INFORME DE INVESTIGACIÓN

MODELO DE CONVIVENCIA ESCOLAR PARA

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL AREA RURAL EN EL

NIVEL PRIMARIO DE LA REGIÓN CAJAMARCA.

PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE DOCTOR EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN

AUTORES

Becerra Cotrina, Marco Francisco.

Felifredo Edgardo Soriano Araujo.

ASESOR

Dr. César Eduardo Jiménez Calderón.

CAJAMARCA – PERÚ

2013

I. Problema de Investigación.

1. 1. Realidad problemática.

Nuestro planeta Tierra desde su creación está en un constante

cambio, las personas cambian por los continuos cambios, las

personas cambian por los continuos problemas sociales,

económicos y políticos del mundo globalizado en el cual vivimos,

donde la escuela se ha convertido en un espacio donde los

estudiantes pasan una gran cantidad de tiempo lo que repercute en

la formación de su personalidad y buena parte de los conflictos que

se dan es porque han echado sus raíces fuera del ámbito escolar por

(desintegración familiar, transculturización, pobreza, exclusión social,

etc.) estos son factores muy visibles en el aula donde nuestros

estudiantes deben recibir una formación integral en un ambiente de

convivencia inclusiva, acogedora y colaborativa, donde las

relaciones humanas en el aula y en todos los espacios en la escuela

se basan en la aceptación mutua, la cooperación, el respeto de las

diferentes culturas, formas lingüísticas, físicas así como en la

valoración incondicional de la identidad cultural y los derechos de

todos y todas. Se confía en las capacidades de los estudiantes y sus

posibilidades de aprender por encima de cualquier adversidad.

Pensamos que se podría enfocar desde la parte de la gestión

educativa, diseñando un modelo sobre organización escolar para

mejorar los niveles de convivencia. La idea surge de las múltiples

manifestaciones de docentes, estudiantes, padres de familia,

comunidad que al estar realizando sus actividades en ambientes

hostiles, con falta de tolerancia, dialogo, compañerismo, respeto,

clima laboral pesado que puede llegar a la violencia física y

sicológica. Por lo tanto, el maestro juega un papel muy importante,

ya que, debe crear un clima de aceptación en el grupo tal como son

y ayudarles a que se acepten entre sí mismos donde cada persona

debe descubrir sus propias normas y valores que le ayuden a su

desarrollo humano tal como lo dice Carl Rogers en su teoría del

desarrollo centrado en la persona.

Por los continuos problemas sociales, económicos y políticos

del mundo globalizado en el cual vivimos ha generado en las últimas

décadas una elevada producción científica en España sobre

convivencia escolar como innovación. Donde la escuela, constituye

un microcosmos social y cultural en el que los estudiantes pasan

una cantidad muy elevada de tiempo, lo que repercute en la

formación de su personalidad, en las incontables experiencias

percibidas globalmente por ellos día tras día y año tras año. Gijón

Puerta, J. (2006).

José Antonio Jordán Sierra (2009) nos dice que buena parte

de los conflictos leves o violentos que tienen lugar en los centros

educativos echan sus raíces fuera del ámbito escolar: “¿en la

deficiente o torcida socialización familiar?, ¿en la negativa influencia

de ciertos medios de comunicación?, ¿en algunos contextos sociales

deteriorados?, ¿en una atmósfera cultural a menudo contaminada?”.

Las Instituciones Educativas deben de contar con normas donde

toda la comunidad educativa tenga participación activa, tomando en

cuenta sus intereses, necesidades para saber convivir en una misma

comunidad educativa; donde el profesor en lo posible debe de

procurar que los alumnos vivan experiencias gratificantes y

formativas a nivel de convivencia interpersonal y social.

En Argentina encontramos estudios orientados a la

Convivencia o disciplina, siendo el aula el espacio donde se

cristaliza el último nivel de especificación normativa y en el que tiene

lugar el intercambio entre el docente y el grupo de alumnos. El

docente es responsable de mantener el orden en la clase, a veces

olvidando que parte de ese aprendizaje que orientan está

relacionado con contenidos actitudinales que involucran valores,

siendo necesario mantener un orden formal para el trabajo

pedagógico.

Revisando y analizando los estudios encontrados en el País

de Colombia donde se presentan dificultades y tensiones para

desarrollar las actividades pedagógicas de los profesores, se llega a

la conclusión que la mayoría de las relaciones, estudiantes-

maestros, se refiere a la resolución de conflictos, provocaciones

verbales y físicas dentro y fuera de la institución y daños al bien

común. Tensiones que se van complicando con el paso del tiempo si

no se les pone una solución pronta. Estas se reflejan en el clima

institucional, haciendo cada día más difícil la labor académica,

formativa y de convivencia.

Según el DCN, 2009 el Ministerio de Educación de la

República del Perú, mediante el manual de Tutoría y Orientación en

Educación nos dice que la labor tutorial se prolonga y consolida en

la interacción constante que se produce entre los diversos miembros

de la comunidad educativa y los estudiantes, en diferentes

circunstancias y momentos educativos.

El Proyecto Educativo Nacional al 2021 señala que el

desarrollo humano: Constituye, en rigor, el gran horizonte del país

que deseamos construir; abarca y da sentido a las demás

transformaciones necesarias. Su contenido es ético y está dirigido a

hacer del Perú una sociedad en la cual nos podamos realizar como

personas en un sentido integral. De acuerdo al Plan de Estudios de

la Educación Básica Regular el Ministerio de Educación considera

una hora de tutoría grupal dentro de las horas obligatorias, para que

los estudiantes puedan interactuar y conversar sobre sí mismos y el

grupo en un clima de confianza donde todos puedan convivir en

armonía.

