Educación en Valores

92 A C C I O N P E D A G Ó G I C A, Vol. 8, No. 2 / 1999

O T R A S I N V E S T I G A C I O N E SE S T U D I O S

Aunque la educación en valores no constituyeuna preocupación reciente, una mirada al origende los más agudos problemas confrontados ac-tualmente por el hombre permite comprender porqué se define hoy como uno de los aspectos deobligada referencia al momento de pensar lanueva educación para el siglo XXI. Ciertamen-te, resulta significativo que uno de los mayoresretos planteados a la educación en la sociedadde la información y la tecnología, provenga dela necesidad de trascender lo puramente infor-mativo y técnico para comprometerse con la for-mación de personas competentes en su forma deser, vivir y convivir.

La educación en valores constituye actual-mente uno de los aspectos prioritarios dentro delas innovaciones curriculares que se adelantanen diferentes países del mundo. Específicamenteen Venezuela, el mayor grado de concreción deestos esfuerzos se observa a partir de la últimareforma del currículo básico nacional, en la cualla enseñanza de los valores constituye uno delos cinco ejes transversales en los que se susten-ta. Este carácter transversal se aplica tanto a suinserción en todas las áreas del currículo, comoa su integración a los tres tipos de contenidos:conceptuales, procedimentales y actitudinales.Por lo tanto, la educación en valores se configu-ra como un elemento integrador del currículo,claramente dirigido a impregnar todos los temas,contenidos y actividades escolares, con el pro-pósito de trascender la realidad del estudiantepara permear la familia, las instituciones y la so-

ciedad. Tal concepción evidencia la puesta enmarcha de una educación que asume como pun-to de partida, para la construcción de nuevas for-mas de convivencia, la formación de personasautónomas y dialogantes, respetuosas de sí mis-mas, con un claro sentido de la imputabilidad desus acciones y dispuestas a asumir la participa-ción social a través de la razón y el respeto a losderechos de los demás.

Ahora bien, la posibilidad de que la educa-ción básica así concebida pueda hacer tangibleslas transformaciones individuales y sociales a lasque aspira, implica la satisfacción de una seriede requerimientos que comprometen a las dife-rentes instancias educativas. El punto de partidaobligatoriamente refiere hacia una revisión delperfil del docente en sus dimensiones de perso-na y de profesional de la educación. Enseñarvalores exige al docente, como quizás ningunaotra tarea del hacer educativo, además del domi-nio conceptual y pedagógico indispensables, unalto grado de concientización sobre el significa-do y los alcances individuales y sociales implí-

Construcciónde la Personalidad Moral:una Intención Pedagógica

Impostergableen la Educación Básica.

Luz Angela GutiérrezUniversidad de Los Andes-Táchira

Este artículo proporciona a los docentes de edu-cación básica un marco de referencia para el de-sarrollo del eje transversal valores. Presenta al-gunas reflexiones sobre la importancia, lasimplicaciones y los requerimientos de la educa-ción moral durante este nivel, haciendo especialreferencia a la importancia de que durante esteperiodo, los esfuerzos del docente se orientenhacia la edificación de las bases que sustentanla personalidad moral. En atención a ello, se des-criben sus principales dimensiones y se preci-san algunas estrategias metodológicas para pro-mover el desarrollo de personalidades moralesen el aula.

Palabras clave: Modelos de Educación Moral,Dimensiones de la personalidad moral, estrate-gias de enseñanza.

Luz Angela Gutiérrez / Construcción de la Personalidad Moral

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citos en esta tarea. Tal como lo expresa el docu-mento de la Declaración de Mérida (1997), emi-tido en el marco de la VII Conferencia Ibero-americana de Educación, una propuesta de edu-cación en valores éticos reclama ante todo, unconjunto de acciones que hagan posible un me-jor reconocimiento profesional y social del pro-fesorado, la elevación de su autoestima y unmayor grado de concientización sobre la res-ponsabilidad moral inherente al desempeño desu profesión. En consecuencia, la renovación delperfil docente requiere de la conciencia, el com-promiso y el esfuerzo mancomunado, en primerlugar, de los propios docentes como principalesautogestores de su desarrollo humano y profe-sional, y así también, del Estado, las institucio-nes educativas, las universidades formadoras deformadores y los programas de capacitación yactualización docente.

