TEXTO DE APOYO - DESARROLLO COGNITIVO

1. Desarrollo cognitivo: Jean Piaget

El desarrollo cognitivo en la teora de Piaget se explica por la ley de estabilizacin gradual, es un avance

hacia un estado de equilibrio de forma gradual. El desarrollo mental del recin nacido al adulto, es una

progresiva equilibracin que va de un equilibrio menor a un equilibrio mayor. Esta ley del equilibrio o

estabilizacin gradual es la que rige en el desarrollo de la inteligencia, en la vida afectiva y en la vida

social.

Dice Piaget, en uno de sus artculos ms famosos y reconocidos: "vamos a intentar describir la evolucin

del nio y del adolescente sobre la base del concepto de equilibrio (p. 12, La vida mental del nio, en

Seis Estudios de Psicologa, Ed. Seix Barral, 1987).

Segn la teora de Piaget el desarrollo mental, cognitivo, es una construccin continua que est marcada

por el proceso de equilibracin. En este proceso Piaget distingue dos aspectos:

1 - Las estructuras variables: etapas del desarrollo

2 - Las funciones invariantes: necesidades-accin

(asimilacin-acomodacin, las dos invariantes fundamentales promotoras del desarrollo cognitivo)

Las estructuras variables se suceden a lo largo de las seis etapas que constituyen el desarrollo de la

inteligencia.

Las funciones invariantes son necesidades, en palabras de Piaget: intereses que hacen actuar a las

personas, desde la infancia hasta el adulto. Las invariantes son las funciones del inters y sus mecanismo

de accin son constantes y comunes a todas las edades.

El mecanismo principal de las invariantes es la accin. La accin es desencadenada por alguna necesidad,

por algn inters, tanto en la vida intelectual, como afectiva y social, ese inters, esa motivacin de

conocer pertenece a la naturaleza humana.

Las funciones invariantes son el motor del desarrollo, son necesidades humanas ya sean fisiolgicas,

intelectuales o sociales. Las invariantes en la vida mental, en la inteligencia, nos dice Piaget es la

necesidad o el inters por resolver problemas.

El inters por solucionar un problema es una invariante ya que est en todas las etapas del desarrollo, esa

es una necesidad de la inteligencia humana, resolver problemas y esa necesidad desencadena el inters

por solucionarlo y el inters por solucionar problemas, es lo que desencadena las acciones, los actos para

solucionarlo.

La accin es la constante principal en cada etapa del desarrollo cognitivo, lo que vara es la forma de

afrontar la solucin del problema, la forma de resolver un problema depende de la edad, del desarrollo

cognitivo.

Para entender los dos aspectos fundamentales de la teora de Piaget, podemos decir que:

1 - Las estructuras variables: son las etapas del desarrollo

2 - Las funciones invariantes: son las necesidades que desencadenan acciones

El desarrollo cognitivo produce conductas y comportamientos que dependen y aparecen segn la edad

de desarrollo. Por lo tanto el desarrollo intelectual depende de las funciones constantes que son

independientes de la edad, principalmente la accin del sujeto, y por otro lado el desarrollo de la

inteligencia depende de las estructuras variables que son las que organizan y construyen tanto la

inteligencia, como el afecto, como las relaciones sociales que Piaget suele denominar las relaciones

interindividuales.

Las estructuras variables son progresivas, lo que permite distinguir seis estadios o periodos de desarrollo

cognitivo y agruparlos en cuatro grandes etapas del desarrollo cognitivo.

La teora del desarrollo de la inteligencia de Piaget transcurre en cuatro etapas del desarrollo cognitivo,

en la que se pueden distinguir seis estadios de desarrollo de la inteligencia.

1.- Etapa de la Inteligencia Sensorio-motriz: 0 a 24 meses: Agrupa los 3 primeros estadios

- Estadio de los reflejos

- Conductas hereditarias

- Conductas instintivas nutricionales, principalmente

- Las primeras emociones

- Estadio primeros hbitos motores

- Las primeras percepciones organizadas

- Inicio de la diferenciacin de sentimientos

- Estadio de la inteligencia sensorio-motriz

- Inteligencia prctica

- Primeras regulaciones afectivas

- Primeras relaciones afectivas exteriores

Esta etapa de 3 estadios, termina con la aparicin del lenguaje: De 0 a 18 24 meses

Piaget la denomin el periodo del lactante o la etapa de la Inteligencia prctica, antes de que se desarrolle

propiamente el lenguaje y el pensamiento.

