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EL REFUERZO ESCOLAR: APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS DESDE LA DIDÁCTICA, EN LOS ESTUDIANTES PRACTICANTES DE LA FACULTAD DE
EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE, ENTRE LOS AÑOS 2004 – 2005
MAYENY MANOSALVA MARTÍNEZ- 26012261 VIVIANA LUNA DÍAZ – 26011250
UNIVERSIDAD DE LA SALLE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS BOGOTÁ
2008
EL REFUERZO ESCOLAR: APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS DESDE LA DIDÁCTICA, EN LOS ESTUDIANTES PRACTICANTES DE LA FACULTAD DE
EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE, ENTRE LOS AÑOS 2004 - 2005
MAYENY MANOSALVA MARTÍNEZ- 26012261 VIVIANA LUNA DÍAZ – 26011250
Proyecto monográfico
Asesor del proyecto de tesis
JAVIER RICARDO SALCEDO CASALLAS Docente Investigador
UNIVERSIDAD DE LA SALLE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS BOGOTÁ
2008
NOTA DE ACEPTACIÓN
______________________________________ ______________________________________ ______________________________________
___________________________________________ Jurado _____________________________________________ Jurado
BOGOTÁ, 25, MARZO, 2008
DEDICATORIA
A Dios por ser la luz que nos ilumina y guía cada uno de nuestros pasos.
A nuestros padres por su compañía a lo largo de nuestra carrera, por sus consejos
y dedicación, a Marleny Diaz, Pedro Pablo Manosalva y Evangelina Martínez por
su amor de padres y por darnos fortaleza en los momentos difíciles que
afrontamos a lo largo de nuestra vida, a Magda Luna, Esteban Luna, Edilma Diaz,
Alejandra Trillos, Costanza Manosalva, Wilson Manosalva, Miguel Ángel
Manosalva, por compartir nuestros triunfos y sentir la colaboración y el apoyo en
todo momento.
Y finalmente a nuestro asesor de tesis Javier Ricardo Salcedo Casallas, y aquellas
personas que con sus pertinentes correcciones hicieron de esto una realidad.
TÍTULO El refuerzo escolar: aprendizajes significativos desde la didáctica, en los
estudiantes practicantes de la Facultad de Educación de la Universidad de La
Salle, entre los años 2004 - 2005
SÍNTESIS
El refuerzo escolar: aprendizajes significativos desde la didáctica, en los
estudiantes practicantes de la facultad de educación de la Universidad de La Salle,
entre los años 2004 – 2005 es una investigación de tipo educativo – social que
recoge la experiencia de educar de 15 estudiantes practicantes de la Facultad de
Educación de la Universidad De La Salle a través de una metodología de
Sistematización de Experiencias. Esta sistematización se hizo en una práctica
denominada Refuerzo Escolar, que ha venido configurándose en el escenario
educativo colombiano con diferentes denominaciones y concepciones. Se han
seleccionado cinco (5) relatos de otros tantos estudiantes practicantes que
resultaron significativos por la carga semántica que portan en torno a la categoría
de análisis de esta monografía: la didáctica. En tal sentido, se trató de sistematizar
las experiencias didácticas referidas por los sujetos, con el fin de establecer los
aprendizajes significativos que resultaron de la práctica, esto es, precisar los
principales significados y sentidos vitales que permitieron comprender la
importancia de la aplicación de la didáctica del refuerzo escolar y configurar una
concepción de este.
TABLA DE CONTENIDO
TITULO …..………………………………………………………………………………5
SINTESIS ..……………………………………………………………………………...6
INTRODUCCIÓN ..………………………………………………………………………8
JUSTIFICACIÓN …..…………………………………………………………………....11
2. OBJETIVO GENERAL …..…………………………………………………………..14
2.1. Objetivos Específicos …..………………………………………………….14
3. APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA …..…15
3.1. Marco Teórico……………………………………………………………...15
4. HACIA LA CONFIGURACIÓN DE LA SISTEMATIZACIÓN DE LA
EXPERIENCIA…………………………………………………………………………...26
4.1. Antecedentes…………………………………………………………………..26
4.2. Diseño Metodológico……………………………………………………….....35
4.3. Análisis de la sistematización de la sistematización……………………...43
5. CONCLUSIONES……………………………………………………………………..55
6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS………………………………………………..60
7. ANEXOS
Anexo 1: Formato de agenda de investigación
Anexo 2: Segmento 1
Anexo 3: Segmento 2
Anexo 4: Segmento 3
Anexo 5: Segmento 4
Anexo 6: Segmento 5
INTRODUCCIÓN
Esta investigación busca hacer una aproximación conceptual a lo que es el
refuerzo escolar, concepto que vaya más allá de la manera como comúnmente es
entendido: una práctica pedagógica que se realiza en un espacio y tiempo
singulares, un día de la semana en particular, con un conjunto de niños y niñas, en
algunos casos de jóvenes que han sido clasificados como de regular desempeño
académico por no alcanzar los logros que otros superan durante la jornada escolar
normal.
Esta aproximación conceptual estuvo centrada en el análisis sistemático de las
prácticas didácticas realizadas por un grupo de quince estudiantes de la Facultad
de Educación, de la Universidad de La Salle en el Liceo Hermano Miguel La Salle,
en la ciudad de Bogotá entre los años 2004 y 2005. Para este análisis se tomó el
concepto de la doctora Estela Quintar antropóloga social del Centro de
Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social del Distrito Federal
de México y Magíster en Investigación Educativa por la Universidad Academia de
Humanismo Cristiano de Santiago de Chile. Ha dirigido proyectos de investigación
entre los que se destacan la Teoría de la enseñanza en el contexto histórico –
social actual, con el Grupo TECHSA y Pensamiento y cultura en América Latina,
desafíos y prospectivas en la formación de sujetos y Cosmovisión indígena y
construcción de conocimiento. Actualmente se desempeña en México como
Secretaria General del Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina A.C.
Quintar define la didáctica como una acción problematizadora e integradora, una
postura que entiende el proceso de enseñanza como un ejercicio intencional de
9
permanente promoción, de ruptura de sentidos y significados en el propio devenir
existencial, como se abordará en el marco teórico.
La recuperación de la práctica pedagógica se hace acudiendo al método
cualitativo de la Sistematización de Experiencia en el que, a través de la
observación de la acción de enseñanza realizada por los estudiantes practicantes
y compilada en los diarios de campo, se codifica, se debate y se segmenta, para
someterla posteriormente a un análisis argumentativo de fragmentos portadores
de valor semántico de carácter didáctico, que sirvan para nutrir la comprensión de
los aprendizajes significativos del refuerzo escolar.
El desarrollo de la investigación se gesta con el análisis de cinco fragmentos bajo
el enfoque etnográfico y un método de sistematización de la experiencia, lo que
permitió llegar a un grupo de conclusiones que se presentan al final de este
informe.
El soporte teórico de la presente investigación se fundamenta en la obra del
pensador latinoamericano Hugo Zemelman, abogado, sociólogo, director del
departamento de Sociología de la Universidad de Chile, profesor de la Facultad de
Filosofía y Educación de la Universidad de Chile, investigador del Instituto de
Capacitación e investigación en Reforma Agraria de la FAO con sede en Chile. Se
ha desempeñado como profesor de la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales con sedes en Santiago de Chile y México, y es fundador y actual director
y presidente del Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina (IPECAL).
Particularmente se ha tenido en cuenta su textos “El conocimiento como desafío
posible”1. También se complementó con la tesis central de la doctora Estela
Quintar expuesta en su libro “La enseñanza como puente a la vida”.
1 ZEMELMAN, Hugo M. El conocimiento como desafío posible. Instituto de Pensamiento y Cultura en América Latina. México: Cerro de la Carbonera. Núm. 24, p. 22.
10
Nuestro agradecimiento a la Facultad de Educación de la Universidad De La Salle,
por sus aportes en nuestra formación como docentes profesionales; a los
profesores, particularmente a nuestro director de tesis, por sus oportunas
orientaciones y consejos; a las directivas, docentes y estudiantes del Liceo
Hermano Miguel La salle, por su testimonio y colaboración desinteresada, y en
general a todos aquellos que con sus aportes permitieron el desarrollo de esta
investigación.
11
JUSTIFICACIÓN
La ausencia de una conciencia de lo que es el refuerzo escolar por parte del
practicante pedagógico, los agentes educativos y la institución educativa, que vaya
más allá del enfoque instrumental de “reforzar” lo que “no alcanzan” a cimentar
(conocimientos disciplinares, específicamente, el español) los estudiantes durante
la jornada escolar “normal”; las distintas maneras de connotar los significados del
refuerzo escolar, las dificultades y las fortalezas, por el que se sucede este
espacio escolar, pero sobre todo, la didáctica de futuros docentes, hacen
necesario reflexionar sobre los sentidos y significados que se tejen en la práctica
didáctica para rescatar o visibilizar los aprendizajes más sentidos, más
significativos que se suceden en torno a ella.
En este sentido la pretensión de esta investigación es provocar una nueva mirada
a la didáctica que se practicó en el refuerzo escolar a través de la reconstrucción
de la experiencia de cuatro semestres en el Liceo Hermano Miguel La Salle, de
Bogotá, y reconocer el concepto significado, citado por Javier Salcedo de un texto
de Amanda Coffey y Paul Atkinson, como trabajar en la exploración de la
estructura del universo cognitivo de una cultura, a partir de los datos …, identificar
los sistemas de términos de uso cultural, y lo que denotan y connotan 2; y el de
sentido didáctico, definido por estos mismos autores como las maneras posibles
de pensar con ellos. El sentido es la significación que los hombres y las mujeres -
colectiva o individualmente-, le damos a nuestra experiencia en el mundo3. Estos
conceptos subyacen en las planeaciones llamadas Gestión Curricular. La
intención final de la presente investigación espera llamar la atención del
2 SALCEDO CASALLAS, Javier R. La Práctica Pedagógica en relación con la huella indicial: Una Propuesta para rastrearla. En: Universidad de la Salle, Bogotá: 2004.
12
practicante de la Facultad de Educación de la Universidad de La Salle sobre la
sinfonía didáctica que se escribe en las prácticas pedagógicas, para que pueda
mejorarlas.
La conciencia didáctica percata al estudiante de la Facultad de Educación de la
prioridad de cultivar el pensamiento crítico sobre lo que se hace y dice en el aula
de clase, en el momento escolar denominado “Refuerzo Escolar”, para que pueda
asimilar los aprendizajes significativos, entendidos como el conjunto de
significados y sentidos que propician enseñanzas didácticas para potenciar o
mejorar sus propias prácticas pedagógicas con respecto a lo que se sabe hacer,
aunque no se sepa por qué, que supone la transmisión de una disciplina a través
del saber operativo (saber didáctico).
