Resumen METODOLOGÍA TEACCH

7/18/2019 Resumen METODOLOGÍA TEACCH

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FEDERACIÓN ANDALUZA DE PADRES CON HIJOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA ”AUTISMO ANDALUCIA”

C/ Bergantín nº 2 Bloque A Local 1- 41012 Sevilla. Tfno-fax 954241565 - E-mail: [email protected] 1

Los apoyos para Pensadores visuales: El

programa TEACCHIV Jornadas Provinciales, Autismo y Educación,Jerez, 20-21 de Marzo de 2007Rosa Alvarez

Introducción

El método TEACCH es un programa desarrollado en la Universidad de Carolina del Norte, porsu fundador Erich Shopler, en los años 70. Se basa en la persona con TEA y en desarrollar unprograma alrededor de sus habilidades, intereses y necesidades. Sus máximas prioridadesson: centrarse en lo individual, comprender el autismo, utilizar las adaptaciones apropiadas yunas estrategias de intervención holísticas construidas sobre las habilidades e interesesexistentes.

Tal y como se describe en su página web ( http://www.teacch.com/ ), el programa deCarolina del Norte para el Tratamiento y Educación de Niños con Autismo y discapacidadesde Comunicación relacionadas (TEACCH) es una División del Departamento de Psiquiatría dela Escuela de Medicina de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill. TEACCH sededica a mejorar la comprensión hacia el trastorno y los servicios disponibles para todos los

niños y adultos con TEA y discapacidades comunicativas relacionadas. Es un programacompleto, de base comunitaria, que incluye servicios directos, consultas, investigación, yentrenamiento profesional.

En un principio los familiares de personas con TEA observan las sesiones de tratamiento, ydesarrollan este trabajo en su casa, comentándolo después con el equipo de profesionales.Los programas escolares ofrecen instrucción individualizada, enfatizando las habilidadesadecuadas para la edad y el nivel evolutivo de cada alumno en un ambiente de aprendizajeestructurado. Para todas las edades, el énfasis se pone en las habilidades de comunicación,socialización y también en fomentar la independencia y preparación para la vida adulta. Lasclases están formadas por aproximadamente seis alumnos con un maestro y un auxiliar del

maestro. Salvo algunas excepciones, las aulas TEACCH afiliadas se encuentran localizadas enlas escuelas ordinarias para ofrecer las máximas oportunidades de contacto con alumnos sindiscapacidad. El objetivo es que los alumnos con TEA puedan aprender de sus iguales, y aéstos les permite conocer el trastorno. Los alumnos que necesitan apoyo extra (ej.Logopedia) pueden acceder a los mismos en la escuela o continuar recibiendo el tratamientoen el centro regional TEACCH. Esta decisión se toma de acuerdo a las necesidades de cadaalumno y su familia.

El programa TEACCH amplía sus servicios ofreciendo apoyo a adolescentes y adultos, cuyoobjetivo final es ayudar a las personas con TEA y sus familias a identificar problemasespecíficos de la adolescencia y adultez. Basados en evaluaciones individualizadas de

http://www.teacch.com/

http://www.teacch.com/





necesidades, los miembros del equipo TEACCH intentan asegurar los servicios para clientesde mayor edad en espacios como aulas, hogares grupales, talleres protegidos, y programas

de día. Asimismo, TEACCH desarrolla o ayuda en la creación de nuevos programas en loscasos en que los servicios existentes no satisfagan las necesidades de los clientes.

Estos programas incluyen grupos para el desarrollo de habilidades sociales, nuevas opcionesde residencia, empleo con apoyo y otros tipos de orientación vocacional especializada, comoel programa vocacional y residencial integrado del Centro Carolina de Aprendizaje y Vida.

Otras actividades incardinadas en la División TEACCH son la creación de Grupos de Padres,las actividades de Investigación y las actividades de Enseñanza y Entrenamiento, destinadaséstas últimas a profesionales o alumnos interesados.

Objetivos y principios del TEACCH

El objetivo principal del programa es prevenir la institucionalización innecesaria, ayudando apreparar a las personas con TEA a vivir y trabajar más efectivamente en el hogar, en laescuela, y en la comunidad. Se pone especial énfasis en los planes individualizados paraayudar a las personas con TEA y a sus familias a vivir juntos de forma más efectiva. Se entrenaa los padres a trabajar con sus hijos/as para controlar los problemas de comportamiento ymejorar las habilidades sociales, de lenguaje y de aprendizaje. De este modo, la persona conTEA está preparada para desenvolverse en una escuela, en un taller protegido, en un trabajobajo supervisión, en un empleo competitivo, en un hogar grupal o cualquier otro marcocomunitario.

Los objetivos de intervención no vienen dados de antemano, sino que surgen,individualizados, de la observación de esa persona, en contextos diferentes. Este procesopara llegar a establecer los objetivos individualizados consta de cuatro fases:

Evaluación de las habilidades.

Entrevista con los padres para determinar su punto de vista sobre lashabilidades del niño y sus prioridades para el cambio (búsqueda de objetivosconsensuados con las familias)

Establecer prioridades y expresarlas en la forma de objetivos escritos.

En base a esos objetivos hacer un diseño individualizado para el

entrenamiento de habilidades.

En concreto, los objetivos del tratamiento TEACCH incluyen:1.

Desarrollar formas especiales en las cuales el cliente pueda disfrutar y comprender aotras personas y vivir más armoniosamente en casa.

2.

Incrementar la motivación y la habilidad del cliente para explorar y aprender.3.

Mejorar el desarrollo disarmónico de las funciones intelectuales. Los terapeutas ymaestros evalúan las habilidades de aprendizaje del cliente y diseñan métodos deenseñanza y estrategias en secuencias evolutivas adecuadas para mejorar las habilidadessociales, comunicativas y de autonomía del cliente. En colaboración con la familia sedesarrollan los programas de modificación del comportamiento y las habilidades de





autocuidado. Toda la programación está diseñada para detectar las necesidadesespecíficas de cada cliente y su familia.

4.

Superar las dificultades en áreas de motricidad fina y gruesa a través de ejercicios físicosy actividades de integración.

5.

Reducir el estrés de vivir con una persona con TEA o desórdenes relacionados a otrosmiembros de la familia.

6.

Superar los problemas de adaptación escolar del cliente.

Son 7 los principios que centran las investigaciones y prioridades educacionales de TEACCH.

Principio 1: Adaptación óptima

•Enseñar nuevas habilidades

•Acomodar el ambiente al déficit del individuo

Principio 2: Colaboración entre padres y profesionales•Edad temprana: personal clínico, pediatras, logopedas.

•Edad escolar: maestros.

•Etapa adulta: Empleo con apoyo, empresas, mediadores...Principio 3: La Intervención más eficaz

•Énfasis en habilidades

•Reconocimiento y aceptación de debilidadesPrincipio 4: Énfasis en la teoría cognitiva y conductual

•Currículo de comunicación.

•Metáfora del iceberg .Principio 5: Asesoramiento y diagnóstico temprano

•Escala de la Evaluación del Autismo Infantil (CARS).

•Perfil psicoeducativo (PEP-3).

•Perfil psicoeducativo de adolescentes y adultos (AAPEP).Principio 6: Enseñanza estructurada con medios visuales

•Espacio físico.

•Horario.

•Sistemas de Trabajo.

•Organización de tareas.

Principio 7: Entrenamiento multidisciplinar en el modelo generalista•Características del autismo.•Diagnóstico y evaluación formal e informal.•Enseñanza estructurada.

•Colaboración entre padres y profesionales.•Comunicación.•Habilidades sociales y de ocio.

•Trabajo independiente.•Control conductual.





Fundamentos del TEACCH: La cultura delautismo.

En este programa se enfatiza muchísimo la evaluación individual para comprender mejor a lapersona y la "Cultura del autismo". Con éste concepto desde el TEACCH sugieren que laspersonas con TEA forman parte de un grupo con características comunes, que son diferentes(que no inferiores) a las del resto de la población.

Por supuesto que el autismo no es realmente una "cultura", sino una discapacidad causadapor una disfunción neurológica, pero ya que afecta a las personas con TEA en todas lasfacetas de su vida y les diferencia de otros grupos de personas haciéndolos "diferentes odistintos", podríamos comparar el autismo con la cultura. Asimismo, personas de países(culturas) diferentes, pueden tener problemas de comunicación, comprensión y otras facetasdel comportamiento humano. Por ello, un profesional que trabaje con personas con TEA,debe ser un intérprete transcultural: alguien que entendiendo ambas culturas sea capaz detraducir las expectativas y procedimientos del mundo de los "neurotípicos" a las personascon TEA. Tratamos de incrementar las habilidades y comprensión de la persona con TEA,mientras también adaptamos los ambientes a sus necesidades espaciales: igual que al viajara un país extranjero, aunque intentemos aprender el idioma o la moneda, estaremosencantados de encontrar algún cartel en castellano o una guía de ayuda para comprar unbillete de tren...

Así, enfatizar la evaluación individual y la cultura del autismo requiere que comprendamos alas personas con TEA y que construyamos nuestros programas en torno al funcionamientode cada persona. Esto no supone expectativas más altas o bajas. Simplemente requierecomenzar donde esté la persona y ayudarle a desarrollarse tanto como le sea posible. Porello, esto es diferente a desarrollar un modelo de "comportamiento normal" para todos, eintentar que las personas con TEA encajen en este molde, se sientan cómodas o no.

Del mismo modo, los servicios para personas con TEA tienen dos objetivos:1. Incrementar su comprensión.2.

Hacer el entorno más comprensible.

El aprendizaje estructurado es una prioridad importante porque la ORGANIZACIÓN YESTRUTURACIÓN han demostrado ajustarse a la cultura del autismo de forma más efectivaque cualquier otra técnica: Organizar el entorno físico, desarrollar horarios y sistemas detrabajo, hacer claras y explícitas las demandas y usar materiales visuales han demostrado sermétodos efectivos para desarrollar habilidades y permitir a la persona con TEA ejecutardichas habilidades independientemente. Esto es de suma importancia para ayudar a aquellaspersonas con TEA que requieran trabajar independientemente en variadas situaciones.





Desarrollar y cultivar las fortalezas e intereses, en lugar de enfatizar las dificultades, es otra

prioridad importante. De hecho, tienen especiales fortalezas en habilidades visuales,reconocimiento de detalles, memoria y otras áreas que pueden convertirse en las bases deun funcionamiento adulto exitoso. El utilizar sus intereses (que pueden parecernospeculiares para nuestro punto de vista) incrementa la motivación y comprensión de lo queestán haciendo, trabajado positiva y productivamente, en lugar de forzarles hacia unadirección que no les interesa en absoluto.

Por último, la aproximación holística referida anteriormente, consiste en que se tienen encuenta todos los aspectos de las vidas de las personas con TEA y sus familias. Aunque seenfaticen las habilidades de trabajo independiente, se reconoce también que el desarrollode habilidades sociales, de comunicación y de ocio tiene un enorme impacto en el bienestar

de las personas con TEA.

Así, que basándonos en las descripciones autobiográficas de las personas con TEA de altonivel, vamos a ORGANIZAR un sistema de enseñanza estructurada que se ajuste a la "culturadel autismo". Organizar significa: adaptar el ambiente y planificar actividades.

1. Funcionamiento psicológico en autismo: La cultura del autismo.

“¿Te tienes que acordar de activar tus ojos para poder dar sentido a lo que estás viendo?¿Tienes que poder encontrar tus piernas antes de poder caminar? Los niños autistas a lo mejor

nacen sin saber cómo comer. Todo esto, ¿son actividades que se adquieren a través de laenseñanza? (Estas son las lagunas con las que yo me he encontrado con más frecuencia: lagunas

entre lo que se espera que se adquiera a través del aprendizaje y lo que se asume que ya sedebería comprender. Incluso cuando señalo una laguna y pido información sobre lo que debería

estar ahí, mis preguntas son frecuentemente ignoradas, tratadas como bromas o vistas conincredulidad, desconfianza u hostilidad. Se me penaliza por mi inteligencia: la gente pierde la

paciencia cuando no entiendo las cosas y piensan que soy lo suficientemente inteligente como para saber una determinada cosa o como para encontrar por mí mismo, la solución al

problema). (...)El proceso es muy frustrante, y de esto nace la depresión, que es lo más que puedeesperar una persona autista como yo en la vida. ¿Te gustaría ser autista? Para ser honesto, creo

que, dado cómo nuestra sociedad y cultura trata a aquéllos que son diferentes, te daría una

semana como autista antes que trataras de matarte, y unas cuatro semanas más antes de quefinalmente lo hicieras!” Jim Sinclair (persona con TEA)

Lo que debemos aprender, antes que nada, es intentar ver el mundo a través de los ojos y elcerebro de una persona con TEA. Cuando seamos más capaces de comprender qué es lo quehace que la vida les resulte difícil, seremos más capaces de eliminar los obstáculos ydesarrollar respeto por todos los esfuerzos que hacen para poder sobrevivir entre nosotros.