2.- Etapa de la Inteligencia Intuitiva: de 2 a 7 aos: Es el cuarto estadio

- Estadio de Inteligencia intuitivo

- Sentimientos interindividuales espontneos

- Relaciones sociales de sumisin al adulto

3.- Etapa de la Inteligencia concreta: de 7 a 12 aos: quinto estadio del desarrollo cognitivo

Estadio de la Inteligencia de operaciones concretas

- La aparicin de las operaciones lgicas

- Los sentimientos morales

- Los sentimientos sociales de cooperacin

4.- Etapa de la Inteligencia Abstracta: de 12 a 18 aos: Es el sexto y el ltimo estadio del desarrollo

cognitivo

Estadio de las operaciones abstractas

- La inteligencia abstracta

- La formacin de la personalidad

- La inmersin en la sociedad adulta: intelectual y afectiva

Cada estadio de desarrollo cognitivo est formado por estructuras propias variables, que se originan

mediante el proceso de equilibraran y finalizan en la edad adulta, la adolescencia.

Las estructuras variables propias de cada estadio dan origen a nuevas estructuras variables que son las

que aparecen en el siguiente estadio de desarrollo, as se van transformando sucesivamente y se produce

el desarrollo cognitivo en un nivel superior en cada estadio. Lo esencial de las estructuras que han

formado un estadio no desaparece, el ncleo esencial permanece en el siguiente estadio cognitivo, en

forma de subestructura. De alguna manera es el pilar que soporta la construccin de los nuevos

conocimientos, mientras que la estructura variable del siguiente estadio se va transformando.

Por ejemplo, se puede decir que los reflejos (el primer estadio) y las acciones del beb han construido

los nuevos conocimientos que dan paso al estadio siguiente que es el estadio de los primeros hbitos. Los

primeros reflejos por evolucin madurativa, biolgica, desaparecen pero aparecen la estructura cognitiva

que ha creado el beb en la etapa de los reflejos, lo esencial de la construccin o los esquemas de

conocimiento que ha construido, no desaparecen son los que promocionan, impulsan en este nuevo

estadio el desarrollo biolgico y cognitivo, afectivo y social.

El reflejo de succin dar lugar al esquema de conocimiento bucal, chupar los objetos sin funcin

nutritiva para conocerlos. La succin es una conducta refleja que ha permitido con la accin del sujeto

construir esquemas de conocimiento que en este caso le informa sobre los contenidos cognitivos,

sensoriales y emocionales que producen los objetos en el sujeto, en el nio: cosas agradables, cosas

desagradables, fro-caliente, etc.

La inteligencia se desarrolla a partir de una base biolgica de la especie humana, y como todas las

conductas humanas responde a una necesidad ya sea fisiolgica, cognitiva, emocional-afectiva y social.

Piaget en sus obras recuerda a Claparde y dice que segn este autor las necesidades crean desequilibrios

fsicos, orgnicos, mentales, para restaurar el desequilibrio surgen las acciones que buscan satisfacer la

necesidad y en el caso del desarrollo de la inteligencia es la accin con uno mismo y los objetos del

mundo lo que promueve y produce el desarrollo cognitivo.

La inteligencia se construye en la teora de Piaget bajo el concepto fundamental de equilibrio, cuando se

produce un desequilibrio aparece una necesidad o inters cognitivo de restaurar el equilibrio y as es

como el nio o el adulto construye su propia mente. Piaget pone varios ejemplos, dice si estamos

cansados, la forma de buscar el equilibrio al desequilibrio que produce la fatiga es descansar fsicamente.

Si vemos un objeto que nos interesa, que estimula visin se desencadena la necesidad de manipularlo,

tocarlo, chuparlo, etc., si podemos manipularlo y satisfacemos la curiosidad o necesidad de conocerlo se

produce un nuevo conocimiento sobre el mundo, si no podemos manipularlo y continua el desequilibrio,

la necesidad de tocar ese objeto, se produce el conflicto entre la necesidad de tener ese objeto para

conocerlo y la imposibilidad de tenerlo, si el conflicto no desaparece aparecen respuestas adversas,

reacciones de oposicin, de negacin o de recluirse cognitivamente lo que llama Piaget, una conducta de

reserva ante la dificultad de solucionar un problema.

