EL UMBRAL DE LA DIVERSIDAD, OTREDAD E...

EL UMBRAL DE LA DIVERSIDAD, OTREDAD E INCLUSIÓN

AL LÍMITE

SARA CAROLINA ESTRADA LEÓN

DANIELA RODRÍGUEZ MONTOYA

MARÍA ALEJANDRA CORREA MOSQUERA

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA

MEDELLÍN

2015

EL UMBRAL DE LA DIVERSIDAD, OTREDAD E INCLUSIÓN

AL LÍMITE

SARA CAROLINA ESTRADA LEÓN

DANIELA RODRÍGUEZ MONTOYA

MARÍA ALEJANDRA CORREA MOSQUERA

Trabajo de grado presentado para optar al título de

Licenciado en Lengua Castellana

Asesora: María Nancy Ortiz Naranjo, Magíster en Educación

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA

MEDELLÍN

2015

DEDICATORIA

A ellos, y

a nosotras

que entregamos

una y otra vez

las fuerzas, el deseo y la necesidad

de tener presente al

otro.

Dedicamos este trabajo a nuestras familias y docentes quienes fueron un

apoyo muy fuerte en nuestro proceso de formación profesional, pedagógica e

investigativa.

AGRADECIMIENTOS

Antes que nada agradecemos a DIOS por todas sus bendiciones y ayuda

para alcanzar nuestros objetivos, y lograr ser unas profesionales.

Agradecemos también a nuestras familias por ser un apoyo incondicional

en nuestro proceso de formación con su acompañamiento.

A los docentes de la Universidad de San Buenaventura por todos sus

aportes y conocimientos, especialmente al docente Edgar Arias Orozco por su

acompañamiento académico y formativo, además por su calidad humana.

De igual manera a nuestra asesora de este trabajo, la docente Nancy

Ortiz Naranjo, por sus recomendaciones, sugerencias, aportes y por estar

siempre guiándonos, siendo una luz de conocimiento y fuente de sabiduría para

nosotras en este proceso. De hecho, nos permitió encontrar muchas

respuestas a nuestros cuestionamientos e inspirarnos para dar cuenta de lo

que nos apasiona y que está plasmado en dicho trabajo.

Y por supuesto agradecemos a la Universidad de San Buenaventura por

abrirnos sus puertas del conocimiento y permitir que nos formáramos como

profesionales en educación, garantizando la calidad de nuestros saberes.

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 6

1. EL UMBRAL DE LA DIVERSIDAD, OTREDAD E INCLUSIÓN AL LÍMITE ......... 7

1.1 PRESENTACIÓN .......................................................................................... 7

1.2. LAS NARRATIVAS COMO ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN…..……….17

1.3 DISCURSOS SOBRE INCLUSIÓN ……………………………………….42

1.4 DIVERSIDAD Y OTREDAD……………………………………….. 60

2. ESCRITURAS OTRAS….……..……………………………………………………..87

2.1 YO COMO OTRO………………………………………………………………..87

2.2 CORAZÓN Y EDUCACIÓN SON SINÓNIMOS DE VIDA………………..92

2.3 LA HUMANIZACIÓN DEL SER, DE MI SER………………………….103

3. CONCLUSIONES.…………………………………………………………………..111

4.REFERENCIAS ................................................................................................ 114

EL UMBRAL DE LA DIVERSIDAD, OTREDAD E INCLUSIÓN AL LÍMITE 6

INTRODUCCIÓN

Este trabajo de grado plantea la posibilidad de explorar escrituras otras

en una academia atravesada por la demostración de datos y resultados desde

una dinámica deshumanizante. De este modo, nos enfrentamos con escrituras

de frontera a través de nuestros interrogantes existenciales y conjeturas sobre

lo humano, establecidas bajo diferentes itinerarios teóricos y sociales, que

emergen y se consolidan en tres tópicos: Otredad, Inclusión y Narración. Dichos

tópicos convergen en la instauración de tres capítulos; la línea de sentido que

los conecta es el devenir del ser, en diferentes escenarios académicos, políticos

y sociales. Para ello, entonces, tuvimos presente el acercamiento a la noción de

Otredad en relación con la de diversidad, reconociendo al sujeto como un ser

que forma parte discursiva de la realidad en tensión, al mismo tiempo, con la

idea de Inclusión, que resignificamos desde el encuentro con el otro a partir de

su condición propiamente humana, pensando de forma crítica, la manera en

que se viven los discursos oficiales de inclusión en la experiencia educativa.

Así, desde el umbral, fuimos tejiendo una escritura que imbricó ensayo e

imagen poética y narrativa. En efecto, la investigación narrativa, además de ser

nuestro enfoque, se convirtió en la fuente para dar vida a los discursos, desde

una perspectiva de resistencia en torno al poder del lenguaje, que nos permitió

ubicarnos al límite del mundo academicista y desde allí fijar la experiencia como

acontecimiento poseedor-comprensivo de conocimientos y saberes.


1. EL UMBRAL DE LA DIVERSIDAD, OTREDAD E INCLUSIÓN AL LÍMITE

1.1 PRESENTACIÓN

A través de grandes interrogantes e hipótesis humanísticas, que hemos

logrado establecer a lo largo de diferentes itinerarios teóricos y en relación con

la sociedad misma, en donde existe de forma directa el contacto con el otro y lo

otro, se ha tratado de indagar o reconocer los distintos niveles de significación

determinables en torno a la construcción de tres partes que develan otras

posibilidades de hacer significativa y creativa la escritura y por qué no, el

balbuceo del lenguaje1. Asumiendo así, posturas críticas en cuanto a la

solidificación y consolidación de este, en una cultura meramente política y

académica, en donde las nuevas formas de hacer posible la escritura, hacen un

contraste en nuestro pensamiento como sujetos pertenecientes en una

sociedad, y aquí es donde esta lengua resulta extranjera y extraña ante las

percepciones de maestros, estudiantes y personas del común; ya que se esta

en una afán de estandarizar las formas de escribir, mostrando con esto, que se

va dejando a un lado que cada una está expuesta al estilo personal, tiempo y

espacio, en el que el otro logra movilizar al pensamiento, y ser creativo por

medio de sus letras; para ello entonces, se tendrá en cuenta la otredad y la

diversidad como noción directa al reconocimiento del individuo como un ser

diferente e indeleble que toma parte discursiva desde su realidad. Para ello,

1Expone que lenguaje es un sistema de códigos con la ayuda de los cuales se designan los objetos del mundo exterior, sus acciones, cualidades y relaciones entre los mismos. Esta definición la considero interesante dado a la importancia que le presta a los códigos para la delineación de objetos, ya sean concretos o abstractos, los cuales en gran medida nos ayudan a visualizar el mundo que nos rodea considerando nuestros preceptos socioculturales. Luria (1977)


tejemos una relación dialógica con la homogeneidad, heterogeneidad, el

descubrimiento del otro y su lugar en el mundo, esto quiere decir que el docente

en su ejercicio de acompañamiento se percate de las narrativas de vida que

atraviesan el ser de cada estudiante; las cuales empiezan a ser pieza clave

dentro de su constructo de identidad2, el cual estará perfilado bajo normas y

estándares que propone un campo educativo obsoleto, que no le da cabida a

nuevas formas interpretativas de comportamientos y pensamientos que

convergen en que ser, transformarse y comportarse están ligados uno al otro,

pero generando impactos diversos, los cuales, simplemente, vincularan la

consolidación del ser, no de forma individual, sino más bien como algo

colectivo, en donde prime el acercamiento al otro, a su realidad a su

trascendencia en el aquí y en el ahora.

En este sentido, vemos reflejado el límite, (el otro, con lo otro y el extranjero

con lo extraño) concebido entonces desde algunas perspectivas, como una

imposición autoritaria de relaciones no emparentadas que sirven, sobre todo en

los horizontes de la modernidad, para delimitar territorios, defender intereses,

definir identidades, organizar centros y periferias dentro y fuera del Estado –

Nación. Sin embargo; la óptica desde la que se abordará el límite, tendrá que

ver ciertamente entonces, en cómo este desata pasiones, impulsos de agresión

y defensa, apropiación y posesión; inspiran acciones guerreras que, con

frecuencia, cobran vidas y dejan rastros duraderos en la configuración política –

administrativa de los Estados y en los imaginarios colectivos. Pero ninguna

frontera impide la penetración cultural.

2Entendiendo así la identidad desde la teoría de Ricoeur, la cual estará abordada desde la óptica del devenir, encontrando entonces la identidad narrativa, la cual constituye un análisis de la subjetividad y de su composición a partir del entrecruzamiento entre el relato histórico y el de ficción. (Ricoeur, 2006).


Convirtiendo así, el límite en un llamado, una provocación, es decir, no

sentir temor de traspasarlo, correr el riesgo de cruzarlo y encontrarnos allí con

la diferencia, enriquecerse con la diversidad cultural, rompiendo paradigmas,

transformando perspectivas y produciendo un saber verdadero enfocado en

conocer la otredad, al darle su lugar. El límite, la frontera deben dejar de ser

invisibles, no pueden estar naturalizados, por el contrario, es ideal que cobren

su existencia.

[…] No hay vida sin límites y la existencia de los límites establece

necesariamente, la necesidad de ciertos poderes que nos cabe a todos. Me

gustaría decir a ustedes que a veces se afirmó o se afirma, que Paulo Freire

redujo educador y educando a un mismo nivel. No. Si educador y educando

fueran la misma persona, no habría por que hablar de uno y de otro, porque

uno no sabría. Yo reconozco que sin límites no es posible vivir, pero hay

series de límites que yo rehúso y rehúso por cuestiones éticas, políticas,

culturales, etc…Cambien los límites, pero para dejar claro que cambiar los

límites implica transformar más cosas. (Freire, 2013.)

Ahora bien, relacionando el aporte anterior, con los discursos sobre

inclusión, vale la pena reiterar cómo a través de la observación la educación

incluye a sus educandos indistintamente de las capacidades y talentos

intelectuales dentro de cada acontecimiento pedagógico; entendido este

encuentro como un espacio en el que la relación está ligada al otro y a su

condición propiamente humana, por tanto, se trata de pensar sobre el reflejo y

la manera en que se viven los discursos de inclusión en la experiencia

educativa. Teniendo todo que ver, con respecto a la penetración de lenguajes

que posibilitan la expresión y divulgación de lo que realmente encarna la piel

humana.


Para dar cuenta de lo anterior, utilizaremos el enfoque de investigación

narrativa, ya que hallamos en esencia la forma de acercarnos a esa frontera, y

a la vez acercarnos a varios discursos que nos hacen inquietarnos y movilizar

nuestra mente y alma cada vez que pensamos en ellos, es entonces darnos la

oportunidad de hacer viva nuestra lengua y con ello de lo que decimos y de lo

que nos dicen o de otra manera lo que pasa y lo que nos pasa, es colocar y

darle validez a la experiencia, a esa que todos poseen pero que es difícil dejar

hablar, experiencia que cuando hace referencia al ámbito educativo duplica su

significado, porque lo que sucede en la escuela es el reflejo de lo que pasa en

la sociedad, en si, se trata de dejarnos ver lo que como docentes, estudiantes y

humanos vivenciamos para crear una voz, una voz que al menos pronuncie lo

que hay después del umbral, de la escuela y con ella de la educación, para

construir bases en donde los sujetos sean únicos y den otra significación de

vida en la homogeneización que maneja la escuela.

Quizá construir estas bases o darles forma se torne utópico, sin

embargo, se trata de eso, de permitir que las experiencias del sujeto cobren

verdadera vida, sean auténticas y tengan validez tanto en nuestro sistema

educativo como en la sociedad misma. De hecho es precisamente la quimera lo

que mueve al ser; son las ilusiones, los ensueños los que permiten trascender y

posiblemente cruzar ese umbral entre lo real y lo que es concebido como

imposible, puesto que soñar es avanzar y luchar para alcanzar ese sueño, lo

importante es no detenerse, no flaquear, pues por muy lejos que sea la

escalada de la montaña es hermoso llegar y disfrutar contemplando el paisaje.


De ahí que Eduardo Galeano (2012) afirma bellamente “La utopía está

en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se

corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve

para caminar”.

Es de resaltar que, finalmente la narrativa, es

el enfoque de nuestra investigación la que le brinda solidificación a los

discursos establecidos alrededor de esos interrogantes establecidos al inicio,

de esa ola que nos ha movido y también golpeado, esa que ha sido la que nos

echó navegar hasta aquí, deseando tener un espacio para impartir la

subjetivación ya que los aspectos que mueven el trascender en el mundo o al

menos en actos tan importantes como la educación, la experiencia de vida y el

discurso poético, parte de ese proceso en el que nos constituimos como sujetos

dejando en escena la identidad propia que posee cada individuo, en este caso

cada uno de nosotros cuando dejamos en el papel y la tinta lo que hace

subjetivo el existir o más bien el develar la vida entorno la escuela, creando allí,

un diálogo intertextual con la literatura en la que se plasma nada más que la

propia vida y la manifestación de la cultura.

De igual manera, para constituir con bases sólidas el qué y por qué de la

investigación narrativa como enfoque recurrimos a referentes teóricos

principales como Lieblich, (1998) quien afirma que la investigación narrativa, es

un estudio de las formas en que los seres humanos experimentamos el mundo.

Desde el punto de vista metodológico, la investigación narrativa es un proceso

de recolección de información a través de los relatos que cuentan las personas

sobre sus vidas y las vidas de otros. En el cual se hará imprescindible la

humanización del estudiante y del lector, invitándolos y motivándolos a la


movilización y transformación del pensamiento, para que de esta manera haya

mayor congruencia entre lo que necesitamos expresar y la intención que

queremos proyectar al otro, permitiendo de esta manera, otras formas de

divulgar la realidad que afronta el ser humano en la búsqueda de aceptabilidad

y de estabilidad escolar.

Dejando ver de esta manera, cómo la posibilidad de vinculación de la

academia con otros lenguajes, le permite al sujeto liberarse, despojarse y sobre

todo, no dejarse domesticar; por el contrario, le genera ambientes desde los

cuales puede reconocer que cada sujeto interpreta el mundo a partir de su

mundo interior; y como si fuera poco, comprender el discurso como una

mediación que permite tejer las relaciones entre docente - estudiante, por tanto,

la palabra es un recurso del que todos nos valemos y que pedagogiza. Dando

en este un importante lugar al otro, a través de su discurso, porque es ahí en

donde empieza a tener sentido su conocimiento previo a cerca de lo que le

compone, de lo que intenta aferrar del afuera para solidificar su constitución

plenamente humana; teniendo presente a Ricoeur cuando en hacia una

hermenéutica de si, se remite al ser de la siguiente manera.

Sujeto ensalzado, sujeto humillado: parece que uno se aproxima siempre

al sujeto mediante semejante inversión del pro y del contra; de ahí sería preciso

concluir que el “Yo” de las filosofías del sujeto es atopos, sin un lugar

asegurado en el discurso. (Ricoeur, 2006, p.28)

Con esto entonces podemos considerar que, una vez se le da vida y

espacio al discurso del otro, se está dando en un primer aspecto la posibilidad


de dejarse hablar, significando de cierta manera una forma de no resistirse, ni

condicionar el habla del otro por medio de prejuicios, ideas o críticas; mostrando

con esto, un intento desesperado por confiar únicamente en nuestras propias

opiniones o hipótesis, clausurando de esta manera toda aptitud de apertura a

nuevas visiones de lo que acontece; sin embargo, desde un segundo plano,

seria, intentar frenar nuestras voces internas o pensamientos, para así dejar

penetrar dichos argumentos, por las afirmaciones, declaraciones y juicios que

hacen los demás (en torno a alguien o algo), y por último, es asumir una

completa actitud de disposición y equivalencia argumentativa movilizando el

lenguaje, por medio de la comprensión y validación de estos, otros discursos.

Sin olvidarnos tampoco en este ejercicio de, la intersubjetivación, es

decir, constantemente en nuestro ejercicio de maestros debemos tener

presente la pregunta de quién es el otro, de estar pensando siempre en sus

intereses y necesidades, al igual que tener como horizonte y enfoque el hecho

de aprender a construir sentido por la vida. y así es como el docente también

debe liberarse y no dejarse domesticar para no caer en la pedagogía del

Bonsái, quien Quintar (2015) define muy bien: “Es esa maravillosa técnica

increíble de que algo muy grande, muy grande, muy grande, muy hermoso y

muy único termine siendo pequeño, desarraigado de su tierra, de su territorio

pero además sirve de adorno para ponerlo en cualquier lado, entonces esto

puede ser la educación”. Es con esta metáfora que Quintar relaciona el

estudiante con un la técnica que se aplica a un árbol para evitar que adquieran

su tamaño natural, que es grande, esto es lo que el docente no puede o no

debe hacer con el estudiante, cortar sus ramas, entorpecer su crecimiento, su

capacidad, manipular su pensamiento y reducirlo a unos cuantos elementos

básicos exigidos por sociedad, y esto no es lo que se requiere, si nos ubicamos

en la pedagogía de la potenciación de igual forma en donde Quintar dice que


“es aquella en la que se debe pensar en el sujeto para potencializar, para

activar su deseo de saber, su deseo de construir alternativas y respuestas en

un pensamiento crítico”, por lo tanto el docente debe liberarse de la pedagogía

del Bonsái e incluir en su quehacer pedagógico un sujeto que se acerque a la

viveza de su propio pensamiento que al menos le permita acercarse e

interesarse por conocer sus intereses y sus principales necesidades.

Para dar cuenta de esto, y llevar el aquí consolidado, a uno con matices

mucho más poéticos, vale la pena resaltar un aporte hecho por escritor Mario

Benedetti, cuyo nombre es Utopías, dando a conocer un claro reflejo en lo que

significa apelar el lugar del otro, encontrando y dando valor a la palabra

humanizar; puesto que en el campo educativo, nos vemos inmersos y limitados

a lo drástico, lógico, frío, estático, entonces esto nos lleva a pensar dónde

queda la sensibilidad, la humanidad, y es así como el rescate de dicha

humanidad puede considerarse utópico. Vale la pena aclarar, que en el poema

que se presentara, Benedetti, alude al amor como una utopía, en nuestro caso

la utopía es el rescate de la humanidad, en pocas palabras, del sujeto;

desdibujando la frontera, dejando al descubierto que al estar allí, se encuentra

un equilibrio entre mente y cuerpo, encontrando un verdadero lugar al dar la

posibilidad de encontrarme con el otro, quien ayuda a reafirmarme a través del

contacto directo.

Utopías

Cómo voy a creer / dijo el fulano

que el mundo se quedó sin utopías

cómo voy a creer


que la esperanza es un olvido

o que el placer una tristeza.

cómo voy a creer / dijo el fulano

que el universo es una ruina

aunque lo sea

o que la muerte es el silencio

aunque lo sea.

cómo voy a creer

que el horizonte es la frontera

que el mar es nadie

que la noche es nada.


que tu cuerpo / mengana

no es algo más de lo que palpo

o que tu amor ese remoto amor que

me destinas

no es el desnudo de tus ojos

la parsimonia de tus manos.

cómo voy a creer / mengana austral

que sos tan sólo lo que miro


acaricio o penetro.


que la utopía ya no existe

si vos / mengana dulce

osada / eterna si vos / sos mi utopía.

Mario Benedetti

Considerando importante cada discurso e idea vinculada hasta aquí, (en

este intento apresurado de búsqueda de respuestas con respecto a la

consolidación y el devenir humano si así se le quiere llamar), es que se dará la

posibilidad de integrar esas narrativas individuales que sobrepasan el límite de

cada ser, concibiendo entonces la escritura, como la herramienta más eficaz

para dar a conocer cada aspecto que de ella atraviesa el ser y revuelca de

forma positiva o negativa su pensamiento, sus relaciones y su lugar en un

espacio tiempo; dando de esta manera, vida y forma a una segunda parte que,

validará en todo sentido todos los planteamientos sumergidos, en donde se

encontrará desde un lenguaje mucho más sublime o aberrante de la afirmación

como humanos, en el cual, se vinculará o hará alusión al ciento por ciento de

creaciones poéticas - narrativas, que, ayudaran en gran medida a ese cruce de

escrituras que, ejercitan el vínculo del poder y hacer visible a los ojos y mentes,

realidades que solo a través de estas narrativas afloran para dar un verdadero

sentido a las cuestiones netamente humanísticas.

Cabe entonces señalar que, al apoyarnos en diferentes autores, cuyas

prácticas, metáforas y representaciones en las últimas tres décadas, han


sentado las bases de un imaginario colectivo de gran impacto social en torno a

la posibilidad de generar espacios en los cuales, pueda verse reflejado la

sensibilidad del ser, en donde predomine no tanto su capacidad académica

interpretativa, sino que por el contrario, a través de la proyección de nuevas

formas literarias discursivas, el sujeto sea capaz de delimitarse, en el sentido en

que él mismo sea su voz, sea quien explore su mundo por medio de lo real y

cotidiano; mostrando esto entonces como una alternativa de mezclar lo

corpóreo con lo cognitivo, dando paso, a que la literatura que sea o no

abordada desde el campo educativo, proponga en el sujeto una variedad de

lenguajes con los que pueda incluir e incluirse, llegando a una frontera, en

donde no se desligan los pensamientos, sino que por el contrario, convergen

entran en sintonía para demostrar que sentir y percibir el espacio exterior de un

forma distinta, significa develar más que la intuición o el instinto, su propio yo.

Lo anterior, en consonancia con el planteamiento de Graciela Montes (1999,

p.55) enseñar literatura no puede significar otra cosa que educar en literatura,

que ayudar a que la literatura ingrese en la experiencia de los alumnos, en su

hacer, lo que supone, por supuesto reingresarla en el propio. Educar en la

literatura es un asunto de tránsito y de ensanchamiento de fronteras.

1.2 LAS NARRATIVAS COMO ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN

El proceso de generación de conocimiento en el campo educativo se

consolida día a día, se esparce en una búsqueda continua y profunda dentro de

la academia, pero claramente dicha consolidación está en manos de unos

cuantos, que son los que establecen qué genera conocimiento y qué no.


Por lo tanto es gracias a ellos que durante el transcurrir del tiempo y bajo

una detallada argumentación se han establecido dos métodos, que contribuyen

hasta el momento a elaborar conocimiento, uno de ellos, es el positivista que se

argumenta mediante lo paradigmático, es decir lo objetivo y el otro consiste en

lo narrativo que se fortalece con base al relato que conlleva directa e

indirectamente a la ontología. Pero entre estos dos métodos, visualizamos que

hay uno que se impone sobre el otro, dialogando un poco con Bolívar (2002)

frente a ello, agrega que “el conocimiento, para que pueda ser válido, debe ser

abstracto y formal, desdeñando los aspectos singulares y únicos de cada

historia” (p. 13). Postulado que deja en clara evidencia el discurso exclusivo que

el propio método científico ha impartido colectivamente desde tiempo atrás.

