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UNIDAD 2Aprendizaje adulto

Versión 2.2 / Diciembre2009

Especializaciónen Entornos Virtualesde Aprendizaje

ORGANIZACIÓNDE ESTADOSIBEROAMERICANOSPARA LA EDUCACIÓN,LA CIENCIAY LA CULTURA CAEUargentina

CENTRO DE ALTOSESTUDIOS UNIVERSITARIOS

CENTRO DE ALTOSESTUDOS UNIVERSITÁRIOS

04 - El aprendizajeen entornos virtuales

Susana Espiro

Unidad 2Unidad 2Unidad 2Unidad 2Unidad 2 - 2Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro

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Contenidos

El aprendizaje adulto ..................................................................................... 3

Adultos de hoy .............................................................................................................. 3

Aprendizajes de hoy...................................................................................................... 5

Estudios sobre el aprendizaje del adulto ....................................................... 8

Malcolm Knowles y los principios "andragógicos" ....................................................... 8

Las ideas de Paulo Freire .............................................................................................. 9

El peso de la historia ................................................................................................... 10

La Motivación .............................................................................................................. 11

Enfoques y estilos de aprendizaje ............................................................... 13

Enfoques del aprendizaje ............................................................................................ 13

Estilos de aprendizaje .................................................................................................. 15

Bibliografía ................................................................................................... 19




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En la unidad anterior revisamos diversas concep-ciones más o menos vigentes que, desde la psicolo-gía y la pedagogía, nos dan un marco para pensar elaprendizaje y la enseñanza, en particular del niño ydel adolescente. Pero seguramente la población quepuede aprovechar de la educación en entornos vir-tuales y a la que se orienta nuestro trabajo, está com-puesta por jóvenes y adultos que, supuestamente, notienen dificultades para la comprensión de textos,manejan correctamente el lenguaje oral y escrito, y,sobre todo, son autónomos para decidir y sostenercon responsabilidad el esfuerzo en su formación.

Estos supuestos, tanto como el supuesto dominiodel pensamiento formal que analizábamos en la unidad anterior, merecen unanálisis a la luz de la (escasa) bibliografía específica, la experiencia y el sentidocomún. Y ese análisis no se puede reducir al problema de la madurez y lainteligencia, sino que debemos considerar aspectos afectivos, sociales e histó-ricos.

Adultos de hoy

En principio, habría que pensar qué es ser adulto en nuestra sociedad.Si partimos de la raíz etimológica, encontramos que adultum -y también

adolescens- son formas verbales del latín adolescere, que significa crecer (yno carecer, adolecer de, como se suele creer). Adulto es, entonces, el que haterminado de crecer y, adolescente, el que está creciendo.

El aprendizaje adulto




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Félix Adam, en 1977, definía la condición de adulto:

“Adultez es plenitud vital. Al aplicarla al ser humano debe entendersecomo su capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo yde asumir responsabilidades inherentes a su vida social, para actuar conindependencia y tomar sus propias decisiones con entera libertad”.

Lorenzo García Aretio, en un artículo titulado El aprender adulto y adistancia, decía en 1988:

“El estudiante de los centros a distancia es, generalmente, un adul-to y, por tanto, una persona autónoma con capacidad de elegir res-ponsablemente previendo las consecuencias y posibles efectos de lasdecisiones por las que haya optado. Además de esa autonomía y res-ponsabilidad que distinguen al adulto no ha de obviarse la experienciaadquirida que influirá definitivamente en sus futuros aprendizajes. Suforma de aprender se fundamenta en el esfuerzo personal, individual eindependiente. Ha de tomar decisiones constantes en su estudio paraseleccionar medios, tiempo, lugar y circunstancias de aprendizaje, y,en ocasiones, también objetivos y contenidos.”

Según estas definiciones, los principales hechos que caracterizan al adultoserían, entre otros, el paso a una situación de autonomía en el aspecto econó-mico, en su rol social y en las decisiones relacionadas con su formación. Pero laexperiencia nos dice que no debe ser tan así. Esa imagen del adulto sin fisuras,sin rasgos adolescentes, sin debilidades, no existe en la realidad.

Guillermo Obiols y Silvia Di Segni, respondiendo a la pregunta “¿Dóndeestán los adultos de antaño?” señalan que muchas de las características quehacían al adulto como tal han perdido vigencia en estos últimos años:

se demora la independencia afectiva y económica de los padres

la obtención de reconocimiento social y laboral es precaria, ydebe reconquistarse todo el tiempo

la posibilidad de asumir el rol paterno, que significaba afecto,protección y contención, se suele transformar en competenciacon los hijos.

La independencia económica también era un logro que definía aladulto. “Haber llegado”“Haber llegado”“Haber llegado”“Haber llegado”“Haber llegado”, alcanzar un nivel profesional o laboral esta-ble, seguro, en el cual descansar del esfuerzo hecho para conseguirlo.Lograr un lugar en la sociedad ha sido considerado siempre un exa-men de ingreso al mundo adulto.