Según la Directiva N° 014-2012, señala que en las

Instituciones Educativas se deben de trabajar la convivencia en el

aula, para ayudar en la solución de los diferentes conflictos socio

afectivo, cognitivo y pedagógico ya que en las Instituciones

Educativas del área rural se descuida está laboral por parte de los

docentes, encontrándonos en una sociedad que día a día va

cambiando por el avance tecnológico y los medios de comunicación

que influyen constantemente en la transculturización y la pérdida de

valores en los estudiantes, presentándose agresiones verbales y

físicas y psicológicas entre estudiantes.

Por ello, en cumplimiento de lo establecido en la Ley N° 29719

que promueve la convivencia sin violencia en las Instituciones

Educativas y su reglamento aprobado por Decreto Supremo N° 010-

2012ED, se debe desarrollar medidas de prevención en las

Instituciones Educativas en relación a las diversas formas de

violencia que afectan a las y los estudiantes. Así como la prevención

contra la trata de personas, las peores formas de trabajo infantil, el

acoso entre estudiantes, la discriminación contra las niñas y

adolescentes, violencia contra la mujer y violencia familiar y sexual.

El Proyecto Educativo Regional (2007-2021), en su

objetivo 5, lineamientos de política 10 y su medida 8 señala que se

debe diseñar planes de tutoría para las Instituciones Educativas del

área rural con el fin de poder contribuir en la solución de conflictos

que se den en el aula y así tener una buena convivencia para poder

vivir en paz y armonía dentro de nuestra sociedad.

Según el INEI (2007): XI Censo de Población y VI de

Vivienda, la población total en la Región Cajamarca fue de 1 millón

455 mil 201 habitantes con una tasa de crecimiento promedio anual

de 0,8%, siendo el 67% de la población netamente del área rural, en

comparación con el área urbana que tiene un 33%, motivo por el cual

nos permitimos en realizar el presente trabajo de investigación.

1.2. Formulación del problema.

¿Cómo la convivencia escolar socializa e integra a los

estudiantes de las Instituciones Educativas del área rural?.

1.3. Justificación.

Esta investigación permitirá a la Dirección Regional de Educación de

Cajamarca, como órgano especializado del Gobierno Regional, en

coordinación con las Unidades de Gestión Educativas Locales

garantizar un servicio educativo de calidad con equidad, promoviendo la

cultura, la creatividad, el deporte, la recreación, la investigación, la

ciencia y la tecnología, convocando la participación de los diferentes

actores sociales, con modelos de gestión eficientes y descentralizados,

basados en una cultura de valores con respeto a la identidad individual y

colectiva ya que existe un distanciamiento entre la Institución Educativa

y la familia, el conflicto en la escuela es producto de las vivencias

cotidianas que los estudiantes experimentan a diario llegando a la

pérdida de valores falta de identidad personal y cultural.

Las Instituciones Educativas Regionales deben de tener una identidad

propia promotora de una educación inclusiva innovadora, defensora de

la vida preservando el equilibrio ecológico en pro del desarrollo

sostenible y sustentable con capital humano calificado y nivel

tecnológico avanzado capaz de liderar y brindar un servicio continuo de

acompañamiento que se ofrece al estudiante a lo largo de todo el

proceso educativo, y se da en todo espacio y momento del contexto

escolar, siendo así mismo responsabilidad del conjunto de miembros de

la comunidad educativa.

1.4. Antecedentes.

Existen estudios importantes como el de Gijón puerta, j.

(2006). La convivencia escolar como innovación. Esta

investigación se desarrolló en la universidad de Granada,

España, con el fin de analizar las normas y los reglamentos de

organización y funcionamiento de los institutos de educación

secundaria, en ella se destaca la importancia de la elaboración

de los documentos de gestión con la participación de la

comunidad educativa.

Encontramos estudios importantes; como : Convivencia

o disciplina: ¿Qué está pasando en la escuela? (2005),

desarrollada por María Claudia Sús, publicado por la Revista

Mexicana de Investigación Educativa, el mismo que es

producto de los resultados de un proyecto de investigación

realizado en Argentina entre 1999 y 2003, aborda el tema de

la convivencia escolar en el nivel medio a partir de una nueva

legislación que pretende reemplazar el tradicional modelo de

disciplinamiento instaurado en las escuelas, por uno basado

en la convivencia democrática. La indagación se basa en la

observación de las acciones que los sujetos desarrollan

cotidianamente en el aula con el objeto de tratar de describir e

interpretar las formas de regulación normativa y su relación

con el posicionamiento de los actores, en especial alumnos y

docentes. El análisis indica que, pese a los esfuerzos, el viejo

modelo basado en la disciplina no ha podido ser superado

totalmente, coexiste con el de convivencia e incluso resurge

frente al conflicto o situaciones de violencia.

El estudio realizado en Chile a cargo de la Pontificia

Universidad Católica de Valparaíso, titulada Análisis Crítico

de la Ley de Violencia Escolar de Chile, desarrollada por

Carrasco, Claudia; López, Verónica; Estay, Camilo (2012). Los

resultados indican el ejercicio de un poder disciplinario y la

prescripción de una vigilancia jerárquica por parte de los

adultos que trabajan en la escuela. Se evidencian técnicas de

distribución de los individuos frente a la sanción

normalizadora, donde el estudiante es visibilizado con fines

punitivos, graduándose sus faltas con consecuencias que

podrían llegar a la exclusión escolar y social. La convivencia

escolar es concebida como un factor situacional que inhibe la

violencia. Su responsabilidad recae en los adultos

trabajadores de la escuela, invisibilizando la co-construcción y,

por tanto, la co-responsabilidad de alumnos y apoderados. El

efecto discursivo es la naturalización de la racionalidad penal

por sobre la pedagógica, lo que resta valor a la función

formativa de la escuela.

