sociedad designada por Bel (1960) post-industrial
y post-capitalista por Peter Drucker, conocida ahora como sociedad del
conocimiento cuya característica principal es que la base de su desarrollo es
el conocimiento.
Este nuevo escenario hace necesario establecer como debe ser la
Educación Superior en el siglo XXI , se considera que la Educación Superior
tiene un rol preponderantemente estratégico como factor fundamental el del
desarrollo humano sostenible, así como en el proceso de transmisión y
generación del conocimiento. En este mismo orden de ideas, Délors (1996)
plantea que la Educación Superior tiene un doble papel pues es, al mismo
tiempo, depositaria y creadora de conocimiento.
64
Así mismo, se la considera como el principal instrumento de
transmisión de la experiencia cultural y científica, acumulada por la
humanidad y, de igual modo se puede señalar que a las funciones que ha
tenido tradicionalmente la educación superior, investigación, innovación,
enseñanza y formación, educación permanente, se le ha sumado otra desde
hace pocos años a esta parte, que es la cooperación internacional.
En esta misma línea de pensamiento se inserta Guzmán-Barrón
(2000), cuando señala que el papel actual de la Educación Superior se
centra en la necesidad de atender las demandas de formación profesional
incorporando, a la ya existente, el desarrollo de nuevas capacidades y
actitudes. Al mismo tiempo establece que se debe exigir a las universidades
un papel más comprometido con el desarrollo de la sociedad en la que se
desenvuelve.
Abundando en el tema de la Educación Superior en el siglo XXI, se
encuentran los lineamientos que establece la UNESCO para este nivel
educativo entre los que se pueden destacar, el articulo-1 de la Declaración
Mundial sobre educación superior que establece:
Artículo 1. La misión de educar, formar y realizar investigaciones.
Reafirmamos la necesidad de preservar, reforzar y fomentar aún más las
misiones y valores fundamentales de la educación superior, en particular la
misión de contribuir al desarrollo sostenible y el mejoramiento del conjunto de
la sociedad, a saber:
a) Formar diplomados altamente cualificados y ciudadanos responsables,
capaces de atender a las necesidades de todos los aspectos de la actividad
humana, ofreciéndoles cualificaciones que estén a la altura de los tiempos
modernos, comprendida la capacitación profesional, en las que se combinen
los conocimientos teóricos y prácticos de alto nivel mediante cursos y
programas que estén constantemente adaptados a las necesidades
presentes y futuras de la sociedad;
65
b) Constituir un espacio abierto para la formación superior que propicie el
aprendizaje permanente, brindando una óptima gama de opciones y la
posibilidad de entrar y salir fácilmente del sistema, así como oportunidades
de realización individual y movilidad social con el fin de formar ciudadanos
que participen activamente en la sociedad y estén abiertos al mundo, y para
promover el fortalecimiento de las capacidades endógenas y la consolidación
en un marco de justicia de los derechos humanos, el desarrollo sostenible la
democracia y la paz;
c) Promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigación
y, como parte de los servicios que ha de prestar a la comunidad,
proporcionar las competencias técnicas adecuadas para contribuir al
desarrollo cultural, social y económico de las sociedades, fomentando y
desarrollando la investigación científica y tecnológica a la par que la
investigación en el campo de las ciencias sociales, las humanidades y las
artes creativas;
d) Contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y
difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales e históricas, en
un contexto de pluralismo y diversidad cultural;
e) Contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad, velando por
inculcar en los jóvenes los valores en que reposa la ciudadanía democrática
y proporcionando perspectivas críticas y objetivas a fin de propiciar el debate
sobre las opciones estratégicas y el fortalecimiento de enfoques humanistas;
f) Contribuir al desarrollo y la mejora de la educación en todos los niveles, en
particular mediante la capacitación del personal docente.
De igual modo en el Congreso de Locarno (1998) en el documento
intitulado: ¿Qué Universidad para el mañana?: Hacia una evolución
transdisciplinar de la Universidad, se establecen nuevos desafíos para la
Educación Superior tales como:
66
1. Hacer que los estudios universitarios se orienten a la búsqueda
transdisciplinar, es decir, establecer lo que existe entre, a través y más
allá de todas las disciplinas.
2. Potenciar el pensamiento complejo y la transdisciplinareidad como
parte fundamental del currículo de la universidad del futuro.
3. Propiciar educación integral al ser humano para lo que la
transdisciplinareidad supone la vía idónea.
4. Fomentar la unidad del conocimiento que rompa con la relación
dicotómica artificialmente establecida entre las culturas científicas y
humanistas.
Ante estos desafíos los países asistentes al congreso de Locarno
hacen las siguientes recomendaciones:
• Creación de una Cátedra UNESCO Itinerante : cuya finalidad sería
• Mantener informada a la comunidad acerca de los conceptos y
métodos de la transdisciplinariedad.
• Desarrollo de la responsabilidad: Se sugiere a las Universidades,
establecer un espacio académico cuyo objetivo será capacitar a los
estudiantes para establezcan una relación dialógica entre los
conocimientos científicos y humanistas, con la finalidad de desarrollar
la creatividad y la sensibilidad de las futuras generaciones hacia su
entorno.
• Difusión de experiencias transdisciplinares innovadoras: A través de
la generación de publicaciones destinadas a los formadores,
traducidas a todos los idiomas que forman parte de la UNESCO, la
finalidad de estas publicaciones sería socializar los avances en la
investigación y el estudio de la transdisciplina.
• Formación de los formadores y educación permanente.: Se
recomienda a las universidades, que incluyan en el ámbito de la
formación permanente y de la formación continua desarrollar
programas con contenido transdisciplinar.
67
• Tiempo para la transdisciplinareidad :Fijar un tiempo determinado y
especifico en los horarios de clase para dedicarlo a la enseñanza
transdisciplinar
• Creación de centros de orientación, de talleres de investigación y de
espacios transdisciplinares: Se sugiere a las universidades crear
espacios académicos en los que su finalidad sea sensibilizar al
estudiante hacia el estudio y la investigación transdisciplinar.
• Cultura científica y cultura literaria o artística
• Con el objetivo de crear una relación dialógica entre las dos culturas
artificialmente opuestas, la cultura científica y cultura literaria o
artística, así como de hacer evolucionar las mentalidades, se le
sugiere organismos internacionales tales como. La UNESCO, el
CIRET, a las ONG y fundaciones, organizar actividades dirigidas a
promocionar el estudio de contenidos transdisciplinarios, incluyendo
la historia, la filosofía, la sociología de las ciencias y la historia del arte
contemporáneo.
• Transdisciplinareidad, desarrollo y ética
• Tomando como punto de partida el informe sobre "cultura y
desarrollo", se recomienda a la UNESCO utilizar la visión
transdisciplinar, sobretodo en lo que concierne a los proyectos,
programas y recomendaciones refiriéndose: a la ética de lo universal,
a las cuestiones que conciernen a las mujeres y a la juventud.
• Innovación pedagógica y transdisciplinareidad
• Mass media y transdisciplinareidad. Con la finalidad de ampliar el
conocimiento acerca de la transdisciplina sea divulgado, no
concerniendo únicamente a las élites, que llegue a la sociedad,
propone que el CIRET diseñe y ejecute acciones destinadas a los
medios de comunicación de masas (televisión, radio, prensa,
publicaciones en Internet, etc.)
68
• Multimedia y transdisciplinareidad Se recomienda a la UNESCO, que
incluya en el marco de todas sus actividades programas dirigidos a
potenciar el dialogo entre los diferentes saberes universales.
• Transdisciplinareidad y ciber espacio: Se recomienda impulsar a
través de todos los medios técnicos que se tengan a disposición con
vistas a dotar a la educación transdisciplinar emergente de la
dimensión universalidad que se requiere para su verdadera difusión.
• Paz y transdisciplinareidad. Se sugiere desarrollar y difundir las
experiencias y los proyectos en los que se evidencie el aporte de la
transdisciplinariedad a la potenciación del desarrollo del espíritu de
paz.
Ideas compartidas por Morin (2006), quien plantea que:
La reforma de la Universidad no puede contentarse con la democratización de la enseñanza universitaria, la generalización del estado de estudiante. Se trate de una reforma que concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento, es decir para pensar: (P. 112)
Este mismo autor señala que para operativizar esta reforma se hace
necesario que las instituciones de educación superior deben implementar
los siguientes cambios:
1. Reestructuración general de la organización de la universidad a
través de la implementación de las facultades, departamentos o
institutos dedicados a las ciencias que previamente hayan tenido
una reestructuración multidisciplinaria.
2. Estructurar nuevas facultades como, una facultad del conocimiento
cuyo objetivo sería reagrupar la epistemología, la filosofía del
conocimiento y las ciencias cognitivas; Una facultad de lo humano en
la que se reagrupen la prehistoria, la antropología biológica, la
antropología cultural, las ciencias humanas, sociales y económicas
integrando a la Problemática /individual/ especie/ sociedad. Una
facultad de historia en la que se enseñaría historia nacional mundial
69
así como las grandes civilizaciones de Asia, África y el Continente
Americano.
3. Por último se plantea salvaguardar las facultades de letras
abriéndolas hacia las artes y las ciencias.
Con el objetivo de ejecutar estas reformas de la universidad, Morin
(0p. Cit.), propone lo que él denomina el diezmo epistemológico o
transdisciplinar, que consiste en destinar el diez por ciento 10% del tiempo
del lapso académico para la enseñanza común de diferentes saberes, con
la finalidad de que se establezca una relación dialógica entre ellas, de tal
manera que el diezmo este dedicado al trabajo de las siguientes áreas del
conocimiento:
• El conocimiento de las determinaciones y premisas del conocimiento
• La racionalidad, el carácter científico, la objetividad.
• La interpretación
• La argumentación
• El pensamiento matemático.
• La relación entre el mundo humano, el mundo vivo, el mundo físico-
químico, el cosmos mismo.
• La interdependencia y las comunicaciones entre las ciencias
• Los problemas de la complejidad en loa diferentes tipos de
conocimiento
• La cultura de las humanidades y la cultura científica.
• La literatura y las ciencias humanas.
• La ciencia, la ética, la política.
De la lectura de los párrafos anteriores se desprende la necesidad de
la formación de un docente de educación superior diferente, que implica un
cambio en la percepción de la educación que se ha tenido hasta ahora, una
nueva forma de asumir el conocimiento que a su vez supone un
replanteamiento de cómo se va ha asumir a partir de ahora la actividad de
70
aula, debido a que el profesor debe romper con el paradigma del divorcio
impuesto entre la cultura humanística y la cultura científica.
Así mismo, debe percibir el rol del estudiante como actor principal del
hecho educativo así como desarrollar habilidades y conocimientos que les
permitan poder ayudar a los estudiantes a desarrollar la nueva visión del
conocimiento como un todo y no como compartimentos estancos; para ello,
el profesor debe conocer no solo en profundidad la disciplina que imparte ,
sino el pensum de la carrera, la realidad social en la que esta inmerso así
como potenciar en el estudiante la responsabilidad social y profesional de su
carrera.
Andragogia
Un sustento teórico de gran importancia para la formación
transdisciplinar es la Andragogía, esta ciencia ha sido estudiada desde hace
mucho tiempo algunos autores señalan que ya Platón en su práctica
educativa consideraba la andragogia pues en ella incluía tanto la educación
de niños como la de adultos.
En este mismo orden de ideas Dewey (en Palacios 1997) se puede
considerar que también ponía en práctica los principios de la andragogia al
plantear "toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia".
(P.27) de la interpretación de la afirmación hecha por el teórico norte
americano se desprende , que ya, consideraba en su teoría la importancia
que tiene la experiencia para el aprendizaje , esto coincide con los
planteamientos de la andragogía actual por cuanto para el aprendizaje de los
adultos la experiencia es de fundamental importancia.
Abundando en el tema la andragogía ha sido objeto de interés para
diversos intelectuales dedicados a la investigación educativa. Se afirma que
el primero en utilizar el término Andragogía a finales del siglo XIX fue el
maestro alemán Alexander Kaap. Otro autor que aporta elementos iniciales
71
para el desarrollo de la Andragogía es Linderman, quien identifica desde un
enfoque sistémico un esquema con lo que el supone son las claves del
aprendizaje de los adultos, Rosemback (s/f) retoma el concepto de
andragogía para hacer referencia al conjunto de elementos curriculares
propios de la educación de adultos señalando entre estos: profesores,
métodos y filosofía.
En reciente data Malcolm Knowles (1997), Introduce la teoría
andragogía como el arte y la ciencia de ayudar al adulto que aprende de
igual manera este autor, consideraba que los adultos necesitan ser
participantes activos en su propio aprendizaje manifestaba que los adultos
aprenden de manera diferente a los niños por lo que requieren que el rol de
su profesores tradicionales sea sustituido por el facilitador.
En este mimo orden de ideas el profesor Castro P (1990), coincide con
lo planteado con Knowles al establecer que el adulto que enseña a otro
adulto debe tener unas condiciones especiales para generar un ambiente
propicio para que el adulto aprenda de igual manera tiene que conocer
cuales son las necesidades de aprendizaje de los adultos.
En nuestro entorno nacional se encuentra un destacado educador
que hizo grandes y decisivos aportes para el desarrollo de la Andragogía.
Éste fue Félix Adam (1977), quien define la Andragogía como "La ciencia y
el arte de instruir y educar al adulto”. Este mismo autor, en 1987, define
dos principios, en los que él propone que se sustenta la Andragogía estos
son, la participación y la horizontalidad que se definen a continuación:
• La participación, según la cual se plantea que el estudiante no es un
mero receptor, sino que es capaz de interactuar con sus compañeros,
intercambiando experiencias que ayuden a la mejor asimilación del
conocimiento.
• La horizontalidad implica que el facilitador y el estudiante tienen
características cualitativas similares (adultez y experiencia) pero la
72
diferencia la ponen las características cuantitativas (diferente
desarrollo de la conducta observable).
Otro gran aporte de este intelectual venezolano fue el presentar ante
la UNESCO su obra “La Andragogía Ciencia de la Educación de Adultos”,
sustentando su modelo de educación de adultos, hecho este que fue decisivo
para que la UNESCO, redefiniera el termino de pedagogía de adultos y se
aceptara el termino andragogía.
En este mismo orden de ideas otro de los principios que propone la
andragogía es la Teoría sinérgica que Adam y Villarini (2009) la explican del
siguiente modo:
La Teoría Sinérgica esta dirigida a dar interpretación a la real
expresión de la conducta psicológica y social del adulto frente a
una situación de aprendizaje. Es decir, describir empíricamente el
proceso psicológico manifiesto en el acto de intentar realizar un
aprendizaje, o sea, adquirir y fijar un conocimiento exterior en la
conciencia (memoria) para su posterior aplicación (P.124).