Hoy en día sólo se puede aspirar a “mantenerse”; es decir, lucharpara conseguir no volver a fojas cero. Nadie está seguro, un ejecutivoes viejo tempranamente, un científico tiene continuas exigencias depublicación de “papers” para mantener su lugar; la época no permitedescansar en los laureles. Por otra parte, para los jóvenes la perspecti-va de formación es muy larga, se necesita cada vez menos mano deobra y mucho más capacitada. Es difícil mantenerse económicamente,más aún independizarse de los padres. Este no es solamente un pro-blema de los países como el nuestro en los cuales la crisis es fuerte,también ocurre así en Europa donde falta empleo y los que hay requie-ren sofisticada calificación.

Obiols, Guillermo A. y Di Segni, Silvia (2006)Adolescencia, posmodernidad y escuela.




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Como vemos, no sólo se prolonga la adolescencia y se retarda la anciani-dad, sino que aparentemente, el adulto se parece cada vez más al adolescente.

Aprendizajes de hoy

Mucho se ha escrito sobre las particularidades de la cultura posmodernaque corresponde a las sociedades pos-industriales de fines del milenio. Cuan-do se analiza el fenómeno de la educación en estos tiempos, se suelen utilizarlos conceptos de sociedad de la información, sociedad del conocimiento ysociedad del aprendizaje como equivalentes.

Juan Ignacio Pozo, en su libro Aprendices y maestros: La nueva culturadel aprendizaje, analiza los cambios que se han producido en las formas cul-turales del aprendizaje, y caracteriza estos tres conceptos.

LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJELos cambios en la cultura del aprendizaje están ligados

históricamente al desarrollo de nuevas tecnologías. Una rá-pida mirada histórica nos permite ver que con la apariciónde la escritura surgen las primeras escuelas, con una “di-dáctica memorística” dedicada a preservar y reproducir eseproducto cultural tan importante. Paradójicamente, la escri-tura en la antigüedad, en vez de liberar a la memoria de lapesada carga de conservar el saber de la humanidad, sirviópara sobrecargarla más, ya que la información escrita era va-liosa pero también bastante inaccesible y perecedera, y porlo tanto era necesario aprenderla literalmente. La enseñanza de la lectura y dela escritura tuvieron como objetivo el acceder a nueva información que de-bía ser memorizada.

Recién con la invención de la imprenta se empieza a liberar la memoria,y comienza a perder relevancia como habilidad socialmente valiosa. Conse-cuencias importantes de la aparición de la imprenta son la alfabetización pro-gresiva de una parte de la población, y la descentralización y democratizacióndel conocimiento, que puede ser interpretado y reelaborado.

El aprendizaje memorístico y reproductivo viene perdiendo presti-gio desde los comienzos de la Edad Moderna. De hecho, el desarrollo cientí-fico que se produce a partir del siglo XVII hace que se la reconozca como laera de la razón más que de la memoria. Si hasta mediados del siglo XX lamemoria conservó cierta validez, con la aparición de los medios electrónicosy la digitalización que permiten almacenar, organizar y acceder a grandes can-tidades de información, y especialmente con la explosión en cantidad y com-plejidad del conocimiento, su importancia cae definitivamente.

El cambio en lo que se aprende, dice Pozo, determina un cambioen la forma en que se aprende.

Se afirma que el conocimiento es la materia prima del siglo XXI, yes la base de la sociedad postindustrial. Paradójicamente, la obsolescenciade los conocimientos es cada vez más rápida, exigiendo procesos dereconversión profesional a lo largo de la vida. El ritmo acelerado decambio tecnológico nos obliga a estar aprendiendo siempre cosas nue-

Descartes (1596-1650)




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vas. Se hace necesario un reaprendizaje permanente para no quedaral margen del trabajo y la producción, y para enfrentar activamente lascondiciones cambiantes de un mundo globalizado.

La nueva cultura del aprendizaje, propia de las modernas socieda-des industriales -en las que no debemos olvidar que aún conviven, omejor malviven, otras subculturas desfavorecidas que apenas tienenacceso a estas nuevas formas de aprendizaje- se define por una educa-ción generalizada y una formación permanente y masiva, por una satu-ración informativa producida por los nuevos sistemas de producción,comunicación y conservación de la información, y por un conocimien-to descentralizado y diversificado.

Pozo, Ignacio. Aprendices y maestros. Capítulo 1.La nueva cultura del aprendizaje.

Así como se posterga el comienzo y el fin de la edad adulta, y aumenta laexpectativa de vida de hombres y mujeres, se prolonga en la mayoría de lospaíses la educación obligatoria, que tiende a abarcar hasta los 15 o 17 años, yse extiende en general el ciclo formativo, que no solamente comprende laeducación formal (masters, posgrados, y otros títulos adicionales a la forma-ción universitaria) sino a toda la vida social y cultural. Cada día aparecen nue-vas profesiones, y las necesidades de formación cambian y se diversifican.