El practicante pedagógico inicia su proceso de reflexión crítica ante lo que intuye,
es educar para “dejar de ser un frío didacta de los saberes particulares, y se
convierte en un agente eminentemente social y cultural transformador”4 capaz de
ser conciente de que “los educadores no deben ni pueden ser observadores
pasivos, sino actores directos y crear condiciones para que los estudiantes se
conviertan en actores críticos de su realidad y en transformadores sociales”5, de
modo que puedan movilizar el pensamiento pedagógico para recuperar la
educación, como práctica política garante de transformación social.
En este sentido es necesaria la reconstrucción de la experiencia didáctica desde
diferentes sujetos practicantes, mediante la segmentación de la planeación exigida
durante cuatro semestres por la Facultad; esto es, se recurre al caudal de
información vital que los estudiantes de la Facultad de Educación compilan
3 Ibid. 4 DÍAZ, Cristhian J. Subjetividad docente y resistencias culturales: entre la constricción instrumental y la posibilidad del sentido como creación. En: Actualidades Pedagógicas: Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación. Vol. No. 48 (Enero-Junio 2006); p, 95 - 103 5 MCLAREN, Meter. En VI Congreso Internacional de Investigación en Educación y Pedagogía: Desafíos Contemporáneos. Bogotá, 29 Agosto – 1 Septiembre 2006.
13
cuando planifican aquello que van a hacer con los niños y niñas del refuerzo
escolar. Así, las expresiones que se hallan en las denominadas “gestiones
curriculares”, como las propias observaciones compiladas en la “agenda de
investigación” o “diarios de campo”, son los productos más concretos de los que
se sirve esta investigación para comprender los profundos significados didácticos
y son el material prioritario que fundamenta esta investigación.
14
2. OBJETIVO GENERAL
Comprender los aprendizajes significativos del refuerzo escolar desde la didáctica,
en los estudiantes practicantes de la Facultad de Educación de la Universidad de
la Salle, entre los años 2004 y 2005.
2.1. Objetivos Específicos
• Sistematizar elementos tomados de la práctica que permitan potenciar el
pensamiento crítico de los estudiantes practicantes, para el análisis
conceptual de la práctica pedagógica denominada refuerzo escolar.
• Reconstruir mediante la sistematización de experiencias, la práctica
pedagógica del refuerzo escolar desde la didáctica, para la comprensión de
los sentidos y significados.
• Ofrecer a los practicantes elementos de reflexión que les permitan
esclarecer enseñanzas significativas sobre su práctica pedagógica del
refuerzo escolar, generando conclusiones diferentes para la transformación
de la misma.
15
3. APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
3.1. Marco Teórico
Los aprendizajes significativos se generan en la experiencia misma de vivir. El
flujo continuo de circunstancias que tejen día a día la experiencia humana,
configura el ámbito de enseñanzas vitales que educan -casi de manera
imperceptible y asombrosamente espontánea-, pero no pasan desapercibidos.
Son tan evidentes estos aprendizajes significativos, estas enseñanzas vitales, que
configuran el escenario posible para su reconstrucción a través de la recuperación
de los significados y sentidos que más impacto han causado en un individuo, una
comunidad o una sociedad.
La recuperación de los significados y sentidos marca el propósito de la “memoria–
de-lo-acaecido, experiencia como-sustrato-de-la-acción reflexiva, posibilitando el
puente a la conciencia de ser en tiempo y espacio durante la acción de educar” 6.
Así las cosas, este proceso tiene validez de manera general en la tarea de
aprender, y de modo muy particular en el de enseñar a través del refuerzo escolar.
En palabras de Zemelman, hacer presente la construcción de sí mismo significa
“el verse desde dentro para ver a lo exterior y hacerlo mundo desde la
construcción de sí mismo”7.
Este sentido se pretende recuperar al connotar la expresión de aprendizajes
significativos mirando la construcción que cada uno hace desde su práctica
6 ZEMELMAN, Hugo. La necesidad de conciencia. Un modo de construir conocimiento. México: Antropos, 1998, p. 3 – 5.
16
didáctica cuando hace refuerzo escolar, lo que permite al estudiante practicante
tomar conciencia de esas formas didácticas que reclaman por su parte, una
búsqueda para recuperar sus posibilidades didácticas y no dejar morir la
originalidad de ellas.
Plantearse la recuperación de los aprendizajes significativos entonces, requiere
un proceso que contribuya a “despertar” el “tomar conciencia de lo que ocurrió en
el momento que ocurrió y por qué se desarrollaron los procesos que tuvieron lugar
allí”8. En tal sentido, las vivencias significativas posibilitan el autocuestionamiento
de atreverse con los propios límites, como lo afirma Zemelman, de manejar los
desafíos –didácticos- y apropiarnos de ellos haciéndolos propios de nuestra
necesidad de ser sujetos9.
Los sujetos se hacen sujetos por su capacidad de interrogarse sobre lo ocurrido,
desarrollando necesidades para, desde éstas, desatar claridades, distanciarse y
transformarlas en contenidos posibles de modelarse en objeto de conocimiento y
experiencia existencial10. Es así la concepción de aprendizajes significativos: se
constituyen en contenidos posibles de modelarse, en saber emanado desde la
propia capacidad de vivir, siempre y cuando se hagan conciencia y no sólo
conocimiento.
Sobre el hallazgo diferencial entre conciencia y conocimiento, Zemelman
considera que el conocimiento existe -y muy especializado-, de múltiples
naturalezas que se expresan desde diversos discursos disciplinarios coherentes;
pero conciencia, la hay muy escasa sobre el sentido o la “significación que los
7 Ibid. 8 ZEMELMAN, Hugo. Op. Cit., p. 24. 9 Cfr. Ibid., p. 22 10 Cfr. Ibid., p. 5.
17
hombres colectiva o individualmente, le damos a nuestra experiencia en el
mundo”.11
La escasa conciencia que hay sobre la práctica pedagógica y muy especialmente
sobre el refuerzo escolar -como en casi todas las actividades humanas que se
suceden en la vida cotidiana-, se origina por la prevalencia de un pensamiento
instrumental, positivista, que subordina la reflexión a la cotidianidad y sus
experiencias vitales.
En tal sentido, los aprendizajes significativos que nacen de éste pensamiento
instrumental o dominante -del cual se generan las normas y los marcos de
referencia para educar tales como las competencias, los estándares de
excelencia, los libros de texto, entre otros dispositivos dominantes-, dicen cómo se
debe proceder para educar a los docentes, y en este caso particular a los
estudiantes practicantes, limitando la reflexión sobre sí mismos y otorgándoles un
estatus de ” depositarios de la “verdad”.
Refiriéndose a esta limitación para reflexionar sobre el propio quehacer, Estanislao
Zuleta asevera que “en vez de desear una sociedad en la que sea realizable y
necesario trabajar arduamente para hacer efectivas nuestras posibilidades,
deseamos un mundo de satisfacción, una monstruosa sala-cuna de abundancia
pasivamente recibida. En lugar de desear una filosofía llena de incógnitas y
preguntas abiertas, queremos poseer una doctrina global, capaz de dar cuenta de
todo, revelada”12 por la institucionalidad oficial o por los modelos importados
ajenos a la idiosincrasia.
11 HERRERA, D. El sentido que los maestros dan a su práctica docente. Investigación Educativa y Formación Docente, Año 2. No. 5/6 Abril – Septiembre de 2000. 12 ZULETA, Estanislao. Elogio de la dificultad y otros ensayos. Fundación Estanislao Zuleta. Cali, 1994, p. 10.
18
En atención a lo anterior se puede afirmar que los aprendizajes instrumentales
enseñan a los docentes y a los estudiantes practicantes a reflexionar poco y por lo
tanto, no le permiten tomar plena conciencia de lo que ocurre en el aula. Como
efecto, los docentes, durante su proceso de formación pedagógica, configuran un
estado de conciencia mimética y una razón autolimitada.
En primer lugar, se comprende por conciencia mimética, “un pensamiento errático,
que vaga por montañas y valles, que toma acá y allá lo que cree lo mejor, lo más
verdadero y profundo, configura un saber universal abstracto, un saber que tiene
de la realidad un sentido ideal, que juzga todo por la apariencia de similitud sin
llegar jamás a aquello que distingue, que particulariza, que hace que algo sea
como es”13. Este mimetismo genera un sujeto sin conciencia histórica,
acomodaticio, sólo un hacedor de cosas con el criterio del repetir sin reflexionar.
En segundo lugar, se entiende la razón autolimitada desde la misma perspectiva
de pensamiento mimético, como el “dominio de la racionalidad europea, de la que
deviene la ratio, el cálculo, el quantum, la actividad especulativa”14. También las
teorías, los modelos que “no preguntan por la realidad sino por la eficiencia; no
persiguen el bienestar sino la productividad; no buscan la justicia sino la represión;
no sirven para saber si vamos bien o mal, sino para la medición de los indicadores
económicos”15.
Sin embargo, como plantea Darío Botero, “no se trata de atacar los instrumentos
técnicos, sino la alienación que comporta su uso fuera de las condiciones
normales. El problema está, pues, en el status de esos medios técnicos. Si los
instrumentos técnicos no sólo sirven para cuantificar, no sólo ocupan un papel
accesorio, sino que absorben y devoran los fines, lo cualitativo, los objetivos
13 BOTERO, Darío. El manifiesto del pensamiento latinoamericano. Bogotá: Magisterio, 2000, p. 17. 14 Ibid., p. 24. 15 Ibid., p. 26.
19
sociales, los reclamos de justicia, la causalidad de los fenómenos, la relación con
la verdad, entonces hemos sucumbido a una alienación técnica”16.
Los aprendizajes significativos que se buscan en el ámbito de la didáctica se
extrapolan del “mundo de la vida, que es el mundo de la cotidianidad. Es la esfera,
el horizonte espacio – temporal, en el que transcurren las vivencias, pensamientos
y acciones humanas de orden espontáneo o irreflexivo.”17 En razón de lo anterior,
los aprendizajes significativos no pueden entrar en el ámbito de la alienación
técnica por cuanto reclaman ir más allá de los axiomas universales, hacia la
particularidad del mundo de la cotidianidad.
El rastreo de estos sentidos y significados desde el mundo de la vida, esto es,
desde la práctica del refuerzo escolar, configura el campo de la conciencia
histórica del estudiante practicante, que es “precisamente (…) rastrear qué había
pasado, o qué estaba pasando con las formas de abordar la realidad socio-
histórica, en los distintos discursos ideológicos, políticos, académico-intelectuales,
que de alguna manera se habían pretendido orquestar para dar cuenta de una
situación compleja”18 como lo es la práctica pedagógica.
Y es que la Práctica Pedagógica, es el escenario del mundo de la vida que suscita
la atención en esta investigación. En ella los sentidos y significados son el motor
fundante que la propician. Los sujetos que intervienen en la práctica pedagógica
relacionan sus propios mundos vitales en torno a los saberes que suscita, y
procesualmente van potenciando su propia conciencia, para “ser más”.
La potenciación de la conciencia de la práctica pedagógica se hace en la medida
en que ésta se reflexiona, esto es, se hace praxis de ella; en este sentido la
16 Ibid., p. 27. 17 MÉLICH, Joan C. Del extraño al cómplice. La educación en la vida cotidiana. Barcelona: Antropos, p. 70 18 Cfr. ZEMELMAN. El conocimiento como desafío posible, p. 25.