De igual modo, estos autores señalan que principio que distingue el
proceso sinérgico es la máxima gestaltiana que plantea que el todo es más
que la suma de sus partes, en este mismo orden de ideas, plantean que el
proceso sinérgico individual y grupal se caracteriza por dos funciones: la
primera esta referida a la fusión, integración o interpretación psicofísica hacia
la ejecución de una actividad cualquiera en ellas de aprendizaje (P.126).
La segunda función plantea que se requiere de toda la concentración
del esfuerzo para el logro de un objetivo pudiéndose establecer una relación
directamente proporcional a mayor intensidad de esfuerzo mayor logro.
En este mismo orden de ideas Alcalá (1997) define la andragogia
como “La ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropología y estando
inmersa en la educación permanente, se desarrolla a través de una praxis
fundamentada en los principios de Participación y Horizontalidad; cuyo
proceso, al ser orientado con características sinérgicas por el Facilitador del
73
aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad
de vida y la creatividad del participante adulto, con el propósito de
proporcionarle una oportunidad para que logre su auto-realización" .
Considerando que el estudiante universitario para esta propuesta es
categorizado como un adulto joven, es imprescindible consideran los
principios definitorios de la Andragogía, la participación, la horizontalidad,
como sustento teórico de esta tesis.
Docentes de Educación Superior
La UNESCO (1998) define al Docente de Educación Superior en
función de las competencias que debe reunir este profesional, en tal sentido
señala que el profesor universitario debe tener las siguientes competencias:
• El conocimiento y entendimiento de los distintos modos de aprendizaje
de los estudiantes
• conocimientos, competencias y aptitudes en materia de evaluación de
los aprendizajes, a fin de ayudarles a aprender; el compromiso con el
saber en la disciplina en el marco del respeto de las normas
profesionales y del conocimiento de las nuevas circunstancias.
• El conocimiento de las aplicaciones de la ciencia y la tecnología a la
disciplina, en relación con el acceso al material y los recursos en el
ámbito mundial y con la enseñanza de la tecnología.
• Receptividad a los indicios del “mercado exterior” para conocer las
necesidades de aquellos que podrían contratar a los graduados de
una disciplina; dominio de las innovaciones en el campo de la
enseñanza, incluida la conciencia de la necesidad de una instrucción
de “modo doble” en la que la educación presencial y a distancia
emplean un material similar
• Conocimientos de los usuarios, en particular las opiniones y
aspiraciones de los interesados, entre ellos los estudiantes.
74
• Conciencia de la influencia que ejercerían los factores internacionales
y multiculturales sobre los planes de estudios
• Capacidad de instruir a una amplia gama de estudiantes, de distintos
grupos de edad, origen socioeconómico, raza, etc., a lo largo del día;
• Aptitudes para ocuparse de un número mayor de estudiantes en las
clases, los seminarios o talleres formales, conservando la calidad,
elaboración de “estrategias de gestión” personales y profesionales.
El docente de Educación Superior que se requiere para lograr la
nueva misión de este nivel educativo debe asumir la docencia como plantea
Bartha (1997)
Es un proceso organizado, intencional y sistemático que orienta los procesos de enseñanza -aprendizaje, exigiendo en el profesor el dominio de su especialidad, así como el conocimiento de las estrategias, técnicas y recursos psicopedagógicos que promuevan la interacción didáctica y los aprendizajes significativos en los estudiantes. (P. 13)
De igual modo Martínez F (2000), indica que el profesor universitario
del tercer milenio debe ser capaz de preparar al futuro profesional en seis
aspectos básicos:
1. Habilidades de aprendizaje permanente
2. Habilidades de comunicación
3. Habilidades de colaboración
4. Habilidades creativas
5. Capacidad para sobrevivir al cambio dinámico
6. Capacidad de adaptación.
Así mismo, Peña (1992), plantea que el profesor universitario no sólo
debe tener dominio lo que enseña sino sobre todo poder fundamentar lo que
sabe, es decir que no únicamente debe saberse lo que se enseña sino
también el sentido de lo que se enseña en el contexto del saber en general y
del de la sociedad en la que uno se halla inserto. Se puede afirmar que un
75
buen profesor universitario debe integrar el saber disciplinar con las ciencias
de la educación y las concepciones epistemológicas
En esta misma línea de pensamiento se inscriben Borsesil y Marazza
(1998) quienes plantean que la formación actual del docente de Educación
Superior es excesivamente disciplinar, aprecian que falta una adecuada
formación que lleve al docente a romper con el reduccionismo que le impone
su disciplina de desempeño y destacan algunos aspectos que señalan que
el docente debe ser transdisciplinar.
Por ser el docente universitario uno de los protagonistas del hecho
educativo, ha sido el centro de diversas investigaciones. Entre ellas, se
encuentra un estudio realizado por Segura Bazán (2004) en la que analiza
la situación general de la Educación Superior y establece un perfil adecuado
para el Docente Universitario. Éste debe incluir conocimientos y destrezas
andragógicas, estar preparado en competencias, conocimiento de las TIC,
altos estándares de calidad y capacidad de liderazgo, así como capacidad
para la innovación y la creatividad.
En este mismo orden de ideas (Martínez, 2000) plantea que el
Docente Universitario debe estar preparado para dominar un nuevo lenguaje
informático, debe desarrollar habilidades tales como: comunicación,
colaboración y creativas así como capacidad de adaptación y flexibilidad.
Otros autores que se interesan por el estudio del docente universitario
son Hernández y Hernández (2008), quienes establecen que las
competencias del docente del siglo XXI deben ser. Ética y Valores,
Facilitador (y no dificultador) del aprendizaje, orientador de los estudiantes y
con capacidad de trabajar en equipo.
La importancia del estudio en torno al Docente de Educación Superior
es destacada por Hernández Madrigal (2009) quien plantea la necesidad
de actualizar a los profesores de Educación Superior en formación
didáctica con la finalidad de que mejoren su praxis de aula.
76
La Universidad Nacional Experimenta de Guayana como
Institución de Educación Superior
Los antecedentes de lo que hoy es la Universidad Nacional
Experimental de Guayana se remontan al siglo XIX, concretamente se
encuentran en el Colegio Nacional decretado por el Presidente de la Gran
Colombia, el General Francisco de Paula Santander. Este decreto fue dictado
en Bogotá el 27 de octubre de 1824 y posteriormente revisado por el
Presidente José Antonio Páez en 1834, con la finalidad en esta ocasión se
crear el Colegio Nacional de Guayana en la Ciudad de Angostura con la
finalidad de oficializar la educación de segundo nivel en la provincia del
Orinoco.( www. UNEG. edu.ve).
La Universidad de Guayana estuvo sometida a continuos cierres
hasta que en 1979 la Corporación Venezolana de Guayana promueve el
proyecto de creación de la de Universidad de Guayana cuyo objetivo
primordial fue consolidar el proceso de desarrollo regional con la intención
de equilibrar la actividad industrial, permitiendo que los profesionales
requeridos por la región para promover su desarrollo económico, social y
cultural , se formaran en la misma región.
Debido a la gran extensión del Estado Bolívar y con la finalidad de
ofrecer la diversidad de formación de profesionales que requiere la zona la
Universidad de Guayan (UNEG) planifica abrir con tres sedes Ciudad
Bolívar, Puerto Ordaz y Upata.
En el año de 1982 se decreta la creación de la Universidad Nacional
Experimental de Guayana (UNEG) con fecha de 9 de marzo de 1982
mediante decreto presidencial N° 1.432 del Presidente Luis Herrera
Campins, con sede en Ciudad Bolívar.
La UNEG abrió sus puertas en Ciudad Guayana con un Curso de
Pregrado (PRONAFORDO: Programa Nacional de Formación Docente para
la Educación Básica) y con cuatro programas de postgrado: Gerencia,
77
Educación, Psicología Educativa y Docencia en Educación Superior, con la
finalidad de formar su propio recurso humano.
Las actividades de pregrado comienza en 1987 ofreciéndose
únicamente el Curso Introductorio, al año siguiente se inician las actividades
académicas con los proyectos de carrera Administración y Contaduría,
Ingeniería en Informática e Ingeniería Industrial y posteriormente en 1989,
Ingeniería en Industrias Forestales y Educación Integral, entre 1987 y 1990
se abren los siguientes programas de post grados Maestría en Ciencias de
los Materiales; la de Gerencia de Recursos Humanos y Ciencias
Ambientales.
Para 1993 la UNEG extiende sus fronteras ampliando así la cantidad
de estudiantes atendidos en las sedes Santa Elena de Guiaren, Guasipati y
el Callao. Actualmente la UNEG cuenta con una planta profesoral de 525
profesores distribuidos en los cuatro departamentos académicos que
conforman la universidad, siendo estos:
Organización y Gerencia, constituido por dos áreas de conocimiento
administración y contaduría, los docentes adscritos a este departamento son
profesionales de las áreas de contaduría, administración, planificación,
psicología, economía y derecho.
Hombre y Ambiente: Comprende las áreas de biodiversidad, socio-
diversidad y relaciones socio ambientales, los docente adscritos a este
departamento son profesionales, médicos, veterinarios, ecólogos, biólogos u
abogados.
Ciencia y tecnología: Constituido por cuatro áreas de conocimiento,
Tecnología de Procesos Productivos, Procesos fisco –químicos, matemáticas
e informática, los profesionales adscritos a estas áreas son ingenieros
informáticos, industriales, civiles, mecánicos, arquitectos, Licenciados en
física, matemáticas y química
Humanidades, Arte y Educación: Incluye tres áreas del
conocimiento: lengua, literatura y artes, ciencias del comportamiento y socio-
78
educativa, docentes adscritos a este departamento son Licenciados en
Educación con menciones en biología, educación Integral, Geografía,
Historia, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Psicólogos y Orientadores
Por último es importante destacar que en la UNEG, actualmente se
ofrecen las siguientes carreras: Educación Integral, Ingeniería en las ramas
de Industrial, Informática, Ingeniería en Industrias Forestales, Administración,
Contaduría y Tecnicos superiores en Producción Animal y en Turismo.
79
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
El estudio se encuentra inscrito en el paradigma socio-critico, este
paradigma, según plantea Gil Flores (2003), surge como respuesta al
reduccionismo del positivismo y al conservadurismo del paradigma
interpretativo, abriendo así la posibilidad de una ciencia social que no sea ni
puramente empírica ni solo interpretativa.
Este mismo autor señala que las características distintivas del
paradigma socio-crítico son en cuanto a: su fundamento , teoría crítica, como
asume la naturaleza de la realidad Compartida, holística, construida,
dinámica divergente, finalidad de la investigación identificar potencial de
cambio, emancipación de los sujetos, analizar la realidad, la relación sujeto-
objeto es influida por el compromiso, el investigador es uno más, en cuanto
a los valores que la soportan, ideología compartida, relación de la teoría con
la práctica, la práctica es la teoría en acción, criterios de calidad inter
subjetividad y criterios de validez consensuada.
Lo anteriormente expuesto confirma que el Modelo de Formación
Transdisciplinar (MFT) para los Docentes de Educación Superior en el
Marco de la sociedad del conocimiento Bajo el Paradigma de la Complejidad
se encuentra inserto en el paradigma socio-crítico, puesto que el modelo
identifica y potencia el cambio en el rol del docente, ofrece una mejora para
la praxis educativa, así mismo favorece la unión entre la teoría y la práctica
así como implica la autorreflexión del docente.
80
El método que se utiliza se corresponde con el Método Emergente
(Martínez, 2001), este autor, señala que el método plantea una visión del
conocimiento que termina con la separación radical que durante décadas se
ha establecido entre el empirismo y el racionalismo, entre el positivismo y el
humanismo así como la exclusión total entre lo que se consideraba
perteneciente al paradigma cuantitativo y al cualitativo.
El método emergente plantea la complementariedad entre los
diferentes medios de entender tanto el conocimiento como la realidad ,en
virtud de que éste ofrece la integración entre los métodos cualitativos y
cuantitativos se considera que es el método idóneo para la investigación que
aquí se desarrolla.
Este trabajo se inserta en la investigación de campo, puesto que en
este estudio se interpreta la realidad contextual con la finalidad de extraer
conclusiones, de igual modo los datos son tomados directamente de la
realidad, por la investigadora, utilizándose como técnicas de recolección de
infamación las entrevistas y las encuestas.
Lo expuesto en el párrafo anterior coinciden con los planteamientos
de Hernández y otros (2000) quienes definen la investigación de campo l
como aquella en que el mismo objeto de estudio sirve como fuente de
información para el investigador. Consiste en la observación, directa y en
vivo, de cosas, comportamiento de personas, circunstancia en que ocurren
ciertos hechos; por ese motivo la naturaleza de las fuentes determina la
manera de obtener los datos.
Las técnicas usualmente utilizadas en el trabajo de campo para el
acopio de material son: la encuesta, la entrevista, la grabación, la filmación,
la fotografía.
En este mismo orden de ideas, la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (2005) señala que los estudios de campo consisten
en el análisis sistemático del problemas en la realidad, con el propósito bien
se de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores
81
constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia,
haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o
enfoques de investigación conocidos en el desarrollo.
En referencia a la recolección específica que estos se toman en
forma directa de la realidad en este sentido se trata de investigaciones a
partir de datos originales o primarios.
El diseño no experimenta es definido por Kerlinger (1979) como el que
corresponde a la investigación no experimental o expost-facto esto es
cualquier estudio en el que resulta imposible manipular variables o asignar
aleatoriamente a los sujetos o a las condiciones , es decir, se observan
situaciones ya existentes, y el investigador no controla ninguna variable.
Por lo antes expuesto se puede afirmar que el diseño de la
investigación que aquí se desarrolla se corresponde con el no experimental
debido a que en éste estudio se tomara la información directamente de la
realidad mediante la observación y el compromiso de los informantes claves.
En cuanto al universo, población y muestra, Arias (2004) define estos
términos de la siguiente manera.
Universo esta conformado por el conjunto de personas, cosas o
fenómenos sujetos a investigación, que tienen algunas características
definitivas. Por población se entiende un conjunto de individuos y objetos
acerca del cual se quiere saber algo. La muestra queda definida del siguiente
modo, es una parte de la población y debe tener las mismas características
del universo debido a que es una representación de éste.
Para fines del estudio que aquí se presenta el universo, la población y
la muestra están constituidos como se describe a continuación
El universo esta constituido por todos los profesores de educación
superior perteneciente a universidades publicas del Estado Bolívar, mientras
que la población esta conformada por los profesores de educación superior
de las universidades publicas del Municipio Autónomo Caroní
82
La muestra, integrada por los profesores de pregrado de la
Universidad Nacional Experimental de Guayana, es de carácter opinático,
bajo la condición de informantes claves. Los informantes clave son los
profesores que participen en los talleres que conforman el Modelo de
Formación Transdisciplinar.
En este sentido, con la finalidad de recabar la información en torno a
como perciben los docentes de educación superior los elementos
constitutivos de la formación transdisciplinar, se utilizaron como informantes
clave a Profesores de pregrado de la Universidad Nacional Experimental de
Guayana, que participaron en los talleres incluidos en el Modelo de
Formación Transdisciplinar.
