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DEL 24 AL 27 DE NOVIEMBRE DE 2015, ACAPULCO, GUERRERO, GRAND HOTEL

SOCIEDAD MEXICANA DE INGENIERÍA SÍSMICA A. C.

APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS CENTRADOS EN EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS A LA MATERIA DE DINÁMICA ESTRUCTURAL

Fernando Vera Badillo (1), Mario Ramírez Centeno (2), Jaime Juárez Botello (3), Dulce Janet Guillot Bojalil

(4)

1 Profesor, Facultad de Ingeniería, Universidad La Salle, Benjamín Franklin 47, D.F., C.P. 06140, [email protected]

2 Profesor, UAM, Av. San Pablo 180 Azcapotzalco, D.F. C.P. 02200, [email protected] 3 Profesor, ITESM, Via Atlixcayotl 2301, Puebla, Puebla, C.P. 72453, [email protected]

4 Profesor, Instituto Universitario de Puebla, 19 Pniente No. 109, Puebla, Puebla, C.P. [email protected]

RESUMEN

Se presenta una síntesis de la situación mundial y su relación con la educación basado en competencias (EBC), la

situación actual en la educación superior, seguida por la historia del término competencias, a continuación se presentan

la definición de competencias, posteriormente se presentan los elementos del modelo EBC, se explican las

competencias a la Ingeniería Civil, luego se aplica dicho modelo a la materia de Dinámica Estructural y se dan las

conclusiones.

ABSTRACT

This paper presents a synthesis of the world-wide situation and their relation with the education based on competitions

(EBC), the present situation in the education superior, followed by the history of the term competitions, next they

appear the definition of competitions, later they appear the elements of model EBC, explain the competitions to Civil

Engineering, soon this model is applied to the matter of Dynamic Structures and the conclusions occur.

INTRODUCCIÓN

Ante estos cambios mundiales en la forma del ser y del hacer, se debe de repensar la educación. Debido a que los

especialistas en la educación no han abordado el problema de la enseñanza de la ingeniería, un grupo de profesores de

ingeniería civil, han estudiado las nuevas estrategias educativas y su aplicación en la clase presencial de las materias

de estructuras. Los resultados se reportan en congresos anteriores, (Vera et al, 1988), (López G. D. J., et al, 1999),

(Vera et al, 2002), (Vera et al, 2004), (Vera et al, 2005), (Vera et al, 2007) .

Al continuar por esta línea de investigación, se presenta primero las tendencias de la educación en un mundo

globalizado, posteriormente se dan los aspectos a considerar en la educación superior en México, luego una breve

historia de donde nace el significado de competencia, a continuación algunas definiciones de competencia, se continua

con los elementos para organizar un curso mediante EBC, las competencias a la Ingeniería Civil, luego se presenta la

propuesta para la materia de Dinámica Estructural y se dan las conclusiones al respecto.

SITUACIÓN ACTUAL Y LA EDUCACIÓN EN COMPETENCIAS

Al nuevo orden mundial se la ha dado en llamar la Sociedad del Conocimiento o Sociedad de la Información, y en ella

se tiene un desarrollo científico y tecnológico que produce cambios en los procesos económicos y financieros y se

presentan nuevos problemas sociales y culturales. Las características son: en sus valores los subjetivos y existenciales,

como agentes de socialización la comunicación social, como destino de la producción, el mercado global, la división

XX Mexican Congress of Earthquake Engineering Acapulco, 2015

del trabajo es especializada y polivalente, y como unidad económica, el conocimiento.

En el ámbito profesional se requiere una nueva formación que considere principalmente la capacidad de gestión, la

capacidad de aprender y la capacidad de trabajo grupal, así como la necesidad de seguir aprendiendo frente a un mundo

en continuo cambio.

Ante esta situación se debe reorganizar el proceso educativo, la UNESCO1 considera que para responder a los retos de

hoy, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que le servirá al individuo en todo

el transcurso de su vida y son:

a) Aprender a conocer. esto es, adquirir los instrumentos de comprensión, más que tener conocimientos clasificados y

codificados se refiere a dominar los instrumentos del saber.

b) Aprender hacer. el sentido es poner en práctica los conocimientos adquiridos, en esta parte el trabajo debido al

avance de la tecnología requiere un mayor carácter cognitivo y una constante actualización y entrenamiento.

c) Aprender a vivir juntos. en otras palabras, esto significa aprender a vivir con los demás, este punto es uno de los

mayores retos de la educación contemporánea, la actividad económica da lugar a una guerra económica, la

propuesta es el descubrimiento de la persona y segunda la participación en proyectos comunes.

d) Aprender a ser. todos los seres humanos deben estar en condiciones en particular de dotarse de un pensamiento

autónomo y de elaborar un juicio propio para determinar por sí mismos que deben hacer en las diferentes

circunstancias de la vida.

La UNESCO ha buscado incorporar de esta forma una concepción más integral del uso de la información en la

sociedad, donde más allá de hablar solamente del aspecto económico y de la idea de innovación tecnológica, se

incluyen las dimensiones culturales, sociales y políticas, además de la transformación institucional, todo dentro de una

perspectiva más plural y de desarrollo 2.

Al considerar estas tendencias, lo importante ya no es únicamente adquirir el conocimiento y saber aplicarlo, sino

también desarrollar otras habilidades para poder adecuarse a un mundo que cambia con respecto a las tic (tecnologías

de la información y comunicación) y por lo mismo su forma de trabajar, de ahí que es cuando surge la necesidad de

un nuevo enfoque llamado “competencias”.

Las competencias educativas tratan de crear mejores destrezas para que los profesionales participen en la actividad

productiva. Se intenta el mejoramiento de la calidad de la educación atendiendo a la construcción de competencias

prácticas, con el objetivo que los estudiantes puedan más tarde competir exitosamente en el campo laboral y, como

resultado indirecto, los productos y servicios compitan en los mercados internacionales con buenos resultados. Se

necesitan personas que sepan trabajar en equipo, que puedan ponerse en el lugar de otro y comprenderlo, que se hagan

responsables del compromiso que toman, que puedan resolver por sí misma situaciones problemáticas, que sean

eficaces, solidarias y veraces, de esta manera se considera que las competencias sea el eje de los nuevos modelos de

educación y que se centren en el desempeño.

En la educación, el enfoque centrado en competencias significa el saber o el conocimiento en la acción. No como

tradicionalmente se ha entendido, el conocimiento para guardar en la memoria, sino en la ejecución; el conocimiento

o el saber para hacer algo, lo que implica una convergencia de los conocimientos, las acciones, las actitudes, las

aptitudes y los valores, dicho en otras las palabras hace un énfasis en la acción para ejecutar un desempeño, que a la

vez da un resultado.

1 Delors, Jacques, 1996. 2 khan, wahhed abdul (subdirector general de la UNESCO para la comunicación y la información), 2003.



LA SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO

Para México, los retos educativos son todavía muchos así como el número de voces que reclaman su pronta atención,

ya que en relativamente poco tiempo, y de acuerdo a un estudio hecho por Rubio (2006)3, en el año 2050 nos

convertiremos en una generación de personas mayores, por lo que la preparación de las generaciones actuales reviste

especial importancia4.

La matriculación a nivel terciario (universitario y no universitario) en la Educación no ha alcanzado en Iberoamérica

el 50% en la gran mayoría de los casos; México en particular se ubica en un grupo de países como Perú y Colombia

entre otros, en donde se tiene entre el 25 y el 35%. Como la OEI cita: “Mientras en 1994 había en promedio en la

región 162 estudiantes terciarios por cada 10 mil habitantes, para el año 2003 alcanzaron a 259 por cada 10 mil

habitantes” 5. Una de las razones que presenta la OEI de este bajo porcentaje se basa en la información que ofrecen

PISA y SERCE respecto a alumnos de diferentes países de 15 años a nivel secundario el año 2006, en donde se acusa

a la repetición y la deserción como auténticos problemas de la educación iberoamericana6.

En México, como en otros países, el principal desafío se resume a reducir la inequidad educativa, que junto con la

pobreza y la desigualdad, forman un común denominador en gran parte de los países no sólo de Iberoamérica, sino del

mundo entero. Un intento por resolver este desafío se puede traducir en procurar una mayor cobertura, pero además

(tal y como se acaba de mencionar) debe mejorarse la calidad de la educación, con miras a evitar tres paradojas

denominadas por la OEI como “Las paradojas de la juventud”7.

