Fracaso escolar y autoconcepto académico

ÍNDICE

JUSTIFICACIÓN............................................................................................................................... 2

OBJETIVOS...................................................................................................................................... 2

ESTADO DEL ARTE........................................................................................................................ 3

MARCO TEÓRICO......................................................................................................................... 27

SUPUESTOS.................................................................................................................................. 45

METODOLOGÍA............................................................................................................................. 45

ÁREA DE ESTUDIO..........................................................................................................................45UNIVERSO.........................................................................................................................................45MUESTRA...........................................................................................................................................46

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS........................................................................................................47

TEXTO INTERPRETATIVO...........................................................................................................48

CONCLUSIÓN................................................................................................................................ 55

ANEXO............................................................................................................................................ 56

BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................................................. 92

1

JUSTIFICACIÓNLa sociedad argentina en los últimos años, está acostumbrada a que sus

instituciones sean deficientes, y la escuela no es la excepción.

El fracaso escolar es una realidad que afecta en profundidad al Sistema

Educativo Argentino. Esta realidad es tan desagradable, incómoda y habitual

que preferimos ignorarla.

Frente a este estado de cosas, es más fácil culpabilizar al alumno del

fracaso que analizar los demás factores que favorecen a este fenómeno tan

penoso.

El fracaso escolar es un problema que acoge múltiples realidades tanto

educativas, políticas, sociales, culturales y personales. Se debe dejar de

pensar en el alumno como único responsable y comenzar a hacernos cargo de

la parte que nos toca, como padres, como docentes, como sociedad.

El autoconcepto es uno de los objetos más estudiados en el ámbito

educativo en la actualidad y se lo considera un factor determinante en el

rendimiento académico.

Para comenzar a poner un poco de luz en esta situación tan preocupante, es

conveniente analizar las relaciones existentes entre el autoconcepto del alumno

y el fracaso escolar.

OBJETIVOS:1. Comprender cómo afecta el fracaso escolar en el autoconcepto

académico de los alumnos.

2. Conocer los factores que han influenciado en el autoconcepto

académico de los alumnos.

2

ESTADO DEL ARTE-HERNAEZ, V.C.; “Autoconocimiento y la autoestima en el desarrollo de

la madurez personal”. Málaga. Aljibe. 1999.

En este libro, la autora trata de integrar los aportes teóricos de diferentes

autores provenientes de diversos enfoques psicológicos, quienes tratan el tema

de la autoestima y el autoconcepto.

El objetivo de Hernaez es el de abordar el estudio de la persona desde una

perspectiva sistémica, holista, donde cada cuerpo de conocimiento va

encajando en un análisis molecular dentro del suprasistema persona-mundo.

Hernaez cita a autores como James, quien su libro “Principios de Psicología”

escrito en 1890, aporta los primeros cimientos del conocimiento del sí mismo

al identificar sus principales regiones, que denominó “constituyentes del “sí

mismo”:

- El “sí mismo material” formado por el cuerpo físico y por todas

aquellas propiedades que pertenecen de manera inequívoca a la

persona,

- El “sí mismo social” , que refleja las percepciones que una

persona ha interiorizado provenientes de los allegados que comparten

su contexto vital,

- El “sí mismo espiritual”, que comprende todos los aspectos

estrictamente psicológicos e idiosincráticos de la personalidad del

individuo en términos de capacidades, rasgos, impulsos y motivaciones

más privadas; y finalmente

- El “puro ego”, dimensión de definición mucho más difícil y que

podría equipararse a un sentimiento de unidad de que la persona

experimenta a lo largo de la vida y que dota de identidad la diversidad y

variedad de comportamientos y emociones que un sujeto vivencia en las

diferentes etapas vitales.

James propone además, una jerarquía en los diferentes sí mismos, situando

el “sí mismo espiritual” en el nivel más alto, y el “sí mismo material” en la base

mas inferior.

También Hernaez hace referencia a Seymour Epstein (1973) quien propone

que el “sí mismo” es una teoría que el sujeto desarrolla y que se caracteriza

porque:

3

1- Es un subsistema de conceptos internamente consistentes y

jerárquicamente organizados, al interior de un sistema conceptual más

amplio;

2- Contiene diferentes sí mismos empíricos;

3- Es una organización dinámica que se modifica con la experiencia;

4- Se desarrolla ,sobre todo, a partir de la interacción social con

otras personas significativas;

5- Resulta esencial para el funcionamiento del individuo, que la

organización del concepto de sí mismo se mantenga;

6- Existe una necesidad básica de autoestima, relacionada con

todos los aspectos del sistema del sí mismo y ,en comparación con la

cual, casi todas las demás necesidades quedan subordinadas; y

7- El concepto de sí mismo posee, además dos funciones básicas: la

primera es organizar los datos de la experiencia; y la segunda, es

facilitar los intentos de satisfacer las necesidades mientras evita, por otra

parte, la desaprobación y la ansiedad.

También la autora alude a Rogers (1982) quien señala que la unicidad del “sí

mismo” como autoesquema, proviene de tres características fundamentales:

1- “es algo de lo que la persona no puede escapar, y ,nos guste o no, hay

aspectos de los cuales no nos podemos desembarazar a lo largo de

nuestra vida”;

2- “es el prototipo cognitivo más rico y complejo”;

3- “tiene un fuerte componente afectivo, que muchas veces se traduce en

términos de autoestima”

Se diferencian dos conceptos claves en la obra de Rogers (1986). Por un

lado el organismo, que sería el centro vital de experiencia del sujeto, libre en su

fluir y en su espontaneidad, y que todo individuo tendría desde el momento de

su nacimiento.

Por otro lado, está el concepto de sí mismo definido por Rogers de este modo:

“… Es una configuración organizada de percepciones que son admisibles en la

conciencia, estaría integrada esta estructura por elementos tales como las

percepciones de las propias características y capacidades, los perceptos y

conceptos del sí mismo en relación con los demás y con el ambiente, las

cualidades valiosas que se perciben asociadas con experiencias y objetos, y

4

las metas e ideales que se perciben con valencias positivas o negativas. Por lo

tanto, es el cuadro organizado, que existe en la conciencia, ya sea como figura

o como fondo, de sí mismo y de sí mismo en relación, junto con los valores

positivos o negativos que se asocian con esas cualidades y relaciones, tal

como se percibe que existen en el presente, pasado o futuro” (Rogers, 1986)

En esta definición de Rogers, autoestima y autoconcepto aparecen

inextricablemente unidos y formando parte el uno del otro.

Para Rogers (1986), se produce una oposición, una contradicción entre los

contenidos del “organismo” y del “concepto de sí mismo”, que van a marcar y a

condicionar toda la evolución de la personalidad. Explica, así, el conflicto

producido entre ambos:

“Si consideramos la estructura del sí mismo como una elaboración simbólica

de una parte del mundo privado de las experiencias del organismo, podemos

comprender que cuando se niega la simbolización a gran parte de este mundo

privado resultan ciertas tensiones básicas. Luego encontramos que hay una

discrepancia real entre el organismo experienciante tal como existe, y el

concepto de sí, que ejerce una influencia tan dominadora en la conducta. Este

sí mismo representa muy inadecuadamente la experiencia del organismo. Se

produce la tensión, y si el individuo toma conciencia de esta tensión o

discrepancia, se siente ansioso, siente que no está unificado o integrado, que

no está seguro de su propia dirección” (Rogers, 1986)

Hernaez considera al autoconcepto y a la autoestima, diferentes, pero

inextricablemente unidos y relacionados. Por lo que no tiene sentido referirse

a uno sin estar pensando automáticamente en el otro. La autoestima es la

parte valorativa del autoconcepto, que representa un sistema más amplio. Pero

cuando la persona se define, es decir cuando, explica su concepto de sí

misma, siempre lo hace acompañándolo de valoraciones implícitas o explícitas.

Lo cual demuestra que, rara vez, expone un autoconcepto de sí misma neutro y

libre de todo juicio y opinión.

“…El autoconcepto y a la autoestima son diferentes, pero a un nivel

puramente conceptual. Ya que en la práctica, ambos conceptos están muy

relacionados y, tanto, que siempre que se activa uno, suele ir acompañándole

inmediatamente, después, el otro”.

Hernaez propone una definición de autoestima:

5

“Conjunto de valoraciones y evaluaciones, que se traducen en sentimientos,

opiniones y comportamientos, sobre la configuración organizada de

percepciones, de autoconceptos y de autoimagen que tiene el sujeto de forma

consciente, y que pueden ser autoinformados por el individuo. A pesar de que,

a veces, pueden estar influidos por contenidos inconscientes”

“…La autoestima y el autoconcepto se componen de múltiples facetas. Y

que se trata de una organización jerárquica de un conjunto de percepciones y

valoraciones que abarcan los más variados aspectos, en lo que atañe a la

manera según la cuál la persona percibe, o, valora diferentes aspectos de la

personalidad”

-GONZÁLEZ-PIENDA, J.A. Y OTROS; “Autoconcepto, autoestima y

aprendizaje escolar”. Psicothema. Universidad de Oviedo.1997.

En este trabajo los autores ofrecen un esquema de la dimensión conceptual

del autoconcepto. En ella se aprecia una doble vertiente: la descriptiva o

autoimagen (cómo percibo que soy) y la valorativa o autoestima (cómo valoro

mi autoimagen)

“…La autoestima estaría vinculada al autoconcepto ideal, no solo respecto

de lo que me gustaría ser, sino también de lo que los demás les gustaría que

yo fuese. Cuando existe una gran discrepancia entre la autoimagen percibida y

la ideal, tiene lugar una alta probabilidad de que ello genere en el individuo

tanta ansiedad que puede llevarle a crear un autoconcepto negativo. Este

estado concreto puede verse agravado si el autoconcepto ideal del sujeto

coincide con el de los otros significativos (es decir, el individuo desearía ser de

un determinado modo porque, por ejemplo sus padres o sus amigos así lo

desean también).

Son precisamente los contenidos del polo valorativo quienes modulan

considerablemente los valores de la autoimagen. Este último aspecto tiene que

ver con el concepto de “hipótesis interactiva” y que alude a la idea de que el

autoconcepto final del individuo es el resultado de la interacción significativa

entre la autoimagen (más o menos positiva) y la autoestima (más o menos

importante para el sujeto). El autoconcepto más positivo se logra cuando el

individuo se describe muy positivamente (autoimagen alta) y, además, ello

tiene gran valor para éste (alta importancia). Por el contrario, el autoconcepto

6

más negativo se consigue al coincidir una mala autoimagen y un alto valor para

el sujeto”

Gonzales –Pienda y otros; aluden a Shavelson quien habla de una estructura

del autoconcepto con las siguientes características:

Estructura multidimensional: las autopercepciones que el individuo construye

a lo largo de su vida ni son de la misma naturaleza, ni se presentan

relacionadas linealmente, ni tampoco tiene la misma importancia o valor en la

construcción del autoconcepto. Por el contrario, las autopercepciones se

encuentran organizadas según su naturaleza en dimensiones específicas, más

o menos amplias. El número de dimensiones que cada sujeto presente

formando parte de su autoconcepto dependerá de ciertas variables como, por

ejemplo, la edad, el sexo, la cultura de que dispone, el medio social en el que

se desarrolla, las exigencias profesionales, etc.

Ordenamiento jerárquico: Además de las variables mencionadas

anteriormente, el número y naturaleza de las dimensiones tiene que ver con el

nivel factorial al que correspondan. Las dimensiones del autoconcepto

derivadas directamente de las experiencias concretas se organizan para dar

lugar a otras dimensiones más globales, las cuales pueden a su vez

reorganizarse a otro nivel, o niveles, más general.

Estabilidad en sus dimensiones más generales e inestabilidad en las más

especificas: Cuanto más general es la dimensión mayor estabilidad posee. Las

dimensiones del primer nivel son las más inestables ya que están vinculadas

directamente con las experiencias cotidianas concretas. Por otra parte, ya que

las dimensiones de segundo nivel están formadas por varias dimensiones de

primer nivel, es comprensible que sean más estables que las anteriores y, por

el mismo razonamiento, éstas menos estables que el autoconcepto general.

Esto implica que un fracaso en una asignatura en un momento dado puede

afectar a la dimensión específica, pero es poco probable que por ello, sin más,

modifique el autoconcepto general.

Los autores asimismo, tratan de explicar los mecanismos y procesos

implicados en la adquisición de información autorrefenrente, afirmando que el

sujeto, en su interacción con el medio, busca información que le permita

mantener la estabilidad y consistencia de su autoconcepto, al mismo tiempo

que desarrollarlo y enriquecerlo. De esta forma, si bien en ocasiones la

7

información resulta coherente, en otras puede ser amenazante, poniendo el

autoconcepto en marcha una serie de procesos que le van a permitir integrarla

o rechazarla. Durante el proceso de adquisición de información autorreferente

el individuo organizará la nueva información, añadiéndola a la ya existente

enriqueciendo la estructura y funcionalidad del autoconcepto, tanto cuantitativa

como cualitativamente; examinará su estructura para determinar si la nueva

información es semejante a la contenida actualmente en las dimensiones del

autoconcepto; investigará la nueva información para determinar si realza o

amenaza el autoconcepto actual; si es necesario alterará la nueva información

con el propósito de no tener que modificar la presente estructura del

autoconcepto y contribuir así a su estabilidad; para ello puede elegir implicarse

en, evitar, las nuevas experiencias dependiendo de si son interpretadas como

beneficiosas o negativas para la estructura actual de su autoconcepto; así

como reflexionar sobre la nueva información de cara a saber cómo ésta puede

enriquecer el concepto de sí mismo, reflexión que puede incluso llevar a

considerar las consecuencias derivadas de una posible asunción de nuevas

dimensiones o identidades; también puede actuar como una fuerza motivadora

en la búsqueda de nuevas experiencias que o bien reafirmen la estructura

actual del autoconcepto o bien definan cual sería el camino adecuado para el

crecimiento personal; finalmente juzgar, incluso el propio concepto que se tiene

de uno mismo en base a las experiencias y valores personales en un intento

por determinar su autoconcepto.

Los autores afirman que en su interacción con el medio el sujeto recibe

tanta información positiva como negativa. En el primer caso, la información

será integrada y la estructura del autoconcepto se reforzará, pero en caso de

que dicha información resulte incoherente, esta estructura se verá amenazada,

generándose una disonancia cognitiva y afectiva que el sujeto tratará de

resolver recurriendo a distintos tipos de “estrategias o sesgos cognitivos” que le

permiten, más que negarla, evaluarla e integrarla en la estructura ya existente.