INFORMANTES CLAVE CANTIDAD Docentes Ingeniería informática 10
Docentes Ingeniería Industrial 10
Docentes Educación 10
Docentes Administración y Contaduría 10
Total 50
Proceso de Recolección de la Datos
Según plantea Ludewig (1998), la recolección de datos es un proceso
meticuloso y difícil, pues requiere de instrumentos que sirvan para obtener la
información necesaria para estudiar un aspecto o el conjunto de aspectos de
un problema.
Este mismo autor señala que para el diseño adecuado de los
instrumentos hay que tomar en cuenta aspectos tales como:
• El objetivo de la investigación. Este determina cuales datos se
solicitarán del informante. Permite evitar la inclusión de preguntas
innecesarias y establecer otras para efectuar algún tipo de control.
83
• Características del informante: Conocerlas permitirá adecuar el
contenido y redacción de las preguntas a su nivel cultural, grado de
cooperación e información que esté en condiciones de proporcionar.
• Tiempo disponible para efectuar la recolección: El tiempo disponible
para efectuar la recolección puede influir en la extensión del instrumento y el
grado de control que se pueda realizar sobre la calidad de los datos que se
obtengan.
Para decidir qué instrumento se va a utilizar se consideran tres
aspectos fundamentales: fuente de origen de los datos, técnica de
recolección a utilizar, control de los errores que se puedan cometer.
En cuanto a la fuente de origen de los datos en esta investigación se
utilizo es la que Ludewig ( Op.cit.) define como primaria , debido a que , los
datos son obtenidos en su lugar de origen, las técnicas de recolección de
datos utilizadas fueron, en primer lugar la entrevista , específicamente la
entrevista estructurada, puesto que , la entrevistadora(la autora de este
trabajo) había elaborado previamente una lista de preguntas con la finalidad
de obtener la información pertinente, otra técnica utilizada fue la encuesta.
Instrumentos.
A continuación se describen los instrumentos que forman parte de
este trabajo.
El primer instrumento es una Entrevista estructurada, dirigida a los
jefes de departamento con la finalidad de obtener información acerca de
cómo se desarrolla el proceso de formación docente de los profesores de la
UNEG, consta de seis preguntas (Ver Anexo 1).
Este Instrumento se elaboró según a siguiente tabla de
especificaciones
84
Cuadro 1: Tabla de especificaciones 1
Categoría Indicador Ítem
Formación docente Proceso de Formación 1
Plan de formación docente Descripción de fases 2
Ubicación temporal Lapsos de realización 3
Metodología Descripción 4
Organización de contenido Distribución 5
Impacto de la formación Conocimientos y habilidades 6
El segundo instrumento es una Encuesta dirigida a los profesores que
participaron en los talleres incluidos en el Modelo de Formación
Transdisciplinar, para obtener información acerca de cómo el docente
percibe los elementos que conforman la Formación Transdisciplinar La
encuesta consta de 24 ítemes en escala tipo Likert de cinco puntos. (Ver
Anexo 2) .Para la construcción de este instrumento se elaboró la siguiente
tabla de especificaciones.
Cuadro 2: Tabla de especificaciones 2 Categoría Indicador Ítem
Cognitiva Cobertura del programa
Aporte de bibliografía actualizada
Promover búsqueda de fuentes de información
Capacidad para responder preguntas de los
estudiantes
Adaptación de contenidos a intereses de alumnos
Verificación de los aprendizajes
8
9
10
12
16
2
Actitudinal Interés por los estudiantes
Promover conocimientos sólidos
1
2
85
Opinión que se tenga acerca del desempeño del
docente
Relevancia signada a la experiencia de los
estudiantes
Interés por la actitud de los estudiantes en clase
6
14
23
Habilidades
de
investigación
Ayudar a aprender a los estudiantes
Interés por saber como aprenden los estudiantes
Identificar los conocimientos previos de los
estudiantes
5
3
20
Procedimental El estudiante como el centro de la actividad
docente
Adquisición de principales conceptos
Aclaración de dudas
Promover conocimientos previos de los
estudiantes
Analizar contenidos desde diferentes perspectivas
Planificar de modo coherente
Relacionar contenidos con el perfil de la carrera
Utiliza estrategias favorecedoras del aprendizaje
Las evaluaciones registran si los estudiantes han
comprendido y asimilado los contenidos de la
asignatura
Promover generación de ideas y conclusiones
4
7
11
13
15
17
18
19
21
24
18
El tercer instrumento es un cuestionario mixto con preguntas cerradas
y abiertas, dirigido a registrar la valoración que hacen los profesores acerca
de los talleres correspondientes al modelo de formación transdisciplinar (Ver
Anexo 3) Para la construcción de este instrumento se elaboró la siguiente
tabla de especificaciones.
86
Cuadro 3: Tabla de especificaciones 3
Categoría Indicador Ítem
Organización Relación con la práctica educativa 1
Participación Influencia en la práctica educativa 2
Formación Complementariedad 3
Utilidad Recomendación 4
Pertinencia Frecuencia de talleres 5
Reflexión Análisis de la praxis 6
Visión Perspectiva del hecho educativo 7
El cuarto instrumento es una encuesta de seis preguntas cerradas
cuya finalidad es recabar la opinión que tiene los expertos del modelo de
formación transdisciplinar. (Ver Anexo 4) Para la construcción de este
instrumento se elaboró la siguiente tabla de especificaciones.
Cuadro 4: Tabla de especificaciones 4
Categoría Indicador Ítem
Aportes del modelo Elementos positivos 1
Formación Mejora de la docencia 2
Pertinencia Ajuste a necesidades 3
Relevancia Evaluación 4
Transferencia Ampliación del ámbito 5
Oportunidad Ubicación temporal 6
Procedimiento
Con la finalidad de recabar la información que soporta este modelo,
se utilizaron los instrumentos descritos en el aparte anterior. La aplicación de
87
los instrumentos fue realizada por la investigadora en momentos y tiempo
reales.
En lo referente a la confiabilidad y la validez Ludenwig y otros
(Op.Cit), establecen que estos principios son de importancia capital para un
investigación científica, incluso afirman que estos criterios son el núcleo
fundamental de lo que es aceptado como prueba científica.
Definen la confiabilidad como la consistencia interna de los
resultados, con la particularidad de que cuando una experiencia reportada en
un contexto particular sea replicada por otro investigador en las mismas
condiciones los resultados deben ser muy similares, es decir, la confiabilidad
mide el grado de repetibilidad o reproducibilidad de los resultados obtenidos
en el estudio bajo iguales condiciones.
En cuanto a la validez establece que abarca todo el concepto
experimental y establece si los resultados obtenidos cumplen todos los
requisitos del método de investigación científica...La validez tiene dos
clasificaciones la interna y la externa.
La validez interna se utiliza en estudios experimentales, abarca todos
los pasos del método científico de investigación.
La validez externa consiste en el examen de los resultados y surge
de preguntarse si existen otras posibles relaciones causales. Para ello es
necesario en estudios de carácter experimental los grupos de control y la
asignación al azar, que hace que la validez externa disminuya la probabilidad
de confrontar problemas, satisfactoria, es importante destacar que en la
investigación de ciencias sociales esta validez se determina a través de juicio
de experto.
Para el caso del estudio que aquí se desarrolla se establecieron la
confiabilidad y la validez como se especifica a continuación.
88
La validez de los instrumentos se examinó mediante Aplicación
Piloto para cuyos efectos se llevó a cabo una aplicación a cinco docentes, a
partir de cuyas observaciones se introducen las modificaciones oportunas
para mejorar los instrumentos.
La confiabilidad se determinó con la aplicación de la prueba Kuder-
Richardson Kr-21 obteniéndose un índice de confiabilidad del 0.8
Con la finalidad de determinar la validez del Modelo para la Formación
transdisciplinar del Docente de Educación Superior se utilizó el juicio de
expertos, estando conformado el perfil de los informantes claves que
fungieron como expertos de la siguiente manera
Titulo de Doctor o en culminación de estudios doctorales.
10 años mínimos de experiencia en formación docente.
Experiencia en la construcción de modelos.
Experiencia en investigación educativa.
El grupo de validadores expertos estuvo conformado por cuatro
profesores de la Universidad Nacional Experimental de Guayana, que
ocupaban los siguientes cargos:
Coordinación de extensión y Difusión Cultural de la UNEG.
Coordinación General de Pregrado de la UNEG.
Coordinación del Proyecto de Carrera de Educación de la UNEG.
Adjunto al Vicerrectorado Académico de la UNEG.
Para validar el modelo se realizó un juicio de expertos., de la siguiente
manera: en primer lugar, la investigadora se reunió con cada uno de los
validadores en forma individual, haciéndoles entrega del documento
contentivo de todos los elementos que conforman el modelo y del
instrumento en el que se recogieron las opiniones de los validadores acerca
del modelo, (ver anexo 5). Seguidamente, se concertó una segunda reunión
con los expertos para que la investigadora tuviese la oportunidad de
compartir impresiones con ellos. En función de las observaciones de los
89
validadores se hicieron los ajustes que dieron lugar al modelo definitivo que
se presenta en esta investigación.
Para calcular la confiabilidad de los instrumentos se utilizo una prueba
piloto y se calculo su confiabilidad utilizando la prueba Kuder Richardson
KR21.
Para el análisis de resultados se utilizaron recursos de la estadística
descriptiva. Adicionalmente, se contrastaron por triangulación los resultados
obtenidos a través de la aplicación de los diferentes instrumento con la
finalidad de evidenciar la necesidad y la pertinencia de la creación del
Modelo para la Formación Transdisciplinar del Docente de Educación
Superior en el marco de la Sociedad del Conocimiento bajo el Paradigma de
la Complejidad.
Los resultados se explicitan y discuten en el próximo capitulo
90
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se reporta la información obtenida a través del
desarrollo de la investigación a lo largo de la ejecución de cada uno de los
objetivos.
En lo concerniente al primer objetivo que establece “Examinar el
basamento teórico y epistemológico que conforma la formación
transdisciplinar”. Con la finalidad de darle cumplimiento se realizó una
investigación documental, mediante la revisión y análisis minucioso de
literatura relacionada con el tema de la formación transdisciplinar, Así se
determinaron las bases teórico epistemológicas del constructo antes
mencionado.
En tal sentido se estableció que la formación transdisciplinar del
docente universitario se apoya, desde el punto de vista filosófico en la visón
orgánica de la educación; desde la perspectiva psicológica, en el
cognoscitivismo y en los principios del aprendizaje del constructivismo;
desde el punto de vista educativo, en la andragogía y desde la enfoque
epistemológico, en la teoría critica de Habermas.
De igual modo se presenta la conceptualización del tema de la
transdisciplina que hacen diferente autores, presentándose por último la
definición que la autora de este trabajo hace de la transdisciplina, asumiendo
ésta como la “relación de saberes de las diferentes áreas del conocimiento
así como la profundización en lo que esta entre, a través y más allá de las
disciplinas como una vía para superar la visión fragmentada del conocimiento
y de la educación relacionándolo con la responsabilidad social y profesional
91
del docente con la finalidad de formar una generación de relevo acorde con
el tercer milenio”.
En referencia al segundo objetivo que se plantea en términos de
“Analizar la pertinencia de la Educación Superior actual” Con la finalidad de
alcanzar este objetivo se realizó una minuciosa investigación monográfica
que incluye análisis de textos, así como de documentos nacionales e
internacionales relacionados con el tema.
Ello permitió establecer la necesidad de que la Universidad esté en
concordancia con la sociedad en la que esta inserta, de igual manera se
estableció que en el nuevo escenario del siglo XXI se considera que la
Educación Superior es el principal instrumento de transmisión de la
experiencia acumulada por la humanidad.
En adición a lo anteriormente expuesto, se indica que las funciones
tradicionales de Docencia, Investigación y Extensión deben ser
complementadas con la de Cooperación Internacional.
Es importante destacar que para lograr que la Educación Superior sea
transdisciplinar es menester diseñar políticas educativas conducentes a la
creación de espacios que permitan la reflexión de los docentes acerca de la
importancia de la transdisciplinareidad.
En lo concerniente al objetivo tercero que establece “Determinar
los elementos que constituyen el paradigma de la complejidad” a través de
un estudio desarrollo, que consistente en lectura y análisis de documentos
así como textos relacionados con el tema, se determinó que los principios
constitutivos de este paradigma son la incertidumbre , la entropía, al
autopoiesis. Se añade que Morin adiciona a estos tres principios otros dos:
el dialógico y la recursividad. Finalmente, se estableció que la formación
transdisciplinar por sus características tiene perfecta cabida en la
complejidad.
Con respecto al cuarto objetivo que plantea “Establecer las
demandas que surgen en el marco de la sociedad del conocimiento en
92
cuanto al quehacer del docente de educación superior“Se realizó el análisis
documental y se contrastaron diversos documentos que desarrollan este
tema. Ello permitió establecer que es necesario que el docente de educación
superior reciba una formación diferente, que le permita responder
adecuadamente a las demandas que de él hace el tercer milenio.
En cuanto al objetivo número cinco que establece “Elaborar la
propuesta dirigida a desarrollar el Modelo de Formación Transdisciplinar del
docente de Educación Superior” se utilizó una estrategia de Trabajo de
Campo en la cual se utilizaron los instrumentos descritos más arriba en el
capitulo anterior y mostrados en los anexos 1, 2 y 3. En función del análisis
de los resultados obtenidos del trabajo de campo, que se muestran a
continuación, se elaboró el modelo objeto principal de este trabajo
Reporte de los Resultados Obtenidos Entrevista a Jefes de Departamento (instrumento 1)
Las respuestas a esta entrevista estructurada, una vez codificadas, se
muestran a continuación en el cuadro 5
Cuadro 5
PREGUNTA 1 RESPUESTAS
¿Como es el proceso de
formación de los docentes de
este departamento?
Se intenta fortalecer el plan de formación,
consultando a los profesores acerca de su
plan de formación, sus necesidades y que
cursos van a solicitar.
Los profesores de nuevo ingreso deben
cumplir con la fase de inducción
pedagógica.
93
PREGUNTA 2 RESPUESTAS
¿En que consiste esta fase?
Contempla la aprobación de cursos
dictados por la Universidad:
PREGUNTA 3 RESPUESTAS
¿En qué lapso tienen que
hacer los profesores estos
cursos?
Deben hacerlos en un lapso de dos años
pues son requisitos para el concurso de
profesor ordinario.
PREGUNTA 4 RESPUESTAS
¿Como es la organización de
estos cursos?
Depende de la Coordinación de extensión
universitaria
PREGUNTA 5 RESPUESTAS
¿La forma en que están
distribuidos los cursos permite
relacionar sus contenidos?
Es un poco difícil que se logre esta relación,
por cuestiones relativas a aspectos
secuenciales.