1) Los estudiantes universitarios tienen cada vez mayor preparación de tipo académico, pero menor acceso a un

empleo acorde a sus aspiraciones.

2) Las TIC han permitido cada vez un mayor acceso a la información, pero se sienten fuera de los espacios de decisión

institucional.

3) Las expectativas sobre su futuro cada vez son mayores, pero tienen menores probabilidades de concretarlas.

Adicionalmente el contexto cultural y tradicional en que la educación se desarrolla en muchos países, sigue basado en

la norma del aprendizaje memorístico, la desconexión entre los conocimientos y la realidad vivencial, e incluso en una

falta de elementos básicos de la cultura como la música y el deporte. Lo anterior hace que el alumno universitario dude

en que lo aprendido tenga sentido y por tanto merezca el esfuerzo que se requiere para alcanzar sus metas, es una

necesidad el desarrollar propuestas como la presentada en este trabajo que apoyen las nuevas estrategias de enseñanza-

aprendizaje.

HISTORIA DE LAS COMPETENCIAS

Las competencias olímpicas

El concepto de competencia deriva del griego agon y agonistes, que señalan que aquel que se ha preparado para ganar

en las competencias olímpicas. El areté (la virtud suprema) anhelado por todo ciudadano griego, era ser triunfador en

la contienda y ver su nombre registrado en la historia y su imagen esculpida en mármol.

Los grandes filósofos de la antigüedad

Más tarde, a partir de Pitágoras y con Platón y Aristóteles, este areté cambia de sentido para significar ser el mejor en

el saber; las competencias se desplazan de las habilidades y destrezas atléticas a las de carácter cultural y cognoscitivas.

3 Rubio Oca. Julio (2006) La política Educativa t la Educación Superior en México. 1995-2006: Un balance. p.16 4 El autor (Alfonso Rios) presentó en 2007 un estudio más completo de la situación de las IES en México. (Ver

bibliografía). 5 Metas Educativas 2021 (OEI) p. 36 6 Metas Educativas 2021 (OEI) pp. 38 - 44 7 ídem pp. 78-80


La era moderna e industrial

Con la modernización y la industrialización dicho areté, se ubica en las teorías científicas y tecnológicas que ordenan

a un mundo fundamentado en las relaciones económicas y sus mercados. Las sociedades protagónicas son aquellas

que construyen y reconstruyen las competencias requeridas para tal efecto.

La sociedad del conocimiento

Con la llamada Sociedad del Conocimiento, el areté se relaciona al desarrollo cultural, social y económico con cuatro

funciones básicas:

a) Generación de nuevos conocimientos (función de investigación)

b) Capacitación del individuo (función de educación)

c) Aportación de servicios a la Sociedad (función social)

d) Función ética (crítica social).

desde este punto de vista, en cada momento de la historia el areté tiene una interpretación diferente como valor, pero

coincide en que pretende lograr una excelencia. En lo referente a lo educativo se menciona que a principios de la

década de 1970, Gerhard Bunk introduce este término en el ámbito educativo y laboral, para 1973, McClelland

desarrolla el concepto, en la década de 1980 se generan reformas educativas en Inglaterra y Australia a favor de la

formación de competencias para el trabajo, y para 1992 este tipo de preparación era una realidad en los Estados Unidos.

En 1994 Grooting hace notar las diferentes ópticas con las que diversos países como Francia y Alemania adoptan a las

competencias y Ducci en 1997 menciona su importancia como enlace entre el medio educativo y el laboral.

Actualmente en México en el sector educativo la educación por competencias se lleva a cabo a nivel básico y nivel

medio superior. En la educación superior, no se ha implementado en forma oficial de manera que vaya acorde con los

estudios a nivel básico y el nivel medio superior, puede decirse que hay una desarticulación.

CONCEPTO DE COMPETENCIAS EN DOCENCIA

En este inciso se presentan definiciones de varios autores, de esta manera es posible tener un criterio en relación al

significado de la palabra y la interpretación que se va a dar en el ámbito educativo.

1. Gerhard Bunk. A principios de la década de 1970, introduce el término en el ámbito educativo y laboral.

2. Mcclelland. En 1973, una característica subyacente de una persona que le permite demostrar un desempeño

superior en un determinado puesto, rol o situación haciendo la diferencia entre personas con desempeño

excelente versus personas con desempeño promedio.

3. Chomsky. En 1985, a partir de las teorías del lenguaje, instaura el concepto y define competencias como la

capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación.

4. Conocer. En 1997, la aptitud de un individuo para desempeñar una función productiva en diferentes contextos

y con base en los requerimientos de calidad esperados. Estas aptitudes se logran con la adquisición y

desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son expresadas en el saber, el hacer y el saber-

hacer.

5. UNESCO En 1999, define las competencias como el conjunto de comportamientos socioafectivos y

habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un

desempeño, una función, una actividad o una tarea.

6. Perrenoud. En 1999, es la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad

que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos.

7. OPS/OMS. En 2000, define las competencias constituyen el conjunto de habilidades, capacidades,

conocimientos, patrones de comportamiento y clases de actitudes que definen un desempeño superior.

8. Echeverria. En 2001, la competencia permite discriminar el saber necesario para afrontar determinadas

situaciones y el ser capaz de enfrentarse a las mismas.



9. Zabalza. En 2002, la competencia ha sido definida como un conjunto de conocimientos, saber, hacer,

habilidades y aptitudes que permiten a los profesionales desempeñar y desarrollar roles de trabajo en los

niveles requeridos para el empleo.

10. Proyecto Tunning. En 2003, una combinación dinámica de atributos, en relación a conocimientos,

habilidades, actitudes y responsabilidades que describen los resultados de aprendizaje de un programa

educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo.

11. Vadillo. En 2004, el término competencia incluye conocimientos, habilidades, aptitudes, rasgos, actitudes,

motivos y conductas.

12. ANUIES. La Educación basada en competencias se fundamenta en un currículum apoyado en las

competencias de manera integral y en la resolución de problemas. Utiliza recursos que simulen la vida real:

análisis y resolución de problemas, que aborda de manera integral o por equipos, favorecido por tutorías .

La definición que los autores consideran la más adecuada es la “integración de aptitudes, conocimientos, destrezas y

actitudes para la producción de un acto resolutivo, eficiente, lógico y éticamente aceptable en el marco determinado

rol o función” (Alegre de la Rosa et al, 2004).

EDUCACIÓN BASADO EN COMPETENCIAS (EBC)

Características

Las competencias son saberes de ejecución. Es posible decir que son recíprocos competencias y saberes: saber pensar,

saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde si y para los demás (dentro de un

contexto determinado).

La educación basada en competencias considera:

a) Ser congruente con la Sociedad del Conocimiento.

b) Satisfacer las necesidades de la práctica laboral.

c) Ser un proceso que articule conocimientos, habilidades y valores.

d) Generar nuevos conocimientos (función de la investigación).

e) Lograr un entrenamiento altamente calificado (la función de la educación).

f) Proporcionar servicios a la Sociedad (la función social).

g) La crítica social (que implica la función ética).

El objetivo es, que el alumno pueda desarrollarse favorablemente en el mundo global, y que su desempeño sea de

excelencia. La educación basada en competencias es un desarrollo sistemático del conocer y del desarrollo de

habilidades a partir de funciones y tareas específicas. Es el resultado de lo que el alumno puede desempeñar o producir

al terminar la etapa. Posteriormente la evaluación se basa en comprobar que el alumno lo puede construir o desempeñar

determinada actividad. Dicho de otra manera se refiere a una experiencia práctica que entrelaza conocimientos,

habilidades y valores para lograr un fin. La teoría y la experiencia práctica se toman en cuenta para el desarrollo o

desempeño de algo. Este tipo de educación se considera:

a) Los conocimientos

b) Las habilidades.

c) Las actitudes inherentes a una competencia (comportamientos que respondan a la disciplina y a los valores).

d) La evaluación de los logros mediante una demostración del desempeño o de la elaboración del producto.

Tipos de competencias

Existen varios criterios para agrupar a las competencias, pero uno de los más se utilizan es la que menciona el

proyecto Tunning que clasifica a las competencias en dos y son:

a) Competencias Genéricas.

b) Competencias Específicas.