“Y por si esto fuera poco –dice Pozo- el aprendizaje continúa másallá de los ámbitos educativos, no sólo a «lo largo» de nuestra vida,debido a la demanda de un aprendizaje continuo en el ejercicio profe-sional, sino también a «lo ancho» de nuestros días, ya que las activida-des formativas alcanzan, podríamos decir que en paralelo a las necesi-dades educativas y de formación profesional, a casi todos los ámbitosde la vida social. Quien más, quien menos, tras salir de sus clases o desu trabajo, se dedica a adquirir otros conocimientos culturalmente re-levantes o presuntamente útiles para la propia proyección personalcomo son los idiomas, la informática...”

Seguramente, no hubo una época en la que tantas personas aprendan tan-tas cosas distintas a la vez, y tantas personas se dediquen a hacer que otraspersonas aprendan. Estamos en la sociedad del aprendizaje. Todos somos,en mayor o menor medida, aprendices y maestros.

Rasgos de esta sociedad del aprendizaje son:

Prolongación del período de formación

Necesidad de formación permanente y reciclaje pro-fesional

Oferta educativa variada y continua

Necesidad de “aprender a aprender” ante la diversi-dad y complejidad de los aprendizajes

LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓNEn las últimas décadas, las nuevas tecnologías de almacenamiento y distri-

bución de la información están sustentando una nueva cultura, en la que sonnecesarias nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje.

“En comparación con otras culturas del pasado, sigue diciendoPozo, en nuestra sociedad no hace falta buscar activamente la informa-




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ción, desear aprender algo, para encontrarla. Es más bien la informa-ción la que nos busca a nosotros, a través de la mediación impuestapor los canales de comunicación social.”

Grandes cantidades de información son accesibles instantáneamente, nosolo en forma escrita sino también audiovisual, más fácil de procesar para lasnuevas generaciones. Pero la información que nos llega es fragmentaria, a ve-ces contradictoria, muchas veces engañosa y por lo general superflua, eincrementa nuestra incertidumbre. Frente a esa avalancha informativa, se hacemás necesaria que nunca la capacidad de:

Organizar y dar sentido a esos saberes informales relacionán-dolos con el conocimiento “escolar” o formal

Discriminar y utilizar la información, en vez de mantenerla enla memoria

Utilizar estrategias para buscar, seleccionar y reelaborar la in-formación

Poseer una estructura cognitiva (en el sentido de Ausubel) conla que relacionar, poner en contexto y dar significado a esainformación

LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO (DESCENTRADO)Durante mucho tiempo, desde el realismo de Aristóteles, dominó una con-

cepción que sostenía la existencia de una realidad que puede ser conocida,independientemente de quien la conozca. Desde esta perspectiva, el aprendi-zaje debía dirigirse a adquirir ese saber objetivo, fiel reflejo de la realidad.

En los últimos siglos fuimos perdiendola certidumbre de poder alcanzar un saberverdadero que debamos repetir ciegamen-te, y fuimos aprendiendo a convivir con sa-beres relativos, parciales, que requieren unaintegración y jerarquización permanente.Thomas Kuhn explica la evolución de laciencia por el enfrentamiento entre dosparadigmas: uno que va resultando insufi-ciente y otro que busca sustituirlo, y sostiene que el triunfo de un paradigma sedebe más a factores publicitarios o emocionales y a los criterios propios delmarco cultural e histórico de la comunidad correspondiente, que a su carga deverdad. Esta perspectiva echa por tierra la esperanza de acercarse a la ver-dad, aunque más no sea por aproximaciones sucesivas.

La descentración del conocimiento de la que habla Pozo en este aparta-do se refiere a la pérdida del lugar central que creía tener el hombre en elUniverso, y también a la pérdida de la certeza de que existe un solo conoci-miento válido acerca de ese Universo. Conocer ya no es reflejar la realidad,sino elaborar modelos que se parezcan lo más posible a lo que sabemos deesa realidad.

La cultura del aprendizaje dirigida a reproducir saberes previamenteestablecidos debe dar paso a una cultura de la comprensión, del aná-lisis crítico, de la reflexión sobre lo que hacemos y creemos.




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La UNESCO propuso el concepto de andragogía en 1960 para designar laciencia de la formación del hombre y referirse a la educación permanente, encontraste con la palabra pedagogía, cuya raíz etimológica la limitaba a la forma-ción del niño. Este término no tuvo arraigo en nuestro medio, donde vamos aencontrar bibliografía que hable de pedagogía (universitaria, del adulto…).