PREGUNTA 6 RESPUESTAS
¿ en su opinión tendría
impacto positivo en la practica
de los docentes el hecho de
que recibieran formación en
áreas tales como andragogía,
desarrollo de estrategias
didácticas, motivación,
habilidades de investigación,
comunicación, desarrollo
personal
Si, creo que sería muy positivo.
94
En el cuadro anterior se presentan las respuestas de los jefes de
departamento. En ellas se evidencia la preocupación institucional por
mejorar continuamente el proceso de formación de los profesores adscritos
a sus departamentos de igual modo se pone de manifiesto el esfuerzo por
ofrecerles formación docente más allá de su área de trabajo a los docentes
de nuevo ingreso.
Cuestionario aplicado a docentes (instrumento 2)
Cuadro 6
PLANTEAMIENTO TD %
PD %
IN %
PA %
TA %
Total
1.Me interesan las preocupaciones de los estudiantes
80 20 100
PLANTEAMIENTO TD
% PD %
IN %
PA %
TA %
Total
2.Procuro que los estudiantes acaben el semestre con conocimientos sólidos acerca de la asignatura
100 100
PLANTEAMIENTO TD
% PD %
IN %
PA %
TA %
Total
3.Me intereso por saber cómo aprenden los estudiantes
69 31 100
PLANTEAMIENTO TD
% PD %
IN %
PA %
TA %
Total
4.Considero que los estudiantes son los protagonistas de mi actividad docente
86
13
1
100
PLANTEAMIENTO TD
% PD %
IN %
PA %
TA %
Total
5Procuro ayudar a aprender a mis estudiantes
100 100
PLANTEAMIENTO TD
% PD %
IN %
PA %
TA %
Total
6Me interesa la opinión que tengan los estudiantes acerca de mi desempeño como docente
97 3 100
95
PLANTEAMIENTO TD %
PD %
IN %
PA %
TA %
Total
7Me intereso por que mis estudiantes adquieran los principales conceptos de la asignatura
3 4 93 100
PLANTEAMIENTO TD
% PD %
IN %
PA %
TA %
Total
8Me esfuerzo por cubrir todo el programa 100 100
PLANTEAMIENTO TD %
PD %
IN %
PA %
TA %
Total
9Le ofrezco a los estudiantes una bibliografía actualizada y variada de la asignatura
70 30 100
PLANTEAMIENTO TD
% PD %
IN %
PA %
TA %
Total
10Promuevo en los estudiantes la búsqueda de sus propias fuentes de información
70 15 15 110
PLANTEAMIENTO TD
% PD %
IN %
PA %
TA %
Total
11Utilizo las preguntas de los estudiantes para aclarar dudas
97 3 100
PLANTEAMIENTO TD
% PD %
IN %
PA %
TA %
Total
12 Me considero preparado para contestar las preguntas que me hagan acerca de la asignatura
10 90 100
PLANTEAMIENTO TD
% PD %
IN %
PA %
TA %
Total
13Tomo en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes.
86 10 4 100
PLANTEAMIENTO TD
% PD %
IN %
PA %
TA %
Total
14 Considero que la experiencia de los estudiantes están valiosa como la mía.
93 7 ´100
96
PLANTEAMIENTO TD
% PD %
IN %
PA %
TA %
Total
15Promuevo en los estudiantes el análisis de la asignatura desde diferentes perspectivas.
82 8 100
PLANTEAMIENTO TD
% PD %
IN %
PA %
TA %
Total
16 Adapto los contenidos de mi asignatura a los intereses de los estudiantes
41 37 17 5
100
PLANTEAMIENTO TD
% PD %
IN %
PA %
TA %
Total
17Planifico mi asignatura con relación a las asignaturas que ya han visto en el programa
50
40
4
3
3
100
PLANTEAMIENTO TD
% PD %
IN %
PA %
TA %
Total
18Relaciono mi asignatura de acuerdo con el resto del pensum de la carrera
65 24 7 2 2
100
PLANTEAMIENTO TD
% PD %
IN %
PA %
TA %
Total
19Utilizo diferentes estrategias con la finalidad de que todos los estudiantes aprendan.
90 10 100
PLANTEAMIENTO TD
% PD %
IN %
PA %
TA %
Total
20 Me intereso por las experiencias previas de los estudiantes para relacionarlas con la asignatura.
93 7 100
PLANTEAMIENTO TD
% PD %
IN %
PA %
TA %
Total
21Mis evaluaciones se dirigen a registrar la comprensión y asimilación de los contenidos de la asignatura.
4 10 86 100
97
PLANTEAMIENTO TD %
PD %
IN %
PA %
TA %
Total
22A través de diferentes estrategias verifico lo que los estudiantes van aprendiendo durante el semestre.
2 3 95 100
PLANTEAMIENTO TD
% PD %
IN %
PA %
TA %
Total
23Los estudiantes se muestran usualmente pasivos en clase
4 50 46 100
PLANTEAMIENTO TD
% PD %
IN %
PA %
TA %
Total
24Promuevo que los estudiantes generen sus propias ideas y conclusiones.
30 63 3 3 1 100
Los Resultados mostrados en el cuadro anterior acerca de cómo
perciben los docentes los elementos que integran la formación
transdisciplinar, las respuestas indican lo siguiente:
En la categoría Cognoscitiva que incluye los ítemes: (8) Esfuerzo por
cubrir todo el programa, (9) Ofrecer a los estudiantes bibliografía actualizada,
(10) Promover en los estudiantes sus propias fuentes de información, (12)
estar preparado para contestar todas las preguntas de los estudiantes, (16)
adaptar los contenidos de la materia a los intereses de los alumnos, (22)
verificar los aprendizajes de los estudiantes; se aprecia que alcanza un
100% el nivel de acuerdo hacia las respuestas dadas al ítem “Esfuerzo por
cubrir todo el programa” ; al “Ofrecer a los estudiantes bibliografía
actualizada” y al “Promover en los estudiantes sus propias fuentes de
información” , así como en el ítem “Estar preparado para contestar todas las
preguntas de los estudiantes”. No obstante, en los ítemes “Adaptar los
contenidos de la materia a los intereses de los alumnos” las respuestas se
acercan al Desacuerdo y en el “Verificar los aprendizajes de los estudiantes”
las respuestas muestran indecisión.
Ello indica que los docentes perciben la importancia de los elementos
que conforman los contenidos del área disciplinar, aun cuando no están de
98
acuerdo en la adaptación de contenidos a los intereses de los alumnos ni en
verificar los aprendizajes.
En la categoría Actitudinal conformada por los Ítemes ( 1) Interés por
las preocupaciones de los estudiantes, (2) Procurar que los estudiantes
terminen el semestre con conocimientos sólidos, (6) Interés por la opinión
que tienen los estudiantes acerca del desempeño del docente, (14)
Considerar la experiencia de los estudiantes (23) Interés por la actitud de los
estudiantes en clase, se aprecia que las repuesta de menor nivel de acuerdo
se centran en los ítemes “interés por las preocupaciones de los estudiantes”;
“interés por la opinión que tienen los estudiantes” y “considerar la
experiencia de los estudiantes” , en tanto que en las respuesta a los ítemes
“procurar que los estudiantes terminen el semestre con conocimientos
sólidos” muestran su acuerdo en un 90 %, en tanto que se muestran
indecisos en le respuesta al ítem “interés por la actitud de los estudiantes en
clase” ,
Estas respuestas indican la escasa importancia dada por los docentes
a los aspectos relacionados con las actitudes y las experiencias de los
estudiantes, en tanto que asignan relevancia a los aspectos relacionados
con los contenidos disciplinares.
En la categoría que se corresponde con Investigación aplicada al
aula, conformado por los Ítemes (5) preocupación por ayudar a aprender a
los estudiantes, (3) interés por saber como aprenden los estudiantes y (20)
Interés por conocer los conocimientos previos de los estudiantes, la
alternativa que obtuvo mayor frecuencias de respuesta fue la relacionada
con “interés por que aprendan los estudiantes” en tanto que las referentes a
“saber como aprenden los estudiantes” y “aplicar sus los conocimientos
previos” se ubican en el área de des acuerdo. En estas respuestas dadas
por los docentes se aprecia que consideran prioritaria la tarea de ayudar a
aprender a los estudiantes, sin preocuparse por “como aprenden” y por
“cuanto saben”.
99
En lo que respecta a la categoría Procedimental que se encuentra
conformada por los Ítemes: (4) Considerar a los estudiantes como el centro
de la actividad docente, (7) interés por que los estudiantes adquieran los
principales conceptos de la materia, (11) utilizar las preguntas de los
estudiantes para aclarar dudas, (13) considerar los conocimientos previos de
los estudiantes, (15)promover el análisis de la asignatura desde diferentes
perspectivas, (17) planificar la asignatura con relación a las que ya han visto
en el pensum de la carrera, (18) utilización de diversas estrategias para que
todos aprendan, (19) las evaluaciones registran si los estudiantes han
comprendido y asimilado los contenidos de la asignatura (21)promover en los
estudiantes la generación de sus propias ideas y conclusiones,.
Es de resaltar que en esta categoría los indicadores que obtuvieron
mayor frecuencia de acuerdo se concentran en las alternativas relacionadas
con el “interés por que los estudiantes adquieran los principales conceptos
de la materia” No obstante, se aprecia que las respuestas se concentran en
el área de desacuerdo en los ítemes concernientes al protagonismo del
estudiante; a considerar las preguntas de los estudiantes; a tomar en cuenta
los conocimientos previos; a planificar acorde a materias ya vistas; a utilizar
estrategias diversas y a analizar la asignatura desde diversas perspectivas :
metodológicas. Estas respuestas indican que el mayor interés del docente
se dirige a los contenidos curriculares.
Todo ello permite afirmar que los docentes encuestados mantienen
una actitud muy positiva frente a la transmisión de conocimientos en
compartimentos estancos, en tanto que muestran escaso interés hacia
estrategias novedosas, que le den más participación al estudiante,
considerando a éste como un ente pasivo. De ahí deriva la necesidad de la
creación de un modelo de formación transdisciplinar del docente universitario
que permita enriquecer las actitudes y practicas docentes, en aras de la
adecuación de la praxis docente a las demandas del milenio.
100
Instrumento dirigido a los docentes con la finalidad de que valoren su
participación en los talleres (Instrumento 3)
Cuadro 7
PLANTEAMIENTOS SI
%
NO
%
1- Considera usted que la organización de estos talleres le
permiten tener una visión integral de su práctica educativa.
95 5
2- Considera usted que su participación en estos cursos ha tenido
una influencia positiva en su practica docente
100 0
3- Considera usted que ha sido positivo para complementar su
formación docente la participación en estos talleres
95 5
4- Le recomendaría a otros docente la participación en talleres
como estos
100 0
5- Considera usted que talleres como estos se deben ofrecer
periódicamente por la universidad
95 5
6- La participación en estos talleres le han permitido reflexionar
acerca de sus praxis docente
95 5
7- En su opinión su participación en estos talleres de formación
han ampliado su visión del hecho educativo
95 5
El análisis del cuadro anterior permite inferir que la evaluación que
hacen los informantes claves de su participación en los talleres es altamente
satisfactoria por cuanto el 95 % de los participantes estuvieron conformes,
tanto con la organización de los talleres como con el impacto positivo de la
formación transdisciplinar en su praxis docente.
Otras evidencias que refuerzan la afirmación anterior se reflejan en el
alto porcentaje obtenido en los ítemes que hacen referencia a aspectos tales
como “Recomendarle a otros docentes la participación en estos talleres”,
“Estar de acuerdo en que la aplicación de estos talleres sea ampliado a un
101
mayor número de docentes” y por ultimo “Que estos talleres hayan ampliado
su visión del hecho educativo” .
En cuanto a las preguntas abiertas los resultados obtenidos fueron los
siguientes.
A la pregunta; ¿Considera usted que la participación en este taller le
ha permitido adquirir conocimientos de utilidad para su practica docente? Las
respuestas fueron:
SI 100%
NO 0%
A la pregunta; ¿En caso de que su respuesta sea afirmativa
mencione algunos? Las respuestas de los docentes se orientaron en su
mayoría hacia las siguientes respuestas:
*Andragogía
*Constructivismo, especificando “Conocimiento previo”
*Aprendizaje significativo
*Motivación
*La importancia de la transdisciplina, que me permitió comprender
como a través de una asignatura se puede conocer de otra
*Me dio claridad para relacionar las materias del pensum con la vida
cotidiana y profesional
A la pregunta; ¿En su opinión como valoraría usted este taller?
Las respuestas de los docentes fueron en un cien por ciento positivas
evidenciándose estas en comentarios tales como:
*Muy positivo, Excelente
*Muy dinámico, muy bueno, Muy productivo
*Considero que es importante para todo docente
*Excelente por que contribuye al crecimiento personal y profesional del
Docente.
102
“Nos aporta muchas ideas para lograr mejores resultados con los
estudiantes y Permite complementar la visión integradora del docente”.
Es importante destacar la relación entre los resultados obtenidos en
los instrumentos (2) y (3), es decir, de la encuesta aplicada a los informantes
claves que participaron en los talleres de formación transdisciplinar y de la
evaluación que ellos hicieron del taller, se pueden inferir varias
conclusiones.
De una parte, se deduce que es cierto que existe entre los docentes
una actitud favorable y positiva hacia el trabajo transdisciplinar y que los
docentes están conscientes de la importancia que tiene la transdisciplina, no
solo como una nueva vía para entender el conocimiento sino como una
alternativa que se puede incorporar a su actividad de aula de forma exitosa.
Todo ello confirma y sustenta la necesidad y pertinencia de que se
diseñe el modelo de formación transdisciplinar del docente universitario con
la finalidad de ampliar y profundizar este tipo de formación para todos los
docentes
De igual modo las respuestas a las preguntas abiertas de la
evaluación del taller permiten evidenciar la necesidad de incorporar a los
programas de formación docente elementos de la formación transdisciplinar
tales como la definición y el trabajo disciplinar en aula, conocimientos
relacionados con la psicología cognoscitiva específicamente en el área de los
conocimientos previos.
Finalmente, es importante destacar la necesidad manifiesta de
incorporar los principios de la Andragogía para el docente comprenda que el
estudiante universitario debe ser considerado como una adulto joven en
proceso de formación y por lo tanto es objeto de la Andragogía y no como se
la ha considerado tradicionalmente objeto de la pedagogía.
La Encuesta para recoger la opinión de los expertos validadores
(Instrumento 4) se muestra continuación
103
Cuadro 8: Instrumento 4
PLANTEAMIENTO SI
%
NO
%
1-Considera usted que el modelo de formación transdisciplinar
aporta Elementos positivos para los docentes de la UNEG
100
2- En su opinión el modelo de formación transdisciplinar del
docente universitario es una oportunidad de mejora para los
docentes UNEG.