20
práctica pedagógica se convierte en el proceso de autoconocimiento del docente.
Como se planteó en el I Seminario Taller sobre Perfil del Docente y estrategias de
formación docente realizado en Lima, en septiembre de 1999, “La práctica
pedagógica es el proceso didáctico / investigativo desarrollado por el docente en la
Comunidad Educativa en donde aplica y enriquece su quehacer y saber
pedagógico a través de la ubicación de campos problémicos, implementación de
dinámicas de recolección e interpretación de información y propuestas de
alternativa a la solución en torno a los mismos, al tiempo que de planeación,
ejecución y evaluación formativa”19.
En la práctica pedagógica y didáctica el papel que juega el profesor en el
aprendizaje de los estudiantes, resulta primordial. De los sentidos y significados
que el docente construya para dar a conocer a los alumnos, y de los modos de
transmitirlos, resulta el deseo de aprender y el deseo de ser, no sólo del
estudiante que participa de la dinámica didáctica del maestro que la acciona, sino
también del docente que involucra una intención, un significado y un sentido
trascendental a lo que planifica.
La práctica pedagógica entonces se da en el marco de la intersubjetividad, porque
es en la relación de sujetos que comparten experiencias y en ellas significados y
sentidos vitales y esto implica una reciprocidad. Desde esta perspectiva, la
práctica pedagógica tiene carácter de acción social, “precisamente por el carácter
intersubjetivo de la misma.”20
En este sentido, y asumiendo lo que Mélich21 recoge de Weber respecto a los
cuatro modos de acciones sociales, la práctica pedagógica debe ser:
19 Memorias del I Seminario Taller sobre Perfil del Docente y estrategias de formación. Modelos y tendencias de la Formación Docente. (Lima, Perú, septiembre de 1999). 20 MÉLICH, Joan C. Op. Cit., p. 86 y 87. 21 Ibid., p. 88
21
1) racional con arreglo a fines;
2) racional con arreglo a valores;
3) afectiva, y
4) tradicional.
La primera queda definida como aquella acción orientada por la finalidad, medios y
consecuencias implicadas en ella (…) esta acción no es sometida ni a los valores
(en general), ni afectiva ni con arreglo a la tradición. Es la acción instrumental. La
acción pedagógica, en su vertiente tecnológica, queda bien enmarcada en este
modelo weberiano. La acción racional con arreglo a valores no tiene presente
nada más que el ideal. Weber admite aquí valores éticos, estéticos, religiosos o
cualquier otro, mientras no tenga relación alguna con el resultado. Esta es una
acción deontológica, mientras que la primera era teleológica.(…) La acción
emotiva se distingue de la racional con arreglo a valores por su particularidad. Al
igual que ésta, no es instrumental sino deontológica, pero su deontología es
singular, individual (…) Finalmente, la acción tradicional (…) definida como aquella
acción orientada en función de la costumbre o el hábito (…) es fruto de la herencia
cultural trasmitida de generación en generación, pero sus valores son inmanentes
al mundo de la vida.”22
Así, la práctica pedagógica siempre comporta una intención por cuanto, al decir de
Mélich, está impregnada de metas, ya sea dentro o al margen de la vida cotidiana.
La más importante intención de esta práctica es la “construcción de la subjetividad
ajena, del alter-ego, en donde el ego no es el “mío propio” sino “el del otro”; de ahí
la definición de acción pedagógica como acción social de alteridad”23, que discurre
en la práctica de la enseñanza, aquí expresada “como práctica de encuentro entre
sujetos situados”24
22 Ibid., p. 87 – 88. 23 Ibid., p. 111. 24 QUINTAR, Estela. La enseñanza como puente a la vida. Instituto de Pensamiento y Cultura en América Latina. México, 2006, p. 126
22
En este punto se hace indispensable una aproximación al concepto didáctica y las
múltiples maneras de comprenderla, precisando desde ahora que uno de sus
elementos constitutivos y primordiales es precisamente ese encuentro entre
subjetividades. Según Luis Ángel Matos es “la disciplina pedagógica de carácter
práctico normativo que tiene por objeto específico la técnica de la enseñanza, esto
es, la técnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. La
didáctica es el conjunto sistemático de principios, normas, recursos y
procedimientos específicos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para
orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los
programas, teniendo en cuenta sus objetivos educativos”25. En consonancia con lo
citado de Mélich, se trata de la aplicación de una acción pedagógica racional con
arreglo a fines.
Según la Real Academia de la Lengua la didáctica es “el arte de enseñar”26. En
este orden de ideas, la metodología general educativa es trascendida por la
práctica docente cuando el mismo docente la convierte en objeto de análisis en el
que descubre sus ideales, principios, métodos, criterios y herramientas que lo
asisten para asumir la función de enseñar, especialmente cuando permite que el
alumno enfrente situaciones y experiencias que lo ayuden a construir su
pensamiento. En la clasificación de acciones de Mélich se establecería una
didáctica racional con arreglo a valores.
Desde la historia de la educación, se presenta a continuación un breve panorama
de los modelos didácticos como los han definido algunos autores.
“La didáctica tradicional celebra tendenciosamente la hegemonía del profesor y del
libro de texto en los procesos de alfabetización escolar: reconocidos depositarios
de una cultura consagrada e inoxidable, encerrada en sendas disciplinas
25 SEVILLANO GARCÍA, María Luisa. Didáctica en el siglo XXI. España: Mcgraw – Hill, 2004, p. 89
23
inicialmente. Los sistemas tradicionales de enseñanza se encuentran ligados a un
grupo de docentes dueños de un sistema de cátedra rígido, Los maestros
transmiten conocimientos teóricos de determinada ciencia ayudándose
únicamente de textos, haciendo de su clase una lección magistral y
memorística”27, lo que conforma una acción pedagógica de corte tradicional.
Como respuesta a los cambios que ha tenido la sociedad, a sus cada vez más
nuevas necesidades educativas y culturales, la didáctica ha sufrido transiciones
que dieron paso al surgimiento de nuevas estrategias educativas que le permiten
al docente reflexionar acerca de la evolución de sus propios procesos de
enseñanza-aprendizaje, en las que la didáctica se ha ido comprometiendo cada
vez más con la generación de nuevas alternativas acordes con los contextos
sociales. La transformación que ha sufrido la didáctica en el momento actual ha
dado paso a modelos activos que se presenta como alternativos que buscan la
comprensión y creatividad mediante el descubrimiento y la experimentación, para
desarrollar capacidades de autoformación en el alumno.
“La mayor parte de los modelos didácticos convergen en la actualidad no solo en
el postulado de la orientación a los estudiantes sino en la necesidad de una teoría
del aprendizaje bien fundamentada. La nueva teoría del aprendizaje, de la
educación, ha redescubierto el valor de conceptos importantes como razón,
participación, emancipación, autodeterminación y solidaridad” 28. Sin embargo no
es suficiente este planteamiento. Según Estela Quintar, la didáctica debe ser
observada como problematizadora e integradora, lo cual significa establecer una
ruptura de parámetros; es en definitiva la posibilidad de –en sucesivos actos de
con-ciencia- “darse cuenta” y “dar cuenta” de lo que somos y hacemos como
26 DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA, Real Academia Española. Madrid: Espasa Calpe, S.A., vigésima primera edición, tomo 1, 1992, p. 747 27 SEVILLANO GARCIA, María. Op. Cit., p. 110. 28 SEVILLANO GARCIA, Maria. Op. Cit., p. 111.
24
sujetos con capacidad de reconfigurarnos en la historia de la cual somos
productores a la vez que productos29.
Una perspectiva que insta a decir que “hablar de didáctica” en estos tiempos de
tecnologización educativa, es prioritaria por la escasa identidad que se tiene del
ser docente y ser solamente enseñante; como lo aclara Quintar, “lo que ha
contribuido, a mi modo de ver, a la pérdida del propio campo disciplinario donde
reflexionar activamente sobre esta tarea y sus múltiples mediaciones ético-
políticas, que van mucho más allá de lo curricular”30. Se trata de un rescate a la
didáctica, no sólo por la prevalencia de otros campos problematizadores de la
educación, sino por la misma concepción que de ella se tiene. La principal manera
de concebirse es “como un “recetario” de modos de dar clases. En este aspecto es
una de las pocas disciplinas que, por su representación tradicional, se niega a
reactualizar sus planteamientos (…) –pero que, aclara Quintar, hoy debe
entenderse como la promoción del deseo de saber –de sí y del mundo, en
sucesivos actos de con-ciencia histórico social-, y de expresar ese saber.”31
Este enfoque didáctico se fundamenta en una “epistemología del presente
potencial” que puede comprenderse como la “realidad histórico-contextual que
adquiere sentido y significado en los sujetos que la construyen (…). Sintetiza en su
composición una historia dada, una historia dándose y una historia por darse, que
generan parámetros de pensamiento y acción como construcciones simbólicas de
sentidos y significados con los que articulamos nuestra subjetividad y nuestro
ángulo epistémico de construcción del mundo. En el campo de la enseñanza, se
centran en la homogenización del “saber legitimado”, lo “dado como verdad”,
conocimiento que reduce la enseñanza a la transmisión de conocimientos
curriculares que degradan el conocimiento científico en “transposiciones
didácticas” que faciliten la comprensión de lo construido tan trabajosamente por
29 Cfr. QUINTAR E. Op. Cit., p.13 – 14. 30 Ibid., p. 19.
25
los científicos. En este sentido, lo disciplinar tiene otra manera de abordarse: el
conocimiento científico se resignifica, no en la disciplina, sino en las condiciones
materiales de vida, de existencia, de devenir cotidiano para reconstruir el sentido
de esas significaciones disciplinares. Somos las personas las que otorgamos
“sentidos y significados” y no viceversa.”32
La didáctica que se presenta en esta investigación es la problematizadora e
integradora expuesta por Estela Quintar como “una postura que comprende el
proceso de enseñanza como un proceso intencional de permanente promoción de
ruptura de sentidos y significados en el propio devenir existencial y que implica
definir:
• Al conocimiento como construcción de sentidos y significados; es decir, de
redes de representaciones simbólicas históricas e historizadas.
• Al sujeto concreto como individuo sujetado a su territorialidad contextual y a
su subjetividad, lo que hace de él un sujeto dialéctico en tanto que se
articula en su sujeción simbólica como sujeto de deseo y como sujeto del
inconsciente, sujeciones que se actúan en el mundo de relaciones situadas,
en este caso, en situaciones de enseñanza y aprendizaje concretas.”33
31 Ibid., p. 40. 32 Ibid., p. 41. 33 Ibid., p. 42.
26
4. HACIA LA CONFIGURACIÓN DE LA SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA
4.1. Antecedentes
El término “sistematización de experiencias” fue acuñado en América Latina hacia
fines de los años 70, por grupos de profesionales, técnicos y estudiantes que
venían trabajando con organizaciones populares en torno a propuestas de
educación popular. Intuían que esas experiencias prácticas les estaban dejando
enseñanzas ricas sobre los propios sectores con quienes trabajaban.