Malcolm Knowles y los principios "andragógicos"

El término andragogía fue utilizado y popularizado por Malcolm Knowles(1913-1997), que comenzó a trabajar en la educación de adultos en 1940 ypublicó sus trabajos más importantes entre las décadas del 70 y 80.

Knowles estableció algunos fundamentos que podemos actualizar en elmarco de nuestra carrera, teniendo en cuenta que el adulto al que se refería yano es el mismo, y la sociedad, la tecnología y la misma educación han cambia-do bastante.

Los primeros trabajos de Knowles se basaron en la educación informal delos adultos en clubes y otras organizaciones comunitarias. Su obra muestra lainfluencia de la concepción humanística del psicólogo y terapeuta Carl Rogers,sobre la enseñanza no directiva o centrada en el alumno.

Los principios andragógicos de Malcolm Knowles podrían sintetizarse así:

1. Auto dirección: las personas que toman la iniciativa en elaprendizaje (proactivos), aprenden mejor y están más moti-vados que los que esperan pasivamente que el docente lesenseñe. Es deseable que el adulto se involucre en elplaneamiento y la evaluación de su aprendizaje.

Estudios sobreel aprendizaje del adulto




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2. Experiencia: la persona madura ha acumulado experienciasde vida que pueden convertirse en un importante recurso parael aprendizaje y como referente para relacionar aprendizajesnuevos. Se debería apuntar a la propia experiencia como pun-to de partida y como aplicación de los aprendizajes.

3. Disposición para el aprendizaje: cuando una persona ma-dura, su disposición para aprender es producto de sus rolessociales más que de su desarrollo biológico.

4. Orientación del aprendizaje: cuando una persona madu-ra, cambia su perspectiva del tiempo, y requiere aplicacióninmediata. Los adultos están más interesados en aprender te-mas que tengan relevancia para su trabajo o su vida personal.

5. Motivación: cuando una persona madura, la motivación parael aprendizaje es intrínseca.

6. Contexto: El aprendizaje en el adulto está determinado porsu contexto de vida, tiempo, lugar, vida cotidiana y factoressociales y familiares.

Las ideas de Paulo Freire

En América Latina el referente principal en educación de adultos es el bra-sileño Paulo Freire (1921 - 1997).

Freire entiende la alfabetización como lectura de la palabra y lectura de larealidad. Sostiene el derecho a pensar y a decidir sobre su propio aprendizajede las mayorías excluidas.

Propone una nueva relación a través del diálogo entre educador y educan-do, que sea problematizadora y crítica. Esta relación educativa se basa en dosprincipios fundamentales: la horizontalidad y la participación.

A continuación destacamos algunas ideas de Paulo Freire:

Es necesario desarrollar una pedagogía de las preguntas. Losprofesores suelen contestar a las preguntas que los alumnosno han hecho.

Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas yrecrearlas.

Enseñar exige saber escuchar.

Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.

Enseñar exige la encarnación de las palabras en ejemplos.

La educación es creación de la capacidad dialógica.

Todos sabemos algo. Todos ignoramos algo. Por eso siempreaprendemos.

El profesor deja de ser solamente el que enseña para pasar aser alguien que es enseñado en el diálogo con los alumnos.

Los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo.

Educación es concientización, un proceso por el cual el hom-bre toma conciencia de sí mismo y del mundo circundante.




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En el aprendizaje del adulto influyen, con más fuerza que en edades ante-riores, factores intrapersonales como los estilos cognitivos, el nivel de as-piraciones y expectativas, el concepto de sí y la autoestima. La motivación esun factor básico del aprendizaje y del rendimiento académico. También hayque considerar factores interpersonales como el entorno familiar y social,que puede condicionar los tiempos disponibles para el aprendizaje, y la pro-pia experiencia vital y laboral. Esa experiencia puede otorgarle sentido a losnuevos saberes que le aporta la carrera, pero también puede ser un obstáculo.El creer que “se sabe” puede disminuir la motivación para aprender, y las ideasarraigadas, o los prejuicios, pueden ser rémoras difíciles de desarraigar.

El peso de la historia

Los didactas franceses han considerado un componente que se da en todasituación de aprendizaje: el contrato didáctico, que es “un conjunto de com-portamientos del alumno esperados por el docente y un conjunto de compor-tamientos del docente esperados por el alumno, que regulan el funcionamien-to de la clase y las relaciones docente-alumno-saber, definiendo así los rolesde cada uno y la repartición de las tareas: ¿quién puede hacer qué?, ¿quiéndebe hacer qué?, ¿cuáles son los fines y los objetivos?” (Brousseau, 1986. Fun-damentos y métodos de la didáctica de las matemáticas)

“El contrato define las reglas de juego; el juego al que se juega, alque es sensato jugar cuando se entra en el tipo de interacción que elcontrato rige. La investigación de todo contrato puede, de hecho partirde esta simple cuestión: ¿A qué juego están jugando?, o con otra clasede implicación: ¿A qué es sensato jugar acá?”.