Otro aspecto que se debe considerar condetenimiento al momento de hablar de educa-ción en valores es el referente al modelo quedebe seguirse. Una revisión de las principales

tendencias mediante las cuales se ha abordadola formación moral advierte cómo, en cierta for-ma, tales modelos constituyen un reflejo de la con-cepción del hombre y del papel de la educaciónpropia de un contexto socio-cultural determinado.Buxarraíz, Martínez, Puig y Trilla (1990), propor-cionan una descripción de los tres modelos predo-minantes, los cuales pueden sintetizarse así:

1. Modelo Absolutista: se fundamenta en laexistencia de unos valores indiscutibles y ab-solutos, emanados de una autoridad investidade poder y por principio poseedora de la ver-dad. Este tipo de valores regula los diferentesaspectos de la vida individual y social. Losmétodos utilizados son principalmente lainculcación, el adoctrinamiento o cualquierotro útil para que los alumnos se adhieran alos valores promulgados.

2. Modelo Relativista: en contraposición almodelo anterior, éste parte de la creencia deque en un tema como el de los valores noexiste una opción preferible a otra porque elvalor es algo que obedece a criterios total-mente subjetivos. El hecho de que un valorsea bueno o malo depende de las circunstan-cias, condiciones o el momento particular.Pedagógicamente, este modelo limita el pa-pel de la educación moral por cuanto asumeque no existen opciones preferibles y que lasdecisiones morales están en función de lacultura y las circunstancias particulares en lasque está inmerso el sujeto actuante. Esta pers-pectiva generalmente se impone cuando elmodelo de valores absolutos entra en crisis.

3. Modelo Autónomo-Racionalista: bajo estaperspectiva no se defienden determinados va-lores absolutos pero tampoco se asume unapostura relativista. Este modelo afirma que enla vida existen ciertas opciones que son másconvenientes que otras y que existen posibi-lidades basadas en la razón y en el diálogoque pueden servir de guía a las personas.Defiende la posibilidad de usar libre yautónomamente la razón para elaborar crite-rios que servirán de referente a las normas deconducta. Este modelo se orienta más que a

The purpose of this article is to provide basiceducation teachers with a reference frame forthe development of transversal axis values. Someconsiderations are presented regarding theimportance, implications and requirements ofmoral education at this level. Teacher efforts tobuild the bases for a moral personality areemphasized. So, principal dimensions aredescribed and some methodological strategies areoutlined to promote development of moralpersonality in the classroom.

Key words: Models of moral education,dimensions of moral personality, teachingstrategies.




la inculcación de un tipo de valores específi-cos, a la promoción y el desarrollo de las di-mensiones morales de la personalidad.

De los tres modelos descritos, el mayor con-senso se concentra actualmente en torno al últi-mo: la propuesta de una construcción racional yautónoma de un sistema de valores. Esta opción,a diferencia del modelo absolutista, no se pro-pone imponer determinados valores absolutos,lo cual, por principio niega el derecho a uno delos valores más estimables que es precisamenteel respeto a la pluralidad; pero tampoco cae enla anomia planteada por el modelo relativista.Bajo el modelo autónomo racionalista, que ob-serva una gran coherencia con el enfoqueconstructivista del aprendizaje, se confiere alestudiante un papel activo frente a su propio pro-ceso de conocer la realidad. En consecuencia,se promueve el diseño de un sistema de valoreselaborado a partir de la toma de conciencia res-pecto a la conveniencia de ciertas opciones fren-te a otras, y construido a través de espaciosabiertos para la reflexión, el análisis crítico, ladiscusión y el intercambio de ideas sobre losprincipios de valor que pueden servir posterior-mente como criterios para guiar el comporta-miento en situaciones concretas. Paralelamente,el modelo apunta al desarrollo de la capacidadpara traducir tales principios de valor en accio-nes concretas, con el ánimo de alcanzar lo queCortina (1997) define como el más apeteciblede todos los valores humanos: la coherencia en-tre lo que se piensa y lo que se hace.

Principal objetivode la formación en valoresdurante la escuela básica:edificar los cimientosde la personalidad moral

La personalidad moral no se estructura espon-táneamente: es el producto de las diferentes ex-periencias de aprendizaje vivenciadas por el niñoen la familia, la escuela y el contexto social. Sinembargo, en la medida en la que el papelformador de la familia se diluye cada día más, seplantea a la escuela la responsabilidad ya no sólo

de complementar o reforzar lo aprendido en elhogar, sino también, en algunos casos, de sub-sanar la ausencia de formación, o incluso, decorregir o reorientar las influencias negativasde la familia. Por ello, las características de nues-tras sociedades exigen hoy a los docentes unaresponsabilidad mayor aún en cuanto a la for-mación moral. Una responsabilidad que no po-drán desconocer sin desvirtuar, a la vez, la esen-cia misma de su misión como educadores.