Estableciendo la investigación como aquello generalizador y estructural

que agrupa en categorías las narraciones de los individuos, mientras que la

investigación narrativa lo que pretende es darle vida a esas historias

transmitidas mediante relatos. Y aun así; en esta misma línea lo argumenta de

la siguiente manera “El ideal positivista fue establecer una distancia entre

investigador y objeto investigado, correlacionando mayor despersonalización

con incremento de objetividad. La investigación narrativa viene justo a negar

dicho supuesto, pues los informantes hablan de ellos mismos, sin silenciar su

subjetividad” (Bolívar, 2002, p.2). Es entonces cuando hallamos en el camino

dos aspectos que deja a los sujetos en medio de objetividad vs subjetividad.

Acerca de lo anteriormente planteado referente a la investigación en la

educación, se hace necesario profundizar más en este término, con el fin de

hacer una significación para adentrarnos en ella y comprender sus fortalezas y

así mismo sus debilidades.


Para iniciar, se retomará desde luego, el término de la investigación pero

desde lo científico o desde lo que normalmente se conoce como investigación

dentro de la academia, esta, es una fuente de conocimiento que conlleva a

generar hipótesis de algo poco conocido de forma sistemática y, por ende,

contribuye a que los docentes tanto en formación como en ejercicio de carácter

simple y llanamente profesional, analicen una determinada situación, dejando

en muchas ocasiones a un lado ese ser interior que poseen los individuos, o en

este contexto los estudiantes, además es un esquema formulado para captar

las problemáticas sociales de la humanidad, con el propósito de describirlas y

conocer su naturalidad; es decir, desnaturalizarlas, para convertirla en algo

medianamente conocido dentro del lenguaje, pero desconocido en cuanto a que

se puede hacer para mejorar la situación, en sí, esto se ha transformado en

algo tan rutinario, tan de costumbre, tan esquemático, tan del papel, que

conlleva a pensar ¿De qué sirve lo que estoy haciendo? ¿Realmente se

escucha mi voz dentro de la investigación? O quizás dentro de este proceso

investigativo, no hay cabida para lo particular sino que por el contrario el objeto

de estudio debe ser un fenómeno social; desconociendo que es a través de lo

particular que se puede construir lo colectivo en la medida en que para

sobrevivir los individuos deben primero consolidarse particularmente e

individualmente pero tomando elementos culturales y sociales de los demás

seres que los rodea.

Las incógnitas anteriores, fueron las causantes que nos impulsan a

buscar en profundidad un método investigativo que no nos opaque sino por el

contrario, que le diera vida al sujeto que se encuentra allí, escondido detrás de

unas palabras en tercera persona, que lo único que generan es distanciamiento

con el conocimiento adquirido y niegan la posibilidad de pensarse dentro de la


sociedad como otro distinto capaz de intervenir e influenciar dentro de la

realidad. Es por esta razón que encontramos el método narrativo, hallando en la

narración que no busca elementos comunes sino singulares que configuran la

historia, es de la misma manera, pero de forma distinta ya que no aspira a la

generalización, no busca manipular la voz de los otros sino que busca quitar la

máscara del carácter único de un caso en particular que se esconde en lo

subjetivo. Es también apropiarnos de nosotros mismos, de habitar el mundo no

como actores pasivos sino que muy por el contrario como actores activos

generadores de aprendizajes atravesados en cuerpo y alma por las

experiencias que golpean mejilla a mejilla durante el trascender de la vida.

Para adentrarnos más en el tema, en palabras propiamente de Bolívar

(2002), “la investigación narrativa permite representar un conjunto de

dimensiones de la experiencia que la investigación formal deja fuera, sin poder

dar cuenta de aspectos relevantes (sentimientos, propósitos, deseos, etcétera)”

(p. 22). Argumento que deja una ventana abierta, para determinar que la

investigación formal apunta a lo objetivo, a lo que permea y de cierta manera

desestabiliza a la sociedad, a lo común, a lo que se ve aquí y allá, más que un

ente generador de un conjunto de conocimientos, es un sistema que aparte de

alterar, controla el modo como debe ser visto dicha temática dentro de la

humanidad, ya que los individuos fácilmente direccionan e internacionalizan la

forma de señalar en los otros lo que desde un inicio pretende mostrar, es un

sistema que rotula, designa y caracteriza situaciones en las cuales lo único que

se encuentra es un espejo roto, en donde se refleja una supuesta realidad pero

sin sujetos, sin hablantes, una realidad que en definitiva es de muchos y no es

de nadie porque a través del lenguaje fijan la diferencia en otros y no en sí

mismos.


En ese mismo hilo, el concepto de investigación formal ha girado en

torno a postulados como el anterior, aspecto ante el cual hoy por hoy los

estudiantes nos debemos someter si se desea alcanzar un título, pero es

exactamente bajo este sometimiento que se nos hace cada vez más elemental

hablar del yo, un yo que también es generador de aprendizajes, un yo quién

también hace parte de una sociedad, un yo que también escucha, ve y actúa,

de un yo que como en este caso es excluido o incluido, en si es una necesidad,

de narrar lo que como docentes corresponde pasar, vivir, experimentar, porque

lo que nos pasa, es de vital importancia para rescatar la humanidad de un decir

sin habitar las palabras con emotividad, sin sentir lo que se está planteado, y es

por ello que no queremos contribuir a decir mucho sin saber nada, queremos

decir poco y saber y sentir mucho, es un deseo de describir narrativamente y

no analíticamente ni mucho menos objetivamente la sociedad, sociedad en la

que se encuentra paulatinamente un otro, el otro y el yo. Es un escape del

sistema de academización, para crear nuestro propio lenguaje para permitirnos

habitar en el mundo y no que el mundo habite en nosotros, un habitar

constituido básicamente por la aceptación de la diversidad y por el

reconocimiento que se logra mediante el relato, la vivencia y la experiencia,

porque en definitiva somos humanos porque tenemos la capacidad de hablar y

es a través de ese lenguaje que cobramos vida e importancia en el espacio,

debido a que no existe ningún humano sin experiencia y de ese modo sin

narraciones, es así como se posibilita establecer un balbuceo que conecta a

los demás con el sentir, con la tristeza o con la felicidad, es un mostrar lo que

todos quieren ocultar.

Por tal motivo es que necesitamos una lengua para la conversación,

como un modo de resistir al allanamiento del lenguaje producido por esa

lengua neutra en la que se articulan los discursos científico-técnicos, por esa


lengua moralizante en la que se articulan los discursos críticos, y sobre todo,

por esa lengua sin nadie adentro y sin nada adentro que pretende no ser otra

cosa que un instrumento de comunicación. Necesitamos una lengua para la

conversación, porque solo tiene sentido hablar y escuchar, leer y escribir, en

una lengua que podamos llamar nuestra, es decir una lengua que no sea

independiente de quién la diga, que a ti y a mí nos diga algo, que esté entre

nosotros. (Larrosa, 2006, p. 41)

Es entonces, pretender encontrar una lengua, pero más que encontrarla

es también brindarle el espacio para que se establezca como una lengua tanto

mía, como suya, de él, de ella, de todos y de todas que sienta desde el dedo

hasta el alma, lo que pasa, lo que sucede, lo que agobia, lo que atrapa, lo que

cuestiona y envuelve al ser humano en su difícil tarea de vivir, una lengua que

no dé lugar a las formas de escritura que niegan la humanidad porque es por

ello que en la actualidad se ha dado el momento para el término contrario,

inhumanidad instaurada como la superioridad del hombre en todos las

situaciones posibles y no posibles, en donde es el único gobernador y

controlador de todo y es exactamente allí donde no hay lugar para el sentir, no

se puede y no se debe sentir, de tal forma es que mediante estas letras que

posiblemente nadie lea, es que hacemos un fuerte grito abrumador y

ensordecedor para intentar que se continúe utilizando esa lengua llena de

contenido pero muy vacía de humanos.

Por lo tanto se nos hace indispensable hacer conciencia de la historia

para llegar a la Modernidad y lo que engloba dicha composición de morfemas,

para comprender dentro de ella la posición de los seres humanos frente a

temas que tocan y mueven paradójicamente a lo que aquí se pretende plantear,


el auge de la Modernidad (estamos hablando de finales del siglo XVIII y

principios del XIX), en donde, hablar de ciencia es hablar de una forma de

conocimiento que separa asépticamente sujeto de objeto, que se pretende

universal, neutral, lógica, el hombre es dueño de la racionalidad, por lo tanto la

forma para crear conocimiento debe ser con la razón más objetiva posible. Pero

en otros términos ajenos a mí.

La Modernidad, es entonces, la puesta en movimiento de la caída

definitiva, de la separación originaria iniciada por la construcción de la cultura.

La decisión del hombre de renunciar a lo sagrado, está dada por la confianza en

sí mismo. En la razón, que a partir del siglo XVII no es la razón del ser, como lo

veían los griegos o los renacentistas, sino la razón del hombre; éste se

convierte en el “sujeto” en el que “soporta”, “sostiene” o fundamenta el mundo a

la inversa del concepto de sujeto antiguo o “subjectum” que era el ser, al cual

pertenecía entre otros entes el hombre. (Noguera, 2004, p. 4).

Asumir la Modernidad en su efecto, es apropiarnos de la época histórica

en donde el hombre se forma así mismo, en donde no necesita de Dios, es ese

preciso momento en el que el hombre todo lo sabe, todo lo puede y todo lo ve;

este discurso, desde luego repercute en el sistema académico, es más, diría

que realmente es gracias a él, que este término se apodera del tiempo y de la

forma de pensar de los sujetos que componen el mundo. Noguera (2004) “Con

el imperio normativo de la razón se da entonces, nacimiento a la separación

entre fe y saber, mito y verdad, sueño y realidad” (p.4). De tal manera que en la

academia en lo absoluto la producción del conocimiento debe ser verificable, y

es así como aquellos discursos en el que todo se puede comprobar de forma

científica, dejan otros aspectos a un lado, es más, hoy cuando por fortuna existe


la investigación narrativa, es tomada como algo sin mayor importancia

precisamente por el esquema que los intelectuales y académicos han

contribuido o han brindado en términos de investigación.

Dicha situación lo que hace es motivarnos, porque creemos en la

propuesta generada por la narrativa, porque siendo parte del auge moderno

queremos hablar de la subjetividad que acompaña el entorno educativo y

personal de los humanos, o en este caso de tres humanos, porque no

queremos más inhumanos, porque todos mediante la narración nos

posicionamos del mundo, porque creemos en que el sistema necesita algo

diferente, porque estamos seguros que la narración permite que la enseñanza

no se quede en la transmisión de lo que otros ya dijeron, porque somos

conscientes que nos hemos pasado 4 años hablando de teóricos, pero nunca

hemos hablado de nosotros, de lo que pensamos, de lo que sentimos, de lo que

vivimos, de lo que vemos, estamos fatigados, cansados de pasarnos las vida

hablando de los demás. Esto es un más allá, es un reclamó, un

cuestionamiento en aras de darle vida a la investigación narrativa, pero en este

camino evidenciamos que no solo nosotros hemos mediante letras ensordecido,

miremos como otros sujetos también percatan lo expresado y lo argumentan

con más propiedad.

La investigación biográfica y narrativa en educación, en lugar del modo

de cientificidad dominante en la modernidad, reclama otros criterios, superadora

del contraste establecido entre objetividad y subjetividad, para basarse en las

evidencias originarias del mundo de la vida. Como modo de conocimiento, el

relato capta la riqueza y detalles de los significados en los asuntos humanos

(motivaciones, sentimientos, deseos o propósitos) que no pueden ser


expresados en definiciones, enunciados factuales o proposiciones abstractas,

como hace el razonamiento lógico formal. (Bolívar, 2002, p. 6)

Es por lo anterior que en la narración encontramos una fuga

majestuosa que nos permite vernos, pensarnos, criticarnos, pero lo más

importante, es que, más que vernos nosotros mismos, permite que los demás

nos vean, pero no para cobrar valor ante los demás por las experiencias ya

sean positivas o negativas, sino para abrir puertas que quizá en tiempo atrás no

se podían abrir, por no considerarse la narración como un elemento

fundamental en la elaboración del conocimiento; pero hoy cuando se presenta

esta posibilidad, se encuentra también la oportunidad de vincular los relatos, los

cuales son algo personal pero también son algo social y cultural y de una u otra

forma contribuyen a mostrar lo que guardan nuestras almas. El relato es en

esencia lo que atraviesa más que un cuerpo, un alma. Si, así como lo

puntualiza Bolívar (2002) “El relato capta la riqueza y detalles de los

significados en los asuntos humanos (motivaciones, sentimientos, deseos o

propósitos) que no pueden ser expresados en definiciones, enunciados

factuales o proposiciones abstractas, como hace el razonamiento lógico formal”

(p. 6). Es eso, salir del enfoque formal, porque cada uno de nosotros desde lo

específico es objeto de conocimiento, no es más que otra forma de ver e

igualmente de verse.

Es una cuestión de ruptura, de resistencia, una resistencia a ciertas

formas de academización, pero en sí una resistencia, marcada por el crear, por

el no querer hacer, lo que todo el mundo hace, y en ese mismo sentido, no

queremos decir lo que todo el mundo dice, es un querer contar lo que nadie ha

querido contar; es querer hacer lo que nadie ha querido hacer y es así como


llegamos a conocer de la investigación narrativa, en donde se distingue que el

docente en formación no es un mero reproductor de conocimiento, sino que

muy por el contrario cada sujeto, mediante su narrativa, mediante su propia voz

son objetos de saber; la narración ligada directamente a la creación de

conocimiento da un tinte mágico que ingresa a subjetivar la vida, de hecho

conlleva a replantear el sentido de la investigación, a preguntarnos, a

movernos, a reflexionar e indiscutiblemente a consolidarnos como seres dentro

de lo insensible.

Desde esta perspectiva al igual que la investigación narrativa

reclamamos por tanto un modo distinto del paradigma cualitativo, convencional,

sin limitarse a una metodología de recolección y análisis de datos. En esa

medida altera algunos supuestos de los modos asentados de investigar,

haciendo de esta práctica algo más accesible, natural o democrática. Contar las

propias vivencias y “leer” (en el sentido de “interpretar”) dichos hechos y

acciones, a la luz de las historias que los actores narran, se convierte en una

perspectiva peculiar de investigación. (Bolívar, 2002, p. 3)

Así que somos individuos que estamos dispuestos a mostrar la forma en

cómo le hemos dado significado al mundo, somos sujetos que no tenemos

miedo, porque precisamente tenemos claro que el lenguaje es todo lo que nos

hace humanos, somos un alguien que reconoce el lenguaje como la maravilla,

ya que es el resultado de nuestro pensamiento permeado indisolublemente por

la experiencia, es un sujeto que a través de la vivencia, le muestra a los demás

otras posibilidades de asumir bien sean los éxitos o los fracasos de la vida,

porque el ser humano es tan vulnerable que hasta en el éxito, termina

perdiéndose, olvidándose de sí mismo; el acto de la narración


indudablemente trastoca a todos los profesionales y más si de educación se

refiere, somos futuros docentes, pero para ser específicos somos y seremos

docentes de Lengua Castellana, no cualquier docente, es un docente que

conoce que el lenguaje le permite al estudiante pensarse como alguien distinto,

le permite mediante la narración ya sea oral o escrita conocer el mar de

diferencias que existen en el aula de clase y esto ayudará para que así se cree

un mundo menos generalizador, en el que sea posible comprender y

comprenderse, en otras palabras la narrativa presenta otra forma para

acercarnos y habitar el mundo. No estamos diciendo que la parte de la razón

deba desaparecer en el espacio educativo o del investigativo lo que evocamos

con lo hasta acá planteado es una combinación entre la razón y el sentir, en

donde aquello racionalizado emerja de un sentir que movilice más que el

pensamiento las ganas por ver las cosas con otro toque distinto, y es

precisamente mediante la posibilidad de decir.

Abordando y adentrando en el campo que nos compete, la investigación

narrativa se desenvuelve dentro de los modelos de investigación cualitativa, y

lo que hace es darle validez a las historias de vida, a la escritura de nuestra

propia voz, a la narración del yo, es su mayor virtud y es así, como logra desde

esta perspectiva una resignificación al término investigación, postulando otra

forma de conocer el mundo y por lo tanto estudia el carácter en cómo los seres

humanos experimentamos el mundo o dicho de otra manera, se enfoca en

cómo las personas habitamos, y aquí es de relevancia las experiencias, sí, las

experiencias, que han pasado por un cuerpo, el cual ya no es el mismo, desde

que se logra poner en palabras lo que nos pasa y no lo que pasa, es, en ese

instante donde se genera una enseñanza, en donde se transgreden los límites

del temor y se narra para tener la posibilidad de que los humanos se

constituyan como sujetos, como agentes pertenecientes al mundo y no ajenos a


él, que es lo que hasta el momento se había hecho, maestros en formación que

simulaban leer toda cuanto cosa ya alguien lo había pensado y propiamente

dicho, para continuar reproduciendo la voz de todos. El giro narrativo, dentro

de la investigación, también se ha considerado adecuado para comprender los

significados con el que las personas componemos el mundo. “Un enfoque

narrativo prioriza un yo dialógico, su naturaleza relacional y comunitaria, donde

la subjetividad es una construcción social, intersubjetivamente conformada por

el discurso comunicativo” (Bolívar, 2002, p. 10)

Aunque se supone que apareció en el año 1920, la investigación

narrativa es relativamente nueva en la vida académica, y no es un secreto que

nace por la necesidad de crear una lengua que nos permita compartir, hablar y

escribir en nombre propio, con un sujeto permeado por lo que se está diciendo,

y que indudablemente es para un alguien que también siente, quien también

vive, visto en esta medida es una lengua en éxtasis, que nos permite construir

la realidad; y por supuesto esta iniciativa respeta y deja de lado ese lenguaje

vacío, sin sujetos, en el que se dice mucho pero no se comprende nada, para

potencializar las narrativas como un discurso estético, que hace visibles otras

cosas, el de no callar por ejemplo ante la academia, de pensar no sólo en mí,

sino también en el otro, ese otro que es quien me hace subjetivar, del que no

sería un yo, sino estaría un él.

A partir del discurso construido, conviene agregar que la investigación

narrativa no es algo, sin esencia, o sin producción de conocimiento, al contrario,

se deja en evidencia que es un ejercicio riguroso y de mucha exigencia, es un

proceso que moviliza y genera pensamiento, debido a que se requiere escribir

de tal modo que se refleje lo que hay bajo la piel desde una perspectiva


estéticamente atrapadora y filialmente bella, que impacte, que deslumbre, que

deje huellas en cada uno de los individuos, que desnude completamente el

pensamiento del ser, que deje un pedazo de mi en usted, que vincule el

sentimiento del nacer, permanecer y fallecer.

Desde este momento se inicia a encontrar lo elemental que es el

discurso planteado desde lo propio, para transgredir el sistema impuesto por los

que saben, por los que mediante el lenguaje, se sitúan en posiciones de poder,

desestabilizando las posiciones de saber. Continuamente los argumentos para

determinar el uso de la investigación narrativa como método de nuestra

propuesta, radica en que, el enfoque narrativo nos permite una nueva mirada

sobre la realidad social, es un encontrarnos con nosotros mismos, es abrir el

umbral que durante años ha estado en la frontera, pero que hoy decidimos

acercarnos y colocar en la academia nuestra propia identidad lingüística,

jugando con las distintas maneras que tenemos para decir, pero que hoy por

hoy se adhiere a nosotros como ese dulce que trae la miel, como ese niño que

no abandona su juguete, así sentimos la narrativa, como la palabra que

necesitamos para vivir, para no dejarnos fallecer en la oscuridad de lo formal.

Ahora bien, en medio de todas las generosidades que encontramos

dentro de la narración, se hace fundamental, para concebir el sentido de la

investigación narrativa como enfoque, no confundirla con un leve narrar, sino

como un espacio de construcción, de análisis de la palabra hablada o escrita

generadora de catarsis que ofrece muchas posibilidades para investigar el yo

y las identidades, lo personal y lo social, en donde la experiencia es un

lenguaje que permite construir otro mundo.


Difiriendo significativamente lo anterior, es sustancial concluir con lo que

el enfoque narrativo nos permite desde el punto de vista profesional y en ese

mismo sentido desde el personal, y eso nos lleva a plasmar nuestras voces en

el siguiente argumento, la oferta para adquirir un docente conocimientos

también implica adentrarse en el mundo y así mismo en el sistema, para crear

narrativas que generan golpes y puramente fuertes que desinstalen todo

aquello a lo que nos hemos acostumbrado.

A través de lo anterior, también conviene decir que la Investigación

Narrativa permite generar conocimiento a partir de los relatos de vida y los

escritos autobiográficos. Es también sabido que se implanta en el campo de las

ciencias sociales y humanas, siendo estudiada a través del enfoque cualitativo.

Sin embargo, generar conocimiento es de carácter positivista, pero no por eso

podemos ser ajenos a que la realidad es heterogénea, diversa, complicada y en

constante movimiento, por ello la investigación narrativa se convierte en una

herramienta que genera condiciones de posibilidad para abrir paso a la

elaboración de textos reflexivos y experimentales alejados de las leyes

generales-universales y acercados a lo cotidiano, a la individualidad, dado que

cada sujeto tiene su propia realidad pese a que esté inmerso en una realidad

global, cultural, histórica y social, entonces se trata pues de acercarse a la vida

humana desde la narrativa.

Es así como la escritura considerada desde esta perspectiva se

convierte en un método de investigación en el que la experiencia cobra sentido,

puesto que a través de una biografía, una narración es posible leer una

situación, leer un fenómeno social, por tanto, la investigación narrativa es esa


manera de conocer el mundo, abordarlo y relacionarnos con él de forma

diferente.

Ahora bien, se desencadena aquí una lucha entre lo científico y lo

literario, pues por un lado tenemos que el método cientificista y positivista

pretende generar conocimiento a partir de las verdades absolutas y totales,

mientras que la investigación narrativa aborda realidades particulares teniendo

en cuenta lo micro para luego tratar de explicar lo macro.

En este sentido los argumentos para el desarrollo y uso de la

investigación narrativa provienen de una óptica de la experiencia humana en la

que los seres humanos, individual o socialmente, llevan vidas que pueden

historiarse. Las personas dan forma a sus vidas cotidianas por medio de relatos

sobre quiénes son ellos y los otros conforme interpretan su pasado en función

de esas historias. El relato, en el lenguaje actual, es una puerta de entrada a

través de la cual una persona se introduce al mundo y por medio de la cual su

experiencia del mundo es interpretada y se transforma en personalmente

significativa. Vista de esta manera, la narrativa es el fenómeno que se estudia

en este tipo de investigación. La investigación narrativa, el estudio de la

experiencia como un relato, entonces, es primero que nada y sobre todo una

forma de pensar sobre la experiencia. La investigación narrativa como una

metodología implica una visión del fenómeno [...] Usar la metodología de la

investigación narrativa es adoptar una óptica narrativa particular que ve a la

experiencia como el fenómeno bajo estudio. (Clandinin, Pushor & Murray.