Sá, Vinicius Claudino; de Souza, Bartolomeu Israel (2012),

realizo el estudio titulado Convivencia con las regiones

semiáridas: desafíos y oportunidades en una comunidad

rural. En el presente estudio, se muestran los resultados de

una encuesta realizada a los dirigentes de comunidades

rurales en un municipio de las regiones semiáridas brasileñas

del estado de Paraiba. El objetivo era comprobar la percepción

que tienen los dirigentes sobre el entorno rural y local para

identificar sus principales puntos fuertes y débiles. Además,

intentamos aprender estrategias que faciliten la convivencia

con el clima semiárido. Utilizamos como metodología una

investigación bibliográfica y documental y un debate en un

grupo de discusión con 16 dirigentes, divididos en cuatro

subgrupos. El análisis de datos se realizó mediante un análisis

de contenido enfundan de un eje temático. Agrupamos las

declaraciones de los encuestados para elaborar una

interpretación de la realidad de la comunidad rural en relación

con los objetivos propuestos. A tenor de los resultados,

podemos destacar un notable interés de los dirigentes por

mejorar la calidad de vida en la región, optimizar el uso de los

recursos naturales y evitar la degradación medioambiental. Se

detectó una gran preocupación por la juventud rural y se

sugirió que se invirtiera más en políticas públicas dirigidas a la

educación, el ocio y la formación profesional. También se

resaltó la necesidad de organización comunitaria para

conseguir mejoras en las comunidades rurales. En las

declaraciones, observamos cierto desasosiego con la

situación actual y el desafío a veces insalvable que supone el

cuidado de las familias en zonas rurales.

Linares (2009), Universidad César Vallejo, en su estudio de

investigación llega a la conclusión que existe agresividad en

el aula por una mala convivencia entre los estudiantes del

tercero y sexto grado de educación primaria.

Camacho, Norma (2010), en su estudio sobre la formación de

valores para superar la indisciplina llega a la conclusión que

el dialogo y la reflexión ayudan al estudiante en la enseñanza

moral, ética y ciudadana para la convivencia.

1.5. Objetivos.

1.5.1. General.

Elaborar un modelo de fortalecimiento de la

convivencia escolar en los estudiantes de

Educación Primaria del área rural de la Región

Cajamarca, basada en la teoría del desarrollo

centrado en la persona de Carl Rogers.

1.5.2. Específico.

Elaborar el diagnóstico de las Instituciones

de Educación Primaria del área rural de la

Región Cajamarca.

Elaborar un modelo de convivencia escolar

dirigido a los estudiantes de Educación

Primaria del área rural de la Región

Cajamarca.

Validar el modelo de convivencia escolar

dirigido a los estudiantes de Educación

Primaria del área rural por las autoridades

competentes de la Región Cajamarca.

Aplicar el modelo de convivencia escolar en

algunas instituciones educativas de la región

Cajamarca como prueba piloto.

II. MARCO REFERENCIAL.

2.1. Marco Teórico.

El presente estudio de investigación se basa en las

siguientes teorías:

Desde la aparición del ser humano en el planeta, éste ha

evolucionado en muchos aspectos, uno de ellos corresponde al

ámbito familiar; pues, como se conoce, la familia es la célula básica

de cualquier sociedad, es el principal agente de socialización del

niño y la niña o punto de partida para la construcción de valores, ya

que éstos no se aprenden a través de contenidos teóricos, sino que

se internalizan mediante la interacción diaria y las experiencias

vividas tanto en el ámbito familiar como en el entorno social;

conformándose así un sistema de valores que definen al individuo

como persona.

La escuela, considerada como el puente entre la familia y la

sociedad, es un escenario que debemos tomar en cuenta para

corregir o reorientar la carencia de valores, que se refleja en

comportamientos violentos y agresiones entre educandos. Sin

duda, estos eventos reclaman con urgencia una educación que

reconozca y se ocupe del desarrollo integral, armónico, equilibrado

de la personalidad de los estudiantes, tal como lo afirma Fernández,

et al. (2009).

Rogers, Carl (1977), en su teoría "educación centrada en el

alumno" dice que "Todo individuo vive en un mundo continuamente

cambiante de experiencias de las cuales es el centro", el hombre

cambia y es bueno que cambie, su campo "experiencial" está

cambiando continuamente y con él su propio yo. Entonces la

función del maestro será cambiante y flexible, creando un clima de

aceptación en el grupo, aceptar a sus alumnos como son y

ayudarles a que se acepten entre sí mismos. Según Rogers, el

procedimiento más adecuado para que una persona adquiera

valores, sin que se distorsione su personalidad, es a través de su

propia experiencia y de sus vivencias donde cada persona debe

descubrir sus propias normas y valores que le ayuden a su

desarrollo humano.

La teoría de Vigotsky (2000), el aprendizaje siempre

involucra a seres humanos que crean sus propias representaciones

acerca de la nueva información que reciben y, además, el

conocimiento es producto de la relación de la persona y el entorno

sociocultural. Dentro de este orden de ideas, el ser humano se

enfrenta a condiciones socioculturales que no solo influyen en él

sino que determinan su proceso de desarrollo. A esto agrega que,

la interacción social se da en la familia, escuela, amistades, entre

otros. A partir de estas ideas, los docentes como agentes

mediadores de la cultura socialmente construida, pueden repensar

sus prácticas pedagógicas cotidianas y orientarlas hacia la

participación del alumno en actividades que comprometan sus

valores, cognición, voluntad y motivación, favoreciendo el diálogo

entre los miembros del grupo.

César Eduardo Jiménez Calderón (2011) en su teoría

educativa nos habla como “La educación consiste en crear valor en

la formación de las personas que reflexionan y participan en las

soluciones pertinentes, factibles y prioritarias de los procesos

social-afectivos en la construcción del bienestar común”. Los

involucrados en el aprendizaje asumen roles donde el estudiante y

el profesor se conectan con el entorno para encontrar un cambio de

actitud personal.