Como se ha señalado anteriormente, el mo-delo de formación moral racional-autónomo pro-pone trabajar, en primer término, sobre el desa-rrollo de aquellas dimensiones de la personali-dad que constituyen las bases sobre las cuales sesustenta posteriormente el comportamiento mo-ral. En consecuencia, desde la perspectiva peda-gógica se plantea la necesidad de identificar losdiferentes constructos psicológicos que consti-tuyen las dimensiones de la personalidad moral,sus características escenciales y los factores queinciden en su conformación y desarrollo.

La estructuración de las dimensiones mora-les de la personalidad, precisa de experienciasde aprendizaje deliberadamente orientadas a talpropósito y en las cuales se contemplen parale-lamente los componentes de carácter cognitivo,afectivo y comportamental subyacentes. Hastahace un tiempo, la mayoría de los programas deformación en valores se enfocaban casi exclusi-vamente hacia sus componentes cognitivos; sinembargo, las experiencias demostraron, comoafirma De Zubiría (1995) que el solo conoci-miento acerca de los conceptos y teorías sobrelos cuales se fundamenta el razonamiento moralno es suficiente para desarrollar pautas de com-portamiento coherentes con aquellos. Sin estetrabajo simultáneo, la enseñanza de los valoresse reduciría a un contenido de aprendizaje másentre los muchos que se adquieren en la escuela,pero no lograría integrarse como un componen-te de la personalidad de cada estudiante. Estatarea requiere desarrollar, cuando menos, las di-mensiones que, sin ánimo de exhaustividad, acontinuación se señalan:

1.Autoconocimiento:La personalidad moral empieza a cimentarse

a partir del autoconocimiento, es decir la adqui-




sición progresiva de la conciencia de sí mismo,la cual a su vez, proporciona la base para laconstrucción de la autoestima y el desarrollo dela capacidad empática. Martínez Martín, (1995)se refiere al autoconocimiento como parte de ladimensión introyectiva de la inteligencia huma-na, la cual permite a la persona progresar en suautoconocimiento, formar su autoconcepto yadquirir así grados progresivos de conciencia.En esta dimensión se pueden establecer dos ni-veles: el relativo a la conciencia y el relativo a laautoconciencia. Mediante el primero, la perso-na se reconoce como autor y factor de sus ac-ciones y pensamientos; el segundo, la autocon-ciencia que supone un mayor nivel de profundi-dad, permite a la persona ser capaz de reflexio-nar sobre sus propios pensamientos y sus pro-pias acciones. Es principalmente a partir de laautoconciencia como el hombre puede accedera procesos de liberación y autodeterminaciónpersonal al constituir ésta, la dimensión humanadirectamente relacionada con la imputabilidad yla responsabilidad como características exclusi-vas de nuestra especie. La autoconciencia cons-tituye la dimensión mas profunda de la personacomo sistema inteligente y sobre ella la educa-ción debe incidir mayormente.

Durante la primera etapa de la educación bá-sica, el trabajo del docente debe orientarse prin-cipalmente hacia el desarrollo del autoconoci-miento. Luego, a medida que se alcanzan mayo-res niveles de desarrollo cognoscitivo en los gra-dos superiores, se irá enfocando progresivamentesobre el desarrollo de la autoconciencia.

Algunas estrategias para fomentar el desarro-llo del autoconocimiento son las guías paraautodescripción del alumno, las entrevistas rea-lizadas por el niño a sus familiares, maestros yamigos sobre la forma en que es percibido por

ellos, y los cuestionarios para concientización delos rasgos personales, entre otras. Estas mismastécnicas se pueden adaptar para trabajar en losgrados superiores sobre el desarrollo de nivelesprogresivos de autoconciencia.

2.Autoestima:La promoción de la autoestima del educando

debe ser considerada por el docente como unaintención pedagógica permanente, dada la im-portancia que se le atribuye como factor deter-minante del éxito escolar, las relaciones socialesy la salud mental.

Autoconocimiento y autoestima constituyenel punto de partida para el desarrollo de la segu-ridad y el autocontrol, la motivación al logro, elrazonamiento moral, la construcción del pro-yecto de vida, y algo muy importante: los senti-mientos de empatía hacia otros. El amor y la acep-tación de los demás tiene su origen en la propiaestimación y aceptación. Una de las fuentes pro-veedoras de autoestima más importantes duran-te la infancia es la aceptación y el afecto pro-porcionado por aquellas personas que desempe-ñan papeles significativos en la vida del indivi-duo. El niño va incorporando a su autoconceptolas palabras descriptivas de sí mismo que escu-cha a los padres, profesores, amigos y en gene-ral, a todas aquellas personas importantes en suvida. Es por medio de estas palabras como em-pieza a reconocerse a sí mismo, a saber quién esy a descubrir el significado que tiene para otros.