El desarrollo cognitivo segn propone la teora de Piaget es una construccin mental y activa por parte

del sujeto, el progreso cognitivo aparece por que surge el desequilibrio, se restaura el equilibrio se

reajusta el conocimiento anterior con el conocimiento nuevo y vuelve a aparecer durante el desarrollo

cognitivo nuevos objetos o experiencias que no conocemos y son lo que cognitivamente se denomina un

problema a solucionar, con las estructuras cognitivas que ya se tienen y con las acciones que realizamos

con los nuevos objetos de conocimiento. A medida que transcurre el desarrollo las estructuras mentales

son ms estables, ya se han construido un mundo de nociones, conceptos cognitivos y afectivos con los

que el nio y el adulto afronta la solucin de problemas, las novedades o los objetos nuevos o los

sentimientos nuevos, etc.

Las experiencias y las acciones hacen que el nio, la persona, construya unos dispositivos personales

tanto afectivos como cognitivos para enfrentarse al mundo, son individuales y personales.

La vida mental al igual que la vida orgnica necesita incorporar las cosas y las personas del mundo

exterior en la vida mental propia para construirla, es por esta razn por la que "asimila los objetos

exteriores a su propia vida mental, a sus estructuras mentales, y las estructuras mentales propias tienen

que "acomodarse y reajustarse para incluir, hacer propio, para acomodar lo que ha incorporado la

asimilacin a sus conocimientos. Lo nuevo se asimila, lo viejo se acomoda, se reorganiza.

Estos dos mecanismos: asimilacin y acomodacin (invariantes) explican la adaptacin y el desarrollo

cognitivo en la teora de Piaget. La adaptacin, asimilacin-acomodacin, es la forma general en la teora

de Piaget de mantener el equilibrio cognitivo y el motor del desarrollo.

"Los intereses de un nio dependern, pues, en cada momento del conjunto de nociones que haya

adquirido, as como de sus disposiciones afectivas, puesto que dichos intereses tienden a completarlas en

el sentido de un mejor equilibrio (p.17 en La vida mental del nio, 1967).

De esta forma tan sencilla, utilizando las dos nociones: estructura variable y funcin constante y el

concepto de equilibrio logra Piaget explicar cmo se produce el desarrollo de la inteligencia desde el

nacimiento hasta el adulto, cmo construyen las personas su propia inteligencia.

2. Desarrollo moral: Piaget

Este psiclogo propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral: el desarrollo de la

inteligencia, las relaciones entre iguales y la progresiva independencia de la coaccin de las normas de

los adultos. El primer factor, el desarrollo de la inteligencia, es el ms importante, ya que es el que permite

a los otros dos actuar.

Piaget intenta en sus teoras explicar el funcionamiento interno de nuestras estructuras psquicas y no se

contenta con explicar el aprendizaje nicamente a partir de la influencia exterior. Elabor en este sentido

una teora del desarrollo y el funcionamiento de la inteligencia, donde defiende la existencia de fases o

estadios en el desarrollo de la misma. Estos estadios dependeran, por una parte, de la maduracin

biolgica del individuo y, por otra, de la influencia del medio social que proveera de las experiencias

adecuadas para aprovechar esta maduracin.

La teora de Piaget sobre el desarrollo moral propone tambin la existencia de estadios en el mismo.

Estos corresponderan a los del desarrollo intelectual a partir de los dos aos de edad, ya que antes, segn

este autor, no podemos hablar de moral propiamente dicha.

Primer estadio: moral de presin adulta. De los dos a los seis aos los nios son capaces de

representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y

relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden an realizar razonamientos abstractos, por

lo que no pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las vean como cosas

concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son, adems,

exteriores a los nios, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de

desarrollo por la heteronoma.