2.2. Marco conceptual.

GESTIÓN EDUCATIVA

Rentería, l. & Quintero, N. (2009), Convencidos que el

maestro debe constituirse en un mediador social en ese entramado

cultural que se vive dentro de la institución. Proponen el diseño de

una estrategia de Gestión Educativa para mejorar los niveles de

Convivencia en el Colegio Rafael Uribe, jornada de la mañana. Esta

estrategia es particular y específicas de acuerdo a las

conclusiones arrojadas por las encuestas y las entrevistas hechas a

la comunidad educativa, el nuevo diseño resulta del sentir unificado

de docentes y administrativos, padre de familia y estudiantes.

La investigación arrojó las siguientes recomendaciones para

el directivo, docentes, administrativos, padres de familia y

estudiantes: El rector o docentes administrativo, debe ser quien

propone, gestiona, lidera, organiza y concerta los proyectos o

estrategias educativas, con la participación activa del equipo de

coordinadores, administrativos y docentes de la institución.

Esa responsabilidad social y administrativa del rector y del

cuerpo de docentes debe reflejarse en el día, día de la labor

educativa institucional. En últimas esta estrategia planteada es para

apoyar y fortalecer las funciones y la gestión escolar del rector o

directivo docente, como representante legal y administrativo del

centro educativo.

Los docentes y el docente administrativo tienen una gran

responsabilidad social y ética con su formación, al igual que es

deber de la institución educativa, facilitar, motivar e implementar un

proceso de capacitación permanente, y así, reconocer plenamente

al maestro como profesional de la educación. En su gestión

educativa el directivo docente y los profesores deben facilitar la

generación de conocimiento en los educandos, al igual que cultura

ciudadana, valores universales, comunidad educativa, y convivencia

pacífica, es de esta manera como se genera calidad educativa

produciendo inclusión y equidad, el reconocimiento de la diversidad

y el respeto a los derechos humanos.

Se concluye también que la etapa de sensibilización, de

inducción y acompañamiento, no se debe evitar bajo ninguna

circunstancia en un proceso de cambio organizacional o educativo.

Así mismo se concluyó que la comunidad educativa y más

concretamente los docentes, padres de familia y estudiantes

proponen que se implemente mayor nivel de exigencia para los

estudiantes en su proceso de formación personal y académica. La

inducción y capacitación institucional debe ser en todo momento,

por lo menos bimestralmente; esta actividad es determinante para

interiorizar la nueva estrategia, Toda la comunidad educativa sin

excepción debe estar informada del proyecto educativo que se

implementara en la institución, su participación es valiosa en el

aspecto de la colaboración, motivación y evaluación de las

actividades, Esta etapa es la que permite al cuerpo de docentes

disponerse en una actitud positiva y proactiva para interiorizar la

propuesta de cambio, Es aquí en este momento donde los

colaboradores deciden cambiar y apoyar el nuevo reto. Tenemos

que entender que el proceso de implementación de una nueva

estrategia educativa produce miedo e incertidumbre, el no conocer

los objetivos generales de la propuesta y el no estar convencido del

cambio produce sujeción a estrategias tradicionales. Para concluir

nos permitimos reconocer que esta propuesta fue diseñada

específicamente teniendo en cuenta las características particulares

de la Institución Educativa Distrital Rafael Uribe Uribe en la

Jornada de la mañana, Sin embargo, dejamos abierta la posibilidad

para que sea tomada como base de futuras investigaciones

relacionadas con el tema.

Fancy Castro Rubilar (2005), sostiene que, La equidad es

una tarea pendiente en la gestión escolar: La caracterización que

se hace en torno al déficit de los y las estudiantes revela, por parte

de los docentes, que éstos esperan muy poco de ellos. Pero, al

mismo tiempo, el sistema (llámese Ministerio de Educación) les ha

impuesto plantearse mayores expectativas sobre su estudiantado,

de manera de obtener, así, mejores resultados y lograr la tan

ansiada equidad. Es ahí donde se produce el mayor conflicto,

porque trabajan con estudiantes que provienen de una condición

social vulnerable y, que de acuerdo, con sus preconcepciones no

creen que puedan remontar o más aún cambiar la historia, a pesar

de tener un Programa como los es el Liceo Para Todos.

Están afectos, más allá de lo que declaren, a la profecía auto

cumplida de que sus estudiantes no podrán surgir, dada su

condición social y su capital cultural. En este marco preconcebido

se plantean las siguientes ideas:

Ha quedado demostrado, en el tiempo, que la Ley de Subvenciones

no ha minorado las brechas educacionales en el sistema escolar

chileno, como señalaban algunos expertos del MINEDUC, sino que

por el contrario la han profundizado.

Se crítica el apoyo que implicaría para las familias de escasos

recursos la implementación de la JEC, puesto que los docentes se

ven a sí mismos como “cuidadores” de este tipo de estudiantes,

obligados a acogerlos todo el día en el liceo, sumando a su

malestar la condición social de la que provienen.

La crisis de confianza entre los actores de los establecimientos

educacionales y Ministerio de Educación, es que presuponen que

Representación de los procesos de gestión escolar estos últimos

desconocen la realidad educacional. Ese desconocimiento, les hace

transferir el supuesto error de hacerles postular a altas metas de

aprendizaje para realidades socialmente de privadas, pues, está

fijado, por parte del establecimiento, que esos estudiantes están

determinados a no superarse. Para algunos directivos existe una

drástica separación entre lo social y lo educativo, ya que se

entiende que el quehacer escolar se sitúa en una órbita distinta que

la realidad social, pues lo óptimo para estos educadores es que

transitaran por vías distintas. Esta dicotomía, forma parte de una

mirada sesgada e ideológicamente discriminadora, instalando con

ello una resistencia en torno al cumplimiento de compromisos,

contraídos como país, para lograr una educación con equidad.