Un docente capaz de establecer una relacióncálida y afectiva con sus alumnos, de estimular-los para que superen sus errores en vez de con-denar al que se equivoca, de destacar sus cuali-dades y ayudarlos a nivelar sus deficiencias, dereconocer permanentemente el mérito del esfuer-zo, no sólo estará promoviendo el desarrollo desu autoestima, sino que les estará proporcionan-do la fuerza y la energía que requieren paraorientarse al logro y a la superación personal.Esto resulta aún más válido en momentos en losque, frente a la crisis familiar y social caracterís-ticas de nuestro tiempo, la escuela constituye unode los pocos anclajes sanos y esperanzadores conel que cuentan muchos niños. Al respecto, resul-ta muy esclarecedora la cita que Savater (1997,57) hace de una hermosa frase de Goethe, en la


«La personalidad moral no seestructura espontáneamente: es el

producto de las diferentesexperiencias de aprendizaje

vivenciadas por el niño en la familia,la escuela y el contexto social».



que en pocas palabras, refleja el papel desempe-ñado por la afectividad como fuente de fortale-za en el ser humano:

Un concepto de origen reciente, que sostieneuna estrecha vinculación con la autoestima es elde la “autoposesión” de sí mismo. Este concep-to ha sido utilizado por la Organización Mundialde la Salud para la definición de la salud física ymental. Cortina (1995) precisa su importancia ysus relaciones:

La mejor fuente proveedora de autoestimaen la escuela la constituye, como ya se explicó,la actitud del docente. Sin embargo, complemen-tariamente, pueden utilizarse técnicas tales comolos ejercicios en los cuales se induce progresiva-mente al niño hacia el logro de metas que en unprincipio le parecían difíciles de alcanzar, las di-námicas para el intercambio de cualidades posi-tivas entre los mismos compañeros, los cuestio-narios para clarificación de cualidades, las dis-tinciones especiales otorgadas a cada niño comoreconocimiento por alguna de sus cualidadespositivas más resaltantes, etc.

3. Carácter Moral:Esta dimensión se relaciona con la capacidad

para integrar como parte de la propia naturaleza,aquellos principios y hábitos que han demostra-do ser, por excelencia, los medios más efectivospara la superación personal y el logro de los ob-jetivos propuestos en la vida. Asumir el desarro-llo del carácter moral como una atribución deldocente significa recuperar la vigencia pedagó-gica de promover el autocontrol, la autodis-ciplina, la perseverancia, la fuerza de voluntad y

el esfuerzo personal entre otros; y a su vez, des-tacar el valor que estas cualidades tienen comolas herramientas más convenientes para afrontarla realidad.

La estructuración del carácter moral se apoyasobre el desarrollo del autocontrol. Es decir, lacapacidad para dirigir autónoma y voluntaria-mente la propia conducta en función de aque-llos objetivos que se quieren alcanzar. Elautocontrol se hace posible a través del surgi-miento progresivo de la capacidad para poster-gar o refrenar la satisfacción de algún deseo oimpulso inmediato con el propósito de alcanzaro preservar, a más largo plazo, un objetivo quese estima de mayor importancia. El autocontrolconstituye muy probablemente, la herramientapsicológica más importante que se puede pro-porcionar a un niño, por cuanto representa elfactor crítico para el logro de metas en la vida;desde las más elementales hasta las más decisi-vas. Por ello, la capacidad de dominar el impul-so constituye la base del carácter moral y de laorientación al logro.

Tal como lo expresan Buxarraíz, Martínez,Puig y Trilla (1990), desarrollando la capacidadde autorregulación o autocontrol en los niños,se les proporcionan las bases sobre las que sesustenta la capacidad para adquirir voluntaria-mente aquellos hábitos de carácter moral desea-dos y así mismo, la capacidad para hacer cohe-rentes el juicio y la acción moral. En consecuen-cia, el autocontrol constituye, sin duda, uno delos pilares esenciales de la personalidad moral.Es por ello, quizás, por lo que Goleman (1996)lo define como “la aptitud magistral”.