2007, p. 22)


Lo anterior permite ver que el acto de escribir a través de la narrativa

puede ser concebido como una forma de conocimiento, análisis,

descubrimiento, y pese a que el positivismo critique la falta de rigurosidad

científica y la imposibilidad de generalización en la investigación narrativa, dado

que esta se basa en la experiencia propia de cada sujeto, no obstante la

narrativa es multidisciplinaria, transversaliza el saber y como si fuera poco

requiere de interpretación y de una elaboración clara del pensamiento y de la

historia para poderla narrar correctamente en el papel , de modo que no se

limite sólo al hecho de contar historias, por tanto, posee un sentido que va más

allá del sólo acto de escribir, y que a partir de lo particular, de lo específico

posibilita darle un verdadero sentido a la condición de existir.

Dicho de otro modo, y siguiendo Lapadat (p. 958) “El que narra

selecciona, relata y le da una fuerza interpretativa a recuerdos específicos [...]

Las narrativas autobiográficas se vuelven más complejas por el contexto en el

que son producidas –para quién o con quién se construye el relato, el momento

y la situación en que se da la elaboración, y el propósito”.

Entre otras cosas la ciencia pretende descubrir una realidad, pero más

que eso lo hace basada en la lógica formal, fría, esa que no le da lugar a la

experiencia, a los sueños, a las motivaciones, no se permite un espacio para la

sorpresa, el asombro, para las ambigüedades. De ahí que la materialización de

la experiencia hecha en las líneas de la escritura se torna un tanto difícil, sin

embargo, tenemos a nuestro favor la sensibilidad, pues constantemente está

con cada sujeto, por tanto, es nuestra misión rescatarla.


Es por ello que “Al reconocer nuestra participación imaginativa en un

mundo más-que-humano y los compromisos que esto conlleva, podemos

reconciliar la investigación científica con la sensibilidad religiosa en tanto que

formas de conocer siendo”. (Restrepo, 2015, p.14)

Así las cosas, la postura positivista y cientificista acoge únicamente lo

demostrable, los hechos, no tiene lugar como tal la imaginación, las

sensaciones, las certezas o los pensamientos, es decir, únicamente es válido lo

que se puede comprobar, el resto no es considerado como ciencia, ni mucho

menos como generación del conocimiento.

De este modo, Bacón argumentaba que si la mente fuera tan clara y

perfecta como un espejo, entonces relejaría los rayos genuinos de las cosas

(1858). Pero no lo es. La mente está fisurada y deformada por defectos innatos

y adquiridos, por el instinto y el adoctrinamiento, y distorsiona las imágenes que

se proyectan sobre su superficie a través de los sentidos, y no se puede confiar

en que — por cuenta propia— pueda proporcionar información verdadera sobre

las cosas tal como son. Bacón argumentó que solamente hay una salida para

esta situación, que consiste en apelar a los hechos. (Restrepo, 2015, p.14)

Con todo y lo anterior, queda muy claro el hecho de que el pensamiento,

quizá la reflexión, o la crítica están contaminados por la sensibilidad, por los

sentidos, por lo que produce en sí la experiencia, por tanto, no pertenecen al

positivismo, pues este es tajante, calculador, dominante, y por supuesto no da

lugar a dudas, es o no es, entonces los hechos son el arma de doble filo que

comprueban las verdades.


En este orden de ideas, aquel que quiera conocer la “verdad” no puede

estar involucrado directamente con el objeto de estudio, este debe ser externo,

ajeno al sujeto investigador, no se puede contaminar de la experiencia del que

investiga porque perdería su validez, pues la ciencia lo que pretende es

conocer, encontrar la verdad total, y por tanto no puede perder la objetividad.

Es así como “Aquellos que aspiren, no a adivinar sino a descubrir y

conocer, que no se propongan diseñar mundos fantasiosos y fabulosos

de su propia cosecha, sino examinar y diseccionar la naturaleza de este

mundo, deben ir a los hechos mismos para todo” (Bacón, 1858, p. 27-28)

Justo es decir, que si seguimos este enfoque positivista, perderemos de

vista la importancia de la investigación narrativa, pues nos descentralizaremos

de la experiencia, y seremos tan objetivos que continuaremos reproduciendo

saberes, que quizá pierden o carecen de sentido ante nuestros ojos, ante

nuestras vivencias.

Es necesario aclarar que no estamos atacando abruptamente lo

positivista y cientificista, pues como todo en la vida también tiene su valor, su

sentido, sólo que aquí queremos rescatar al sujeto, dado que está tan perdido

en este mundo de investigación en el que sólo prevalece la escritura como una

portadora de datos, y queda reducida a ofrecer una información.


La ciencia actual todavía se legitima apelando a los datos, que se

verifican una y otra vez en una búsqueda interminable de la verdad a través de

la eliminación del error. (Restrepo, 2015, p.14)

En otro sentido, tenemos que “Con nuestras esperanzas y sueños

inmersos en el éter de la ilusión, la vida parece disminuida. Al recortársele su

impulso creativo, ya no nos brinda motivos para el asombro o la sorpresa”.

(Restrepo, 2015, p.14)

Lo anterior refleja que si dejamos de lado nuestra experiencia como

sujetos al momento de hacer investigación, y más aún si te trata de la narrativa

que apela a los relatos de vida quedaremos simple y llanamente limitados a

perder nuestra creatividad, a ver desvanecer nuestros sueños y a seguir

tragando entero porque nada nos producirá emoción.

Sin duda alguna, debemos recobrar nuestro sentido de sujetos

expresivos, que se comunican, que establecen relaciones con el otro, con el

mundo, con la naturaleza, todo esto hace parte de nuestra existencia, por

tanto, no lo podemos dejar pasar de largo, es más son todas las vivencias, lo

que sentimos en cada momento lo que más impronta genera en nosotros; sin

embargo ,cuando hablamos de investigar, o de un método para llevarlo a cabo

nos toca alejarnos de toda esta maravilla, es por ello que debemos permitir

que la experiencia hable, ser escuchados desde lo más íntimo para poder

contribuir a mejorar y por qué no a hacer que el exterior se identifique con

nosotros.


Así las cosas al leer las voces de la naturaleza, del mundo más-que-

humano, la gente obtenía consejos y los seguía al recorrer el camino de su

experiencia. Con una sensibilidad sintonizada gracias a un compromiso

perceptual íntimo con sus alrededores, ellos podían decir no solamente lo

que había sido, sino lo que vendría. Así, el conocimiento de la naturaleza se

forjaba en movimiento, al desplazarse en ésta. (Restrepo, 2015, p.22)

En definitiva, la investigación narrativa echa mano de lo que se vive, se

siente, se cuenta, y más que todo de lo que atraviesa el ser del sujeto que narra

a partir de lo que ha sido, lo que es y lo que puede llegar a ser. Para ello, nos

valemos de algo muy poderoso y bello, que parece ser desmeritado muchas

veces, nos referimos aquí a la conversación, vaya palabra tan corta para

desentrañar lo que implica; conversar es volver a ese momento que tanto nos

emocionó, es recordarlo, narrarlo palabra a palabra como sucedió, es

también escuchar, atender eso que el otro quiere decir e interpretarlo a partir de

lo que significó y de lo que yo soy; conversar es adentrarnos en esos silencios

profundos y expresivos que están cargados de experiencia, en pocas palabras

de significado. Podríamos decir aquí que conversar también permite hacer

catarsis pues a medida que narro, cuento, digo o callo estoy sanando,

sintiendo, experimentando, viviendo y dejándome atravesar mi ser hasta llegar

a lo más recóndito de mi corazón, hasta donde la palabra bien sea oral o

escrita no alcanza.

Conviene entonces decir que es verdad que quizás los no humanos no

comparten sus percepciones del entorno con los humanos en un esfuerzo

colaborativo con el fin de establecer lo que realmente hay “allá afuera”. Pero

Klenk argumenta que insistir en que las conversaciones solamente pueden


asumir esa forma es tener una visión tan estrecha de la conversación que

excluiría lo que comúnmente llamamos conversación en el mundo humano.

Para casi todas las personas, la mayor parte del tiempo, la conversación

consiste en entender lo que otros nos cuentan, en “entender bien la historia”, no

en verificar su autenticidad (Klenk, 2008)

Habrá que decir que hablar de investigación narrativa es también hablar

de las relaciones que los sujetos establecemos con el mundo, pues todos

tenemos maneras diferentes de verlo, de concebirlo lo hacemos a partir de

nuestra historia familiar, personal y social, no sólo esto sino también que

influyen elementos culturales, geográficos, políticos, económicos; en pocas

palabras nuestra realidad está permeada por muchos factores, por múltiples

historias, por muchos acontecimientos y todo esto nos permite ser lo que

somos y poderlo expresar en una narración que más que ser investigación es

vida.

De este modo crecemos en el mundo a medida que el mundo crece en

nosotros (Ingold, 2011)

Como si fuera poco vamos a hablar un poco también sobre nuestro lugar

en el mundo como sujetos y que es tan imprescindible en la investigación

narrativa, pues sí , resulta que todo sujeto que investiga se ve atravesado por

unas condiciones de vida, por unos límites y unas posibilidades y a veces

estamos inmersos en ese umbral tratando de saber si avanzamos o nos

detenemos; las palabras a veces no afloran, pero las vivencias están ahí

haciendo acto de presencia, llamando fuerte a la puerta para que les sea


permitido dar un paso y entrar. Es una lucha constante entre el sujeto, el mundo

y el saber.

Es por ello que se trata de un territorio en constante conquista, nunca

conquistado del todo, siempre en elaboración, en permanente hacerse; por

una parte, zona de intercambio entre el adentro y el afuera, entre el

individuo y el mundo, pero también algo más: única zona liberada. El lugar

del hacer personal. (Montes, 1999, p. 52)

Por otro lado, cabe decir que la experiencia es para cada cual la suya

como lo dice Larrosa, y esto porque cada sujeto vive y experimenta las cosas a

su manera y lo que para mí es importante, puede que para ti carezca de

sentido, o también lo que a mí me hace feliz puede que a ti te cause dolor y

tristeza; estamos en constante devenir, en un caminar, un transitar que nos

permite ir siendo y en este acontecer, en este suceder de la vida nos

encontramos con muchos asuntos.

Para ser más precisos nos referimos a que los asuntos con que nos

topamos los humanos al entrar a la vida no son tantos: el amor y el desamor, el

tiempo, el cambio, la soledad, la compañía, el absurdo, la injusticia, la

extraordinaria variedad y riqueza del mundo y la búsqueda de señales para

encontrar en él algún sitio. (Montes, 2012, p.15)

En suma es conveniente rescatar que la investigación narrativa nos

permite ver un nexo estrecho con el objeto de estudio y el cual no tendrá el


mismo resultado sino es investigado con la experiencia del sujeto a bordo,

además narrar posibilita comprender e interpretar las experiencias, por qué no

inmiscuirnos en la ensoñación por un ratito, pues cada vez que leemos una

historia sabemos y sentimos que está cargada y atravesada por la experiencia

del sujeto, por tanto, la contemplamos con más sabor, con más ganas y por

supuesto con más sentido. Cada historia desentraña una situación esencial en

la vida de un sujeto, y nos permite disfrutar el sabor de la libertad.

Con la extraña manera en que de pronto, en medio de la vida cotidiana y

sus contundencias, se levantan las ilusiones de un cuento. Y con el modo

en que nos entregamos a él y resolvemos habitarlo, a pesar de ser una

construcción tan precaria, suspendida en la nada, hecha de nada y,

además, para nada. También con las razones que me han llevado a

creer que se gana en libertad con la mudanza. (Montes, 2012, p.16)

Finalmente, El objetivo de este capítulo es presentar los pilares sobre los

que se sustenta este argumento narrativo de la investigación educativa. Por

tanto, desde qué idea de la realidad se parte y de qué forma se comprende el

conocimiento y los modos como los sujetos acceden al mismo. En definitiva,

quiero presentar cómo la investigación narrativa supone una forma de

conocimiento que interpreta la realidad (educativa en nuestro caso) desde una

óptica particular: la de la identidad como una forma de aprendizaje de los

contextos en los que los sujetos viven y los modos como los narramos en un

intento de explicarnos el mundo en que vivimos. Un matiz importante que lo

diferencia de otros posibles argumentos es que, en este caso, lo relevante son

las voces propias de los diferentes sujetos, no las teorías previas sobre las que


intentamos encorsetar la realidad. Estas las entiendo como sistemas de

referencia para construir las diferentes voces y darles sentido.

De este modo, la «voz propia» de los sujetos de la investigación se

convierte en el componente relevante de la misma, desde la que se articula la

información y la interpretación. Se entiende que el conocimiento viene a ser

esencialmente una forma de narración sobre la vida, la sociedad y el mundo en

general. Por tanto, la forma como los propios sujetos construyen sus relatos es

un componente esencial en el proceso de comprensión.

Entiendo que el proceso de construcción del conocimiento es un diálogo

permanente de carácter sociohistórico, en el que nos incorporamos en un

momento dado para hacer nuestros aportes entorno a la reflexión sobre el tipo

de aportación que realizamos, su relevancia y el modo como contribuye a

mejorar nuestra comprensión del mundo y su transformación. El argumento

surge de ese diálogo permanente, con aquellos temas sobre los que se

establece la comunicación. Por tanto, asume el proceso previo de construcción

de los mismos y a su vez constituyen el punto de partida para realizar los

aportes correspondientes por parte del investigador. Se puede plantear de este

modo como el encuentro de dos historias, la social y colectiva, y la personal,

con los diversos caminos por los que ha transitado. La comprensión de los

temas a los que responde un argumento está en relación a las experiencias

previas del sujeto. Esto supone no solo plantear un recorrido teórico como fruto

de una razón objetiva, sino también como un proceso personal.


Consecuentemente, una vez que se habla de narración o narratividad, se

acerca al otro, a una de tantas posibilidades de darle sentido e importancia real

a una inminente forma de dar un valor no agregado, pero sí muy relevante a la

construcción del discurso a través del sentir y la conmoción humana que no

deja de verse más que como la experiencia ms grande y recíproca entre vida y

realidad, convirtiéndose de tal manera, en una forma, mas no opción de

develación e instauración en un tiempo espacio, que se permea con cada acto

social al que se expone el encuentro del yo con el otro, convirtiéndose en una

fuente inagotable de vida, de trascendencia a lo real. Siendo este, un icono

verdadero de la transformación del ser; reconociendo así, que,

[…] la narrativa no es meramente una forma discursiva neutra que pueda

o no utilizarse para representar los acontecimientos reales en su calidad

de procesos de desarrollos; es más bien una forma discursiva que

supone determinadas opciones ontológicas y epistemológicas con

implicaciones ideológicas e incluso específicamente políticas. (White,

1987, p.23).

Ahora bien, centralizando mucho más el aspecto en el que converge qué,

cómo y para qué narrar, vale la pena, precisar de forma clara que es aquí en

donde la persona se convierte en un narrador, no innato, si no que más bien, él

se da a la tarea de asumir posturas críticas en cuanto a las problemáticas o

hechos que desestabilizan o no de forma débil o fuerte sus concepciones e

ideas en torno a lo que desea conocer, para luego plasmarlas de una forma en

la que se sienta o perciba que el papel habla, o quizá mejor aún, que este,

convoque a la sensibilización del conocimiento humano, tan mundano y

efímero, que (a veces) no da razón lógica de las constituciones en sociedad, sin


embargo, esta posibilidad de darle fuerza al discurso humano, busca también la

estabilización de un cambio, que proporcione orientaciones distintas de la vida,

por tal motivo, es importante tener en cuenta que:

Un proceso de investigación narrativa implica la exposición al avatar del problema,

de las preguntas, a su trasformación; cada escritura constituye un avatar más del

interrogante originario, que vivencia el/la investigador/a en su narración y, de forma

especial, en los modos que tiene de nombrar algunos asuntos específicos del

quehacer investigativo. Que en el interior de una investigación uno de los

componentes sea nombrado de una manera diferente a la estandarizada, constata,

en efecto, movimientos de desestabilización, pero también de apropiación y

orientación, porque en medio de la incertidumbre construimos un sentido que –al

decir de Barnett Pearce (1994)- convoca ese componente o proceso a ser como

queremos que sea; entonces el avatar en la investigación narrativa es cambio,

pero también orientación. (Ortiz, 2015, p.1)

1.3 DISCURSOS SOBRE INCLUSIÓN

A lo largo de estas líneas, se pretende abordar y dejar en evidencia un

asunto muy recurrente y primordial dentro del ámbito del reconocimiento

humano, y a su vez una temática o problemática, de la cual se ha hablado

mucho política y académicamente, sin embargo, adviértase pues que la

intención es darle otra mirada, es también acercarnos a esa frontera que se

encuentra instaurada, desde una perspectiva que permita reconocer la

maravillosa experiencia de sorprenderse, y hacer extraño lo común. De modo

que será abordado el tema de la inclusión o para ser más exactos, trataremos

aquí los discursos sobre inclusión.


Basándose en lo anterior es oportuno iniciar con el concepto de inclusión,

es decir, debemos empezar por definirla para luego plantearla desde una

mirada realmente humana y que posibilite el encuentro con el otro. “Es así

como la inclusión es una experiencia de voces y narraciones que da cuenta del

otro, de su existencia y sus lugares, de sus visiones y perspectivas, de sus

compresiones y sus prácticas” (Skliar, 2010, p. 6)

Lo anterior permite ver que, en el acto de enseñar más que aprender a

vivir se trata de convivir en el aula con diversos modos de comprender el

mundo, por tanto, es imprescindible dejar hablar al otro, no quitarle la palabra y

establecer un diálogo intersubjetivo en el que se hace existente y no sólo

presente la voz del docente y la realidad del estudiante. Bien parecería que la

inclusión es un asunto posible en el aula, sin embargo, debemos tener en

cuenta que estamos enfrentados a un sistema educativo que está basado en

homogeneizar, es decir, en igualar todo para establecer iguales condiciones,

por lo que se hace ciertamente complicado pretender darle un lugar a la

heterogeneidad.

Al hablar de inclusión y claramente de su significado, hallamos cerca al

camino fronterizo el discurso sobre la diversidad y la diferencia ya que

mediante las diferencias, se configura la inclusión, en esencia vista como

aquel que acepta que todos somos diferentes pero aun así los incluye, con un

objetivo único dominar y ejercer control sobre los actos y pensamientos

humanos, esto al igual es una forma de no dejar a ninguno por fuera del círculo,

ninguna estrella fuera del firmamento, porque esto dará a entender que está en

contra, alejado, opuesto y en realidad los que ejercen el poder no tienen tiempo


para atender esas estrellas que buscan o se fijan en la parte más oscura y

solitaria del firmamento, así que por lejos que se encuentre siempre ante todos

va a ser incluida, sin importar su particularidad o el motivo de su

distanciamiento porque plenamente este debe fijarse en el firmamento e ir por

el mismo camino.

Los significados latinos de la palabra diverso, diversidad, son

sorprendentes para la buena conciencia del léxico técnica, jurídica,

económica y moralmente. Actualmente en vigencia: diverso proviene de

‘opuesto’, ‘enemigo’, ‘alejado’. Opuesto al ‘nosotros’, es decir: enemigo

de la idea de igualdad y de normalidad; aquello que está alejado del

sendero por el que todos transitamos. Nuestro deber educativo – político,

cultural – es reconducir a los alejados al sendero correcto, hacerlos

transitar por el mismo camino que pisamos a diario. (Skiliar, 2013, p. 3)

Enemigo de la idea de igualdad o de la normalidad, palabras

trascendentalmente fuertes en la medida en que dejan en entredicho o en el

umbral que todos aplicándolo en el campo educativo en el cual nos venimos

desenvolviendo, en sí que los estudiantes deben ser iguales haciendo en

múltiples ocasiones uno “diferente” otro “normal” aparte de la gran cantidad

existentes, es de dicha manera que se liga o se encuentran dos discursos, la

diversidad y con ella la inclusión; los cuales en la escuela se han convertido la

regla básica para pretender hacer del estudiante particular un completamente

general o común.


En este sentido también cabe señalar la postura que asume Delia

Lerner frente al hecho de homogeneizar en lo que señala lo siguiente:

La escuela pretende homogeneizar a los niños independientemente de

sus diferencias y no se aprecia el valor que para nosotros tiene la

cultura o las singularidades de los otros. El trazar aquí este

cuestionamiento, nos permite reconocer que en una escuela

estandarizada, es decir, homogeneizada la inclusión no es la mejor

aliada porque con la inclusión, la escuela se desmarca y se mueve entre

la homogeneización y la adaptación, entre la igualdad y la individualidad,

entre los códigos colectivos y las experiencias individuales. (Lerner,

2007, p. 22)

Entre otras cosas, cabe señalar que Todorov, citado por (Lerner, 1987,

p.13) permite que nos cuestionemos y pensemos un poco sobre la verdadera

importancia que tiene el estudiante para el maestro, y nos plantea que si en

verdad nos interesa conocer las razones por las que nuestros estudiantes

actúan de una u otra manera debemos descubrirlos a ellos en nosotros mismos,

de modo que afirma lo siguiente:

Quiero hablar del descubrimiento que el yo hace del otro…Uno puede

descubrir a los otros en uno mismo; podemos tomar conciencia de que

no somos una sustancia homogénea y radicalmente extraña a lo que no

es uno mismo: yo es otro. Pero los otros también son yos: sujetos como

yo, que sólo mi punto de vista separa y distingue verdaderamente de mí,


porque es desde mi punto de vista que todos ellos están allí y sólo yo

estoy aquí. (Todorov, 1987, p.13)

De acuerdo con lo anterior podemos dilucidar que al hablar de inclusión

no se trata de permitir o hacer posible que el estudiante “diferente” o el “otro”

permanezca dentro de la misma aula de clase con los estudiantes que no

presentan “problemas”, o que son “normales” puesto que de esta manera

podemos estar incluyéndolos, pero al mismo tiempo excluyéndolos, dado que

cada sujeto tiene unas condiciones de vida tanto familiares como culturales

diferentes y todo esto se debe reflejar en el momento que se decide “incluirlo”.

De estas circunstancias nace el hecho de que en las aulas de clase

encontramos estudiantes con comportamientos inapropiados por decirlo de

algún modo, es decir no adaptados, y el docente no ve más allá de sus malas

notas, o por el contrario de su indisciplina y mal desempeño académico,

considerando dicha situación como un desequilibrio académico y social, por

tanto, esto se convierte en cierta manera en un drama que generalmente se

hace público y se empieza señalar a ese otro mundo como algo incomprensible

a las realidades inmediatas, que dentro de los esquemas académicos son

“normales” o se creen normalizantes a medida que la escuela ha decidido crear

patrones comportamentales, procedimentales y cognitivos para satisfacer las

necesidades de docentes y familias, que a veces están poco ligados o

comprometidos con los verdaderos intereses y expectativas que va generando

el medio para ellos.