El cambio de lógica en el otorgamiento de becas, genera

compresiones e incomprensiones. Tradicionalmente, se debía

ayudar a los estudiantes más pobres, pero que tuvieran logros

académicos y que no fueran a perder la oportunidad de crecer por

razones económicas. Desde la perspectiva del programa LPT las

becas fueron concebidas para ayudar a los desvalidos del sistema

en todos sus aspectos, estudiantes más bien con historias de vida

llena de fracasos. Entonces, la ayuda es para evitar que ellos no

deserten del sistema escolar sin terminar su enseñanza media, ello

explica el controvertido impacto que generan.

Si bien, el programa LPT proporcionó recursos para enfrentar cada

uno de los desafíos que se planteaban, otorgando apoyo en lo

material y en asesorías no se percibió con la misma intensidad la

oportunidad que se abre para ayudar a sus estudiantes a progresar

en sus aprendizajes, por parte de los docentes.

Las distorsiones que implica comparar el rendimiento de un

establecimiento con otro son fuertemente criticadas por directivos y

docentes, puesto que se aplican parámetros iguales entre

realidades diametralmente distintas. La tensión que se produce

entre el esfuerzo que se está haciendo y los bajos resultados

obtenidos, genera un manto de malestar en los docentes que

buscan explicar los orígenes de esa situación desmedrada que

viven en relación a la predominancia de la eficacia.

La institución escolar inserta en sectores de pobreza, de acuerdo

con algunos docentes y directivos, está determinada por las

condiciones desmedradas y las tensiones que ocasiona la

percepción negativa que se posee acerca de las políticas

ministeriales.

Luz Snedy Delgado (2006), en su conclusión de su tesis

doctoral, manifiesta que los trabajos fueron óptimos en términos de

la consolidación y fortalecimiento de la gestión educativa a través

de procesos de calidad y la apropiación de todo un proceso que

tiene como objetivo final disminuir los índices de deserción en el

Colegio La Enseñanza Cardenal Luque. Como lo plantea la

investigación, hubo logros importantes reflejados en un plan de

acciones para realizar a corto y mediano plazo. Entre las

propuestas de trabajo se definió y se llevó a cabo una nueva

experiencia de sensibilización y apropiación del proyecto de

mejoramiento institucional con los profesores. Este proceso

contribuyó a una mayor profundización sobre las implicaciones que

tiene el plan de mejoramiento e implementación de la calidad en la

labor de cada uno de los docentes y aun mayor compromiso por

parte de ellos en su gestión, al comprender la importancia de las

acciones individuales en el crecimiento institucional.

Adicionalmente, se ha programado la puesta en marcha del

proyecto de calidad desde el trabajo de divulgación, sensibilización

y apropiación con los estudiantes y el trabajo de divulgación,

sensibilización y apropiación con padres de familia.

De esta manera el desarrollo de la gestión integral asumido

como un proceso continuo y sistemático, optimiza los desempeños

y compromisos laborales y reduce las brechas y problemáticas

entre lo esperado y los resultados alcanzados.

Gregoria María Ana, Manzione (2010), sostiene que La

reforma educativa impulsada durante los años ’90 en Argentina

marcó un hito en la historia de la supervisión y dirección escolar en

relación a las funciones y roles de los actores mencionados. La

apelación a una gestión eficiente y eficaz y una creciente

responsabilización de los actores educativos mencionados por los

resultados obtenidos, se constituyó en un renovado dispositivo de

regulación social de la época. A estos procesos se suman los

cambios operados a partir de la crisis económica, social y política

por la que atravesó nuestro país durante los años 2000-2002,

profundizando las situaciones de pobreza y marginación social. En

este período la proclama oficial se orienta hacia una visión

redentora de la gestión escolar bajo el imperativo de la contención y

la inclusión, desplazando las perspectivas eficientistas de la

gestión. Esta tesis recupera ese contexto de cambios sucesivos en

dos distritos de la Provincia de Buenos Aires y se centra en el

análisis de la reconstrucción de las experiencias profesionales de

los supervisores y directores de Educación General Básica (EGB)

que se ven permanentemente desafiadas por los cambios del

entorno. Desde la perspectiva de las teorías de la acción y

utilizando un abordaje metodológico principalmente cualitativo, se

analizan el desarrollo, combinación y prevalencia de las lógicas de

acción que entran en juego en la reconstrucción de la experiencia

profesional de los mencionados actores escolares focalizando la

mirada en la emergencia de una nueva trama relacional entre ellos

y el contexto.

Manuel, Toledano Pérez (2008), afirma que la política

educativa debe proponer procesos de cambio en la gestión y en los

vínculos formativos de los docentes en servicios con el fin de

mejorar la calidad educativa, como parte del entender a la escuela y

al docente como un ente formador que su profesión requiere de una

reforma educativa; que debe entenderse como la conducción y

dirección del sistema educativo hacia el logro de procesos

educativos de calidad.

La formación continua centrada en la escuela en Hidalgo

debe priorizar la nación de colectivos escolares docentes, que

permite aprender a trabajar juntos, a tomar decisiones informadas y

responsabilizarse de los resultados educativos. Esta forma de

trabajo requiere desarrollar algunas habilidades de comunicación,

diálogo, escucha, tolerancia, empatía y colaboración, de los

directivos y docentes, ya que la tarea de formación no sólo se

realiza a través de cursos de actualización. Se hace

fundamentalmente en la práctica cotidiana y tirante la reflexión

compartida entre colegas y otros agentes educativos.