100
3- En su opinión los talleres que conforman el modelo de
formación transdisciplinar se ajustan a las necesidades
100
4- Considera usted que la evaluación planteada para determinar
la eficiencia del modelo de formación transdisciplinar es adecuada
100
5- Apoyaría usted que la aplicación de este modelo se ampliara a
toda la universidad,
100
6- Considera usted que los lapsos señalados para la realizar los
talleres son adecuados
100
Del cuadro expuesto anteriormente se desprende que los expertos
valoran positivamente el modelo, puesto que, en todos los ítemes
manifiestan su acuerdo en que el modelo de formación transdisciplinar,
aporta elementos positivos para los docentes de la UNEG, es una
oportunidad de mejora para los docente UNEG, de igual modo están de
acuerdo en que los talleres que conforman el modelo responden a las
necesidades de formación de la UNEG
Así mismo apoyarían la aplicación del modelo a toda la universidad y
consideran adecuados los lapsos señalados para la realización de los
talleres.
Es importante destacar que los comentarios recogidos en las
reuniones sostenidas con los validadores fueron muy positivos pues
consideraron que este trabajo puede ser muy valioso para la institución. De
104
igual modo les pareció significativa la inclusión de un espacio para la
reflexión.
Discusión Argumentativa de los Resultados
Tanto los resultados obtenidos de la entrevista dirigida a los Jefes de
Departamento (instrumento 1), que evidencian la necesidad de ofrecer a los
docentes una formación que vaya más allá de su disciplina, así como los
resultados obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes (instrumento 2) ,
revelan que la preocupación de los docentes esta centrada en los
contenidos curriculares, permiten confirmar , los planteamientos realizados
por la autora de este trabajo en el sentido de señalar que los docentes de
Educación Superior poseen una visión mónadica y estanca de la educación,
así como una praxis docente centrada el los contenidos.
De igual forma se puede afirmar que los resultados antes
mencionados le otorgan pertinencia a los planteamientos realizados por
Marqués, González Maura y Aguilar, por cuanto estos autores destacan la
necesidad de que el rol del docente debe dejar de centrarse en enseñar-
explicar unos contenidos cuya obsolescencia es rápida así como de lograr
que los estudiantes sean visualizados por los docentes como entes pasivos
del proceso educativo.
Los resultados obtenidos del instrumento dirigido a que los docentes
valoren su participación en los talleres ( instrumento 3), específicamente en
lo que atañe a cuales han sido los aprendizajes más significativos resaltan
la importancia de que los profesores reciban formación en áreas tales como
transdisciplina, motivación, comunicación y Andragogía.
Considerando los resultados de este estudio se puede afirmar la
certeza del planteamiento que hace la autora de este trabajo con respecto a
que la mayoría de los docentes tienen una percepción Taylorista de la
educación, es decir, se percibe el papel del estudiante como memorizador,
transmisor y repetidor de contenidos descontextualizados.
105
Es importante significar que los resultados obtenidos de la
investigación le otorgan relevancia y pertinencia al Modelo para la Formación
Transdisciplinar del Docente de Educación Superior en el Marco de la
Sociedad del Conocimiento bajo el Paradigma de la Complejidad.
Teoría que Fundamenta el Problema
Para plantear este estudio se asumió que el docente de Educación
Superior tiene una visión, disciplinar, estanca y atomizada, tanto del hecho
educativo como de su disciplina de desempeño, lo que supone que el
docente se centra únicamente en los contenidos curriculares de su
asignatura manteniéndola desvinculada tanto del resto de las asignaturas del
pensum de la carrera como de la responsabilidad social y profesional del
estudiante.
De igual manera la praxis docente es meramente expositiva lo que
permite inferir que el estudiante es percibido como un ente pasivo transmisor
y repetidor de contenido que la mayoría de las veces carecen de sentido para
él, lo que incide en la preparación de un estudiante y un futuro profesional
repetidor y no creador.
Para que la situación antes descrita cambie es necesario que el
docente de educación superior reciba una formación diferente a la que ha
tenido hasta ahora que lo lleve a cambiar su visión monádica de la
educación por la visión holística de este fenómeno.
Es importante que comprenda que si bien el dominio de la disciplina
de desempeño es requisito imprescindible para función docente es necesario
que también dispongan de una serie de conocimientos que le permitan hacer
llegar a los estudiantes estos conocimientos.
Con la finalidad de presentar una alternativa que permita la solución
de este problema en esta tesis se presenta el Modelo para la Formación
106
Transdisciplinar del docente de Educación Superior en el Marco de la
Sociedad del Conocimiento bajo el Paradigma de la complejidad.
Es importante destacar que los resultados obtenidos de esta
investigación permitieron confirmar la teoría así como permiten afirmar que el
Modelo de Formación Transdisciplinar presenta una alternativa valida de
solución
Triangulación de la Información
La triangulación (Titone, 1986), permite reinterpretar la situación en
estudio, a la luz de las evidencias provenientes de todas las fuentes
empleadas en la investigación, de igual forma se puede considerar como una
técnica de validación que consiste en "cruzar", la información recabada.
Su finalidad está dirigida a ofrecer la credibilidad de los hallazgos. La
triangulación puede adoptar varias formas, pero su esencia fundamental es la
combinación de dos o más técnicas de investigación diferentes en el estudio
de las mismas unidades empíricas.
El ejercicio de la triangulación consiste básicamente en la
comparación de información para determinar si ésta se corrobora o no, a
partir de la coincidencias de evidencias y análisis sobre un mismo aspecto o
situación.
En este caso se comprueba la consistencia de la información
considerando la perspectiva de diferentes informantes claves:
Profesor.
Validadores del modelo
Jefe de Departamento.
Se considera que hay consistencia en los resultados de la
triangulación cuando las evidencias coinciden, o se complementan, en torno
a una tendencia o caracterización de la situación analizada.
Para fines de este trabajo la información se contrasta como se indica
en los cuadros siguientes.
107
Cuadro: 9 Triangulación (1)
Categoría Instrumento1Entrevista
Instrumento 2Encuesta
Instrumento 3 Evaluación
Nivel deacuerdo
Formación disciplinar
x x x 100%
Formación Transdisciplina
x x x 100%
Pertinencia de los contenidos
x x x 100%
Impacto de los talleres
x x x 100%
Organización de los talleres
x x x 100%
De la comparación de los resultados obtenidos a través de las vías
antes expuestas, se encuentran coincidencias entre la información
suministrada por los Jefes de Departamento en la que señalan que la
formación de los docentes esta orientada hacia las “áreas disciplinares”, en
tanto que el análisis de los resultados de la encuesta dirigida a los docentes
indica que la categoría que mayor frecuencia obtuvo fue la que hace
referencia al “dominio de la disciplina”.
Así mismo los resultados de la evaluación de los talleres indican que
los principales aprendizajes adquiridos por los docentes son los relacionados
con “Conocimiento Previo”, “Motivación”, Y “Andragogía”.
Es importante destacar que los profesores plantean como algo
significativo para ellos que la participación en estos talleres les permitió
compartir experiencias con sus colegas. Esto reviste especial importancia
para esta investigación, puesto que una de las características distintivas
de la formación transdisciplinar consiste en proveer a los docentes de un
espacio que favorezca la reflexión.
Por último se resignifica que los resultados de este proceso de
triangulación permiten afirmar un vez más la necesidad y la pertinencia del
diseño del Modelo de Formación Transdisciplinar dirigido a Docentes de
108
Educación Superior en el Marco de la Sociedad del Conocimiento bajo el
Paradigma de la Complejidad.
Cuadro: 9(2) Triangulación de la información
Categoría Instrumento1Entrevista
Instrumento 4Validadores
Nivel de acuerdo
Oportunidad de mejora
x
x
100%
Apoyo al modelo
x x 100%
Pertinencia de los contenidos
x
x
100%
Organización
x x 100%
De la interpretación del cuadro anterior se infiere la completa
coincidencia entre las opiniones de los Jefes de Departamento y de los
Validadores del modelo en las categorías de oportunidad de mejora, apoyo al
modelo, pertinencia de los contenidos y organización de la secuencia de los
talleres.
Los resultados antes mencionados permiten afirmar la importancia del
Modelo para la Formación Transdisciplinar del docente de Educación
Superior
109
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
A través de esta investigación se propuso la construcción de un
modelo de formación transdisciplinar para el docente universitario, de tal
manera que les ofrezca a los profesores universitarios una alternativa de
formación que les permita romper con la visión monádica y estanca del
hecho educativo, así como con la exclusividad de su disciplina de
desempeño, de tal manera que la educación se comprenda como un
fenómeno transdisciplinar; es decir , que vaya más allá de lo que establece
cada disciplina en particular, buscando y estableciendo los nexos que haya
entre ellas.
Respecto al objetivo que se plantea en términos de examinar el
basamento teórico epistemológico que sustenta la formación transdisciplinar
es importante destacar que el haber establecido los elementos teóricos antes
mencionados le serán de utilidad a otros investigadores interesados en el
tema, de igual modo pueden ser de gran ayuda para formar a los futuros
formadores desde su preparación inicial en los elementos teóricos
constitutivos de la formación transdisciplinar.
En relación al objetivo que se refiere a analizar la pertinencia de la
educación superior actual, permito establecer que para que la educación
superior actual sea verdaderamente pertinente tiene que dar cabida a la
transdisciplinareidad, sensibilizado a los miembros de la comunidad
académica en el sentido de que se esta dando un cambio de paradigma
acerca de cómo abordar y entender el conocimiento en el tercer milenio.
110
En referencia al objetivo redactado en términos de determinar los
elementos que constituyen el paradigma de la complejidad sea logrado
establecer con claridad cuales son sus principios constitutivos así como se
estableció la relación de la formación transdisciplinar con este paradigma.
Con relación al objetivo que plantea establecer las demandas que
surgen en el marco de la sociedad del conocimiento en cuanto al quehacer
del docente de educación superior, se estableció que el docente para
adaptarse realmente a las demandas de la sociedad del conocimiento debe
tener un visión holística de la educación en general y de la disciplina de
desempeño en particular.
Por último se elaboró y llevó a la práctica el Modelo de Formación
Transdisciplinar Del Docente de Educación Superior, a través de talleres ad
hoc.
Los resultados obtenidos de estas actividades permiten a la
investigadora afirmar la pertinencia del modelo de formación transdisciplinar.
A este respecto, es importante destacar que los docentes que
participaron en los talleres que integran el modelo expresaron la necesidad
y la importancia que tiene éste para la praxis de aula dirigida a la formación
de los estudiantes.
Recomendaciones.
De esta investigación se derivan las siguientes recomendaciones
• Profundizar la investigación en el tema de la transdisciplinariedad y su
aplicación al trabajo de aula
• Incorporar a la mayor cantidad de docentes posibles para el trabajo
con la transdisciplina.
• Favorecer la creación de grupos de investigación que le hagan
seguimiento al trabajo transdisciplinar.
111
• Incorporar en las evaluaciones del desempeño docente que hacen las
instituciones de educación superior, elementos que permitan obtener
información acerca de cómo perciben los estudiantes el trabajo
transdisciplinar
• Crear espacios que le permitan a los docentes tanto compartir sus
experiencias como reflexionar a cerca de su práctica educativa.
• Incorporar al pensum de la carrera de educación que se ofrece en la
UNEG, talleres o cursos sensibilicen y le proporcionen futuros
formadores de formadores herramientas que les permitan el trabajo
con la transdisciplinareidad.
Es importante destacar que la formación transdisciplinar quiere
generar en el docente una interrelación, un continuum, que puede ser
expresada como “el conocimiento ni se genera ni se destruye, sino que se
transforma”. Debe generar, en suma, un movimiento elíptico que dé origen
al bucle que caracteriza la complejidad.
112
CAPÍTULO VI
MODELO PARA LA FORMACIÓN TRANSDISCIPLINAR DEL DOCENTE
UNIVERSITARIO EN EL MARCO DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO BAJO EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD
Introducción
Enmarcado en el Proyecto de Tesis “Modelo para la formación
transdisciplinar del docente universitario en el marco de la sociedad del
conocimiento bajo el paradigma de la complejidad” y con la finalidad de
presentar este Modelo, se constituye este documento que se estructura en
varios apartes.
En primer lugar se presenta la teoría educativa, seguida de la
definición de los constructos que conforman el Modelo; en el tercero, se
establecen los elementos que conforman el escenario del modelo; en el
cuarto se describe el modelo; en el quinto se presenta el esquema del
modelo y en el sexto se incluye la aplicación del modelo y en séptimo se
presenta la evaluación del modelo.
Teoría Educativa
La Formación Transdisciplinar del docente universitario tiene como
finalidad proveer al docente de Educación Superior con una serie de
competencias que le permitan romper la visión monádica y disciplinar que
tienen de la educación en general y de su disciplina de desempeño en
particular, enfocándose como una base y fundamento orientador de la
acción docente.
113
La formación transdisciplinar, por tanto, se asume que permite al
docente estrechar la brecha que separa su praxis docente de los
requerimientos que de él demandan la sociedad del conocimiento y el
paradigma de la complejidad.
De este modo, el docente transdisciplinar de caracteriza por ser:
andragógico, motivador, flexible, humanizador y ético, lo que implica un
cambio en su perspectiva, no solo acerca de su actividad de aula, que es
principal objetivo de este trabajo, sino en todas sus relaciones académicas.
Adicionalmente, el impacto de la transdisciplina en la forma de
percibir el conocimiento y en sustituir el pensamiento lineal, que se puede
inferir de la forma de actuar del docente, por el pensamiento en red al que
debe inducirle la formación transdisciplinar.
De igual manera, la Formación Transdisciplinar implica que el
docente la reflejará en su praxis educativa, provocando que incluya en ella
elementos tales como: la planificación de sus actividades y secuencia de
contenidos acorde a la transdisciplina; el compromiso con la postura
andragógica ante el hecho educativo y la incorporación de estrategias
andragógicas en sus actividades con los estudiantes; así como el estimulo
de la motivación de los estudiantes, considerando sus necesidades de
aprendizaje personales y profesionales.
Así mismo, la Formación Transdisciplinar asume que el docente
debe mantener una postura de respeto y tolerancia hacia los alumnos,
considerar los conocimientos previos de los estudiantes como piedra angular
para el desarrollo de todas sus actividades académicas; debe considerar la
investigación como un elemento indispensable para su desarrollo y el
mejoramiento profesional; así como un instrumento para solucionar
situaciones problemáticas que se puedan presentar en el aula.
El docente, a través de la transdisciplina, garantiza un proceso de
comunicación adecuado, en el que se resalte la necesidad de verificar que
114
el mensaje dirigido a los estudiantes sea entendido y emitido en un código
manejado por los estudiantes.
Se reitera, finalmente, que la formación transdisciplinar quiere generar
en el docente una interrelación un continuum, que puede ser expresado
como el “conocimiento ni se genera ni se destruye, sino que se transforma”;
debe generar, en suma, un movimiento elíptico que dé origen al bucle que
caracteriza la complejidad; y bien puede afirmarse que la transdisciplina se
inserta en el paradigma de la complejidad y en la sociedad del conocimiento
debido a su carácter holístico.