El ejemplo más significativo aquí podrá ser el drama de un (mal)

alumno al que se refiere Daniel Pennac señalando lo siguiente:

De modo que yo era un mal alumno. Cada anochecer de mi infancia,

regresaba a casa perseguido por la escuela. Mis boletines hablaban de la

reprobación de mis maestros. Cuando no era el último de la clase, era el

penúltimo. (¡Hurra!) . Negado para la aritmética primero, para la matemática

luego, profundamente disortográfico, reticente a la memorización de las fechas

y a la localización de los puntos geográficos, incapaz de aprender lenguas

extranjeras, con fama de perezoso (lecciones no sabidas, deberes no hechos),

llevaba a casa unos resultados tan lamentables que no eran compensados por

la música, ni por el deporte, ni en definitiva por actividad extraescolar alguna.

(Pennac, 2008, p. 17)

Con todo y lo anterior conviene entonces afirmar que pues, el del incluido

no es sólo un cuerpo que se recibe en la escuela; es una voz que cuenta

historias, un habla que configura mundos y espacios para hablar en la

escuela. Son esos hilos de voz que marcan territorios y construyen

puentes. (Skliar, 2010, p.8)

Es por ello que vale la pena pensarnos un poco sobre una bella

deliberación que nos hace Skliar sobre la bonita experiencia de permitir que el

otro se haga presente con su voz, su historia, su vida misma, sin ser juzgado ni

considerado el “otro” ese otro que no interesa más que verlo ahí en el aula

haciendo solamente una presencia física, pero que no significa una existencia

en realidad, por tanto este autor señala que:


Ya casi no se conversa con los otros, ya no se conversa de otras cosas;

en el mejor de los casos sólo se conversa siempre entre los mismos y

siempre de las mismas cosas. El lenguaje se ha vuelto un refugio opaco

de narrativas sombrías donde cada uno repite para sí y se jacta

indefinidamente de sus pocas palabras, de su poca expresividad y de su

incapacidad manifiesta para la escucha del lenguaje de los demás. Casi

nadie reconoce voces cuyo origen no le sean propias, casi nadie escucha

sino el eco de sus propias palabras, casi nadie encarna la huella que

dejan otras palabras, otros sonidos, otros gestos, otros rostros. (Skliar,

2010, p.14)

En otro sentido, también es pertinente conocer lo que afirma Merieu, en

su texto Frankenstein Educador, frente al asunto de reconocer al otro, darle su

verdadero lugar; en pocas palabras, incluirlo, pero esto en el sentido esencial

de lo que significa la palabra inclusión , pues cierto es que se utiliza muchísimo

en nuestros contextos educativos, sin embargo, lo que solemos hacer no es

incluir, sino más bien se trata de un “tener ahí”, es decir, para muchos incluir un

estudiante es tenerlo dentro del aula y la institución, pero no interesa conocer

la narrativa de vida que ha forjado el estudiante hasta el momento, ni mucho

menos sus condiciones de aprendizaje, de vida para empezar a trabajar con él

desde ahí, desde su esencia, su ser como sujeto único y que al igual que todos

los sujetos enriquece la experiencia del otro, por tanto, Merieu afirma lo

siguiente:

Hacer sitio al que llega… y ofrecerle medios para ocuparlos”. Hemos dicho:

“ofrecerle” porque aquí no es asunto de imponer. Y eso han querido decir


los pedagogos, desde hace más de un siglo, al hablar de “educación

funcional”, como Claparède, o de “respeto a las necesidades del niño”,

como tantos otros. No se trata, en contra de lo que apuntan los discursos

caricaturescos de los adversarios de la pedagogía, de someterse a los

caprichos aleatorios de un niño-rey. Se trata de inscribir las proposiciones

culturales que le permiten crecer en una dinámica en la que pueda

convertirse en sujeto. Se trata de hacer que los saberes surjan como

respuestas a preguntas verdaderas. No hay espontaneísmo en esa actitud.

Muy al contrario: hay un esfuerzo permanente para que el sujeto se

reinscriba en los problemas vivos, fundacionales, de los saberes humanos,

e incorpore los conocimientos a la construcción de sí mismo. (Meirieu,

2007, p.82)

Entre otras cosas, conviene distinguir aquí que al hablar sobre los

discursos de inclusión nos adentramos también a abordarlo desde una

perspectiva política, social y cultural, no sólo educativa, pues bien es cierto que

la inclusión es un asunto correspondiente a la pedagogía y con ello a la

educación, sin embargo, son precisamente las formas de poder las que

conciben nuestra sociedad, o para ser más claros en el lenguaje, es la

organización política y social de nuestro país por ejemplo, la que ha instaurado

un concepto de “educación” y por tanto de “inclusión”, de modo que tomando la

postura de Alex Yarza frente a los discursos de inclusión estoy de acuerdo con

él en cuanto a que podríamos hablar también de una politización de la inclusión,

es decir, reconocer al otro y darle su lugar es un acto político, cultural, educativo

y social, por ello al conocer en cierta medida las políticas de nuestro país, y al

saber muy bien que prevalece es el hecho de acumular riqueza, puesto que el

dinero siempre es lo más “importante” y más aún si sabemos que estamos

inmersos en un mundo capitalista donde el dinero es sinónimo de poder, y para

obtenerlo se transfieren los límites, entonces, la inclusión también debe ser


mirada desde ahí como un asunto que contribuye a transformar, y que también

ejerce un gran poder, sin embargo, se trata de un poder que es justo,

equilibrado, en el que se piensa en el bien del otro, en su felicidad, donde la

diferencia se relaciona con las historias de vida, con las realidades del otro,

asimismo se trata de escuchar y para esto es necesaria la SENSIBILIDAD,

Porque aquí no se trata de riquezas ni dinero, sino de seres humanos, en pocas

palabras, esto es un llamado a reconocer la otredad y no tanto la relación

costo-beneficio que nos tiene tan agobiados actualmente. Es por ello que Alex

Yarza afirma lo siguiente:

La politización de la inclusión, con lo cual estaríamos avanzando en

comprender que los discursos y prácticas de la educación inclusiva se

encuentran conectados con un proceso de globalización cultural-educativo y

económico que requiere asumir una perspectiva política sobre la sociedad y el

mundo: “mirar el aula en sus relaciones con los procesos del sistema-mundo

capitalista y en su propia territorialidad local”. Además, tenemos la urgencia de

continuar comprendiendo el ensamblaje político pedagógico de la «educación

inclusiva»: en las políticas neoliberales y neoconservadoras en educación como

servicio y como derecho al servicio; en el gerencialismo escolar, con su lógica y

racionalidad dominante desde el discurso pedagógico oficial y desde los

“lenguajes hegemónicos”; en el diluimiento de lo público en la educación, con

sus procesos de privatización, tercerización y certificación de “calidad”; con la

reducción de la educación a un cuasi-mercado.

Conviene decir también que La educación inclusiva es una proclamación

desenfadada, una invitación pública y política a la celebración de la diferencia.

Para ello se requiere un continuo interés proactivo que permita promover una

cultura educativa inclusiva. (Corbet & Slee, 2000, p. 134)


Lo anterior permite ver que se hace imprescindible favorecer la

“diferencia”, es decir, se trata de incluir al otro sin exclusiones y desde sus

potencialidades. Por tanto, vale la pena pensarse sobre la forma cómo los

docentes al ejercer su labor permiten una educación inclusiva, es decir, no se

puede dejar pasar por desapercibido que en muchas ocasiones es el mismo

docente quien con su forma de dirigirse e interactuar con el estudiante también

se convierte en un sujeto que lo excluye.

Esto quiere decir que los maestros aparentan hacer una evaluación

ajustada a lo escolar cuando muchas veces lo que hacen implícitamente es

hacer un juicio social enmascarado sobre los alumnos. Lo que resulta

importante entonces es que en ocasiones los docentes vuelven a marcar a

los alumnos que llevan las marcas de la exclusión, esta vez con el lenguaje

que pronuncian para adjetivar a sus trabajos escolares. Y lo más

impactante es que este tipo de adjetivaciones, que son comunicadas más o

menos explícitamente a los alumnos, van siendo internalizadas

paulatinamente por éstos. Así escuchamos explicaciones que los propios

niños y/o familias construyen frente al fracaso escolar, del tipo: “no nací

para esto”, “lo que pasa es que la cabeza no le da”. La violencia simbólica

se ejerce a través de un poder que no se nomina, que disimula las

relaciones de fuerza. Kaplan (2006)

En este orden de ideas, se observa que el docente es una figura de

autoridad, sin embargo, el poder que ejerce también puede ser objeto de

exclusión en algunas situaciones, puesto que algunos comentarios o formas

como se refiere al educando que quizá es “diferente” pueden generar


determinados comportamientos y por supuesto hacerlo sentir excluido, o fuera

de lo “normal”.

Es por ello que se juega aquí la constitución de la autoestima social de

los alumnos en la institución escolar en el sentido de que ellos están

continuamente abocados a adoptar una imagen de sí mismos y de su

propio rendimiento escolar, adoptando el punto de vista de los docentes

en tanto que figuras autorizadas. El ser alumno es un ser percibido, un

ser condenado a ser definido en su verdad por la percepción y

expectativas de los demás. Los actos de nominación dirigidos a él

pueden tener un correlato fuerte en su autovalía. Kaplan (2006)

Indudablemente, lo anterior refleja el lugar de la autoimagen que se

hacen los educandos a partir de los comentarios por parte de los docentes, por

tanto, esto también pone de manifiesto las formas más sencillas de exclusión en

el aula.

De esta forma, en general, quien es estigmatizado asume como propios

los atributos con los cuales es clasificado explicando su destino como

parte de su naturaleza. Por medio de los juicios, las clasificaciones y los

veredictos que la institución educativa realiza, cada niño va conociendo

sus límites y también sus posibilidades. Kaplan (2006)

Al llegar a este punto es preciso decir que hay cosas evidentes que,

curiosamente, se olvidan pronto. Para empezar, que el hombre no está


presente en su propio origen. Que nadie puede darse la vida a sí mismo

aunque adquiera, o crea adquirir progresivamente la capacidad de

dirigirla por su cuenta y de conservarla cuanto más tiempo mejor. Nadie

puede darse la vida a sí mismo, y nadie puede, tampoco, darse su propia

identidad. No elegimos cómo nos llamamos: eso, por una parte, lo

heredamos, y por otra parte nos es impuesto por los padres. Nuestra

opinión no cuenta. Y, aunque no nos adhiramos las alegaciones

fantasiosas de quienes creen nuestra vida queda determinada en gran

medida por la elección de un nombre de pila en la que no participamos,

al menos hemos de admitir que somos introducidos en el mundo por

adultos que hacen, como se dice, “las presentaciones. (Meirieu, 2007, p.

20)

Lo anterior permite ver que los seres humanos somos presos de las

circunstancias, es decir, muchas de nuestras experiencias son provocadas o

convocadas por otras personas, por ejemplo cuando somos niños el hecho de

visitar algún lugar, nuestras creencias, formas de vestir, comidas que

preferimos tienen que ver con lo que nuestros padres nos dicen y nos ponen a

hacer, por tanto, vale la pena pensar aquí, que de igual manera ocurre con los

docentes, esto quiere decir que lo que un educador le impone a un estudiante

es reflejo de la idea que este va tejiendo en su mente y corazón sobre la

experiencia de estudiar, entonces, si un docente excluye a un estudiante

olvidando darle su lugar como un ser humano que es otro, y que por

consiguiente tiene una historia de vida con sueños, miedos, ilusiones y quizá

fracasos, tristezas , alegrías y todas las emociones que forman nuestro libro de

la vida genera esa “presentación” ante los demás estudiantes, y entonces,

como lo plantea Meirieu los adultos, en este caso, los docentes se encargan de

hacer las presentaciones de los estudiantes, por tanto la idea es que el otro se


sienta reconocido y aceptado como un sujeto con todo lo que ha sido, lo que es

y lo que puede llegar a ser.

En otro sentido, La educación escolar puede y debe jugar un papel

decisivo para que la nueva sociedad de la información en la que estamos

viviendo (Castells, 1997) no se configure también como una sociedad de

desigualdad, de guerra y de exclusión. Para ello se debe pensar que si otro

mundo es posible, como se señaló en Porto Alegre para indicar que podemos

construir un mundo orientado con otros valores y otras prácticas más acordes

con la dignidad de todos los seres humanos, es porque también otra educación

es posible…

Ahondando un poco más en el discurso, y más aún el que nos precisa

este capítulo, sobre la inclusión que generan los estados de poder y los

mecanismos de querer atraer y en efecto dominar al otro según el lenguaje que

se usa para que este intente sentirse parte de él, es por ello que el lenguaje

también es un elemento que cobra vital importancia en el momento en que

señala y así mismo limita a unos y deslimita a otros, es un elemento que

además en términos de inclusión y la diferencia , la cual hace ver al otro

“distinto” como uno “normal” para no tener que entablar una relación con ese

otro, sino que por el contrario tratarlo como un sujeto más.

Usar el lenguaje para atrapar, para enclaustrar, para agraviar, para

denostar, para empequeñecer, desvirtúa al lenguaje pero, sobre todo, a

la relación, a la vida. Como ya fue dicho, la diferencia no es un sujeto

sino una relación. Cuando la diferencia se vuelve sujeto hay allí una


acusación falsa y sin testigos, plagada de discursos autorizados,

renovados, siempre actuales, siempre vigilantes y tensos, que acusan al

otro por ser lo que no debería ser. (Skliar, 2013, p. 6)

Es entonces como el uso del lenguaje atraviesa el umbral, contribuyendo

a la creación de discursos ensimismados que establecen que debe ser y que

no debe ser y si es el caso de no ser, desde luego se busca la maneja para que

ese que es “distinto” actúe como lo que pronostica que todos deberían ser, así

que es allí donde se deja en evidencia que este aspecto muestra, cómo el

poder y los juegos del lenguaje, se apoderan del discurso atrayendo o no al otro

a nuevas posibilidades de estar y sentirse en relación a los demás. En este

punto se nos hace relevante retomar a Gadamer y Heidegger desde el círculo

hermenéutico, para luego, pasar ver cómo y porqué incluir a ese otro es igual a

mí, pero que difiere en aspectos, formas y condiciones.

Lo anterior, se retoma, ya que al tener presente que solo se tiene una

completa visión e interpretación del lenguaje, es al producirse con una

verdadera intención de comunicar, y más que ello, cuando se es realmente

consciente y trascendente para el ser vivo, por tal razón, es importante acudir a

algunas de las propuestas que, (Gadamer, 1993) manifiesta en algunos de sus

textos como Arte y verdad de la palabra y Verdad y método, las cuales han sido

fuente vital para reconocer el lenguaje como un ente movilizador del

pensamiento, retomando así las consideraciones sobre las ciencias humanas o

conocidas también como las ciencias del espíritu, las cuales están ligadas con

la utilización de métodos, entre ellos el hermenéutico, el cual está basado

principalmente en la comprensión de las cosas intentando de esta manera

explicar las relaciones existentes entre diferentes hechos y los contextos en los


que surgen; reconociendo entonces, que todo tipo de comprensión es un hecho

significativo, y es ahí donde se supone que le aportamos alto grado de nuestros

prejuicios, a lo cual Heidegger denomino círculo hermenéutico, del cual puede

deducirse que comprendemos sólo lo que ya sabemos, lo anterior desata varias

implicaciones que hacen tener diferentes visiones de ello, ante lo cual

identifican algunas de ellas, partiendo en un primer aspecto la pre-

comprensión, media el reconocimiento de las cosas, en donde empiezan a

fusionarse los horizontes que permite hacer una tradición de lo previamente

comprendido a través de la que se hace una actualización del conocimiento,

promoviendo así la escucha con sentido crítico que permita favorecer la

interpretación, lo cual estará siempre equilibrado por los interrogantes mediados

por los prejuicios.

Ahora bien, partiendo desde las concepciones del círculo hermenéutico,

sin duda alguna, cabe resaltar que la palabra no es sólo individual, sino que se

convierte en algo singular, ya que al estar unidas conforman el discurso , pues

la expresión está vinculada más bien con un uso lingüístico, según el cual la

palabra tiene un significado colectivo e implica una relación social; y es ahí en

donde se empieza con el juego del lenguaje, en el que se hace imprescindible

el reconocimiento de la técnica y de las reglas que se vinculan dentro del

proceso del habla, las cuales al momento de llevarlas al extremo dan una

completa transformación individual, partiendo así desde una movilización del

pensamiento y un acercamiento concreto entre lenguaje y el habla.

En efecto, para Gadamer la lingüisticidad de nuestra experiencia con el

mundo, se relaciona con todo aquello que puede ser reconocido o interpretado

como ente. En donde, las relaciones establecidas entre lenguaje y mundo, no


significan que este se haga objeto único del lenguaje; pues lenguaje y mundo

no están separados ni pueden estarlo, porque el mundo del lenguaje es el

lenguaje, que se funda en la representación del mundo. Para Gadamer, la

experiencia lingüística del mundo es absoluta, lo que significa que es ahí, en

esa experiencia, donde se encuentra la verdad, y que es ahí donde hay que

recolectarla, asimilarla en una palabra, que es ahí, donde nos apropiamos

literalmente de lo adecuadamente dicho y referenciado.

Ahora bien, teniendo en cuenta una vez más las reflexiones que logran

hacerse desde la otredad y la mismidad, entorno al otro, como sujeto que toma

parte y posición a través de los discursos, es importante, tener en cuenta que,

(Duschatsky, & Skliar, 2000) en su escrito “La diversidad bajo sospecha”, dejan

ver que tanto implica el discurso a medida que se vincula y se desarrolla en el

ámbito educativo, es por ello entonces que, nombran tres formas en que estos

discursos han tenido lugar en el pensamiento moderno y posmoderno,

correlacionándolos en el sistema educativo.

1- El “otro” como fuente de todo mal: La modernidad construyó

estrategias para regular y controlar la diferencia: delimitando las perturbaciones,

demonizando al distinto, estereotipándolo. El otro, diferente es depositario de

todos los males, el que se equivoca, el que tiene las “fallas sociales”. Hay una

regulación y control de la mirada que define quiénes somos nosotros y quiénes

son “los otros”. Necesitamos al otro porque de ese modo podemos justificar

quiénes somos, nuestras leyes, las reglas, la ética, la moral y hasta la estética.

Porque si existe “el otro” podemos nombrar la barbarie, la herejía, la mendicidad

y dicen, los autores, no ser nosotros mismos los mendigos, los bárbaros, los

herejes. Se homogeneiza la cultura, y se las piensa como libres de diferencias.


Y acerco esta frase que lo expresa tan claramente: “lo negativo es aquello que

irrumpe para dislocar la aparente normalidad”.

2- El “otro” como sujeto pleno de un grupo cultural: desde esta

perspectiva se piensa a cada cultura como un reducto, como una comunidad

homogénea y libre de toda relación de poder y jerarquía, una falsa convivencia.

El mito es creer que cada una de estas culturas es armoniosa, equilibrada,

como si en ellas no existieran las luchas de poder, las disputas. ¿No será

acaso, la modernidad, un modo elegante desarrollado para silenciar diferencias

y conflictos internos, para inhabilitar el diálogo cultural y disolver la construcción

de identidades plurales?

3- El tercer discurso es el pensar al “otro” como alguien a tolerar. La

tolerancia es una necesidad, pero es también una virtud. La tolerancia nos

exime de responsabilidades, de tomar posición, enmascara la desigualdad.

Tiene un cierto parecido o aire de familia con la indiferencia. Es un pensamiento

descomprometido, desapasionado. Es imposible si pensamos que educar es

“formatear al otro”, regular el pensamiento y la sensibilidad.

Es importante tener en cuenta que desde la educación este aspecto

impacta, ya que siempre se está en la búsqueda de “normalizar”, homogeneizar

los grupos de alumnos, construyendo una lógica incorruptible, teniendo como

prioridad que lo deseable es lo legítimo, y del otro lado, lo ilegítimo, lo

“anormal”. Así se pretendió eliminar lo negativo, encauzarlo, rechazando estilos

de vida diferentes, despojando de palabra al mal alumno, devaluando el

lenguaje “no oficial”, a su vez, estos autores nos invitan a pensar la educación


como un “ponerse a disposición del otro”, de todo aquello que le haga posible

ser distinto de lo que es, en algún aspecto. Una educación que apueste a

recorrer un itinerario creativo, plural, sin patrones ni reglas rígidas, que

promueva la construcción desde los acuerdos, pero también desde el

desacuerdo, desde una perspectiva intercultural, ética y estética, una inclusión

que abra las puertas así la construcción de la libertad que atraviese el límite,

que se aprenda de lo que no es “normal” mas no que se aprenda a ser

“normal”.

Sin embargo, no puede dejar pasarse de largo, que en las instituciones

educativas, históricamente formadas en el proyecto homogeneizador y

homogeneizante que sirvió y sirve aún, para formar la nacionalidad, se instaló la

diversidad, desde el reconocimiento de mi propia persona y maneras de

entender la vida surge el reconocimiento del otro, separado de mí,

necesariamente distinto. La pregunta sería ¿hasta qué punto somos flexibles,

respetuosos, considerados con las naturales diferencias? Hay dos conceptos

que Skliar utiliza: hospitalidad/hostilidad, para hacer referencia a la posibilidad

de recibir, de acoger al otro, que sea bien- venido, aceptado por los sujetos que

componen la comunidad educativa con una actitud más democrática que,

diferenciando roles y funciones, permite abrirse a la presencia de otro, con los

mismos derechos e inquietudes, más que ver un sujeto “diferente” se trata de

inquietarnos por establecer una relación con él, enmarcado por diálogo y el

aprendizaje de aquello que proporciona ser en esencia “diferente”.

El que siempre lleva las de perder, porque es el diferente: el diferente

para una mirada fija y obsesiva, para una mirada adormecida. Si lo vemos de

lejos el vagabundo es una amenaza, un peligro, una alteridad para expulsar de


nuestra atmósfera de supuesta tranquilidad. Si lo vemos de cerca, lo único que

desearás que sea uno de los nuestros, un semejante. Allí no hay relación. Pero

si conversamos, si entramos en una relación que no tenga el ánimo de hacer

del otro una amenaza primitiva o un insulso semejante, quizá la diferencia valga

la pena, quizá la diferencia sea lo que mejor narre lo humano. (Skiliar, 2013,

p.7)

La inclusión requiere de verdaderos lapsos que lleven al sendero de la

frontera, que permitan establecer una relación en la que se aprenda y se narre

lo que se siente ser incluido o en el máximo término ser “distinto” , es más que

vincular al otro, es vincularse con él y hacer de la diversidad un espacio

enriquecedor que sea la puerta para llegar a movilizar lo que somos y lo que

seremos, en pocas palabras lo que se desea es de desdibujar esa frontera que

separa el “nosotros” del “ellos” (Skiliar, 2013, p.7)

1.4 DIVERSIDAD Y OTREDAD

Humanidad y academia: ¿Discursos de fronteras?