Como técnicas específicas para promover laestructuración del carácter moral pueden men-cionarse todos aquellos ejercicios de grupo oindividuales orientados a que los alumnos tomenconciencia de la importancia y la convenienciade los principios y hábitos morales. Dentro deeste tipo de ejercicios, pueden citarse aquellosenfocados al desarrollo de la capacidad deautorregulación, como es el caso de la autode-terminación de objetivos conductuales y la auto-observación conductual. La primera es una téc-nica mediante la cual se busca ajustar el com-portamiento de los alumnos en función de cier-tos criterios u objetivos preestablecidos. En los

El proyecto personal de autoposesión exige como con-dición necesaria, aunque no suficiente, la autoestimadel sujeto, la conciencia de que puede tener distintosproyectos capaces de ilusionar y de que cuenta concierta capacidad para realizarlos. Educación moralsignificaría en este sentido, ayudar a la persona a quese sienta en forma, deseosa de proyectar, encariñadacon sus proyectos de autorrealización, capaz de lle-varlos a cabo y consciente que para ello necesita con-tar con otros igualmente estimables. …Porque entre elaltruismo mal entendido que exige al individuo el aban-dono de sí mismo y un egoísmo exacerbado, que llevaa cabo el desprecio de los demás, se encuentra el qui-cio de una sana autoestima (pág 7).



«Es principalmente a partirde la autoconciencia

como el hombre puede accedera procesos de liberación

y autodeterminación personalal constituir ésta, la dimensión

humana directamenterelacionada con la imputabilidad

y la responsabilidadcomo características exclusivas

de nuestra especie».


grados inferiores de la Educación Básica los cri-terios pueden ser acordados en el grupo, a tra-vés de las dinámicas orientadas por el profesor,para que los estudiantes valoren la importanciade hacer coherente el propio comportamiento conaquellos principios guía que se estiman apropia-dos. Durante la II y III etapas, los criterios sondeterminados por el mismo estudiante. Profesory alumno monitorean periódicamente las dificul-tades encontradas y los logros alcanzados.

La auto-observación conductual se proponeque el alumno tome conciencia de su propio com-portamiento, analizándolo como espectador. Sebusca así desarrollar la habilidad para seleccio-nar las conductas que conviene auto-observar,determinar la forma y el momento en el que sepresentan y plantear estrategias tendientes a mo-dificar aquellas que se consideren no adecuadas.

4.Afecto moral:Las emociones configuran uno de los objeti-

vos centrales de la educación en valores. Cons-tituyen la fuente de energía que dinamiza el com-portamiento moral actuando como uno de losprincipales detonantes de juicios, conductas ydecisiones. Sin embargo, a pesar de su papel pro-tagónico en el comportamiento individual y co-lectivo, durante muchos años éstas han sido unade las dimensiones de la personalidad más des-cuidadas desde el punto de vista pedagógico.

Los tristemente célebres sucesos de violenciaescolar que últimamente han conmovido al mun-

do parecen reclamar con urgencia una educa-ción que reconozca y se ocupe de la afectividadcomo una de las dimensiones más complejas dela naturaleza humana, tan educable como lacognitiva y de obligada referencia al momentode reconsiderar las relaciones del hombre consi-go mismo y con los demás.

La dicotomía entre pensamientos y sentimien-tos, establecida en algún momento de nuestrahistoria, parece haber sido la causa de que la es-cuela haya dejado de lado esta importante di-mensión de nuestra vida psíquica, para centrar-se principalmente en los saberes académicos re-lacionados con las disciplinas clásicas. Posible-mente, la exclusión de la afectividad como di-mensión susceptible de ser educada explique porqué actualmente la evolución de la emocionalidaden nuestra especie parece tan escasa al compa-rarla con los niveles de desarrollo del pensamien-to científico y tecnológico. Podría hablarse deun pensamiento lógico-racional altamente desa-rrollado, frente a una emocionalidad subdesarro-llada o de carácter más primitivo.

Sin embargo, actualmente, los aportes y re-flexiones provenientes de la neurociencia y delas nuevas concepciones sobre la inteligenciaestán despertando en el ámbito educativo un in-terés cada día mayor por los aspectos relaciona-dos con la enseñanza y el aprendizaje de habili-dades relacionadas con el manejo de la afectivi-dad y las relaciones interpersonales. Se recono-ce que las mismas constituyen herramientas re-queridas por los estudiantes para poder afrontarcon éxito diferentes e importantes situaciones dela vida.