Secuencia de aplicación del Modelo
Cuadro10: El Modelo
Constructos del Modelo
Escenario del modelo
Descripción del modelo
Aplicación del modelo
Evaluación del modelo
Cuadro 11
Definición de los constructos que conforman el Modelo.
Formación
Docente Universitario
Formación
Transdisciplinar Sociedad del
Conocimiento
Transdisciplina Complejidad
115
Formación Este primer constructo queda definido como la preparación
complementaria que deben tener todos los profesionales que se dedican a la
docencia en Educación Superior.
Transdisciplina
Proceso que permite potenciar que desde una asignatura o área del
conocimiento se conozcan de otras áreas del conocimiento o asignaturas y
que adicionalmente se establezcan redes entre ellas así como con la
responsabilidad social y profesional.
Formación Transdisciplinar: Se ubica en niveles, cognoscitivo, y actitudinal, referidos como una
serie de saberes que el profesor debe desarrollar, estableciendo una
relación dialógica entre su quehacer disciplinar y la Andragogía, la Ética, los
Principios Constructivistas del aprendizaje, acompañada del manejo de
estrategias generadoras de inquietud intelectual.
De igual manera el enseñante debe desarrollar habilidades de
investigación, que le permitan tanto mantenerse en un proceso de mejora
continua, como aprovechar sus experiencias docentes como fuentes de
indagación. Esta formación implica, adicionalmente, que el docente modifique
su concepción del hecho educativo y adquiera flexibilidad para adaptarse a
los cambios.
Docente Universitario
En términos de esta propuesta, se define como el profesional que
ejerce la docencia en el nivel de Educación Superior, cuya característica
fundamental consiste en preparar al estudiante para ser autónomo
académicamente y emocionalmente, de igual modo debe favorecer que el
estudiante se desarrolle como ciudadano y como profesional.
116
Sociedad del Conocimiento Para fines de esta propuesta se entiende como una etapa evolutiva
hacia la que se dirige la humanidad, que se lograra por medio de la
humanización de las sociedades actuales.
Complejidad
Para fines de este documento, la complejidad, implica la percepción
de la realidad y del hecho educativo como un fenómeno multivariable,
multidimensional, para su comprensión se requiere de todas las áreas del
conocimiento que se desarrolla en una sociedad cuya característica principal
es la incertidumbre.
Elementos que conforman el escenario del modelo
Cuadro 12
Escenario del
modelo
Conceptualización
de la Educación
El estudiante
Universitario
Conceptualización de la Educación
Para esta propuesta se asume como concepto de la educación el que
plantea la OEA, que señala es el proceso de humanización en todo tiempo y
lugar en el que el hombre se relaciona con el hombre y con el mundo físico y
cultural, desarrollando así su potencial genético y logrando aprendizajes para
actuar renovadoramente sobre sí mismos y su medio.
117
El Estudiante Universitario
Para este modelo el estudiante de educación superior es toda persona
que ingresa a una institución de educación superior con el propósito de
iniciar estudios superiores seguir una carrera universitaria y obtener un
grado universitario. Es un adulto joven en formación que además de ser
formado en un área disciplinar concreta tiene que desarrollar aprendizajes
significativos, habilidades y valores que le permitan enfrentar con éxito su
carrera universitaria y su vida.
De igual modo el estudiante posee conocimientos previos y
experiencias de vida que deben ser considerados como una parte
importante de su proceso de aprendizaje.
Descripción del Modelo
El Modelo para la formación transdisciplinar del docente universitario
en el marco de la sociedad del conocimiento, bajo el paradigma de la
complejidad, especifica un docente preparado más allá del sólido dominio de
la disciplina que enseña, incorporando a su preparación una serie de
conocimientos, habilidades y actitudes que lo hagan más reflexivo ante su
praxis educativa que comprenda la gran responsabilidad ética y social que
demanda la docencia en Educación Superior
El modelo transdisciplinar se encuentra soportado en cuatro niveles.
El primero de ellos es el Cognitivo, conformado por una serie de
conocimientos tales como : andragogía, constructivismo, ética, motivación
y comunicación, el segundo nivel está conformado por el desarrollo de
habilidades de investigación, el tercer nivel que concierne a lo actitudinal
está conformado por la tolerancia y la flexibilidad y el cuarto nivel,
procedimental, se manifiesta como un eje transversal que esta presente en
118
todos los ámbitos aplicación practica de estos conocimientos. Estos niveles
confluyen en la formación de un Docente Transdisciplinar.
Cuadro 13 Niveles del Modelo
Andragogía Constructivismo
T
Nivel cognitivo Ética R
Motivación Comunicación
A N S
Nivel habilidades
D I
Habilidades de investigación
S C
Nivel actitudinal
I P
Tolerancia Flexibilidad
L I
Nivel procedimental N A
Eje transversal
R
A continuación se definen cada uno de los niveles que conforman el
modelo.
Nivel Cognitivo
Andragogía Para fines de esta propuesta le facilita al docente el incorporar a su
praxis educativa los principios de horizontalidad y participación, lo que les va
a permitir poner en práctica de una manera solidamente fundamentada el
trato Andragógico a los estudiantes.
119
Constructivismo
Se puede definir como una corriente psicológica que le permite al
docente favorecer las experiencias de aprendizaje para que los estudiantes
construyan su conocimiento.
Hay dos principios fundamentales para el constructivismo estos son el
Conocimiento Previo y la Zona de Desarrollo Próximo, En lo que se refiere al
Conocimiento Previo, el dominio de este principio le permite al docente
entender que el estudiante no es una tabula rasa sino que tiene un cúmulo
de experiencias académicas y personales que pueden ser utilizadas por el
docente tanto para relacionar su disciplina de desempeño con otros
contenidos estudiados `por los estudiantes como con su vida. En cuanto al
conocimiento de la Zona de Desarrollo Próximo, éste le permite al docente
potenciar el trabajo en grupo o en parejas entre los estudiantes de manera
que se pueda potenciar la sinergia que se deriva del trabajo en equipo.
Ética
Se puede definir como la ciencia cuyo objeto de estudio consiste en
establecer la bondad o maldad de los actos humanos, el dominio de esta
área del conocimiento la permite al docente incorporar a su práctica
actividades que potencien en sus estudiantes el comportamiento ético desde
la perspectiva profesional y personal.
Motivación
Se define este termino como el estimulo que impulsa la conducta
para la satisfacción de una necesidad, para efectos de este modelo se
asume el concepto de la motivación desde la perspectiva social,
concretamente desde los planteamientos de Mc Clelland quien clasifica las
necesidades en Logro, Afiliación y Poder. La incorporación de estos
conocimientos de motivación a la praxis docente provee al profesor de los
120
elementos necesario para que desarrolle actividades de aula que permitan
el logro de aprendizajes significativos.
Comunicación
Se entiende que es un proceso de interacción social a través de
símbolos así como de sistemas de mensajes, en el que tienen que participar
al menos dos personas que actúan como individuos es importante destacar
que para que haya comunicación tiene que haber comprensión del mensaje,
El conocimiento de las teorías de la comunicación le aportan al
docente los electos necesarios para lograr una relación dialógica con sus
estudiantes, en la que se debe verificar que el mensaje emitido por el
profesor sea recibido por el alumno con claridad, verificar que se ha
comprendido el mensaje.
Nivel De Habilidades
Habilidades de investigación
El desarrollo de las habilidades de investigación consisten en que el
docente incorpore a su praxis estrategias metodológícas que permitan
aprovechar sus actividades de aula como una fuente de indagación y como
una vía para solucionar problemas.
Nivel Actitudinal
Se refiere a que el docente complemente su formación profesional
con el desarrollo de actitudes tales como la tolerancia y la flexibilidad que le
van a permitir comprender de una manera más amplia los cambios que
caracterizan la complejidad.
121
Nivel Procedimental
Este nivel se desarrolla como un eje transversal a través del desarrollo
de todos talleres que conforman el modelo, que será evidenciado por la
persona que facilite los talleres Se asume que con este modelo logre un
docente caracterizado de la siguiente manera
Cuadro 14: Características del Docente transdisciplinar
Andragógico
Investigador
Docente
transdisciplinar
Flexible
Humanizador
Ético
Motivador
a) Andragógico: Con capacidad para ofrecerles a los estudiantes un trato
Andragógico lo que supone el reconocimiento del otro como una
persona con intereses y experiencias propias, que sea participativo y
no un mero receptor de información.
b) Investigador: Que esté preparado para solucionar problemas, así
como para utilizar su praxis de aula como una fuente continua de
investigación y de mejora continua
c) Flexible: Con capacidad para asumir la mirada diferente sobre la
educación que requiere la sociedad del conocimiento, con capacidad
de adaptarse a los requerimientos diferenciales que caracterizan a la
población estudiantil.
d) Favorecedor de la humanización. Que además de tener dominio de la
disciplina desempeño tenga la capacidad de vincular la profesión con
122
la responsabilidad social y comprender, que además de formar
profesionales se están formado ciudadanos
e) Ético Que asuma y comprenda la responsabilidad social y el
compromiso que supone la docencia en general y específicamente en
la educación superior
f) Motivador: Con capacidad para impulsar a los estudiantes en la
aventura que supone el conocer.
Esquema del Modelo de Formación Transdisciplinar del Docente
A continuación se muestra el esquema general del modelo, en el que
se pueden apreciar las relaciones entre todos sus elementos.
123
Cuadro 15: esquema del modelo transdisciplinar
ESQUMA DEL MODELO TRANDISCIPLINAR
HUM
A
N
I
SM
O
COMPLEJIDAD
FORMACIÓN
TRASDISCIPLINAR
NIVELCOGNITIVO
PsicologíaAndragogía
Motivación
Axiología
Docente Transdisciplinar
Andragógico Reflexivo Motivador Investigador Integrador
Nivel De
habilidadesComunicaciónInvestigación
NivelActitudinal
ToleranciaFlexibilidadNivel
Procedimental
124
Aplicación del Modelo
Con la finalidad de construir del Modelo para la formación
transdisciplinar del docente universitario en el marco de la sociedad del
conocimiento bajo el paradigma de la complejidad, y para fines de su
aplicabilidad, se habían incorporado al diseño del modelo una adaptación
de las preguntas orientadoras que para estos fines establece Dilts Robert
(1998) quedando el modelo conformado con los siguientes elementos que
facilitan su funcionalidad:
Cuadro 16: Aplicación del Modelo
Contexto Objetivo Ubicación temporal
Aplicación
Metodología de aplicación
Esquema Conceptualización de la formación
• Contexto de aplicación: Profesores universitarios
• Objetivo: Capacitar al docente universitario en conocimientos,
habilidades y actitudes que le permitan incorporan la formación
transdisciplinar a su práctica educativa.
• Ubicación temporal de aplicación. Periodo intersemestral.
• Conceptualización de la formación: este modelo asume la formación
docente como un proceso integrador en el existe una estrecha
vinculación entre los niveles cognitivo, actitudinales, de habilidades y
procedimentales que integran el modelo, pretendiéndose lograr una
125
interrelación tal que permita generar el bucle característico de la
complejidad.
• Metodología de aplicación En los siguientes pasos
Selección de los participantes, que deben ser grupos
máximo de quince personas
La dinámica usada en los talleres es la de aprender-
haciendo
Como eje transversal se incorpora el nivel procedimental
Los lineamientos para el desarrollo de los talleres que integran el
modelo se anotan seguidamente:
Lineamientos de la aplicación del modelo dirigido docentes universitarios
Cuadro 17: Lineamientos de la aplicación del modelo Título del taller Sinopsis de contenidos Transdisciplina Contextualización de la Educación Superior
del siglo XXI Conceptualización de la transdisciplina Nuevo rol del docente
Andragogía Principios del Aprendizaje Andragógico Estrategias andragógicas Teoría Sinérgica
Ética Principios éticos Principios Constructivistas del
Aprendizaje Conocimiento previo Organizadores de avanzada Aprendizaje colaborativo Resolución de problemas
Habilidades de investigación Modelos de investigación Diseño de proyectos
Taller vivencial de Crecimiento personal
Tolerancia Flexibilidad Empatia Responsabilidad Comportamiento ético.
Comunicación La comunicación oral: las cinco máximas de la comunicación Estrategias de comunicación 1: Convicción, personalidad y confianza. 2: Preparación, dominio y organización 3: Carisma, empatía y palabras clave
126
Estrategias de aplicación del modelo
En este aparte se incorpora el diseño de los talleres que se utilizaran
para desarrollar en los docentes los conocimientos habilidades y actitudes
que conforman la formación transdisciplinar. La estrategia de aplicación del modelo esta constituido por seis
talleres cuya aplicación tiene que cumplir los siguientes requerimientos:
Tiempo de duración : 24 horas
Metodología : Activa siguiendo el principio de Aprender-
Haciendo
Número de participantes : 15
Evaluación: Se realiza de modo cualitativo en ella esta
planteado obtener información acerca de si les es de utilidad y
como anticipan ellos la aplicabilidad de lo aprendido en los
talleres a su praxis docente.
Los Talleres se identifican de la siguiente manera
(1) Transdisciplina
(2) El proceso Andragógico como estrategia facilitadora del
aprendizaje
(3) Motivación de Logro
(4) ETICA
(5) Constructivismo
(6) Desarrollo de habilidades de investigación
(7) Comunicación
(8) Desarrollo de actitudes tolerancia y flexibilidad
127
(1) Transdisciplina
Modalidad: Seminario-taller
Dirigido a: docentes universitarios.
Duración: 28 horas, distribuidas en 7 sesiones de 4 horas c/u.
Metodología: activa, siguiendo el principio de Aprender Haciendo.
CRONOGRAMA
Cuadro 18: Taller 1. Transdisciplina
CONTEIDOS Actividades Horas
Analizar el contexto de la
Transdisciplina: educación Superior del
siglo XXI, Docente de Educación
Superior del siglo XXI
Dinámica de grupo
Seminario-taller
Formulación de Debilidades,
Fortalezas y Expectativas.
4
Conceptualización de la transdisciplina Desarrollo teórico en
exposición participativa.
Asignación de lecturas
4
Determinar el nuevo rol del docente
transdisciplinar
Lecturas, Puesta en común.
Desarrollo teórico en
exposición participativa.
Ejercicio y
4
Presentación de diferentes experiencias
de trabajo disciplinar
Desarrollo teórico en
exposición participativa.
4
Ejercicio práctico, relacionar la
disciplina de desempeño con diferentes
áreas del conocimiento
Rol play
4
128
(2) El proceso Andragógico como estrategia facilitadora del aprendizaje.
Modalidad: Seminario-taller
Dirigido a: docentes universitarios.
Duración: 28 horas, distribuidas en 7 sesiones de 4 horas c/u.
Metodología: activa, siguiendo el principio de Aprender Haciendo.
Cuadro 19: Taller 2 Andragogía CRONOGRAMA
CONTENIDOS Actividades Horas
Analizar las principales características bio-psico-sociales
y ergológicas que permiten ubicar la adultez como una
fase de la vida del hombre.