Yves Chevallard. La transposición didáctica.

El alumno adulto, que llega al nivel superior de grado o de posgrado, estáprecedido por su historia personal, no parte de cero, ya que ha pasado porotras instituciones escolares. Ha vivido y sufrido variados contratos didácti-cos. De manera que se podría pensar que ya “sabe” cuál es su rol y cuál el deldocente, y no le será fácil cambiar...

Jorge Steiman analiza la influencia de los contratos didácticos que un alum-no que llega al nivel superior ha ido acuñando en los niveles precedentes

¿Por qué si el alumno/a niño y un alumno/a adolescente “espe-ra” que su docente le indique qué y cómo un objeto-saber puedeser apropiado, esta espera, (¿pasiva?) desapareceríamágicamente cuando se es alumno/a de una institución de edu-cación superior?

¿Por qué podría esperarse que la relación de asimetría sujeto(alumno/a)-sujeto (docente) adquiera en las aulas de las institu-ciones de educación superior una lógica diferente en la “divi-sión de tareas”? ¿Puede romperse en el mundo de los alumno/as y docentes adultos la estereotipia encapsuladora de atribuirunilateralmente a los unos la acción del aprender y a los otrosla acción del enseñar sin intercambios esenciales en esta divi-sión del trabajo?

Steiman, Jorge (2002) ¿Qué debatimos hoy en ladidáctica? Las prácticas de enseñanza en la educa-----

ción superior. Pág. 85




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Los nuevos modelos de aprendizaje, que desarrollaremos con más detalleen la unidad 3, pueden tener como principal obstáculo la idea de que no hayotra forma de “enseñar” que exponer al frente de un aula, ni otra forma deobtener una buena calificación que no sea transcribir fielmente lo que se escu-cha o lo que se lee.

La Motivación

Retomando el desarrollo teórico de Ausubel, vemos que considera entrelos factores internos para el aprendizaje a la estructura cognoscitiva (elconocimiento previamente adquirido dentro del campo de estudio del que setrate), la disposición del desarrollo (posibilidades del funcionamiento inte-lectual en cada etapa), la capacidad intelectual, y también los factoresmotivacionales y actitudinales. Con respecto a estos últimos decía Ausubel(1983, p. 39) que “las variables generales como el deseo de saber, la necesi-dad de logro y de autosuperación, y la involucración del yo (interés) en uncampo de estudio determinado, afectan a condiciones del aprendizaje comoel estado de alerta, la atención, el nivel de esfuerzo, la persistencia y la concen-tración.”

La motivación es un elemento esencial para la buena marcha del aprendi-zaje y es inseparable de la posibilidad de otorgar sentido y significado al cono-cimiento.

Aprender de modo intencional supone un esfuerzo, en el que gastamosenergía, tiempo y dinero, y que requiere una dosis de motivación. Desde elpunto de vista etimológico, motivación significa “moverse hacia”, en nuestrocaso, el aprendizaje.

Podríamos definir la motivación como el conjunto de procesos impli-cados en la activación, dirección y persistencia de la conducta.

Si aprender es costoso, los motivos para aprender deben ser suficientespara superar la inercia de no aprender. No basta tener un impulso inicial, sinoque es necesario conservar este impulso durante un tiempo que puede serbastante prolongado (un cuatrimestre... o muchos años).

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y EXTRÍNSECAEn relación con el aprendizaje, se habla de motivación extrínseca cuan-

do el móvil para aprender está fuera de lo que se aprende, no está en la activi-dad de aprender en sí sino en sus consecuencias, de cualquier tipo.

Los conductistas, al estudiar el aprendizaje animal, usaban pre-mios y castigos relacionados con las necesidades básicas para indu-cir o suprimir conductas. A simple vista, parecería insostenible elgeneralizar estas condiciones al aprendizaje humano, pero debe-mos reconocer que la distribución de premios y castigos es uno delos móviles más comunes del aprendizaje. Lo que sucede es que lasnecesidades que el humano trata de satisfacer a través del aprendi-zaje son de un nivel jerárquico un poco más elevado que las fisioló-gicas o de supervivencia que movían a los animales de laboratorio.

Dado que en el aprendizaje humano no es posible, ni recomenda-ble, utilizar las necesidades básicas como incentivo, tal como sucedecon las sufridas ratas, hay que recurrir a necesidades socialmente cons-truidas, que funcionan más como valores o deseos, cuya influencia so-




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bre el aprendizaje es bien diferente y cuya eficacia depende del gradoen que el aprendiz las interiorice, es decir, que los asuma como pro-pios. La aprobación social (en forma de aprobado o notable) o la evita-ción de situaciones sociales desagradables (enseñar las notas a los pa-dres) son valores que pueden afianzar ciertos aprendizajes, pero queno funcionan igual con todos los aprendices.

Pozo, Ignacio. Aprendices y maestros.