El concepto relativamente reciente de Inteli-gencia Emocional, popularizado por Goleman(1996), ofrece posibilidades muy prometedoras,por cuanto explica el estrecho vínculo existenteentre la racionalidad y la emotividad como dosdimensiones íntimamente interactuantes. La in-teligencia emocional constituye una metacapa-cidad que determina lo positiva o negativamen-te que las personas pueden utilizar sus otras ca-pacidades mentales. De allí la importancia defomentar el desarrollo del coeficiente emocionaltanto como el intelectual, por cuanto las eviden-cias indican que el primero puede ser tanto omás importante para el éxito en la vida, que el




segundo.Desde la perspectiva concreta de la forma-

ción moral, los esfuerzos de la escuela básicadeben orientarse particularmente hacia el desa-rrollo de aquellas emociones más íntimamenterelacionadas con el comportamiento moral. Es-tas pueden clasificarse de modo general en doscategorías:

a) Emociones Prosociales: agrupan aquellasemociones relacionadas con el interés, la con-sideración y el sentido de responsabilidad porel bienestar y los derechos de los demás. Esteinterés se manifiesta fundamentalmente a tra-vés de emociones como la empatía y el afec-to. La empatía constituye el punto de partidade las emociones prosociales y de todas lascapacidades sociales. Puede definirse comoaquella dimensión de la personalidad queimplica la capacidad para identificarse, com-prender y conmoverse ante los sentimientosy emociones de los demás y para entenderlos pensamientos, motivos y puntos de vistaajenos como diferentes a los propios, peroigualmente válidos. En términos prácticos laempatía puede entenderse como la capacidadpara “tomar el lugar del otro” y entender cómose siente o cómo piensa en un momento dado.Se relaciona con las habilidades requeridaspara tener éxito en una gran variedad de acti-vidades humanas, desde las relaciones fami-liares hasta diversas profesiones. Constituyeuno de los ejes de soporte más importantesdel comportamiento moral. La ausencia de ca-pacidad empática es típica de los psicópatas,criminales y todo tipo de abusadores. Por ello,Goleman (1996), refiriéndose a las personascon dificultades para desarrollar la capacidadempática, dice con razón: “La incapacidadpara comprender lo que siente el otro, consti-tuye un déficit importante de la inteligenciaemocional y un trágico fracaso en lo que sig-nifica ser un ser humano” (pág 123).“Laempatía se construye sobre la conciencia y laestimación de sí mismo. Una persona que noes consciente de sus propias limitaciones nide sus propias potencialidades dificilmentepodrá comprender las limitaciones de otros oaceptar y valorar las cualidades en los de-

más. A una persona que no se respeta a símisma le será difícil comprender el significa-do del respeto a los demás. En este sentido,puede afirmarse que la empatía surge de símismo y se proyecta en la calidad de relacio-nes que se establecen con los otros, puestoque proporciona la base para el desarrollo delos afectos, la solidaridad y la compasión. Alrespecto, Goleman (1996) explica que si nose tiene la capacidad para comprender lossentimientos de los demás, si no se es capazde sentir la necesidad o la desesperación delotro, no es posible preocuparse por él. Porello, con razón, se afirma que las raíces de lamoralidad se encuentran en la empatía.Atendiendo a las profundas repercusiones quela carencia de aptitud empática genera indi-vidual y socialmente, se hace evidente quetodos los esfuerzos que se lleven a cabo conmiras a su promoción estarán orientados enel mejor de los caminos. Berkowitz (1995),refiriéndose al papel de la escuela en la edu-cación de las emociones morales, explica queel objetivo general debe apuntar hacia el de-sarrollo de la sensibilidad moral del niño. Esdecir, se trata de estimularlo para que se iden-tifique afectivamente con los actos de bon-dad hacia otros, despreciando el maltrato, laviolencia o la injusticia. Algunas de las técnicas que pueden emplear-se para desarrollar la capacidad empática enla educación básica son: los juegos de inter-cambio de roles en los cuales los niños repre-sentan en forma alterna papeles antagónicos.En estos juegos se pide a los mismos partici-pantes que elaboren los guiones, con el finde inducirlos a pensar respecto a cómo se sen-tirían y actuarían si se encontraran en deter-minadas situaciones. Otras estrategias puedenser las visitas guiadas a comunidades o insti-tuciones de carácter social, las actividades deasistencia a éstas, el análisis de situacionessociales reales, de noticias o de los mismossucesos que ocurren en el salón o en la es-cuela, las lecturas comentadas sobre temaspertinentes a los fines perseguidos, el análisisde biografías o los cine foro, entre otras.

b) Emociones de Autocensura: reúnen aquellas




emociones que se relacionan con algún tipode autocensura o autovaloración negativacomo respuesta a un pensamiento o una ac-ción indeseable. Entre las principales se in-cluyen la culpa, la vergüenza y el remordi-miento.