Competencias genéricas

Las competencias genéricas se refieren a las debe desarrollar el alumno en cualquier curso y en cualquier carrera. Para

elaborar las competencias básicas se debe tomar en cuenta los criterios que considera la universidad de acuerdo a su

ideario y su misión. Para definir las competencias básicas que se quieren construir y que deben ser comunes a todas

las carreras, se debe tomar en cuenta la vinculación con la práctica ´profesional.

En el proyecto Alfa Tunning – América Latina (Tunning, 2004) se inicia a finales de 2004 y entre sus primeras tareas

se encuentra la definición de cuáles serían las competencias genéricas para América Latina, con una participación de

18 países (entre ellos México) se obtuvo un total de 85 competencias genéricas y después de un análisis detallado se

presentó una lista de 27 competencias genéricas. Estas son:

1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo.

4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.

5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.

6. Capacidad de comunicación oral y escrita.

7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma.

8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.

9. Capacidad de investigación.

10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.

11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.

12. Capacidad crítica y autocrítica.

13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones.

14. Capacidad creativa.

15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.

16. Capacidad para tomar decisiones.

17. Capacidad de trabajo en equipo.

18. Habilidades interpersonales.

19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.

20. Compromiso con la preservación del medio ambiente.

21. Compromiso con su medio socio-cultural.

22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.

23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.

24. Habilidad para trabajar en forma autónoma.

25. Capacidad para formular y gestionar proyectos.

26. Compromiso ético.

27. Compromiso con la calidad.

Competencias específicas

Las competencias específicas se refieren aquellas que debe desarrollar el alumno que son propias del campo de estudio.

Obviamente estas competencias deben de ir acorde al plan de estudios y a las materias a cursar. Aquí la carta descriptiva

de cada materia juega un papel importante porque no solo debe definir el contenido sino que además en los objetivos

debe indicar los conocimientos, habilidades y valores que debe adquirir el alumno en dicho curso.

Componentes de las competencias

Para poder elaborar una competencia de manera sencilla se van a definir sus componentes y a que se refiere cada

una, esto permite tener claros los criterios a la hora de evaluar dicha competencia y son:



a) Conocimientos. Adquisición sistemática de conocimientos, clasificaciones, teorías, etc. Relacionadas con

materias científicas o área profesional. A su vez se divide en: 1. Generales para el aprendizaje, 2. Académicos

vinculados a una materia, 3. Vinculados al mundo profesional.

b) Habilidades y destrezas. Entrenamiento en procedimientos metodológicos aplicados relacionados con

materias o áreas profesional (organizar, aplicar, manipular, diseñar, planificar, realizar…). A su vez se divide

en: 1. Intelectuales, 2. De comunicación, 3. Interpersonales, 4. Organización/gestión personal.

c) Actitudes y valores. Actitudes y valores necesarios para el ejercicio profesional: responsabilidad, autonomía,

iniciativa ante situaciones complejas, coordinación, etc. A su vez se divide en: 1. De desarrollo profesional,

2. De compromiso personal.

MODALIDADES DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Concepto de modalidad

Son los distintos escenarios donde se tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y el alumnado a largo

de un curso.

El concepto de modalidad es útil desde el punto de vista organizativo, pues permite la asignación de tareas al

profesorado (y por consiguiente, su valoración en cuanto a volumen de trabajo), la distribución de espacios (aulas,

laboratorios, seminarios) y la definición de horarios.

Tipos de modalidades

Se clasifican en dos grupos y son:

a) Presencial. Donde todas las actividades requieren la participación directa de profesores y alumnos.

b) No-presencial. Donde las actividades de los alumnos las pueden realizar libremente el alumno en forma

individual o en grupo.

La presencial se tiene:

a) Clases teóricas. Hablar a los estudiantes.

b) Seminarios, Talleres. Construir conocimiento a través de la interacción y actividad.

c) Clases Prácticas. Mostrar cómo deben actuar.

d) Prácticas Externas. Poner en práctica lo aprendido.

e) Tutorías. Atención personalizada al estudiante.

La no-presencial se tiene:

a) Estudio y trabajo en grupo. Hacer que aprendan entre ellos.

b) Estudio y trabajo autónomo, individual.

Métodos de enseñanza

Concepto

Es un conjunto de decisiones sobre los procedimientos a emprender y sobre los recursos a utilizar en las diferentes

fases de un plan de acción que, organizados y secuenciales coherentemente con los objetivos pretendidos en cada uno

de los momentos del proceso, nos permiten dar una respuesta a la finalidad de la tarea educativa.

El método se concreta en una variedad de modos, formas, procedimientos, estrategias, técnicas, actividades y tareas

de enseñanza y aprendizaje


Tipos de Métodos de enseñanza

En relación a las competencias se han desarrollado varios métodos de enseñanza, aquí se presentan algunos de los que

se consideran que se pueden aplicar a nivel universitario y son:

a) Método expositivo/lección Magistral. Trasmitir conocimientos y activar procesos cognitivos en el estudiante.

b) Estudio de casos. Adquisición de aprendizajes mediante el análisis de casos reales o simulados.

c) Resolución de Ejercicios y Problemas. Ejercitar, ensayar y poner en práctica los conocimientos previos.

d) Aprendizaje basado en problemas (ABP). Realización de un proyecto para la resolución de un problema,

aplicando habilidades y conocimientos adquiridos.

e) Aprendizaje orientado a proyectos. Realización de un proyecto para la resolución de un problema, aplicando

habilidades y conocimientos adquiridos.

f) Aprendizaje Cooperativo. Desarrollar aprendizajes activos y significativos de forma cooperativa.

g) Contrato de aprendizaje. Desarrollar el aprendizaje autónomo.

SISTEMAS DE EVALUACIÓN

Características

En la Sociedad del conocimiento existe una competencia en los mercados mundiales que genera una cultura

de la evaluación orientado a la calidad, debido a que se han desarrollado infinidad de instrumentos de certificación en

todos los campos del ejercicio profesional, por lo que la evaluación educativa adquiere importancia y se le debe prestar

mayor atención en la práctica docente.

Dicho en otras palabras, cuando se logra tener una evaluación eficiente, clara y exacta, no solo sirva para conocer el

grado de aprendizaje del alumno, sino también es un indicador de la eficacia de los procedimientos de enseñanza, del

comportamiento del profesor y del nivel educativo del plantel.

Para lograr la evaluación del aprendizaje orientado hacia la calidad se debe tener en cuenta:

a) Cambio de lógica de la evaluación de los aprendizajes.

b) Mayor precisión en la identificación de los conocimientos, habilidades y competencias.

c) Seleccionar y analizar la información para conocer el rendimiento académico y la efectividad de la

institución.

La evaluación es un tema polémico que representa un reto para los docentes. En su forma más sencilla, la evaluación

se entiende como un Resultado donde la principal preocupación es la calificación y el logro de los objetivos. Otra

forma de ver la evaluación es como un Proceso que permita que el alumno pueda descubrir sus carencias y limitaciones,

que le sirva de ayuda a crecer y desarrollarse intelectual, afectiva, moral y socialmente.

Pala lograr la evaluación como un Proceso, se puede plantear a partir de la prespectiva constructivista, esto es:

a) Obtener información de aprendizajes significativos.

b) Procedimientos y técnicas de evaluación acorde a los objetivos.

c) Obtener información acerca de la eficiencia de la forma de enseñanza.

d) Comunicación estrecha entre profesor-alumno sobre los resultados de evaluación

Para completar este tema, falta abordar la evaluación del personal docente por parte de los alumnos, en el libro de

Rueda (2000) se reportan evaluaciones tipo, que se han aplicado en algunas universidades. Aunque ya no es en el

ámbito del personal docente, pero como complemento, se debe realizar la evaluación de Directivos e Institucionalmente

con relación al desempeño académico.