Algunas de tales estrategias son, por ejemplo, la tendencia de los sujetos a

considerar como más relevante la información coherente con las propias

percepciones y a desechar aquella otra que resulta discrepante; la búsqueda

de entornos que permitan confirmar la propias percepciones; la distorsión de la

información disonante mediante el uso de estrategias como la atención, el

8

recuerdo y la interpretación selectiva: la concesión de suma relevancia a las

actividades en la que se es mejor que los demás; la comparación social

selectiva; la utilización de determinadas estrategias atribucionales, como la

“autoafirmación”, consistente en reforzar una dimensión no amenazada, el

fenómeno de “self-handicapping”, que consiste en mostrarse de manera

denigrante y con ello disponer de una excusa para poder mantener un

autoconcepto positivo, o también el “realzamiento de los otros”.

Según estos autores el autoconcepto, por medio de los autoesquemas que

lo constituyen, se encarga de integrar y organizar la experiencia del sujeto,

regular sus estados afectivos y, sobre todo, actúa como motivador y guía de la

conducta.

En el modelo presentado por Gonzalez- Pienda y otros; se diferencian tres

dimensiones importantes de análisis: la conceptual, estructural y la funcional.

En la dimensión conceptual se destacan las dos vertientes del autoconcepto:

valorativa y descriptiva; y se enfatiza una perspectiva interactiva para

comprender correctamente el significado de este constructo. En cuanto a la

dimensión estructural, observamos que la mayoría de la investigación realizada

al respecto coinciden destacar cuatro aspectos: que su estructura es

multidimensional, que las dimensiones se encuentran organizadas de modo

jerárquico, que a medida que ascendemos en la jerarquía las dimensiones son

más estables y, por ello, menos sensibles a las circunstancias situacionales

concretas y, que es un verdadero constructo psicológico con un valor

ciertamente relevante dentro de la estructura de la personalidad.

Por último, resumimos las características más relevantes respecto de la

dimensión funcional. En esta destacamos la manera en que afrontamos la

construcción de nuestro autoconcepto, tanto si el feedback es positivo como si

es negativo, para lo cual tomamos prestados una serie de conceptos que

podrían ser válidos para explicar este proceso de construcción y crecimiento

del yo (p. ej.; estrategias cognitivo-afectivas, proceso de asimilación,

acomodación, etcétera., estrategias cognitivas de autorregulación afectiva y

motivacional). Así mismo, enfatizamos lo que se denomina "autoconcepto

operativo" para explicar de qué modo (estratégico) se enfrenta el autoconcepto

general previo a la nueva información y avanzar en el análisis del porqué de la

9

tendencia a mantener las estructuras existentes o, en todo caso, del cambio sin

crisis. Por último, destacamos sus funciones generales y específicas.

-PERALTA SÁNCHEZ, F.J; “Relaciones entre el autoconcepto y el

rendimiento académico, en alumnos de Educación Primaria”.

Orientaciones de Centros de Secundaria. Almería. España.

En dicha investigación se propone comprobar el grado de asociación y de

predicción entre el autoconcepto y el rendimiento académico, así como

determinar las propiedades psicométricas del cuestionario SDQ.

La muestra estuvo formada por 245 alumnos de la Etapa de Educación

Primaria de la Provincia de Almería (España) que cursan sus estudios en

centros docentes públicos y concertados. Se obtuvo datos relativos al

autoconcepto de los mismos a través de la aplicación del cuestionario SDQ, así

como su rendimiento escolar a través de las calificaciones otorgadas por sus

profesores. Tras contrastar la estructura factorial de la escala, se establecieron

los niveles de asociación y predicción, entre autoconcepto y el rendimiento

académico.

Resultados: Se detecta una estrecha relación entre el autoconcepto

académico y las medidas de rendimiento académico. Además se constata que

el autoconcepto total y el autoconcepto académico son buenos predictores del

rendimiento general.

Los resultados de este trabajo en la edad de la muestra utilizada y en el

estudio particular, apoyan la idea de que el autoconcepto total predice el

rendimiento académico, dándose el hecho de que el autoconcepto no-

académico predice de forma negativa el logro escolar (en lengua y

matemáticas), mientras que el autoconcepto académico predice de forma

potente y positiva el logro general, como el de lengua y el de matemáticas. Se

considera necesario dar un tratamiento adecuado y suficiente al autoconcepto y

a la autoestima y que se debe ofrecer al profesorado orientaciones

metodológicas para trabajarlos a lo largo de todo el proceso educativo.

Conclusiones: La formación del autococepto, principalmente el de tipo

académico, no es sólo tarea del profesor-tutor, sino que intervienen el resto de

profesionales que dentro de los centros educativos desarrollan su labor. Por

ello se reivindica la necesaria formación que los docentes, al margen de la

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especialidad docente que impartan, deben tener una necesaria formación en

temas comunes que competen, como agente educativos, al equipo docente de

cada uno de los alumnos. Por ello, desde cada centro educativo, la formación y

perfeccionamiento en temas de competencia y desarrollo personal y social de

alumno: autoconcepto, autoestima, habilidades sociales, desarrollo personal,

mediación escolar, convivencia, resolución de conflictos etc.; deben ser

abordados a través de los planes de perfeccionamiento de cada centro

educativo.

Se considera necesario dar un tratamiento adecuado y suficiente al

autoconcepto y a la autoestima, y se debe ofrecer al profesorado orientaciones

metodológicas para trabajarlos a lo largo de todo el proceso educativo, de moto

que este tipo de intervención psicoeducativa pueda servir de camino para

mejorar el rendimiento académico.

-NUÑEZ PÉREZ JC. Y OTROS; “Estrategias de Aprendizaje,

Autoconcepto y Rendimiento Académico”. Universidad de Oviedo y

Universidad de Navarra.

El objetivo fundamental de esta investigación es profundizar en la

comprensión de cómo la imagen que el alumno tiene de sí mismo influye sobre

la selección y utilización de estrategias de aprendizaje que impliquen cierto

grado de significatividad.

El estudio se ha realizado con una muestra de 371 alumnos con edades

comprendidas entre los 9 y los 13 años.

Los resultados indican, en primer lugar, que existen diferencias significativas

en la selección y utilización de estrategias de aprendizaje entre alumnos con un

autoconcepto positivo y negativo y, en segundo lugar, que la relación entre el

autoconcepto y las estrategias de aprendizaje es de carácter recíproco.

Nuñez, González-Pienda y otros; entienden que autoconcepto es una de

las variables más importantes dentro del ámbito motivacional, el cual incide

significativa-mente en el correcto funcionamiento del ámbito cognitivo; por

ejemplo, sobre la activación de diversas estrategias cognitivas y de

autorregulación del aprendizaje escolar.

Estos autores agregan que las investigaciones actuales ponen de manifiesto

que la implicación activa del sujeto en el proceso de aprendizaje aumenta

11

cuando se siente autocompetente, es decir, cuando confía en sus propias

capacidades y tiene altas expectativas de autoeficacia, valora las tareas y se

siente responsable de los objetivos de aprendizaje. Todo ello influye tanto

sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas que pone en marcha a la hora

de abordar las tareas como sobre la regulación del esfuerzo y la persistencia, lo

que a su vez incide de forma directa y positiva sobre el rendimiento académico

de los alumnos.

Desde distintas perspectivas se confirma la existencia de relación

significativa entre el autoconcepto y/o autoestima del estudiante y la selección y

utilización de determinadas estrategias de aprendizaje. La mayoría de los

trabajos que han examinado el vínculo entre el logro académico y el

autoconcepto han encontrado una relación significativa entre ambas variables

y, en general, de tipo recíproco. En base a esta relación causal, el sujeto suele

poner en marcha una serie de estrategias motivacionales que le permiten

regular la motivación y el esfuerzo necesario para el aprendizaje escolar.

Algunas de estas estrategias son: a) la creación de obstáculos con el fin de

mantener un autoconcepto positivo o “self-handicapping” (por ejemplo, algunos

alumnos ante una amenaza seria de su autoconcepto debido a su posible

fracaso en el logro académico dejan de esforzarse en las tareas de aprendizaje

con el fin de justificar mediante esta causa el posible fracaso y con lo que,

además, un eventual éxito quedaría justificado por su habilidad), b) la

activación de una imagen de sí mismo muy negativa (o “pesimismo defensivo”),

lo que justificaría por sí mismo la posible obtención de fracasos en el

aprendizaje, pero que hace que al eliminarse la ansiedad ante este hecho el

alumno puede intentar sacar mayores resultados de los esperados mediante el

incremento del esfuerzo, c) activar las dimensiones positivas del yo y eliminar

el valor de las negativas, o “selfaffirmation”(p. ej., ante la amenaza de una

autoimagen muy negativa como consecuencia de sus malos resultados

académicos el alumno puede reactivar el interés por otras áreas de su yo las

cuales le ofrecen una imagen más positiva y, como consecuencia, eliminar todo

interés por la dimensión académica, redundando todo ello en un descenso

acusado en la motivación hacia las tareas escolares) y, d) utilizar un “patrón

atribucional defensivo” (en el sentido de no tomar responsabilidad en los

propios fracasos académicos y sí en los éxitos).

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Los autores explican que la utilización por parte del estudiante de este tipo

de estrategias motivacionales con el fin de mantener una imagen positiva de sí

mismo conlleva consecuencias motivacionales, cognitivas y afectivas. De cara

a la explicación de la relación entre autoconcepto y estrategias de aprendizaje,

hay que decir que cada una de las cuatro estrategias motivacionales

mencionadas posee evidentes implicaciones para la conducta de aprendizaje

autorregulado. La primera de las estrategias mencionadas (self-handicapping)

implica un menor uso de estrategias cognitivas y de regulación del aprendizaje

y un rendimiento menor, si bien a nivel afectivo, como ya se ha mencionado

previamente, es altamente adaptativa. La segunda de las estrategias,

contrariamente a la anterior, implica niveles de esfuerzo y estrategias de

aprendizaje propios de estudiantes con un autoconcepto muy positivo. La

utilización de la estrategia de autoengrandecimiento (self-affirmation), supone

para el alumno perder la motivación intrínseca por las tareas escolares lo que

conlleva una mínima utilización de las estrategias propias de un procesamiento

profundo y de un aprendizaje autorregulado, observándose en estos

estudiantes, si existe una fuerte razón externa para el logro, la utilización de

estrategias de tipo memorístico y repetitivo que conllevan un mínimo de

esfuerzo y tiempo, conducentes a un aprendizaje sin ningún grado de

significatividad. Respecto al cuarto tipo de estrategias defensivas del

autoconcepto del estudiante, hay que señalar que un alumno

metacognitivamente maduro y capaz de autorregular su proceso de aprendizaje

suele tomar responsabilidad del resultado de su conducta, tanto respecto al

éxito como al fracaso, viendo éste último como una oportunidad de mejorar y

crecer en competencia. Los estudiantes que utilizan el patrón atribucional en

defensa de su autoconcepto no suelen ser estudiantes capaces de autorregular

adecuadamente su conducta de aprendizaje ya que no creen que el fracaso se

deba a la incorrecta utilización de estrategias ni consideran al esfuerzo como

factor primordial para mejorar su capacidad de autorregulación; en realidad, no

creen que el fracaso se deba a su falta de competencia (se creen

competentes), sino a causas externas que caen fuera de su control. Esta falta

de control es la que explica la ausencia de un mayor esfuerzo ante los fracasos

y también la causa que explica el hecho de que el estudiante pueda seguir

disponiendo de una buena imagen de sí mismo como estudiante.

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Con la realización del presente artículo los autores pretenden aportar

información relevante sobre dos cuestiones:(1) la naturaleza de la relación

entre autoconcepto y estrategias de aprendizaje teniendo en cuenta el carácter

multidimensional de ambos factores y, (2) a la hipótesis de la causación

recíproca entre dichas variables, analizada a través de modelos de ecuaciones

estructurales.

Método

Sujetos

La muestra de sujetos está compuesta por 371 alumnos/as del Tercer Ciclo

de Educación Primaria (5º y 6º) y Primer Ciclo de Enseñanza Secundaria

Obligatoria (1º y 2º),pertenecientes a colegios públicos de la zona norte del

Principado de Asturias. La distribución muestral por cursos es la siguiente: 69

alumnos de 5º (18,7%), 94 alumnos de 6º (25,3%), 104 alumnos (28%) y

104alumnos (28%), en ambos cursos del Primer Ciclo de la ESO. No han sido

incluidos aquellos alumnos de Educación Especial integrados. Considerando la

variable género, 192 (51,7%) son chicos y 179 (48,3%) son chicas. Nivel

socioeconómico medio (zona industrial).

Instrumentos de medida

Las estrategias de aprendizaje han sido evaluadas mediante la escala

«LASSI» (Learning and Studies Skills Inventory) elaborada por Weinstein

(1987). En su versión original, este inventario consta de 10 subescalas: actitud,

motivación, administración del tiempo, ansiedad, concentración, procesamiento

de la información, ayudas para el estudio, autovaloración, selección de ideas

principales y estrategias de comprobación.

La evaluación del autoconcepto académico y del general así como del

rendimiento académico se ha realizado mediante un cuestionario donde se le

pide al alumno que nos indique y/o califique dichas variables (además de

muchas otras que quedan fuera del interés del presente estudio).

Tres son las hipótesis que se formulan en este trabajo:

1: Existe relación significativa y positiva entre el autoconcepto de los alumnos y

la selección y utilización de estrategias de aprendizaje conducentes a una

construcción significativa del conocimiento académico. Teniendo en cuenta la

ordenación jerárquica de las dimensiones del autoconcepto, la dimensión

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académica debe encontrarse más correlacionada con la utilización de

estrategias de aprendizaje que la dimensión general del autoconcepto.

2: Si los datos empíricos confirman la hipótesis anterior, y teniendo en cuenta

los principios teóricos de los que parten los modelos metacognitivos revisados,

la dimensión general del autoconcepto tiene un efecto directo sobre la

dimensión académica y ésta a su vez influye causalmente sobre la selección y

utilización de estrategias de aprendizaje.

3: De acuerdo con las predicciones de los modelos metacognitivos examinados

en la primera parte de este artículo, se espera que el mayor o menor dominio y

utilización de estrategias de aprendizaje influye significativamente sobre los

niveles del autoconcepto académico y éste a su vez conlleva cambios para la

dimensión general.

Resultados:

En suma, los resultados obtenidos en este trabajo parecen apoyar

claramente una relación recíproca entre el autoconcepto del alumno y la

utilización de estrategias de aprendizaje significativo en su trabajo académico,

tal y como suponen los modelos metacognitivos revisados.

-MUÑOZ ESCUDERO, JM; “Fracaso escolar, exclusión educativa: ¿De

qué se excluye y cómo?”. Revista: Profesorado. Universidad de Murcia.

2005.