La sistematización de experiencias es comprendida como un proceso de
generación de conocimientos vinculado a intervenciones intencionadas o
experiencias en el campo de la investigación. Hace referencia al ordenamiento y
clasificación de datos e informaciones, estructurando de manera precisa
categorías y relaciones, las cuales posibilitan la constitución de bases de datos
organizados. “La sistematización no es sólo la recopilación de datos, sino una
primera teorización sobre las experiencias, en las que se cuestiona, se ubica, se
las relaciona entre sí, permitiendo un análisis más profundo en términos de
continuidad”34.
34 COLCIENCIAS. La Sistematización en el trabajo de Educación popular, Aportes. Santafé de Bogotá: Editorial Dimensión Educativa, p. 64.
27
En este sentido, la experiencia es entendida como proceso histórico y complejo
en el que intervienen diferentes actores, que se desempeñan en un contexto
determinado y en un momento institucional del cual formamos parte.
“Sistematizar experiencias significa entender por qué ese proceso se está
desarrollando de esa manera, entender e interpretar lo que está aconteciendo, a
partir de un ordenamiento y reconstrucción de lo que ha sucedido en dicho
proceso (…) En tanto proceso de producción de conocimientos, la sistematización
transita por el mismo tipo de procedimientos básicos que la investigación o la
evaluación. En la sistematización, la fuente principal de información no es externa
al sujeto que conoce, por el contrario, está dada por la experiencia acumulada de
estos actores o promotores en el campo de la investigación. Los encargados de
sistematizar las experiencias son los propios protagonistas de esas
experiencias”.35
La sistematización de experiencias es una práctica básica que convierte los
aprendizajes de la experiencia en conocimientos. Por tanto, hay que crear
condiciones en dos aspectos para llevar a cabo la sistematización de experiencias:
A) Personales: como por ejemplo, disposición a aprender de la propia práctica,
sensibilidad para dejarla hablar por sí misma y no hacerle decir sólo lo que
interesa o conviene, tener capacidad de análisis y síntesis, etc.
B) Institucionales: como por ejemplo, el interés por impulsar una dinámica de
equipo y no sólo preocuparse por la estructura organizativa, tener un sistema
de funcionamiento institucional, impulsar un proceso acumulativo de la práctica
institucional, etc
35 JARA H., Oscar. CEP Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, Costa Rica: http//www.alforja.com. (Consultado Agosto 19 de 2007).
28
El objeto de la sistematización o aspecto en el cual se centraría la atención al
sistematizar se resume en:
1. Las experiencias personales que se viven en el marco de una intervención
intencionada o de un proceso de organización.
2. La experiencia de un equipo al implementar un proyecto, el encuentro que ello
supone entre diversos actores y voluntades, el proyecto mismo, sus apuestas,
estrategias, métodos de intervención, o la trayectoria institucional en un plazo
amplio.
3. Diversas experiencias o proyectos del mismo tipo que se desea comparar, a fin
de poder generalizar acerca de sus alcances y limitaciones.
4. Un proceso social, de cambio o desarrollo, en un espacio local o regional,
donde intervienen diversas fuerzas económicas, políticas, culturales, en
conflicto y coalición, y en el cual se ha tomado parte.
Dentro de estos objetivos es preciso tener en cuenta dos criterios en el momento
de seleccionar una experiencia para ser sistematizada:
En primer lugar se debe delimitar en forma clara el objeto a sistematizar, es decir,
qué experiencia, realizada en qué período y lugar. Además, la precisión de algún
o algunos ejes de sistematización, es decir, qué aspectos principales de esa
experiencia van a interesar más (no se tiene que sistematizar toda la experiencia,
ni todos los aspectos.)
Y en segundo lugar, se deben identificar las prácticas significativas y no sólo las
llamadas “mejores” prácticas. Porque sistematizar una experiencia “fracasada”
también podría darnos muchas lecciones.
29
“Toda sistematización tiene dos componentes básicos a los cuales podemos
asignar una determinada utilidad: el proceso de significación y el producto (o
productos) de la sistematización. Ambos componentes están íntimamente
relacionados, pero es importante diferenciarlos, sobre todo a la hora de definir la
utilidad que esperamos obtener de ellos”36.
Sistematizar las experiencias permite aprender críticamente de ellas y así poder:
a) Mejorar la práctica pedagógica.
b) Compartir los aprendizajes de cada uno con experiencias similares.
c) Y contribuir al enriquecimiento de la teoría o de la práctica pedagógica.
“Para esta tarea es necesario tener en cuenta los siguientes puntos:
1. Definir colectivamente las dimensiones de la experiencia, los ejes
temáticos, los procesos, acciones, etc., que interesa sistematizar. Con ello,
precisar los objetivos específicos.
2. Confeccionar el “marco de análisis” básico que puede irse complementando
en el proceso.
3. Recopilar ordenadamente la información, utilizando los instrumentos
escogidos y momentos señalados.
4. Ordenar la información, según las etapas en el desarrollo de la experiencia
o según los momentos fundamentales que componen la dimensión de la
experiencia que está siendo sistematizada.
5. Ubicar las características esenciales y secundarias de cada una de las
fases.
36 COLCIENCIAS. Sistematización de Experiencias Búsquedas Recientes, Santafé de Bogotá: Editorial Dimensión Educativa, 1996, p. 15.
30
6. Analizar el papel jugado por cada una de las características o elementos,
estableciendo múltiples relaciones entre ellos y buscando la relación entre
las distintas etapas.
7. Responder a los por qué, para ir construyendo explicaciones que ayuden a
reconstruir el proceso vivido y, por tanto, a mostrar su “lógica interna”.
8. Determinar las modificaciones que se introducirán en el proceso futuro de la
experiencia o de la acción que emprenderán los actores”37.
Para desarrollar estos objetivos, la sistematización de experiencias precisa seguir
unos lineamientos metodológicos.
1. Formular preguntas (o un problema), diseñar un perfil. Si se trata de llevar a
cabo una sistematización de experiencias (o de procesos sociales en los cuales
hemos intervenido como actores), las preguntas o insatisfacciones que se tienen,
deben ser materia de reflexión en el equipo de trabajo y compartidas con nuestras
contrapartes, las organizaciones o sectores de la población con o para quienes
llevan a cabo esas intervenciones.
2. Recuperar la experiencia, recoger datos necesarios. En tanto se trata de
una sistematización, es decir, de conocer a partir de una experiencia o proceso en
el cual hemos tomado parte directamente, en primer lugar deberemos acudir a los
archivos de la institución: los documentos de proyecto, informes de avances,
evaluaciones; diagnósticos locales, regionales, cuadernos de campo, fichas de
seguimiento de casos, lo que tengamos. La fuente primaria de datos en el caso de
la sistematización la constituye la información generada a lo largo de la
intervención, la cual está registrada en documentos y/o en la memoria. Cuanta
más información hayamos registrado en el curso de la experiencia misma, mejores
condiciones tendremos para realizar una buena sistematización. Ello porque la
memoria de los protagonistas suele ser frágil y selectiva.
31
Es necesario ordenar la información recuperada: a) para quedar sólo con aquella
pertinente al objeto de estudio y objetivos y b) para poder luego someterla a
análisis. Para ello, se requiere diseñar herramientas adecuadas.
La segunda fuente principal de información para la sistematización es la memoria
de los protagonistas. Pero para que ella pueda constituir una fuente segura es
preciso:
a. Que la recolección de información esté apoyado por instrumentos
especialmente diseñados para estimular la memoria y promover la autenticidad,
además de permitir registrar adecuadamente el testimonio;
b. Que los testimonios u opiniones de los individuos sean contrastados entre sí y
en caso necesario, que se retorne a los informantes para esclarecer
inconsistencias.
De acuerdo a las características del objeto de sistematización y el tipo de
información faltante, se pueden utilizar las técnicas e instrumentos de recolección
de información que habitualmente se use para la investigación social: encuestas o
cuestionarios estandarizados, fichas de registro, boletas de diverso tipo,
entrevistas abiertas, individuales o de grupo, historias de vida, testimonios,
autobiografías, etc.
Por último, también cabe acudir como fuente de información a manifestaciones
culturales diversas, producidas en el contexto de la experiencia o proceso que se
quiere sistematizar pero para fines no directamente vinculados con la
sistematización: por ejemplo, dibujos y otro tipo de representaciones no escritas
37 COLCIENCIAS. Op. Cit., p. 58
32
(diseños de predios, mapas de las tierras de una comunidad, textiles, piezas de
cerámica, etc.), canciones, narraciones, textos educativos o informativos,
reglamentos escritos o actas de reuniones de las organizaciones, etc.
3. Analizar la información: descomponer, buscar relaciones. Para llevar a
cabo este procedimiento, se debe recurrir a dos tipos de herramientas:
conceptuales y técnicas.
El objetivo del análisis de la información es conocer qué relaciones se dieron (o se
dan) entre los diversos elementos, fuerzas, intereses y actores, que participaron
en la experiencia y entender qué incidencia o peso han tenido dichas relaciones
en los resultados de la intervención: logros, limitaciones, fracasos y sus
proyecciones futuras.
Para reconocer las relaciones que se dieron, lo primero que se debe hacer es
descomponer el proceso o la experiencia reconstruida y encontrar los elementos,
actores o fuerzas fundamentales que intervinieron en él. Cada elemento, fuerza o
actor debe ser estudiado en sí mismo.
Las herramientas conceptuales son el conjunto de definiciones, categorías,
proposiciones, que se emplean para interpretar la realidad en que se actúa y para
orientar las intervenciones. Para que ese conjunto de proposiciones, supuestos,
conceptos, puedan convertirse en herramientas para el análisis de una experiencia
o intervención, se requiere operacionalizarlas de la siguiente manera:
a. Encontrar en las preguntas planteadas al diseñar la sistematización, las
palabras claves o “conceptos”.
33
b. Dar una definición unívoca a cada concepto y, a partir de ésta, convertir al
concepto en un “conjunto de variables”, o bien, determinar “las características”
genéricas del objeto o “los factores” que intervienen en un proceso.
c. Dar a las variables, características o factores que integran un concepto, es
decir, contenidos precisos.
d. Delimitar cuáles de esas variables son de interés para el caso que se va a
analizar.
4. Interpretar los hallazgos, obtener conclusiones. El objetivo de esta tarea es
explicar el proceso vivido, los cambios que se produjeron, los avances y
limitaciones en relación a las propuestas de desarrollo que motivan la intervención,
es decir, responder a las preguntas que nos planteamos y obtener algunas
conclusiones o lecciones .
La técnica que se recomienda es comenzar por dar respuesta -empleando la
información recogida y analizada-, a las preguntas más pequeñas y concretas, e ir
avanzando sucesivamente hasta poder dar cuenta de las grandes preguntas que
motivaron a sistematizar la experiencia.