Éste es un mundo aparte, sin

parecido a ningún otro, con leyes,

usos,

hábitos y costumbres

propios: una casa de los muertos

vivientes, una vida


como no la hay en otro lugar,

y gente sin igual. Es este mundo

aparte el que

me dispongo a describir.

F. Dostoyewski, La casa de

los muertos.

Si bien es cierto que somos frágiles y emocionales, debido a nuestra

propia condición humana, es importante reconocer que a través de esta

fragilidad es que empezamos a inquietarnos, conocernos y a cuidar de nosotros

y quizá, hasta conocer verdaderamente cada estado que nos compone.

Dependiendo de esto, gran derroche de emocionalidad, eso somos, humanos

atravesados por el deseo y los sentimientos, unos cargados de represión y

otros colmados de espontaneidad que permiten observar el alrededor con más

calma y detalle, dejándose impregnar por cada acontecimiento que clarifica

nuestra razón de ser y de instaurarnos como humanos “integrales”,

mostrándonos como seres invadidos por situaciones y acontecimientos que

permiten revelar o no nuestra identidad, dejando en algunas ocasiones entre

dicho quienes decimos ser, simplemente, porque preferimos llenar el afuera, tan

vacío y lleno de vicios que poco interesan, que ocuparnos y preocuparnos por

descubrirnos y entender con mayor certeza qué me compone, qué me identifica

como ser autónomo e independiente y qué actos movilizan realmente mi

condición humanizante.


Es por ello que cabe señalar entonces, que la frontera se convierte en

un límite, una línea o una extensión que separa dos cosas, las fronteras son

fragmentaciones que dividen pero también vinculan; la frontera es lo que

permite que se conecte un territorio con otro, es el punto de unión que enlaza la

diversidad y la otredad, incluso la mismidad, ellas siempre están ligadas una a

la otra, se dan vida y se llenan de humanidad al instante en que se ponen en

acción dentro o no de un contexto; las fronteras restringen y esta restricción es

la que nos permite ser parte de algo; las fronteras existen en relación y en

oposición a un otro, el otro puede ser entendido como el yo - que no soy yo,

pero esta negación trae consigo “una certeza fundamental de que el otro me es

siempre presente en tanto que yo soy siempre para otro” (Sartre, 1976, p. 360)

Y, es a partir de esta línea, en donde han entrado en cuestión dentro

del sujeto, las perspectivas de construcción de identidad, por un lado tenemos

la que se atribuye al individuo como parte de un sistema social y por el otro,

aquella por la cual intenta o logra identificarse a sí mismo; esto dado en cuanto

a la autoidentificación, cómo me veo, cómo me reconozco, y qué espera la

sociedad de mí; y su vez, la confrontación con su otro, el otro, teniéndolo como

pieza clave el reconocimiento del sujeto en sociedad, además de tener

presente, el cómo lo interpreto y cómo lo vinculo haciendo un contraste entre la

mirada que me impone la sociedad sobre él, y sobre cual realizo por mí mismo.

Y como si fuera poco, vemos desde la escuela la reproducción una y otra vez,

de patrones en torno a una educación sustentada bajo un modelo de diversidad

e inclusión, (que no es más un discurso negador y utilizado como medio para

no reconocer las otras realidades); dejando en evidencia gran invisibilidad que

se nos ha estado inyectando mediante sus múltiples formas de transmisión, las

cuales están ligadas a los textos escolares, libros, enfoques curriculares, entre

otros, que permean indefinidamente el acontecer académico, escolar; teniendo


un acercamiento primordial en lo que tiene que ver sobre la formación de si, por

medio de Levinas, quien asevera entonces que “educar es transmitir (al que es

educado) el sentido de la alteridad. Esto significa que desde una perspectiva

ética, lo humano no da comienzo con la obediencia a una ley (algo así sería

propio de una visión moral), sino con el cuidado del otro (le souci de l’autre). La

educación es cuidar de la vulnerabilidad del otro, ocuparse de su sufrimiento”.

(Mélich, s.f. p.135)

Incluso desde la familia, podemos notar grandes aportes a esta masa de

ceguedad, pues este último núcleo, por así llamarlo, infunden ciertamente:

juegos, colores, formas, atuendos y características, a las que les atribuyen

connotaciones masculinas y femeninas, que empiezan a disociar las relaciones

de homogeneidad entre individuos, solo por el hecho de no sentirse

estigmatizados, ni verse envueltos en el no cumplimiento de la norma

“Socialmente aceptable”; puesto que una vez que se reconoce la existencia de

un otro, asumimos por asociación, su identidad como instauración en sociedad;

es en este aspecto, en que la otredad no implica, que el otro deba ser

discriminado o estigmatizado; por el contrario, las diferencias califican al

prójimo, como un otro constituyente de riqueza social que puede ayudar al

crecimiento tanto social como personal.

El choque del mundo de la realidad sobre la existencia humana se recibe

y siente como fuerza condicionadora. La objetividad del mundo -su carácter de

objeto o cosa- y la condición humana se complementan mutuamente; debido a

que la existencia humana es pura existencia condicionada, sería imposible sin

cosas, y éstas formarían un montón de artículos no relacionados, un no -


mundo, si no fueran las condiciones de la existencia humana. (Arendt, 2005,

p.23)

Teniendo en cuenta esto, es imprescindible reconocer que diversidad y

otredad convergen en el punto en que las dos consolidan una humanización,

pero ¿qué significa humanizar?, como respuesta a ello, podría decir que tiene

en efecto algunas aseveraciones, en donde como principal factor, se toma la

ocupación del otro a partir de su integralidad, forma y condición; las cuales

empiezan a tomar forma mediante la solidificación de intereses y necesidades,

que solo se verán reflejadas y abordadas en la medida en que se trata de

humanizar al otro, a través de contactos directos, que permiten una estrecha

correspondencia hacia lo que tratamos de vincular o aferrar del otro a nuestra

propia existencia, dejando ver una real convicción en la medida en que trato de

aprehenderlo y de ocuparme de situaciones que serán fundamentales en la

creación de resignificaciones válidas y con sentido, un sentido que puede ser

muy común, o por el contrario, con uno tan lógico que permite trascender los

escenarios más usuales por los seres humanos; considerando importante

dentro de este ámbito la observación de cómo la existencia de otras personas

se proyecta y se mantiene tras la vitalidad y el confort, un confort que solo les

es posible manifestar gracias a la plenitud o comodidad que dejan sus

actuaciones en este ahora, que es tan efímero y volátil, ya que estas son las

que ayudan a medir realidades, convicciones y otros asuntos no lejanos con un

tipo de experiencias ya obtenidas, que logran ser y aparecer de maneras

similares, las cuales van convirtiéndose en aliados para llegar y atrapar al otro

con enfrentamientos y revisiones dentro de cada actuar.


Ahora bien, asumiendo una postura histórica acerca del cimiento de

otredad, es bien importante tener presente que este concepto se desarrolló a

través de la antropología cultural, por medio de la cual se llegó a la conclusión

de que esta, significaría entonces reconocer una cultura diferente a la

acostumbrada o ya identificada, para así llegar al punto de reconocer al otro

como ese ser trascendente que permite no generalizar, pero sí colaborar al

avance dentro de un espacio determinado no temporal, dando paso al mismo

tiempo, a una civilización en la que emergen y participan todos los otros y los yo

de forma determinante. Todo esto, ciertamente vinculado a que,

Se acepta comúnmente que la Antropología se constituyó como

ciencia a partir de construir explicaciones sobre la “otredad cultural”,

pero nosotros agregamos que no sólo construyó sus explicaciones

sino que fundamentalmente construyó una imagen, un modelo de la

otredad (del otro cultural). De tal modo que ese “otro cultural”, que se

constituyó como objeto de estudio antropológico, no respondió a un

“hecho empírico” real. Por el contrario fue (y por supuesto lo sigue

siendo) un objeto construido de manera científica por las distintas

teorías que dominaron en cada uno de los momentos históricos. Así,

la teoría evolucionista –considerada como la primera teoría

científica– no se limitó a explicar la otredad cultural sino que

“construyó” su objeto (aquel que explicó) a partir de la “diferencia

cultural”, el “otro” como diferente al “nosotros”. Las teorías

posteriores, en cambio, construyeron un objeto caracterizado por la

particularidad y hablaron de “diversidad cultural”. El “otro cultural” fue

pensado como diverso, como distinto. (Boivin, Rosato & Arrivas,

2004, p.6)


Es por tanto que vale la pena reconocer al otro desde su cuerpo y

espíritu, retornando de forma imprescindible a la evolución, en donde, su

objetivo específico partió del reconocimiento del ser mediante el cuerpo,

entendiendo este como referente claro de presencia en el aquí y el ahora,

condicionado en todo momento por sus particularidades humanísticas, por el

otro lado sería entonces, el reconocimiento de su espíritu, el cual hace alusión a

su cultura y a las capacidades que tiene el ser para instaurarse en (lugar,

tiempo, espacio), a partir de sus distintas manifestaciones dentro del espacio

que intenta llenar.

La teoría de la evolución se constituyó como tal en función de la

aplicación del método comparativo y sobre la base de una concepción precisa

de su objeto: el hombre. Este objeto era concebido con una particularidad: su

dualidad; el hombre era tanto cuerpo como espíritu. Como cuerpo pertenecía al

mundo de la naturaleza, en tanto “espíritu” pertenecía a otro mundo, al de la

cultura. Siguiendo esta dualidad, la Antropología se constituyó en dos ramas: la

Antropología física y la antropología cultural. Pero, no obstante, las diferencias

entre los hombres fueron pensadas por estos evolucionistas, básicamente,

como “diferencias” culturales. Para estudiar al hombre en las distintas

manifestaciones en las que se presentaba, se estableció una división del trabajo

científico dentro de las ciencias humanas y sociales. Por un lado, la historia y la

sociología tomaron como objeto (objetivo) de estudio las sociedades complejas,

civilizadas, desarrolladas. Por el otro, las sociedades primitivas, no complejas,

no desarrolladas, sin historia y sin Estado pasaron a constituirse como el objeto

propio de la Antropología. (Boivin, Rosato & Arrivas, 2004, p.6)


Todo esto, estrechamente relacionado con los conceptos y términos

relegados a la diversidad, al asumir esta palabra como un término transitorio en

la década de los 40’, la cual surge como sustitución o derivación de la palabra

diferencia; reconociendo de esta manera que el uso o interpretación de esta

palabra tiene todo que ver con la variedad y la abundancia de las cosas

distintas, Malinowski proclama la universalidad de la naturaleza humana. Dicha

universalidad queda plasmada a partir del concepto de cultura, en tanto la

creación de un ambiente artificial por medio del cual todos los hombres

satisfacen sus necesidades. Malinowski define la especificidad de la condición

humana en torno a la relación hombre-naturaleza. (Boivin, Rosato & Arrivas,

2004, p.56)

Probablemente es aquí cuando el ser humano es reducido únicamente a

un "estar en" el mundo, a una pura permanencia, en donde la captación de la

realidad y las relaciones entre datos y, hechos son sólo un reflejo, entonces se

habla de un ser de contactos, quien tiene respuestas unívocas, singulares,

reflejas y no reflexivas, estas respuestas son culturalmente inconsecuentes;

porque entonces el ser se limita a vivir minimizado al acto biológico de estar

presente, y se caracteriza por la casi total centralización de sus intereses en

torno a formas vegetativas de vida; esto es, que sus preocupaciones se

centrarían más a lo que hay en él de vital, biológicamente hablando, y no en la

forma holística, de ver al otro como un agente inquietante y creador de

perspectivas humanísticas, de inquietantes realidades, convicciones y

preferencias humanas; es por tal razón que Paulo Freire precisó una lucha por

la humanización, una lucha para integrar al sujeto con el mundo

constantemente amenazado por los factores de la opresión y superar aquello

que hace del sujeto un individuo acomodado o ajustado, para mostrarlo como

un ser humano que dinamiza el mundo con su lucha a través de actos creativos,


recreativos y de toma de decisiones, lo que le permitirá tener un mayor campo

de dominio sobre la realidad, acrecentándola y humanizándola con algo que él

mismo construye: cultura e historia. Es decir, el sujeto comienza un proceso de

temporalización de espacios geográficos e instaura un juego de relaciones con

los demás seres y con el mundo, que le permiten alterar, crear y responder a

los problemas cotidianos dando un verdadero movimiento a la sociedad y, por

tanto, a la cultura. Freire (2009).

Sin embargo, no se puede idealizar este intento de humanizar como la

forma más placentera y real de acercarse al otro, ya que siempre bajo nuestra

condición humana estamos ligados a desatar relaciones y juegos de poder a

través del lenguaje, lo cual no hace más que dejar en evidencia la viva

expresión de vulnerabilidad e incompatibilidad hacia el otro, ese otro que

generalmente se convierte en un yo distraído y poco perceptible de su verdad;

y es justo por medio de estos efectos de poder, es donde vale la pena

preguntarse ¿Cuándo escuchamos? Pero esta cuestión entendida no desde un

sujeto ya definido desde los términos de instauración social e intelectual sino,

más bien, como un simple mortal que no va más allá de su propia fragilidad, y

considerando esta premisa, para tratar de dar respuesta, podría decirse que

escuchamos, cuando dejamos hablar al otro, en el preciso instante en que le

permitimos ejercer como co-participe en cada acto comunicativo. [Aunque sea

importante la respuesta], puede tomarse un poco incompleta, ya que por otro

lado, el acto de escuchar, debe considerarse como una experiencia que enseñe

y resocialice las experiencias por medio de los actos convencionales y no

convencionales que el hablante deja en tela de juicio mediante sus diálogos

constantes con otros.


Luego de identificar y de reconocer claramente lo que sin duda alguna

nos hace tener un acercamiento significativo con el otro y además de ello, de

dejar de ser en el momento en el que escuchamos, en el sentido más propio de

dicha palabra, dejamos ser a otro mientras nosotros no somos, siendo así un

acto humanizador generador de otras pieles, permitiendo ver mediante otros

ojos y con otro cuerpo las situaciones que conllevan a que el hombre se

consolide como humano; pero este acto no es el único que desnuda al hombre,

también lo es la escritura, una escritura muy fugada del mundo academicista

en donde nunca hay lugar para dejar en palabras lo que toca, desestabiliza la

existencia, lo que mueve, lo que genera otras formas en donde el humano

debe condicionar su actuar, ,muy por el contrario lo que ha hecho la concepción

académica es establecer qué y para quién se escribe.

Así que, escribir es un acto que en la academia se ha constituido tan de

costumbre, tan rutinario, se escribe para el uno y para el otro y sobre ambos,

mas no se escribe para sí, ni mucho menos sobre sí, encontrando allí, un

frontera, que acerca pero de una u otra forma aleja, acerca, llanamente al

ejercicio de pensar o de racionalizar un tema, agregando cohesión y coherencia

a palabras sin autoridad; es decir, con un sujeto completamente ausente,

difícilmente permeado por lo que dice, y de esta misma manera, aleja porque

hace esconder lo que emotivamente hay en el sujeto, todo con la finalidad de

convertir la escritura en ciencia, en una fuente de conocimiento en el cual la

“verdad” reluce a partir de objetos de estudio que buscan comprender e

interpretar en muchas ocasiones problemáticas que acosan el ser, pero no fijan

su mirada en el elemento principal que es el cómo se deviene el ser,

convirtiendo así la escritura en un elemento fatigador pero necesario para

alcanzar la intelectualidad requerida por muchos, puntualizando así la escritura

académica como hecho que depende en absoluto del ser pensante, es decir de


la racionalidad, en donde solo existe espacio para dar a conocer lo razonable,

suceso por el que consideramos que ya es hora de liberar la escritura de la

razón.

Se afirma la escritura pero se oculta quizá lo más interesante, esto

es, que no hay ninguna razón para escribir. Me refiero a que quizá

haya que liberar a la escritura de sus razones, de esas razones que

no tienen ninguna presencia ni esencia a la hora de escribir, ni

modifican en nada la posibilidad o la imposibilidad de la escritura. Y

lo mismo, ya se sabe, vale para la lectura. Y a la vez que se afirma

aquí el ‘para qué se escribe’, ése para uno y para otro de la escritura,

en donde se debe exponer toda su debilidad y toda su fragilidad.

Debilidad y fragilidad que no es, sino, su mayor virtud. Porque ese

‘para’ tiene que ver con el después de la escritura, con ese instante

en que la escritura, quizá, ya ha dejado de ser ‘escribir’. (Skliar, 2014.

p.2).

Ahora bien, despojándonos un poco de lo que hace y de lo que es la

escritura para el mundo academicista3, y conforme al postulado anterior, es

momento de retomar lo que es la escritura, lo estético de ella en su total

esencia y lo que la convierte en otra fuente que desnuda el hombre frente al

espejo, que permite dejar en evidencia que somos seres completamente

frágiles, delicados, débiles, endeblez para lograr recordarnos que no estamos

muertos y que mucho menos somos de palo, a la vez se consolida la escritura

como medio para conocer y reconocer la otredad, en función de darle sentido a

3 “Mi posición no es de rechazo a la academia, porque de alguna manera somos

académicos. Lo que no somos es academicistas”. (Freire, 2003, p.14)


ello, sería tal y como lo diría Skliar (2010)“se escribe para no olvidar que

estamos vivos” (p.15). Este corto argumento, es el que precisamente golpea la

puerta y hace preguntarse entonces ¿Qué es lo que nos hace saber que

estamos vivos? en respuesta a ello, solo nos viene a la mente la subjetivación,

entendida como proceso en el cual nos construimos como sujetos y

manifestamos nuestra subjetividad, así que a través de la subjetivación se hace

viva la escritura, la cual da la sensación al individuo que está enfermo, que no

existe cura para su sentir y su desasosiego en el mundo, desconociendo allí

que todos los individuos tienen las mismas expresiones que no son más que el

reflejo de los sentimientos, es decir lo que le pasa a usted también me puede

suceder a mí, en esa forma, y en concordancia con Deleuze […] “escribir, es el

paso de la vida al lenguaje”(p.8) . Abriendo paso inmediato a la escritura como

la creación de un propio lenguaje, un lenguaje que permea tanto cuerpo como

alma, un lenguaje vivo netamente vivo.

El lenguaje vivo que aún no se deja necrosar por el sistema de las

informaciones y las evaluaciones es el lenguaje de la travesía, el lenguaje que

atraviesa, que nos atraviesa. En la travesía no se pasa de una detención a un

movimiento. De una posición de caída a otra erguida. No hay pasaje del

malestar al bienestar. No se va de lo incompleto a lo completo. No se trata de

una salvación, de algo que se recupera y que regresa a casa pisando su misma

huella. Pasar como pasear, aun cuando resulte demasiada modestia la

expresión “pasear. Una travesía es la diferencia entre el tiempo que pasa y lo

que pasa en el tiempo. O, quizá, la diferencia que hay al interior del tiempo que

pasa. Diferencia como intensidad, tiempo como hondura. Ese lenguaje al que el

pensamiento le dedica sus mejores horas. Sin embargo, no se trata del ‘yo

paseo’, sino de un paseo sin el ‘yo. (Skliar, 2004, p.2)


Por lo tanto, se trata de crear un lenguaje que atraviese más que el

tiempo lo que pasa y ocurre en el mismo, tomando una noción del tiempo como

aquel que rige y determina la condición y actuar del ser humano, en sí, “El

lenguaje que es cuerpo está en el centro de la percepción, de una percepción

que es, al mismo tiempo, sensación y pensamiento; de una percepción que

hace que el lenguaje no muera, que reaccione, que proteste”( Skliar, 2004,

p.2).Que cuente, que grite, que jalone, que golpee y al mismo tiempo que se

establezca como escritura desde una mirada amplia, en la forma en que esta

se convierta para el hombre una manera para mirarse a sí mismo y no para

mirar a los demás, tan solo en esa circunstancia la escritura cobra valor y

significación para establecer diferencias en un mundo en donde todo se

pretende mostrar como totalitario, sólo así, el significado de la escritura girará

hacia lo trascendente, en donde el ser se pone en juego en ese mismo instante

en el que escribe.

Lo circunstancial, nos atreveremos a decir, radica en ver tal acto o

ejercicio como ese ente que traspasa la frontera, el límite, límite impuesto

desde la concepción de dejar a un lado lo subjetivo que habita en el ser para

darle cabida a lo objetivo; concebido esa idea y en correspondencia con

Gombrowicz (citado por Deleuze, 2001, p.1) quien dice que “Escribir es un

asunto de devenir, siempre inacabado, siempre en curso, y que desborda

cualquier materia vivible o vivida. Es un proceso, es decir un paso de Vida que

atraviesa lo vivible y lo vivido. La escritura es inseparable del devenir;

escribiendo, se deviene–mujer, se deviene–animal o vegetal, se deviene–

molécula hasta devenir–imperceptible”. Reflejando en este aspecto el como la

escritura es la única fuente que nos establece debido a que allí es en donde el

lenguaje toma voz y más que esto toma su propio cuerpo para actuar sobre el

pasado, permear el presente e imaginar el futuro, pero necesariamente debe


dejar en evidencia todas la sensaciones que trastocan al ser, para que de esta

forma logré ser un acto trascendente, porque se escribiría mediante el cuerpo y

no mediante la razón.

Se te deja una letra, una palabra, un fragmento, cientos de fragmentos,

una voz que convierte la lengua en una sensación del mundo. No, no dejes que

eso que te den sea una concepción del mundo. No dejes que te obliguen a

repetir una concepción del mundo. Pide, eso sí, que te den una sensación del

mundo. Una sensación del mundo, lo que es decir: un infinito de sensaciones

del mundo. Porque leer es una sensación del mundo que se dejó escribir en un

gesto indescifrado. Tener una sensación del mundo quiere decir, apenas, que

se piensa con el cuerpo. (Skliar, 2010, p. 15)

Por estos motivos es que consideramos que la escritura aparte de que le

permite en un sentido estético ser, es la vertiente perfecta que hallamos para

acercarnos a la vida y más que ello, es un camino que le permite a los humanos

acercarse tanto a su mismidad como a la otredad, en cortas palabras es una

forma de gritarle al mundo que aún no hemos muerto y que siempre hay algo

que decir.

Por eso el otro es un punto de partida de una escritura que crea

acontecimiento. Sin el otro, la escritura está despojada de alteridad. Y

despojada de alteridad no hay escritura. Es por eso que el otro es un

punto de llegada de una escritura que crea acontecimiento. La escritura

es un acto propositivo que vuelve hacia el otro para que se complete su

ficción, en la incompletud del lenguaje. La palabra, la letra del Uno, no


acaba por delinearse hasta que sobreviene la palabra, esa palabra que

es la letra viva del Otro. (Skliar, 2014, p. 18)

Por lo tanto, son tantos los elementos que intervienen cuando hablamos

propiamente del ser y como el de la humanidad o de lo que nos constituye

como humanos, que visualizamos de igual forma a las anteriores el acto de

hablar, en donde, podemos considerar, que dejarse hablar, significa en un

primer aspecto, no resistirse ni condicionar el habla del otro por medio de

nuestros prejuicios, ideas o críticas, mostrando con esto, un intento

desesperado por confiar únicamente en nuestras propias opiniones o hipótesis,

clausurando de esta manera toda actitud de apertura a nuevas visiones de lo

que acontece, en segundo aspecto, sería, intentar frenar nuestras voces

internas o pensamientos, para dejar penetrar los argumentos por las

afirmaciones, declaraciones y juicios que hacen los demás, en torno a una

situación determinada y por último, sería entonces asumir una actitud de

disposición y equivalencia argumentativa para movilizar el lenguaje, por medio

de la comprensión de mi propio discurso y el del otro.