Es posible que cuando estudiamos para aprobar un examen final, lo quebuscamos sea evitar era el “castigo” de tener que estudiar todo nuevamente.Es posible que el docente que se inscribe en varios cursos por año, espere elpuntaje para seguir en la carrera de una titularización o un ascenso. En estosejemplos, la motivación está puesta en factores extrínsecos.

Pero la motivación extrínseca tiene ciertas limitaciones. En primer lugar(como ya lo decían Thorndike y Skinner) se debe dosificar el refuerzo. Cuan-do los alumnos son sistemáticamente motivados de esta manera, terminan con-virtiendo su aprendizaje en una cuestión retributiva: si no hay pago, no hayesfuerzo. Además, la extinción del premio (o del castigo) produce una extin-ción de la conducta aprendida: una vez obtenida la nota, ese aprendizaje seolvidará rápidamente. Es común, por ejemplo, que un estudiante habituado amoverse en un severo régimen de sanciones abandone rápidamente las bue-nas conductas y hábitos adquiridos cuando el control se reduzca.

Hablamos de motivación intrínseca, en cambio, cuando se aprende porla satisfacción personal de comprender o dominar algo.

Los móviles intrínsecos se relacionan más con un aprendizaje constructivo,con la búsqueda del significado y del sentido. El hecho de que los aprendicesperciban que un resultado del aprendizaje es significativo o tiene interés en símismo constituye una motivación intrínseca.

Si se aprende por deseo de aprender (motivación intrínseca) losresultados son más duraderos y consistentes que cuando el apren-dizaje está impulsado por motivos externos (motivación extrínse-ca). Sabemos bien que difícilmente podemos ofrecer una situación más moti-vadora que cuando un alumno experimenta la satisfacción de estar aprendien-do. La evaluación puede ser, según su modalidad, una cuestión retributiva yextrínseca al proceso de aprendizaje, o una fuente de información rica para latoma de decisiones respecto de cómo seguir el proceso y de satisfacción porlos resultados alcanzados.

Pozo aclara que lo extrínseco-intrínseco no debe entenderse comouna dicotomía, sino como una transición en continuo, de modo quegenerar un deseo por aprender es hacer que el estudiante vayainteriorizando (o atribuyéndose a sí mismo) motivos que inicialmen-te percibía fuera de sí mismo.




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Si aceptamos que el estudiante joven o adulto ha acuñado ideas sobre elaprendizaje, y sobre el rol del docente y el alumno, debemos considerar tam-bién que a lo largo de su historia estudiantil ha consolidado un modo de apren-der que está vinculado con su personalidad, el concepto de sí y la autoestima,y que dará origen, cuanto menos, a diferentes modos de comunicación y par-ticipación en los entornos virtuales.

Los investigadores distinguen entre enfoques y estilos de aprendizaje. Losprimeros son circunstanciales y dependen de la intención del momento, y lossegundos tienden a ser más estables.

Enfoques del aprendizaje

Noel Entwistle y sus colaboradores de la Universidad de Edimburgo, ensus investigaciones sobre el aprendizaje desde la perspectiva de los alumnosde nivel universitario, han identificado tres maneras de analizar o enfocar(approach) las tareas de aprendizaje, que denominan profundo, superficialy estratégico. César Coll analiza estos enfoques al abordar las condicionesque dependen del alumno para la construcción de significados (recordemosque para Ausubel es necesaria una actitud favorable del estudiante para apren-der significativamente).

Con respecto a los tres enfoques dice Coll:

“El primero presenta fuertes similitudes con la disposición a realizaraprendizajes altamente significativos, puesto que se caracteriza, entreotros extremos, porque los alumnos muestran un elevado grado deimplicación en el contenido, intentan profundizar al máximo en su com-

Enfoquesy estilos de aprendizaje




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prensión y exploran sus posibles relaciones e interconexiones con co-nocimientos previos y experiencias personales. El segundo, por el con-trario, presenta una cierta similitud con la tendencia descripta porAusubel a realizar aprendizajes poco significativos y un tanto repetitivoso mecánicos; los alumnos que adoptan este enfoque ante una tareadeterminada se preocupan ante todo por memorizar la informacióncuyo recuerdo, suponen, será evaluado posteriormente, por atenersede forma estricta a las exigencias o instrucciones proporcionadas parasu realización, por no interrogarse acerca de los objetivos o la finalidadde la tarea, por centrarse en aspectos parciales de la misma, y por unacierta incapacidad para distinguir los aspectos esenciales de los acceso-rios o circunstanciales. El enfoque estratégico, por último, se caracteri-za por el intento de alcanzar el máximo rendimiento posible en la rea-lización de la tarea mediante la planificación cuidadosa de las activida-des, del material necesario, de los esfuerzos y del tiempo disponible.”

César Coll Salvador (1994) Aprendizaje Escolar yconstrucción del conocimiento, Capítulo 9.