Este autor se refiere al fracaso escolar desde la perspectiva de la

exclusión escolar:

Muñoz Escudero aborda primero, la cuestión de qué educación se excluye y,

segundo, como opera y circula la exclusión dentro del sistema educativo y los

centros:

“…En lo que se refiere a la educación, al desarrollo intelectual, personal y

social de los estudiantes en la escuela, en sus distintos niveles y ámbitos de

formación, se pueden identificar algunos aspectos cuya privación no es

relevante. Hay otros en los que, si algunos sujetos no fueran integrados o

incluidos, se estarían provocando exclusiones personalmente empobrecedoras,

socialmente preocupantes y, en claves de justicia, conculcaciones de derechos

que, hoy por hoy, son reconocidos y han de serles garantizados a todos los

ciudadanos y ciudadanas. Así como, en la vida social y material en general, no

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sería deseable ni viable un modelo de vida humana y social que propusiera una

igualdad de todos en todo, tampoco en la educación sería sensato, viable ni

deseable la aspiración a que todos los estudiantes fueran integrados de forma

tal que lograran por igual todos los conocimientos y capacidades y, por lo tanto,

no excluidos. No nos estamos refiriendo, por lo tanto, a alguna forma

imaginable de igualitarismo educativo, ni siquiera en la educación obligatoria.

Hay diferencias o distinciones, y en ese sentido exclusiones, que no sólo están

a la orden del día, sino que también son razonables en razón de la diversidad

de los sujetos en capacidades, intereses y esfuerzos. Lo que realmente nos ha

de preocupar, pues, son aquellas desigualdades respecto a ciertos contenidos,

experiencias y aprendizajes escolares (una educación de base, esencial,

indispensable) que, en el caso de que se dieran en algunos estudiantes,

diríamos con razón que son marginados, privados y excluidos y que eso es

éticamente reprobable.

La cuestión central, por lo tanto, gira en torno a qué es lo que podría

considerarse una educación de base, digna de ser valorada como contenido

propio del derecho esencial de todos los ciudadanos. En ciertos análisis sobre

la exclusión y la justicia social, se habla de “necesidades básicas o esenciales”

que han de proveerse satisfactoriamente a todas la persona para que puedan

funcionar en la vida con dignidad, con capacidades, libertad y autonomía. Es

así porque marcan la frontera de separación entre la integración y la exclusión

social.

El concepto de necesidades básicas es ampliamente tratado en diversos

enfoques del desarrollo económico y social. La famosa obra de Sen (1999), así

como el libro editado por Martha Nussbaum y A. Sen (2002), por citar una

referencia conocida, ofrecen una discusión amplia del tema; no vamos a entrar

de lleno en ella. Nos interesa recoger tan sólo una de sus lecturas, en concreto

la de Dieterlen (2001), quien define como “funciones (necesidades) humanas

básicas” aquellas cuya ausencia significa “el fin o la imposibilidad de una forma

de vida humana”. Esa autora relaciona específicamente las siguientes: poder

vivir hasta el final una vida completa, salud, estar suficientemente alimentado,

tener alojamiento y libertad de movimiento, usar los cinco sentidos, imaginar,

pensar y razonar, relacionarse con las personas y el entorno, amar y ser

amados, formarse una concepción del bien, planificar reflexiva y críticamente la

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propia vida, reconocer y mostrar preocupación por los seres humanos,

comprometerse en formas de interacción social y familiar, preocuparse por los

animales, plantas y medio ambiente, acceder y disfrutar de actividades

recreativas, determinar con autonomía el sentido y la orientación de la propia

vida”. Incluye, como puede apreciarse, un abanico de necesidades que remiten

de uno u otro modo a los derechos reconocidos en la carta de los Derechos

Humanos históricos. Su expresión actual en los denominados de la primera,

segunda y tercera generación –civiles, políticos, sociales, económicos y

culturales (Tezanos, 2003) – exigiría, seguramente, ampliar esa lista”.

“Bajo ese punto de vista, la educación es ampliamente considerada hoy

como un ámbito de funciones y capacidades, por utilizar la expresión de Sen,

que merece sin ninguna duda ser considerada como una de las necesidades

básicas, esenciales. Desde una perspectiva de justicia, ha de ser valorada así y

consecuentemente asumida por los poderes públicos y la sociedad de forma

que sea garantizada, asumiendo, por un doble motivo, los esfuerzos y

compromisos que sean menester. Primero, porque es un derecho intrínseco,

con valor en sí mismo que emana de los valores y principios de una sociedad

democrática y justa. Segundo, porque además es un bien o un recurso

personal que habilita para el acceso, participación y ejercicio de otros derechos

en las diversas esferas de la vida personal, social y cultural, política y

económica”.

Luego el autor se pregunta cómo opera y circula la exclusión educativa:

“…el fracaso o la exclusión educativa tienen que ser necesariamente

considerados no sólo como fenómenos productos o finales (desgraciadamente

ocurren), sino también como un proceso que, a través de diversas fases, va

conduciendo hacia ellos. Por otra, nos permite plantearnos si, quizás, algunas

modalidades que no suelen considerarse bajo la categoría del fracaso o

exclusión educativa como tales, merecerían ser entendidas como muestras de

inclusión manifiestamente insuficiente o incompleta. Si así fuera, habríamos de

ser conscientes de ello y dedicarles, por lo tanto, mayor atención que la

habitual”

“… la ampliación de la mirada a las zonas de riesgo o vulnerabilidad

justifican sobradamente que estos problemas escolares hayan de afrontarse no

tanto desde respuestas reactivas, cuanto más bien, como sería deseable y

17

probablemente más efectivo, desde planteamientos decididamente

preventivos”.

“…En segundo lugar, que, aunque hoy no se dan situaciones de exclusión

directa y sustantiva del acceso a la educación, al menos con cifras alarmantes,

podemos estar aplicando modalidades instrumentales de exclusión que no

serían de recibo. De su ocurrencia podrían ser responsables, amén de un

abanico más amplio de factores y interacciones entre los mismos, ciertas reglas

del juego escolar que no deben ocultarse. Entre ellas, la sutil o explícita

exclusión de ciertos alumnos mediante sistemas de tipificación, clasificación y

derivación hacia medidas especiales que, tal vez, habría que revisar; la

insensibilidad e incapacidad de nuestras instituciones escolares para hacerse

cargo de las realidades sociales y personales de los estudiantes más

desfavorecidos y de sus “voces”; la organización y gestión de los centros y sus

vínculos débiles con las familias y entornos, el currículo de mínimos que se

tiende a diseñar y la enseñanza a la baja que se provee, así como la

consideración y formación del profesorado que trabaja en programas

especiales de atención al alumnado con dificultades. Son algunas muestras de

la persistencia de esquemas de pensamiento y valoración de la diversidad que

no favorecen la inclusión de los más desfavorecidos, ni siquiera en los

aprendizajes básicos y obligatorios, o exponentes, en suma, de un orden

escolar que sigue teniendo serias dificultades para asumir que la lucha contra

la exclusión educativa habría de ser una prioridad de todo el sistema, todos los

centros, todo el profesorado”

“…Es un determinado orden social, mucho más amplio, desde luego, que el

propiamente escolar y educativo, el que, a la postre, exige tipificar y catalogar a

sus miembros, ordenar jerárquicamente su posición social, depositando el

cumplimiento de esas tareas bajo el beneplácito de instituciones legitimadas y

la utilización de procedimientos de trabajo avalados científica y

profesionalmente (o, al menos, bajo tales supuestos se opera). Así se pueden

aminorar las contradicciones democráticas que existen, en un sentido, entre la

cara más amable de la escolarización universal y, en otro, el reverso que nos

devuelven las múltiples realidades del fracaso o la exclusión. Por derecho,

todos han de ser admitidos al “convite”. De hecho, no pasa nada (o no

demasiadas cosas), pues se acepta dentro de lo normal y previsible el hecho

18

de que algunos de ellos (seguramente por falta de ganas o de estómago, por

méritos propios) no lleguen a ser partícipes realmente plenos del manjar de la

educación, de los aprendizajes básicos. Esa lógica tiene muchos lazos con

aquella tendencia a individualizar los fracasos escolares. Rizando el rizo, al

mismo tiempo sirve para dos propósitos más directos: a) localizar las posibles

culpas en los sujetos que, habiendo contado (democráticamente) con las

oportunidades que se les han dado, no han sabido o querido aprovecharlas; b)

para afianzar colateralmente el mérito y el valor, las credenciales y los

resultados de los integrados. En este segundo sentido, la sociedad en general,

algunos centros y profesores en particular, tienden a asociar los mayores

niveles de exigencia y filtro educativo con los productos escolares (resultados)

de mayor calidad, excelencia y distinción. De ese modo y por esa lógica tan

sutil (a veces descarada), la sociedad (o al menos una parte de ella) sigue

encargando a las escuelas una práctica de “eugenesia social moderna y

racionalizada”: ha de darle garantías de que no todos somos iguales, valemos

por igual, ni podemos ni merecemos las mismas cosas, aunque sean

esenciales”.

“…la exclusión educativa o sus zonas de riesgo cubren prácticamente todas

las dimensiones de la personalidad de los estudiantes (intelectuales,

personales y emotivas, sociales y actitudinales…) e incide en instancias y

sujetos que están a su alrededor. Asimismo, resulta de la confluencia e

interacción de elementos, estructuras y dinámicas diferentes, situadas,

además, en diversos niveles (familias y entornos de socialización de los

estudiantes, relaciones con el grupo de iguales, organización y gestión de los

centros escolares y seguramente redes de centros, además del tipo de

relaciones y alianzas entre cada centro y su medio, así como también el

currículo, la enseñanza y evaluación, la consideración y la formación del

profesorado, los sistemas y dinámicas de asesoramiento escolar, desarrollo de

los centros y el profesorado. También tienen sus propias cotas de

responsabilidad la inspección, evaluación, rendición de cuentas o la

construcción o no de proyectos de mejora basados en los resultados, etc.)”.

El autor ofrece una relación de diferentes categorías de factores que pueden

implicar la exclusión educativa:

19

a) Aspectos personales y sociales de los estudiantes: salud y posibles

discapacidades físicas y mentales, mal nutrición, residencia en el medio rural y

suburbial, población inmigrante y minoritaria, familias de bajos ingresos

económicos y en situación de pobreza, raza, sexo, discapacidad, mal

comportamiento, falta de medios y condiciones para el estudio en casa.

b) Características familiares: estructura y composición familiar

(monoparentales, matrimonios jóvenes, ausencia prolongada del padre de

familia), clima familiar (severidad o negligencia), baja cohesión, alcoholismo y

pobreza, familia extendida y amigos; expectativas y cultura familiar, en

particular respecto a la valoración de la escuela, el estudio y el desarrollo de

hábitos de comportamiento y actitudes en relación con el trabajo escolar.

c) Influencia del grupo de iguales: en sus aspectos negativos, pueden

representar hasta una cierta presión en contra del rendimiento y la excelencia

escolar, pudiendo llegar a suponer el caldo de cultivo de una cultural anti-

escuela y delincuencia en situaciones extremas.

d) Características de la comunidad de residencia: pobreza del entorno social,

peligrosidad, vandalismo, ruralidad, alcoholismo y desempleo, bajo nivel

cultural, dependencia de sistemas de protección social y declive económico.

e) Entorno escolar: clima escolar interesante o aburrido, el grado de

sensibilidad y de respuesta en relación con factores correspondientes el medio

social y el contexto familiar de los alumnos, la existencia o no de apoyo social,

orientación y consejo y sus posibles modalidades; la ratio de las aulas y la

política de agrupamiento de los estudiantes, estructuras de segregación por

niveles; la coordinación entre las escuelas e institutos de un distrito o zona; la

calidad de la enseñanza y de los materiales didácticos; el grado de implicación

cognitiva y emocional de los alumnos en el aprendizaje; la atención a la

diversidad y la diferenciación de la enseñanza para propiciar oportunidades de

aprendizaje que den respuestas efectivas o no a las necesidades de todos los

estudiantes; la relevancia, el rigor y las expectativas del currículo y el

profesorado; los criterios y procedimientos de evaluación; organización y

gestión de los centros, coordinación, planificación institucional, liderazgo y

conexiones con el medio social; los recursos escolares con que se cuentan y

su distribución según criterios de igualdad y equidad de acuerdo con las

necesidades de la población a la que sirve el centro.

20

f) Políticas sociales y educativas: ordenación del sistema escolar, política

curricular: diseño, recursos, materiales y apoyos; profesorado y formación;

inspección, evaluación, rendición de cuentas y discriminación positiva; políticas

de apoyo y estímulo de proyectos de renovación y mejora con plazos cortos y

medios; articulación de la políticas escolar con las municipales y sociales;

políticas sociales, económicas y laborales de lucha contra la exclusión social y

mecanismos de protección social.

- CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR. XIII Congreso de la Sociedad

Española de Medicina del Adolescente. 1ª Mesa Redonda

Marina Magaña Hernández. Pediatra y Maestra. Coordinadora de Unidad

de

Adolescencia. Hospital “Ntra. Sra. de Gracia”. Zaragoza.

Dicho congreso trata sobre el adolescente que presenta “dificultades

escolares” y se intenta vislumbrar las diferentes causas de dichas dificultades.

Se explica que un adolescente presenta dificultades escolares cuando sus

resultados pedagógicos a partir de un determinado momento están claramente

por debajo de sus capacidades intelectuales. Refiriendo a escolares que

intelectualmente están dentro de la normalidad, y que aún poseyendo

capacidad de esfuerzo en la ejecución de conductas observables, no muestran

una satisfactoria capacidad de asimilación de conceptos.

Se expone que cuando un escolar no está rindiendo adecuadamente, es

necesario y urgente investigar las causas, y en esa búsqueda está el punto

donde converge la coordinación de todos los profesionales relacionados con el

desarrollo y la atención integral de los adolescentes.

Dificultades de origen primario:

1. Déficit intelectual en el límite de la normalidad.

2. Problemas neurológicos.

3. Enfermedades crónicas o incapacidad física.

4. Déficit sensorial: Auditivo y/o Visual.

5. Enfermedades carenciales: malnutrición, ferropenia, alteraciones tiroideas

(apatía, somnolencia).

6. Rinitis crónica que suele ocasionar problemas para oír, aprender a hablar y

pronunciar correctamente.

21

Dificultades específicas:

1. En aptitudes escolares:

Para el aprendizaje del cálculo: DISCALCULIA. Son alumnos que tienen

dificultad para sumar y restar. Confunden los números, los invierten o los

escriben al revés.

Para el aprendizaje de la escritura: DISGRAFIA. Nivel de escritura inferior

al que les corresponde, omiten letras o juntan palabras.

Para el aprendizaje y desarrollo de la lectura fluida: DISLEXIA. Es una

dificultad para aprender a leer y a escribir.