Seminario
4
Analizar las ideas, teorías, principios, hipótesis,
conceptos, definiciones, criterios y pensamientos que
sustentan a la Andragogía como una ciencia. Y
comparar los conceptos, ideas y planteamientos más
relevantes de Adam, relacionadas con la Andragogía
Seminario
4
Determinar los procedimientos metodológicos y los
ambientes más adecuados a las condiciones del adulto
en situación de aprendizaje
Seminario-
taller
4
Determinar el rol del participante de un proceso
andragógico. Y el rol que corresponde desempeñar al
facilitador de un proceso andragógico.
Taller 4
Elaborar una propuesta dirigida a implementar
estrategias andragógicas en la actividad de aula.
Taller
4
129
(3) Motivación de Logro Modalidad: Seminario-taller
Dirigido a: docentes universitarios.
Duración: 24 horas, distribuidas en 6 sesiones de 4 horas c/u.
Metodología: activa, siguiendo el principio de Aprender Haciendo Cuadro 20: Taller 3 Motivación
Cronograma de actividades
SESIÓN CONTENIDOS ACTIVIDADES HRS
1
Presentación de
participantes y facilitadota.
Presentación del programa:
dinámica de las sesiones,
estrategias de evaluación y
acreditaciones finales.
Dinámica de grupo
Seminario-taller
Formulación de
Debilidades,
Fortalezas y Expectativas.
4
2
Conceptos fundamentales y
génesis de la motivación.
Desarrollo teórico en
exposición participativa.
Asignación de tareas.
4
3
Perfil motivacional y
rendimiento
Puesta en común.
Desarrollo teórico en
exposición participativa.
Ejercicio y Asignación de
tareas
4
4
Estrategias para desarrollar
la motivación personal
Puesta en común.
Ejercicio y Asignación de
tareas.
4
5
Estrategias para desarrollar
la motivación en grupos.
Desarrollo teórico en
exposición participativa
4
6 Síntesis de todos los
contenidos.
Evaluación mediante
trabajo práctico
4
Totales 24
130
(4) Ética Modalidad: Seminario-taller
Dirigido a: docentes universitarios.
Duración: 24 horas, distribuidas en 6 sesiones de 4 horas c/u.
Metodología: activa, siguiendo el principio de Aprender Haciendo Cuadro 21: Taller 4 Ética
Cronograma de actividades
SESIÓN CONTENIDOS ACTIVIDADES HRS.
1
Presentación de participantes y
facilitadora.
Presentación del programa:
dinámica de las sesiones,
estrategias de evaluación y
acreditaciones finales.
Dinámica de grupo
Seminario-taller
Formulación de
Debilidades,
Fortalezas y Expectativas.
4
2
Conceptos fundamentales y
génesis de la ética
Desarrollo teórico en
exposición participativa.
Asignación de tareas.
4
3
Análisis de los modelos de
Maslow y Max Neef
Puesta en común.
Desarrollo teórico en
exposición participativa.
Ejercicio y Asignación de
tareas
4
4
Análisis de los modelos de
Galdona y Gutiérrez
Puesta en común. Ejercicio
y Asignación de tareas.
4
5
Ética personal Desarrollo teórico en
exposición participativa
4
6 Síntesis de todos los
contenidos.
Evaluación mediante
trabajo práctico
4
Totales 24
131
(5) Constructivismo
Modalidad: Seminario-taller
Dirigido a: docentes universitarios.
Duración: 20 horas, distribuidas en 6 sesiones de 4 horas c/u.
Metodología: activa, siguiendo el principio de Aprender Haciendo Cuadro 22: Taller 5 Constructivismo
Cronograma de actividades
SESIÓN CONTENIDOS ACTIVIDADES HRS.
1
Presentación de
participantes y facilitadora.
Presentación del programa:
dinámica de las sesiones,
estrategias de evaluación y
acreditaciones finales.
Dinámica de grupo
Seminario-taller
Formulación de Debilidades,
Fortalezas y Expectativas.
4
2
Origen del constructivismo
Representantes Vigostky,
Piaget
Lecturas
Presentación en plenaria
4
3
Definición los principios
básicos : Aprendizaje
significativo, Conocimientos
previos, zona de desarrollo
próximo
Diseño de una clase
incorporando a su planificación
el aprendizaje significativo, los
conocimientos previos y la zona
de desarrollo próximo
4
4
Ventajas del constructivismo Analizar la situación de aula y
establecer los aspectos
positivos de la aplicación de los
principios básicos del
constructivismo
4
5 Síntesis de todos los contenidos.
Realización de un roler-Play 4
Totales 24
132
(6) Desarrollo de habilidades de investigación Modalidad: Seminario-taller
Dirigido a: docentes universitarios.
Duración: 24 horas, distribuidas en 6 sesiones de 4 horas c/u.
Metodología: activa, siguiendo el principio de Aprender Haciendo Cronograma de actividades
Cuadro 23: Taller 6 Habilidades De Investigación
SESIÓN CONTENIDOS ACTIVIDADES HRS.
1
Presentación de participantes
y facilitadora.
Presentación del programa:
dinámica de las sesiones,
estrategias de evaluación y
acreditaciones finales.
Dinámica de grupo
Seminario-taller
Formulación de Debilidades,
Fortalezas y Expectativas.
4
2
Conceptos fundamentales y
génesis de la investigación
Desarrollo teórico en
exposición participativa.
Asignación de tareas.
4
3
Tipos de investigación
Puesta en común. Desarrollo
teórico en exposición
participativa. Ejercicio y
Asignación de tareas
4
4
Importancia de la investigación
en la practica de aula
Revisión de la experiencias
de Porlan y Stenhouse
4
5
Selección de un tema de
investigación derivado de la
practica de aula
Desarrollo teórico en
exposición participativa
4
6 Síntesis de todos los contenidos.
Evaluación mediante trabajo práctico
4
Totales 24
133
(7) Comunicación Modalidad: Seminario-taller
Dirigido a: docentes universitarios.
Duración: 24 horas, distribuidas en 6 sesiones de 4 horas c/u.
Metodología: activa, siguiendo el principio de Aprender Haciendo Cuadro 24: Taller 7 Comunicación
Cronograma de actividades
SESIÓN CONTENIDOS ACTIVIDADES HRS.
1
Presentación de participantes y
facilitadora.
Presentación del programa:
dinámica de las sesiones,
estrategias de evaluación y
acreditaciones finales.
Dinámica de grupo
Seminario-taller
Formulación de Debilidades,
Fortalezas y Expectativas.
4
2
La comunicación oral: las cinco
máximas de la comunicación
Desarrollo teórico en
exposición participativa.
Asignación de tareas.
4
3
Estrategias de comunicación 1:
convicción, personalidad y
confianza.
Puesta en común. Desarrollo
teórico en exposición
participativa. Ejercicio y
Asignación de tareas
4
4
Estrategias de comunicación
2: Preparación, dominio y
organización
Puesta en común. Ejercicio y
Asignación de tareas.
4
5
Estrategias de comunicación;
Carisma, empatía y palabras
clave
Práctica guiada.
4
6 Síntesis de todos los contenidos.
Evaluación mediante trabajo práctico
4
Totales 24
134
(8) Desarrollo de actitudes (tolerancia y flexibilidad) Modalidad: Jornada vivencial Dirigido a: docentes universitarios. Duración: 24 horas, distribuidas en 6 sesiones de 4 horas c/u. Metodología: activa, siguiendo el principio de Aprender Haciendo
Cuadro: 25 Jornada Vivencial
Cronograma de actividades
SESIÓN CONTENIDOS ACTIVIDADES HRS.
1
Presentación de participantes y
facilitadora.
Presentación del programa:
dinámica de las sesiones,
estrategias de evaluación y
acreditaciones finales.
Dinámica de grupo
Seminario-taller
Formulación de
Debilidades,
Fortalezas y Expectativas.
4
2
Conceptos fundamentales de
tolerancia y flexibilidad
Desarrollo teórico en
exposición participativa.
Asignación de tareas.
4
3
Significado de la tolerancia y la
flexibilidad
Asignación de lecturas de
temas como la eutanasia
Discusión del teme en
plenaria
4
4 Importancia de la tolerancia y la
flexibilidad para el docente
Relatos de experiencias
personales y análisis
4
5
Incidentes críticos relacionados
con la tolerancia y la flexibilidad
en situaciones de aula
Exposición de los
participantes
4
6
Solución de conflictos de aula a
través de la práctica de la
tolerancia
Juego de roles
4
Totales 24
135
7. Evaluación de la aplicación del modelo: Se realiza en función de dos tipos de criterios: el criterio explicativo y
los beneficios del Modelo Cuadro 26: Criterios de evaluación del Modelo
Juicio de expertos
Explicativo
Informantes clave
Beneficios del modelo
Docentes
Estudiantes
Criterio explicativo
Juicio de expertos
Docentes participantes en los talleres de formación transdisciplinar
Beneficios del modelo:
• Potencia el pensamiento en red, superando el pensamiento lineal
• Permite que el docente desarrolle los conocimientos y habilidades que
le permitan integrar en el estudiante la responsabilidad como
profesional como ciudadano
• Este modelo beneficia a los docentes en primer término, en segunda
instancia a los estudiantes por ultimo al sistema educativo y a la
Nación, de lo que se desprende la expectativa de ofrecer un insumo
que sea considerado de utilidad por los organismos gubernamentales
pertinentes para ser incluido en futuros programas de formación
136
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143
ANEXOS
144
INSTRUMENTO 1 ENTREVISTA estructurada
DIRIGIDA A LOS JEFES DE DEPARTAMENTO
PREGUNTAS
RESPUESTA
¿Como es el proceso de formación de los docentes
del departamento?
¿En que consiste este proceso?
¿En que lapso deben hacer los profesores estos
cursos?
¿Como es la metodología para la realización de estos
cursos
¿Considera usted que la forma en que están
distribuidos los cursos permiten que se establezca
relación entre los contenidos de uno y otro?
¿ En su opinión tendría impacto positivo en la practica
de los docentes que recibieran formación en áreas
tales como Andragogía, desarrollo de estrategias
didácticas, motivación, habilidades de investigación,
comunicación, desarrollo personal
145
ANEXO 2
INSTRUMENTO 2 ENCUESTA PARA LOS DOCENTES PARTICIPANTES EN TALLERES
Apreciado colega
Con este instrumento se pretende determinar la percepción que usted tiene
de los elementos que componen la formación transdiscisciplinar, por tal
motivo le pedimos que conteste completamente el instrumento.
GRACIAS
DATOS DE IDENTIFICACIÓN.
Años de experiencia en docencia __________________________
Titulo de pregrado_______________________________________
Asignatura/s en la/s que trabaja.____________________________
INSTRUCCIONES.
Marque con una (X) equis la alternativa que mas se acerque a su opinión
De acuerdo a la siguiente clave:
TA= totalmente de acuerdo
PA= Parcialmente de acuerdo
IN = Indecisión
PD= Parcialmente en desacuerdo
TD= Totalmente en desacuerdo
146
PLANTEAMIENTO TA. PA IN PD TD1.Me interesan las preocupaciones de los estudiantes 2 Procuro que los estudiantes acaben el semestre con conocimientos sólidos acerca de la asignatura
3- Me intereso por saber cómo aprenden los estudiantes 4. Considero que los estudiantes son los protagonistas de mi actividad docente
5. Procuro ayudar a aprender a mis estudiantes 6. Me interesa la opinión que tengan los estudiantes acerca de mi desempeño como docente
7. Me intereso por que mis estudiantes adquieran los principales concepto de la asignatura
8- Me esfuerzo por cubrir todo el programa 9- Le ofrezco a los estudiantes una bibliografía actualizada y variada de la asignatura
10- Promuevo en los estudiantes la búsqueda de sus propias fuentes de información
11. Utilizo las preguntas de los estudiantes para aclarar dudas
12. Me considero preparado para contestar las preguntas que me hagan acerca de la asignatura
13-Tomo en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes.
14. Considero que la experiencia de los estudiantes están valiosa como la mía.
15. Promuevo en los estudiantes el análisis de la asignatura desde diferentes perspectivas.
16. Adapto los contenidos de mi asignatura a los intereses de los estudiantes
17. Planifico mi asignatura con relación a las asignaturas que ya han visto en el programa
18. Relaciono mi asignatura de acuerdo con el resto del pensum de la carrera
19. Utilizo diferentes estrategias con la finalidad de que todos los estudiantes aprendan.
20. Me intereso por las experiencias previas de los estudiantes con la finalidad de relacionarlas con la asignatura.
21- Mis evaluaciones se dirigen a registrar si los estudiantes han comprendido y asimilado los contenidos de la asignatura.
22-A través de diferentes estrategias verifico lo que los estudiantes van aprendiendo durante el semestre.
23- Los estudiantes se muestran usualmente pasivos en clase
24- Promuevo que los estudiantes generen sus propias
147
ideas y conclusiones.
ANEXO 3
INSTRUMENTO 3
EVALUACIÓN DEL MODELO Con la finalidad de evaluar el plan de intervención se les aplicó a los
docentes que participaron en él, el siguiente instrumento:
PLANTEAMIENTOS SI NO
1- Considera usted que la organización de estos talleres le permiten
tener una visión integral de su práctica educativa.
2- Considera usted que su participación en estos cursos ha tenido
una influencia positiva en su practica docente
3- Considera usted que ha sido positivo para complementar su
formación docente la participación en estos talleres
4- Le recomendaría a otros docente la participación en talleres
como estos
5- Considera usted que talleres como estos se deben ofrecer
periódicamente por la universidad
6- La participación en estos talleres le han permitido reflexionar
acerca de sus praxis docente
7- En su opinión su participación en estos talleres de formación han
ampliado su visión del hecho educativo
1- Considera usted que la participación en este taller le ha permitido adquirir conocimientos de utilidad para su practica docente. Si NO En caso de que su respuesta sea afirmativa mencione algunos 2- En su opinión como valoraría usted este taller.
148
__________________________________________________________________________________________________________________________
ANEXO 4 Documento para la validación del modelo por los expertos.
INTRODUCCION
Enmarcado en el Proyecto de Tesis, intitulada Modelo para la
formación transdisciplinar del docente universitario en el marco de la
sociedad del conocimiento bajo el paradigma de la complejidad y con la
finalidad de darle cumplimiento parcial a los requisitos establecidos por la
Universidad Interamericana a Distancia de Panamá UNIEDPA, para optar
al titulo de Doctor, se presenta el desarrollo del Organismo Modelo III Constituye, pues, este documento, el reporte de la Tercera Fase del
plan de aprendizaje que se corresponde con la fase de validación del modelo
Para facilitar la compresión del documento, éste se estructura de la
siguiente forma en primer lugar se define del objetivo del organismo modelo,
en segundo término se presenta el procedimiento, en tercer lugar se describe
el Modelo para la formación transdisciplinar del docente universitario en el
marco de la sociedad del conocimiento bajo el paradigma de la complejidad,
en cuarto lugar se presenta la validación del modelo realizada por los
informantes clave y por último se incorporan las conclusiones.