La tarea de la escuela como núcleo de cambio educativo es

de consolidar la democracia escolar, porque constituye un

fundamental espacio académico, para analizar ampliamente y

flexibilizar el currículo, definir lo que los estudiantes tendrán que

aprender en tiempo y forma y los medios y condiciones que

posibilitan estos propósitos. Los cambios sustantivos en los centros

educativos deben incidir en una cultura democrática del sistema

educativo y de la escuela.

La profesionalización docente no es un proceso que se

termina, es un proceso continuo y permanente que promueve un

ejercicio democrático responsable y de desarrollo profesional, es

complejo que involucra a los docentes, los directivos y asesores,

para actualizar sus competencias y su capacidad para tener un

mejor desempeño profesional en la formación de ciudadanos libres

y lograr los aprendizajes satisfactorios para resolver problemas

cotidianos, en el fortalecimiento y vivenciar los valores día a día en

las aulas y las escuelas.

Los diferentes actores educativos deben reconocer que todo

cambio educativo necesariamente debe repercutir en el aula y en la

escuela, donde tiene lugar la enseñanza y donde se espera que

tenga lugar un aprendizaje de calidad, estos deberán ser espacios

en torno a los cuales graviten las diversas instancias y actores del

sistema educativo estatal como son: jefes de sector, supervisores,

jefes de enseñanza, apoyos técnico pedagógicos de cada uno de

los niveles y modalidades educativos de los diversos programas y

proyectos que se ofrecen, así como los asesores de los centros de

maestros, directivos y docentes frente al grupo.

Nanci, Coromoto Barrios (2011), afirma que la elaboración de

un plan estratégico de la Escuela ha puesto un reto por el hecho de

encarar la planificación a corto, mediano y largo plazo por suponer

su formalización ante sus miembros, la universidad y la propia

sociedad.

Asimismo, este plan estratégico nos exige disponer, en un

primer término de una metodológica claramente definidas que guie

estas tareas complejas pues demostrando en todos los ámbitos que

conocer la realidad, detectar problemas, valorara futuras

dificultades e intentar abordar los cambios necesarios mejorando y

ofreciendo nuevas soluciones, es la única posibilidad para avanzar

hacia la excelencia.

El plan de mejora como documento elaborado en base al

diagnóstico resultante de esta investigación permitió definir áreas

de acciones de mejora que permite a la Escuela Bolivariana en

Venezuela, atender y superar los problemas que afectan su calidad.

Por ello, resulta muy pertinente y ventajoso que las

decisiones para la mejora de gestión académica y administrativa se

integren a la planificación global que la Institución Escolar debe

afrontar a partir de sus recomendaciones.

Las acciones a mejorar permitirán al plan estratégico

incorporar la calidad como elemento y modelo de gestión de la

Escuela, favoreciendo su cambio cultural necesario (misión,

valores) para convertir los derechos y necesidades de la comunidad

académica en el núcleo de sus servicios y acciones, así como

impulsar el comienzo de sus integrantes y asegurar, mejorar y

evaluar la calidad como parte esencial de sus actividades.

En este sentido, todas las actividades y proyectos

contemplados en el plan de mejora, debe integrarse en un plan

estratégico de la escuela, de tal manera que su implementación no

genere irregularidades en su funcionamiento habitual ni se

constituya en un proceso paralelos para su normal funcionamiento.

7. Guedes, C, Machado V, & Rodriguez, l. (2012) elaboraron

algunas conclusiones preliminares:

Que es difícil sostener la gestión educativa de las escuelas si no

existen instancias de discusión y acuerdos conceptuales y

operativos en relación a aspectos esenciales de la vida de la

escuela. Sin embargo, aun existiendo espacios institucionales, el

aprovechamiento que se hace de ellos marca sustancial diferencias

en el logro de los climas. El tema de las historias institucionales y su

peso en la cultura de la escuela y sus posibilidades de cambio es

un tema no previsto que aparece con mucha fuerza.

Carlos Alberto, Botero Chica, (2006), en síntesis, la

universidad del siglo XXI, tiene varios desafíos: afianzar la figura de

la autonomía universitaria, establecer un clima democrático, mejorar

la calidad de la educación, fortalecer la educación integral, y

construir la universidad virtual.

La autonomía presupone actuar sobre asuntos prioritarios en

el mejoramiento y transformación de los procesos educativos en las

instituciones, como son: la interrelación de la gestión educativa con

la calidad de los procesos educativos, la conexión de la gestión

educativa con las teorías pedagógicas y del desarrollo humano, la

vinculación de la gestión educativa en el marco de la relación

academia comunidad para la trasformación de la sociedad y la

consecución de recursos financieros.

Democracia en la educación presupone que la ciencia no es

patrimonio de una elite, ni de lo que se llamó la aristocracia de la

inteligencia, sino de toda la sociedad, más aún de la humanidad.

Por ello, todos los hombres, mujeres y niños deben poseer

información sobre aspectos que influyen decisivamente en el

presente y en el futuro inmediato de nuestra vida cotidiana,

aspectos entre los cuales ocupan un lugar prioritario, los

descubrimientos científicos y las aplicaciones tecnológicas, que

permitan trasformar nuestra vida y la sociedad; la participación

ciudadana se constituye en un factor decisivo para que el sentido

de la democracia en lo educativo avance.

El logro de aprendizajes de calidad, es un reto a los que se

enfrentan los sistemas educativos en el mundo, lo cual exige hacer

énfasis en la formación de los futuros científicos, profesionales,

tecnólogos y técnicos, necesarios a incorporar a la esfera

productiva para el desarrollo. La educación con calidad busca

formar ciudadanos capaces de comprender las complejas

interrelaciones existentes entre ciencia, tecnología y los ámbitos:

social, económico, político y cultural con el fin de que en el futuro y

cualquiera que sea su esfera de actividad cuenten con los

instrumentos imprescindibles para participar en la toma de

decisiones que contribuya a construir una sociedad democrática

basada en el desarrollo científico y tecnológico.