Segundo estadio: moral de solidaridad entre iguales. De los siete a los once aos, los nios

adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden

an hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios fsicos

y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser

vistas como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y

comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compaeros de juego, los iguales. De aqu surge la

nocin de la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de

acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los

juegos funcionen- y la justicia. El respeto a las normas se deriva del respeto al grupo y la necesidad de

un cierto orden en el mismo para el mantenimiento del juego, sin embargo, la aplicacin de estas normas

y de los conceptos y sentimientos morales es poco flexible. Las normas no son ya cosas, pero siguen

estando ligadas a las cosas y situaciones concretas, probablemente porque la capacidad intelectual de los

nios no ha llegado an al desarrollo del pensamiento abstracto y de la generalizacin.

Tercer estadio: moral de equidad. De los doce aos en adelante los nios sufren cambios biolgicos y

psicolgicos radicales. Se produce la maduracin sexual, pero tambin una maduracin biolgica general

que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los nios, en esta etapa, se convierten en adolescentes y

sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realizacin de operaciones

mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo

particular a lo general y de lo general a lo particular.

En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasin o el altruismo, que exigen

la consideracin de la situacin concreta del otro como un caso particular de la aplicacin de las normas.

Gracias a esto, la rigidez de aplicacin de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior,

desaparece, completndose el paso de la presin adulta al control individual de la propia conducta. El

adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo autnomo frente a las normas

exteriores. El respeto a estas ltimas se realiza de un modo personal.

3. Etapas del desarrollo moral: segn l. Kohlberg

Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por

una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el

mismo orden, creando estructuras que permitirn el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las

etapas del desarrollo moral surgen de la maduracin biolgica como en Piaget, estando las ltimas ligadas

a la interaccin con el ambiente. El desarrollo biolgico e intelectual es, segn esto, una condicin

necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. Adems, segn Kohlberg, no todos los individuos

llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.

El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se

adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoracin y accin. Estas estructuras son solidarias

dentro de cada etapa, es decir, actan conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las

otras. Kohlberg no encuentra razn para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque

s acepta que se produzcan fenmenos de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las

estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa

anterior podran actuar an, dando la impresin de un retroceso en el desarrollo.

Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la investigacin que

realiz con nios y adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes present diez situaciones posibles

en las que se daban problemas de eleccin moral entre dos conductas. El anlisis del contenido de las

respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta

factores diferentes en todos los sujetos- fue la fuente de la definicin de las etapas. Posteriormente, y

para demostrar que estas etapas eran universales, Kohlberg realiz una investigacin semejante con nios

de una aldea de Taiwan, traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptndolos un poco a la cultura

china.

El desarrollo moral comenzara con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere

y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel

anterior a la moral se producira el desarrollo segn el esquema que presentamos a continuacin.

4. El egocentrismo en la adolescencia: David Elkind

Es la conciencia exagerada de s mismos que tienen los adolescentes, que se refleja en su convencimiento

de que despiertan en los dems un inters igual al que sienten por ellos mismos y en la creencia de que

son individuos nicos e invulnerables. David Elkind considera que el egocentrismo en la adolescencia

puede dividirse en dos tipos de pensamiento social:

-La audiencia imaginaria: hace referencia a la conciencia exagerada de los adolescentes que se refleja

en su convencimiento de que despiertan en los dems un inters igual al que sienten por ellos mismos.

La audiencia imaginaria da lugar a comportamientos que atraen la atencin, es decir, constituye un

intento de ser notado, visible, y en punto de mira.

-La fbula personal: es la parte del egocentrismo en la adolescente que da lugar a que el adolescente

se considere nico e invulnerable. La impresin de ser nicos les lleva a pensar que nadie puede entender

sus sentimientos. (por ejemplo, una madre no

puede llegar a entender el dolor que tiene su hija porque le ha dejado su novio)

5. Atencin, memoria y percepcin

Atencin:

La atencin es la facultad que nos permite detectar cambios en el medio ambiente, ya sea por la aparicin

repentina de un estmulo u objeto nuevo en l, o por el cambio en el aspecto de un elemento ya existente.

Podemos definirla como la capacidad de la UCCM para fijarse en uno o varios aspectos de la realidad y

prescindir de los restantes. Existe el criterio de que la atencin es un proceso compuesto por cinco

componentes o niveles: atencin sostenida, atencin focalizada, atencin selectiva, alternancia de

atencin y atencin dividida.

Bsicamente, hay dos tipos de atencin:

La atencin espontnea: requiere un mnimo esfuerzo y oscila segn los estmulos exteriores que recibe.