Características de la evaluación centrada en competencias

Este tema es muy amplio y daría lugar a un trabajo posterior para complementar lo visto en este trabajo, aquí se

presentan los aspectos básicos. Al cambiar el modelo de enseñanza también se debe cambiar la forma de evaluar, no

es posible aplicar un nuevo método y seguir con la evaluación tradicional. Las características que debe tener esta forma

de evaluación es:

a) Ser una evaluación autentica (Authentic assessment) . Evaluar el desarrollo de competencias implica valorar

de una forma integrada todos sus componentes.

b) Evaluación referida al criterio. Establecer para las competencias los niveles de logro o desempeño y estos

orienten la calificación.

c) Apoderamiento de la evaluación por parte de los alumnos. Esto se refiere a que el profesor no es el único

partícipe en la evaluación, sino que también los alumnos participan, esto implica que da lugar a la

autoevaluación y la evaluación por “pares”.

d) Evaluación continua y formativa. Esta parte de la evaluación debe asumir más funciones, mayor profundidad

y mayor cobertura. se refiere a que debe haber evaluación diagnóstica y formativa (durante el aprendizaje)

además, de la que se aplica después de adquirir los conocimientos (sumativa y final).

Procedimientos y técnicas evaluativas

Existen varios criterios, procedimientos y técnicas de evaluación, aquí se presentan algunas que se pueden utilizar y

son:

a) Pruebas objetivas (verdadero/falso, elección múltiple,…)

b) Pruebas de respuesta corta.

c) Pruebas de respuesta larga, de desarrollo.

d) Trabajos y proyectos

e) Informes de prácticas.

f) Pruebas de ejecución de tareas reales y/o simuladas.

g) Sistemas de autoevaluación (oral, escrita, individual, en grupo).

h) Escalas de actitudes (para recoger opiniones, valores, habilidades sociales y directivas, conductas de

interacción…)

i) Técnicas de observación (registros, lista de control …)

j) Portafolios

k) Mapas mentales

l) Solución de problemas

m) Diario

n) Debate

o) Ensayo

El proceso de evaluación por competencias

La evaluación por competencias se enfoca en identificar qué sucede en el desempeño de una persona y cómo se da

para determinar la intervención que requiere para su mejora constante; dicho en otras palabras se recopila evidencia

para reconocer los aciertos y los errores.

Al considerar que se tiene un temario del curso basado en competencias, el siguiente paso es diseñar un plan para

hacer la evaluación por competencias; dentro de esta propuesta deben considerarse tanto los instrumentos y

herramientas de evaluación como las estrategias didácticas a aplicar según las características de la materia en cuestión.


El instrumento puede ser cualquier medio que sirva para recopilar evidencia, su función es motivar el autocontrol y

autorregulación del sujeto mediante el análisis y reflexión. La herramienta es un mecanismo de verificación que puede

ser una rúbrica, cuyo objetivo es inducir el autocontrol y la autorregulación de afuera hacia adentro. Con lo anterior,

el plan de evaluación consta de los siguientes pasos:

a) Definir los aspectos formativos a evaluar. La evaluación formativa está centrada en el rendimiento del proceso

mediante el uso de instrumentos que demuestran lo que sé hacer y cómo se hace; así se observa el proceso para

desarrollar las competencias. Algunos instrumentos que pueden utilizarse son participaciones, tareas, asistencia,

portafolio, inventarios de observación, registro anecdótico, diario de campo, autoevaluación, entre otros.

b) Definir los aspectos sumativos a evaluar. La evaluación sumativa está centrada en los resultados, mediante el uso

de instrumentos que implican respuestas observables y medibles; así se observa el resultado obtenido en las situaciones

didácticas en el logro de la competencia. Algunos instrumentos utilizados son pruebas objetivas, pruebas de respuesta

corta, pruebas orales, trabajos y proyectos, pruebas de ejecución, sistemas de autoevaluación, escalas de actitudes,

técnicas de observación, entrevistas, entre otros.

c) Integrar la rúbrica de cada uno de los instrumentos a utilizar. Se considera que para la evaluación formativa el

mecanismo de verificación es la rúbrica holística, para la evaluación sumativa el mecanismo de verificación es la

rúbrica analítica.

d) Especificar el porcentaje asignado a cada aspecto e instrumento.

e) Ubicar el total adquirido por todos los aspectos, productos e instrumentos.

f) Incluir tiempo y fecha de entrega

g) Diseñar las rúbricas correspondientes

h) Elaborar los exámenes

i) Elaborar el documento respectivo que se dará a conocer a los alumnos.

Este plan de evaluación por competencias es muy general, pero de acuerdo a la materia y de las competencias que se

consideren, esto va a depender de los instrumentos y las herramientas a utilizar, y por lo mismo algunos puntos se

pueden omitir. Algunos autores consideran importante la evaluación diagnóstica y la agregan a este plan, pero desde

el punto de vista de los autores, está puede ser opcional y tan sencilla o tan detallada como lo considere el profesor.

Rúbricas

Características

Un primer acercamiento al concepto de rúbrica es como un listado del conjunto de criterios específicos y fundamentales

que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo

o materia particular; también puede ser vista como una matriz de valoración, la cual facilita la calificación del

desempeño del alumno en las asignaturas o temas. En ambas ideas, el propósito es darle un valor más auténtico o real,

a las calificaciones tradicionales expresadas en número o letras.

Formalmente, la rúbrica es considerada como una herramienta de registro de evaluación formativa y que enlista los

criterios para realizar un trabajo o actividad, criterios que orientan y describen diferentes niveles del desempeño en los

que el alumno participa directamente.

En este contexto, se puede decir que la rúbrica como herramienta de evaluación formadora puede considerarse como:

a) Un conjunto fijo de criterios expresados claramente en una escala que define un desempeño aceptable o

inaceptable.

b) Una herramienta para el aprendizaje que implica la evaluación de un desempeño.

c) Una oportunidad para que incluso sean elaboradas, propuestas y conocidas por los alumnos.

d) Un medio que favorece el proceso de autoformación en el aprendizaje.

De todo lo anterior, las ventajas de la Rúbrica se pueden identificar, en que promueven expectativas sanas de

aprendizaje, ya que el profesor determina los criterios e indicadores por los cuales va a medir el desarrollo de la clase

junto con el alumno, el cual participa y de esta forma conoce bien “las reglas del juego”.



Por otra parte, provee al profesor información de retorno sobre la efectividad del proceso de enseñanza que está

utilizando y también a los estudiantes sobre sus fortalezas y debilidades en las áreas de oportunidad por mejorar. Otra

ventaja es que reduce la subjetividad en la evaluación y promueve la responsabilidad, además de que es fácil de utilizar

y de explicar.

Tipos de rúbricas

Hay dos tipos de rúbricas, la holística y la analítica. La Holística es de tipo general y describe lo que se espera del

alumno y la analítica es de tipo descriptivo y puntualiza de manera concreta lo que cada alumno debe lograr como

evidencia del aprendizaje formal. Como se mencionó en párrafos anteriores para una evaluación formativa se utiliza

la rúbrica holística y para una evaluación sumativa se usa la rúbrica analítica.

La Rúbrica Holística es una herramienta que consiste en definir de manera general que se debe incluir en cada

instrumento, se utiliza cuando se quiere que no haya dificultad en calificar ciertos procesos de formación de la persona

en los otras palabras se centra en el desempeño, en la formación de hábitos cotidianos, en responsabilidad, etc. En la

fig. 1 se muestra un formato tipo con la información básica que debe contener este tipo de rúbrica.

La Rúbrica analítica es una herramienta que consiste en definir de manera específica y desglosada cuáles son las

respuestas en cada uno de los instrumentos, así como qué deben incluir por reactivo por tema. En la fig. 2, se presentan

los elementos que conforman a este tipo de rúbricas.

RÚBRICA HOLÍSTICA

PRODUCTO _______________ FECHA______________________

CONSISTE EN _______________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

PUNTOS A EVALUAR ________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

PUNTAJE TOTAL_____________________________________________________________________

Fig. 1 Formato de Rúbrica Holística


Fig. 2 Formato de Rúbrica Analítica

Pasos para diseñar una rúbrica

Como parte de la propuesta, a continuación se enlistan los pasos a seguir para el diseño general de una

rúbrica:

a) Definir inicialmente el aspecto que está evaluando: Formativo o sumativo.

b) Determinar cuál instrumento es el más adecuado. ¿Qué es más apropiado para evaluar?, un

portafolio, un conjunto de tareas, o un producto final.

c) Un vez definido el instrumento sobre la base de la competencia, entonces se procede a realizar la

rúbrica.

d) Preguntarse ¿Qué es lo que quiero que haga mi alumno? Analizarla para decidir si es una rúbrica

holística o analítica.

e) Identificar los elementos que debe contener: los puntos a tratar, lo que incluye en cada uno de ellos, y

la manera de presentarlo, fecha, valor que se la da a cada punto y la suma de los mismos.

f) Sobre esta base se define la guía de la rúbrica.

g) Una vez escrita la rúbrica se verifica que los elementos mencionados se encuentren presentes.