APRENDIZAJE VISUAL:

Las personas con TEA son "pensadores visuales". Presentan una importante discrepanciaentre el desarrollo de sus habilidades auditivas y visuales (estando estas últimasdesarrolladas por encima de la media) y el resto. Nosotros, además integramos ycombinamos ambas habilidades de forma natural, y para las personas con TEA supone unesfuerzo añadido. En un estudio, un grupo de adultos con S.A. pasó varios días con unaparato pequeño encima que producía un pequeño “bip” por intervalos al azar (Hurlburt,Happé y Frith 1994). Se les pidió que “congelaran” el contenido de su conciencia cuando oíanel “bip” y grabaran la naturaleza de sus pensamientos. Cuando este procedimiento se usa enotras personas, describen una serie de pensamientos internos que implican el habla,sentimientos, sensaciones corporales e imágenes visuales. Sin embargo, los adultos con S.A.relatan sus pensamientos fundamental o únicamente bajo la forma de imágenes. La

personas con S.A. parecen poseer predominantemente un estilo visual de pensar. Esto puedeconllevar varias ventajas como subraya Temple Grandin (1988):

“Mi mente es completamente visual y actividades visoespaciales como el dibujo me resultanfáciles. He diseñado grandes y sólidas estructuras metálicas para ganado, pero recordar un

número de teléfono o sumar números mentalmente es todavía difícil para mí. Tengo queapuntarlos. Cada información que memorizo es visual. Si tengo que recordar un concepto

abstracto, “veo” en la página del libro o en mis apuntes mentales y “leo” la información que dan.Las melodías son lo único que puedo memorizar sin imagen visual. Recuerdo muy poco de lo que

oigo a menos que me despierte emociones o que pueda hacerme una imagen visual. En clase,tomo apuntes meticulosos, porque se me olvidaría el material auditivo. Cuando pienso en

conceptos abstractos como las relaciones humanas, utilizo símiles visuales. Por ejemplo, lasrelaciones entre las personas son como una puerta corrediza de cristal. Debe abrirse la puerta

suavemente, si se le da una patada podría romperse. Si tuviera que aprender un idiomaextranjero, tendría que hacerlo mediante la lectura y hacerlo visual.”

Temple ha escrito recientemente un libro que explora su pensamiento visual y cómo éste haafectado su vida permitiéndole desarrollar destrezas muy sobresalientes (Grandin 1995):

“Muchas personas con TEA son pensadores visuales. Yo pienso en imágenes. No pienso en palabras. Todos mis pensamientos son como cintas de video funcionado en mi imaginación.La imágenes son mi primer idioma y las palabras el segundo. Los nombres son más fáciles deaprender porque puedo hacerme una imagen de ellos en mi cabeza.”

“Evite largas secuencias de instrucciones verbales. Las personas con TEA tienen problemas

para recordar las secuencias. Si el chico puede leer, escriba las instrucciones en un papel. Yosoy incapaz de recordar secuencias. Si pregunto por una dirección en una gasolinera, solo puedo recordar 3 pasos, el resto debe ser escrito.”

“Algunas personas no verbales no pueden procesar la información visual y auditiva al mismotiempo. Son mono-canal. No les puedes pedir que vean y oigan al mismo tiempo. Se les debedar una tarea visual o una auditiva. Su sistema nervioso inmaduro no es capaz de procesarsimultáneamente información de os sentidos diferentes”. (Temple Grandin)





COHERENCIA CENTRAL:

Tendencia cotidiana de procesar la información que recibimos dentro de un contexto en elque se capta lo esencial (juntar la información para darle más sentido, frecuentemente acosta de la memoria para los detalles). (U. Frith) Las personas con TEA muestran unprocesamiento centrado en los detalles, en el que captan y retienen los detalles sacrificandola configuración global y un significado contextualizado.

Percepción:

“La información descodificada de “ blanco, plano, delgado y cuadrado con una superficie suave”termina siendo interpretada con el reconocimiento de que se está viendo una hoja de papel”.

(Donna Williams)“A diferencia de la mayoría de las personas, mi pensamiento se mueve como una cinta de vídeo,imágenes específicas para generalizaciones y conceptos. Por ejemplo, mi concepto de perro estáinextricablemente relacionado con cada uno de los perros que he conocido. Es como si tuviese un

catálogo con todas las imágenes de todos los perros que he visto, el cual aumentacontinuamente como si añadiese más ejemplos a mi vídeo-librería. (...) Los recuerdos aparecen en

mi imaginación en estricto orden cronológico, y las imágenes que visualizo son siempre muyespecíficas. No hay un gran danés genérico, generalizado para todos los casos”. (Temple Grandin)

Los procesos implicados en este modo de aproximarse a la realidad se desarrollan másdetalladamente a continuación:

Focalización excesiva en los detalles:Las personas con TEA a menudo son muy buenas en la observación de detalles diminutos,particularmente los visuales. Frecuentemente se dan cuenta cuando han sido movidos losobjetos en su entorno, pueden ver que han sido recogidas pequeñas basurillas, hilos paraarrancar, escamas de pintura para quitarlas, etc... También pueden darse cuenta de otrosdetalles sensoriales, tales como los sonidos de los ventiladores o la maquinaria. Losindividuos que funcionan en un nivel superior de inteligencia se centran generalmente endetalles más cognitivos, como las sintonías de las emisoras de radio, los prefijos de losnúmeros telefónicos, o las capitales de las provincias. Las personas con TEA son menoscapaces de evaluar la relativa importancia de los detalles que han percibido. Podríancentrarse en la visión de un hilo que lleven colgando mientras cruzan la calle, e ignorar la

llegada de un autobús que se acerca, o podrían entrar en una habitación y comentar lossonidos del ventilador, ignorando el hecho de que la comida está en la mesa.

Por tanto, están atentos a los detalles más nimios, que nosotros muchas veces sacrificamospara conseguir abarcar la globalidad.

Pensamiento concreto, Hiper-realismo:Las personas con TEA, independientemente de su nivel cognitivo, tienen más dificultadescon los conceptos simbólicos o abstractos que con las descripciones y los hechos concretos.Para una persona con TEA, las palabras significan una sola cosa, no tienen connotaciones odobles significados; no poseen connotaciones adicionales o asociaciones sutiles.





Un ejemplo de esto ofrece Donna Williams: La pillaron pintando graffiti en la pared del parlamento, y le dijeron que no debía hacer eso nunca más. Entendió perfectamente el mensaje y

cuando salió, a unos 100 m empezó a pintar, esta vez no era en la pared del parlamento...

Interpretación literalLa persona con TEA tiende a hacer una interpretación literal de lo que dice la otra persona.Por ejemplo:

El padre de un joven le pidió que hiciera té. Un poco después su padre estaba preocupadode que no le hubiese servido su bebida y le preguntó a su hijo: “¿Dónde está el té?”. Su hijo

contestó “En la tetera, por supuesto”. Su hijo no se dio cuenta de que en la petición inicial estabaimplícita tanto la preparación como la presentación de la taza de té para cada persona.

En la clínica diagnóstica y de valoración se le preguntó a una niña: “¿Sabes contar hasta

10?” a lo cual ella contestó: “sí” continuando en silencio con su juego.

Un amigo que visitó la familia dijo al niño: Tienes los ojos de tu padre, esto entristeciómucho al niño que fue hacia su madre diciéndole “Yo tengo mis propios ojos mamá”.

También pueden interpretar los dibujos literalmente. Un niño con S.A veía unos dibujosanimados del “Correcaminos” donde se cayó el coyote por un barranco sacando repentinamenteun paraguas en sustitución de un paracaídas. Esto perturbó al niño que preguntó “¿Por qué saca

un paraguas si no llueve?”.

Dificultad con la generalización:Las personas con TEA a menudo aprenden habilidades o conductas en una situación perotienen grandes dificultades para generalizar éstas a una situación diferente. Por ejemplo,podrían aprender a cepillar sus dientes con un cepillo verde, y luego poner impedimentospara cepillárselos con un cepillo azul. Podrían aprender a fregar los platos pero no darsecuenta de que el mismo procedimiento básico es utilizado para lavar los vasos. Podríanaprender la literalidad de una regla pero no comprender su propósito subyacente, y de estaforma tener problemas al aplicarla en situaciones diferentes.

Por ejemplo, un joven de alto funcionamiento acostumbraba a entrar en el edificio en quetrabajaba, por la mañana muy temprano, a cambiarse de ropa. Se le dijo que incluso aunque eledificio no había abierto oficialmente había aún personas allí atareados en prepararse para el

trabajo diario. Estas personas no querían que él se cambiara de ropa a la vista de todos. Elaparentemente comprendió eso, pero lo que comenzó a hacer fue cambiarse de ropa en el solar

del parking, a la vista de todo el que pasaba por ahí. El no comprendió realmente el concepto queestaba detrás de la petición, ya que tenía dificultades para conocer desde otras perspectivas,

cuando podría ser visto cambiando sus ropas y cuando no.

Una vez comprendido el concepto de pensamiento centrado en los detalles es necesarioentender cómo se relaciona el hecho de hacer asociaciones concretas con la búsqueda de unsignificado en la vida.





Dificultades en el concepto de significado:El principal problema que caracteriza el pensamiento de las personas con TEA es la

incapacidad para dar sentido a sus experiencias. Pueden actuar sobre su entorno, puedenaprender habilidades, algunos pueden utilizar el lenguaje, pero no poseen la capacidadindependiente de comprender lo que significan muchas de sus actividades. No extraenrelaciones entre las ideas o los acontecimientos. Su mundo consiste en una serie deexperiencias y demandas no relacionadas, mientras que los temas, conceptos, razones oprincipios subyacentes son opacos para ellos, ya que les resulta difícil construir relacionesentre ideas o eventos. Este severo deterioro en la generación de significado se relacionaprobablemente con otros varios déficits cognitivos.

Dificultad para combinar o integrar ideas:

Las personas con TEA tienen dificultades para la integración y organización de información.

Es mucho más sencillo para ellos comprender hechos o conceptos individuales queasociarlos o integrarlos con información relevante. Temple Grandin ha escrito que laspersonas con TEA son pensadores lógicos, pensadores asociativos:

Un niño con TEA baja sonriendo las escaleras de su casa. Su madre incluso se pregunta a qué sedebe tanta felicidad, porque aunque le guste el colegio ¿hasta tal punto? Pero cuando llega el

autobús toda esa felicidad se convirtió en una fuerte rabieta ¿qué había pasado? La madreempezó a repasar todos los detalles y descubrió que se había dejado la silla plegable en el pasillo,

la misma silla plegable que habían llevado a la playa el anterior fin de semana. Su hijo habíaestablecido una relación concreta entre la silla plegable amarilla y la playa. Las personas con TEA

tratan de buscar un significado a sus vidas, aunque no siguen el mismo camino que nosotros.(Theo Peters.)

Distraibilidad:Frecuentemente es difícil para los alumnos con TEA prestar atención a lo que desean susprofesores porque están centrados en sensaciones que para ellos son más interesantes oimportantes. Además, su foco a menudo pasa rápidamente de una de estas sensaciones aotra. A menudo las fuentes de distracción para los niños de bajo funcionamiento sonvisuales: un profesor podría poner un lápiz sobre el escritorio, y el niño estar tan distraído porel lápiz que no atienda a su trabajo. O el alumno ve algo fuera de la puerta y está tandistraído que deja de trabajar con el fin de observarlo más de cerca. Los estímulos auditivostambién pueden distraer mucho. Un alumno puede oír un ruido lejano desde cincohabitaciones, que el maestro incluso no oye, y ser incapaz de concentrarse. Algunas personascon TEA aparentemente también son distraídas por procesos cognitivos internos, como

rimar, contar, o recitar hechos que han memorizado. Cualquiera que sea la fuente dedistracción, las personas con TEA tienen gran dificultad para interpretar y priorizar laimportancia de la estimulación externa o los pensamientos que les bombardean. Algunosmiran, se mueven, y exploran constantemente, como si todas las sensaciones fueranigualmente nuevas y excitantes, como en efecto lo son para ellos. Otros se enfrentan a estebombardeo aparentando impedir que entre mucha de la estimulación que le rodea, llegandoa preocuparse por un orden muy limitado de los objetos.