La interpretación crítica en la sistematización no es una mera explicación de lo que
sucedió, para justificarlo. Al contrario, es una comprensión de cómo se pusieron
en juego los diferentes componentes y factores presentes en la experiencia, para
poder enfrentarla ahora con una visión de transformación.
Por ello, la interpretación no se puede reducir solo a la particularidad de lo que se
hizo directamente, sino que deberá relacionar la práctica concreta con el contexto,
los desafíos vigentes, las otras fuerzas en juego, etc., para entonces, pretender
comprender más profundamente los aspectos relevantes de nuestra experiencia.
34
Es decir, por ejemplo, que desde una experiencia de trabajo en agricultura
sostenible podríamos llegar a interpretar sus relaciones con los cambios en el
mundo rural hoy. Las posibilidades son grandes y múltiples en este campo,
vinculando la práctica y la teoría.
5. Redactar el informe, comunicar las lecciones. Se trata de comunicar, dar
cuenta de los resultados del proceso de sistematización, traduciéndolos en un
documento escrito, que sirva para trasmitir lo aprendido y dar nuevas pistas para
las intervenciones y reflexiones en el campo o eje temático al cual se haga
referencia.
De igual manera lograr un texto ordenado, de lectura fácil, que exponga de
manera sintética y en un estilo ágil, los datos básicos sobre la experiencia o
intervención, la información más importante que resultó del análisis y las
conclusiones o lecciones que se derivan a partir del trabajo de sistematizarla.
Siendo la sistematización de experiencias deseable y necesaria, no por ello es una
tarea fácil ni culmina siempre en productos de calidad. Convertir los aprendizajes
del quehacer en conocimientos válidos, útiles y legítimos a los ojos de la
sociedad, exige un esfuerzo sostenido, individual y colectivo, para formalizar,
comunicar y validar dichos aprendizajes.
Estos cinco procedimientos elementales suelen hacerse realidad, plasmarse, a
través de múltiples y diversas actividades. Para realizar esas actividades es
necesario utilizar herramientas y técnicas.
Las herramientas son los instrumentos, utensilios o útiles que se emplean para
hacer algo. En general, las herramientas sirven para realizar diversas actividades;
ello dependerá de la manera como se usan, al igual que la calidad del producto
resultante dependerá de cuán bien se sabe usar las herramientas: a la manera
35
correcta de usar una herramienta o conjunto de herramientas se denomina
“técnica”.
En cada etapa o momento de la investigación, se puede recurrir a una o diversas
herramientas: por ejemplo, para la recolección de información, nos valemos de
instrumentos o herramientas tales como la encuesta, la entrevista, mediciones en
campo, recolección de muestras, etc.; para el ordenamiento de la información nos
valemos de cuadros, fichas, resúmenes, etc. A este tipo de herramientas les
denominamos herramientas técnicas.
“La sistematización, como la investigación o la evaluación, puede partir de
diseños más o menos sofisticados y transitar por procesos simples o complejos.
Pero, para que los conocimientos producidos resulten útiles y tengan amplia
validez, más que diseños metodológicos complejos, se requiere que éstos sean
coherentes con las capacidades y recursos con que se cuenta y con el tipo de
objeto que se quiere sistematizar”. 38
4.2. Diseño Metodológico
El desarrollo de esta investigación de tipo cualitativo educativo, en la que se
pretende sistematizar la experiencia de la práctica pedagógica denominada
refuerzo escolar, se hace desde el enfoque etnográfico, que permite no solo la
recolección de datos sino evidenciar mediante la observación y descripción la
cotidianidad, cómo se comportan y cómo interactúan entre sí, para identificar
38 JARA H., Oscar. CEP Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, Costa Rica: http//www.alforja.com. (consultado Agosto 19 de 2007).
36
cómo viven, con el propósito de describir, analizar comprender los sentidos y
significados de una comunidad.
Martyn Hammersley y Paul Atkinson señalan citando a diversos autores, que “La
etnografía es el registro del conocimiento cultural, la investigación detallada de
patrones de interacción social o el análisis holístico de sociedades. Algunas veces
la etnografía se define como esencialmente descriptiva, otras veces como una
forma de registrar narrativas orales; como contraste, sólo ocasionalmente se pone
el énfasis en el desarrollo y verificación de teorías ”.39
En este sentido, el proceso de la investigación etnográfica requiere de un
compromiso total del investigador (docente) ya que se hace necesario que él
adhiera a su comportamiento nuevas costumbres, conozca el lenguaje de la
comunidad para hacer adecuadas interpretaciones de los sucesos, interactuando
con todos sus individuos, con el fin de ser aceptado y visto como uno de ellos para
facilitar el proceso de recolección de datos pertinentes. “En muchos sentidos la
etnografía es la forma más básica de investigación social, no sólo tiene una larga
historia sino también guarda una estrecha semejanza en cómo la gente otorga
sentido a las cosas de la vida cotidiana”.40
El investigador debe apropiarse de la idiosincrasia del grupo al cual está
estudiando. De esta manera, debe volver como suyas la cultura, costumbres y
comportamientos de la comunidad, es necesario entonces desarrollar estrategias
que enfoquen claramente lo que se quiere investigar. La tradición de la
antropología social sostiene que “el etnógrafo ha de preocuparse de ser exacto,
completo; debe tener el sentido de los hechos y de sus relaciones mutuas, así
39 HAMMERSLEY, Martyn. ATKINSON, Paul, Etnografía – Métodos de investigación. Editorial Paidos, 1994, p. 15 40 Ibid., p. 16
37
como el de las proporciones y dimensiones.”41 El maestro es entonces un
elemento de vital importancia, pues desde su posición como agente
transformador, puede identificar, estudiar y resolver problemas que se presentan
en el salón de clases.
“El investigador deja de ser un seguidor aferrado de un artístico diseño de
investigación, ni es un muñeco programado para seguir automáticamente un plan
de operaciones, ni es sólo portador de herramientas de investigación; tampoco un
lector de preguntas escritas en un cuestionario, ni un depositario de un horario
programado. El investigador es el proyecto. Su accionar hará que el trabajo de
campo sea un éxito o un fracaso. Él es quien absorbe la información, quien
analiza, quien la sintetiza e interpreta” 42.
La labor del docente investigador es utilizar las herramientas usadas por los
etnógrafos; una de ellas es el diario de campo (cuaderno o agenda de
investigación) que constantemente es revisada por el observador con el fin de
reorientar el trabajo investigativo, teniendo pleno conocimiento del grupo de
estudio.
Otra es la observación participante, que no cesa de emplearse en el trabajo
etnográfico. “Se caracteriza por la existencia de un conocimiento previo entre
ambos y una permisividad en el intercambio establecido, lo cual da lugar a una
iniciativa por parte de cada uno de ellos, en su interrelación con el otro”43.
En este tipo de técnica etnográfica, el etnógrafo debe tratar de responder a
preguntas de quién, qué, dónde, cuándo, cómo y por qué; es decir, todos los
detalles se consideran importantes, este conjunto de interrogantes son el punto
41 DE TEZANOS, Araceli. Una Etnografía de La Etnografía, ediciones Antropos, 2002, p. 21 42 Ibid., p. 25 43 AGUIRRE BASTÁN, Ángel, Etnografía, Metodología cualitativa en investigación sociocultural, Alfaomega grupo editor, S.A., 1997, p. 73
38
central de su actividad para alcanzar una referencia de los datos más significativos
que le servirán para una interpretación adecuada, recopilando las expresiones
valiosas y típicas literalmente de los hechos, acontecimientos y eventos especiales
desarrollados en el grupo de estudio.
Teniendo en cuenta que existen diferentes patrones socioculturales en los que la
observación se debe hacer de diferente manera y con un cuidado especial, la
observación participante se interesa más por el proceso que el producto. “Por
tanto es fácil reconocer que las formas de llevarlo a cabo no son estrictamente las
mismas cuando se trata de estudiar una sociedad primitiva que cuando se trata de
analizar un grupo de vecinos de un barrio de una gran ciudad, una pandilla de
adolescentes, o una escuela rural”44.
Para realizar un trabajo etnográfico con éxito existen dos tipos de observación
participante, las cuales se desarrollan de manera diferente siguiendo las
necesidades del investigador, éstas son: Observación participante directa, y
observación participante indirecta:
• Observación participante directa. En ella el observador es testigo de las
vivencias y conductas que pueden ser percibidas, analizando situaciones,
actitudes, acontecimientos que viven los protagonistas frente a
determinadas circunstancias, describiendo de modo detallado y natural el
entorno que envuelve a su objeto o estudio, todo esto debe ser escrito en el
diario de campo, el cual después es analizado como texto o documento.
“Corresponde a un objeto de observación formado por conductas
manifiestas y por tanto, susceptibles de ser percibidas a través de nuestros
órganos sensoriales. Se trata de un proceso que se inició con la percepción
de un evento y/o conducta y/o situación que dio lugar a un registro
44VELASCO, Honorio, DIAZ DE RADA, Ángel, La lógica de la investigación etnográfica, Editorial Trotta S.A.,1997, 1999, p. 20.
39
determinado con la única excepción de material textual, o del que no
siéndolo inicialmente, después es analizado como texto o documento”45.
• Observación participante indirecta. Analiza la realidad social a través de las
conductas verbales de la población estudiada, obteniendo estos datos
oralmente, mediante técnicas diversas como entrevistas, relatos de vida,
etc., siendo la entrevista en la investigación etnográfica, un procedimiento
de conversación libre del protagonista que se acompaña de una escucha
receptiva del investigador, con el fin de recoger la información por medio de
preguntas abiertas y reflexivas; las cuales podrán revelar las categorías de
interés para la investigación ya que clarifica conductas, fases criticas de la
vida de las personas, logrando de esta forma identificar y clasificar los
problemas, los sistemas de valores, los comportamientos, los estados
emocionales, etc., de los protagonistas, ya que desempeñan un rol activo
porque el investigador estimula la expresión de las personas en su propio
marco de referencia comprendiéndolo en el contexto y con ayuda del
lenguaje verbal y no verbal.
“La entrevista, en la investigación etnográfica, es un instrumento técnico que tiene
gran sintonía epistemológica con este enfoque y también con su teoría
metodológica”46.
El investigador toma en consideración la oportunidad de ver la interdependencia
entre observador – observado, ya que lleva un registro de sus percepciones,
sentimientos, expectativas, sus temores, sus satisfacciones, sus vacilaciones, sus
buenas o malas relaciones con los demás protagonistas, sus sentimientos ante
valores desarrollados en el grupo, etc. Es decir sus impresiones subjetivas
referentes a los acontecimientos que viven en el transcurso de la investigación,
dando lugar al análisis, interpretación y la comprensión de la realidad. Para esto el
45 AGUIRRE BASTÁN, Ángel, Op. Cit., p. 78
40
etnógrafo tiene la necesidad de ser aceptado en el grupo, después aprender su
cultura, comprenderla y describir lo que sucede, las circunstancias en que fueron
identificadas mediante el uso del mismo lenguaje de los participantes. Siguiendo
esto la investigación será fructífera tanto para la persona que estudia como para la
que es estudiada, sin embargo en algunas ocasiones, existen restricciones: la
información de una u otra manera se ve escindida por el grupo de estudio, y si el
investigador no inspira la confianza que se necesita, la exploración nunca será
clara y completa y obviamente la investigación no tendrá el impacto buscado.