La atencin involuntaria o bottom-up est relacionada con nuestra supervivencia porque tiene un

sistema de alerta. Dentro de esta clasificacin se puede incluir: el estado de alerta / nivel de vigilancia,

que consiste en la capacidad de monitoreo permanente de mltiples estmulos entrantes y deteccin de

aquellos significantes, la atencin focalizada, que es la concentracin directa en un estmulo ligado a la

percepcin y a la relacin con el medio, y la atencin sostenida en el tiempo.

La atencin voluntaria o top-down: requiere un alto gasto energtico consciente pues necesita

mantener el foco en un estmulo determinado. Esta clase incluye: la atencin selectiva, que involucra la

resistencia a la distraccin, la alternancia de atencin, que es la capacidad de flexibilidad mental que

permite cambiar el foco de atencin, la atencin dividida, que es la capacidad para responder

simultneamente a mltiples tareas o demandas de las tareas, la atencin sostenida y la atencin ejecutiva.

La importancia de la atencin en el proceso de aprendizaje se debe a que nos permite:

Concentrarnos sobre un estmulo en un momento determinado (atencin focalizada)

Resistirnos a las distracciones que suponen otros estmulos (atencin selectiva)

Mantener el esfuerzo y la concentracin atencional en el tiempo (atencin sostenida)

La atencin ejecutiva contribuye a poder mantener enfocada la UCCM en los procesos del

comportamiento dirigido a metas, incluyendo las acciones planificadas, la anticipacin de consecuencias,

el mantenimiento de un propsito o comportamiento, as como la posibilidad de modificarlo y el usar las

metas como base para elegir qu aspectos del ambiente atender y qu accin va a seleccionar.

Memoria

Captar la atencin de nuestros alumnos para que ellos la focalicen en lo que se desea ensear es el primer

paso en el proceso de aprendizaje, pero sin la memoria no hay aprendizaje, como sucede con quienes

padecen Alzheimer. A su vez, los recuerdos son la expresin de que ha ocurrido un aprendizaje. Por eso,

ambos procesos estn estrechamente relacionados.

La memoria surge como resultado de las conexiones sinpticas repetitivas entre las neuronas, lo que crea

redes neurales (potenciacin a largo plazo o PLP). No existe un nico lugar fsico para la memoria en

nuestro cerebro. (7) La memoria est diseminada por distintas localizaciones especializadas, por ejemplo,

el hipocampo, el rea temporoparietal, los lbulos frontales, los lbulos prefrontales y el cerebelo.

Tipos de memorias:

Desde el punto de vista del tiempo, la memoria se puede clasificar en:

Inmediata: limitada a lo que puede recordarse mientras se mantiene la atencin sobre lo percibido.

Corto plazo: ms duradera que la inmediata. Algunos consideran que dura de segundos a minutos

y otros hasta das.

Trabajo: permite mantener activa la informacin actual que hace a la resolucin de la situacin,

conjuntamente con la informacin que tenemos guardada en nuestros bancos de memoria. Se la

puede ubicar principalmente en los LPF, y para algunos investigadores las unidades de atencin

de la memoria de trabajo son an menores a 7.

Intermedia: es aquella que est entre el corto plazo y el largo plazo. Por ejemplo, lo que se estudia

para un examen, si no se repite y fortalece, se pierde y no queda en la memoria de largo plazo.

Largo plazo: involucra la memoria declarativa y de procedimiento. Asegura permanencia del

contenido de la informacin a lo largo del tiempo.

En cuanto al contenido, la memoria puede clasificarse en:

Procedimiento: guarda esquemas implicados en procedimientos que se realizan automticamente

(cognitivos y motores).

Sensorial: almacena inicial y momentneamente la informacin que nos llega a travs de los

sentidos, denominados registros sensoriales (RS).

Declarativa: contiene informacin evocada conscientemente y puede ponerse en palabras saber

qu. Se la puede subdividir en:

o Semntica: almacena las cosas que sabemos sin que intervenga nuestra relacin personal

con ellas. Es nuestro almacn general de conocimiento conceptual.

o Episdica: est unida a detalles personales que nos dan sensacin del tiempo y de haber

estado ah, y cuando la recreamos sentimos conjuntamente parte del estado mental del

momento en que ocurrieron.