Es importante destacar que no se trata de una tipología para clasificar a losestudiantes, porque un mismo alumno puede adoptar uno u otro en-foque de aprendizaje según la intención con que encare la tarea.Asimismo, una misma tarea presentada de forma idéntica un grupo de alum-nos, seguramente dará lugar a la adopción de distintos enfoques de aprendiza-je en el grupo.

Entwistle y sus colaboradores han encontrado que existe una cierta rela-ción entre el tipo de motivación y los enfoques de aprendizaje que adoptanlos alumnos en una actividad de aprendizaje. La motivación intrínseca, es de-cir, un elevado grado de interés por el contenido y por su relevancia, suele irasociada con el enfoque en profundidad; cuando predomina el deseo de éxitoo la motivación por el logro, el enfoque de aprendizaje suele ser de tipo su-perficial; y si el motivo predominante es el miedo al fracaso, cabe esperar unenfoque de aprendizaje de tipo estratégico.

Juan Ignacio Pozo (1999). Aprendices y maestros: La nueva cultura del aprendizaje. Capítulo 7.

Enfoque Profundo Enfoque Superficial Enfoque Estratégico

Intención de comprender·

Fuerte implicación con el con-tenido

Relaciona las nuevas ideas conel conocimiento anterior

Relaciona los conceptos conla experiencia cotidiana

Relaciona los datos con lasconclusiones

Examina la lógica de los argu-mentos

Intención de cumplir los requi-sitos de la tarea

Memoriza la información paraaprobar

Encara la tarea como imposi-ción externa

No reflexiona sobre propósi-tos o estrategias

Se focaliza en elementos suel-tos sin integrarlos

No distingue principios a par-tir de ejemplos

Intención de obtener buenasnotas

Reflexión sobre exámenesprevios para predecir pre-guntas

Atención a pistas

Organiza el tiempo y distri-buye los esfuerzos

Busca los materiales adecua-dos y las mejores condicionesde estudio

Pozo (1999) reproducelas características de lostres enfoques en elsiguiente cuadroextractado del libro deNoel Entwistle (1987): Lacomprensión delaprendizaje en el aula.




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Estilos de aprendizaje

Si los enfoques del aprendizaje son variables y dependen de la motivación,los estilos de aprendizaje representan un conjunto más o menos estable decomportamientos y actitudes relacionados con el contexto de aprendizaje.

Catalina Alonso adopta la siguiente definición: “los estilos de aprendizajeson los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadoresrelativamente estables, de cómo los alumnos perciben, interaccionan y res-ponden a sus ambientes de aprendizaje”.

Existen múltiples investigaciones con sus correspondientes modelos deestilos, desde distintos puntos de vista y con diferentes campos de aplicación.Nos pareció importante mencionar los modelos de:

Entwistle (1981), que clasifica los estilos cognitivos de alum-nos universitarios.

Honey y Mumford (1986), basado en el modelo de DavidKolb (1984), y adoptado por Catalina Alonso y DomingoGallego. (Honey – Alonso)

Fleming (1987), cuyo modelo denominado VARK se basa enel sistema de representación preferido para capturar, proce-sar y transmitir ideas e información.

El primer modelo reviste interés porque trabaja con alumnos de nivel su-perior, el segundo es el más difundido, y está siendo objeto de investigacionesen muchas universidades, y el tercero no se puede desconocer porque inves-tiga la preferencia por los distintos sistemas de símbolos que pueden utilizarseen la comunicación en entornos virtuales.

EL MODELO DE ENTWISTLEEntwistle describe dos estilos en alumnos universitarios:

SerialistaHolístico

Los alumnos que utilizan el estilo serialista se caracterizan por enfocar suatención en un punto, avanzan paso a paso y de manera lineal; en cambio losalumnos que utilizan estilo holístico tienden a buscar una comprensión glo-bal, recurren activamente a imágenes y analogías y procuran relacionar el co-nocimiento nuevo con su propia experiencia y con otros temas. Ambos estilospueden conducir a la comprensión si son bien utilizados, pero se ha compro-bado que cada estilo funciona mejor con propuestas de enseñanza que utilizanprincipios similares.

EL MODELO DE HONEY Y MUMFORDSegún este modelo, que se basa en el modo de procesar la información,

un aprendizaje óptimo es el resultado de cuatro fases: la experiencia concre-ta, la observación reflexiva, la conceptualización abstracta y la experimenta-ción activa.

Lo ideal, afirmaba Honey, sería que todo el mundo fuera capaz de experi-mentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar, en partes iguales, es decir, quetodas las capacidades estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo ciertoes que los individuos son más capaces de una cosa que de otra.