DISORTOGRAFIA, como secuela de la dislexia aun después de ser

superada.

2. En lenguaje y habla:

Desarrollo de la articulación.

Desarrollo del lenguaje expresivo:

a.- DISLALIA, dificultad para pronunciar un fonema determinado, sin invertir las

letras.

b.- DISFASIA, retraso en la aparición del lenguaje oral y escrito, asociado a

problemas perceptivos.

Desarrollo del lenguaje receptivo.

3. Motoras:

Desarrollo de la coordinación motora: fina y/o gruesa, presentando

problemas de lateralidad o falta de coordinación visomotora, deficiencia en la

organización espacial o en la temporal por un retraso psicomotriz.

4. TDA (trastorno por déficit de atención, con o sin hiperactividad).

Son síntomas asociados entre otros:

-Trastornos de conducta.

-Dificultades de aprendizaje.

-Problemas de relación social.

-Bajo nivel de autoestima.

-Alteraciones emocionales.

Dificultades derivadas del entorno socio-familiar y cultural:

-Individuales: emocionales y de conducta.

Estos alumnos suelen expresar sus situaciones de ansiedad, presentando:

- Sintomatología somática, los más pequeños.

22

- Alteraciones del comportamiento, los mayores.

Uno de cada cuatro alumnos suspende o rinde por debajo de sus

conocimientos por culpa de la ansiedad ante los exámenes, pudiendo distinguir

tres perfiles:

Los alumnos con tendencia previa a angustiarse.

Los ambiciosos, que necesitan éxito.

Los que soportan fuerte presión familiar ó social.

En relación con la familia.

Incide especialmente la comunicación diaria padres-hijos y el estilo

educativo. El descuido en la educación de los hijos en el seno familiar es un

importante factor de deterioro.

En relación con la escuela

El sistema educativo. No es tolerable que el sistema educativo genere

fracaso escolar.

Los profesores. Muchas veces no son las asignaturas las que generan

ansiedad, sino la actitud de determinados profesores.

Los compañeros, tan influyentes y necesarios. La identificación con

determinados modelos va a influir positiva o negativamente en su futuro social

y profesional.

La escuela en sí misma no está preparada globalmente para asumir y dar

respuestas efectivas a esta problemática.

En relación con el entorno socio-cultural.

Medios de comunicación social. Para el cerebro en desarrollo de un

niño y un adolescente no hay “tiempos muertos”. Incorporan a sus vidas el

aprendizaje que de forma pasiva va entrando en sus cerebros, porque los

medios irrumpen y toman la iniciativa pudiendo modificar la realidad. Es

necesario enseñar a desarrollar una capacidad crítica que permita descodificar

los mensajes.

Contexto social en el momento histórico que les toca vivir. Los cambios

en la sociedad han configurado una manera diferente de recibir información.

Por ello es necesario un nuevo tipo de enseñanza que despierte en el alumno

interés y participación activa.

23

Es preciso reformular hábitos tan devaluados como la palabra, la memoria, el

esfuerzo, la exigencia en el estudio y la responsabilidad personal. Cuando las

carencias sociales y culturales no se compensan, derivan en exclusión social.

Fracaso escolar. Revista “Consumer”. Enero 2005. España.

El siguiente informe habla sobre el grave problema que sufre en la

actualidad de los sistemas educativos de todo el mundo: el fracaso escolar.

A su vez aporta datos del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INSE).

Dichos datos muestran que la tercera parte de los alumnos adolescentes de

España obtiene calificaciones negativas.

Según el informe se habla de fracaso escolar cuando el alumno no consigue

los objetivos propuestos para su nivel y edad y existe un desaprovechamiento

real de sus recursos intelectuales. Esto suele tener como consecuencia una

actitud negativa ante el aprendizaje. Muchas son las causas que pueden

originar un fracaso escolar:

Causas:

Intelectuales:

Surgen como consecuencia de un desajuste entre la edad cronológica y la

intelectual, y se da tanto en niños con algún tipo de deficiencia mental como en

niños superdotados. También puede producirse por una falta de base sólida en

los cursos anteriores. Lo más común es que se registren insuficiencias en

alguna de las dos áreas generales en que se divide la medición de la

inteligencia: el área verbal y el área de ejecución manual.

Motivación:

Aunque el estudiante tenga una inteligencia normal o por encima de la

media, pueden reproducirse serios problemas de aprovechamiento escolar si

no se siente motivado a aprender. A este respecto también influyen en el

estudiante, y actúan como estímulos que le invitan a seguir manteniendo el

mismo nivel de esfuerzo, el reconocimiento por los seres queridos, la

aceptación social y el logro de metas a corto plazo.

Otro motivo importante de desmotivación es la inexistente correlación entre

los contenidos impartidos en la escuela y las necesidades reales de una

sociedad tan cambiante como la nuestra. Los estudiantes saben que muchos

de sus esfuerzos realizados no les van a servir de nada en la vida real y que el

24

éxito académico no les asegura en absoluto el éxito en su vida profesional

futura.

Problemas orgánicos:

En ocasiones, el buen rendimiento escolar se ve afectado por un problema

físico que provoca cierto grado de absentismo escolar o por una enfermedad

crónica que genera cierto grado de cansancio en el niño. Entre estos

problemas que pueden afectar al niño de manera física o sensorial y provocar

un retraso en la adquisición de los conocimientos elementales globales o

parciales, se encuentran los visuales o auditivos (miopía, hipermetropía,

hipoacusia, etc.), los problemas de orientación espacio-temporal, la dislexia,

etc. También está comprobado que los niños que duermen poco o mal, y los

que no se alimentan correctamente, en especial en el desayuno, rinden menos

delo que sería deseable.

Problemas emocionales:

Suelen darse tanto en niños con carencias afectivas como en niños

sobreprotegidos, así como en niños hiperactivos, inseguros o con exceso de

fantasía o algún sentimiento de inferioridad, niños que hayan sufrido la pérdida

de uno o ambos progenitores, niños con padres muy severos, con un mal

ambiente familiar, etc.

El fracaso escolar también puede darse como consecuencia de las

dificultades en el aprendizaje acumuladas por el niño a lo largo de varios

cursos, e incluso puede ser un síntoma claro de la inadaptación del niño al

centro escolar, debido a planes pedagógicos mal concebidos, organizados y

orientados. El niño también puede padecer “fobia escolar”, que se origina en

los primeros contactos con el colegio y se manifiesta con su oposición tajante a

la vida y a las tareas escolares.

Técnicas y métodos de estudio:

Muchos son los escolares que no saben cómo estudiar. Nadie les enseña

cómo se trabaja o se estudia. Hay que aprender a aprender. Un gran esfuerzo

en intentar asimilar una materia sin saber cómo hacerlo trae consigo un pobre

resultado con el consiguiente desánimo por parte del estudiante. Convertir el

estudio en un hábito es otra de las herramientas para alcanzar el éxito

académico.

Programación inadecuada:

25

En ocasiones se exige al niño tareas muy difíciles para su nivel de

maduración intelectual. Se pretende que todos los niños del curso escolar

rindan por igual. A veces también hay una falta de coordinación entre los

distintos cursos o ciclos escolares, o discrepancias manifiestas entre los

distintos educadores, o entre los educadores y los padres, que pueden llegar a

confundir al niño. Y qué decir de los larguísimos temarios que muchas veces

quedan inacabados o, cuando menos, mirados de pasada.

Los profesores:

Clases numerosas, falta de respaldo por parte de sus superiores o de

especialistas, hacen que en ocasiones el profesor transmita al alumno

sentimientos de inseguridad e infravaloración.

26

Marco TeóricoEn el presente trabajo de investigación se tratará de comprender y describir

como se da el autoconcepto académico en alumnos que han vivido situaciones

de fracaso escolar. Para esto, se deben aclarar conceptos claves como:

autoconcepto académico y fracaso escolar.

Antes de comenzar a desarrollar el término de autoconcepto académico, es

necesario aclarar qué es el autoconcepto, cuál es su estructura y cómo

funciona.

Tomando las ideas de Shavelson, Hubner y Staton; considero al

autoconcepto como las percepciones que un individuo tiene de sí mismo. Estas

percepciones se forman a través de las experiencias e interpretaciones del

mundo circundante. Son influidas especialmente por las evaluaciones que

hacen del sujeto las personas que son les son significativas.

En el modelo de Gonzalez-Pienda. J.A y Otros; al cual adhiero, se

diferencian tres dimensiones importantes de análisis: la conceptual, estructural

y la funcional. En la dimensión conceptual se destacan las dos vertientes del

autoconcepto: valorativa y descriptiva; y se enfatiza una perspectiva interactiva

para comprender correctamente el significado de este constructo. En cuanto a

la dimensión estructural, se observa que la mayoría de la investigación

realizada al respecto coinciden destacar cuatro aspectos: que su estructura es

multidimensional, que las dimensiones se encuentran organizadas de modo

jerárquico, que a medida que ascendemos en la jerarquía las dimensiones son

más estables y, por ello, menos sensibles a las circunstancias situacionales

concretas y, que es un verdadero constructo psicológico con un valor

ciertamente relevante dentro de la estructura de la personalidad.

En la dimensión funcional se destaca la manera en que afrontamos la

construcción de nuestro autoconcepto, tanto si el feedback es positivo como si

es negativo. Así mismo, se enfatiza lo que se denomina "autoconcepto

operativo" para explicar de qué modo (estratégico) se enfrenta el autoconcepto

general previo a la nueva información y avanzar en el análisis del porqué de la

tendencia a mantener las estructuras existentes o, en todo caso, del cambio sin

crisis.

27

Dimensión Conceptual

En la dimensión conceptual del autoconcepto se aprecia una doble

vertiente: la descriptiva o autoimagen (cómo percibo que soy) y la valorativa o

autoestima (cómo valoro mi autoimagen)

La autoestima estaría vinculada al autoconcepto ideal, no solo respecto de lo

que me gustaría ser, sino también de lo que los demás les gustaría que yo

fuese. Cuando existe una gran discrepancia entre la autoimagen percibida y la

ideal, tiene lugar una alta probabilidad de que ello genere en el individuo tanta

ansiedad que puede llevarle a crear un autoconcepto negativo. Este estado

concreto puede verse agravado si el autoconcepto ideal del sujeto coincide con

el de los otros significativos (es decir, el individuo desearía ser de un

determinado modo porque, por ejemplo sus padres o sus amigos así lo desean

también).

Son precisamente los contenidos del polo valorativo quienes modulan

considerablemente los valores de la autoimagen. Este último aspecto tiene que

ver con el concepto de “hipótesis interactiva” y que alude a la idea de que el

autoconcepto final del individuo es el resultado de la interacción significativa

entre la autoimagen (más o menos positiva) y la autoestima (más o menos

importante para el sujeto). El autoconcepto más positivo se logra cuando el

individuo se describe muy positivamente (autoimagen alta) y, además, ello

tiene gran valor para éste (alta importancia). Por el contrario, el autoconcepto

más negativo se consigue al coincidir una mala autoimagen y un alto valor para

el sujeto.

Dimensión Estructural

Estructura multidimensional: las autopercepciones que el individuo construye

a lo largo de su vida ni son de la misma naturaleza, ni se presentan

relacionadas linealmente, ni tampoco tiene la misma importancia o valor en la

construcción del autoconcepto. Por el contrario, las autopercepciones se

encuentran organizadas según su naturaleza en dimensiones específicas, más

o menos amplias. El número de dimensiones que cada sujeto presente

formando parte de su autoconcepto dependerá de ciertas variables como, por

ejemplo, la edad, el sexo, la cultura de que dispone, el medio social en el que

se desarrolla, las exigencias profesionales, etc.

28

Ordenamiento jerárquico: Además de las variables mencionadas

anteriormente, el número y naturaleza de las dimensiones tiene que ver con el

nivel factorial al que correspondan. Las dimensiones del autoconcepto

derivadas directamente de las experiencias concretas se organizan para dar

lugar a otras dimensiones más globales, las cuales pueden a su vez

reorganizarse a otro nivel, o niveles, más general.

Estabilidad en sus dimensiones más generales e inestabilidad en las más

especificas: Cuanto más general es la dimensión mayor estabilidad posee. Las

dimensiones del primer nivel son las más inestables ya que están vinculadas

directamente con las experiencias cotidianas concretas. Por otra parte, ya que

las dimensiones de segundo nivel están formadas por varias dimensiones de

primer nivel, es comprensible que sean más estables que las anteriores y, por

el mismo razonamiento, éstas menos estables que el autoconcepto general.

Esto implica que un fracaso en una asignatura en un momento dado puede

afectar a la dimensión específica, pero es poco probable que por ello, sin más,

modifique el autoconcepto general.

Dimensión Funcional

El sujeto, en su interacción con el medio, busca información que le permita


que desarrollarlo y enriquecerlo. De esta forma, si bien en ocasiones la



o rechazarla.

Durante el proceso de adquisición de información autorreferente el individuo

organizará la nueva información, añadiéndola a la ya existente enriqueciendo la

estructura y funcionalidad del autoconcepto, tanto cuantitativa como

cualitativamente; examinará su estructura para determinar si la nueva





autoconcepto y contribuir así a su estabilidad; para ello puede elegir implicarse

en, evitar, las nuevas experiencias dependiendo de si son interpretadas como

beneficiosas o negativas para la estructura actual de su autoconcepto; así

29

como reflexionar sobre la nueva información de cara a saber cómo ésta puede

enriquecer el concepto de sí mismo, reflexión que puede incluso llevar a

considerar las consecuencias derivadas de una posible asunción de nuevas

dimensiones o identidades; también puede actuar como una fuerza motivadora

en la búsqueda de nuevas experiencias que o bien reafirmen la estructura

actual del autoconcepto o bien definan cual sería el camino adecuado para el

crecimiento personal; finalmente juzgar, incluso el propio concepto que se tiene

de uno mismo en base a las experiencias y valores personales en un intento

por determinar su autoconcepto.

En su interacción con el medio el sujeto recibe tanta información positiva

como negativa. En el primer caso, la información será integrada y la estructura

del autoconcepto se reforzará, pero en caso de que dicha información resulte

incoherente, esta estructura se verá amenazada, generándose una disonancia

cognitiva y afectiva que el sujeto tratará de resolver recurriendo a distintos tipos

de “estrategias o sesgos cognitivos” que le permiten, más que negarla,

evaluarla e integrarla en la estructura Ya existente. Algunas de tales estrategias

son, por ejemplo, la tendencia de los sujetos a considerar como más relevante

la información coherente con las propias percepciones y a desechar aquella

otra que resulta discrepante; la búsqueda de entornos que permitan confirmar

la propias percepciones; la distorsión de la información disonante mediante el

uso de estrategias como la atención, el recuerdo y la interpretación selectiva: la

concesión de suma relevancia a las actividades en la que se es mejor que los

demás; la comparación social selectiva; la utilización de determinadas

estrategias atribucionales, como la “autoafirmación”, consistente en reforzar

una dimensión no amenazada, el fenómeno de “self-handicapping”, que

consiste en mostrarse de manera denigrante y con ello disponer de una excusa

para poder mantener un autoconcepto positivo, o también el “realzamiento de

los otros”.