El alemán Jürgen Habermas en su obra central Teoría de la acción

comunicativa, describió detalladamente un concepto que se basa en el

intercambio argumentativo sobre una cosa teniendo como fin consenso y

consecuencias prácticas. En contra de la razón el sujeto propone la razón

comunicativa. Según Habermas el paradigma de la conciencia de sí mismo y

del sujeto va a ser reemplazado por el nuevo paradigma de la comunicación, de

una relación intersubjetiva. En la conversación hacia un acuerdo un ego dice

algo y una alter responde, así se forma una relación interpersonal entre los

distintos individuos producidos por el lenguaje. El papel central del sujeto es


substituido por los miembros del intercambio. Habermas defiende la idea de un

exitoso intercambio con un consenso final que junta las opiniones de los

interlocutores y que los disentimientos queden solventados por medio de

razones. En la acción comunicativa los interlocutores tratan de buscar un

acuerdo que une los racionalmente motivados asentimientos de todos y por eso

se orientan hacia el entendimiento y definen su forma de actuar a través del

intercambio de argumentos en la fuerza desenvuelta del argumento mejor.

(Aljoscha, 2007, p. 76)

Sin embargo, para tener en cuenta una universalidad del lenguaje

mismo, podría partir entonces de algunos estudios realizados a través de la

filosofía del lenguaje, los cuales generaron distintas revisiones y análisis para

saber qué tipo de discurso o palabras son más utilizados desde nuestra realidad

social y cultural, pues si bien sabemos, el lenguaje no solo lo utilizamos para

hablar del mundo, sino que también es usado, para enunciar los deseos,

necesidades y demás acontecimientos humanos, partiendo de que todas estas

formas de expresión dan pie para observar que la forma del lenguaje, es tanto

desde lo ético como desde lo estético, refiriéndose así, a las cuestiones

netamente de pronunciación, expresión y articulación; pese a lo expuesto

anteriormente, considero que no basta solo con estudiar la estructura y la forma

de las expresiones hechas, sino que también es importante observar y

reconocer la finalidad del acto comunicativo, pues el lenguaje, cada vez más

incita al hombre a crear, a dar nuevos y diversos sentidos a sus prácticas

comunicativas, impregnándole de esta manera su sello, tan personal y radical

que a veces logra fastidiar; de todas maneras, cabe enunciar, que una vez que

se va interpretando el mundo por medio del lenguaje, debe tenerse un

consenso por medio de la palabra, lo cual permitirá hacer una cierta

identificación de la realidad en que se atrapa y desenvuelve el otro, y a partir


de ahí, comenzar una estrecha vinculación entre acto-lenguaje, que permita

involucrar al otro en los procesos del habla, ya que esta permite crear acciones

interpretadoras del mundo y la realidad vigente, tomando así el lenguaje, desde

una perspectiva subjetiva, la cual concluye en sentir propiamente la experiencia

humana, permitiéndole de esta manera al ser humano, hacer un nombramiento

certero a través del lenguaje, poniendo en práctica al mismo tiempo su

identificación previa con lo que expresa, vivencia y representa,

fundamentándose desde su conocimiento, el cual se hace explícito mediante la

resocialización con otros individuos; y para dar validez a este criterio un tanto

personal pero también anclado desde las teorías, es importante destacar cómo

Gadamer denomina al lenguaje como palabra creadora, y a su vez como arte,

tiempo y verdad.

Lo que es el lenguaje en cuanto lenguaje y eso que buscamos como

verdad de la palabra no es inteligible partiendo de las formas

“naturales” —así se las conoce— de la comunicación lingüística, sino

que, al contrario, estas formas de la comunicación son inteligibles en

sus posibilidades propias partiendo de aquel modo poético del hablar

(Gadamer, 1993, p.14)

Dado entonces que el lenguaje está completamente ligado al espacio

académico, es conveniente, tener en cuenta que, según Levinas, desde una

perspectiva fenomenológica ortodoxa aprender sería una derivación del

prender, es decir, del captar, del agarrar. El aprender domina y posee lo

aprendido, y no es un prender puramente metafórico. Digámoslo en una

palabra: en la tradición filosófica occidental, el aprender prende. Percibir es

captar, y, nos recuerda Levinas, que el “concepto” (Begriff) conserva ya este


significado de “dominación” (greifen). Según él, la relación con el otro no puede

comprenderse, como hemos visto, a partir de la intencionalidad; todo lo

contrario, hay que concebirla en términos opuestos a la luz (conocimiento,

saber, representación, intencionalidad). Y es aquí el lugar, en el que el joven

Levinas introducirá un término que ya no abandonará y que volverá a recuperar

en totalidad e infinito: el eros. La relación con el otro –la educación– no es

mayéutica, sino erótica. (Mélich, s.f. p.153)

Es por tal razón que Levinas, una y otra vez, por medio de sus

argumentos sobre la pedagogía y la formalización de la escuela, escudriña

ideas con base en una pedagogía guiada por el rostro, aspecto importante que

se convierte en el punto de partida para validar que la educación debería ser un

tú a tú, para que este espacio, sea completamente un vivir al otro y en el otro,

es por ello entonces, que teniendo como referente esta idea, puede asumirse

entonces, que la pedagogía debe:

(…) Saber, que, en sentido estricto, el rostro no se puede definir

porque no es, no es ser, es lo que está “más allá del ser”. El rostro escapa a

la ontología; la quiebra, la resquebraja. Y precisamente por esta razón, para

Levinas no hay, en rigor, fenomenología del rostro, porque el rostro no es

fenómeno. El rostro no es, acontece, rompe la identidad del yo. El rostro es

lo que no se puede comprender, es lo que no se puede asimilar. Por eso es

disimilador. No puede ni contenerse ni reconocerse. Es verdad que el otro

siempre es, de una forma u otra, una “imagen-de-otro”, pero el otro, como

rostro, es lo que rompe toda imagen, todo concepto y todo lenguaje. El

rostro del otro no puede ser expresado, no puede ser dicho. El rostro se

halla más allá del mythos y del logos. Es lo otro de la palabra, lo


radicalmente otro. No es posible describir el rostro, decirlo. No es posible

hablar del rostro. Una lectura de El tiempo y el otro nos da a pensar que, a

partir de Levinas, el rostro no se puede concebir en términos de

conocimiento o de representación; por eso, el rostro no es ni mythos ni

logos, sino eros. El rostro es más diabólico que simbólico, porque la palabra

del rostro ya no tiene vocación de síntesis, de una comprensión, no puede

ser simbólica. (Mélich, s.f. p.54)

Lo anterior, se retoma ya que al tener presente que solo se tiene una

completa visión e interpretación del lenguaje, al producirse con una verdadera

intención de comunicar, y más que ello, cuando se es realmente consciente y

trascendente para el ser humano. Avanzando en el discurso, es importante

reconocer las diferentes temáticas propuestas por Gadamer en sus textos “Arte

y verdad de la palabra” y “Verdad y método II”, las cuales han sido fuente vital

para reconocer el lenguaje como un ente movilizador del pensamiento,

retomando así las consideraciones sobre las ciencias humanas o conocidas

también como las ciencias del espíritu, las cuales están ligadas con la

utilización de métodos, entre ellos el hermenéutico, el cual está basado

principalmente en la comprensión de las cosas intentando de esta manera

explicar las relaciones existentes entre diferentes hechos y los contextos en los

que surgen.

A partir de ello, es importante reconocer que toda comprensión es algo

significativo y es ahí donde se supone que le aportamos alto grado de nuestros

prejuicios, a lo cual Heidegger denominó círculo hermenéutico, del cual puede

deducirse que comprendemos sólo lo que ya sabemos, lo anterior desata varias

implicaciones que hacen tener diferentes visiones de ello, ante lo cual


identifican algunas de ellas, partiendo en un primer aspecto la pre-

comprensión, mediar el reconocimiento de las cosas, en donde empiezan a

fusionarse los horizontes que permite hacer una tradición de lo previamente

comprendido a través de la que se hace una actualización del conocimiento,

promoviendo así la escucha con sentido crítico que permita favorecer la

interpretación, lo cual estará siempre equilibrado por los interrogantes que se

suelen hacer interrogantes y prejuicios.

Ahora bien, partiendo desde las concepciones del círculo hermenéutico,

sin duda alguna, cabe resaltar que la palabra no es sólo individual, sino que se

convierte en algo singular, ya que al estar unidas conforman el discurso , pues

la expresión está vinculada más bien con un uso lingüístico, según el cual la

palabra tiene un significado colectivo e implica una relación social; y es ahí en

donde se empieza con el juego del lenguaje, en el que se hace imprescindible

el reconocimiento de la técnica y de las reglas que se vinculan dentro del

proceso del habla, las cuales al momento de llevarlas al extremo dan una

completa transformación individual, partiendo así desde una movilización del

pensamiento y un acercamiento concreto entre lenguaje y el habla.

En efecto, para Gadamer (1993), la lingüisticidad de nuestra experiencia

con el mundo, se relaciona con todo aquello que puede ser reconocido o

interpretado como ente, en donde las relaciones establecidas entre lenguaje y

mundo no significan que este se haga objeto único del lenguaje; pues lenguaje

y mundo no están separados ni pueden estarlo, porque el mundo del lenguaje

es el lenguaje, que se funda en la representación del mundo. Para Gadamer

(1993), la experiencia lingüística del mundo es absoluta, lo que significa que es

ahí, en esa experiencia, donde se encuentra la verdad, y que es ahí donde hay


que recolectarla, asimilarla en una palabra, que es ahí, donde nos apropiamos

literalmente de lo adecuadamente dicho y referenciado.

Cabe resaltar entonces, que el ser humano en la medida en que es un

ser dotado de palabras, puede convertir su palabra en una palabra ética. Dicho

de otro modo, la ética reclama su clase de trato, de trabajo con la palabra,

evidentemente, pero especialmente con la palabra del otro; implicando así una

donación, un dar y darse en la palabra teniendo en cuenta entonces, que la

palabra se mantenga viva y logre manifestarse desde el ámbito relacional con

ese otro que a veces puede ser un yo mismo. Es de esta manera, como para

Levinas somos (éticamente) seres en cuyo ser nos va el ser del otro. La ética es

dar cuenta del otro que sufre, del otro-doliente, del otro-vulnerable. Y, en este

sentido, la ética es lo que distingue educar de adoctrinar. Es verdad que en toda

relación educativa se transmite una gramática moral, pero si la relación es

educativa entonces no solamente se transmite una gramática moral. Para que

la educación sea educación es necesario que tenga lugar lo que en otro lugar

hemos llamado un acontecimiento ético. (Mélich, s.f. p.53)

Se debe reconocer, que los seres humanos tenemos la necesidad de

formar parte de un círculo social, al igual que también se nos es vital día tras

día construir un equilibrio tanto del adentro como del afuera, es decir formar un

equilibrio partiendo de la frontera ubicada entre el mundo y yo, en donde entra

juego el exterior y el interior que subjetiviza a los individuos y por ende los

determina. Además se adhiere a esto, las costumbres que parten de una cultura

transgeneracional la cual forja nuestra personalidad desde pequeños y la

manera de convivir y ser hacía con los demás, así que al crecer y

desarrollarnos nos desenvolvemos en otros círculos como lo es la escuela y las


amistades, con el paso de los años también en el trabajo, lo cual esto también

nos enseña a comportarnos o determina el actuar bajo las algunas

circunstancias, claro que no se trata de fingir ser personas que no somos, sino

aprender de los demás y que sus enseñanzas y ejemplo tengan un impacto

positivo en nuestras vidas para poder vivir un equilibrio entre yo y el mundo.

Sin embargo, es indiscutible no acudirse a la palabra ética, que a partir

de Levinas, “Seria para comenzar teniendo en cuenta en que la ética no hace

referencia tanto al deber o al bien, la ética no hace referencia tanto al deber o al

bien, sino a la historia y al sufrimiento, a un sufrimiento que, como vamos a

comprobar, siempre es inútil”. (Mélich, S.F). Sería como partir de aquello que

determina al ser humano, aquí, resulta importante, resaltar que la ética no

constituye un andamiaje de límites predeterminados en la conducta, sino la

construcción de criterios de manera autónoma para llegar a la felicidad en un

marco de respeto y responsabilidad consigo mismo y la sociedad, lo que implica

un principio de compromiso y de permanente reflexión en torno a la conducta

que refleja el propio comportamiento, a fin de crear una mejor empatía con el

prójimo, y recibir del mismo modo un trato respetuoso y noble, siempre que se

lo propongan, pues la ética también nos orienta a ser autónomos y tomar

decisiones en nuestros comportamientos cuando en ocasiones no deseando

reflejar malas expresiones y malas palabras tenemos que actuar en una actitud

de distanciamiento a fin de evitar la agresividad o por el contrario de mesura a

fin de aportar para la reconciliación y activar la construcción de sentido desde lo

absoluto para moderar los actos triviales que hacen daño a sí mismos y al otro.

En este sentido se concibe la “ética no tanto por la idea del deber, sino

por la percepción de lo que de cualquier modo está bien, de modo que se tenga


en cuenta no solo la perfección en general mirada desde las virtudes éticas,

sino también aquellas que tienen que ver con la recta razón, de modo que se

sepa actuar estableciendo clara diferencia entre los actos éticos absolutos y las

acciones triviales que tratan de desvincular la razón del obrar humano y darle

más valor al placer y al poder que a la ética y la moral, cuando se trata de

construir un ser humano íntegro capaz de moderar sus instintos, sus pasiones y

su caprichos, a partir de sus principios y sus valores para alcanzar la verdadera

autonomía y la verdadera felicidad que nos hacen hombres libres capaces de

definirse y construirse de forma auténtica sin que influya en nuestro propio

carácter aspectos comportamentales que no corresponden ni en una vida, ni en

un actuar liberador del espíritu y mucho menos en poner a prueba esa

tenacidad que nos reafirme en convicción de hombres y mujeres.

Agregando a lo anterior el referirnos al rescate de la condición humana

es casi que nuestra misión en este trabajo, pues antes que ser docentes, somos

seres humanos, por tanto como dice Mélich somos seres frágiles, finitos, con

miedos, temores, inseguridades, pero así mismo con muchos sueños que nos

impulsan a vivir, qué sería de nosotros sin el deseo de materializar nuestros

sueños. Quizá muchos al leer esta parte piensen en que somos unas soñadoras

como todas las personas que se acercan a sus grados, y acaso graduarnos no

era también un sueño que estamos viendo hecho realidad, que está siendo

materializado.

En este sentido, humanizar es nuestra misión como docentes, y ya es

sabido que estamos inmersos en una educación que se dirige por el

adoctrinamiento, esto quiere decir una educación que se olvidó del ser, por

tanto, se pretende humanizar a partir de la otredad y con esto nos referimos a


reconocer al otro desde su historia, desde sus narrativas, atendiendo a la

diversidad y a la identidad del sujeto, se trata pues de una educación en la que

todos somos humanos a partir del saber, el sentir y el ser.

Entre otras cosas cabe también seguirnos preguntando por el papel que

juega la escritura en todo esto, pues valga la pena aclarar que el acto de

escribir es sinónimo de libertad y es el que nos permite materializar todas esas

historias y narrativas de vida, es decir, a través de la escritura la otredad, la

educación y la mismidad toman forma y cobran vida, pues para escribir

debemos partir de lo qué es el otro y de lo que soy yo mismo, en pocas

palabras, la escritura desde el punto de vista que la estamos planteando aquí

es poder ver diversas historias de vida convertidas en líneas. Así las cosas

debemos alejarnos de esa lógica racional y academicista que tanto acoge la

cientificidad, pues si bien es cierto que la escritura es concebida como un acto

desinhibidor y sinónimo de libertad, lo es con mayor razón el hecho de que no

podemos limitarnos a escribir sin que se sienta nuestra subjetividad. Pues el

sujeto está involucrado en todo.

Es por ello que Mélich nos invita a no tener miedo de las paradojas.

Dejar de pensar en categorías y hacerlo en escenas, en imágenes, en

metáforas, en relatos. Un pensamiento fragmentario, abierto, no

sistemático, un pensamiento contrario a la lógica metafísica, una lógica que

siempre tiene respuestas para todo y que, por eso mismo, nos aleja de la

vida. (2015, p. 6)


Lo anterior permite ver que nuestra relación con el mundo radica en la

relación con el otro y por supuesto con uno mismo, de igual manera se trata

pues de ser y no sólo estar en el mundo, además estamos inmersos en una

sociedad donde el concepto de educación, de humanidad, se ha reducido a lo

simple, a lo lógico, a lo científico. Donde tú voz como sujeto que piensa, siente,

tiene búsquedas y se cuestiona no cuenta, sólo importa lo exacto, los

resultados, pero dónde queda el proceso, el camino, el recorrido para llegar a…

de hecho nuestra mente se torna estática, alienada, inflexible; se trata pues de

romper un poco con esto, y dejar entrar la voz del sujeto.

Es así como Estanislao Zuleta también nos hace cuestionarnos sobre

ese asunto, de hecho plantea que ningún origen filosóficamente elevado o

supuestamente divino, inmuniza a una doctrina contra el riesgo de caer en

la interpretación propia de la lógica paranoide que afirma un discurso

particular – todos lo son- como la designación misma de la realidad y los

otros como ceguera o mentira. (1985, p. 11)

Con lo anterior, Zuleta se refiere a que socialmente tendemos a idealizar

un modelo a seguir, en este caso podemos tomar como ejemplo la educación,

entonces ocurre que nuestro sistema educativo pretende lo estático, lo riguroso,

someter los estudiantes a un sistema en el que la finalidad es salir a producir,

de modo que el sistema se reproduzca, así como la analogía de la fábrica, es

decir, la escuela es similar a una fábrica en el sentido que existen unas normas,

un uniforme, unos obreros( estudiantes) y una autoridad ( docente) , de este

modo prevalece tener este ideal, por tanto, no importa nada más, sólo ese

discurso técnico, disciplinario, objetivo de lo que debe ser y tiene que seguir

siendo la escuela, entonces, esto se convierte en una forma lógica de ver la


realidad y cualquier otro discurso como por ejemplo la pedagogía crítica, que

irrumpe con esto, o por ejemplo la investigación narrativa, o otros modos de ver

la escuela se convierten en un discurso no válido, por tanto, se le acusa de ser

falso, o de que las personas que lo suscitan sufren una ceguera educativa.

Por otro lado, tenemos un aspecto central que es el lenguaje y ya es

sabido que este se constituye como el vehículo por excelencia que nos permite

comunicarnos, y ese hecho de comunicar implica tener un intencionalidad en lo

que se quiere expresar, en el efecto que se quiere producir en el otro, es así

como al expresarnos en cierta medida exponemos nuestro ser, y es a través

de las palabras que también llevamos a cabo este acto de expresar, son

entonces las palabras un arte paradisíaco capaces de mover muchas cosas en

nuestro ser, como dice La muchacha de Catulo “Las palabras acarician o

hieren. Perduran. Y tienen tanto poder que pueden hundir o defender”. Con una

palabra te anulan o te engrandecen, y ni hablar del silencio, ese momento aquel

cuando la palabra brilla por su ausencia. Es tan fácil mitigar el dolor con las

suaves palabras que acarician lo más profundo de nuestra alma, pero es tan

fácil dañar con esas palabras aguzadas y ásperas que penetran en lo más

recóndito del corazón.

De este modo las palabras se van convirtiendo en un arma con poder,

por eso al hacer investigación narrativa que se trata precisamente de narrar

con palabras evocamos situaciones, historias de vida y con ello humanizamos,

de hecho las palabras nos permiten evocar, volver a vivir.

Se comprende entonces que el lenguaje nos permite relacionarnos con el

mundo, con el otro y con nosotros mismos. De igual manera, cada

acontecimiento que vivimos, nos mueve, nos impulsa a ser, a hacer, y a


cuestionarnos, por tanto, esto nos conduce a pensar nuevamente en la otredad,

en la diversidad, en permitir que el otro tenga un lugar, desde sus

acontecimientos.

Veamos que, según Mélich (2015) un acontecimiento es algo que nos

marca, deja una impronta en nosotros y son estos los que debemos tomar en la

educación, para llevar a cabo ese proceso de humanizar que tanto se ha

planteado.

Es por ello que un acontecimiento no es un suceso. Cada día suceden

hechos a nuestro alrededor que no nos cambian la vida, que nos alteran la

agenda cotidiana. Sin embargo, cuando tiene lugar un acontecimiento, nada

vuelve a ser como antes. Aparece una grieta en el tiempo, en la historia. Hay

un trauma implícito en el acontecimiento que no se puede suturar. Siempre

quedará una marca, una señal, una cicatriz. El acontecimiento es,

conscientemente o no, inolvidable. (p. 16)

En definitiva pretendemos abordar aquí al otro, en su totalidad, con sus

emociones, pensamientos, acontecimientos y mundo de la vida, propiciando así

un rescate de la subjetividad, de modo que se haga válida y patente esa

palabra humanizar, y como si fuera poco, no ser ajenos que para ello

recurrimos al lenguaje, la escritura, la palabra, el pensamiento flexible no lógico

y riguroso, y haciendo así un ejercicio hermenéutico e interpretativo de lo que

fuimos, somos y podemos llegar a ser en relación con el mundo, con el otro y

con nosotros mismos.


2. ESCRITURAS OTRAS

2.1 EL YO COMO OTRO

Es la identidad de la historia

La que hace la identidad del personaje.

Ricoeur.

El corazón me palpitaba fuerte e intensamente, nunca me he enamorado,

o bueno tal vez de mí, pero nunca lo había escuchado tan alborotado, tan

acelerado, tan inestable. Yo, que poco me he permitido escucharlo, en esta

ocasión no se trataba si quería hacerlo o no, porque el sonido de su latir me

hacía mover el alma pero de forma más notoria me hacía sacudir el cuerpo, no

sé si usted al igual que yo sintió esto antes de ingresar al aula de clase por

primera vez y quizá también por muchas veces.