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Se pueden diferenciar cuatro tipos de estudiantes, dependiendo de la fasedel aprendizaje en la que prefieran trabajar:

ActivoReflexivoTeóricoPragmático

Esta clasificación no se relaciona directamente con la inteligencia. Alonsoconsidera útil la estrategia de Honey y Mumford de no insistir en el factorinteligencia, que no es fácilmente modificable, y prestar atención a otras facetasdel aprendizaje que sí son accesibles y mejorables.

A continuación transcribimos la descripción de cada estilo que hacen Honeyy Mumford, tomada del libro de Alonso, Gallego y Honey (1994) Los estilosde aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora.

Estilo activo

Se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experien-cias.

Son de mente abierta, acometen con entusiasmo nuevas ta-reas.

Gente del aquí y ahora que les encanta vivir nuevas experien-cias.

Apenas desciende la excitación de una actividad, buscan unanueva.

Crecen ante los desafíos de nuevas experiencias, y se aburrencon los largos plazos.

Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntosde los demás y centran a su alrededor todas las actividades.

Estilo reflexivo

Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde di-ferentes perspectivas.

Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegara alguna conclusión.

Su filosofía es la prudencia, miran bien antes de pasar.

Gustan considerar todas las alternativas posibles antes de cual-quier movimiento.

Disfrutan observando la actuación de los demás, los escuchany no intervienen hasta haberse adueñado de la situación.

Crean a su alrededor un clima algo distante y condescen-diente.




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Estilo teórico

Adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógi-cas y complejas.

Enfocan los problemas vertical y escalonadamente, por eta-pas lógicas.

Tienden a ser perfeccionistas.

Integran hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar ysintetizar.

Son profundos en su sistema de pensamiento a la hora de es-tablecer principios, teorías y modelos. .

Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjeti-vo y ambiguo.

Estilo pragmático

Su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas.

Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprove-chan la primera oportunidad para experimentarlas.

Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con las ideas yproyectos que le atraen.

Tienden a impacientarse cuando alguien teoriza.

Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolverun problema.

Su filosofía es: “siempre se puede hacer mejor”, y “si funcionaes bueno”.

A partir de del trabajo de Honey y Mumford, Catalina Alonso desarrollasus investigaciones y llega a dos niveles de características de cada estilo: enu-mera las cinco principales con un orden de prioridad obtenido de análisis esta-dísticos, y las restantes sin un orden fijo. También analiza las facilidades y losobstáculos para aprender en cada situación según el estilo, y propone suge-rencias para desarrollar un estilo que esté relegado.

En el archivo Honey-Alonso.pdf van a encontrar el detalle de estas in-vestigaciones.

Para indagar el estilo de aprendizaje, Catalina Alonso desarrolló el cuestio-nario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA), que encontrarán enformato PDF entre el material complementario de la materia.




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EL MODELO VARKNeil Fleming desarrolló el modelo VARK (Visual, Aural, Read/Write,

Kinesthetic) en 1987, en la Universidad Lincoln de Nueva Zelanda.El modelo VARK, basándose en el sistema de representación preferido

por la persona (sea o no estudiante), determina cuatro estilos de aprendizaje:1. Visual2. Auditivo3. Kinestésico4. Lecto-escritor

Fleming elabora un cuestionario con preguntas como la siguiente:

Usted está por darle instrucciones a una persona que está jun-to a Ud. Esa persona es de fuera, no conoce la ciudad, esta alojadaen un hotel y quedan en encontrarse en otro lugar más tarde.¿Ud. que haría?

Dibujo un mapa en un papel.

Le digo cómo llegar.

Le escribo las instrucciones (sin dibujar un mapa).

La busco y recojo en el hotel.

Se entiende que las cuatro opciones corresponden a la preferencia por losestilos visual, auditivo, lecto-escritor y kinestésico, respectivamente.

Más información sobre el modelo VARK se puede obtener en el sitio:

http://www.vark-learn.com/

El cuestionario, como toda la información del sitio, se puede encontrar endoce idiomas, entre ellos el español, en:

http://www.vark-learn.com/Spanish/page.asp?p=questionnaire




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Alonso, Catalina, Gallego, Domingo y Money, Peter (1994)Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diag-nóstico y mejora. Mensajero, Bilbao.

César Coll Salvador (1994) Aprendizaje escolar y cons-trucción del conocimiento. Capítulo 9: Significado y sen-tido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concep-to de Aprendizaje significativo. Paidós, Buenos Aires.

Obiols, Guillermo y Di Segni de Obiols, Silvia (2006) Ado-lescencia, posmodernidad y escuela: la crisis de la en-señanza media. Novedades Educativas, Buenos Aires.

Pozo, Juan Ignacio (1999) Aprendices y maestros. La nuevacultura del aprendizaje. Alianza Editorial, Madrid.

Steiman, Jorge (2004) ¿Qué debatimos hoy en la didác-tica? Las prácticas de enseñanza en la educación su-perior. Jorge Baudino Ediciones, Buenos Aires.

Bibliografía

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