CURSO BASADO EN COMPETENCIAS

Para organizar un curso bajo el criterio de educación basado en competencias (EBC), dicho curso va a estar conformado

por tres elementos y son:

a) Modalidad del proceso enseñanza aprendizaje

b) Métodos de enseñanza.

c) Sistema de evaluación.

A partir de la carta descriptiva de la materia (el temario), el profesor debe escoger la modalidad, el método aplicar y la

forma de evaluación visto en las secciones anteriores. La interacción de estos elementos no es en forma lineal, todo

debe ir de acuerdo a los contenidos y los temas a considerar, esto significa que la interacción entre los elementos del

modelo da lugar a varias posibilidades y combinaciones no solo por curso, sino incluso hasta el nivel de temas, donde

se aplicaran unas estrategias y en otros temas otras, aunque la clase sea presencial es posible aplicar modalidades de

tipo no-presencial.

Es importante hacer notar que al plantear el curso con este criterio debe de ir acorde a la misión e ideario de la

Universidad, ya que en esta propuesta consideran valores y que estos deberán ir acorde a los propuestos por la entidad

educativa como prioritarios.



EDUCACIÓN BASADO EN COMPETENCIAS (EBC) PARA LA CARRERA DE INGENIERÍA CIVIL

En el proyecto Alfa Tunning – América Latina ( Tunning – América Latina, 2007) de las 27 competencias genéricas

para la Educación Superior, se considera que para la carrera de Ingeniería Civil las particularmente relevantes son:

1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

3. Conocimientos sobre el área de estudio y de profesión.

4. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.

5. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.

6. Capacidad para tomar decisiones.

7. Capacidad de trabajo en equipo.

8. Capacidad para formular y gestionar proyectos.

9. Compromiso ético.

10. Compromiso con la calidad.

El equipo de trabajo de Ingeniería Civil Tunning América - Latina, propone 19 competencias específicas como

fundamentales para la descripción de un ingeniero civil. Estas competencias representan lo esperado de un egresado a

nivel licenciatura, y son:

1. Aplicar conocimientos de las ciencias básicas de la ingeniería civil.

2. Identificar, evaluar e implementar las tecnologías más apropiadas para su contexto.

3. Crear, innovar y emprender para contribuir el desarrollo tecnológico.

4. Concebir, analizar, proyectar y diseñar obras de ingeniería civil.

5. Planificar y programar obras y servicios de ingeniería civil.

6. Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de ingeniería civil.

7. Operar, mantener y rehabilitar obras de ingeniería civil.

8. evaluar el impacto ambiental y social de las obras civiles.

9. Modelar y simular sistemas y procesos de ingeniería civil.

10. Dirigir y liderar recursos humanos.

11. Administrar los recursos materiales y equipos.

12. Comprender y asociar los conceptos legales, económicos y financieros para la toma de decisiones, gestión

de proyectos y obras de ingeniería civil.

13. Abstracción espacial y representación gráfica.

14. Proponer soluciones que contribuyan al desarrollo sostenible.

15. Prevenir y evaluar los riesgos en las obras de ingeniería civil.

16. Manejar e interpretar información de campo.

17. Utilizar tecnologías de la información, software y herramientas para la ingeniería civil.

18. Interactuar con grupos multidisciplinarios y dar soluciones integrales de ingeniería civil.

19. Emplear técnicas de control de calidad en los materiales y servicios de ingeniería civil.

Una vez definidas las competencias específicas, fueron validadas mediante un proceso de encuestas. Cada una de las

instituciones participantes en el grupo de trabajo fue responsable de encuestar al menos 15 personas de cada una de las

cuatro categorías acordadas: Estudiantes, Egresados, Empleadores y Académicos. (Tunning América – Latina, 2007).

Los resultados de la encuesta de la 19 competencias específicas las seis que se consideran más importantes son:

1. Concebir, analizar, proyectar y diseñar obras de ingeniería civil.

2. Planificar y programar obras y servicios de ingenierías civil.

3. Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de ingeniería civil.

4. Utilizar tecnologías de la información, software y herramientas para la ingeniería civil.


EDUCACIÓN BASADO EN COMPETENCIAS (EBC) PARA LA MATERIA DE DINÁMICA

ESTRUCTURAL

En varios Universidades se imparte la materia de Dinámica Estructural, donde su objetivo es que el discente realizará

el análisis de Estructuras elásticas de uno o varios grados de libertad, sometidas a distintos tipos de excitaciones

dinámicas. Este curso se imparte en 16 semanas con 4 horas de clase por semana.

Los temas del curso son:

I. Sistemas no amortiguados de un grado de libertad

A. Grado de libertad y sistema no amortiguado

B. Resortes en paralelo o en serie

C. Diagrama de cuerpo libre y principio de Alambert

D. Solución de la ecuación diferencial de movimiento

E. Frecuencias y Períodos

II. Sistema amortiguado de un grado de libertad.

A. Amortiguamiento viscoso

B. Ecuación de movimiento

C. Sistema amortiguado críticamente

D. Sistema sobreamortiguado

E. Sistema subamortiguado

F. Decremento logarítmico

III. Respuesta de un sistema de un grado de libertad a carga armónica.

A. Excitación armónica no amortiguada

B. Excitación armónica amortiguada

C. Evaluación de amortiguamiento en resonancia

D. Método del ancho de banda

E. Respuesta al movimiento del apoyo

F. Fuerza transmitida a la cimentación

IV. Respuesta a carga dinámica general.

A. Carga impulsiva e integral de Duhamel

B. Evaluación Numérica

C. Programación de la integral de Duhamel

V. Respuesta estructural no lineal.

A. Modelo no lineal de un grado de libertad

B. Integración de la ecuación no lineal de movimiento

C. Método paso a paso de aceleración lineal

D. Comportamiento elasto-plástico

E. Algoritmo para la solución paso a paso

F. Algoritmo para sistemas elastoplásticos

VI. Espectro de respuesta.

A. Construcción de espectros de respuesta

B. Espectro de respuesta para perturbación del apoyo

C. Espectros tripartitas de respuesta

D. Espectros de respuesta para diseño elástico

E. Espectros de respuesta para sistemas inelásticos

F. Espectros de respuesta para diseño inelástico



VII. El edificio de cortante de varios pisos.

A. Ecuación de rigidez para el edificio de cortante

B. Ecuación de flexibilidad para el edificio de cortante

VIII. Vibraciones libres de un edificio de cortante.

A. Propiedades de la frecuencias naturales y modos ortonormales

B. Cálculo de las propiedades dinámicas de un sistema con software

IX. Movimiento forzado de edificios de cortante.

A. Método de superposición modal

B. Respuesta de un edificio de cortante

C. Método de superposición modal

D. Programación de la respuesta lineal

E. Excitación armónica forzada

F. Fuerzas armónicas con el Método de eliminación de Gauss

X. Movimiento amortiguado de edificio de cortante.

A. Ecuación para edificios de cortante con amortiguamiento

B. Ecuaciones amortiguadas y desacopladas

C. Software para las matrices de amortiguamiento para un sistema con múltiples grados de libertad

XI. Respuesta no lineal de sistemas de varios grados de libertad.

A. Ecuaciones incrementales de movimiento

B. El Método theta de Wilson

C. Algoritmo para la solución paso a paso

D. Programa de computadora de computadora para obtener la respuesta sísmica para un comportamiento

inelástico

E. Programa de computadora para la integración de las ecuaciones de movimiento

Al considerar aplicar el modelo de Educación basado en competencias (EBC), se decidió definir la modalidad, el

método y el tipo de evaluación por tema. Esto se presenta en la tabla 1.

Tabla 1 Temas, modalidad, método y evaluación del curso de Ingeniería Sísmica

No. TEMA MODALIDAD MÉTODO EVALUACIÓN I Sistemas no amortiguados de

un grado de libertad

Clase teórica

Trabajo autónomo

Clase práctica (hacer programas de

computadora)

Método Expositivo

Video

Resolución de problemas

Desarrollo de Software

Examen escrito

Solución de problemas

Trabajos

II Sistema amortiguado de un

grado de libertad

Clase teórica

Trabajo autónomo


computadora)

Método Expositivo

Videos



Examen escrito


Trabajos

III Respuesta de un sistema de un

grado de libertad a carga

armónica

Clase teórica

Trabajo autónomo


computadora)

Método Expositivo

Videos



Examen escrito


Trabajos

IV Respuesta a carga dinámica

general.