Es así como mi corazón me grita que la tarea educativa, se apega a mí,

es un día aparentemente normal como cualquier otro, pero en el transcurso de

éste, recuerdo que hoy inicio mis prácticas pedagógicas en la nocturna, en la

institución educativa Diego Echavarría Misas en Itagüí; mediante este recuerdo,

se apodera de mí una fuerte preocupación, que no deja más que interrogantes

sin respuestas ¿Qué estudiantes me corresponderán? ¿Cuál es el sistema

interno allí? ¿Cuál es el nivel de vulnerabilidad de los estudiantes? ¿Qué


problemas envuelve la institución? Cuestionamientos en los que el otro o en

este caso los otros y su posible condición no dejaron de moverme hasta tiempo

después; esa noche, la incertidumbre fue la compañera de turno, conocí el

grupo clei II en el cual se suponía que me iba a desempeñar, pero cuando hago

contacto con la docente cooperadora me hace saber que no trabajaría con todo

el grupo, y que solo estarían a mi cargo 6 estudiantes que ante los demás son

los únicos que no han accedido a los procesos de lectura y escritura.

Al escuchar esto, comprendí que algo andaba mal, fueron unas palabras

rotundamente dolorosas, pero el hecho o más bien la realidad era esa, antes los

19 estudiantes que me había presentado, solo en 6 debería intervenir ¿Cómo

es posible que 6 estudiantes sean apartados del aula porque no saben leer y

escribir? ¿Por qué no saben leer y escribir? Para dar respuesta se debe iniciar

entonces por cuestionar el sistema operativo con el que el estado juega a

educar, en donde lo que le interesa es homogeneizar las situaciones y

circunstancias del ser, y en otras palabras es un sistemas que no está hecho

para reconocer el otro, ni mucho menos para aprender de él, y es en medio de

este sistema educativo que la labor de los docentes se basa en incluir pero a la

vez cuando se pronuncia la palabra ya se está excluyendo; y esto es lo que

transversaliza a los jóvenes y adultos que acuden a una educación bajo la

modalidad de nocturna, en donde la mayoría han tenido problemas en su vida

que no le han permitido desarrollarse dentro del ciclo normal establecido.

Aún rodeaban en mi mente esas palabras, pero era momento de conocer

a esas 6 personas, al suceder esto, delimitó que son seres humanos que han

sido permeados por situaciones que nadie desea pero que a muchos les

ocurren, situaciones como la violencia intrafamiliar, la escasez de recursos, el


bullyng al que fueron sometidos en las demás instituciones educativas, las

dificultades como el retardo mental leve, que claramente afectan lo cognitivo;

aspectos que han dificultado un poco, su acercamiento con la escuela, con la

vida académica y sobre todo la relación con la lectura y la escritura; pero esto

resulta ser paradójico e incoincidible se han pasado aproximadamente de 19 a

30 años divagando en el mundo, envueltos en una sociedad en donde se

requiere de estas dos habilidades básicas para sobrevivir; la pregunta sería

¿cómo se desenvuelven en la vida?¿Cuál es su fuente de ingresos? ¿Cuál es

la calidad de vida que llevan? Pero bueno el hecho es que están acá, o mejor

dicho la presencia de ellos en este lugar, es dado a que su ser se ha movilizado

hacia el deseo de saciar la necesidad que el mundo ha generado en los

individuos, esa necesidad, proporcionada de forma directa e indirecta. Hablo de

directa en momentos tan puntuales como tomar un bus, y tener la imposibilidad

de conocer hacia dónde se dirige, a no ser de que cada que te montes en un

bus, preguntes ¿para dónde va? o ¿pasa por “x” lugar?, y de forma indirecta un

ejemplo claro es la tecnología, que cada vez nos monopoliza más y más, pero

que nos exige leer y escribir para hacer un uso básico y correcto de ella.

No siendo más emprendemos una tertulia, en donde cada uno se

identifica, y narra su historia de vida de forma breve pero muy significativa, al

suceder esto percato, que cada sujeto que se narró , nace de un yo y de las

particularidades del mismo que cuando lo deja ver se convierte en otro, en otro

que puede identificarse o no con relación a los otros que lo rodean, en este

sentido todos mediante la subjetividad dejan ver a otro que ha carecido de

amor, pero que a su vez es el tema que más los apasiona, como es posible que

¿lo que más nos gusta es lo que menos tenemos? amor, sentimiento que el

mundo ha olvidado, nadie quiere a nadie, todos somos unas islas, en donde no

nos importa el otro, en donde predomina el “yo”, una y otra vez, en pleno


apogeo de la inhumanidad; es impactante, y además todo un reto, tomar el

amor como un pretexto para enseñar a leer y escribir, nunca lo había pensado,

pero es precisamente ese nuevo pensamiento quien carcome mi dormir en esta

noche.

Luego de una noche de insomnio, puedo ver de forma más clara una luz,

que me invita a perder el temor; el temor por abordar un tema del que yo misma

había olvidado, pero que a los estudiantes atrapaba e interesaba, el cual debía

acoger si quería obtener excelentes resultados con estos jóvenes y adultos, así

que saque ese miedo que habitó en mí por un par de horas, y luego pensé, si

esto es lo que les gusta, mediante esto van a aprender a leer y escribir

convencionalmente.

No fue fácil, el amor se manifiesta de formas tan distintas, y en

momentos tan fugaces durante la vida del ser, pero más que esto lo que me

inquietaba era cómo retomar el asunto del amor dentro de la escuela, o mejor

dicho ¿cómo jugármela con la malla curricular que claramente no lo toma por

no ser algo objetivo?, pero fue gracias al propio interés de los educandos que la

estrategia del amor los llevo a leer y escribir tal y como la escuela quería, así

que pude justificar mi actuar con los resultados que yo había logrado junto con

ellos.

Inician las sesiones de clase, y el amor es mi asociado para involucrar a

los estudiantes con las letras (vocales y consonantes) mediante hechos

netamente de cotidianidad; semblante que hace más vivencial y participativo el

proceso; el amor por una pareja, fue su principal interés, en esta medida, la

curiosidad por conocer cómo se escribía el nombre de esa persona a quien se

ama, fue un elemento fundamental, en el sentido a que nadie, se le olvida el


nombre de la persona que ama, y en el caso de la escritura, a nadie se le olvida

como se escribe el nombre de aquella persona, así que todos conocimos quien

amaba a quien, pero lo trascendental es que en su mayoría saben cómo se

escribe el nombre de su amado o amada; incluso el de sus compañeros y

compañeras; por ejemplo Rosa, es un personaje que ha cobrado vida dentro del

aula de tal forma que son capaces de escribir y leer la palabra, pero es eso lo

enriquecedor, conocer del otro y en esa misma línea aprender de él, de sus

gustos e intereses.

La historia de Rosa, está cargada de sentido y de gran importancia, esta

chica es una estudiante más de la nocturna, pero del grupo clei IV, y es fuente

de enamoramiento para un adulto del grupo, con la diferencia, de que ella no lo

sabe, y por ello, se ha convertido en una historia crucial, en el sentido en que es

un amor inconcluso del cual nadie conoce donde va a terminar, entre todos

intentamos escribirle cartas contándole lo especial que es el chico que por ella

siente algo especial.

Es precisamente mediante este tipo de relatos que se abre el espacio

para identificar la otredad y con ella la diversidad de personas que llegan al aula

de clase, y es así como cada sesión me generaba un sentimiento de felicidad,

fue un encontrarme con lo que yo he creado, y sobre todo fue volver a leer y a

escribir pero en otra piel.

Daniela Rodríguez Montoya


2.2 CORAZÓN Y EDUCACIÓN SON SINÓNIMOS DE VIDA

“Yo soy en la medida que dejo ser al otro”

Freire

Si la educación no trastoca lo más profundo de nuestro ser disipa

completamente su rumbo, podríamos hablar de aquel sujeto que “prepara” una

clase, quizá posee un saber, sin embargo, continua sin incomodarse,

cuestionarse o molestarse por alguna situación que se presente con alguno de

los seres tan maravillosos que en cierto modo tiene la oportunidad de

enseñarles a vivir, ser felices o simplemente frustrarlos y amargarles su vida,

llenándolos de sinsabores y haciendo que los días se pierdan entre las horas,

amaneceres, atardeceres y anocheceres que no provocan más que una

monotonía y nada de sorpresa.

En este sentido, que bonito es maravillarse, dejarse inquietar por

aquellas situaciones que sentimos ajenas, que de alguna manera escapan de

nuestro control, que no podemos nombrar, y por tanto, nos angustian porque no

podemos identificarlas ni mucho menos saber si son “normales” para darles la

“mejor” solución, sí es que en verdad se trata de un problema. Para muchos es

preferible quedarse estático, y continuar alienados a un régimen que de cierto

modo genera “tranquilidad”, pues no se le da lugar a la reflexión, al pensarse y

sentir realmente la educación.


Es así como me refiero al sentir porque en realidad es una palabra muy

bella que aborda cantidad de significados, pero que pocas veces se le da su

verdadero sentido; por tanto, ese sentir al que hago alusión trasciende más allá

de decir: “Los estudiantes son muy lindos, yo los quiero mucho”, dado que está

muy bien amarlos, pero el hecho radica es en pensar qué estoy haciendo yo

con ese “Los quiero mucho”, supongo que valdría la pena preguntarse “Los

quiero” cómo, quizá como futuros productores de un sistema que sólo

pretende “enseñarles” a hacer, y a restarle importancia a lo que les dicta su

corazón, a ser libres, autónomos, críticos, a que se reconozcan como sujetos

capaces de tomar decisiones; además con un valor tan grande para

transformar su mundo de la vida y tener una existencia plena, feliz, o por el

contrario, los quiero libres, capaces de enfrentar la vida, desafiando

experiencias que les permita tomar decisiones, asimismo aprender de los

errores, enfrentar miedos, fracasos y temores; capaces de afrontar las

incertidumbres de la vida por pensar demasiado en el pasado, y por no saber lo

que les aguarda el futuro, ya que de esta forma dejamos escapar lo que

tenemos de algún modo en nuestro control que es el hoy, el presente, el aquí y

el ahora; sencillamente son asuntos que dan vueltas en mi cabeza, y por los

que he llegado a pensar será que ahora lo veo así porque estoy iniciando este

maravilloso mundo de ser maestra, porque es lo que pretendo llegar a ser, o

será que en realidad siento que todo mi corazón, mi ser y mi vida están

expuestos cada vez que entro a un salón de clase y veo cantidades de ojitos

atentos esperando qué tengo yo para abrirles su mundo, sus posibilidades.

Pues en mí está alegrarlos o aburrirlos, y aunque es algo que quizá parezca

muy “normal”, muy cotidiano y pese a que a muchos les parece lo más banal

llegar a dar su clase e irse a la siguiente hora, al próximo grupo, pero es que a

mí todo esto me apasiona, y lo siento palpitar en todo mi ser de futura maestra.


Ahora bien, pretendo citar un planteamiento de Maria Zambrano que

presenta en un texto cuyo nombre es: “La mediación del maestro” en el que me

encanta esa forma como la autora alude a ese temblor que un verdadero

maestro siente antes de iniciar su encuentro con los estudiantes, pues ya su

sola presencia y silencio antes de la palabra están hablando a los estudiantes,

además me parece muy bello esto que ella dice de ese temblor porque cuando

a uno realmente le importan esas personitas que están allí esperándonos,

entonces, uno sabe y siente en su corazón que son seres humanos los que

están ahí y por tanto, merecen amor, entusiasmo, buena voluntad, saber y

esperanza de nuestra parte, dado que la educación es aprender del mundo, de

mi realidad como maestra y de las realidades y experiencias de mis

estudiantes.

Por lo anterior vale la pena citar aquí esa idea tan bella a la que alude

Zambrano: “Podría medirse quizás la autenticidad de un maestro por ese

instante de silencio que precede a su palabra, por ese tenerse presente, por

esa presentación de su persona antes de comenzar a darla en activo y aún por

el imperceptible temblor que le sacude. Sin ellos, el maestro no llega a serlo por

grande que sea su ciencia. Pues que ello anuncia el sacrificio, la entrega”.

En esos momentos en los que tienes que enfrentar tu mundo interno, tus

propias circunstancias, quizá tus angustias, miedos, sinsabores, incertidumbres,

fracasos, desilusiones con el mundo de tus prácticas. Al llegar allí al salón de

clase esos aconteceres internos que tú traes como maestro deben cambiar o

por lo menos alejarse de tu mente y de tu corazón. Desde el momento en que

entras al colegio lugar donde te aguardan ansiosas unas bellas y sinceras


sonrisas, unos cálidos y dulces abrazos que deben de animarte y generar en ti

una satisfacción y alegría que no se encuentran a la vuelta de la esquina .

Al llegar y sentarme en una de las sillas amarillas exactamente la que

queda frente al parquecito de los chiquitos más grandes de la institución, es

decir, transición, puedo contemplar en ese parquecito la esencia misma de la

infancia, de esa felicidad y alegría que implica ser niño, viven con tanta

naturalidad, espontaneidad que el tobogán y la pequeña casita reflejan ese

regocijo, esa plenitud de la infancia. Al estar aquí sentada esperando el sonido

de la campana para llegar a un salón donde me espera la ternura, las sonrisas

bellas, las miradas tiernas y de expectación, el grado 4-01 donde mis pequeños

se sumergen en sus grandes, fantásticas y dulces aventuras, donde siempre

tienen una sonrisa dulce para regalar y unas cálidas ganas de aprender.

Durante mi espera muchos pensamientos revolotean por mi cabeza, de

pronto pasa una chiquita para el baño: - ¡Hola profe! Y en sus labios se dibuja

una sonrisa, yo también le respondo a su saludo y continuo mirando la hoja de

papel en la que estoy escribiendo estas líneas. La verdad hoy es un día en el

que me siento bajita de nota por circunstancias personales que hacen flaquear

mis ilusiones, sin embargo, la sonrisa tierna, sincera y dulce de un pequeño se

convierten en una caricia suave para mi corazón, quizá esto esté sonando muy

poético… simplemente estoy permitiendo que las palabras afloren tal y como

las estoy sintiendo, es una necesidad el escribirlo y es inevitable desligar la

propia vida personal de otro hecho que también es importantísimo para mí tal y

como lo es la educación. Yo sé muy bien que en cualquier momento a todos

nos ha pasado así , llegamos a nuestro mundo laboral cargados y hasta

recargados de nuestras emociones, el hecho está es en saber reconocer que

ambas circunstancias son diferentes y que lo importante es hacer nuestro

trabajo con mucho amor y disfrutar de cada detalle porque en el momento de


ingresar al salón de clase todo cambia para mí, es como introducirme en otro

mundo, en el cual olvido esas desilusiones y empiezo a vivir como en un dulce y

mágico sueño , en el que los niños me contagian con su alegría, en el que mi

pasión por enseñar y compartir con ellos se desborda y todo fluye de una forma

tan bella que el tiempo se escapa como agua entre las manos y la experiencia

de estar en cada clase empieza a llenar de sentido mi práctica pedagógica, mi

ser de maestra resignificando y reafirmando que estoy en el lugar correcto, que

no pude haber elegido mejor profesión que esta de llenarse de alegría

mutuamente entre conocimiento y amor.

Lo anterior me lleva a pensar en una pequeña cita que leí hace poco de

un autor que me encanta cuyo nombre es Joan Carles Mélich, lo admiro mucho

porque siento muy bella su postura frente a que todos los seres humanos

somos frágiles, finitos, débiles y que nuestra condición es precisamente esa de

irnos desvaneciendo a medida que pasa el tiempo, un tiempo que es

apremiante y que nos va robando lentamente la vida, entonces vale la pena

pensar aquí que nosotros como maestros no trabajamos ni con números, ni

mucho menos con algún producto, pese a que así sean considerados los

estudiantes como también lo plantea Estanislao Zuleta, lo bello aquí es que

estamos trabajando con seres humanos, precisamente seres que tienen una

historia, un devenir en el tiempo porque todos somos, vamos siendo y podemos

dejar de ser, así que me parece oportuno citar aquí a Mélich con lo siguiente:

“El educador debe dar testimonio de la provisionalidad, de la

vulnerabilidad y de la contingencia propias de la condición humana. Sin este

testimonio, la educación llega a ser fácilmente un instrumento al servicio del

totalitarismo. Por este motivo, una filosofía de la finitud es sobre todo una crítica


radical del poder. Una filosofía de la finitud acaba siendo una poética de la

finitud. Llega un momento en que la palabra estrictamente filosófica descubre

que ante los aspectos más relevantes de la vida humana ha de dejar paso a las

palabras múltiples del universo literario. La palabra del filósofo permanecerá en

silencio y entonces será el poeta el que tome la palabra”.

Entre otras cosas tenemos también que son muchos los temas y

también los contenidos de lengua castellana por abordar, pero más que eso

están todos los momentos que tenemos segundo a segundo, minuto a minuto

por vivir, cada minuto compone una hora que puede ser un tiempo muy

maravillosamente vivido y aprovechado, o por el contrario, un tiempo aburrido y

que tan solo transcurre sin regalar el más mínimo sentido, no puede, ni mucho

menos debería ser así, por el contrario, cada segundo, cada minuto de ese

tiempo debe irse marcando a medida que transcurre la felicidad y alegría. Es

ese sumergirse en contenidos temáticos que están estrechamente entrelazados

con experiencias de vida y que trascienden más allá del reloj.

Cada clase es una experiencia diferente, pero no por eso deja de ser

enriquecedora, el día de hoy al entrar en el grado 4-01 los chiquitos me

esperaban alegres, así que después de saludarnos y ver sus caritas motivadas

y con las energías bien puestas para hacer una dinámica decidí hacerlo, así

que ellos me dijeron que sí hacíamos la pausa activa de la “Reina Pide”, de

modo que los complací e iniciamos el juego. Durante este nos divertimos

muchísimo porque la reina pedía desde unas medias, cordones, zapatos hasta

un chulo rojo, y empezando que el uniforme es café clarito lo cual indica que

está radicalmente prohibido un accesorio para el cabello de un color diferente y

más si se trata del rojo, la verdad fue muy divertido y una buena excusa para


iniciar mi clase y dejar lo de la baja de nota que les narraba en los párrafos

anteriores totalmente a un lado. Entonces después de jugar continuamos con

lo que seguía, se trataba pues de abordar un tema, en este caso fue conocer

las partes de la oración, es decir, sujeto y predicado, de modo que inicié con

una oración, pero que fuera creación de ellos, ya que me encanta hacer las

clases participativas y tener siempre en cuenta los pensamientos de mis

chiquitos, de hecho, son ellos mismos quienes me dan las ideas para trabajar,

pues a partir de sus propias construcciones en las que están reflejados sus

intereses yo oriento mis clases según mi intencionalidad pedagógica. Por tanto,

la oración con la que iniciamos fue escrita en el tablero por uno de los chiquitos

y era la siguiente: “El perro es lindo”, así pues que empezamos a identificar en

ella el sujeto y el predicado, es enriquecedor porque en el otro grupo (4-02) la

oración fue completamente diferente: “Yo juego fútbol” eh ahí la fiel muestra,

mejor dicho, el fiel reflejo de que los intereses de los chiquitos son diferentes y

su aprendizaje se basa en esto.

Más adelante creamos oraciones con las acciones que los pequeños

hacían: saltar, correr, montar en moto, gatear; acciones realizadas por los

mismos niños y sentí que el asunto había quedado entendido, pues ya no

quedaban dudas de los conceptos: sujeto y predicado, de modo que

proseguimos a realizar la actividad.

Ahora bien, todo en este grupo fue divertido, se sentía el interés y el

agrado de los chiquitos por trabajar, pues en palabras sencillas vale la pena

decir que en cada clase pasamos muy bueno, la verdad es que yo lo disfruto al

máximo y lo mejor de todo es que en sus miradas, palabras, sonrisas y la forma

en qué reaccionan frente a lo que yo les propongo me demuestra que ellos


también lo disfrutan, por lo que esta horita de 8:00 am a 9:00 am no sólo fue

divertida, sino también plena y feliz.

Luego vino el descanso a las 9:00 am y en este tuve la oportunidad de

tener la compañía de dos estudiantes de 4-02 entre ellos está mi niño hermoso,

el que aún continua en el colegio y que afortunadamente no ha corrido con la

misma suerte del otro, así que llegó y me contó que ya había comprado en su

tableta el “pez martillo” y pues esto para él fue súper emocionante, me dijo: -

“profe ya logré comprar el pez martillo, es un súper pez grande, gigante y

poderoso, y no le había contado porque estaba esperando que volviera a venir”,

también hablamos del día de los disfraces, me contó que todavía no sabía de

que se iba a disfrazar este año, pues el año pasado se disfrazó de pirata;

también me habló sobre la casa embrujada que él había visitado una de verdad

en la estación del metro y que allá estaban los ferrocarriles embrujados, de

pronto, se reía porque estas mágicas aventuras e historias suceden en su

cabecita, y después de comerse un gansito de chocolate se fue a jugar con su

amiguito, luego regresó y finalmente sonó la campana indicando el momento

de regresar a las clases.

Luego durante la clase en 4-02 he podido observar que la amistad se

apodera del salón, pero especialmente se hace más fuerte entre dos de las

niñas, son las más grandecitas, y ya se están introduciendo en el mundo de la

pre-adolescencia donde empiezan a descubrir la vida de otra forma, empiezan

a ver los niños con otros ojos…el niño más lindo, el que me gusta… que bonito

todo esto, sin embargo, todas estas historias pasan por desapercibidas ante la

mirada de los profes y es bastante lógico, pues ellos están haciendo su trabajo

mientras yo trato de reflexionar.


De acuerdo con lo anterior empieza a surgir en mí un cuestionamiento

por la ética, es decir, la forma cómo actúa el docente en el aula, cómo se

comunica y relaciona con los educandos, está bien o mal, pues eso depende,

por tanto, vale la pena citar de nuevo a Mélich con lo que él dice al respecto de

la ética, pero no cualquier ética, sino la ética de la compasión y valgan las

redundancias, entonces, él nos dice que:

“La ética es la respuesta a una interpelación que pone en cuestión el

orden moral. Lo que nos convierte en humanos no es la obediencia a un código

universal y absoluto sino el reconocimiento de la radical vulnerabilidad de

nuestra condición y el hecho de no poder eludir la demanda del dolor del otro.

No hay ética porque sepamos qué es el «bien», sino porque hemos vivido y

hemos sido testigos de la experiencia del mal. No hay ética porque uno cumpla

con su «deber», sino porque nuestra respuesta ha sido adecuada al sufrimiento.

No hay ética porque seamos «dignos», porque tengamos dignidad, sino porque

somos sensibles a los indignos, a los infrahumanos, a los que no son personas.

La ética, pues, a diferencia de la moral, es la respuesta compasiva que damos a

«los heridos» que nos interpelan en los distintos trayectos de nuestra vida”.

Entre otras cosas vale la pena decir que “una de las mayores

dificultades para el desarrollo de una educación intercultural que conduzca al

éxito académico de todo el alumnado, reside en la falta de vinculación entre las

teorías sobre educación intercultural y la práctica educativa que todavía se da

en la actualidad. Esta vinculación se establece cuando la investigación científica

permite construir conceptos teóricos de utilidad para implementar actuaciones

educativas de éxito, dentro y fuera del aula, desde una perspectiva intercultural.