149
I PRESENTACION DEL MODELO
Objetivo del Organismo modelo Validar el modelo para la formación transdisciplinar del docente
universitario en el marco de la sociedad del conocimiento bajo el paradigma
de la complejidad.
Procedimiento
La validación del Modelo para la formación transdisciplinar del docente
universitario en el marco de la sociedad del conocimiento bajo el paradigma
de la complejidad consistirá en, entregarle a los informantes claves que
participaron en la realización de esta investigación una copia de este
documento para que puedan apreciar el modelo completo y al final se
incluye un instrumento cuya finalidad validar el modelo
Descripción del modelo El Modelo para la formación transdisciplinar del docente
universitario en el marco de la sociedad del conocimiento, bajo el paradigma
de la complejidad, especifica un docente preparado más allá del sólido
conocimiento de la disciplina que enseña, incorporando a su preparación una
serie de conocimientos, habilidades y actitudes que lo hagan más reflexivo
ante su práxisis educativa que comprenda la gran responsabilidad ética y
social que demanda la docencia en educación superior
El modelo transdisciplinar se encuentra soportado en un entramado
teórico conformado por: la andragogía, psicología cognoscitiva, habilidades
de investigación , axiología , teoría de la comunicación , teoría critica y se
desarrolla bajo los paradigmas humanista y de la complejidad potenciando
en el docente el desarrollo de una serie de características tales como ser :
A) Andragógico
B) Investigador
150
C) Flexible
D) Favorecedor de la humanización
E) Ético
F) Fortalecido en valores
G) Motivador
Con la finalidad de construir del Modelo para la formación
transdisciplinar del docente universitario en el marco de la sociedad del
conocimiento bajo el paradigma de la complejidad, se incorporaron al
diseño del modelo una adaptación de las preguntas orientadoras que para
estos fines establece Dilts Robert (1998) que dando el modelo diseñado de la
siguiente manera:
Contexto de aplicación: Profesores universitarios, específicamente,
en este caso, docentes de la UNEG
Objetivo: Capacitar al docente universitario en conocimientos,
habilidades y actitudes que le permitan incorporan la formación
transdisciplinar a su práctica educativa.
Ubicación temporal de aplicación. Periodo inter semestral.
Conceptualización de la formación: este modelo asume la
formación docente como un proceso integrador en el existe una
estrecha vinculación entre los niveles cognitivo, actitudinales y de
habilidades que integran el modelo, pretendiéndose lograr una
interrelación tal que permita generar el bucle característico de la
complejidad.
a) Metodología de aplicación En los siguientes pasos
Selección de los participantes, que deben ser grupos máximo de
quince personas
La dinámica usada en los talleres es la de aprender-haciendo
151
b) Acompañamiento. Esta fase es fundamental, debido a que le permite a los profesores
participantes en el modelado tener la oportunidad de intercambiar
experiencias con los facilitadores de los talleres y tiene la
oportunidad de aclarar dudas que pueden surgir a partir de la
incorporación los elementos de la formación transdisciplinar a su
práctica de aula.
c) Evaluación de la aplicación del modelo: Esta se realizará por
Varias vías:
Observación de aula
Opinión de los estudiantes
d) Beneficiarios del modelo:
Este modelo beneficiara a los docentes en primer término, en segunda
instancia a los estudiantes por ultimo al sistema educativo y a la
Nación, de lo que se desprende la expectativa de ofrecer un insumo
que sea considerado de utilidad por los organismos gubernamentales
pertinentes para ser incluido en futuros programas de formación
152
ESQUEMA MODELO DE FORMACIÓN TRANSDISCIPLINAR DEL
DOCENTE UNIVERSITARIO.
Nivel cognitivo
Nivel de habilidades Nivel actitudinal
FORMACION TRANSDISCIPLINAR
Andragógico Reflexivo Motivador Investigador Integrador
DOCENTE TRANSDISCIPLINAR
Andragogía Axiología
Comunicación Tolerancia Flexibilidad
Psicología Cognitiva
Investigación
Motivación
153
INSTRUMENTO PARA VALIDAR EL MODELO
PLANTEAMIENTO SI NO
1-Considera usted que el modelo de formación transdisciplinar
aporta Elementos positivos para los docentes de la UNEG
2- En su opinión el modelo de formación transdisciplinar del
docente universitario es una oportunidad de mejora para los
docentes UNEG.
3- En su opinión los talleres que conforman el modelo de formación
transdisciplinar se ajustan a las necesidades
4- Considera usted que la evaluación planteada para determinar la
eficiencia del modelo de formación transdisciplinar es adecuada
5- Apoyaría usted que la aplicación de este modelo se ampliara a
toda la universidad,
6- Considera usted que los lapsos señalados para la realizar los
talleres son adecuados
154
(1) Título: Transdisciplina
Modalidad: Seminario-taller
Dirigido a: docentes universitarios.
Duración: 20 horas, distribuidas en 5 sesiones de 4 horas c/u.
Metodología: activa, siguiendo el principio de Aprender Haciendo.
CRONOGRAMA
CONTENIDOS Actividades Horas
Analizar el contexto de la
Transdisciplina: educación
Superior del siglo XXI, Docente
de Educación Superior del siglo
XXI
Dinámica de grupo
Seminario-taller
Formulación de Debilidades,
Fortalezas y Expectativas.
4
Conceptualización de la
transdisciplina
Desarrollo teórico en exposición
participativa.
Asignación de lecturas
4
Determinar el nuevo rol del
docente transdisciplinar
Lecturas, Puesta en común.
Desarrollo teórico en exposición
participativa. Ejercicio y
4
Presentación de diferentes
experiencias de trabajo
disciplinar
Desarrollo teórico en exposición
participativa.
4
Ejercicio práctico, relacionar la
disciplina de desempeño con
diferentes áreas del
conocimiento
Rol play
4
155
(2) Título: El proceso andragógico como estrategia facilitadora del aprendizaje.
Modalidad: Seminario-taller
Dirigido a: docentes universitarios.
Duración: 20 horas, distribuidas en 5 sesiones de 4 horas c/u.
Metodología: activa, siguiendo el principio de Aprender Haciendo.
CRONOGRAMA
Objetivos Actividades Horas
Analizar las principales características bio-psico-
sociales y ergológicas que permiten ubicar la adultez
como una fase de la vida del hombre.
Seminario
4
Analizar las ideas, teorías, principios, hipótesis,
conceptos, definiciones, criterios y pensamientos
que sustentan a la Andragogía como una ciencia. Y
comparar los conceptos, ideas y planteamientos
más relevantes de Adam, relacionadas con la
Andragogía
Seminario 4
Determinar los procedimientos metodológicos y los
ambientes más adecuados a las condiciones del
adulto en situación de aprendizaje
Seminario-taller 4
Determinar el rol del participante de un proceso
andragógico. Y el rol que corresponde desempeñar
al facilitador de un proceso andragógico.
Taller 4
Elaborar una propuesta dirigida a implementar
estrategias andragógicos en la actividad de aula.
Taller 4
156
(2) Titulo: Motivación de Logro
Modalidad: Seminario-taller
Dirigido a: docentes universitarios.
Duración: 24 horas, distribuidas en 6 sesiones de 4 horas c/u.
Metodología: activa, siguiendo el principio de Aprender Haciendo Cronograma de actividades
SESIÓN CONTENIDOS ACTIVIDADES HRS
1 Presentación de participantes y
facilitadota.
Presentación del programa:
dinámica de las sesiones,
estrategias de evaluación y
acreditaciones finales.
Dinámica de grupo
Seminario-taller
Formulación de
Debilidades,
Fortalezas y Expectativas.
4
2 Conceptos fundamentales y
génesis de la motivación.
Desarrollo teórico en
exposición participativa.
Asignación de tareas.
4
3 Perfil motivacional y rendimiento Puesta en común.
Desarrollo teórico en
exposición participativa.
Ejercicio y Asignación de
tareas
4
4 Estrategias para desarrollar la
motivación personal
Puesta en común. Ejercicio
y Asignación de tareas.
4
5 Estrategias para desarrollar la
motivación en grupos.
Desarrollo teórico en
exposición participativa
4
6 Síntesis de todos los
contenidos.
Evaluación mediante
trabajo práctico
4
Totales 24
157
(3) Titulo: ETICA
Modalidad: Seminario-taller Dirigido a: docentes universitarios. Duración: 24 horas, distribuidas en 6 sesiones de 4 horas c/u. Metodología: activa, siguiendo el principio de Aprender Haciendo
Cronograma de actividades
SESIÓN CONTENIDOS ACTIVIDADES HRS
1 Presentación de participantes y
facilitadora.
Presentación del programa:
dinámica de las sesiones,
estrategias de evaluación y
acreditaciones finales.
Dinámica de grupo
Seminario-taller
Formulación de
Debilidades,
Fortalezas y Expectativas.
4
2 Conceptos fundamentales y
génesis de la ética
Desarrollo teórico en
exposición participativa.
Asignación de tareas.
4
3 Análisis de los modelos de
Maslow y Max Neef
Puesta en común.
Desarrollo teórico en
exposición participativa.
Ejercicio y Asignación de
tareas
4
4 Análisis de los modelos de
Galdona y Gutiérrez
Puesta en común. Ejercicio
y Asignación de tareas.
4
5 Ética personal Desarrollo teórico en
exposición participativa
4
6 Síntesis de todos los
contenidos.
Evaluación mediante
trabajo práctico
4
Totales 24
158
(4) Título: Constructivismo
Modalidad: Seminario-taller
Dirigido a: docentes universitarios.
Duración: 20 horas, distribuidas en 6 sesiones de 4 horas c/u.
Metodología: activa, siguiendo el principio de Aprender Haciendo Cronograma de actividades
SESIÓN CONTENIDOS ACTIVIDADES HRS
1 Presentación de participantes y
facilitadora. Presentación del programa: dinámica de
las sesiones, estrategias de evaluación y
acreditaciones finales.
Dinámica de grupo Seminario-taller Formulación de
Debilidades, Fortalezas y
Expectativas.
4
2 Origen del constructivismo Representantes Vigostky, Piaget
Lecturas Presentación en plenaria
4
3 Definición los principios básicos :
Aprendizaje significativo, Conocimientos
previos, zona de desarrollo próximo
Diseño de una clase
incorporando a su
planificación el
aprendizaje significativo,
los conocimientos previos
y la zona de desarrollo
próximo
4
4 Ventajas del constructivismo Analizar la situación de
aula y establecer los
aspectos positivos de la
aplicación de los
principios básicos del
constructivismo
4
5 Síntesis de todos los contenidos. Realización de un roler-
Play 4
Totales 24
159
(5) Titulo: Desarrollo de habilidades de investigación
Modalidad: Seminario-taller
Dirigido a: docentes universitarios.
Duración: 24 horas, distribuidas en 6 sesiones de 4 horas c/u.
Metodología: activa, siguiendo el principio de Aprender Haciendo Cronograma de actividades
SESIÓN CONTENIDOS ACTIVIDADES HRS
1 Presentación de participantes y
facilitadora.
Presentación del programa:
dinámica de las sesiones,
estrategias de evaluación y
acreditaciones finales.
Dinámica de grupo
Seminario-taller
Formulación de
Debilidades,
Fortalezas y Expectativas.
4
2 Conceptos fundamentales y
génesis de la investigación
Desarrollo teórico en
exposición participativa.
Asignación de tareas.
4
3 Tipos de investigación
Puesta en común.
Desarrollo teórico en
exposición participativa.
Ejercicio y Asignación de
tareas
4
4 Importancia de la investigación
en la practica de aula
Revisión de la experiencias
de Porlan y Stenhouse
4
5 Selección de un tema de
investigación derivado de la
practica de aula
Desarrollo teórico en
exposición participativa
4
6 Síntesis de todos los
contenidos.
Evaluación mediante
trabajo práctico
4
Totales 24
160
(6) Titulo. Comunicación
Seminario taller: desarrollo de habilidades de comunicación
Cronograma de actividades
SESIÓN CONTENIDOS ACTIVIDADES HRS EVAL.(%)
1 Presentación de participantes
y facilitadora.
Presentación del programa:
dinámica de las sesiones,
estrategias de evaluación y
acreditaciones finales.
Dinámica de grupo
Seminario-taller
Formulación de
Debilidades,
Fortalezas y
Expectativas.
4 12
2 La comunicación oral: las
cinco máximas de la
comunicación
Desarrollo teórico en
exposición participativa.
Asignación de tareas.
4 12
3 Estrategias de comunicación
1: convicción, personalidad
y confianza.
Puesta en común.
Desarrollo teórico en
exposición participativa.
Ejercicio y Asignación de
tareas
4 12
4 Estrategias de comunicación
2: Preparación, dominio y
organización
Puesta en común.
Ejercicio y Asignación de
tareas.
4 12
5 Estrategias de comunicación;
Carisma, empatía y palabras
clave
Practica guiada. 4 12
6 Síntesis de todos los
contenidos.
Evaluación mediante
trabajo práctico
4 40
Totales 24 100
161
(7) titulo: Desarrollo de actitudes tolerancia y flexibilidad
Modalidad: Jornada vivenciad Dirigido a: docentes universitarios. Duración: 24 horas, distribuidas en 6 sesiones de 4 horas c/u. Metodología: activa, siguiendo el principio de Aprender Haciendo
Cronograma de actividades
SESIÓN CONTENIDOS ACTIVIDADES HRS.
1 Presentación de participantes y
facilitadora.
Presentación del programa:
dinámica de las sesiones,
estrategias de evaluación y
acreditaciones finales.
Dinámica de grupo
Seminario-taller
Formulación de
Debilidades,
Fortalezas y Expectativas.
4
2 Conceptos fundamentales de
tolerancia y flexibilidad
Desarrollo teórico en
exposición participativa.
Asignación de tareas.
4
3 Significado de la tolerancia y la
flexibilidad
Asignación de lecturas de
temas como la eutanasia
Discusión del teme en
plenaria
4
4 Importancia de la tolerancia y la
flexibilidad para el docente
Relatos de experiencias
personales y análisis
4
5 Incidentes críticos relacionados
con la tolerancia y la flexibilidad
en situaciones de aula
Exposición de los
participantes
4
6 Solución de conflictos de aula a
través de la práctica de la
tolerancia
Juego de roles 4
Totales 24
162
![PROPUESTA DE PROCEDIMIENTO FÍSICO …cidar.uneg.edu.ve/DB/bcuneg/EDOCS/TESIS/TESIS_POSTGRADO/...las soluciones de aluminato en función de la [ Na 2O] a diferentes temperaturas 22](https://static.fdocuments.co/doc/165x107/5b5f171f7f8b9af90c8d1b0a/propuesta-de-procedimiento-fisico-cidarunegeduvedbbcunegedocstesistesispostgradolas.jpg)