Clase teórica

Trabajo autónomo


computadora)

Método expositivo



Examen escrito


Trabajos

V Respuesta estructural no lineal.

Clase teórica

Trabajo autónomo

Clase práctica (usar programa de

computadora)

Método expositivo


Uso de Software

Examen escrito


Trabajos

VI Espectro de Respuesta Clase teórica Método Expositivo Examen escrito


Trabajo autónomo

Clase práctica (usar programa de

computadora)


Uso de Software


Trabajos

VII El edificio de cortante de

varios pisos.

Clase teórica

Trabajo autónomo

Clase práctica (usar programas de

computadora)

Método Expositivo


Uso de Software

Examen escrito


Trabajos

VIII Vibraciones libres de un

edificio de cortante

Clase teórica

Trabajo autónomo

Clase práctica (usar programas de

computadora)

Método Expositivo


Uso de Software

Examen escrito


Trabajos

IX Movimiento forzado de

edificios de cortante

Clase teórica

Trabajo autónomo


computadora)

Método Expositivo



Examen escrito


Trabajos

X Movimiento amortiguado de

edificio de cortante

Clase teórica

Trabajo autónomo


computadora)

Método Expositivo



Examen escrito


Trabajos

XI Respuesta no lineal de sistemas

de varios grados de libertad.

Clase teórica

Trabajo autónomo

Clase práctica (uso programas de

computadora)

Método Expositivo


Uso de Software

Examen escrito


Trabajos

Proyecto Final

Con base en la tabla 1 se va a detallar los elementos de competencia por temas. Tema I Contenido Se define la los conceptos básicos de la dinámica estructural (grado de libertad, rigidez, masa, frecuencia, período, rigidez equivalente para resortes en serie y en paralelo), se obtiene ecuación dinámica general de un sistema de un grado de libertad por el principio de Alambert, de la ecuación dinámica propuesta se obtiene su solución para el caso de vibración libre. Metodología de enseñanza Método expositivo: Se explica los conceptos básicos y la ecuación general de un sistema de un grado de libertad, posteriormente se obtiene la ecuación de desplazamiento para vibración libre. Video: Mediante un video de youtube se muestra un ejemplo de un elemento mecánico que sea un sistema de un grado de libertad en vibración libre. Resolución de problema: Se desarrolla en ejemplo numérico donde se aplica la ecuación de desplazamiento en vibración libre. Desarrollo de software: Se elabora el programa en Excel de la ecuación de vibración libre . Resolución de problema: Se utiliza el programa de vibración libre y se analiza un problema de vibración libre. Evaluación Se califica Conocimiento adquirido : Examen escrito sobre conceptos y demostración de la ecuación. Examen de resolución de un problema de vibración libre. Trabajos. Habilidades : Desarrollo de un programa en excel de vibración libre. Valores: Comportamiento adecuado en clase, actitud responsable en la entrega de tareas



Observaciones Esta forma de trabajo y evaluación resulta adecuado cuando es un grupo de 15 alumnos, si el grupo es mayor se debe de proponer otras estrategias de trabajo. Se considera importante entregar a los alumnos antes de la clase, los apuntes de este tema para que en clase solo hagan anotaciones complementarias. Tema II Contenido Primero se define el concepto de amortiguamiento viscoso y luego de la ecuación dinámica general de un grado de libertad, se obtiene la solución de la misma para el caso particular de vibración libre amortiguada, en este caso se obtiene tres soluciones (amortiguamiento crítico, sobreamortiguado, subamortiguado), para el caso subamortiguado se obtiene la ecuación de decremento logarítmico. Metodología de enseñanza Método expositivo: Se estudia el concepto de amortiguamiento viscoso y se obtiene la ecuación de desplazamiento para caso sobreamortiguado, amortiguamiento crítico, subamortiguado, y de decremento logarítmico. Video: Mediante un video de youtube se muestra un ejemplo de un elemento mecánico que sea un sistema de un grado de libertad en vibración libre subamortiguada. Resolución de problema: Se desarrolla en ejemplo numérico donde se aplican las ecuaciones de desplazamiento de vibración libre (subamortiguada, amortiguamiento crítico, sobreamortiguada) y la ecuación de decremento logarítmico Desarrollo de software: Se elaboran programas en Excel de las ecuaciones de movimiento y de decremento logarítmico Resolución de problemas: Se utilizan los programas y se analizan problemas de vibración libre con los diferentes tipos de amortiguamiento. Evaluación Se califica Conocimiento adquirido : Examen escrito sobre conceptos y demostración de la ecuación. Examen de resolución de problemas de vibración libre subamortiguada, sobreamortiguada y con amortiguamiento crítico. Trabajos. Habilidades : Desarrollo de programas en Excel de las ecuaciones obtenidas. Valores: Comportamiento adecuado en clase, actitud responsable en la entrega de tareas. Observaciones Se considera importante entregar a los alumnos antes de la clase, los apuntes de este tema para que en clase solo hagan anotaciones complementarias. Tema III Contenido De la ecuación dinámica general de movimiento se obtiene la solución para el caso de vibración forzada (carga senosodial) sin amortiguamiento y luego para el caso de vibración forzada (carga senosoidal) con


amortiguamiento. Luego se estudian los métodos para obtener la fracción de amortiguamiento de un sistema de un grado de libertad (resonancia y ancho de banda). A continuación se propone y se resuelva la ecuación para un sistema de un grado de libertad con un apoyo en movimiento y finalmente se calcula la fuerza que se transmite a una cimentación de un sistema de un grado de libertad. Metodología de enseñanza Método expositivo. Obtiene las ecuaciones de movimiento de vibración forzada sin y con amortiguamiento, se estudian los métodos para obtener la fracción de amortiguamiento y luego la ecuación de movimiento de un apoyo y a continuación la fuerza que se transmite a una cimentación. Todas son demostraciones de modelos matemáticos. Video. Mediante un video de youtube se muestra un ejemplo de un elemento mecánico que sea un sistema de un grado de libertad en vibración forzada (de un motor). Resolución de problema: Se desarrolla en ejemplo numérico donde se aplican las ecuaciones de desplazamiento de vibración forzada con y sin amortiguamiento, desplazamiento de un apoyo y la fuerza que se transmite a una cimentación. Desarrollo de Software: Se elaboran programas en excel de las ecuaciones de vibración forzada con y sin amortiguamiento, los desplazamiento de un apoyo y la fuerza transmitida a una cimentación. Resolución de problema: Se utilizan los programas desarrollados y se analizan problemas de vibración forzada con y sin amortiguamiento, desplazamientos de un apoyo y la fuerza transmitida a una cimentación. Evaluación Se califica Conocimiento adquirido : Examen escrito sobre conceptos, demostración de la ecuación. Examen de resolución de problemas de vibración forzada con y sin amortiguamiento, desplazamiento de un apoyo y la fuerza transmitida a una cimentación. Trabajos. Habilidades : Desarrollo de programas en excel de las ecuaciones de vibración forzada con y sin amortiguamiento, desplazamiento de un apoyo y la fuerza transmitida a una cimentación. Valores: Comportamiento adecuado en clase, actitud responsable en la entrega de tareas Observaciones Se considera importante entregar a los alumnos antes de la clase, los apuntes de este tema para que en clase solo hagan anotaciones complementarias. Tema IV Contenido Se estudia el Método de la Integral de Duhamel para sistemas de un grado de libertad con carga general, posteriormente se estudia el procedimiento y se propone un algoritmo para luego programarlo en computadora. Metodología de enseñanza Método expositivo. Se presenta el procedimiento de la Integral de Duhamel. Todas son demostraciones de modelos matemáticos. Resolución de problema: Se desarrolla en ejemplo numérico donde se utiliza el Método de la integral de Duhamel. Desarrollo de Software: Se programa en excel, el método de la integral de Duhamel .