Estas estrategias se utilizan con el fin de proteger y realzar el autoconcepto.

Tales estrategias implican: (1) "egocentricidad” o la tendencia de enjuiciar la

información teniendo el o como punto de referencia de conocimiento, (2) la

tendencia a "tomar responsabilidad para los éxitos" y no en los fracasos y, (3)

la tendencia a "mantener las estructuras de autoconocimiento existentes" o, lo

que es lo mismo, la resistencia al cambio cognitivo.

30

Todos estos procesos de decisión y control de la información que, en su

interacción con el medio, el sujeto pone en marcha dan lugar a conductas que

van a permitir la estabilidad o cambio del autoconcepto. La nueva información

recibida puede ajustarse al estructura preexistente o no hacerlo. En el primer

caso, dicha información sería incorporada, teniendo lugar su asimilación. Sin

embargo, cuando resulta discrepante, el autoconcepto pone en marcha los

mecanismos señalados anteriormente para lograr un ajuste, que, si se

consigue, llevará también a la asimilación de la misma. Pero puede ocurrir que

la información resulte tan discrepante que estos procesos no sean útiles,

surgiendo la inestabilidad y la crisis. En esta situación, es necesario

reestructurar el autoconcepto de manera que sea posible ajustar la información,

teniendo lugar en este caso la acomodación. Estos dos procesos, acomodación

y asimilación, actúan continuamente, de manera que al mismo tiempo que se

mantiene estable la estructura del autoconcepto, éste se va desarrollando y

fortaleciendo. Por otra parte, estos procesos de decisión y control que permitan

el ajuste del sujeto a las distintas situaciones están jerarquizados y así, ante un

información discrepante el autoconcepto podrá o bien cuestionarla (es decir,

reevaluarla), o bien alterarla o, finalmente, suprimirla. En cualquier caso, si la

información fuera tan discrepante es llegar a modificar de manera considerable

la estructura del autoconcepto, esto supondría un cambio tanto en el estilo de

vida del sujeto, en su forma de ver el mundo, lo que indica el papel que este

constructo ocupa en la personalidad del sujeto.

El énfasis puesto tanto por psicólogos como por sociólogos, en la

multiplicidad y multidimensionalidad del autoconcepto ha llevado a la

conclusión de que no es apropiado, ni posible, referirnos al autoconcepto. En

cambio, es necesario hablar de un autoconcepto de trabajo o autoconcepto

accesible. La idea es simple: no todas las autorrepresentaciones o identidades

que forman parte del autoconcepto serán accesibles al mismo tiempo. El

autoconcepto de trabajo, también llamado operativo o del momento, tiene la

característica de estar siempre activo.

Pueden ser enumeradas varias razones por las que esta aproximación al

autoconcepto parece ser apropiada tanto a nivel teórico como nivel de

intervención. De entre todas, sobresale el hecho de que tal aproximación

permite dar respuesta a la polémica estabilidad vs.variabilidad del

31

autoconcepto a lo largo de la vida del sujeto. Se considera el autoconcepto

como estable y maleable a la vez. Las autorrepresentaciones que forman el

autoconcepto tienen distinto grado de centralidad. Las representaciones más

centrales deben ser relativamente insensibles a los cambios operados en las

circunstancias sociales inmediatas. Debido a su importancia en la definición del

yo su elevado grado de elaboración, deben ser permanentemente accesibles.

Otras autopercepciones del autoconcepto, sin embargo, variarán en su

accesibilidad dependiendo del estado motivacional del individuo o de las

condiciones ambientales prevalecientes. El autoconcepto de trabajo u operativo

estaría formado por autorrepresentaciones centrales vinculadas a las

circunstancias del momento. En otras palabras, el autoconcepto operativo lo

constituiría un determinado subconjunto del total de representaciones

contenidas en el autoconcepto general o que son activadas por las

características particulares de las circunstancias a las que el sujeto debe

responder.

Así pues, los mecanismos de procesamiento de la nueva información

(cuestionar, alterar, suprimir) son semejantes en cada uno de los posibles

autoconceptos de trabajo. Entonces, mientras que el contenido de cada

autoconcepto operativo o de trabajo es específico a cada input, los

mecanismos de procesamiento son únicos (generales) para cualquier tipo de

entrada. En definitiva, la modificabilidad del autoconcepto estaría explicada por

los cambios que pudieran producirse en alguno de los posibles autoconceptos

de trabajo. Pero ya que tal cambio, sería de las ocasiones, no supone

demasiada discrepancia para el autoconcepto general, éste permanece

estable. Y aún en el supuesto de que la información procesada por un

autoconcepto de trabajo concreto signifique una amenaza, los mecanismos de

defensa, o sesgos cognitivos, serían entonces los encargados de eliminar dicha

amenaza. La conclusión que se puede extraer de lo dicho podría ser que "la

propia estructura organizativa y funcionamiento del autoconcepto son los

responsables de que a la vez que la persona va cambiando (enriquece su

autoconcepto a medida que va incorporando asimilativamente, y por su

acomodación, las nuevas experiencias) ello no represente ningún tipo de crisis

personal (estabilidad emocional y cognitiva)".

32

Numerosas investigaciones han señalado que una de las funciones más

importantes del autoconcepto es regular la conducta mediante un proceso de

autoevaluación o autoconciencia de manera, que el comportamiento sujeto

dependerá en gran medida del autoconcepto que tenga en ese momento. Sin

embargo, este proceso de autorregulación no se realiza globalmente, sino a

través de las distintas autopercepciones o autoesquemas que constituyen el

autoconcepto y que representan generalizaciones cognitivas, actuando de

punto de contacto entre el pasado y el futuro, pudiendo controlar la conducta

precedente en función de éste. Estos autoesquemas, influyen sobre la

conducta bien por medio de las expectativas, bien determinando la

interpretación de las distintas situaciones en las que se encuentra el sujeto, así

como la información será seleccionada, o bien afectando a las inferencias que

se realicen. Las funciones de estos autoesquemas son muy variadas

destacando el ser fuentes motivacionales que favorezcan los sentimientos de

autoeficacia, competencia y de control sobre la propia conducta. En relación a

este papel motivador, recientes investigaciones han puesto de manifiesto que

los autoesquemas representan los distintos motivos del sujeto, dando forma

cognitiva y cargando de afectividad sus intereses, deseos, objetivos, miedos,

etc. Según lo señalado, este constructo constituye el punto de contacto entre

los motivos y la conducta, siendo, por tanto, el autoconcepto, a través de ellos,

el que dirige e incentiva. Por otra parte, como se ha visto, también por medio

de estos autoesquemas, el autoconcepto actúa como un filtro a través del cual

se selecciona y procesa la información relevante que el sujeto recibe en su

interacción con el medio, determinando el resultado de la conducta.

En definitiva, el autoconcepto, por medio de los autoesquemas que lo

constituyen, se encarga de integrar y organizar la experiencia del sujeto,

regular sus estados afectivos y, sobre todo, actúa como motivador y guía de la

conducta.

Autoconcepto, aprendizaje escolar y rendimiento académico: modelo

cognitivo-motivacional

Gran parte de la investigación realizada sobre el autoconcepto se dirigió

hacia su papel en la conducta académica del alumno. Esto ha sido así no sólo

por la relevancia del logro escolar, sino también por la importancia del contexto

escolar en el desarrollo del niño. En la mayoría de estas investigaciones se ha

33

encontrado relacionado, más o menos, el autoconcepto y las experiencias y/ o

logros escolares de los alumnos. Una vez constatada dicha relación, la

discusión se ha centrado en saber cómo es la relación entre ambos constructos

(unidireccional, recíproca) y, conocido esto, cuales son los mecanismos y/o

procesos que hacen posible tal relación. Los resultados de las investigaciones

más relevantes (con respecto a la calidad del trabajo) no son concluyentes.

Mientras que, por ejemplo, Marsh (1990) encuentra que el autoconcepto

determina causalmente el rendimiento del alumno, Chapman y Lambourne

(1990) afirman que son las experiencias de logro académico quienes

determinan el autoconcepto de los alumnos, e incluso Skaalvik y Hagtvet

(1990) obtienen una determinación recíproca.

Estos resultados demuestran dos hechos fundamentales. El más notable se

refiere a que efectivamente el autoconcepto es fuente de motivación que incide

directa y significativamente sobre el logro del niño. Pero, ya que una de las

fuentes principales de información para la formación del autoconcepto es el

resultado del comportamiento de los demás hacia uno mismo y el de la propia

conducta, los resultados del aprendizaje escolar, necesariamente, tienen que

incidir sobre el autoconcepto del estudiante, aunque pensamos que esta

influencia no es directa y pasiva, sino el resultado de una elaboración cognitivo-

afectiva previa por parte de la dimensión correspondiente del autoconcepto. Es

decir "la influencia del autoconcepto sobre el rendimiento puede ser inmediata,

mientras que la incidencia de logro académico sobre el autoconcepto se

encontraría mediatizada por la elaboración cognitivo-afectiva del propio

autoconcepto".

Cuando el individuo se encuentra motivado o interesado por conocerse tal

como es y no se siente angustiado por la posibilidad de obtener información

negativa, una vez que se logra información autorreferente, se busca la causa

que ha originado tal resultado. La naturaleza de la causa encontrada como

responsable más directo de lo sucedido puede implicar cambios en alguna de

las dimensiones del autoconcepto, aunque casi nunca en la imagen global que

se posee. De otro lado, en ocasiones (por determinadas sustancias) algunos

individuos utilizan los procesos atribucionales de una manera sesgada con el

propósito de seguir manteniendo una imagen positiva de sí mismos. Una de

estas estrategias más investigada es la tendencia a realizar atribuciones

34

internas sobre resultados positivos de la propia conducta y atribuciones

externas sobre los resultados negativos. En este caso, el autoconcepto previo,

constituye la variable de referencia para la búsqueda de causas de nuestra

conducta, así, los procesos atribucionales son un instrumento del autoconcepto

para su defensa ante información no agradable.

La estrecha relación entre aprendizaje, rendimiento, autoconcepto y

procesos de atribución se pone de manifiesto de manera especial cuando

ocurren alteraciones o déficits en el logro escolar del alumno. Por lo que hace

referencia al autoconcepto, en la mayoría de los trabajos en los que se

considera alguna muestra de niños con problemas en su aprendizaje escolar,

se ha observado que generalmente cuando éstos presentan estas dificultades

también tienen déficits en su autoconcepto. No obstante, esta relación tiene

lugar sólo cuando ha transcurrido el tiempo suficiente para desarrollarse. Por

otra parte, parece que no son, sin embargo, las experiencias de fracaso en sí

mismas quienes deciden la suerte de los niveles del autoconcepto, sino más

bien la naturaleza de las causas a las que el sujeto recurre para explicar su

fracaso. Y es aquí también, en la interpretación de la conducta del logro

académico, donde el autoconcepto vuelve a jugar un papel sumamente

significativo, ya que es éste quien decide cómo ha de ser juzgado el input. A su

vez, el modo de juzgar las experiencias de éxito o fracaso (la causa encontrada

como responsable) podría contribuir a la aparición de dificultades en el

aprendizaje.

Formación y determinantes del autoconcepto

Creo que los elementos que determinan la formación del autoconcepto se

pueden agrupar en los siguientes factores:

La opinión de los otros

La comparación con los compañeros

La autoobservación y observación de las consecuencias que la conducta

de uno mismo tiene en los demás

Primera fuente: Los padres

Es de crucial importancia la figura de los padres en la formación inicial del

autoconcepto del sujeto.

Tomando las palabras de Epstein, el sujeto se ve obligado a tomar en

cuenta los deseos de los otros. Los padres, como portadores de la cultura

35

tienen la tarea de redefinir lo bueno y lo malo, de modo que el sujeto sentirá

que él es bueno cuando su conducta coincide con las costumbres socialmente

aceptadas y que es malo cuando no es así.

Segunda fuente: Los “otros significativos”

Se refiere al papel ejercido por los “otros”, sean compañeros del sujeto,

profesores, o la sociedad en general, representada por alguien significativo

para el sujeto. Después de que un sujeto ha formado sus primeras valoraciones

y juicios de sí mismo por medio de sus padres, empieza a tener en cuenta

progresivamente, a medida que va socializándose, la opinión de los que lo

rodean en diferentes situaciones.

La comparación con los compañeros

El papel que desempeña el grupo de iguales es fundamental, ya que

ofrecen un contexto para la interacción social, a partir de la cuál el sujeto se

valora de una determinada manera al compararse con los demás.

La autoobservación:

Considero también como factor importante la experiencia propia, la

autoobservación y la inferencia.

Tomando el modelo de Bandura (1978) señalo tres componentes del

proceso de autorregulación del sí mismo:

Autoobservación

Autoevaluación

Autorrespuesta

Primero el sujeto se compara con ciertos baremos de normas que ha

establecido a lo largo de su historia de aprendizaje, luego evalúa dichas

comparaciones y, finalmente da una respuesta cambiando o no su

autoconcepto.

Es importante aclarar que ya no es la opinión de los otros el determinante de

la autoestima, sino una operación personal por la que el sujeto se observa y se

evalúa.

División del autoconcepto

En su modelo; Shavelson, Hurber y Staton, dividen al autoconcepto en:

académico, físico, social y personal.

El autoconcepto académico

36

Considero al autoconcepto académico como las percepciones que un

individuo tiene a cerca de su propia competencia académica.

Tomando el modelo propuesto por Shavelson; el autoconcepto académico

se subdivide en la percepción de la competencia que se tiene respecto a las

diversas materias escolares tales como lengua, matemáticas, historia o

ciencias. Por debajo de estos subdominios aparecen a sus vez, otros niveles

que representan percepciones mucho más específicas y dependientes de

situaciones concretas.

Estructura del autoconcepto. (Shavelson, Hubner y Staton, 1976)

37

AUTOCONCEPTO GENERAL

AUTOCONCEPTO ACADEMICO AUTOCONCEPTO NO ACADEMICO

SOCIAL EMOCIONAL

FISICOLENGUA HISTORIA MAT. CIENCIA

Fracaso escolar

Generalmente se habla de fracaso cuando un niño no es capaz de alcanzar

el nivel de rendimiento medio esperado para su edad y nivel pedagógico.