La formación integral va más allá de conformarse con instruir.

En síntesis se trata de convertir las instituciones en generadoras de

un clima que posibilite el ejercicio de valores en lo cotidiano, en las

aulas, los patios y en las instancias de decisión. Instituciones que

cambien para transformarse en espacios protectores de derechos y

responsabilidades de directivos, jóvenes, profesores y padres de

familia. Formar integralmente es educar con visión crítica con

capacidad de autoaprendizaje, así como en la asimilación de

valores proclives a la democracia, la solidaridad social, el resguardo

de los derechos humanos, la no-discriminación sexual, étnica, y el

respeto al medio ambiente.

La puesta en marcha de la universidad virtual es otro desafío

para la educación del siglo XXI, requiere redefinir el concepto actual

de universidad, explorar y construir un concepto de educación

virtual, su significado y objetivos. Cada institución tendrá que hacer

esfuerzos para construir su propio modelo sin olvidar que

actualmente existen otros referentes y experiencias en donde se

pueden adoptar algunas técnicas que sirvan de paradigmas que

permiten adoptar las mejores prácticas.

Para García Leiva, Luis Alberto (2000) sostiene que      con la

denominada "transformación educativa"  generada a partir del

dictado de las leyes de Transferencia de establecimientos

educativos a las provincias y a la Ciudad Autónoma de Buenos

Aires, de la Ley Federal de Educación y de la Ley de Educación

Superior, en la República Argentina, se acrecienta el estudio,

análisis y aplicación de las técnicas del management o

gerenciamiento a nivel macro y micro en las organizaciones e

instituciones educativas.

La Ley Federal de Educación 24.195, tiene componentes de

la Calidad Total, de la Reingeniería y de la Reinvención del

Gobierno. Criterios estos que serán desarrollados en distintos paper

en esta sección.

La globalización y la inserción de nuestro país en la

sociedad de la información y del conocimiento, influyen para que

estos criterios imperantes en otras latitudes en materia de

gerenciamiento, de gestión de la educación, se comiencen a aplicar

en nuestro medio a partir de la década del 90.

Lo cual no obsta para que esa Gestión aplicada a la

Educación sea tamizada por los criterios de una Gestión Integral

conformada por la Gestión Educativa y el valioso aporte del

Derecho Educativo.

     Allí cobrará sentido una visión de la globalización con

solidaridad en pos de la justicia social, en una etapa de transición

desde un modelo local del Estado de Bienestar hacia su paulatina

transformación.

La Gestión Educativa, debe tender al logro de los objetivos y

metas educacionales, atendiendo las necesidades básicas de los

alumnos, de los padres, de los docentes y de la comunidad toda, en

pos de un modelo de país solidario, ético y participativo.

La pregunta sería: si la Gestión es aplicable a la Educación en

nuestro país y particularmente en la provincia de Buenos Aires

(Argentina), las respuestas pueden ser diversas según el prisma

con que la contestemos... 

Nosotros por nuestra parte creemos que estas técnicas,

enfoques o criterios de la Gestión, podrían  aplicarse a las

Instituciones/Organizaciones educativas, con las salvedades que

surgen de la propia especificidad del hecho educativo teniendo en

cuenta el Derecho fundamental a la Educación en sus dos

vertientes de aprender y de enseñar, desde un enfoque

eminentemente social, sin exclusiones ni marginaciones, con

equidad y solidaridad real y concreta más allá de los documentos y

de los discursos oportunistas.

     Si ustedes preguntan que es Gerenciamiento, los distintos

libros, paper y autores nos dan diversas definiciones sobre la

misma.

Entre otras podemos mencionar: que el management o

gerenciamiento, "es ante todo un sistema de saberes o

competencias para la acción, un sistema de prácticas, que no

pueden ser sólo intelectualmente aprendidas, aunque si pueden ser

apoyadas o servidas por procesos intelectuales ad

hoc (Prats:1999).

Por su parte Ivancevich y otros (1997) nos dicen que es "el

proceso emprendido por una o más personas para coordinar las

actividades laborales de otras personas con la finalidad de lograr

resultados de alta calidad que cualquiera otra persona, trabajando

sola, no podría lograr".

Los desarrollos estarían diversificados desde los autores y

escuelas de USA, de Europa y en Japón. Pero como todo se

globaliza, así tendríamos, que lo que comenzó por ejemplo en USA,

como Calidad Total, también se desarrolla, se analiza, estudia y

aplica en distintos países Europeos, en Japón, ídem en nuestro

país, etc.

     Igual acontece con la Reingeniería, surgida de los escritos

de Hammer y Champy (USA), de los cuales se vendieron mas de

2.000.000 de ejemplares y aplicada luego en América y Europa,

primero en la actividad privada y posteriormente a la Gestión

Pública.

     Por su parte David Osborne y Ted Gaebler a diferencia de

Hammer y Champy, que dirigen y asesoran sobre su Reingeniería

para la actividad privada, propician la Reinvención del

Gobierno, tomando casos exitosos en la Gestión Pública de USA, y

hablan de que del gobierno catalizador que debe llevar el timón en

lugar de remar. Se separan las funciones de timón (programáticas y

reguladoras) de las de remo (funciones prestación de servicios de

servicios y de cumplimiento (Osborne y Gaebler).

Pero el gerenciar o gestionar se realizar con mucha cautela o

prudencia  para modernizar, reformar o transformar a las

Administraciones Públicas teniendo siempre presente al hombre y a

la mujer. Aquí incluimos a la Institución/organización educativa en lo

macro y en lo micro.

Nosotros proponemos que ese gerenciamiento o gestión sea

realizados desde un enfoque humanista y ético, con soporte en

principios en pos del Desarrollo Humano.