“Cualquier investigación social toma la forma de observación participante; implica
participar en el mundo social, cualquiera que sea su papel, y reflexionar sobre los
efectos de esa participación y a que como participantes en el mundo social
también somos capaces, al menos en anticipaciones o retrospectivas, observar
nuestras propias actuaciones “desde afuera”, como objetos en el mudo ”.47
Para el desarrollo de esta investigación fué prioritaria la observación participante
directa a través del diario de campo, como herramienta propia del registro de los
datos, a la que también llamaremos agenda de investigación, en la cual se
consignaron las observaciones, a las que también hemos llamado notas crudas.
En este cuaderno se escribieron los comentarios del observador, lo que los
hechos producen en el investigador (experiencia vivida: sentimientos, intuiciones,
dudas, incomprensiones, sufrimientos, goces, temores, etc.)
Estas llamadas notas crudas, fueron clasificadas a su vez como:
• Notas metodológicas, que consisten en la observación de los métodos
investigativos que se usan en el desarrollo de la clase (didáctica).
46 MARTINEZ. M. Op. Cit., p. 65 47 HAMMERSLEY, Martyn. ATKINSON, Paul, Etnografía – Métodos de investigación. Editorial Paidos, 1994, p. 31
41
• Notas teóricas, son las anotaciones que implican teorías sobre lo que
ocurre en el aula; (estas teorías pueden ser pálpitos personales sobre cómo
influyen éstas en la investigación).
• Y las notas personales, que reflejan los sentimientos y comportamientos
que produce la investigación en los investigadores.
Para hacer esta selección se requiere entrenamiento (afinar el ojo) para buscar
incidentes que signifiquen; se debe aprender a evaluar sus reacciones y sus
fuentes, a registrarlas en fichas bibliográficas (Registros institucionales, lista de
estudiantes, apuntes diarios sobre reuniones, etc.,) de forma completa, precisa,
organizada y detallada (Ver anexo 1).
El trabajo de campo suele durar mucho tiempo; se puede hablar de meses o
quizás años, siempre quedan cosas sin resolver, incompletas. Es por esto que el
investigador involucra afectos y luego le es tan difícil abandonar la comunidad.
Una vez finalizado el trabajo de campo conviene realizar una pausa para aclarar
ideas, revisar y analizar los datos.
“El diario no puede contenerlo todo (normalmente una investigación produce
cientos de páginas de transcripciones de entrevistas, hojas de procesamiento
informativo, materiales audiovisuales…), pero en él se consigna el momento en el
que toda esa información fue generada, así, pues, el diario constituye la primera
representación escrita del proceso etnográfico y el centro en el que se localizan
los productos de nuestro trabajo”48
Los datos consignados en el diario de campo o agenda de investigación se
originaron en la categoría de análisis didáctica, que se seleccionó por el grupo
48 VELASCO, Horacio. Op. Cit., p. 98
42
investigador al tomar en cuenta el criterio del interés sobre este campo
pedagógico. En este sentido, el centro de la observación directa fue la didáctica.
Para la presente investigación la observación se hizo en el espacio de la práctica
pedagógica de las mismas investigadoras de este trabajo monográfico. Sin
embargo, cabe aclarar que en éste centro de práctica también actuaron otros
estudiantes practicantes de la Facultad de Educación de la Universidad de La
Salle; el contexto de observación fue la práctica pedagógica desarrollada en el
Liceo Hermano Miguel La Salle durante los días sábados. Estas prácticas son de
ocurrencia regular todos los años, por cuanto el Liceo y la Universidad tienen un
acuerdo en el que semestralmente se vinculan cerca de 15 estudiantes
practicantes de la Universidad y se benefician aproximadamente 100 estudiantes
de la institución.
El diario de campo usado para consignar las observaciones sobre las prácticas
didácticas fue paulatinamente sistematizando la experiencia de observar,
codificando el centro de interés: la didáctica. Dicha codificación se desarrolló en
primer lugar sobre la base de datos de los diarios de campo de las investigadoras
de esta monografía; luego sobre los diarios de campo de los restantes 13
estudiantes practicantes de la facultad de educación, conservando siempre la
observación sobre la categoría de análisis.
A esta primera codificación de los diarios de campo, se le llama, fase 1 de
segmentación, que básicamente consiste en seleccionar los fragmentos que se
referían concretamente a la categoría objeto de estudio: la didáctica, bajo el
criterio de semejanza conceptual, que se comprende según los principios
enunciados por Estela Quintar, como el criterio que recoge los sentidos y
significados vitales que connotan la categoría de análisis centro de interés para
observar y comprender.
43
Esta fase de segmentación se suscita bajo el principio de reflexión entre pares,
que consiste en debatir en grupo los fragmentos seleccionados de manera
individual, para entrar luego a una fase 2 de depuración de la segmentación, en la
que se hizo una selección aún más objetiva de los fragmentos que presentaban
mayor recurrencia del criterio de semejanza conceptual. Una vez se cumplió esta
fase, se dio inicio a la fase final o fase 3, en la que se hizo una sistematización
final de las sistematizaciones parciales de las citadas fases 1 y 2. Consistió en
extraer los segmentos lexicales –es decir, trozos textuales-, elaborando
marcaciones con la ayuda de adhesivos de diferentes colores que señalaban los
fragmentos elegidos, para posteriormente ser analizados a la luz del marco teórico
construido y de las vivencias mismas de las investigadoras.
4.3. Análisis de la sistematización de la sistematización
Segmento No. 1 (Ver anexo 2)
INSTITUCIÓN: LICEO HERMANO MIGUEL LA SALLE
PRACTICANTE: MAYENY MANOSALVA MARTÍNEZ
FECHA: 21 de Agosto de 2005
GRADO: Cuarto de primaria
“Al comenzar con la clase, le doy a cada estudiante una ficha, donde encontrará
una palabra mal escrita (herramienta). Lo que ellos deberán hacer es corregirla
para luego pasar al tablero y explicar qué palabra estaba mal escrita o qué le
hacía falta (herramienta)”.
44
“Le entrego a cada uno de los estudiantes una guía donde deberá, corregir y
analizar los errores ortográficos del texto, identificar las palabras desconocidas,
dar una breve descripción del personaje y decir qué moraleja le dejó el cuento
(esta actividad se realizará en dos clases)”.
En el anterior fragmento se hace evidente la interacción maestro - alumno y el
proceso de enseñanza aprendizaje del cual se desprende la responsabilidad del
estudiante en la construcción de su propio conocimiento; y en cuanto al maestro,
el garantizar que el aprendizaje sea realmente significativo.
En el fragmento analizado es notorio el uso de palabras que denotan el carácter
didáctico que el docente imprime en el desarrollo de clase. Las palabras analizar
e identificar permiten a los estudiantes construir su propio conocimiento y volverlo
significativo, reconociendo sus propios errores de manera que el maestro se
convierte en el puente hacia el aprendizaje, y despeja dudas en sus estudiantes.
En la actividad programada para esta sesión, el docente expone de manera clara
y precisa una serie de instrucciones para la construcción del conocimiento en sus
estudiantes de manera autónoma. Sin embargo, en este primer análisis en donde
se identifican una serie de aspectos que benefician el aprendizaje de los
estudiantes, se distingue que Mayeny opera bajo la acción didáctica racional con
arreglo a fines, es decir, la finalidad es puramente instrumental, es decir,
gramatical. El proceso de enseñanza - aprendizaje se limita a la adquisición de
lógicas ortográficas; en esta línea, la acción didáctica orientada a la finalidad
ortográfica, expone el sentido de la practicante en el acto de la enseñanza desde
el interés disciplinar más que desde una resignificación de la lógica ortográfica.
En este sentido, Mayeny, asume una postura de enseñanza que se aleja de un
proceso intencional de permanente promoción de ruptura de sentidos y
significados, en el propio devenir existencial de los estudiantes. Certifica el “saber
45
legitimado” de la ortografía desde una “enseñanza sumida en la transmisión de
conocimientos curriculares y centrada en una serie de instrucciones conductuales
que degradan el conocimiento científico en transposiciones didácticas que facilitan
… únicamente una compleja comprensión del conocimiento lingüístico”49.
En palabras de Mélich, “la acción didáctica expuesta es una acción estratégica
que se concibe como una variante de la teleología, desde el instante en que
intervienen expectativas frente a otro agente, el cual también actúa para conseguir
un fin.”50 La acción estratégica tiene la intención de conseguir la eficacia
ortográfica y en este sentido, las decisiones didácticas se toman en función de
ésta.
Se trata de una “acción regulada por normas” ortográficas que superlativiza una
pedagogía tecnológica, mimética, soslayando la creatividad tanto del practicante
como de los propios estudiantes. La acción de aprender se supedita al
seguimiento y cumplimiento de instrucciones; la practicante presume la
potenciación de la autonomía, pero la verdadera intención es el cumplimiento de
las leyes ortográficas.
Segmento No. 2 (Ver anexo 3)
INSTITUCIÓN: LICEO HERMANO MIGUEL LA SALLE
PRACTICANTE: CAROLINA PARDO
FECHA: Mayo 2005
GRADO: Séptimo
“Se formarán grupos de trabajo para organizar la obra de teatro (juicio salomónico
y parodia sobre el Quijote) (10 minutos)”.
49 Cfr. QUINTAR, p. 41 50 Cfr. MÉLICH, p. 90
46
“Cada grupo, con la ayuda del profesor, determinará cuál será el vestuario y la
ambientación para la obra. Cada uno ensayará su planteamiento y analizará las
características de su personaje. (30 -45) minutos”.
En este fragmento es evidente la interacción que existe entre maestro - alumno en
el proceso de enseñanza aprendizaje, en el que la practicante pretende estimular
la responsabilidad del estudiante en la construcción de su propio conocimiento.
En cuanto al maestro, pretende garantizar que el aprendizaje sea realmente
significativo. De esta manera, se aprecia claramente una concepción didáctica en
la que tanto estudiante como profesor interactúan.
La practicante utilizó un modelo activo, aunque en el texto se evidencia que no
hay mucha conciencia de ello. El modelo activo se presenta como una alternativa
que busca la comprensión y creatividad, mediante el descubrimiento y la
experimentación, para desarrollar las capacidades de autoformación del alumno y
al mismo tiempo volver al maestro, acompañante activo del proceso de enseñanza
aprendizaje de sus estudiantes.
Para este caso puede afirmarse que la acción didáctica es racional con arreglo a
valores. El interés primordial de la practicante se centra en el montaje de una obra
de teatro en cuya realización imprime un carácter deontológico; el posterior
análisis de la parafernalia y los personajes, será lo que dará sentido a la
presentación.