Pero entiendo que el fracaso escolar es un fenómeno que, como dice Lucia

Garay; remite no tanto a no aprender, sino a no acreditar y graduarse, a repetir

cursos, a desertar del sistema educativo o a lograr muy pobre dominio de

conocimientos y de recursos intelectuales que lo habiliten para otros estudios y

para el empleo calificado.

El fracaso escolar también nos remite al malestar institucional y docente e

implica vivencias y reacciones negativas, no sólo para los estudiantes, ya que

suele afectar a sus familias y entornos de relación. Para los estudiantes

comporta causas y efectos múltiples: propiamente académicos, en la propia

imagen y valoración de sí mismos, en sus expectativas y atribuciones, en sus

vínculos y relaciones sociales.

Tradicionalmente fue asociado a la escuela primaria y media y a los niños y

adolescentes pobres y marginalizados. El hecho de que el fracaso aparezca en

la educación superior y en las universidades y afectando a las clases medias

ha fracturado las investigaciones y las teorías que intentan explicarlo.

No siempre es fácil hablar con precisión del fracaso escolar y comprenderlo.

Tomando las ideas de Escudero Muñoz, el fracaso escolar está ligado a la

escuela como una institución que tiene sus propias reglas de juego para formar

a los estudiantes en un determinado sistema de valores, conocimientos,

capacidades y formas de vida. Las concreta en la cultura que en cada

momento histórico selecciona y organiza como valiosa, los objetivos que

declara, lo que de hecho enseña y las oportunidades de aprendizaje que crea

para los estudiantes, así como en los criterios y procedimientos que emplea

para determinar qué estudiantes se ajustan a sus expectativas y exigencias y

quiénes no lo hacen satisfactoriamente. El fracaso, no es un fenómeno natural,

sino una realidad construida en y por la escuela en sus relaciones con los

estudiantes y, naturalmente, de éstos con ella. Asimismo, el fracaso escolar no

sólo es una realidad social y escolar fabricada. También es un fenómeno

designado con ciertas palabras y significados, interpretado y valorado según

determinados discursos y perspectivas. Los términos al uso para definirlo y

38

sancionarlo comportan significados diferentes para los distintos actores

implicados, a veces ambiguos o, tal vez, arbitrarios.

Además de los marcos del currículo oficial cuyos objetivos, contenidos y

aprendizajes sirven como una referencia para determinarlo, el fracaso también

depende de los modos según los cuales lo entienden los docentes, así como

de sus prácticas mediante las cuales proveen educación a los estudiantes,

miden y valoran los aprendizajes, responden (o dejan sin las respuestas y

ayudas pertinentes) a aquellos estudiantes que encuentran dificultades en sus

trayectorias escolares y educativas. De uno u otro modo, resulta de un

desencuentro entre lo que la escuela y sus profesores esperan y exigen y lo

que algunos alumnos son capaces de dar y de demostrar. Se traduce, desde

luego, en resultados que son valorados como no satisfactorias de acuerdo con

determinado cánones y niveles de exigencia. Pero, como producto más o

menos profundo y decisivo según el momento de la escolaridad, está unido a

un largo proceso de gestación y provocación en el que, como es de suponer,

participaron factores seguramente múltiples, combinados y acumulativos

En palabras de Escudero, el fracaso escolar es como un paraguas que

acoge múltiples realidades fácticas, cotidianas o personales y también

estructurales y sistémicas, difíciles de aprehender, relacionar y combatir.

Lamentablemente se suelen dar a este fenómeno explicaciones y

atribuciones simplistas e incorrectas. Así, el pensamiento menos reflexivo

tiende a focalizar el fracaso en los sujetos, a imputarlo a los estudiantes que

fracasan. Es mucho menos frecuente relacionarlo con los contextos, los valores

de referencia y el orden escolar no cuestionado, las condiciones y los diversos

agentes que también contribuyen a cocinarlo, cada cual a su modo.

El grueso de los análisis más extendidos, que suelen anidar precisamente en

algunas de las instancias y agentes más cercanos al fracaso, forman

esquemas de pensamiento donde prima su individualización (fracasan los

estudiantes, no el sistema escolar), su privatización (si un alumno no ha

logrado los rendimientos esperados, él es el primer y casi exclusivo

responsable) y la atribución de culpas a las víctimas (falta de capacidades, de

motivación o de esfuerzo).

Ciertas alternativas no van más allá de reclamar más esfuerzos y energías a

los estudiantes, proponer su marginación del sistema ya que, como suele

39

afirmarse, no pueden o no están dispuestos a implicarse en el estudio, hacer el

paso entre los cursos o etapas escolares mucho más selectivo.

Me parece interesante compartir la perspectiva de Escudero Muñoz a cerca

del fracaso escolar, el autor realiza una lectura del fenómeno desde la

perspectiva de la exclusión educativa. Creo que lo que realmente ha de

preocuparnos, coincidiendo con el autor, son las desigualdades respectos a

ciertos contenidos, experiencias y aprendizajes escolares que les son privados

a muchos alumnos.

Aprendizajes esenciales para que toda persona pueda funcionar en la vida

con dignidad, con capacidades, libertad y autonomía. Marcan la frontera de

separación entre la integración y la exclusión social.

Para que esos aprendizajes sean esenciales, deben incluir el dominio de la

propia lengua, la comprensión y capacidad de comunicación oral y escrita, la

comprensión y uso de conceptos y operaciones matemáticas necesarias para

entender y resolver diversos problemas de la vida cotidiana, así como el

aprendizaje de competencias para acceder y utilizar con criterio las nuevas

tecnologías y el aprendizaje de alguna lengua extranjera que posibilite la

comunicación internacional, posiblemente el inglés. El desarrollo de niveles

altos de comprensión y expresión escrita y oral y el desarrollo y capacidad de

utilizar las matemáticas, tanto por el valor formativo de esos dos ámbitos como

por su carácter instrumental para acceder y operar en otros ámbitos del

conocimiento, requieren una atención singular en el bagaje de formación

común a proveer y lograr por todos los estudiantes.

Escudero Muñoz nos explica como al tipificar, clasificar y “descalificar” a los

menos capaces de algún modo la escuela obtiene credibilidad y reconocimiento

de la propia sociedad que la instituye y la asigna determinados sistemas de

valores, de excelencia y exigencias que ha de salvaguardar. A fin de cuentas,

los sistemas de excelencia y de méritos escolares tienen hondas raíces y

cometidos sociales, no sólo organizativos o pedagógicos. Es un determinado

orden social, mucho más amplio, desde luego, que el propiamente escolar y

educativo, el que, a la postre, exige tipificar y catalogar a sus miembros,

ordenar jerárquicamente su posición social, depositando el cumplimiento de

esas tareas bajo el beneplácito de instituciones legitimadas y la utilización de

procedimientos de trabajo avalados científica y. Así se pueden aminorar las

40

contradicciones democráticas que existen, en un sentido, entre la cara más

amable de la escolarización universal y, en otro, el reverso que nos devuelven

las múltiples realidades del fracaso o la exclusión. Por derecho, todos han de

ser admitidos al “convite”. De hecho, no pasa nada, pues se acepta dentro de

lo normal y previsible el hecho de que algunos de ellos (seguramente por falta

de ganas o de estómago, por méritos propios) no lleguen a ser partícipes

realmente plenos del manjar de la educación, de los aprendizajes básicos. Esa

lógica tiene muchos lazos con aquella tendencia a individualizar los fracasos

escolares, al mismo tiempo sirve para dos propósitos más directos: a) localizar

las posibles culpas en los sujetos que, habiendo contado (democráticamente)

con las oportunidades que se les han dado, no han sabido o querido

aprovecharlas; b) para afianzar colateralmente el mérito y el valor, las

credenciales y los resultados de los integrados. En este segundo sentido, la

sociedad en general, algunos centros y profesores en particular, tienden a

asociar los mayores niveles de exigencia y filtro educativo con los productos

escolares (resultados) de mayor calidad, excelencia y distinción. De ese modo

y por esa lógica tan sutil (a veces descarada), la sociedad sigue encargando a

las escuelas una práctica de “eugenesia social moderna y racionalizada” ha de

darle garantías de que no todos somos iguales, valemos por igual, ni podemos

ni merecemos las mismas cosas, aunque sean esenciales.

Además, sostiene Escudero, el fracaso escolar, la tipificación, clasificación y

adscripción de los estudiantes, satisfacen dos funciones dignas de atención.

Una de ellas consiste en la reducción de la “presión de la olla” para que no

explote, la otra, en eludir o camuflar la necesidad de poner en solfa sus

presupuestos, estructuras, contenidos y dinámicas de funcionamiento.

La separación del currículo y aula ordinaria de aquellos alumnos que no

logran ajustarse al orden regular de la escuela y la enseñanza, les permite a los

centros y profesores regulares, también a los estudiantes que sí quieren

aprender, no sólo reducir problemas y tensiones internas, sino también

garantizar un mejor clima para la enseñanza y el aprendizaje. De manera que

las medidas de atención especial de los alumnos con serias dificultades

académicas, personales o sociales irían buscando la facilitación del trabajo

docente y del aprendizaje de los demás alumnos. Vendrían a ser, por lo tanto,

medidas de protección. Se sostienen sobre el supuesto de que, a través de

41

actuaciones especiales (por ejemplo, algunas de las dispuestas para atender a

la diversidad extraordinaria y por abajo), el nivel educativo puede mantenerse

en cotas aceptables, los profesores enseñarán mejor y los estudiantes

restantes aprenderán también mucho más. El problema persiste, sin embargo,

cuando, las cotas de fracaso son tan amplias en determinadas circunstancias

que lo que procedería sería idear medidas extraordinarias para la mayoría de

los estudiantes, no sólo para unos pocos.

En realidad, ese modo habitual de pensar y tratar la diversidad desbocada y

más compleja de manejar, está llamado a cumplir otra función no menos

importante y decisiva para el orden escolar donde se genera. Precisamente, la

de no tener que reconsiderarlo a fondo, no verse obligado a contemplar, que ,

tal vez, una parte del problema reside en las mismas estructuras, reglas de

juego, criterios de excelencia y dinámicas educativas dominantes y en uso, no

cuestionadas. No se trata, en este caso, de proteger a los sujetos, sino al

sistema escolar en su conjunto.

Como lo explica el autor, el problema en cuestión son las grandes

disonancias existentes entre el orden escolar heredado y mantenido y las

nuevas realidades sociales, culturales y personales que se les están metiendo

a las escuelas y a los docentes hasta sus zonas más recónditas. La exclusión

educativa o sus zonas de riesgo cubren prácticamente todas las dimensiones

de la personalidad de los estudiantes (intelectuales, personales y emotivas,

sociales y actitudinales…) e incide en instancias y sujetos que están a su

alrededor. Asimismo, resulta de la confluencia e interacción de elementos,

estructuras y dinámicas diferentes, situadas, además, en diversos niveles

(familias y entornos de socialización de los estudiantes, relaciones con el grupo

de iguales, organización y gestión de los centros escolares y seguramente

redes de centros, además del tipo de relaciones y alianzas entre cada centro y

su medio, así como también el currículo, la enseñanza y evaluación, la

consideración y la formación del profesorado, los sistemas y dinámicas de

asesoramiento escolar, desarrollo de los centros y el profesorado. También

tienen sus propias cotas de responsabilidad la inspección, evaluación,

rendición de cuentas o la construcción o no de proyectos de mejora basados en

los resultados, etc.

42

Asumo que para poder comprender un fenómeno tan complejo como es el

fracaso escolar, se debe tener en cuenta un conjunto muy amplio de factores y

las relaciones existentes entre estos.

Al respecto, Escudero Muñoz nos ofrece una relación de diferentes

categorías de factores:

a) Aspectos personales y sociales de los estudiantes: salud y posibles

discapacidades físicas y mentales, mal nutrición, residencia en el medio rural y

suburbial, población inmigrante y minoritaria, familias de bajos ingresos

económicos y en situación de pobreza, raza, sexo, discapacidad, mal

comportamiento, falta de medios y condiciones para el estudio en casa.

b) Características familiares: estructura y composición familiar

(monoparentales, matrimonios jóvenes, ausencia prolongada del padre de

familia), clima familiar (severidad o negligencia), baja cohesión, alcoholismo y

pobreza, familia extendida y amigos; expectativas y cultura familiar, en

particular respecto a la valoración de la escuela, el estudio y el desarrollo de

hábitos de comportamiento y actitudes en relación con el trabajo escolar.

c) Influencia del grupo de iguales:, en sus aspectos negativos, pueden

representar hasta una cierta presión en contra del rendimiento y la excelencia

escolar, pudiendo llegar a suponer el caldo de cultivo de una cultural anti-

escuela y delincuencia en situaciones extremas.

d) Características de la comunidad de residencia: pobreza del entorno social,

peligrosidad, vandalismo, ruralidad, alcoholismo y desempleo, bajo nivel

cultural, dependencia de sistemas de protección social y declive económico.

e) Entorno escolar: clima escolar interesante o aburrido, el grado de

sensibilidad y de respuesta en relación con factores correspondientes el medio

social y el contexto familiar de los alumnos, la existencia o no de apoyo social,

orientación y consejo y sus posibles modalidades; la ratio de las aulas y la

política de agrupamiento de los estudiantes, estructuras de segregación por

niveles; la coordinación entre las escuelas e institutos de un distrito o zona; la

calidad de la enseñanza y de los materiales didácticos; el grado de implicación

cognitiva y emocional de los alumnos en el aprendizaje; la atención a la

diversidad y la diferenciación de la enseñanza para propiciar oportunidades de

aprendizaje que den respuestas efectivas o no a las necesidades de todos los

estudiantes; la relevancia, el rigor y las expectativas del currículo y el

43

profesorado; los criterios y procedimientos de evaluación; organización y

gestión de los centros, coordinación, planificación institucional, liderazgo y

conexiones con el medio social; los recursos escolares con que se cuentan y

su distribución según criterios de igualdad y equidad de acuerdo con las

necesidades de la población a la que sirve el centro.

f) Políticas sociales y educativas: ordenación del sistema escolar, política

curricular: diseño, recursos, materiales y apoyos; profesorado y formación;

inspección, evaluación, rendición de cuentas y discriminación positiva; políticas

de apoyo y estímulo de proyectos de renovación y mejora con plazos cortos y

medios; articulación de la políticas escolar con las municipales y sociales;

políticas sociales, económicas y laborales de lucha contra la exclusión social y

mecanismos de protección social.

44

SUPUESTOS: La opinión de los otros significativos, la comparación con los compañeros, la

autoobservación y la atribución causal son los factores que afectan de

alguna manera el autoconcepto académico.

El autoconcepto académico es una dimensión específica del autoconcepto

general, por tanto es más inestable ya que se encuentra vinculado con las

experiencias concretas cotidianas.