Resolución de problemas: Se aplica el programa del método de integral de Duhamel para una carga general. Evaluación Se califica Conocimiento adquirido: Examen de la resolución de un problema de vibración para un sistema de un grado de libertad con carga general por la integral de Duhamel. Trabajos. Habilidades : Desarrollo de un programa en excel del método de la integral de Duhamel. Valores: Comportamiento adecuado en clase, actitud responsable en la entrega de tareas Observaciones Se considera importante entregar a los alumnos antes de la clase, los apuntes de este tema para que en clase solo hagan anotaciones complementarias. Tema V Contenido Se estudia el Método de aceleración lineal (método paso a paso) y luego se dan los conceptos básicos del análisis no lineal (caso elastoplastico) y se relacionan con el método de aceleración lineal, para posteriormente proponer el algoritmo del método de aceleración lineal y el algoritmo del modelo elastoplastico para su programación en computadora. Metodología de enseñanza Método expositivo. Se presenta el método de aceleración lineal, concepto de análisis no lineal, se obtienen los algoritmos del método de aceleración lineal y el algoritmo del modelo elastoplastico. Todas son demostraciones de modelos matemáticos. Resolución de problema: Se desarrolla el ejemplo numérico donde se aplica el algoritmo de aceleración lineal y el algoritmo del modelo elastoplástico. Desarrollo de Software: Se programa el algoritmo de aceleración lineal y el algoritmo del modelo elastoplástico en Excel. Evaluación Se califica: Conocimiento adquirido : Examen escrito sobre los conceptos básicos del método de aceleración lineal y de comportamiento elastoplástico. Resolución de problemas mediante el procedimiento numérico de la aceleración lineal y del análisis elastoplástico. Trabajos. Habilidades : Desarrollo de un programa en excell de las ecuaciones obtenidas. Valores: Comportamiento adecuado en clase, Actitud responsable en la entrega de tareas Observaciones Se considera importante entregar a los alumnos antes de la clase, los apuntes de este tema para que en clase solo hagan anotaciones complementarias.


Tema VI Contenido Se estudia los conceptos básicos de lo que es un espectro de respuesta y sus características (espectro normal, para un apoyo, tripartita), luego se estudia el procedimiento para construir estos espectros y su aplicación, a continuación se estudian los espectros no lineales y su aplicación en sistemas de un grado de libertad. Metodología de enseñanza Método Expositivo. Estudian los conceptos de espectro de respuesta, espectro normal y espectro tripartita. Se explica el procedimiento para construir espectros lineales y no lineales. Uso del software existente: Una vez comprendido los métodos, se aprende a usar el programa para procesar y obtener espectros lineales y no lineales. Resolución de Problemas. Usar programas de computadora para resolver problemas de espectros. Evaluación Se califica Conocimiento adquirido: Examen escrito de los conceptos de espectros (de respuesta, normal, tripartita). Trabajos. Habilidades: Uso del software de espectros. Valores: Actitud responsable en la entrega de la tarea y comportamiento en el examen. Observaciones Se considera importante entregar a los alumnos antes de la clase, los apuntes de este tema para que en clase solo hagan anotaciones complementarias. Tema VII Contenido Se estudia el concepto de edificio de cortante y la obtención de su matriz de rigideces y su matriz de masas y su relación con el concepto de flexibilidad. Metodología de enseñanza Método Expositivo: Definir el concepto de edificio de cortante y su relación con el concepto de flexibilidad, el cálculo de la matriz de rigideces y de masas. Desarrollo de software: Programar en excel la matriz de rigideces y de masas de un edificio de cortante Resolución de Problemas: Dada las características del edificio de cortante obtener la matriz de rigideces y de masas. Evaluación Se califica Conocimiento adquirido: Examen escrito del concepto de edificio de cortante. Trabajos. Habilidades: Desarrollar el programa en excel para el cálculo de la matriz de rigideces y de masas Valores: Actitud responsable en la entrega de la tarea y comportamiento en el examen.



Observaciones Se considera importante entregar a los alumnos antes de la clase, los apuntes de este tema para que en clase solo hagan anotaciones complementarias. Tema VIII Contenido Se estudian el procedimiento para calcular las frecuencias de vibración y los modos de vibración de un sistema de varios grados de libertad, luego se analiza el algoritmo para hacer el programa de computadora. Metodología de enseñanza Método Expositivo: Se presenta el procedimiento para obtener las frecuencias y formas modales de un edificio de constante. Resolución de Problemas. Se resuelven un problema de tres niveles para comprender el procedimiento de cálculo. Uso de software existente. Una vez comprendido los métodos, se pueden usar programas comerciales o hechos por el profesor y analizar un edificio de cortante. Evaluación Se califica Conocimiento adquirido: Mediante un mapa mental explicar el procedimiento de cálculo. Trabajos. Habilidades: Uso de software para cálculo de frecuencias y modos de vibración. Valores: Actitud responsable en la entrega de la tarea y comportamiento en el examen. Observaciones Se considera importante entregar a los alumnos antes de la clase, los apuntes de este tema para que en clase solo hagan anotaciones complementarias. Tema IX Contenido Se estudia el método de Superposición modal para el análisis de edificios de cortante, donde no se considera el amortiguamiento. Metodología de enseñanza Método Expositivo: Se explica el procedimiento del método de superposición modal sin amortiguamiento. Resolución de Problemas. Se resuelven problemas de pocas dimensiones para saber si queda claro el procedimiento. Desarrollo de software: Programar el método de superposición modal sin amortiguamiento en Excel. Resolución de problemas: Mediante el programa realizar el análisis de un edificio. Evaluación


Se califica Conocimiento adquirido: Examen escrito explicar el procedimiento del método de superposición modal sin amortiguamiento. Examen resolución de problemas para analizar un edificio por el método de superposición modal sin amortiguamiento. Trabajos. Habilidades: Desarrollo de un programa en Excel del método de superposición modal. Valores: Actitud responsable en la entrega de la tarea y comportamiento en el examen. Observaciones Se considera importante entregar a los alumnos antes de la clase, los apuntes de este tema para que en clase solo hagan anotaciones complementarias. Tema X Contenido Se estudia el Método de Superposición Modal para un edificio de cortante donde se considera el amortiguamiento. Metodología de enseñanza Método Expositivo: Se explica el procedimiento del método de superposición modal con amortiguamiento. Resolución de Problemas. Se resuelven problemas de pocas dimensiones para saber si queda claro el procedimiento. Desarrollo de software: Programar en el método de superposición modal con amortiguamiento en excel. Resolución de problemas: Mediante el programa realizar el análisis de un edificio. Evaluación Se califica: Conocimiento adquirido: Examen escrito explicar el procedimiento del método de superposición modal con amortiguamiento. Examen de resolución de problemas para analizar un edificio por el método de superposición modal con amortiguamiento. Trabajos. Habilidades: Desarrollo de un programa por excel por el método de superposición modal con amortiguamiento. Valores: Actitud responsable en la entrega de la tarea y comportamiento en el examen. Observaciones Se considera importante entregar a los alumnos antes de la clase, los apuntes de este tema para que en clase solo hagan anotaciones complementarias. Tema XI Contenido Se estudia el Método theta de Wilson para el análisis de edificios de cortante en el rango lineal, luego se estudia para el caso no lineal y el uso de programa de computadora.



Metodología de enseñanza Método Expositivo: Se estudia el procedimiento del método theta de Wilson para análisis lineal y análisis no lineal. Resolución de Problemas. Se resuelven problemas de pocas dimensiones para saber si queda claro el procedimiento. Uso de software existente. Una vez comprendido los métodos, se pueden usar programas comerciales o hechos por el profesor y analizar un edificio real. Evaluación Se califica: Conocimiento adquirido: Examen escrito para explicar el procedimiento del método de theta de Wilson. Examen de resolución de problemas del análisis de un edificio por el método theta de Wilson. Trabajos. Proyecto Final del curso Habilidades: Uso de software del método theta de Wilson. Valores: Actitud responsable en la entrega de la tarea y comportamiento en el examen. Observaciones Se considera importante entregar a los alumnos antes de la clase, los apuntes de este tema para que en clase solo hagan anotaciones complementarias. De esta propuesta es importante mencionar que la evaluación no solo considera la parte de conocimientos sino que también se evalúa la parte de desarrollo de habilidades y los valores, y de acuerdo al tema se puede considerar diferentes criterios de evaluación. Esto se puede complementar con los concursos que año con realizan las diferentes sociedades técnicas en sus congresos, por ejemplo al año pasado la Sociedad Mexicana de Ingeniería Estructural en su congreso organizo el concurso de puentes de madera, y en esta año la Sociedad Mexicana de Ingeniería Sísmica dentro de este congreso organiza el Primer Concurso Nacional de edificios de palitos de madera en mesa vibradora. Esta participación por parte de los alumnos es una habilidad que también les ayuda a tener un mejor conocimiento de la estructuración en una forma elemental.