Hans Asperger (1991) se refirió a como “encontrábamos con regularidad una perturbación

de la atención activa”. Sin embargo, puede ser el que el niño no esté mirando al profesorpero escuchándolo activamente. El niño no está soñando despierto y está muy atento a loque se dice, pero no presta atención al lenguaje corporal del profesor. Otro rasgo relevantees la falta de motivación por las actividades que no interesan al niño. Si al niño le interesanlos dinosaurios y todas las lecciones fueran dinosaurios, tendríamos la impresión de que noexiste ninguna carencia de atención prolongada.

Pista clave: Averiguar por qué hacen lo que hacen, qué les interesa y les motiva y utilizarlonosotros para captar su atención.

Intereses limitados:

Nuestro campo de intereses es más amplio que el de las personas con TEA, pero teniendo encuenta todos los posibles gustos, éste es también bastante limitado: ¿no nos gusta repetiraquello que hacemos bien? El componente esencial de estos intereses es la acumulación deinformación. Mucha gente tiene una afición y el hecho de tener un interés especial no es ensí significativo. La diferencia entre la normalidad y la excentricidad observada en personascon TEA o Síndrome de Asperger es que estos pasatiempos son a menudo aislados,idiosincrásicos y dominan el tiempo y la conversación de la persona. También difieren de untrastorno compulsivo en que la persona realmente disfruta su interés y no intenta resistirse.

Para las personas con TEA, es frecuente el recoger repetitivamente información sobre hechosconcretos ( ej. Aprenderse de memoria los horarios de los trenes y de los aviones, la altura delas montañas, monumentos y catedrales, etc.). Para tener un conocimiento enciclopédico noes necesario comprender las relaciones flexibles entre las cosas. Los hechos concretos sonseguros, mientras que las ideas son, por lo general, mucho más flexibles.

Pero ¿por qué ocurren? Hay varias explicaciones.

Para facilitar la conversación: Sí uno no es buen conversador, si está inseguro de lasseñales que indican un guión o tema adecuado, y en ocasiones se encuentra falto depalabras (especialmente si el tema necesita de conocimientos sociales y de empatía),entonces hay una reafirmación y una fluidez reconfortantes cuando la conversación tratade un interés especial. Las palabras se disparan con facilidad gracias al conocimiento y ala práctica intensiva.

Para mostrar inteligencia: Una aspiración frecuente de la personas con TEA o S.A. es no

parecer estúpidos. Una forma de indicar su inteligencia es utilizar un monólogo queincluya términos técnicos desconocidos para el oyente. Sin embargo, esta característicano es exclusiva del S.A. Algunos expertos informáticos, académicos, abogados y otrosespecialistas (¡incluyendo a psicólogos!) utilizan terminologías exclusivas para implicaruna superioridad de conocimientos. Efectivamente, algunas de estas profesiones puedenproporcionar el modelo inicial de rol para estas características o convertirse en opciónpara hacer carrera.





Para proporcionar orden y consistencia: La personas con TEA o S.A. tienen a menudodificultades para establecer y convivir con las pautas y expectativas que cambian en la

vida diaria. Los intereses tienden a implicar orden, como la clasificación de información yla creación de tablas. Una de las razones por las que los ordenadores son tan atractivosreside no sólo en que no hay que hablarles o socializar con ellos, sino porque son lógicos,coherentes y no son propensos a caprichos. Así pues, son un interés ideal para la personacon TEA.

Un medio de relajación: Estos pasatiempos aislados y repetitivos pueden ser unaoportunidad para evitar tensiones asociadas al contacto social y para relajarse dentro dela seguridad que proporciona la rutina. Una dama tenía interés por seguir el ceremonial

japonés de tomar té varias veces al día. El ritual y la simetría serían obviamente atractivos,pero cuando se le preguntó por qué le interesaba tanto, contestó que eso le ayudaba arelajarse. Sin duda podía liberar la mente de las ansiedades del día. La experiencia clínica

ha revelado que el grado del interés es proporcional al grado de la tensión. A mayortensión, mayor intensidad del interés.

Una actividad divertida: Si socializar te cuesta trabajo y no es lo primero que eliges hacer,y no estás interesado en convertirte en una “patata de sofá” frente a la televisión, ¿quéotra cosa puedes hacer para ocupar tu tiempo? El interés no es sólo un medio de ocupartiempo. También ofrece auténtico placer. David Miedzianik (1986) lo describe así:“Siempre me fascinaba ver al hombre del gas reparando las estufas. Me excitaba mucho ydaba botes cuando veía la llama de gas ardiendo. Siempre he dado botes, desde que soy

niño”.Una persona con TEA o S.A. puede tener pocos placeres en la vida. El desenfreno por uninterés especial proporciona verdadero gozo. El grado de excitación puede hacer que lapersona salte literalmente de alegría.

Cómo aprovecharlosAlgunos intereses pueden convertirse al final en una fuente de ingresos o de empleo. Unafascinación por la maquinaria de jardinería puede desembocar en un empleo como jardineroprofesional. Un interés por el tiempo puede marcar el inicio de una carrera comometeorólogo; un interés por los mapas podría llevar a ser conductor de taxi. Esta aplicaciónpráctica de un interés es ilustrada por la carrera de Temple Grandin. Describe (Grandin 1990)cómo uno de sus profesores utilizó su interés especial:

“El señor Carlock utilizo mi fijación por las “tolvas de ganado” para motivar en mí el estudiode la ciencia y para aprender a utilizar índices científicos. Me dijo que para aprender

realmente sobre mis intereses, yo tenía que aprender métodos científicos y estudiar en elcolegio. Los psicólogos y los asesores querían que me librara de mi extraño interés, pero el

señor Carlock lo ensanchó, sacándolo de ser una estrecha fijación para convertirlo en la basede una carrera para toda la vida. Hoy, viajo por todo el mundo, diseñando corrales de ganadoy tolvas para las grandes empresas empaquetadoras de carne. Recientemente, he diseñado

un mecanismo de control de ganado que será probablemente adoptado por las grandesplantas empaquetadoras de buey. Ahora soy una líder en mi campo y he escrito más de cien

informes técnicos sobre el manejo del ganado. Si los psicólogos hubiesen tenido éxito enapartarme de mi fijación por las tolvas para ganado, tal vez estaría vegetando en alguna

parte, viendo culebrones”.





Necesidad de mantener un ambiente predictible: Este punto está relacionado con evitar el fracaso. “Todo tiene que estar perfecto”. Esta es la

razón que lleva a buscar la estabilidad. El mundo, del cual las personas con TEA entiendenbastante poco, tiene que permanecer igual que como se percibió o se entendió la primeravez. No puede cambiar demasiado de una sola vez. Incluso el acto de encender y apagar lasluces, crea una situación predictible (al igual que un experimento sobre causa-efecto).

Para un autista, la realidad es una masa confusa de interacciones entre hechos, personas,sitios, sonidos y visiones. No parece existir ninguna clara frontera, orden o significado a nada.

Gran parte de mi vida se dedica a sólo intentar averiguar la pauta que hay detrás de todo.Establecer rutinas, horarios, rutas y rituales particulares, todo eso ayuda a poner orden en

una vida insoportablemente caótica. (T.G)

Comportamientos repetitivos, estereotipados, ritualizados. ¿No te gustaría repetir aquello en

lo que eres bueno? ¿No necesitamos repetir, sobre todo en periodos de inseguridad,nuestras rutinas diarias? Si queremos eliminar estos comportamientos de las personas conTEA, tenemos que pensar que podemos estar eliminando el único mecanismo de defensaque tienen para protegerse de la ansiedad y de la confusión.

Habilidades con un rendimiento superior:Habilidades superiores en áreas como la música, el arte, el cálculo o la memoria, son diezveces más comunes en el autismo que en cualquier otro tipo de trastorno del desarrollo odel aprendizaje, aunque obviamente no todos/as las posean.

Música

En lo referente a la música, parece ser que algunas personas con TEA no realizan el cambioevolutivo que nos hace pasar de los rasgos aislados (notas) a percibir relaciones entre esosrasgos (melodías). Así existe una alta frecuencia de personas con TEA con tono absoluto yde habilidades superiores para aprender a nombrar e identificar las notas.

ArteCon respecto al talento en el diseño gráfico, parece que el rendimiento superior podría estarreflejando un estilo de procesamiento centrado en los detalles. Aquellas personas con TEAcon un talento especial para dibujar tienden a dibujar detalle por detalle, en lugar de trazarprimero un boceto general.

Many children with autism are good at drawing, art and computer programming. Thesetalent areas should be encouraged. I think there needs to be much more emphasis on

developing the child's talents. (Temple Grandin)

CálculoUna proporción significativa de niños con SA. tiende a estar en los umbrales de la capacidadde lectura, ortografía y numérica. Algunos desarrollan hiperlexia, es decir, un alto desarrollode reconocimiento léxico pero una muy pobre comprensión de las palabras o del guión deuna historia ( Tirosh y Canby 1993), mientras que otros tienen tremendas dificultades parasuperar el código de la lectura. Hans Asperger (1944) comentó que su grupo de niños deorigen incluía a personas con signos de dislexia y con dificultades para aprender ortografía.Por contraste, a algunos les fascinaba los números desde muy temprana edad, con una





extraordinaria precocidad en su capacidad para contar. Describió cómo, por ejemplo, a unniño, que acababa de comenzar la escuela, se le pidió que calculara 5 más 6. Él dijo:

“No me gustan las pequeñas sumas; preferiría mejor hacer mil por mil”. Después de realizarsus “espontáneos” cálculos durante un rato, nosotros insistimos en que resolviera el

problema dado. Él entonces presentó el siguiente método original aunque enrevesado:“Mira, así lo calculo yo; 6 y 6 son 12, y 5 y 6 es 1 menos, así que 11”.

Otro niño, Harro, utilizó el siguiente método, mucho más propio de un adulto:Pregunta: 34 menos 12. Respuesta: “34 más 2 igual a 36, menos 12 igual a 24, menos 2 igual a

22; de esta forma lo calculé más rápido que de cualquier otra”.Pregunta: 47 menos 15. Respuesta: “O bien añades 3 y también 3 a lo que se debería restar, o

bien primero restar 7 y después 8”.

Richard tenía 17 años cuando relató su vida y describe su fascinación por los números desdemuy temprana edad (Bosch 1970):

Todo empezó con un viejo calendario de pared colgado en la panadería del pueblo dondevivíamos. Mi “pasión” se disparó por las grandes figuras rojas y negras, y el niño de tres años

que yo era entonces fue totalmente poseído por ellas. Pronto descubrí que tales “formas”también se encontraban en las puertas de las casas, en las páginas de los libros y en losperiódicos. De repente, mi minúsculo mundo consistía en tan sólo números, para gran

preocupación de mis padres, y ellos se llevaron mi colección de hojas de calendario (de lapanadería) mientras dormía (solía ponerlas debajo de mi almohada). No estaban dispuestosde ningún modo a fomentar mi sed por los números, pero ocurrió muy espontáneamenteque cuando tenía tres años, yo me hice una idea clara de los números del uno al cien, quetodavía recuerdo hoy. Sabía perfectamente lo que significaba tener tres años: uno había

estado en el mundo 1, 2, 3 años. Después pasé sin ayuda de contar a la “aritmética”. Cuandotenía 4 años, según me dicen, anuncié triunfalmente a mi madre: “Incluso si no me lo quieres

decir, yo sé cuánto es 4 por 25. Es 100, porque 2 por 50 también es 100”. Yo creo que mimadre solía enfadarse cuando descubría lo de los secretos de números de los adultos. A

pesar de la resistencia de mi madre, yo me empeciné tenazmente. Aun recuerdo que durantemi segundo año en la escuela, me enteré de que los números podían ascender a billones;

esto me proporcionó un gran placer”.

El interés del niño por las matemáticas puede llevar a una ilustre carrera de matemático. Enefecto, Tony Atwood declara que ha conocido a varios profesores universitarios de

matemáticas que tienen SA.