En este sentido, el significado mayor que se “esconde” en la acción didáctica
racional con arreglo a valores, es la “acción dramática” que posiblemente Carolina
no concibió en su plena conciencia, pero que fraguó en la interacción de los
estudiantes con sus papeles, de donde emergen unas subjetividades diferenciales
a la de ser estudiante, guardando una profunda enseñanza sobre la
representación de un papel social, para quien actúa.
47
La actividad potenció el rompimiento de sentidos y significados en el propio
devenir existencial del actuar del estudiante. El campo simbólico de las
subjetividades de los estudiantes, se hace presente en el deseo de aprender y de
ser, en el ámbito mismo de la situación de enseñanza y aprendizaje a través de la
obra teatral. Se promocionó, la razón con arreglo a valores desde la “capacidad de
deseo promotora de acciones transformativas, exponiendo al sujeto concreto –
estudiante y docente como sujeto(s) simbólico(s)- haciendo conscientes sus
significaciones naturalizadas inconscientemente, en su propio proceso de
antropologización.”51 Esto es, se hicieron más humanos en el campo de lo
simbólico, facultad propia del hombre.
No existió un centramiento didáctico disciplinar, sino que se buscó re-hacer el qué
y cómo en relación con el quién y su situacionalidad, a partir del análisis de los
roles sociales de acuerdo con los distintos contextos de las actividades de la obra.
En este sentido, se presenta como aprendizaje significativo el entorno axiológico
de la comunicación, que “rompe” con las acciones didácticas de “orden
adoctrinador para dar paso a los valores sociales propios del personaje que
representan y que al mismo tiempo han sido acreditados por el grupo social al que
pertenecen”52 comunicandolos.
En este sentido, Mélich53 cita un fragmento de Goffman (1987): “Así cuando el
individuo se presenta ante otros, su actuación tenderá a incorporar y ejemplificar
los valores oficialmente acreditados de la sociedad, tanto más, en realidad, de lo
que lo hace su conducta general”, el actor acaba por convertirse en lo que se está
representando, acentuando los sentidos y significados que se desean enseñar,
unos significados y sentidos vitales que corresponden a la acción social real y que
51 Cfr. QUINTAR, p. 41. 52 Cfr. MÉLICH, p. 94. 53 Cfr. Ibid., p. 47
48
el estudiante aprende a identificar en la vida cotidiana en las relaciones de juego
intersubjetivo.
Segmento No. 3 (Ver anexo 4)
INSTITUCIÓN: LICEO HERMANO MIGUEL LA SALLE
PRACTICANTE: VIVIANA LUNA DIAZ
FECHA: Mayo 2005
GRADO: Tercero de primaria
“Durante tres minutos los estudiantes de forma individual escucharan el cuento de
“caperucita Roja” en caset”
“Durante 15 minutos daré explicación de la concepción de cuento. Rol de los
personajes centrales, secundarios, moralejas y la vida del autor”.
“Durante 60 minutos los estudiantes trabajaran en pequeños grupos como casas
de autores; en ellas darán vuelo a su imaginación en la creación de cuentos que
nazcan de sus fantasías”
Para el presente caso es de suma importancia la buena interacción entre
maestro - alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que debido a la
edad de los estudiantes, el docente debe organizar las actividades de manera que
ellos identifiquen de forma fácil las instrucciones y lleven a cabo las actividades
propuestas en el tiempo indicado.
Es fácil reconocer que el maestro usa prácticas de enseñanza constructivistas,
puesto que propicia el trabajo en equipo y -después de suministrar al grupo el
conocimiento necesario para el desarrollo de la actividad-, los estudiantes dan
vuelo a su imaginación en la creación de cuentos, partiendo de lo ya escuchado.
49
Las acciones didácticas de Viviana se hallan entre las acciones afectivas y
tradicionales. Es una acción didáctica afectiva por que se refiere a la particularidad
del estudiante, es decir, a una deontología de lo singular, individual. El estudiante
debe buscar repetir lo que escuchó para hacer su propia y original obra escrita. Y
es aquí en donde se halla el carácter tradicional de la acción didáctica de Viviana,
porque se busca la mimética de la creación literaria sin dar campo a la
construcción inédita de la misma, a pesar de la aparente libertad de crear
escribiendo. Se restringe el campo de la creatividad literaria al condicionamiento
del “saber legitimado”, de lo “dado como verdad” en los dos pasos anteriores al
acto de escribir, en apariencia autónomo.
La acción didáctica de Viviana, se circunscribe a estas dos acciones por cuanto el
“sujeto dialéctico –los estudiantes-, en tanto que se articulan en su sujeción
simbólica como sujetos de deseos y como sujetos del inconsciente”, no se
relacionan con el mundo de relaciones situadas y se restringe la postura didáctica
de hacer la ruptura de sentidos y significados en el propio devenir existencial del
estudiante.
Según Estela Quintar, al enseñar se debe posibilitar “producir cambios
transformativos en la vida individual y social y esto se hace provocando rupturas
en las estructuras autorreferenciales tanto en los sistemas que nos configuran
como seres humanos, como en los sistemas sociales en los que actuamos”54 y
que Viviana soslaya al conducir al estudiante a unas prácticas de creación literaria
dominantes por el discurso que ella impartió, a su manera de ver ceñido al saber
legitimo.
En este sentido, la acción didáctica observada no va más allá de lo dominante, del
horizonte pre-científico, en donde no rigen las mismas leyes del conocimiento
54 Cfr. QUINTAR, p. 27.
50
científico –el literario en este caso- y de ahí el principal problema didáctico que “no
se resuelve mediante la aplicación de los conocimientos científicos disponibles.”55
Segmento No. 4 (Ver anexo 5)
INSTITUCIÓN: LICEO HERMANO MIGUEL LA SALLE
PRACTICANTE: CAROLINA PARDO
FECHA: 12 de Marzo 2005
GRADO: Séptimo
“Observar en forma individual guía de trabajo sobre los conectores. (15 minutos)
se revisará la tarea correspondiente: buscar en internet información sobre
conectores, preposiciones, conjunciones y adverbios”.
“Exposición del tema: conectores, las preposiciones, conjunciones, adverbios y
funciones (20 minutos). Se distribuirán fotocopias con esta información”.
“En pequeños grupos se trabajará la clasificación de los conectores que aparecen
en la guía de trabajo. Cada grupo elegirá un representante, el cual pasará al
tablero y escribirá el conector que correspondía según sea el caso: conjunción,
preposición, adverbio, frase. El grupo que tenga más puntos será el ganador. (20
minutos). Finalmente se hará la socialización en gran grupo”.
El ambiente pedagógico propuesto por la docente permite a sus estudiantes llevar
a cabo la actividad de manera participativa. Además es posible identificar un
enfoque didáctico participativo, ya que el maestro pretende suministrar las pautas
55 Cfr. MÉLICH, p. 117
51
y los conceptos básicos del tema que va a ser trabajado a lo largo de clase y
posteriormente los estudiantes van construyendo sus propios conocimientos.
Si bien es cierto que la docente otorga las herramientas y conceptos básicos para
el trabajo, nunca se desprende de su responsabilidad y asume el papel de guía del
proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes a su cargo.
Sin embargo, esta acción didáctica es racional con arreglo a fines puesto que la
finalidad que subyace es tecnológica, de carácter instrumental. Se condiciona al
estudiante a enmarcar su actuación pedagógica dentro de una serie de
instrucciones o lineamientos prescriptivos, “entrampando” en parámetros la
didáctica. Se formula al estudiante una serie de pasos que anuncian el final del
camino, sin permitir la creatividad inédita y reflexiva.
Al respecto Quintar, citando a Maturana, asevera que “el mundo en que vivimos es
el mundo que nosotros configuramos y no un mundo que encontramos (…) lo
externo gatilla en nosotros algo que está determinado en nosotros (…) ni siquiera
podemos decir que existe algo como real, ni que interpretamos la realidad. Lo que
podemos decir es que el mundo en que vivimos lo configuramos en la convivencia,
incluso cuando hablamos de lo interno y lo externo.”56
Y remata afirmando que “no es un mundo de cosas externas que uno capta en el
acto de observar, sino que es un mundo que surge en la dinámica de nuestro
operar como seres humanos (…) el mundo que uno vive siempre se configura con
otros (…) y esto no es un entrampamiento (…) la posibilidad de que una reflexión
le permita a uno descubrir que esta situación no es así, que hay un espacio de
plasticidad enorme, es también una liberación (…) lo único que me permitirá en
56 MATURANA, H. El sentido de lo humano. Chile: Editorial Hachette Comunicación, 1992, p. 23.
52
algún momento del vivir, no ser lo que no quiero ser, es el saber que lo puedo
ser.”57
Carolina despliega su acción didáctica tomando como punto de referencia una
acción estratégica que busca conseguir la eficacia morfológica. En consecuencia,
las decisiones didácticas se toman en función de ésta.
Segmento No. 5 (Ver anexo 6)
INSTITUCIÓN: LICEO HERMANO MIGUEL LA SALLE
PRACTICANTE: VIVIANA LUNA DIAZ
FECHA: 15 de Octubre 2005
GRADO: Séptimo
“Durante 20 minutos se realizará la presentación formal de estudiantes y
profesora, preguntando gustos y dificultades acerca del área de español”.
“Durante 30 minutos la docente entregará un texto a los estudiantes, el cual
reforzará los temas (literatura de la colonia y la conquista) y en parejas realizarán
un ensayo acerca de éste, acudiendo a sus conocimientos previos sobre el tema”.
“Durante 30 minutos los estudiantes trabajarán de manera individual plasmando
en una hoja de papel lo visto en el transcurso del bimestre acerca de la oración y
las clases de oración que ellos recuerden, dando un ejemplo de cada uno y
realizando un dibujo que de a entender la misma”.
La acción didáctica en este segmento se circunscribe a la racional con arreglo a
fines, totalmente instrumental, puesto que Viviana prevé una serie de instrucciones
57 MATURANA, H. Emociones y lenguaje en educación y política, Santiago de Chile: Editorial Dolmen, 1995.
53
cronológicamente bien definidas -de tal manera que los estudiantes entren en un
micro-espacio y temporalidad exactos-, en donde se pone en juego la condición de
cumplir con lo planificado, quizás antes y no después del cronos señalado.
Es una didáctica ceñida a un fin: el tecnológico. En ella, el problema no está a
simple vista en las condiciones impuestas a los estudiantes, sino en el alejamiento
que establece de la realidad vital. Amparada la didáctica prescriptiva de la cual se
vale en su discurso disciplinar como “mecanismo de persuasión, que consiste en
demostrar y en mostrar a la vez –más en demostrar que en mostrar-, qué es lo
real” 58. Niega la potenciación del pensamiento crítico para potenciar el
pensamiento mimético.
La intención palpable es la escritura del ensayo y la memorización del significado
de oración y su tipología, lo que permite identificar que la acción didáctica maneja
como finalidad dominante la eficacia escritural y la mimesis. Es una didáctica
regulada por normas o condiciones cronológicas e instruccionales puntuales, que
aleja la acción comunicativa vital del acto de enseñar un lenguaje.