METODOLOGÍA:La metodología a utilizar será de tipo cualitativa, ya que considero que es el

más adecuado para abordar el tipo de problema planteado en la investigación.

En cuanto al enfoque metodológico, el tipo de estudio a llevar a cabo será

descriptivo, ya que trataré de dar cuenta de cómo se presenta el autoconcepto

académico en los alumnos ante el fracaso escolar.

Recurriré al grupo focal como instrumento de recolección de datos.

El grupo focal provee, con el correr del tiempo, un clima relajado y de

confianza donde todos los miembros del grupo participan, opinan y comparten

experiencias, pensamientos y sentimientos.

Ante la información obtenida, se procederá a su categorización y análisis, y

finalmente a la exposición de lo obtenido y las conclusiones.

ÁREA DE ESTUDIOEl trabajo de campo se llevará a cabo en la Escuela “José Gervasio Artigas”.

Comercio N°26. La Bianca. Concordia. Entre Ríos. Argentina.

UNIVERSOAlumnos del 5to Año de la Escuela “José Gervasio Artigas”. Comercio N°26.

La Bianca.

MUESTRALa muestra será de tipo intencional. La selección de los alumnos la realizará

la Psicopedagoga de la institución escolar, entendiéndose que deben ser

estudiantes en situación de fracaso escolar.

Serán cinco alumnos de los 5tos Años “A” y “B” de la Escuela “José

Gekrvasio Artigas”. Comercio N°26. La Bianca.

45

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS:

Categorías Definición

conceptual

Dimensiones o

valores

Indicadores

Opinión de los

otros

significativos

(padres,

hermanos,

docentes,

amigos…)

Opinión que

tienen del sujeto

a cerca de su

competencia

académica las

personas que son

importantes para

él.

Buen alumno; mal

alumno;

responsable;

vago…

Relatos, palabras,

frases…

Comparación

con los

compañeros

Comparación que

realiza el sujeto

de su

competencia

académica en

relación a las de

sus compañeros

de clase.

Soy el mejor de

todos; soy el peor

de la clase; soy

más inteligente

que…

Frases, relatos,

palabras…

Autoobservación Operación

personal por la

que el sujeto

observa y evalúa

a su propia

competencia

académica.

Soy responsable;

me gusta

estudiar; soy

vago, me cuesta

aprender; no me

gusta estudiar…

Comentarios,

frases, dibujos…

Atribución

causal

Naturaleza de las

causas a las que

el sujeto recurre

para explicar su

fracaso escolar.

Soy yo… no me

da la cabeza; soy

un vago; es culpa

de los

profesores…

Comentarios,

quejas, frases…

46

TEXTO INTERPRETATIVOOpinión de los otros significativos

En relación a este concepto tenemos que tener en cuenta que hace

referencia a la apreciación que tienen del sujeto a cerca de su competencia

académica las personas que son importantes para él.

Con respecto a esta categoría de análisis, los alumnos han manifestado

en general, que son considerados por sus padres, hermanos, docentes y

amigos como: “buenos alumnos y responsables, que pueden mejorar”

En frases como: “mis padres piensan que soy un alumno bueno y

responsable”; “los profesores creen que puedo mejorar”, “mis amigos piensan

que soy buen alumno, pero falta un poco de estudio”; aparece claramente

reflejada esta idea. (Anexo págs. 77-80)

Es de crucial importancia la figura de los padres en la formación del

autoconcepto del sujeto.

Según Epstein (1973); el sujeto se ve obligado a tomar en cuenta los

deseos de los otros. Los padres como portadores de la cultura tienen la tarea

de redefinir lo bueno y lo malo, de modo que el sujeto sentirá que él es bueno

cuando su conducta coincide con las costumbres socialmente aceptadas y que

es malo cuando no es así.

Una vez que el sujeto ha formado sus primeras valoraciones y juicios de

sí mismo por medio de sus padres, empieza a tener en cuenta progresivamente

la opinión de los que lo rodean en diferentes situaciones.

Comparación con los compañeros

Refiere a la comparación que realiza el sujeto de su competencia

académica en relación a la de sus compañeros.

En relación a esta categoría de análisis se ve como los alumnos

significan a sus compañeros como más estudiosos en comparación a ellos.

Esto se observa en ciertos comentarios como: “es de nosotros la culpa

nomás, porque otros compañeros nuestros estudian y hacen las cosas y tienen

los mismos profesores que nosotros y todo” (Anexo pág.66)

Epstein (1973); habla del papel fundamental que desempeña el grupo de

iguales, ya que ofrece un contexto para la interacción social, a partir de la cual,

el sujeto se valora de una determinada manera al compararse con los demás.

47

Autooobservación

Cuando hablamos de autoobservación nos referimos a la operación

personal por la que el sujeto observa y evalúa a su propia competencia

académica.

En esta categoría de análisis se advierte que los alumnos en general se

consideran a ellos mismos como buenos alumnos y responsables.

En la muestra esto se vio reflejado en frases y comentarios como: “trato

de cumplir con las cosas que se me piden”; “yo soy responsable, me considero

una buena alumna”; “mi desempeño en la escuela es bueno” (Anexo págs. 74,

83, 86, 88, 90)

En el proceso de autoobservación, nos dice Bandura (1978); el sujeto se

compara con ciertos baremos de normas que ha establecido a lo largo de su

historia de aprendizaje, luego evalúa dichas comparaciones, y finalmente da

una respuesta cambiando o no su autoconcepto. Se trata de una operación

personal por la que el sujeto se observa y se evalúa.

Atribución causal

Por dicho concepto se entiende la naturaleza de las causas a las que el

sujeto recurre para explicar su fracaso escolar.

Se observa en esta categoría que los alumnos entienden que la causa

de su fracaso escolar es únicamente falta de estudio. Existe el pensamiento

que deben esforzarse un poco más.

Esta idea se expone en comentarios y frases como: “nosotros tenemos

la culpa porque tendríamos que dedicarnos más a estudiar”; “si saco malas

notas es porque no estudié”; “si ando mal en la escuela es porque soy vago”;

“con un poquito que se le dedique a la escuela es suficiente para andar bien”;

“tengo que ponerme las pilas”. (Anexo pág. 66)

Según Gonzalez- Pienda y otros (1997); las causas a las que el sujeto

recurre para explicar su fracaso escolar, incide de alguna manera en su

autoconcepto académico.

48

EL AUTOCONCEPTO ACADÉMICO SE PRESENTA DE MANERA

CONTRADICTORIA

En las sucesivas entrevistas han surgido contradicciones significativas en los

relatos y comentarios realizados por los alumnos.

Emitieron afirmaciones de valores opuestos, expresando por ejemplo, ser

“responsables” en ciertas respuestas al entrevistador, mientras que en otras

manifestaban todo lo contrario, alegando ser “vagos”.

Las respuestas tan contradictorias entre sí, como así también en relación a

la situación real y concreta de fracaso escolar, llaman poderosamente la

atención:

Algunos indicadores:

Creo que estas contradicciones pueden ser entendidas si tenemos en cuenta

los siguientes factores:

1. El autoconcepto académico como dimensión específica del

autoconcepto general, se caracteriza por ser inestable

2. La etapa evolutiva de los alumnos

3. Las estrategias o sesgos cognitivos a los cuales los sujetos

recurren para estabilizar su autoconcepto académico

4. El contexto social que emite mensajes contradictorios

Con respecto al primer factor, Gonzalez- Pienda y otros (1997); nos dicen

que cuanto más general es la dimensión del autoconcepto mayor estabilidad

posee. Las dimensiones del primer nivel son las más inestables ya que están

vinculadas directamente con las experiencias cotidianas concretas. Es decir,

que un fracaso en una asignatura en un momento dado puede afectar una

dimensión específica, pero es poco probable que por ello, modifique el

autoconcepto general.

49

“Soy buen alumno”, “Mi desempeño es bueno”

“Soy responsable”

“No me está yendo bien”

“Soy haragán”, “Soy vago”

VS.

VS.

Refiriéndonos al segundo factor, Grieger (1975); habla de ciertos factores

que contribuyen a la inestabilidad del autoconcepto en la adolescencia: a- la

constante confrontación con la vida académica obliga al adolescente a una

continua y progresiva identificación de sus capacidades y aptitudes; b- la

necesidad del establecimiento de una autonomía e independencia personal a

través del deseo de distinguirse de sus padres por el desarrollo de una

ideología, de una manera de pensar; c- la identificación de un modo pasajero,

pero intenso del adolescente con otros grupos de referencia en sus mismas

circunstancias.

Por tanto, nos dice el autor que no deben sorprender durante este período

las numerosas fluctuaciones de la imagen corporal, de las percepciones de sí

mismo en término de gustos e intereses, de cualidades y defectos, de

capacidades y aptitudes. También es de destacar la ambivalencia que sufre el

adolescente, y que se refleja igualmente en cambios de criterio sobre la

necesidad de dependencia- autonomía, de inconsistencias en la percepción de

sí mismo, en términos de papeles y status en las dimensiones sociales.

En relación al tercer factor, González- Pienda y otros (1997) nos dicen que

el sujeto, en su interacción con el medio, busca información que le permita


que desarrollarlo y enriquecerlo. De esta forma, si bien en ocaciones la



o rechazarla.

Durante el proceso de adquisición de información autorreferente el individuo

organizará la nueva información, añadiéndola a la ya existente enriqueciendo la

estructura y funcionalidad del autoconcepto, tanto cuantitativa como

cualitativamente; examinará su estructura para determinar si la nueva





autoconcepto y contribuir a su estabilidad.

50

En su interacción con el medio el sujeto recibe tanta información positiva

como negativa. En el primer caso, la información será integrada y la estructura

del autoconcepto se reforzará, pero en caso de que dicha información resulte

incoherente, esta estructura se verá amenazada, generándose una disonancia

cognitiva y afectiva que el sujeto tratará de resolver recurriendo a distintos tipos

de “estrategias o sesgos cognitivos” que le permiten, más que negarla,

evaluarla e integrarla en la estructura ya existente. Algunas de estas

estrategias son, por ejemplo, la tendencia de los sujetos a considerar como

más relevante la información coherente con las propias percepciones y a

desechar aquella otra que resulta discrepante; la distorsión de la información

disonante mediante el uso de estrategias como la atención, el recuerdo y la

interpretación selectiva; la concesión de suma relevancia a las actividades en la

que se es mejor que los demás; la utilización de determinadas estrategias

atribucionales, como la “autoafirmación” que consiste en reforzar una

dimensión no amenazada.

Y finalmente, aludiendo al cuarto factor; Lucia Garay (1994), dice que el

surgimiento de una institución se articula con la sociedad en una relación de

necesariedad, a tal punto que es posible afirmar que la sociedad no es otra

cosa que una trama de instituciones. Las instituciones encuentran su sentido

en el campo social, se apuntalan en sus valores, en sus ideales que le sirven

de fundamento. De este modo, si la sociedad está atravesada por valores

contradictorios, por conflictos disruptivos y desgarrantes, las instituciones no

pueden menos que estar afectadas por ellos.

Cada institución tiene fines y funciones que les son confiados por la

sociedad. Funciones respecto a los individuos, a sí misma, y a la sociedad.

Estos fines se inspiran en ideas, valores, imaginarios, utopías que se traducen

en metas, proyectos, planes, prácticas.

Creo que los alumnos inmersos en una institución escolar atravesada por

ideas y valores contradictorios, reciben también mensajes contradictorios.

Por un lado las instituciones educativas exigen dedicación y responsabilidad

a los alumnos, pero por otro, los docentes no preparan sus clases, no tienen

ganas de enseñar, su ausentismo es muy alto, etc.

51

Por un lado se culpabiliza al alumno de su fracaso escolar, pero por otro, se

lo ubica en el lugar de víctima frente a un sistema escolar que lo empuja al

fracaso y a la exclusión.

ALGUNAS OBSERVACIONES HECHAS EN EL CAMPO

Aburrimiento en clase. Desagrado por el estudio.

Se ha observado que los alumnos tienen el deseo de que el tiempo pase, de

que toque el timbre. Viven las horas de clase como tediosas, pesadas, en las

cuales se prefiere hacer alguna otra actividad con el fin de pasar el tiempo,

como “pasar papelitos” o “entrar al Facebook” gracias a las netbooks que

recientemente les fueron entregadas por el gobierno.

“Aburrir” etimológicamente significa “horrorizar” y equivale a “molestar,

incomodar, fastidiar, cansar”.1

Creo que este aburrimiento como su significado lo expresa, lleva a los

alumnos a vivir el aprendizaje como “desagradable”, “detestable”, “fastidioso”.

El desagrado por el estudio es vivido y significado por los estudiantes como

algo natural. Para ellos es una obviedad que el estudiar sea una situación

desagradable por la que hay que pasar indefectiblemente para poder aprobar.

Los sujetos se sienten capaces de ser mejores estudiantes, saben que lo

pueden lograr; y piensan que deben esforzarse más para mejorar su

competencia académica. Tienen la certeza de que ese esfuerzo que deberían

hacer es mínimo, que con “poquito alcanza”; pero sin embargo no están

dispuestos a realizarlo.

Como afirma Alicia Fernández (1998), el aburrimiento genera inhibición

cognitiva reactiva.

La autora entiende por inhibición reactiva a una modalidad que se

caracteriza por evitar pensar. Esta evitación puede ser reactiva, como defensa

momentánea; o selectiva frente a determinados hechos o circunstancias

angustiantes.

Como expresa Lucía Garay (1994), la educación como las instituciones que

las organizan nos preceden, nos sitúan, nos inscriben en tramas de relaciones

y vínculos, nos piensan, hablan de y para nosotros, nos evalúan, nos premian,

1 REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. (2001). Aburrir. En Diccionario de la lengua española (22.a ed.). Recuperado de http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=ABURRIR

52

nos sancionan…Entablamos relaciones que nos sostienen y estructuran

nuestra identidad, cultural y personal, pero a la vez nos violentan, nos alienan o

impulsan nuestra capacidad creadora.

Se entabla un vínculo que por sus características genera tensión, malestar.

Se puede reconocer en los espacios institucionales concretos condiciones

que incrementan el malestar, hasta hacerlo intolerables, como condiciones que

posibilitan la metabolización y el equilibrio.

Creo que las instituciones educativas en Argentina están atravesando una

crisis profunda incrementando en ellas la incertidumbre, la confusión y el caos.

Pienso que frente a este estado de cosas el malestar de sus actores,

especialmente de los alumnos, se hace insoportable, intolerable.

Los alumnos no comprenden bien que es lo que sucede en la escuela,

reciben mensajes contradictorios, se encuentran perdidos en la inercia, el

aburrimiento y el sinsentido generalizado.