Una característica interesante es que el niño con SA tal vez no se ajuste a la secuenciatradicional de etapas en la adquisición de capacidades escolares, y puede que le lleve ciertotiempo para aprender habilidades básicas o que adquiera capacidades precoces u originalesy emplear una estrategia no convencional. El niño parece tener un modo diferente de pensary de resolver problemas. El profesor debe estar preparado a examinar las estrategiasutilizadas por el niño sin enjuiciarlas como erróneas por el mero hecho de ser distintas a lasde los demás niños de la clase. Tan sólo son diferentes, y para el niño puede que sean másfáciles que las alternativas convencionales. De este modo, resulta importante tomar enconsideración no sólo lo que el niño puede hacer sino cómo lo hace.





“Soy patológicamente sensible de más a la crítica; tengo miedo de que la gente no vaya a

estar contenta de mí. Temo que, si hago la cosa errónea o digo la cosa errónea, desbaratarétodo el progreso hecho hasta entonces. Podría ocurrir por hacer algo accidentalmente”.

MemoriaLos recuerdos pueden ser fundamentalmente visuales – por ejemplo, Candy explicó que sus“recuerdos consisten en objetos más que en personas o cosas personales”. La capacidad pararecordar con precisión escenas puede llegar hasta el punto de recordar páginas enteras deun libro. Esta “eidética” (sic.) o memoria fotográfica puede ser extremadamente útil enexámenes, aunque Tony Atwood cuenta el caso de una universitaria con Asperger que fueerróneamente acusada de copiar porque sus respuestas de examen incluyeronreproducciones perfectas y largas de los textos principales del curso. En la parte positiva, la

prodigiosa memoria de hechos a largo plazo, la acumulación de hechos triviales y lainformación sobre intereses especiales pueden ser una ventaja para concursar en programastelevisivos de preguntas como “Mastermind”. La habilidad de un joven en el juego de TrivialPursuit le llevó a ser el presunto campeón de una competición en un pub local. Su interésespecial era el cine antiguo. Sin embargo, perdió un punto en la final cuando se le preguntócuándo fue hecha “Lo que el viento se llevó”. Su respuesta fue incorrecta y aceptó en silenciosu error. Sus padres no podían creerse que se hubiera equivocado e investigaron la película.Su hijo había, de hecho, dado la respuesta correcta, esto es, el año en que la película se hizo,mientras que la respuesta en la tarjeta había sido el año en que se estrenó.

PROBLEMAS CON LA FUNCION EJECUTIVA:Interrelacionado con sus dificultades con la coherencia Central, las limitaciones en la funciónejecutiva suponen problemas en la conciencia de meta, anticipación, planificación, toma dedecisiones, flexibilidad, autorregulación y programación-Secuenciación: Espacio temporal obiográfica.

Dificultad con la organización y la secuenciación:Los problemas de organización y secuenciación están relacionados con la dificultad deintegrar múltiple información.

La organización requiere la integración de varios elementos para alcanzar un finpredeterminado. Por ejemplo, si uno está planeando un viaje, necesita anticipar lo que va anecesitar con el fin de meter todos esos elementos en una maleta antes de salir. Otro

ejemplo sería la necesidad de recopilar todos los materiales necesarios antes de completarcon éxito una tarea. Las habilidades organizativas son difíciles para las personas con TEAdebido a que requieren la capacidad para centrarse al mismo tiempo en la tarea inmediata yen el resultado deseado. Este tipo de atención dual es lo que las personas que atiendenconcretamente a los detalles individuales, específicos, no hacen muy bien.

La secuenciación es también una tarea difícil para las personas con TEA ya que requierehabilidades similares. No es raro ver a personas con TEA realizar series de acciones en unorden ilógico sin darse cuenta aparentemente:

Ej. Una persona con TEA puede levantarse, peinarse y después ducharse y lavarse el pelo oponerse los zapatos antes que los calcetines.





Este ejemplo ilustra el hecho de que pueden haber aprendido a realizar los pasoscorrectamente, aunque no han sido capaces de integrarlos en una secuencia lógica; que no

entienden las relaciones entre los pasos o el significado de los pasos en función del objetivoúltimo de la tarea.Es curioso que incluso las personas con TEA de muy buen nivel no sepan organizarse aunque

una vez adoptado y aprendido un sistema de organización sean muy precisos. Ej. En unabiblioteca, aprenden el sistema y les encanta la exactitud.

Por ello, las personas con TEA necesitan predictibilidad, y orden y muestran marcadaspreferencias por las rutinas. Precisamente estos déficits provocan que se aferren a laestabilidad

Diversos estudios sugieren que los niños con Síndrome de Asperger pueden tener un gran

éxito académico durante la escuela primaria, pero sufrir un deterioro en las notas ensecundaria (Goldstein, Minshew y Siegal 1994). La investigación ha mostrado que esto sedebe a la naturaleza cambiante de las capacidades requeridas en el currículo. Durante laescuela primaria, las tareas implican procedimientos que se aprenden mecanicamente porrepetición, memoria a largo plazo e instrucciones lingüísticas relativamente sencillas. Ensecundaria, se espera que el niño adquiera destrezas de comprensión, concepción, análisis,trabajo en equipo y de resolución de problemas. Estas áreas pueden desarrollarserelativamente peor en un adolescente con SA.

TEORÍA DE LA MENTE:Desde la edad de cuatro años más o menos, los niños entienden que las personas tienenpensamientos, conocimientos, creencias y deseos que influirán en su comportamiento. Laspersonas con TEA parecen tener cierta dificultad para conceptuar y percibir lospensamientos y sentimientos de otra persona. Por ejemplo, pueden no darse cuenta de quesu comentario podría ofender o acomplejar, o de que una disculpa ayudaría a reparar lossentimientos de la persona. Lógicamente, la discapacidad para representarnos lospensamientos de aquellos que nos rodean puede dificultar seriamente el desarrollo de lacomunicación, de la interacción interpersonal, del juego y del aprendizaje de las habilidadesque se adquieren socialmente (incluido el lenguaje). Así este déficit en Teoría de la Mente,explica porqué los niños con TEA tienen tanta dificultad en conductas como la atenciónconjunta, el juego de ficción (utilizar una cosa como si se tratase de otra) e incluso en mentir.

Esta característica también explica la preferencia por los libros informativos en lugar de

novelas, ya que éstos retratan personajes y la experiencia e interacciones de la gente. Lanovela enfatiza las experiencias sociales y emocionales. Por lo contrario, los de no-ficción nonecesitan de entender las personas y sus pensamientos, sentimientos y experiencias en elmismo grado (Garnett y Attwood, 1995). Esto puede explicar por qué el niño se aburre tantoy se muestra disruptivo mientras los demás de la clase están enbobados cuando se lescuentan cuentos. Esta característica también tiene lugar con los adultos. Temple Grandin(1992) explica que:

“Prefiero leer material no-ficticio, sino fáctico. Me interesan poco las novelas con relacionesinterpersonales. Cuando de hecho leo novelas, prefiero historias directas que ocurren en

sitios interesantes con muchísimas descripciones”.





INTERSUBJETIVIDAD:El niño pequeño con TEA parece no estar motivado, ni saber cómo, jugar con los otros niños

de su edad de manera adecuada con la actividad social. Parecen estar muy satisfechos de supropia compañía. Sula Wolff (1.995) cita a un niño que dijo:

“Simplemente no consigo hacer amigos... Me gustaría estar solo y mirar a mi colección demonedas... Tengo un hámster en casa. Ésa es suficiente compañía para mí... Puedo jugar yo

solo. No necesito a otra gente.”

El niño puede ser indiferente a la presión de sus semejantes por los juguetes y ropas demoda; raramente se le invita a fiestas y tiene pocos amigos auténticos. Los más jóvenespueden llegar a ser indiferentes a tal aislamiento, contentos de jugar consigo mismos o conhermanos. Los mayores se van dando cuenta de su aislamiento, y en su momento se motivanrealmente en socializar con los niños de su edad. Sin embargo, se hace manifiesto que sus

habilidades en el juego social son inmaduras y rígidas, siendo a menudo rechazados por losotros niños. Tal vez esto sea uno de los momentos más tristes para los padres.

Los niños con SA. son fundamentalmente individuos más que miembros naturales de grupo.Las situaciones de grupo pueden ser particularmente tensas. Un niño, por ejemplo, tuvo queesperar su turno para contestar una pregunta en un concurso entre dos clases. Estabatremendamente ansioso por si daba una respuesta equivocada y así experimentar un fracasopersonal y público. Cuando llegó su turno, el profesor le hizo una pregunta que sabía dentrode sus competencias. Su ansiedad extrema afectó su pensamiento y habla y dio unarespuesta errónea. Estaba destrozado a pesar de todos los ánimos y consuelos de los demásmiembros del equipo. Cuando la personas con SA practica un deporte, tiene más éxito enactividades solitarias como el golf, la pesca, el billar o en programas de pesas en un gimnasio.

Códigos de Conducta

El niño con SA parece no ser consciente de las reglas no escritas de la conducta social, einadvertidamente dirá y hará cosas que puedan molestar a los demás. El niño puede hacercomentarios personales ciertos pero potencialmente embarazosos.

Por ejemplo, un adolescente con S.A., parándose repentinamente en mitad de unaconversación, comenta en voz alta la deformidad de la dentadura de la otra persona. Unaobservación tal vez acertada, pero que no es un comentario que estimule precisamente la

fluidez de la conversación.

En ocasiones, la persona puede parecer mal educada.

Por ejemplo, un hombre joven con S.A. quería atraer la atención de su madre mientras ellaestaba hablando con un grupo de amigas y dijo en voz alta “¡eh, tú!”, aparentemente sin

saber que existen otros medios para dirigirse a su madre en público.

El niño, al ser impulsivo y no darse cuenta de las consecuencias, dice lo primero que se lepasa por la cabeza. Las personas ajenas pueden considerar que el niño es grosero,desconsiderado o mimado y lanzar a los padres una mirada desdeñosa y considerar que elcomportamiento inusual es el resultado de la incompetencia de las familias. Tal vezcomenten: “pues, si nosotros lo tuviéramos dos semanas sería un niño diferente”. Es esencialque la gente entienda que el niño no está siendo grosero, sino que no conocía la alternativaadecuada ni apreció el efecto que tuvo sobre la demás personas.





Contacto visual

La observación clínica indica que a menudo el niño fracasa usando el contacto visual parasubrayar las partes claves de la conversación, por ejemplo, cuando empieza su elocución,para agradecer alabanzas o interés, buscar aclaraciones, para leer el lenguaje corporal oindicar el final de su elocución. Varios estudios de investigación (Baron-Cohen et al. 1995;Tantam, Holmes y Cordess 1993) han sugerido que hay una falta de mirada cuando la otrapersona está hablando. Varios adultos con SA han descrito cuan más fácil es contactarvisualmente cuando no tienen que escuchar. El contacto visual rompe su concentración.También existen deficiencias para entender que los ojos proporcionan información sobre elestado mental o sentimientos de una persona.Durante la determinación del diagnóstico, un adolescente con S.A. se puso nervioso al hablarde sus intereses especiales, ya que sus padres le dijeron que no lo hiciera; estimaban que eso

le haría parecer extraño. No obstante, desde un punto de vista diagnóstico, hay aspectoscualitativos de los intereses que resultan relevantes. Su medio de soportar su ansiedadconsistía en cerrar los ojos. Cuando se le comentó que era difícil mantener una conversacióncon alguien cuyos ojos estaban cerrados él replicó: “¿por qué querría yo mirarles si sé dónde

están?”

Claramente, la persona con TEA necesita aprender la importancia de mirar a la cara y a losojos de la otra persona, no tan sólo para localizarla, sino para reconocer y responder a lassutiles señales de las expresiones faciales.