Shaphiro (1997), refiriéndose a las emocio-nes morales de autocensura, explica cómo éstas,fueron convertidas por los defensores de la edu-cación permisiva en los “villanos” de los senti-mientos, lo cual promovió en algunos la creen-cia de que eran emociones negativas que debíanser eliminadas del repertorio infantil. Al respec-to, el autor se refiere a cómo desde el punto devista evolutivo, cada emoción humana obedecea un propósito y por lo tanto, eliminar algunasde ellas representaría suprimir un importantecomponente de nuestro sistema emocional. Elexceso de tolerancia frente a ciertos comporta-mientos o actitudes de los niños puede ser tanperjudicial como lo contrario. En tal sentido, elautor advierte de los peligros derivados del maluso de la “ética centrada en el niño” la cual enciertos casos, ha servido para alentar el egoísmode algunos niños y adolescentes de hoy.

Adecuadamente enfocadas, las emociones deautocensura constituyen un componente vital denuestros mecanismos de adaptación al medio y,por supuesto, de nuestro comportamiento mo-ral. Actúan como un sistema de alarma que seactiva para hacernos tomar consciencia de lo in-correcto de nuestras propias acciones, sentimien-tos o pensamientos. El principal objetivo que sedebe perseguir desde el punto de vista educati-

vo, en relación con estas emociones, es ayudar alos niños a interpretarlas adecuadamente. Estosignifica enseñarles a reconocer el valor y lautilidad práctica inherentes a este tipo de emo-ciones.

Competencias Dialógicas:

Esta dimensión se refiere al desarrollo de lacapacidad para intercambiar opiniones y razo-nar sobre los puntos de vista de los demás. Cons-tituye el recurso más apropiado para sustituir, enlas situaciones de conflicto, el uso de la fuerza yla violencia por el de la palabra.

Cortina (1995) se refiere a la actitud dialógicacomo la mejor demostración de que una perso-na toma en serio su propia autonomía y la de losdemás, de la importancia que le reconoce a losderechos e intereses de todos y así mismo, de lasolidaridad de quien sabe que “es hombre y quenada de lo humano puede resultarle ajeno” (p.13). Así, desde la ética discursiva, una de las máspertinentes actualmente, señala los requisitos quedebe cumplir quien asume una actitud dialógica:

Partir del principio de que el interlocutor esalguien a quien escuchar y no solamente al-guien a quién convencer.

Estar igualmente dispuesto tanto a mantenersu posición inicial, en caso de que no le con-venzan los argumentos, como a modificarlasi estos resultan convincentes.

Preocuparse por encontrar el punto de vistacorrecto y por lo tanto, entenderse con su in-terlocutor. Entenderse significa descubrir todolo que ya tienen en común, aún cuando no selogre un acuerdo total.Entender que la decisión correcta debe aten-der no a los intereses individuales o grupales,sino a los universalizables, es decir a los detodos los afectados.

Buxarraíz, Martínez, Puig y Trilla (1990) de-finen las habilidades para el diálogo como elconjunto de destrezas conversacionales,actitudinales y de valores cívicos que, ante un


«Desarrollando la capacidad deautorregulación o autocontrol en losniños, se les proporcionan las bases

sobre las que se sustenta lacapacidad para adquirir

voluntariamente aquellos hábitos decarácter moral deseados y así mismo,la capacidad para hacer coherentes el

juicio y la acción moral».



problema interpersonal o social, impulsa a todoslos implicados a comprometerse en un intercam-bio de razones que los acerque a la mutua com-prensión y a la búsqueda de acuerdos justos yracionalmente motivados. Estos autores se refie-ren a los aspectos que deben trabajarse para eldesarrollo de las competencias dialógicas en losniños durante la educación básica:

1. Dominio de los procedimientos formales deldiálogo: claridad en la expresión de las pro-pias opiniones, respeto de los turnos para ha-blar, pertinencia de lo expresado respecto altema de discusión.

2. Comprensión del contenido expresado porlos diversos interlocutores: capacidad paracomprender las opiniones de los demás y es-tablecer comparaciones pertinentes entre losdiferentes puntos de vista.

El docente promueve el desarrollo de las com-petencias dialógicas en los estudiantes al esti-mular el diálogo en diferentes situaciones y so-bre diversos temas, organizar debates, juegos denegociación, juegos de roles, etc.