RÚBRICAS PARA LA MATERIA DE DINÁMICA ESTRUCTURAL

Con base en el temario de la tabla 1, se proponen las rúbricas para la solución de problemas (en todos los casos van a

ser exámenes escritos), trabajos (esto se refiere a tareas que pueden ser; resolver ejercicios numéricos o realizar

investigación documental) y proyectos (se van a presentar en forma oral y escrita).

En resumen se presentan las siguientes rúbricas:

1. Examen escrito (conceptos y procedimientos de cálculo) (Tabla 2)

2. Examen de Solución de problemas (Tabla 3)

3. Trabajos, Resolución de problemas (Tabla 4)

4. Proyectos (Tabla 5)


Tabla 2. Rúbricas para el Examen escrito

10 8 6 0 Desarrollo de los

conceptos o procedimientos

(90%)

El concepto o el

procedimiento esta

explicado al 100%.

El concepto o el

procedimiento esta

explicado al 80%

El concepto o el

procedimiento esta explicado al 60%

El concepto o el

procedimiento esta explicado menos del

60%

Ortografía

(10%)

No tiene faltas de

ortografía

Tiene faltas de

ortografía un 20%

en global.

Tiene faltas de

ortografía más de

20% global

Tabla 3. Rúbricas para el Examen de solución de problemas

10 8 6 0 Análisis del problema. (30%)

Entiende el problema y sabe definir las

variables que son datos

y variables que son resultado

Entiende el problema y sabe definir las

variables que son datos

Entiende el problema muy poco, solo lo puede

explicar con palabras

No lo entiende

Definir el proceso de

solución (20%)

Sabe cuál es el proceso

de solución y el algoritmo a utilizar

Sabe el proceso de

solución pero no tiene claro el algoritmo a

utilizar

Sabe en forma muy

vaga como resolver el problema

No sabe como resolver

el problema

Presenta los resultados

(50%)

Cálculos correctos Errores menores en los

cálculos Errores graves en los

cálculos No presenta resultados

Interpretación de resultados

(10%)

Conclusiones correctas y completas

Conclusiones incompletas hasta un

70%

Conclusiones incompletas hasta un

40%

No presenta conclusiones

Tabla 4 Rúbrica para trabajos de resolución de problemas

10 8 6 0

Definir el proceso

de solución (20%)

Sabe cuál es el

proceso de solución

y el algoritmo a

utilizar

Sabe el proceso de

solución, pero no

tiene claro el

algoritmo a utilizar

Sabe en forma muy

vaga como resolver

el problema

No sabe como

resolver el problema

Presenta los

resultados (20%)

Cálculos correctos Errores menores en

los cálculos

Errores graves en

los cálculos

No presenta

resultados

Interpretación de

resultados (10%)

Conclusiones

correctas y

completas

Conclusiones

incompletas hasta

un 70%

Conclusiones

incompletas hasta

un 40%

No presenta

conclusiones

Fecha de entrega

(10%)

Entrega en la fecha

indicada

Entrega un día

después de la fecha

indicada

Entrega en dos días

después de la fecha

indicada.

No entrega el

trabajo o dos días

después

Formato (10%) Se entregó el

formato indicado

Pocos errores en el

formato

Muchos errores en

el formato

No se entregó en el

formato

especificado



Tabla 5 Rúbrica para proyectos

10 8 6 0

PRESENTACIÓN ORAL

Habilidad Verbal (10%) Voz clara, buen ritmo y

explicación clara

Voz clara, ritmo lento,

inseguridad en las

explicaciones

Voz no mu clara, ritmo

lento, no se entiende

muy bien la explicación

No sabe hablar en

público

Habilidad no verbal

(10%)

Hace contacto visual y

no lee notas

Hace contacto visual y v

de vez en cuando lee las

notas

Hace poco contacto

visual y lee notas

Presentación Power Point (30%)

Presentación adecuada de imágenes y texto

Presentación con pocas imágenes o diagramas

con texto adecuado

Presentación sin imágenes o diagramas y

mucho texto

Presentación con uso exagerado de texto

PRESENTACIÓN ESCRITA

Desarrollo de los incisos

(10%)

Todos los incisos

desarrollados

El 80 % de los incisos

desarrollados

El 60% de los incisos

desarrollados

< 60% de los incisos

desarrollados

Información clara y concisas (15%)

Todo claro y conciso Todo claro pero no es conciso

No esta claro y no es conciso

No se entiende

Formato (5%) Se entregó el formato

indicado

Pocos errores en el

formato

Muchos errores de

formato

Sin formato

Ortografía (5%) Sin faltas de ortografía Pocas faltas de ortografía

Muchas faltas de ortografía

Fecha de entrega Entrega en la fecha

indicada

Entrega un día después Entrega en dos días

Las rúbricas se deben entregar al inicio del curso y deben ser analizadas en forma conjunta, profesor y alumnos, donde el alumno puede dar sugerencias para cambiar las rúbricas de tal manera que la versión final tengan las propuestas tanto del profesor como del alumno. Posteriormente al tener la versión final se le entrega a los alumnos, con el objetivo que sepa los criterios de evaluación. Esta propuesta de rúbricas se va a aplicar en el siguiente curso regular de Dinámica Estructural por lo que no se tiene elementos de juicio para indicar los aspectos positivos o negativos en su utilización. También es importante indicar que esta propuesta puede ser perfectible e incluso puede cambiar ya que las rúbricas dependen de las competencias que se pretenden desarrollar en el alumno, así como de las metodologías y estrategias de aprendizaje, incluso con las tecnologías de información y comunicación con que se cuenten. Todavía hay un camino muy extenso que recorrer no solo para el desarrollo de rúbricas sino para su aplicación que permita hacer los ajustes necesarios para que sea un criterio adecuado al proceso de enseñanza aprendizaje. Esta propuesta de organización de la materia sirve como base para que en la evaluación se hagan listas de cotejo y matriz de desempeño o rúbrica. Es importante hacer notar que esta es una primera propuesta y que puede ser perfectible o cambiar o adecuarse según la situación académica (número de alumnos, computadoras, programas de análisis, tiempos, plan de estudios, etc.

CONCLUSIONES

A manera de conclusión se presentan las siguientes ideas:


a) Debido a la Sociedad de la Información se hace necesario el cambio al modelo de Educación Basado en

Competencias.

b) En México en forma oficial ya se aplica este modelo a todos los niveles menos el superior, por lo que ser se hace

necesario empezar el cambio para estar alineados con el sistema educativo.

c) Se debe reconocer que a pesar de la importancia que tiene la Educación basada en competencias a la Educación

Superior y aunque ya se han definido competencias genéricas y específicas en algunas carreras a nivel de América

Latina, falta mucho camino por recorrer para aplicarlo en forma adecuada.

d) Este modelo requiere un cambio total en la forma de impartir clase y de evaluar y por lo mismo un cambio total en

la actitud de los profesores.

e) Se reconoce que detrás de esta propuesta se requiere inicialmente mucho trabajo del profesor para desarrollar todo

lo relacionado con apuntes, material didáctico, elaboración de exámenes. Esto se puede resolver al formar academias

para el desarrollo de todo el material.

f) Se espera que este trabajo motive a los profesores a realizar el cambio para lograr formar el ingeniero que se requiere

en estos tiempos.

g) Actualmente se tienen dos modelos educativos, uno es el modelo de en enseñanza por objetivos y el otro es la

enseñanza basado en competencias. Si se comparan los dos modelos, el modelo de enseñanza basada en competencias

resulta mejor, ya que considera otros aspectos en la formación del estudiante (habilidades y valores), también considera

un procedimiento mucho más claro para la evaluación del curso. Por otro lado el sistema educativo en general desde

primaria hasta preparatoria, se utiliza este criterio de educación, por lo que lo alumnos ya tienen de alguna manera la

formación para continuar con este método durante su carrera universitaria.

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