Lorna Wing (1992) se ha referido a una persona con SA que dijo: “Las personas seintercambian mensajes con los ojos, pero no sé que están diciendo”. La mirada y el mirar a lacara de las personas pueden ser extremadamente difíciles para la persona con TEA tal comose describe en la siguiente cita:

“Mirar a la cara de la personas, en particular a sus ojos, es una de las cosas más difíciles paramí. Cuando sí miro a la gente, casi siempre he tenido que hacer un esfuerzo consciente paraello y, entonces, generalmente sólo lo puedo hacer durante un segundo. Si de hecho miro ala gente durante más tiempo, suelen decir que parezco estar meramente mirando a travésde ellos en vez de realmente mirarles, como si no me diera cuenta de que realmente estánahí. La personas no aprecia cuan insoportable y difícil me resulta mirar a una persona.Enturbia mi quietud y me asusta terriblemente, aunque ese miedo se reduce cuando seincrementa la distancia con respecto a la otra persona. He intentado fomentar mi contacto

visual mientras era tratado en el hospital por mi psiquiatra de consulta, pero después de dosaños y medio no he logrado ningún éxito. Mi psiquiatra no me obliga a mirarle, aunque élinsiste en mirarme a mí. Él me ha explicado que la personas podría interpretar el hecho deque yo no les mirara como si no me interesara por ellos, no les estuviera siendo sincero osimplemente como si fuera un grosero. Lo intenté con ahínco porque no quiero que la gentepiense cosas equivocadas como eso, pero, como mucho, sólo consigo mirar a alguiendurante unos segundos. Es casi tan malo que la personas me mire como yo mirarla a ella.Acabo de darme cuenta hace poco que cuando miro a la gente o a dibujos, no miro alconjunto sino a los bordes de una parte. Sí puedo mirar completamente un dibujo, pero sólouna pequeña sección a la vez. Lo mismo ocurre con la cara de la personas. No puedo abarcartoda la cara de un golpe”. (Jolliffe)





La persona puede finalmente aprender cuándo y cómo utilizar el contacto visual, pero

algunos sólo aprenden a hacer que este atributo parezca menos obvio. Por ejemplo, Candyuna mujer que tiene SA, describió cómo, de adulta, “era más fácil mantener el contactovisual, aunque yo miro pero no veo”.

Emociones:La lista original de características de los TEA incluye la observación que el niño carece deempatía. Esto no debería ser mal interpretado en el sentido de que el niño carececompletamente de capacidad para preocuparse por los demás. Se trata más de que puedanestar confusos por las emociones de los otros o de que tengan dificultades para expresar suspropios sentimientos. Aunque la persona con TEA posee normalmente una simetría naturalde rasgos faciales, durante la conversación o cuando juega con niños pequeños, uno se da

cuenta de una expresión casi fría. El niño no muestra la gama y profundidad previstas deexpresiones faciales. Esto también puede suceder con el lenguaje corporal. Puede que lasmanos se muevan para describir gráficamente qué hacer con los objetos o para expresarenfado o frustración, pero los ademanes o el lenguaje corporal, basados en una apreciaciónde los pensamientos y sentimientos de otra persona – por ejemplo, la vergüenza o el orgullo– están manifiestamente disminuidos o ausentes (Attwood et al. 1988; Capps et al. 1992).Conforme sigue la interacción, uno se da cuenta de que el niño no está reconociendo nirespondiendo a los cambios de la expresión facial o del lenguaje corporal de la otra persona.Los otros niños saben que los brazos cruzados indican que la otra persona ha llegado allímite, o que un brillo en el ojo y un cierto tono de voz significan: “Me estoy burlando de ti”.Desafortunadamente, los indicios sutiles pueden no ser reconocidos por el niño con TEA.

Por ejemplo, una madre estaba muy enfadada con su hijo pequeño y su fruncido ceño eracoherente con su humor. Entonces, él señaló hacía los pliegues de la piel entre los ojos de sumadre y dijo: “Once”. Estaba intrigado por el nuevo dibujo en la frente y totalmente ajeno a

esta clara señal de enfado. El niño puede luego verse en esos momentos confundido uofendido cuando es criticado por no adecuarse a las señales o la intención escondida.

Muchos padres relatan que tienen que sobre dramatizar su lenguaje corporal, tono de voz yexpresión facial antes de que el niño reconozca los sentimientos de la otra persona.

No sólo hay problemas con entender las expresiones emocionales del niño, sino que laspropias expresiones emocionales de la persona son poco frecuentes y suelen carecer desutileza y de precisión. Puede besar a un extraño en los labios, o puede expresar la angustiadesproporcionadamente en relación con la situación. Una conversación puede incluir

términos técnicos apropiados y avanzados pero los hechos son descritos en términos deacción, pero no de sentimiento.

Una de las actividades utilizadas por T Atwood durante la valoración diagnóstica de los niñospequeños consiste en pedir al niño que etiquete la emoción reflejada en fotografías de niñoso que él mismo exprese facialmente una serie de emociones simples como la felicidad, latristeza, el enfado, el miedo o la sorpresa. Algunos niños utilizan las manos para manipularsu boca a fin de producir una sonrisa o hacen contorsiones faciales inusuales que nadatienen que ver con la expresión facial esperada. Esta actividad es muy fácil para otros niños,pero el niño con TEA tiene dificultades considerables y tiende a racionalizar o intelectualizarsus dificultades. Un niño contestó: “¿Cómo puedo poner cara de triste si me siento feliz?” Los





niños mayores con S.A. pueden expresar sentimientos simples pero tienen más dificultadespara definir y expresar emociones más complejas tales como la vergüenza o el orgullo

(Capps et al. 1992).Social interaction is further complicated by the physiological problems of attention shifting.

Since people with autism require much more time than others to shift their attentionbetween auditory and visual stimuli, they find it more difficult to follow rapidly changing,

complex social interactions. These problems may be part of the reason why Jack, a man withautism, said, "If I relate to people too much, I become nervous and uncomfortable." Learningsocial skills can be greatly helped with videotapes. I gradually learned to improve my public

speaking by watching tapes and by becoming aware of easily quantifiable cues, such asrustling papers that indicate boredom. It is a slow process of continuous improvement. There

are no sudden breakthroughs. (Temple Grandin)

PAUTAS CONDUCTUALES PECULIARES.Además de los patrones cognitivos peculiares anteriormente comentados, el autismo tieneciertas pautas conductuales características:

Fuerte impulsividad:Las personas con TEA a menudo son extraordinariamente persistentes en buscar las cosasque desean, ya sean sus objetos o experiencias favoritas, o sensaciones como tocar, realizarun ritual complejo, o repetir una pauta conductual establecida. Estas conductas, que separecen a los síntomas de un trastorno obsesivo-compulsivo, pueden ser muy difíciles dedesviar o controlar por padres y profesores. De hecho, hay tal impulso hacia ellos queparecen no estar bajo el control consciente del individuo con TEA. Dirigir, controlar y

canalizar estas conductas es un importante reto.

Ansiedad excesiva.Muchas personas con TEA son propensas a elevados niveles de ansiedad; estánfrecuentemente estresadas o al borde del estrés. Parte de esta ansiedad es probablementeatribuible a factores biológicos. Además, la ansiedad puede ser el resultado de lasconfrontaciones frecuentes con un entorno que es impredecible y abrumador. A causa desus déficits cognitivos, las personas con TEA tienen a menudo dificultades para comprenderqué se espera de ellos y qué está sucediendo a su alrededor; la ansiedad y la agitación sonreacciones comprensibles ante esta incertidumbre constante.

Los prolongados períodos de severa ansiedad pueden llevar a una condición psiquiátricasecundaria como el trastorno Obsesivo Compulsivo. Por ejemplo, la persona puededesarrollar una compulsión por lavarse las manos debido al miedo a una infección. Estasacciones obran como medio de reducir su ansiedad. Si el nivel de ansiedad fuera extremo,entonces se requiere ayuda profesional de un psiquiatra y de un psicólogo clínico. Hay unagama de medicaciones para los trastornos de la ansiedad que ha sido utilizada para personascon TEA y S.A. - los Inhibidores Selectivos de Serotonina. Una severa ansiedad con depresiónasociada y comportamientos rituales pueden reducirse significativamente con untratamiento adecuado. Temple Grandin (1990) describe cómo:





“Pronto después de mi primer período menstrual, los ataques de ansiedad empezaron. Erancomo una sensación constante de miedo escénico. A menudo le digo a la gente, tan sólo

imagina cómo te sentías cuando hacías algo que realmente te provocaba ansiedad, como elexamen de evaluación de tu profesor. Ahora, sólo imagina si te sintieras así la mayoría del

tiempo por ninguna razón. Tenía el corazón que me latía, las palmas sudorosas ymovimientos nerviosos.

... Los nervios seguían un ciclo diario y estaban peor al final de la tarde y al al principio de latarde noche; amainaban tarde por la noche y temprano por la mañana. También tenían

tendencia a empeorar durante la primavera y DECAER.¿?... Leí en la biblioteca médica que los antidepresivos eran efectivos para tratar a los pacientes

con ansiedad endógena y con pánico... Estas pastillas han cambiado mi vida.”

Anormalidades sensoperceptivas

El campo del autismo ha conocido desde hace muchos años que los sistemas deprocesamiento sensorial de las personas con TEA son inusuales: Las personas con TEApueden ser muy sensibles a determinados sonidos y formas de tacto, pero carecer desensibilidad a bajos niveles de dolor. Alrededor de 40% de los niños con TEA tienen algunaanormalidad de sensibilidad sensorial (Rimland 1990). Ahora existen pruebas que sugierenque la incidencia puede ser la misma para el S.A. (Garnett y Attwood 1995; Rimland 1990). Seven afectados uno o varios sistemas sensoriales de manera que se perciben sensacionescorrientes con una intensidad insoportable. La mera anticipación (previsión) de laexperiencia puede llevar a intensificar la ansiedad o el pánico. Por fortuna, lahipersensibilidad a menudo disminuye durante la última parte de la niñez, pero puede queperdure a lo largo de toda la vida de algunos individuos. Los padres a menudo se sorprendende que esas sensaciones sean intolerables, mientras que las personas con TEA se sorprendende que los demás no tengan el mismo nivel de sensibilidad. Las más frecuentes implican eloído y el tacto, pero en algunos casos la sensibilidad tiene que ver con el gusto, la intensidadde la luz, los colores y los aromas. Por el contrario, la persona puede expresar reaccionesmínimas a niveles de dolor y temperaturas que otros encontrarían insoportables.

Sensibilidad Auditiva.La observación clínica y los relatos personales de personas con TEA y S.A. sugieren que haytres tipos de ruido percibidos con extrema intensidad. La primera categoría son los ruidosrepentinos e inesperados que un adulto con S.A. describió como “afilados”, como un perroque ladra, un teléfono que suena, alguien que tose o el “click” de una tapa de boli. Lasegunda consiste en el ruido agudo y continuo, particularmente el ruido de pequeños

motores eléctricos de la cocina, cuarto de baño y de equipamiento de jardinería. La terceracategoría son los sonidos desconcertantes, complejos o múltiples como los que ocurren enlos centros comerciales o en reuniones sociales ruidosas. Como padre o profesor, puederesultar difícil empatizar con la persona, ya que estos estímulos auditivos no se perciben deforma excesivamente desagradables. Sin embargo, una analogía aceptable para entender loque se puede sentir es el desagrado natural que mucha gente tiene al oír el ruido de las uñasraspando una pizarra de colegio. El mero pensamiento de este ruido hace que algunapersona tiemble.

Las siguientes citas de personas con S.A. o TEA ilustran la intensidad de la experiencia. Laprimera es de Temple Grandin (1988):





“Los ruidos altos y repentinos todavía me asustan. Mi reacción hacia ellos es más intensa quela de otra personas. Todavía odio los globos porque nunca sé cuando uno va a estallar y

hacerme sobresaltar. Los ruidos de motores agudos y sostenidos, como el de los secadoresde pelo o el de los ventiladores de los respiraderos de aseos, aun me molestan, los ruidos de

motor con frecuencia más baja no.Mi madre, mis profesores y la institutriz hicieron las cosas bien, salvo que no sabían de mis

problemas sensoriales. De haberlos sabido, muchas rabietas y otros malos comportamientosse habrían reducido aún más. Cuando la institutriz descubrió que el alto ruido me molestaba,

me castigaba cuando me portaba mal estallando una bolsa de papel cerca de mí. Esto erauna tortura. La estimulación dolorosa o estresante nunca debería usarse como castigo. Me

horrorizaba de cualquier cosa que pudiera provocar un fuerte ruido repentino e inesperado.El ruido era un gran problema para mí. Cuando me confrontaba a un ruido fuerte o

perturbador, no lo podía modular. O bien tenía que olvidarlo todo o retirarme, o dejarlo

entrar todo como un tren de mercancías. Para evitars su tortura, solía aislarme y olvidarme detodo el munf¿do. Ede adulto, todavía tengo problemas para modular la entrada de ruidos.Cuando uso el teléfono en el aeropuerto, soy incapaz de borrar los ruidos de fondo sin borrarla voz al teléfono. Los demás pueden usar los teléfonos en un ambiente ruidoso, pero yo no,a pesar de que mi audición es normal. Cuando era niña, los ruidosas fiestas de cumpleaños

eran insoportables cuando todos los que hacían ruido se encendían”.