Razonamiento moral:

La potencialidad para hacer elecciones y jui-cios basados en la razón, constituye una capaci-dad específica y exclusiva del ser humano. Portanto, razonar sobre temas morales y elegir cier-tos valores o normas es así mismo una capaci-dad exclusiva de nuestra especie. Sin embargo,dado que nacemos simplemente con la poten-cialidad para tales razonamientos, el desarrollode la competencia para razonar moralmente, re-quiere de experiencias de aprendizaje delibera-damente orientadas a tal propósito. Durante laeducación básica, el objetivo principal será de-sarrollar las bases sobre las cuales esta compe-tencia se va estructurando progresivamente. Di-chas bases están constituidas, en sus aspectosesenciales, por los siguientes elementos:1. Conocimientos relacionados con la informa-

ción relevante para los procesos del pensa-miento moral: este tipo de conocimientos in-

cluye aspectos tales como el significado delos términos que designan las nociones (enlos grados elementales) y los conceptos (enlos grados más avanzados) propios de la mo-ral; el contenido y el significado de declara-ciones, leyes, documentos y otras informa-ciones relacionadas con los principios mora-les universales y los derechos humanos; lacomprensión del sentido y razón de ser de lasnormas de convivencia que regulan la vidaciudadana, etc.

2. Competencias básicas para el razonamien-to moral: dentro de estas competencias figu-ran el autoconocimiento y la autoconciencia,la capacidad empática (los juicios moralessiempre implican víctimas en potencia) y lascompetencias dialógicas. Todas estas compe-tencias han sido ya descritas anteriormente.Sin embargo, existe otra de especial relevan-cia para el razonamiento moral, por cuantoconstituye la condición sobre la cual se sus-tenta y se proyecta: la reflexión crítica. Eldesarrollo del pensamiento crítico nos impo-ne la necesidad de buscar criterios que sirvande referencia para elaborar juicios morales.Desde el punto de vista educativo, esto signi-fica, tal como lo expresa Vasco (1989), la ne-cesidad de superar la enseñanza de accionesparticulares “buenas” o “malas” para centrarseen el desarrollo de la capacidad para juzgarlas acciones o situaciones a la luz de unosprincipios morales fundamentados en el con-cepto Kantiano de dignidad humana.


«La exclusión de la afectividadcomo dimensión susceptiblede ser educada expliquepor qué actualmente laevolución de la emocionalidaden nuestra especie parece tanescasa al compararla con losniveles de desarrollodel pensamiento científicoy tecnológico».



Como técnicas específicas para desarrollar elcriterio moral pueden utilizarse la discusión dedilemas morales (acordes al nivel de compren-sión del grupo), el análisis crítico de textos, si-tuaciones, noticias o películas; el estudio de ca-sos; los debates en grupo, las exposiciones co-mentadas y cualquier otra estrategia que supon-ga la reflexión y el razonamiento sobre situacio-nes de conflicto moral, dentro de una atmósferaapropiada para descubrir y analizar las posicio-nes éticamente más convenientes.

Para finalizar, es necesario destacar que to-dos los componentes de la personalidad moraldescritos están íntimamente relacionados e in-cluso en muchos casos son concurrentes. Noobstante, se estima que la distinción realizadaresulta útil para una mejor comprensión de lasdiferentes dimensiones de la personalidad impli-cadas en el comportamiento moral.

La educación moral representa una de lasáreas pedagógicas con mayor capacidad poten-cial para la promoción del progreso, el bienestary la felicidad individual y social. Desde su pers-pectiva concreta, compromete a los docentes conuna formación contextualizada dentro de los másaltos ideales humanos. No obstante, a su vez,plantea uno de los mayores desafíos educativosde nuestro tiempo por cuanto atañe a uno de losaspectos más profundos y complejos de la natu-raleza humana. Por ello, los proyectos de edu-cación en valores precisan partir de un enfoquepluridimensional en el cual se integren los di-versos factores implicados en la formación depersonas morales. La misión que en tal sentido

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le corresponde particularmente a la escuela bá-sica, es en esencia, la de promover en loseducandos el desarrollo de aquellas estructurasde personalidad sobre los cuales se podrá ir sus-tentando progresivamente el desarrollo de autén-ticas personalidades morales.

Educar en valores constituye para el profe-sional de la enseñanza, una de las tareas de ma-yor complejidad pedagógica pero a su vez, unade las de mayor significado. Un significado es-trechamente relacionado con el reto de transfor-mar y desarrollar la educación dentro de los cua-tro pilares establecidos en el informe presentadoa la UNESCO por la Comisión Internacional parala Educación del Siglo XXI: personas formadasen niveles de excelencia para aprender a cono-cer, aprender a hacer, aprender a ser y apren-der a vivir juntos.

«La educación moral representa unade las áreas pedagógicas con

mayor capacidad potencial para lapromoción del progreso, el

bienestar y la felicidad individual ysocial. Desde su perspectiva

concreta, compromete a losdocentes con una formación

contextualizada dentro de los másaltos ideales humanos».

Educación en Valores

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