En la sociedad actual de la información y del riesgo emergen nuevos retos

económicos, políticos y, por supuesto, educativos. En el mundo globalizado, el

reto ya no es el acceso a la información, sino la capacidad de seleccionar y

procesar la que es más relevante” Pág. 61. Revista Educación y Pedagogía.

Lo anterior permite ver que el hecho de hablar sobre la importancia que

tiene reconocer al otro es realmente fascinante, pero también difícilmente

complicado, sin embargo esto no quiere decir que como maestros no podemos

hacer nada, por el contrario, me atrevo a decir que en gran medida la

responsabilidad nos compete directamente a nosotros, dado que como lo

plantea Andrés Oppenheimer: “La educación es la única llave de transformación

mundial” y esto quiere decir que en nuestras manos como maestros bien sea en

formación o ya definidos tenemos este gran compromiso, pero también esta

maravillosa posibilidad de romper paradigmas , transformar perspectivas y por

supuesto darle un lugar al otro, reconociéndolo y aceptándolo con todo y sus

diferencias, puesto que cada ser humano es un mundo lleno de cualidades y es

precisamente a partir de estas bellas cualidades de nuestra existencia que

podemos producir un saber verdadero. Asimismo lo propone un autor que

admiro muchísimo, se trata pues de William Ospina, entonces en este caso ese

saber verdadero al que me refiero es concebido como un saber enfocado a

conocer al otro, darle su lugar y aceptarlo como un sujeto que pertenece al

mismo mundo al que pertenecemos todos, de igual manera no podemos

desvincular esto de otro asunto que está bien establecido en nuestra sociedad,

es decir las tecnologías de la información y la comunicación, pues con la

diversidad cultural y las tic es que se le puede apostar a la educación en

cuanto al reconocimiento del otro, de modo que como maestros en formación

tenemos infinidad de decisiones en nuestras manos, ya que la tecnología ha


invadido nuestro mundo constituyéndose así como otra forma de poder y

dominación.

En este sentido se puede decir que realmente como seres humanos

somos ajenos a todo lo que sucede y le restamos importancia al hecho de ser

aceptados, reconocernos y convivir con el otro así sea diferente, de hecho no

se trata solo de ser diferentes por pertenecer a un grupo étnico, por ser

“hiperactivo”, “pasivo”, por ser de la costa, o por ser de color blanco o negro

sino que el hecho de existir ya nos hace diferentes, es decir, somos diferentes

por naturaleza, porque cada ser humano tiene una esencia única, unos

pensamientos y sentires propios, haciéndonos esto diferentes y seres

totalmente valiosos.

Es por ello que un maestro debe creer, mantener siempre en su alma la

llamita de la esperanza bien encendida, luchar, no decaer a pesar de los

sinsabores y emprender un camino para hacer del mundo un lugar mejor, ya

que como hemos tomado esta bella decisión de estar en la educación tenemos

la posibilidad de empezar desde allí haciendo cambios que tal vez sean en un

principio considerados como pequeñas acciones, pero son precisamente los

pequeños actos los que constituyen los grandes impactos.

Del mismo modo como maestros tenemos una gran riqueza que es el

saber, por tanto, si el saber está fundamentado en el amor y la humildad no es

necesario buscar la sabiduría, puesto que ya la hemos encontrado, y mucho

más si le apostamos a que nuestros estudiantes tengan esa cualidad tan bella

en la que sientan de corazón la importancia de estar en todo momento de la


existencia aceptando, valorando, dándole un lugar al otro y así reconociendo la

diferencia.

María Alejandra Correa Mosquera

2.3 LA HUMANIZACIÓN DEL SER, DE MI SER

Nos acecha el cristal.

Si entre las cuatro paredes

de la alcoba hay un espejo,

ya no estoy solo. Hay otro.

Borges

Realmente es difícil consolidar una verdad absoluta, porque es a través

del devenir humano como nos inquietamos por nuestra constitución en un

tiempo, espacio y lugar; además, considero que la existencia está mediada por

muchos factores independientes a lo individual. Las experiencias humanas

garantizan que se esté a la expectativa del otro, de sus opiniones y de las

aseveraciones que el afuera transmite, las cuales fortalecerán o no la propia

idealización de ser, de sentirnos, de instaurarnos como sujetos conscientes de

las propias ideologías y percepciones de la vida. Éste trance se considera como

una incertidumbre entre el ahora y sus consecuencias, y el después y sus

temores, lo cual lleva en ocasiones a perdernos en la consolidación de sí, en la

manifestación de ese yo, que logra ser tan débil y fuerte a la vez. A partir de

esto es que empezamos a tener miedo por lo desconocido, por lo que creemos

tan distante a nuestra realidad, pues siempre estamos en esa búsqueda de la


mejor energía y suponemos que la crueldad del destino no formará parte de lo

tan preciado que, como ser humano, tengo: ese yo tan egocéntrico, que

presume no afectarse por su inquietante realidad.

No me mires de esa forma

como si fueras mi persona

favorita en el mundo,

tú, mejor casualidad

tú, buena suerte

no me mires así,

si después

te vas a marchar

De esta manera, puede tenerse en cuenta que nuestra construcción

como humanos va dándose por medio de múltiples presencias inquietantes que

también están mediadas por los sentimientos, unos muy infinitos otros más bien

fugaces. Por los recuerdos que invaden la mente humana, que en el diario vivir,

no hacen más que fijarte allá, en el pasado de tus sueños, de una realidad que

se quiere evadir a toda costa, porque es justo ahí, el punto clave de nuestro ser:

las emociones, pues las establecemos tan dentro que es inevitable dejarlas al

descubierto. Es por medio de ellas que intentamos conectarnos y encontrarnos

en la soledad o en la muchedumbre, incorporando cada sentido, cada latir del


corazón, en un intento por dar respuesta a lo desconocido. Esa existencia, claro

está, del otro cerca de ti, de mí, de nuestro ser, es tan inexplicable, que solo

podemos hallarla a través de su esencia y de su conexión con mi yo, relaciones

tan extrañas que solo cobran sentido cuando intento reconocerle y darle un

lugar en eso tan incierto que se llama realidad o, porque no, destino. según esta

base, se puede deducir que:

Si la noche o algún finito

Recuerdo me preguntan por ti

Le diría que llenaste de luz

Los amaneceres y anocheceres,

Que embriagaste de risas y picardías

La llovizna que azota

Nuestras mañanas,

Y que verte aunque

Fuera en millones de años luz

Hacía que se maravillara

La lejanía.

Entonces que, el yo vive primero encerrado en sí mismo y después se

abre al mundo y a los demás. A partir de ahí, es que me sumerjo en otra


cuestión: ¿Destino, realidad?; ya que esto en lo que existimos no se convierte

más que, en una balanza, en la que intentamos medir si todo aquello que se

vive hace parte de nuestra instauración (Dasein) en un espacio temporal o

indefinido, en donde principalmente me corroe el temor, si, ese que quizá y me

impida dejar de ser y sentir, ya que uno considera que mientras se

complemente la existencia, nos consolidamos como seres, unos esenciales y

otros llenos de luz. Sin embargo, intentamos, al mismo tiempo, desconocer o

aislar, que ese dejar de habitar ya sea el cuerpo o la matrería, (que a lo mejor y

no sea más que una constelación) permite dar un paso a una trascendencia

llena de goce y plenitud, en la que no nos inquiete nuestra propia naturaleza, el

devenir y el ser, sino que más bien, se esté pendiente de una entrega

desmedida en la que se haga consciente todo en cuanto me compone como ser

humano, aceptando cada adversidad como una nueva determinación en creer y

crecer.

Llueve, y el tiempo se ha paralizado

No parpadea

Ni siquiera para decir

¡Estoy aquí!

Todo esto, para llegar a una conclusión. Somos frágiles y todo esto

debido a nuestra propia condición humana. Reconociendo entonces, que a

través de esta fragilidad es que uno se empieza a identificar y quizá, hasta se

conoce verdaderamente cada estado que nos compone, dependiendo de allí un

gran derroche de emocionalidad. Pues eso somos, humanos llenos de

sentimientos, unos cargados de represión y otros colmados de espontaneidad,


que permiten observar el alrededor con más calma y detalle; dejándonos

impregnar por cada acontecimiento que clarifica nuestra razón de ser y de

instaurarnos como humanos “integrales”, mostrándonos como seres invadidos

por situaciones y acontecimientos que permiten revelar o no nuestra propia

identidad, dejando en algunas ocasiones en entre dicho quienes decimos ser,

simplemente, porque preferimos llenar el afuera, tan vacío y lleno de vicios que

poco interesan, que ocuparnos y preocuparnos por descubrirnos y entender con

mayor certeza qué me compone, qué me identifica como ser autónomo e

independiente y qué actos movilizan realmente mi condición humanizante.

Delegando entonces a la emocionalidad, una relación directa en la interacción

con las personas.

Considero importante tener presente una de las líneas de algún capítulo

leído, en donde se construye que: “el sentido de la vida del ser humano es el

vivir humano al ser humano en el humanizar”. Con la idea de mostrar que

nuestra verdadera misión en este cosmos, tan diverso e infinito, parte

principalmente de la plena identificación del otro, en mí, del cómo su

constitución como agente humano logra inquietar la existencia, hallando en

cada habitar un sentido, una respuesta a lo desconocido, una esencia tan

particular que permite una definitiva conexión entre seres. Consolidando

relaciones tan extrañas y contrarias que solo cobran una verdadera significación

cuando logramos darles un sentido a partir de las vivencias y de la

consolidación como humanos experimentales del otro. Consolidando, así, una

unificación que solo permite relaciones llenas de todo y para todo, en donde se

aprende a vincular y a abrir espacios en el aquí y en el ahora, para que estas

expresiones que no son más que la finitud de la vida se conviertan en un

compromiso ameno, invariable y variable a la vez, en donde cada trasegar se


convierta más que en una experiencia, en un aprendizaje significativo de

realidades que habitan en mí y en un espacio poco predecible.

Sin embargo, ¿Qué significaría entonces humanización? Como

respuesta, podría decir que asume varias implicaciones, considerando como

principal la ocupación del otro desde su integralidad, forma y condición. De ahí

depende la solidificación de intereses y necesidades, que solo se verán

reflejadas y abordadas en la medida en que se trata de humanizar al otro,

mediante contactos directos, que permitan una estrecha correspondencia hacia

lo que tratamos de vincular o aferrar del otro a nuestra propia existencia. Se

entrevé una real convicción en la medida en que trato de aprehenderlo y de

ocuparme de situaciones que serán fundamentales en la creación de

resignificaciones válidas y con sentido. Un sentido que puede ser muy común o,

por el contrario, lleno y cargado de lógica que permita permear y trascender los

escenarios más usuales por los humanos.

De allí es que surgen idealizaciones del ser que queremos proyectar,

que queremos dejar en evidencia en cada relación, demostrando que límite soy

capaz de sobrepasar. Importa poco que tan conveniente o no logra ser y qué

medidas adoptar para que esa ocupación del otro no sea tan perfecta. Sino que,

por el contrario, logre ser una construcción de ambas partes, para que la

adaptabilidad a contextos y situaciones un tanto ajenas se hagan cada vez

parte de la esencia, de la humanización y compasión que nos permita ser capaz

de instaurar nuevas libertades, decisiones y capacidades de habitar el mundo a

partir de la significación y vinculación que tenemos con él.


Luego de identificar y de reconocer claramente lo que sin duda alguna

nos hace tener un acercamiento significativo con el otro y además de ello, de

dejar de ser en el momento en el que escuchamos, en el sentido más propio de

dicha palabra, dejamos ser a otro mientras nosotros no somos, siendo así un

acto humanizador generador de otras pieles, permitiendo ver mediante otros

ojos y con otro cuerpo las situaciones que conllevan a que el hombre se

consolide como humano.

Ahora bien, cómo ha sido mi experiencia a través del devenir y de mi

consolidación como mujer. Considero entonces, que ha sido bien inquietante y

satisfactoria, ya que he tratado de vivir lo que necesito vivir, de soltar y de atar

lo que me significa una esencia trascendente, que puede reformar mi esquema

de vida de niña y mujer, me he hecho libre y plena con las actitudes que no

dejan de ser más sentimentales que sensatas, considerándome al mismo

tiempo, una mujer que hoy se atormenta con un sinfín de preguntas, que

algunas de ellas no tendrán explicación por lo menos no por ahora; soy una

mujer que ha logrado irradiar la vida de otros por medio de entregas indefinidas,

de sentimientos sublimes que elevan y exaltan cada vez el presente, sin

embargo también he logrado mostrarme como una mujer temerosa que

comprende poco algunos cambios que giran en torno a mi existencia, y por ello

es que me resulta tan inquietante, y es debido a que logro extasiarme tanto con

las experiencias vividas que tarda en comprenderse el pasado y su repercusión

en el presente en cual está lleno y se habita en medio de ausencias

agonizantes, tratando así de inmortalizar el tiempo, los actos, palabras, y cada

situación que del pasado se aprendió y que por ende trato de eternizarlo hoy y

siempre, en conversaciones que intentan dejar por sentado un algo maravilloso,

y por qué no, un vivir sentimental, pero no desde la melancolía, sino desde el

amor; intentando con este lenguaje reconocerme en medio de pérdidas y


reconocer al otro en situaciones semejantes o no, claro, y no puede negar que a

través de la huella que ha dejado en mi ser, en mi existencia. También, he

logrado consolidarme como una guerrera con múltiples defectos y maravillosas

fortalezas, que al fin y al cabo, se han convertido en mis aliados perfectos para

sacar adelante cada batalla y situación experimentada; asumiendo los discursos

como prototipos imperantes, los que a veces median voluntades de otros,

permeándome al ciento por ciento de ellos, para poder dar, lo que en esencia,

esperan o intentan que yo les dé.

Anhelo ese momento de ser leído

Ese momento donde las palabras

se conviertan en miradas,

en sonrisas

en suspiros

solo ahí,

comprenderé

que lograría ser

un libro sin fin.

Sara Carolina Estrada León


3. CONCLUSIONES

En la inclusión educativa importan el respeto a las diferencias

individuales y al derecho de participación en condiciones iguales en la

educación, La inclusión educativa es una necesidad, individual y social, existe la

esperanza de que a través de la educación podamos realizar los cambios, tan

necesarios, en nuestra sociedad y de la aplicación y éxito de la política

educacional igualitaria y equitativa éstos dependen.

En la actualidad se observan cambios significativos en la configuración

de los establecimientos educativos y los participantes de estos. Un gran

número de sujetos que habían sido tradicionalmente excluidos del sistema

educacional regular han ingresado a éste, dejando atrás la idea de que nuestras

salas de clase estaban constituidas por un grupo homogéneo de alumnos en

cuanto a sus habilidades, raza, género, lenguaje, estructura familiar, entre otros

marcadores de identidades. Por lo tanto, esta nueva configuración de las

instituciones educacionales implica una diversidad en los sujetos que las

habitan. Una de las respuestas a esta diversidad ha sido un llamado desde

organismos internacionales y estamentos gubernamentales a transformar las

escuelas en comunidades más inclusivas. Sin embargo, a pesar del énfasis de

la inclusión educativa en los discursos nacionales e internacionales, este

concepto no tiene una significación única, facilitando y reproduciendo así las

formas de exclusión que busca eliminar la voz del otro.


El enfoque narrativo es una modalidad de investigación que nos permitió

ampliar el conocimiento sobre lo que realmente sucede en el mundo no solo

escolar sino personal, a través del punto de vista de los implicados, personas

anónimas que aportan, por medio de relatos escritos, dejando en evidencia una

mirada personal e íntima de su proceso subjetivo, recuperando su propia voz al

hacerla pública. Pretendiendo así, rescatar lo genuinamente humano, a partir de

los distintos significados, significaciones, motivaciones, percepciones e

intenciones.

A través de la escritura, se explicita la historia no documentada,

recuperando lo cotidiano, como algo con sentido para los actores sociales, es

decir, categorizándolo central, teórica y empíricamente. Imponiéndose así, una

reflexión sobre la teoría y la práctica, a partir de la interpretación y la

reinterpretación. Esta estrategia, que permite explorar el pensamiento y el

desarrollo, está cobrando importancia en estos últimos tiempos.

(Sartre 1976) tematiza la comprensión de la existencia vista desde la

mirada del otro. La mirada como centro de reflexiones para descubrir en ella la

presencia del prójimo. Hecho tan cotidiano e invisible que suele ser significativo.

Es así como de manera involuntaria vivimos a diario la experiencia de la

otredad. Basta el hecho de mirar a otra persona para poderse ver reflejado en

ella. Pensamiento que establece lo diverso y lo afín que suele ser el humano,

pese a compartir un espacio físico- social.

El otro y lo otro, son en la medida en que son diferentes de nosotros; la

otredad es entonces esa posibilidad de reconocer, respetar y convivir con la


diferencia; es la única garantía de la diversidad, la que, por lo demás, hace

posible esa cualidad de los seres humanos de ser únicos e irrepetibles.


4. REFERENCIAS

Arendt, H. (2005). La condición humana. Barcelona, Buenos Aires, México:

Ediciones Paidós.

Bacon, F. (1958). Soñando con Dragones. Revista Nómadas, (42) . 13- 31

Barcena, F & Mélich, J, C. (2000). La lección de Auschwitz, 23 (2000), 225.

Begrich, A. (2007). El encuentro con el otro según la ética de Levinas. Teología y

cultura, 7(4), 76.

Benedetti, M. (2011). Utopías. Recuperado de:

https://www.youtube.com/watch?v=-svjkM4NOME

Boivin, M, F; Rosato, A, & Arrivas V. (2004). Construcción de otredad. Una

construcción a la Antropología social y cultural: E.A.

Bolívar, A. (2002), ¿De nobis ipsis silemus? Revista Electrónica de Investigación

Educativa. 4(1). 1-26.

Castells, M. (2005). La era de la información, economía, sociedad y cultura.

Madrid. Editorial Alianza.

Connelly, F. Michael & Clandinin, D. J. (1995), “Relatos de experiencia e

investigación narrativa”, en Larrosa, J. y otros, Déjame que te cuente. Ensayos


sobre narrativa https://www.youtube.com/watch?v=-svjkM4NOMEy educación.

Barcelona. Laertes.

Deleuze, G. (2001). La literatura y la vida. Recuperado de:

http://enredaccion.bligoo.com.ar/media/users/20/1012010/files/30429/La_literatu

ra_y_la_vida_-_Deleuze.pdf

Devís, J. & Sparkes, A. (s.f.). Investigación narrativa y sus formas de análisis

Recuperado

de:http://viref.udea.edu.co/contenido/publicaciones/memorias_expo/cuerpo_ciud

ad/investigacion_narrativa.pdf

Dostoievski, F. (1862). La casa de los muertos. Barcelona: Alba Editorial.

Duschatzky, S. & Skliar, C. (2000). La diversidad bajo sospecha. Reflexiones

sobre los discursos de la diversidad y sus implicancias educativas. Revista

Educación y pedagogía, (57). 6-18

Freire, P. (2003). El grito manso. Argentina: Siglo XXI editores.

Freire, P. (2013). Constructor de sueños. Recuperado de:

https://www.youtube.com/watch?v=amA_xoBh4f4

Gadamer, H, G. (1993). Arte verdad y palabra. Barcelona: Paidós Ibérica, S.A.

Galeano, E. (2013) Utopía. Recuperado de: http://www.poemas-del-

alma.com/mario-benedetti-utopias.htm

http://viref.udea.edu.co/contenido/publicaciones/memorias_expo/cuerpo_ciudad/investigacion_narrativa.pdf

http://viref.udea.edu.co/contenido/publicaciones/memorias_expo/cuerpo_ciudad/investigacion_narrativa.pdf

https://www.youtube.com/watch?v=amA_xoBh4f4

http://www.poemas-del-alma.com/mario-benedetti-utopias.htm

http://www.poemas-del-alma.com/mario-benedetti-utopias.htm


Ingold, T; Kaplan, R; Lapadat, V & Restrepo, S. (2009) Soñando con Dragones.

Revista Nómadas, (42). 13- 31

Larrosa, J. (2002). Una Lengua para la conversación. Revista Educación y

Pedagogía, (18) 29- 42. Recuperado de:

http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/view/190

62/16285

Larrosa, J. (1905). Déjame que te cuente .Barcelona. Laertes.

Lerner, D. (2007). Enseñar en la diversidad. Buenos Aires, Argentina. América

Latina.

Meirieu, P. (1998). Frankenstein educador. Barcelona. Laertes.

Melich, J. C. (2010). Ética de la compasión. Barcelona. Herder.

Mélich, J. C. (2015) .La lectura como plegaria. Barcelona. Fragmenta.

Mélich, J, C. (S.F). Disimilaciones (Intento de pensar la educación desde

Emmanuel Levinas) Universitat Autónoma de Barcelona España.

Montes, G. (1999). La Frontera Indómita: En torno a la construcción y defensa del

espacio poético. México. Fondo de Cultura Económica.

Noguera, P. (2004). Modernidad, cultura y diversidad. Novam.(9). 1-10.


Ortiz, M, N. (2015). “Avatares de la investigación narrativa en educación”, en XIV

Jornadas, II Congreso Internacional del maestro investigador. Investigar en

educación y educar en investigación. Avances y perspectivas. Universidad

Pontificia Bolivariana, Medellín, Marzo 26-28 de 2015.

Pennac, D. (2008) Mal de escuela. Francia. Debolsillo.

Quintar, E. (2015). Didáctica no parametral. Recuperado de:

https://www.youtube.com/watch?v=-atcrzxeEBo

Ricoeur, P. (2006). Sí mismo como otro. Siglo veintiuno editores.

Rivas, J, I. & Herrera, P. (2009). Voz y educación. La narrativa como enfoque de

interpretación de la realidad. Recuperado de

http://www.octaedro.com/pdf/16038.pdf

Sartre, J, P. (1976). El ser y la nada. Buenos Aires: Losada.

Skliar, C. (2010). Escribir y leer para resucitar a los vivos. Ensayo y error. Revista

Educación y Pedagogía, 11(57). 6-18

Skliar, C. (2013). ¿Incluir la diferencia o a los diferentes? Una cuestión mal

planteada en una realidad desoladora. Revista Educación y Pedagogía, 5(57) 6-

18.

https://www.youtube.com/watch?v=-atcrzxeEBo




Skliar, C. (2014). Ocho cuestiones y dos paréntesis sobre la escritura y la lectura

frente al lenguaje perdido en las instituciones. Poliéticas. Revista Educación y

Pedagogía, 11(57). 6-18

Todorov, T. (1991). Nosotros y los otros: reflexión sobre la diversidad humana.

México. Siglo XXI.

White, H. (1987). El contenido de la forma. Barcelona: Ediciones Paidós.

Zuleta, E. (1985). Sobre la idealización en la vida personal y colectiva y otros

ensayos. Bogotá. Printer.

EL UMBRAL DE LA DIVERSIDAD, OTREDAD E...

Documents

Transcript of EL UMBRAL DE LA DIVERSIDAD, OTREDAD E...