Darren White (White y White 1987) describió:“También me asustaba la aspiradora, la turmix y la licuadora porque daban la impresión de

sonar cinco veces más fuerte de lo que realmente sonaban”.“El motor del autobús empezaba con un ruido de trueno, y parecía 4 veces más alto de lo

normal y yo me pasaba la mayor parte del viaje con las manos tapándome los oídos”.

El autor del siguiente extracto describe así la sensibilidad auditiva (Jolliffe et al. 1992):“Los que siguen tan sólo son algunos de los ruidos que todavía me estorban lo suficientecomo para taparme los oídos afín de evitarlos; los gritos, los sitios abarrotados y ruidosos,cuando se toca el polistireno, los globos y aviones, los vehículos ruidosos en las obras, el

martilleo y golpeo, la utilización de herramientas eléctricas, el sonido del mar, el sonido delos rotuladores y los de “markers” (rotuladores indelebles) y de los fuegos artificiales. A pesar

de esto, sé leer y tocar música, y hay algunos tipos de música que me encantan. De hecho,cuando me enfado y desespero por todo, la música es la única forma de tranquilizarme

interiormente”.

Sensibilidad Táctil.Puede existir una sensibilidad extrema a una determinada intensidad del tacto (toque) o altocar ciertas partes del cuerpo. Temple Grandin (1984) describe su aguda sensibilidad táctilde niña:

“De bebé, me resistía a que se me tocara y cuando crecí un poco recuerdo que me tensaba,encogía y me apartaba de los parientes que me abrazaban.”

“De niña, no me gustaba que se rozaran mis piernas ni mis brazos; llevaba pijama en vez decamisón.”

“De niña, quería sentir el consuelo de ser abrazada, pero entonces me retractaba por miedo aperder el control y a ser tragada cuando la gente me abrazaba.”





Para Temple, las formas de contacto usadas en las bienvenidas sociales o los gestos de afecto

eran percibidos de modo demasiado intenso o agobiante. Aquí el evitar el contacto social sedebía a una reacción psicológica frente al tacto, no era necesariamente el evitar la cercanía ola sociabilidad con los demás.

Hay ciertas partes del cuerpo que parecen ser más sensibles, a saber, el cuero cabelludo, laparte superior de los brazos y las palmas. Puede que al niño le entre pánico en la peluqueríao cuando se le lava o peina el pelo. Puede que el niño odie manejar ciertas materias como laspinturas de dedo o plastilina. Puede ser reacio a llevar un tipo de ropa como explica TempleGrandin (1988):

“Algunos de mis episodios de mal comportamiento estaban directamente causados pordificultades sensoriales. A menudo me portaba mal en la iglesia y chillaba porque mi ropa de

domingo tenía otro tacto. Cuando hacía frío y tenía que andar fuera con falda, me dolían laspiernas. Las enaguas que picaban me enloquecían; una sensación que resultaríainsignificante para la mayoría, en un niño autista puede parecerse a un papel de lija

raspando la piel hasta la carne. Ciertos tipos de estimulación son exagerados por culpa de unsistema nervioso dañado. El problema podría haberse solucionado si se hubiera encontrado

ropa de domingo con un tacto similar al de la de todos los días. De adulto, a menudo meencuentro extremadamente incómoda si tengo que llevar un nuevo tipo de ropa interior. Lamayoría de la personas se acostumbra a los distintos tipos de ropa, pero yo sigo notándolodurante horas. Hoy en día, compro ropa de todos los días y ropa buena que tenga el mismo

tacto”. “No puedo soportar la sensación de la piel y prefiero llevar pantalones largos paraanular esa sensación”.

Sensibilidad al Gusto (Paladar) y a la Textura de la Comida.Algunas madres declaran que su hijo era extremadamente problemático a la hora de elegir lacomida durante la niñez o los años preescolares. Sean Barron ha explicado su percepción delgusto y de la textura (Barron y Barron 1992):

“Tenía un gran problema con la comida. A mí me gustaba comer cosas blandas y nocomplicadas. Mis preferencias eran los cereales –secos, sin leche- pan , creps, macarrones yespaguetis, patatas y leche. Esto era así porque era lo que comía al principio de mi vida; yo

los encontraba reconfortantes y aliviadores. No quería probar nada nuevo.Era extremadamente sensible a la textura de la comida, y tenía que tocarlo todo antes de

metérmelo en la boca. Lo odiaba de verdad, cuando la comida tenía cosas mezcladas comopastas con verduras o pan con rellenos para bocadillos. Nunca podía meterme nada de eso

en la boca. Sabía que si lo hacía, me darían angustias violentas”.

Sensibilidad Visual.Una rara característica que se asocia con el TEA y el S.A. es una sensibilidad a determinadosniveles de iluminación, colores o una distorsión de la percepción visual. Algunos niños yadultos declaran “cegarse por el resplandor” y evitar niveles intensos de iluminación. Porejemplo, Darren se refirió a cómo “durante los días luminosos, mi vista se hacía borrosa”. Siesto ocurre, los padres y profesores pueden evitar colocar al niño en tales circunstanciascomo por ejemplo no sentarlo en el lado del coche que recibe la luz directa del sol, o en elcolegio, evitar que su escritorio esté expuesto a una intensa luz del sol. Otro método esutilizar gafas de sol y viseras de sol en interiores para evitar la luz o el resplandor.





La intensa percepción de los colores puede verse en los cuadros de algunas personas con

TEA. Hay ejemplos en que esta singular percepción se ha convertido en una fuente deingresos al convertirse la persona en un artista reconocido por su peculiar uso del color.

Una desafortunada característica es la distorsión perceptiva, como describe Darren White(White y White 1987):“Yo odiaba las tiendas pequeñas porque mi vista las hacía parece incluso más pequeñas de lo

que realmente eran.”

Esto puede llevar a un miedo o ansiedad como respuesta a ciertos tipos de experiencia visualque se indican en la siguiente cita (Jolliffe et al. 1992):

“Puede ser que me asuste de tantas cosas que pueden verse porque las cosas que veo no

dan siempre la impresión correcta; la personas, en particular sus caras, las luces muybrillantes, las multitudes, las cosas que se mueven repentinamente, las máquinas y edificiosgrandes que no me son familiares, los sitios que no frecuento, mi propia sombra, la

oscuridad, los puentes, los ríos, los canales, los riachuelos y el mar.”

Es difícil averiguar cómo reducir esta sensibilidad visual. Con el tiempo, tal vez adquiramosestrategias tan efectivas como aquéllas empleadas para la sensibilidad auditiva. Demomento, sólo podemos identificar lo que puede acaso percibirse de forma demasiadointensa e intentar evitar tales experiencias

Sensibilidad Olfativa. Alguna personas con TEA declaran que determinados olores pueden ser demasiado intensos(Cesaroni y Garber 1991). Los padres deberán concienciarse de que los cambios en elperfume y en los detergentes de la casa pueden percibirse de manera extremadamentepungente y deberán tal vez evitarse.

Sensibilidad al Dolor y a la Temperatura.El niño o adulto puede parecer muy estoico, y no pestañear ni mostrar trastorno alguno enrespuesta a niveles de dolor que otros considerarían inaguantables. Es posible que se quitenampollas sin dificultad o que consuman bebidas calientes sin mostrar dolor. Es posible quelleve ropa de invierno en días calurosos, y en días de invierno puede que la persona insista enllevar ropa de verano. Es como si tuvieran el termostato interno roto.La falta de reacción al dolor puede impedir que la persona aprenda a evitar ciertas acciones

peligrosas, por lo que son frecuentes las visitas a los ambulatorios locales. El personal médicopuede sorprenderse de la audacia del niño o considerar negligentes a los padres. Uno de losaspectos más preocupantes para los padres es cómo detectar cuándo el niño tiene un dolorcrónico y necesita atención médica. Las infecciones de oído, la apendicitis puede progresarhasta niveles peligrosos antes de ser detectados. Los dolores y molestias dentales ymenstruales pueden tener lugar sin ser mencionados.





2. Intervención

PAUTAS GENERALES DE INTERVENCIÓN• Las personas con TEA tienen serias dificultades para entender informaciones nuevas,

así como para incorporarlas y relacionarlas con otros conocimientos, y se limitan areproducirlas de forma mecánica. Igualmente, centran su atención en aspectos ydetalles poco significativos y anecdóticos obviando los más relevantes.

• Las personas con TEA prestan más atención a los elementos específicos de lospatrones estimulares que a las estructuras globales de los mismos. Son buenos entareas de clasificación, pero fallan en la generalización de los aprendizajes

•

Presentan mejores rendimientos en pruebas que suponen "independencia decampo", como los ejercicios de figura-fondo y formación de estructuras espaciales apartir de fragmentos; esta facilidad para lo fragmentado sería otra consecuenciamotivada por su déficit de cohesión central. Algunos desarrollan gran interés poraspectos muy fragmentados de la realidad, y otros son muy capaces para discriminardetalles auditivos y/o visuales muy minuciosos.

• Las personas con TEA desarrollan con facilidad sus propios intereses idiosincráticos,no son seguidores de modas, gustos y mayorías. Tienden a las estereotipias y rutinasmás o menos elaboradas

De todo ello se desprende que una respuesta educativa ajustada a las potencialidades ynecesidades de las personas con TEA que incida de manera eficaz en sus procesos deaprendizaje tendrá que tener en cuenta:

• Procurar ambientes muy estructurados, predecibles y fijos, evitando loscontextos poco definidos y caóticos, para facilitar sus posibilidades de anticipación.Un ambiente estructurado es aquél donde el niño-a sabe y conoce las pautas básicasde comportamiento, tiene seguridad de lo que se espera de ellos, el adulto dirige yorganiza las diferentes situaciones, siendo bastante rutinario y así predecible. Así lascondiciones estimulares tendrán una disposición cuidadosa, prestando atención alos aspectos relevantes de las tareas, evitando la sobreestimulación (sobre todo la

verbal), y controlando la frecuencia de presentación de estímulos.

•

Conviene utilizar el aprendizaje sin error. La utilización de éste consiste en noatender a los errores, adaptar los objetivos al nivel evolutivo del niño-a, asegurar laadquisición previa de los objetivos de conducta que se pretenden enseñar,descomponer al máximo los objetivos educativos, controlar la presentación clara delos estímulos discriminativos y neutralizar los irrelevantes, evitar factores dedistracción y ambigüedad en la situación educativa, usar códigos sencillos ymantener motivado-a al niño-a mediante el empleo de reforzadores suficientementepoderosos.





• Otra técnica metodológica fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje aseguir, es el Encadenamiento hacia atrás, que consiste en descomponer la

secuencia de un determinado aprendizaje en objetivos de conducta muydelimitados, proporcionar total ayuda para la realización de la conducta completa, eir desvaneciendo las ayudas desde el final hacia adelante, de modo que el niño-arealizará la conducta con cada vez menos ayuda; lo último que realizará por sí solo,será el primer paso de la secuencia.

• Utilizar en ocasiones el entrenamiento o la enseñanza incidental, es decir, cuandolos episodios de enseñanza son iniciados por el niño-a en lugar y contenido. El adultoha de estar alerta a estas iniciativas adaptándose a las nuevas circunstancias,reforzando de forma natural las respuestas adecuadas.

•

Es fundamental responder consistentemente ante conductas comunicativas verbales o gestuales (miradas, coger al adulto de la mano, acercarse a un objeto ymirarlo) y aunque estas conductas no sean intencionales, debemos hacerlasfuncionales dándoles ese sentido.

• Para favorecer la ocurrencia de la función comunicativa de petición es necesariomanipular algunos aspectos o situaciones que eliciten con mayor probabilidad estasconductas: colocar los objetos que le gusten fuera de su alcance y esperar a querealice algún acercamiento o tipo de petición, preguntarle, acercarle el objeto ycuando extendiera el brazo, dárselo y reforzarle el intento.

•

Utilizar apoyos visuales como: dibujos, fotografías, pictogramas, tarjetas, televisión,vídeo, ordenador.

• Evitar hacer preguntas indefinidas, evitar modismos, dobles significados,sarcasmos, bromas. Ser "concretos" en todas las interacciones, ser "claros". ¿Quéqueremos? ¿Qué esperamos de él?