En esta perspectiva, la didáctica operada por Viviana dirige su atención a los
contenidos, esto es, al conocimiento disciplinar y se aleja de la potenciación de la
conciencia, que es diferente. Esto se afirma porque la elaboración de las
actividades prescritas por Viviana impulsa el fortalecimiento de un saber, pero no
tienen nada que ver con la situación histórica del sujeto-estudiante; o si lo tiene, al
dejarse trabajar de manera individual, no se potenció esta intención como el centro
de la didáctica, sino el contenido por encima del interés individual. Viviana tomó la
decisión didáctica en función de un escenario fuertemente imaginario, de carácter
enciclopédico.
58 Cfr. ZEMELMAN, p. 26.
54
Como lo indica Estela Quintar, “sólo la autorreflexión de lo que somos y de por
qué somos lo que somos, nos impulsará a comprender, aprender y encontrarnos
activamente en el presente y en la construcción propositiva de proyectos de vida
individual y social, libertarios y democráticos”59, lo cual implica permitir a través de
la acción didáctica, la acción del estudiante en términos de la promoción de la
reflexión vital antes que del contenido de un saber, pero sin ausentarse del mismo.
Esto no sólo cimenta el contenido, sino que produce cambios transformativos en la
vida individual y social, permitiendo la ruptura en las estructuras autorreflexivas
que configuran la subjetividad de los estudiantes.
59 Cfr. QUINTAR, p. 27.
55
5. CONCLUSIONES
La didáctica problematizadora e integradora propuesta por la Doctora Estela
Quintar resulta inquietante por cuanto coloca al estudiante practicante frente a otro
sendero paradigmático de la didáctica, alejada de la naturalización de una
didáctica racional con arreglo a fines, que es la más frecuente en las prácticas
pedagógicas denominadas de “refuerzo escolar”, para proponer una postura crítica
frente a esta manera de enseñar.
El carácter didáctico del refuerzo escolar -enmarcado en la racionalidad con
arreglo a fines, a valores, a lo afectivo y a lo tradicional-, configura el escenario de
la acción didáctica que posibilita una conceptualización de esta práctica; sin
embargo, esta no quedaría completa si se soslaya otro rasgo didáctico del
refuerzo escolar, que es la planificación cronológica e instruccional presentes en
casi todos los segmentos analizados.
La planificación del refuerzo escolar en sí, no configura a primera vista un
problema coyuntural, por cuanto -y al decir de Estela Quintar-, “planificar es, en
nuestra versión didáctica, una forma de organizar todo aquello que necesite de un
cierto ordenamiento temporo-espacial de y en las acciones cotidianas.”60
El problema inicia cuando esta planificación didáctica “se tecnifica a tal grado que
pasa a ser una organización alejada de quien la usa, perdiéndose su “sentido
subjetivo”.61 Quizás este planteamiento avizore las posturas instrumentales de las
acciones didácticas y sus intenciones, enmarcadas en condicionamientos
60 Cfr. QUINTAR, p. 77. 61 Ibid.
56
instrumentales que limitan la visión de los estudiantes e incluso del propio
estudiante practicante.
El practicante es condicionado a planear las acciones didácticas de acuerdo con
las necesidades planteadas por la institución educativa que permite la acción de
enseñar en un espacio – tiempo de escolaridad “artificial”, con el común
denominador de una semana escolar “amparada” por las normas del colegio, y
con los condicionamientos disciplinarios y académicos que jalonan el proceso
educativo normal de una escuela, además de la categorización que prescribe el
colegio de los estudiantes que se hallan en esta práctica pedagógica, y de los
niños con dificultades cognitivas que no alcanzan lo que en las semanas regulares
de educación alcanzan otros. En este sentido, el estudiante practicante se halla en
un espacio-tiempo diferente, no sólo por el espacio – tiempo dedicado a esto el día
sábado, sino por la manera como la subjetividad del niño es observada por la
institucionalidad, dos características diferenciales del refuerzo escolar que
condicionan al practicante al planear. Sin embargo, se enseña al estudiante a
planificar y “nos hacen creer que es uno el que la planifica cuando en realidad es
el mundo y su sistema de relaciones quien lo hace; más aún, en los tiempos
actuales de gran invasión tecnológica”62, pero en definitiva se requiere y siempre
existe una mínima organización vital y necesaria del tiempo.
Siendo la didáctica problematizadora e integradora una postura que comprende el
proceso de enseñanza como un proceso intencional de permanente promoción de
ruptura de sentidos y significados en el propio devenir-existencial, se concluye que
la práctica del refuerzo escolar desconoce este enfoque didáctico. Esto se
evidencia en la manera como los estudiantes practicantes construyen sentidos y
significados desde lo disciplinar, ausentando esta construcción a las “redes de
representaciones simbólicas históricas e historizadas”. En otras palabras, se
enseña desde los contenidos planificados y no desde los propios sentidos y
57
significados del presente potencial de los estudiantes. Se hace el intento de “dejar”
al estudiante que recibe las enseñanzas del practicante con un trabajo individual
tipificado como autónomo, pero con una serie de instrucciones que condicionan el
carácter natural y vital de la enseñanza lingüística convirtiéndolo en una burbuja
que mantiene alejada la cotidianidad del saber.
En este sentido, no se tiene en cuenta al sujeto concreto como individuo ligado a
su territorialidad contextual y a su subjetividad, salvo quizás en la práctica
didáctica de Carolina, la cual presenta una acción de dramaturgia en la que el
individuo se muestra ante otros y tiende a incorporar y ejemplificar los valores
oficialmente acreditados de la sociedad, tanto más en realidad, de lo que lo hace
su conducta general. En este caso se acaba por convertir al estudiante en lo que
se está representando, acentuando los sentidos y significados que se desean
enseñar. Así se homogeniza el “saber legitimado”, lo “dado como verdad”
lingüística y literaria, a través de recurrentes transposiciones didácticas, como lo
afirma Quintar: “se jaquea una enseñanza centrada en el qué, cómo y para qué
enseñar desde la tematización de lo disciplinar, para pensar con sentido en el
quién, resignificándose en lo humano el para qué enseñar.”63
De lo que se trata entonces es de invertir este orden dominante de la acción
didáctica. No se trata de alejarse de lo disciplinar; antes bien, se trata de
reconstruir el sentido de esas significaciones disciplinares. “Somos las personas
las que otorgamos “sentidos y significados” y no viceversa.”64 En consecuencia, se
trata de darle sentidos y significados a las necesidades expuestas por las
instituciones educativas que permiten al estudiante practicante aprender a
enseñar; que vayan más allá del contenido temático, a la configuración de la
ruptura de sentidos y significados en el propio devenir existencial del practicante y
62 Ibid. 63 Ibid., p. 41. 64 Ibid.
58
de los niños beneficiados; de dimensionar el contexto, el espacio-tiempo
designado para lo que se denomina refuerzo escolar.
El enfoque didáctico problémico e integrador, propone para el refuerzo escolar
concebir a la historia desde el ser sujeto con capacidad de construcción de
sentidos. Un espacio – tiempo con sentido y significado autocreador, que permita
el “estar-siendo” del estudiante practicante y de los niños beneficiados. Un espacio
– tiempo que define el Refuerzo Escolar y no lo contrario, lo cual implica tener en
cuenta la historia del presente potencial desde la recuperación de las fuerzas
gestantes del estudiante beneficiado. Un espacio – tiempo que rompa con los
límites fijados a los estudiantes que acuden con la mirada puesta en superarse,
por terminaciones histórico – académicas; esto implica concebir el refuerzo escolar
como el espacio – tiempo de la realidad escolar; insta a comprender la realidad del
esfuerzo escolar desde el esquema planteado por Hugo Zemelman65:
1. Subjetividad individual en lo grupal.
2. Experiencia grupal.
3. Niveles de nucleamiento de lo colectivo.
4. Apropiación del contexto.
5. Espacios de nuevas experiencias.
6. Utopía a visión del futuro.
7. Transformación de la utopía en proyecto viable.
El primer nivel se refiere a tomar en cuenta la subjetividad del individuo incluyendo
al otro, quien es el segundo nivel. El tercer nivel emerge de los dos primeros
porque es el producto de la interacción individuo-grupo que puede servir de apoyo
a los intentos por activarla. Lograda la interacción nacen nuevos contenidos para
apropiarse del contexto y en consecuencia se crean los espacios de experiencia
65 LÉON. E. y ZEMELMAN. H. Subjetividad: umbrales del pensamiento social. Barcelona: Antropos, 1997, p. 30.
59
posibles para el individuo, nivel quinto. La consolidación de una concepción de
realidad –la de los significados y sentidos re-definidos en el refuerzo escolar-,
elaborada por todos da paso a la necesidad de futuro, y por el otro, la consiguiente
necesidad de apropiárselo, de hacerlo proyecto y utopía, lo que corresponde a los
niveles sexto y séptimo.
Así, el refuerzo escolar debe ser pensado en lo didáctico desde lo que sucede a
los sujetos y su subjetividad en su cotidianidad como hacedores de realidad y de
conocimiento.
60
6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS AGUIRRE BASTÁN, Ángel, Etnografía, Metodología cualitativa en investigación sociocultural, Alfaomega grupo editor, S.A., 1997, p. 73 BOTERO, Darío. El manifiesto del pensamiento latinoamericano. Bogotá: Magisterio, 2000, p. 17. COLCIENCIAS. La Sistematización en el trabajo de Educación popular, Aportes. Santafé de Bogotá: Editorial Dimensión Educativa, p. 64. ________. Sistematización de Experiencias Búsquedas Recientes, Santafé de Bogotá: Editorial Dimensión Educativa, 1996, p. 15. DE TEZANOS, Araceli. Una Etnografía de La Etnografía, ediciones Antropos, 2002, p. 21 DÍAZ, Cristhian J. Subjetividad docente y resistencias culturales: entre la constricción instrumental y la posibilidad del sentido como creación. En: Actualidades Pedagógicas: Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación. Vol. No. 48 (Enero-Junio 2006); p, 95 - 103 DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA, Real Academia Española. Madrid: Espasa Calpe, S.A., vigésima primera edición, tomo 1, 1992, p. 747 HAMMERSLEY, Martyn. ATKINSON, Paul, Etnografía – Métodos de investigación. Editorial Paidos, 1994, p. 15 HERRERA, D. El sentido que los maestros dan a su práctica docente. Investigación Educativa y Formación Docente, Año 2. No. 5/6 Abril – Septiembre de 2000. JARA H., Oscar. CEP Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, Costa Rica: http//www.alforja.com. (Consultado Agosto 19 de 2007). LÉON. E. y ZEMELMAN. H. Subjetividad: umbrales del pensamiento social. Barcelona: Antropos, 1997, p. 30. MCLAREN, Meter. En VI Congreso Internacional de Investigación en Educación y Pedagogía: Desafíos Contemporáneos. Bogotá, 29 Agosto – 1 Septiembre 2006.
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62
7. ANEXOS
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