Se los observa deambulando por las aulas, los pasillos, el patio, navegando

por internet con sus flamantes netbooks, esperando el final de la jornada

escolar.

CONCLUSIÓN

En primer lugar, se puede afirmar que el Autoconcepto Académico del

alumno frente al fracaso escolar se presenta de manera contradictoria.

Creo que este fenómeno se debe a los siguientes factores:

El autoconcepto académico como una dimensión específica del

autoconcepto general es más inestable

La etapa evolutiva de los alumnos

Las estrategias o sesgos cognitivos a los cuales los sujetos

recurren para estabilizar su autoconcepto académico

El contexto social que emite mensajes contradictorios

LOS OBJETIVOS PLANTEADOS:

Comprender cómo afecta el fracaso escolar en el autoconcepto

académico de los alumnos

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Conocer los factores que han influenciado en el autoconcepto

académico de los alumnos

El primer objetivo se ha cumplido de manera parcial porque si bien las

categorías de análisis propuestas determinan de alguna manera el

autoconcepto académico, se debería haber tenido en cuenta también otros

factores.

Es decir, no es suficiente con estudiar la opinión de los otros significativos, la

comparación con los compañeros, la autoobservación y la atribución causal,

para obtener una opinión completa y acabada de cómo se presenta el concepto

académico en los alumnos frente al fracaso escolar.

En relación al segundo objetivo, se entiende que se ha podido tener una

idea más amplia de los factores que afectan de alguna manera el autoconcepto

de los sujetos.

LOS SUPUESTOS PLANTEADOS:

La opinión de los otros significativos, la comparación con los

compañeros, la autoobservación y la atribución causal son los

factores que afectan de alguna manera el autoconcepto académico.

El autoconcepto académico es una dimensión específica del

autoconcepto general, por tanto es más inestable ya que se encuentra

vinculado con las experiencias concretas cotidianas.

Los resultados de la investigación muestran como el primer supuesto

planteado propone sólo cuatro factores determinantes del autoconcepto

académico, y si bien son factores fundamentales a tener en cuenta, no son los

únicos.

En relación al segundo supuesto, queda claramente reflejado en los

indicadores del trabajo de campo la inestabilidad del autoconcepto académico

de los sujetos.

Quiero finalizar diciendo que la realización de este trabajo ha sido para mí

un camino importante de aprendizaje, y no sólo hablo del aspecto teórico-

metodológico, sino también del personal.

Con respecto al primer aspecto he aprendido a cómo plantearme un

problema y transformarlo en un tema de investigación, definir una metodología,

54

fijar categorías, elaborar un marco teórico, realizar un trabajo de campo,

analizar datos, etc. También, me he dado cuenta que cuando uno entabla una

investigación busca ciertas respuestas; pero que en realidad lo que surgen son

más preguntas.

Aunque sin duda, el aprendizaje más valioso fue en el aspecto personal.

Al comenzar el trabajo de campo me encontré con una realidad dura, difícil

de digerir. Me encontré con profesionales y docentes con ganas de que los

alumnos realmente aprendan y con alumnos que realmente querían aprender.

Pero como dice el dicho:”el infierno está lleno de buenas intenciones”.

Creo que nuestra escuela secundaria está llena de buenas intenciones por

parte de sus actores, pero lamentablemente no es suficiente.

Pienso que los gobernantes son los que tienen el poder y los medios para

hacer que la educación en Argentina sea de calidad, pero claro… no les

conviene. Y mientras tanto, tenemos escuelas atravesadas por una crisis

profunda, docentes sin las herramientas teóricas y metodológicas para afrontar

los problemas y alumnos que se aburran.

Las instituciones que son fundamentales para la formación y el crecimiento

de los jóvenes, escuela y familia, se encuentran en crisis, por lo cual el

adolescente hoy más que nunca, se encuentra ante una gran ausencia de

referentes, y de sostenes en quienes guiarse para poder formarse y dirigir sus

caminos, y en el caso de aquellos en los cuales su autoconcepto se ve

deteriorado la situación es aún más preocupante, porque necesitan con mayor

urgencia un sostén, alguien que los valide, que les de valor, para poder

fortalecerse y superar las dificultades académicas, y no se está dando.

Desde mi lugar, deseo profundamente poder cambiar algo de esta

realidad… aunque sea algo. Aunque ya es algo, el estar alerta a esta situación

y mirar la realidad, desde otro lado, ahora queda encontrar las herramientas,

para no quedar solo en buenas intenciones.

55

ANEXO

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ENCUENTRO 1

Fecha: 16/09/2010

Hora: de 17:15 a 17: 45

Entrevistadora: Bueno chicos ustedes leyeron la historia de Martín, y ahí yo les

había hecho unas preguntitas… ¿te sentís identificado con la historia de

Martín? Y ustedes a ver… ¿que pusieron?

Walter: que no…

E: que no… aha… ¿por qué no?

Walter: porqueeee… soy más responsable que Martín, y los intereses que tiene

no son los mismos que los míos…

E: no… aha… bien…

E: ¿vos? (refiriéndose a la pregunta 2)

Rodrigo: yo pienso queee si porque repetí dos veces y no me está yendo bien

en la escuela…

E: aha, no te está yendo bien…. Y con respecto que le gusta estar en la

compu… y todo eso?....

Rodrigo: y… es verdad…

E: con respecto a los padres que dice la historia que están preocupados…

Rodrigo. Sí… también

Víctor: yo puse sí (refiriéndose a la pregunta 1) porque me pasó, no era por ser

vago ni nada… era porque no me gusta estudiar.

E: no te gusta estudiar…

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Florencia: y yo puse que no (refiriéndose a la pregunta 1) porque….

E: ¿por qué no?

Florencia: primero porque no repetí y porque no me va muy mal en la escuela y

lo de la compu no… tampoco…

E: ¿vos?

Gabriel: yo puse que si porque… también repetí un año y…. también me está

yendo mal en la escuela… lo de la computadora y eso no… y lo de los padres

si, también… mi vieja…todos los días me pregunta… (sonrisa)

E: bueno… a ver las semejanzas y las diferencias entre la historia de Martín y

la de ustedes….

Walter: las semejanzas… eh… bueno que yo también tengo que ponerme las

pilas porque quiero pasar de año y la diferencia es que el tiempo que él usa

para pasar con los amigos, yo me pongo a estudiar… no es que me como los

libros… pero bueno…. (risas)

E: Víctor….

Víctor: yo puse que todo… igual a mi no me gusta estudiar…

E: aha... no te gusta estudiar…

Víctor: no…

E: ¿y las diferencias?

Víctor: ¡¡¡que tiene un año más que yo nomás!!!! (risas)

E: te pasa todo lo mismo que Martín…

Víctor: sí… todo…

Florencia: las semejanzas que me tengo que esforzar un poco más…

E: aha... y las diferencias…

Florencia: y la diferencias... que… no hay diferencias…

E: ¿te sentís muy identificada con Martín?

Florencia: no que hay muchas diferencias…

E: ahh entonces no… no te sentís identificada… hay muchas diferencias entre

Martín y vos… cuáles serían esas diferencias…

Florencia: no repetí…

E: aha, no repetiste… que más…

Florencia: que no me va mal en la escuela y chatear no… no chateo mucho

E: aha…

E: ¿Gabriel?...

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Gabriel: ¿Yo? Semejanzas… ehhh que también repetí un año y que me gusta

estar con mis amigos y…. Y tampoco me va bien en la escuela. Y la diferencia

es que me gusta estar con mis amigos pero de vez en cuando… pero también

me tomo un tiempo para estudiar…

E: y con respecto a su situación escolar… ustedes… ¿cómo se sienten? ¿Qué

piensan?

Walter: Yo puse… que… yo pienso que está bueno pasar tiempo con los

amigos y todo eso… pero… que con un poquito que le dedique a la escuela es

suficiente para andar bien.

Víctor: yo que tengo que estudiar más…

Rodrigo: yo también puse lo mismo… que tengo que estudiar más…

Víctor: ¡¡¡vos estás re para atrás en la escuela!!!! (refiriéndose a Rodrigo)

(risas)

Gabriel: hay que estudiar más…

E: ¿vos Florencia?

Florencia: también… que me tengo que estudiar un poquito más…

E: bueno chicos… algo para agregar… lo que quieran…

Los cinco: no… nada…

E: bueno chicos nos vemos la próxima entonces… muchas gracias…

Los cinco: nos vemos… de nada…

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ENCUENTRO 2

Fecha: 23/09/2010

Hora: de 17:10 a 17: 40

Entrevistadora: bueno chicos… hoy les propongo una actividad… estas hojas

van a hacer un dibujo que los represente a ustedes como estudiantes, pueden

dibujar lo que quieran, cualquier cosa que los represente a ustedes como

alumnos. Y después le ponen un título.

Gabriel: No… yo no voy a dibujar…

Walter: Mmm… no se qué dibujar…

E: Chicos… no hace falta que sea una obra de arte, cualquier cosa pueden

hacer, lo primero que se les venga a la cabeza… un dibujo sencillo nomás…

Los tres piensan bastante, no comienzan a dibujar enseguida. Luego de un rato

Walter comienza a esbozar algo.

Florencia y Gabriel observan lo que dibuja Walter. Comienzan de a poco a

realizar sus dibujos.

Una vez terminados los dibujos comienza la entrevista

E: Bueno… a ver… ¿me pueden comentar que dibujaron y por qué dibujaron

eso?

Walter: ¿Empiezo yo?

E: ¡Dale! ¡Sí!

Walter: bueno… yo me dibujé a mí con un bollito de papel tirándolo a la basura,

porque es lo que hacemos con mi amigo todo el tiempo… va no todo el día sino

cuando estamos aburridos sin hacer nada.

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E: ¿Y por qué no hacen nada?

Walter: porque no es que todo el día no hacemos nada… pero cuando tenemos

horas libres o cuando toca el timbre hasta que empiece la próxima clase nos

aburrimos y nos tiramos papeles y eso para pasar el tiempo. Lo que pasa es

que a esta altura del año ya queremos que termine el año, ya terminar… y

eso…

Florencia: Sí, estamos cansados ya…

E: ¿Y vos Gabriel… que hiciste?

Gabriel: yo …

Walter: (Se ríe) qué... ¿te dibujaste a vos o a una mina? (risas)

Gabriel: Ya vos que te parece… es una mina… sí. Es una chica en el aula con

la netbook.

E: Aja… ¿y porque dibujaste eso?

Gabriel: Porque es lo que hacemos todo el día, estamos con las netbooks todo

el tiempo intentando que enganche internet porque la mayoría de las veces no

agarra.

E: y cuando enganchan internet… ¿a donde entran?

Walter y Gabriel: ¡A Facebook! (risas)

E: (risas) ¿Solo a Facebook?

Gabriel: Solo a Facebook… sí

Walter: (asentando con la cabeza) Facebook, Facebook y Facebook.

E: ¿Y no las utilizan en las clases con los profesores?

Walter: No, ahora ya no. Antes si pero ahora no anda bien la señal y se corta,

no podemos conectarnos casi nunca. Yo hoy por ejemplo ni la traje.

Gabriel: Pero la compu siempre está ahí, arriba de la mesa prendida.

Florencia y Walter asienten con la cabeza.

E: ¿Y vos Flor?....

Florencia: Yo ni sé porque dibujé esto… soy yo pasando papelitos con mis

compañeras en las clases.

E: ¿Y por qué se pasan papelitos?

Florencia: Porque nos aburrimos, no prestamos atención y pasamos el rato

así… esperando que toque el timbre.

Walter: Lo que pasa es que a esta altura es así… esperamos que toque el

timbre… que termine todo. Mira… ayer hasta la profesora de Matemáticas que

67

siempre llega y empieza a darnos ejercicios, dijo que estaba cansada, se la

notaba cansada… sí… dio clases igual eh… no es que no dio… pero viste… no

como antes…

E: Si ustedes observan los tres dibujos… ¿que tiene en común?

Florencia: Que no nos preocupamos por estudiar, ni nada…

Gabriel: Y si, queremos que el año termine ya, y en vez de prestar atención el

clase y hacer las cosas….preferimos hacer otra cosas.

E: ¿Y ustedes porqué creen que pasa esto? ¿Qué es lo que causa que ustedes

traten de pasar el tiempo así…en vez de prestar atención en clase y hacer las

cosas…las actividades en clase?

Florencia: Y… nosotros tenemos la culpa… porque tendríamos que dedicarnos

más a estudiar… pero al final no lo hacemos…

Gabriel y Walter asienten.

E: Entonces… la culpa… digamos… es solo de ustedes… ¿No creen que hay

otros factores? Los profesores… su forma de dar clases… las materias… no

se…

Gabriel: No… y no… no… es de nosotros la culpa nomás, porque otros

compañeros nuestros estudian y hacen las cosas y tienen los mismos

profesores que nosotros y todo.

Walter: Sí es verdad, nosotros somos los que no hacemos lo que tenemos que

hacer…

Florencia: Sí, para pasar hay que estudiar poquito nomás, no hay que

matarse… pero preferimos hacer otras cosas. El otro día teníamos que hacer

un trabajo para aprobar Derecho y teníamos miedo porque si no lo hacíamos

bien no aprobábamos. Y lo hicimos en un ratito y re bien… nos sacamos un

ocho.

Walter: Sí más vale… con poco pasás pero no lo hacemos… siempre a

principio del año decís… que vas a hacer las cosas que vas a estudiar y al

final… no hacés nada…

E: Cuando se ponen a estudiar… lo hacen para aprobar ¿No? ¿Algunas de

esas veces les interesa el tema? No dicen… “Que tema interesante” ¿No se

entusiasman con algún tema y les resulta más llevadero el estudio?

Los tres: ¡No! ¡Nunca!

E: Nunca… nunca…

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Walter: No… a nadie le gusta estudiar como matemáticas por ejemplo, es

horrible y estudias para aprobar… siempre.

Gabriel: Y si… es como trabajar… nadie trabaja porque le gusta…. Lo hacen

para ganar plata… para vivir; o la mayoría no trabaja en algo que le gusta… lo

tienen que hacer…

E: Ustedes cambiarían algo en la escuela para cambiar esta situación, la

situación que apareció en sus dibujos…

Florencia: Yo no cambiaría nada…no…

Walter: Mmm, yo tampoco. Está bien como está…. Sí…

Gabriel: No yo tampoco… nada…

E: Muy bien chicos, muchísimas gracias…

Walter: ¿Vas a venir el martes que viene?

E: Sí vengo el martes…

Walter: Ah bueno… nos vemos el martes…

Florencia: chau…nos vemos

Gabriel: chau…

E: Nos vemos chicos…. Gracias por todo.

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93

Fracaso escolar y autoconcepto académico

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