DEL ENTENDIMIENTO TEORICO A LA PRACTICA EDUCATIVA

Principios educacionales del TEACCH

1. Fortalezas e Intereses. Todos los alumnos tienen fortalezas e intereses que puedenhacerse funcionales para ellos. Por ejemplo, si un a alumno le gusta mucho el color rojo,las partes más importantes de sus trabajos pueden marcarse en rojo. A los alumnos queprestan mucha atención a los detalles visuales, les enseñamos destrezas administrativasde clasificación, emparejamiento, etc. que pueden ser utilizadas en situaciones deempleo en la vida real. No podemos confiar que la compulsión de un alumno porcompletar las tareas en una secuencia establecida le enseñe el uso de las listas dechequeo para una variedad de trabajos, tales como higiene personal, laboresdomésticas, destrezas vocacionales, y hasta destrezas para uso del tiempo libre. Aunque

no podemos cambiar el autismo, posemos usarlo como un contexto para ayudar alalumno a adquirir las destrezas que nuestra cultura requiere.

2. Evaluación cuidadosa y constante. Todos los alumnos tienen el potencial paradesarrollar mejores destrezas. Desde las personas con necesidades de apoyogeneralizado, no verbal, con problemas de higiene y agresión, hasta el individuo de altofuncionamiento que puede leer, escribir y pasar tiempo solo en la comunidad, todos losalumnos con TEA tienen fallos en ciertas destrezas, y todos tienen potencial para elprogreso. En el Programa TEACCH, comenzamos el proceso diseñando un programaeducativo tras observar la aproximación del niño a una variedad de materiales,instrucciones y actividades, presentadas en modalidades diferentes con diferentes

cantidades de estructura. Prestamos atención particular a las áreas de comunicación,auto-ayuda, destrezas vocacionales, y destrezas de recreación/uso del tiempo libre. Lasnecesidades se ordenan por orden de prioridad, y luego se establecen los objetivos encada área.

3.

Asistencia para Comprender Significados. Todos los alumnos con TEA tienenlimitaciones en su capacidad para entender el significado de sus experiencias. Tal comohemos dicho antes, la dificultad en la comprensión de los significados es central en elautismo. Jamás podemos suponer que nuestros alumnos comprenden: porqué lespedimos que hagan ciertas cosas; cómo se relacionan las destrezas y las conductas queles enseñamos; o hasta qué, específicamente, les estamos pidiendo. Aún los alumnos conTEA más inteligentes con frecuencia se sienten confundidos o inseguros acerca de lasexpectativas y las costumbres en nuestra cultura. Los maestros no deben perder de vistala necesidad constante del alumno de un guía que sienta empatía y que les ayude connuestro ambiente tan confuso y difícil de interpretar.

4. Incumplimiento Resultante por Falta de Comprensión. La mayoría de las conductasque exhiben los alumnos se deben a su dificultad cognitiva para comprender qué seespera de ellos. De acuerdo a nuestra experiencia, es extremadamente raro que unalumno con autismo sea deliberadamente desafiante o provocador. Lamentablemente,algunos observadores interpretan sus conductas de esta manera, particularmentecuando el alumno con TEA les mira directamente y luego hace lo opuesto de lo que se leha pedido, o hace lo que está prohibido. En otros alumnos, podríamos suponer





correctamente que tal conducta se ejecuta para expresar rabia, o para afirmar laindependencia del alumno. Estas explicaciones son raramente las apropiadas para tales

conductas cuando se trata de alumnos con TEA; no obstante, es mucho más probableque el alumno no comprenda las palabras utilizadas, la expresión facial y el lenguajecorporal del hablante, o las expectativas sociales de la situación. El alumno podría estarmovido por fuertes impulsos de actuar sin tener en cuenta las reglas o las consecuencias,o pudiera estar agitado o abrumado por la estimulación sensorial dentro del aula. Lasreglas pudieran ser demasiado abstractas o demasiado vagas.

5. Colaboración de los Padres. La planificación educativa debe ser sensible al ambiente alcual va a ir el alumno cuando vuelva a casa, y donde vivirá como un adulto. Esimportante incorporar los deseos y el estilo de vida de la familia del alumno al programaeducativo. Si los padres quieren o necesitan que el alumno tome su cena con la familia o

que ocupe su tiempo libre de manera productiva, trataremos con los medios a nuestroalcance de enseñarle estas destrezas.

OBJETIVOS EDUCACIONALES DEL TEACCHPuesto que hemos conceptualizado el déficit cognitivo primario como un problema decomprensión de significado, uno de los principales objetivos educacionales debe ser el deenseñar al alumno que el ambiente que le rodea sí tiene significado. No es suficienteenseñarle a cumplir lo que pide el maestro, obedecer las reglas, o destrezas con materiales olenguaje, porque la enseñanza de una variedad de conductas y destrezas que a los ojos delalumno, nos están relacionadas, no trata los problemas básicos o el fracaso para entender,hacer conexiones, y generalizar. Nuestro objetivo más importante es que nuestros alumnosencuentren que hay patrones en el universo, y que ellos pueden identificar estos patrones yseguirlos esté o no presente un maestro o un adulto familiar al alumno. Aunque los maestrosson los que capacitan a sus alumnos para lograr este objetivo, en última instancia lo quequeremos es que los alumnos con TEA sean capaces de funcionar sin la intensiva supervisiónde un maestro, por la simple razón que nuestra cultura no provee recursos para maestros depor vida. Por tanto, el objetivo educacional de enseñar al alumno a encontrar significado yorden en su mundo es una reflexión práctica del objetivo general de ayudarlo a encajardentro de nuestra cultura cuando sea adulto.

Otro de los objetivos educacionales es el de enseñar al alumno el concepto de causa yefecto. Aunque algunos niños con desarrollo normal y muchas personas con autismo

aprenden esto a una edad temprana, algunas personas con TEA, particularmente aquelloscon grandes necesidades de apoyo, no comprenden que ellos pueden causar eventos quesuceden de manera confiable y predecible. Este es un concepto clave de la comprensión quetiene nuestra cultura del universo y que está ausente entre algunas personas con TEA. Es unrequisito previo para la comunicación, y es importante para otras destrezas, como porejemplo para comprender como vestirse (cuando tiro, la camisa sale por mi cabeza), o cómoutilizar los materiales (cuando muevo un trapo, el polvo desaparece). El dominio delconcepto de causa y efecto es un avance tremendo en la habilidad de una persona paracuidar de sí misma, realizar un trabajo productivo, y vivir en una comunidad.





La comunicación es un objetivo educacional extremadamente importante para todos losalumnos. Algunos alumnos con autismo deben aprender primero que la comunicación

existe, que es posible que una persona tenga influencia sobre el comportamiento de otropor algunos actos expresivos. La naturaleza de esta acción puede ser individualizada al niveldel alumno, con un rango de opciones que incluyen producir un sonido, tocar una campana,intercambiar un objeto, decir palabras o usar gestos o señales simbólicas. A los alumnos quetienen algunas destrezas comunicativas se les debe enseñar vocabulario adicional,estructuras de oraciones más complejas, o extender los sistemas de lenguaje (por ej.Lenguaje escrito y lenguaje oral).

Los objetivos educacionales de TEACCH están planeados también para desarrollar destrezassignificativas para la vida adulta. Destrezas y conductas por su utilidad funcional para elfuturo del individuo. Aún a los niños más pequeños les tratamos de enseñar las destrezas

básicas para que tengan la mayor independencia posible en las áreas de auto-ayuda,comunicación, destrezas vocacionales e intereses recreacionales y de tiempo libre, vida encomunidad. De modo pues que concentramos nuestro día de clases en eventos muyconcretos como son: uso del baño, ponerse los zapatos, pedir ayuda o algo para beber,caminar hasta un restaurante, o viajar en el autobús a una piscina.

LIMITACIONES DE LAS TECNICAS EDUCATIVAS TRADICIONALESEl método más efectivo para enseñar a alumnos sin autismo, es a través del uso del lenguajeverbal. Los maestros en la escuela y los padres en sus hogares, están hablando todo el día,explicando cada paso de la actividad a realizar: cómo usar las tijeras, cómo cepillarse losdientes, etc. Mientras que las explicaciones verbales pueden ser útiles para la mayoría de losalumnos, para los alumnos con autismo éstas a menudo son inefectivas y muchas vecescontraproducentes. Esto es así independientemente del nivel cognitivo del alumno. Aúnalumnos con un vocabulario amplio pueden tener limitación en sus habilidades para atendero procesar la explicación verbal del maestro o del padre. Tal vez no sepan que se estándirigiendo a ellos, quizás sólo sigan el patrón de movimiento de los labios del maestro, otambién pudiera ser que estén pensando en el sonido del ventilador del aula, etc. Pero aúncuando están prestando atención, es probable que no comprendan lenguaje que contenganexpresiones idiomáticas, connotaciones sutiles, inferencias lógicas, o un vocabulariocomplejo. Los alumnos con autismo que además tienen necesidades de apoyo generalizadotienen más dificultad para aprender a través del lenguaje verbal. Por esto el maestro y elpadre no pueden utilizar el lenguaje verbal como única modalidad educativa porqueresultará improductiva y frustrante tanto para el maestro o padre como para el alumno.

Otra forma de enseñanza en nuestra cultura es la demostración al alumno de lo quequeremos que haga unido a la explicación verbal. Desdichadamente, esta técnica tambiénpuede ser inefectiva para el alumno con autismo, porque depende de la habilidad delalumno para atender a la demostración e identificar los aspectos relevantes de la misma. Porejemplo, tal vez la maestra quiera que Juan copie la forma en otra alumna salta sobre un solopie. Pero pudiera ser que Juan piense que el concepto que le están enseñando sea el dehacer el mismo ruido que hizo el otro alumno, o tener rodillas que chocan como las del otroalumno. O tal vez él vea la conducta del otro, pero no tenga la menor idea de cómo organizarsu propia conducta para que resulte de la misma manera. Y por supuesto, tal vez no tenga lamenor idea de lo que la maestra le dijo, o a quién se supone que debe mirar.





Generalmente, en nuestra cultura premiamos los logros de los alumnos con respuestas

sociales tales como elogios, sonrisas, palmadas en la espalda y otros actos para comunicar:"Estoy orgulloso de ti." Estos actos dependen de la habilidad del alumno para decodificar lasimbología del placer que siente la maestra, y de lo que significa para el alumno que lamaestra esté orgullosa de él. Pero un alumno con autismo tal vez no entienda la intencióncomunicativa de una sonrisa, un abrazo, etc. O tal vez no encuentre que las expresiones desatisfacción de la maestra sean relevantes o signifiquen algo. De modo que el refuerzo socialmuchas veces tiene poca efectividad con nuestros alumnos. Aunque usualmente loproporcionamos, debemos usarlo junto con otros métodos que sean más significativos parael alumno con autismo.

Los alumnos con TEA tienen dificultades para aprender con las técnicas educativas

tradicionales pero esto ciertamente no significa que sean incapaces de aprender, o que noexiste ninguna técnica educacional efectiva, sino que se deben emplear técnicas yestrategias diferentes con estos alumnos.

TECNICAS EDUCATIVAS DEL TEACCHDe todas las técnicas educativas que utilizamos, la más importante es la presentación visualde la información. Tal como lo hemos descrito antes, el empleo de explicaciones verbalescomo modalidad única de enseñanza resulta inefectiva para la enseñanza de los niños conTEA. Se pueden usar palabras, alguna clave física que resulte útil, pero los materiales y laestructura física que guía visualmente al alumno hacia la comprensión y el éxito son las másefectivas. En cualquier modalidad, las presentaciones complejas o gran cantidad demateriales tienen altas probabilidades de crear confusión, son abrumadoras oincomprensibles para el alumno. Por lo tanto, enseñamos al alumno las estrategias detrabajar de arriba abajo y de izquierda a derecha. Esta organización espacial es culturalmentenormal para nosotros, y en la medida de lo posible organizamos de esta manera la mayorparte de la experiencia de aula de nuestros alumnos. Por ejemplo, ellos encuentran las partesque componen su trabajo en la izquierda, y los productos terminados se colocan a laderecha.

También confiamos mucho en la información visual, siempre que es posible, enseñamos anuestros alumnos con TEA el concepto de terminado. Este es un concepto importante quenecesita ser incorporado en todas las actividades porque muchos alumnos con TEA, comoparte de sus dificultades para inferir el significado de los eventos, son incapaces de tener una

idea de cuánto tiempo debe durar una actividad. Esto puede causarles angustia, de modoque a menudo imponen su propio punto de vista sobre cuánto tiempo trabajarán o quécantidad de trabajo que realizarán. A través de medios visuales, nosotros intentamosmostrarles cuantas repeticiones de la actividad esperamos que ellos realicen antes definalizar la tarea. Algunas veces los mismos materiales aclaran esto. Por ejemplo, cuando lacaja de materiales está vacía, el trabajo está terminado; cuando llegas al final de la página, lasesión de trabajo está por terminar. Otras veces tenemos que ser más creativos para hacervisible el paso de tiempo: por ejemplo, cuando ha pasado cierta cantidad de tiempo, elmaestro quita una pinza de ropa de la manga o del cinturón del alumno; cuando ya noquedan pinzas, la actividad ha terminado. Para nuestros alumnos, usualmente es mássatisfactorio terminar una actividad en una manera clara y definitiva que recibir un elogio,





dulces, etc. De hecho, puede ser que cuando se usen estas recompensas es más probableque tiendan a servir para la función de indicar que algo está "terminado" en vez de servir de

reforzadores por los cuales el alumno se esforzará la próxima vez.

Otra técnica educativa utilizada durante el día es la de enseñar las rutinas con flexibilidadincorporada. Existen tres razones importantes para esto. Primero, las rutinas le brindan alalumno una estrategia para comprender y predecir el orden de los eventos a su alrededor, loque generalmente disminuye la agitación y ayuda en el desarrollo de destrezas. Segundo, siel maestro no proporciona rutinas, resulta frecuente que el alumno desarrolle las suyas, locual pudiera ser menos adaptativo o aceptable. Por ejemplo, puede ser que el alumnodesarrolle una rutina de entrar al aula todas las mañanas y tirar al suelo todos los abrigos queestán colocados en el colgador, o tal vez insista en lamer todas las cucharillas que saca en lamesa del comedor, porque esto fue lo que él hizo la primera vez. Las rutinas tales como

"colgar abrigo, encender música" o "poner la cucharilla abajo (con supervisión) y luego ir alárea de juegos" pueden ayudar a reducir las indeseables rutinas alternativas. Tercero, lasrutinas enseñadas deben ser flexibles porque esto refleja la realidad de nuestra cultura.Nuestro mundo no es invariable, y esto es lo que resulta tan confuso para el alumno con TEA.Sus intentos por hacerlo deben ser respetados pero modificados por parte del maestro, através del uso de materiales de trabajo ligeramente diferentes, los caminos que se tomanpara los paseos, los juegos que se realizan, la comida que se presenta, etc. La estructuraesencial debe permanecer predecible, aunque los detalles deben variar, para que el alumnosea conducido a concentrarse en la estructura en lugar de hacerlo en los detalles.

La individualización es un concepto clave en los programas educativos del TEACCH. Nuestrosalumnos, a pesar de las características autistas que puedan tener en común, sonextremadamente diferentes entre sí, en términos de fortalezas, áreas deficitarias, eidiosincrasias. Hemos descubierto que nuestros alumnos no aprenden bien en grupo, debidoa la variedad de destrezas y dificultades con al aprendizaje por observación a otros. Tambiéndebemos recordar que dentro de nuestros alumnos, los niveles de destreza generalmente noestán correlacionados con la extensión en la que están en otros alumnos. Por ejemplo, unasdestrezas excelentes en percepción visual no nos indican nada acerca de las destrezas delenguaje del alumno. La fluidez expresiva puede enmascarar brechas significativas en ellenguaje receptivo. Los alumnos que son capaces de leer, cocinar, y procesar datos puedenser incapaces de pedir un vaso de agua en público. Por otra parte, alumnos con discapacidadintelectual y con autismo pueden ser artistas o músicos talentosos. Por lo tanto, los maestrosdeben conocer extremadamente bien a sus alumnos, y estar preparados para enseñar al

mismo alumno en diferentes niveles en diferentes áreas de destrezas.

Las tendencias de nuestros alumnos a concentrarse excesivamente en los detalles y aresistirse al cambio significan que debemos enseñarles en diferentes contextos, con variedadde materiales, para poder ayudarlos a ser tan flexibles como sea posible. Con relación a esto,también es importante enseñar destrezas en sus contextos naturales, ya que la habilidad degeneralización de nuestros alumnos es limitada. De allí que esperamos enseñar a trabajar enel sitio de trabajo, destrezas comunitarias en la comunidad, destrezas para la preparación decomidas en la cocina, etc.





Componentes del programaSon apartados importantes del programa los siguientes:

1.- Enseñanza estructurada:Organizar los entornos para que aprendan favoreciendo que añadan significado a susexperiencias: estructura física (contextos con significado, fronteras físicas y rutinas diarias),horarios individuales (diferentes tipos de horarios, secuencias, objetos de transición, dibujos,tarjetas, fotos), sistema de trabajo (organización de izquierda a derecha, trabajoindependiente, partir de los intereses del niño).

Ventajas de la enseñanza estructurada con niños con TEA.1.

Comunicación receptiva: les ayuda a entender situaciones y expectativas,añadiendo significado a sus experiencias.

2.

Ayuda para el aprendizaje: a través de la modalidad visual entienden mejor.3.

Independencia: les ayuda a no depender tanto de ayudas (apoyos) y a generalizarlo aprendido en nuevas situaciones y con personas nuevas.

4.

Les ayuda a permanecer tranquilos. Relaja, calma y organiza, favorece un entornocalmado para aprender.

5.

Reduce problemas de conducta y enfrentamientos personales que pueden surgirpor confusión y ansiedad.

La estructura se diseña en varios niveles, que juntos proporcionan el marco adecuado parauna mejor intervención educativa.

A)

ESTRUCTURA FÍSICA. Se refiere a la manera de organizar las diferentes zonas de lasala, para que el niño con TEA entienda dónde se realizan las distintas actividades ydónde están los objetos. Estos alumnos pueden conocer los detalles pero tienendificultad en la organización global. Son aspectos importantes a considerar:

Establecer límites físicos y visuales claros (fronteras físicas)

Minimizar distracciones visuales y auditivas

Desarrollar zonas físicas que sean específicas a diferentesfunciones: áreas de grupo, de recreo, de transición y entorno

laboral.

EJEMPLO DE ESTRUCTURA DEL AULA ACONSEJADA POR TEACCH 1- Trabajo 1 a 15- Transición2- Trabajo independiente6- Rincón de juego3- Área tranquila7- Plástica, libros, etc4- Desayuno8- Motricidad gruesa





B)

HORARIO INDIVIDUAL. Objeto/secuencia de objetos, dibujos sencillos, dibujos con

las diferentes actividades/tarjetas con las fotos, tarjetas con todo el día,

AYUDAS VISUALES

RUTINAS Y ESTRATEGIAS

SISTEMAS DE TRABAJO

HORARIO INDIVIVUAL

ESTRUCTURA FÍSICA

C)

SISTEMAS DE TRABAJO y RUTINAS. Es algo más complejo que un horario personal, esuna manera visual y concreta de facilitar la comprensión de qué hay que hacer,cuánto tiene que hacer, cuándo sabrá que ha terminado y que pasará después. Sellama también Lista de “Cosas que hacer” y tiene muy en cuenta el establecimiento

de Rutinas. Para ello principalmente se utiliza el sistema de izquierda a derecha,desde arriba hacia abajo, el trabajo por emparejamiento y el lenguaje escrito. Así porejemplo, se dejan a la izquierda en una estantería las actividades que tiene quehacer, él las ve y puede anticipar. Cuando acaba, pone la actividad o el material enuna cesta que está a su derecha, la cesta de “acabado”. Al terminar le dan el objetode transición que le indica que ha terminado y a qué actividad se tiene que dirigir, eneste caso los auriculares para escuchar música o el ratón para el ordenador.

2.- Actividades secuenciadas visualmente:Organización visual. Favorecen la información de lo que se espera exactamente de su tarea,

así como del comienzo y finalización. Algunos ejemplos de estructura visual son laorganización de recipientes, la limitación de espacios, realizar codificaciones con colores,resaltar y las instrucciones con fotos o escritas.

Ejemplos de actividades: 1)

Fichas de dos colores diferentes, y meterlas en la ranura correspondiente al color.Poner bolsitas debajo para ver que lo han hecho bien.

2)

Separar las piezas y meterlas en la caja3)

Poner objetos reales y emparejarlos con el dibujo correspondiente4)

Emparejar según categorías (animales, coches, aviones… )5)

Enroscar tapas de botellas

6)

Clasificar cubiertos7)

Ficha de emparejar calcetines:8)

Completar el nombre del animal, las letras están en el recipiente.

3.- Enseñanza 1 a 1.Se utiliza principalmente para evaluar las habilidades, trabajar los objetivos de comunicacióne interacción con los otros niños, trabajar el desarrollo de habilidades y capacidades y eltrabajo autónomo. En esta técnica el adulto se posiciona de forma diferente según elobjetivo de trabajo:





Posición cara a cara para la comunicación y la sociabilidad, también para evaluar lasactividades.

Posición sesgada, que combina la supervisión de la tarea y mirar al alumno.

Posición al lado, para trabajos más complejos, poca interacción social pero permite darayudas físicas.

Posición más distanciada, para facilitar la autonomía pero pudiendo intervenir.

4.- Comunicación expresiva:Importancia de realizar registros y recoger datos (evaluar cómo se comunica, dónde, conquién, por qué), establecer objetivos, importancia de la comunicación expresiva a través dediferentes formas de comunicación: filosofía de la comunicación total. En las personas conTEA la comunicación es más instrumental que social, por lo que hay que fomentar los

comportamientos comunicativos: desarrollar estrategias, asegurarnos de que reciben losmensajes, favorecer su autonomía, proporcionar un sistema de comunicación accesible y consentido, que le sea motivador.

FORMAS DE COMUNICACIÓN según TEACCH

Rabieta enfocada: sabe su problema y que se lo podemos solucionar. Es comunicativa.

Coger de la mano para expresar sentimiento / deseo. Conducta motora.

Dar algo mientras tira de la mano: avance comunicativo, es más abstracto. Avancecognitivo.

Con fotografías + elemento real: con el tiempo se irá quitando el objeto

Plafón con fotos con muchos detalles

Plafón de comunicación con fotografías de juguetes. Cuando se levanta la tarjeta, debajo

hay una en blanco y negro.

Símbolos

Dibujo sólo de la silueta

Lectura: el niño emplea las palabras como herramientas de comunicación. Sonrepresentaciones muy abstractas, no es el dibujo real lo que representa.

Lengua de signos: va muy bien porque es muy visual, pero en TEACCH le dan másimportancia a leer y escribir.

Escritura: comunicación escrita.

5.- Juego:“El trabajo es un juego, jugar es un trabajo” (frase TEACCH). Tiene que ser motivador, se leenseña a jugar solo (en la mesa 1 a 1) para que pueda jugar en común. Los niveles dedesarrollo del juego serán: conducta sensoriomotriz repetitiva y conducta sensoriomotrizexploradora, juegos causa – efecto, rutinas simples y secuencias funcionales, y finalmente el

juego simbólico. Muchas personas con TEA prefieren el llamado trabajo estructurado antesque el juego, por ello al principio hay que hacer que el juego se parezca al trabajo, que tengaestructura y definir cuándo se acaba.





EJEMPLOS DE JUEGOS 1)

Coger el coche y pasarlo por el panel con diferentes texturas y luego, dejarlo en la

caja de “acabado”.2)

Juego de emparejar dibujos:3)

Libro y tener los personajes en 3 D4)

Parking pintado en papel de mural, para jugar en el suelo:

6.- Problemas conductuales:Especialmente se debe tener en cuenta que muchas veces se deben a una estructura físicainadecuada, al exceso de estímulos en el contexto (relevancia de los antecedentes), se debeprocurar evitar la conducta antes de que se produzca, contemplar la Teoría del “Iceberg” (loque vemos es una parte muy pequeña de lo que realmente supone la conducta). Esimportante establecer la función comunicativa de los problemas de comportamiento.





BIBLIOGRAFÍA

Toda la información referente al TEACCH recopilada en este artículo está tomada (otraducida) de los siguientes documentos:

The Culture of Autism. From Theoretical Understanding to Educational Practice. By Gary

B. Mesibov & Victoria Shea. Plenum Publishing Corp ©.

www.autismuk.com/index3sub1.htm

Página web de la División TEACCH. www.teacch.com/

El programa TEACCH y sus principios. Ponencia realizada por el Dr. Schopler en las

Jornadas Internacionales de Autismo y PDD, en Barcelona en noviembre de 2001.

Apuntes del Curso de Formación sobre el método TEACCH para educadores y

profesionales del autismo. División TEACCH (Universidad de Carolina del Norte, EE.UU.):

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Manual del Curriculum del Método de Enseñanza Teacch. www.autismo-congress.net/teacch.pdf

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