Para enriquecer el Gerenciamiento Público y el Educativo se

pueden considerar los cuatro pilares de la Educación (aportados por

J. Delors):

Aprender a conocer, 

Aprender a hacer, 

Aprender a vivir juntos y 

Aprender a ser.

Con relación a la Gestión Educativa, se la considera "el

conjunto de procesos, de toma de decisiones y ejecución de

acciones que permiten llevar a cabo las prácticas pedagógicas, su

ejecución y evaluación" (Ministerio de Cultura y Educación de la

Nación Argentina, 1996).

LIDERAZGO

El Diccionario de la Lengua Española (1986), define al

liderazgo como un intento de influencia interpersonal, dirigido

través del proceso de comunicación, al logro de una o varias metas

u objetivos.

El Diccionario de Ciencias de la Conducta (1956), nos dice

que el liderazgo entraña una distribución desigual del poder. Los

miembros del grupo no carecen de poder; dan forma a las

actividades del grupo de distintas maneras. Aunque, por regla

general, el líder tendrá la última palabra.

El filósofo Hugo Landolfi define al liderazgo como: “El

liderazgo es el ejercicio manifestativo de las actualizaciones y

perfeccionamientos de un ser humano, denominado líder, quien por

su acción se coloca al servicio del logro, a través de una misión, de

uno o varios objetivos propuestos por una visión. Dicha visión debe

alinearse y subordinarse necesariamente al Bien Último del hombre.

Los objetivos propuestos por la visión deben incluir y considerar a

aquellos objetivos que son individuales de cada una de las

personas que conforman el equipo de liderazgo, conjuntamente con

aquellos que son organizacionales".

Richard L. Daft, en su libro La Experiencia del Liderazgo,

define el liderazgo como: La relación de influencia que ocurre entre

los líderes y sus seguidores, mediante la cual las dos partes

pretenden llegar a cambios y resultados reales que reflejen los

propósitos que comparten. Los elementos básicos de esta

definición son: líder, influencia, intención, responsabilidad, cambio,

propósito compartido y seguidores.

Otro de los conceptos que está ganando terreno en los

últimos años es el de neuroliderazgo, el cual hace referencia a una

disciplina derivada de la neuroeconomía que se apoya en

conocimientos derivados de la psicología y la neurociencia para

formas mejores líderes y lograr una mejor gestión empresarial.

Tipos de liderazgo:

Líder carismático: es el que tiene la capacidad de generar

entusiasmo. Es elegido como líder por su manera de dar

entusiasmo a sus seguidores.

Líder tradicional: es aquél que hereda el poder por costumbre o por

un cargo importante, o que pertenece a un grupo familiar

de élite que ha tenido el poder desde hace generaciones. Ejemplos:

un reino.

Líder legítimo: Podríamos pensar en "líder legítimo" y "líder

ilegítimo". El primero es aquella persona que adquiere el poder

mediante procedimientos autorizados en las normas legales,

mientras que el líder ilegítimo es el que adquiere su autoridad a

través del uso de la ilegalidad. Al líder ilegítimo ni siquiera se le

puede considerar líder, puesto que una de las características del

liderazgo es precisamente la capacidad de convocar y convencer,

así que un "liderazgo por medio de la fuerza" no es otra cosa que

carencia del mismo. Es una contradicción, por si lo único que puede

distinguir a un líder es que tenga seguidores: sin seguidores no hay

líder.

La palabra "liderazgo" en sí misma puede significar un grupo

colectivo de líderes, o puede significar características especiales de

una figura célebre (como un héroe). También existen otros usos

para esta palabra, en los que el líder no dirige, sino que se trata de

una figura de respeto (como una autoridad científica, gracias a su

labor, a sus descubrimientos, a sus contribuciones a la comunidad).

Junto con el rol de prestigio que se asocia a líderes

inspiradores, un uso más superficial de la palabra "liderazgo"

puede designar a entidades innovadoras, aquellas que durante un

período toman la delantera en algún ámbito, como

alguna corporación o producto que toma la primera posición en

algún mercado.

Arieu define al líder como "la persona capaz de inspirar y

asociar a otros con un sueño". Por eso es tan importante que las

organizaciones tengan una misión con alto contenido

trascendente, ya que es una manera muy poderosa de reforzar el

liderazgo de sus directivos.

Existe una regla fundamental en el liderazgo que es la base

para que un buen líder, cualquiera que éste sea, lleve a cabo un

liderazgo efectivo. La mayoría de los autores la nombran la regla

de oro en las relaciones personales, y es fácil, sencilla y muy

efectiva: "No pongas a las personas en tu lugar: ponte tú en el

lugar de las personas". En pocas palabras, así como trates a la

personas, así ellas te tratarán.

Cyril Levicki, en su libro El gen del liderazgo, propone la

existencia de siete tipos de líder:

1. Líder carismático: Consigue grandes avances estratégicos en la

consecución de los objetivos organizativos ante una situación

óptima, mientras que ante situaciones más críticas administra

soluciones consistentes, tendiendo a detenerse mucho tiempo en

una planificación de alta calidad. Los líderes que poseen este

estilo tienen mucha dificultad para interactuar con personas con

motivación para el logro muy elevada.

2. Líderes de inteligencia superior: su ámbito más propicio es

cuando las organizaciones emplean a personas altamente

cualificadas, consiguiendo así transacciones con resultados

óptimos. Demuestran un gran rechazo y no se sienten bien ante

confrontaciones en el mercado para productos populares de bajo

valor y de una gran dependencia hacia la marca del mismo. En

consecuencia este tipo de líder de inteligencia superior admira la

inteligencia de otras personas. En consecuencia, los líderes que

poseen una gran empatía, rechazan totalmente a los de

inteligencia superior.

3. Líder autocrático: Especialmente eficiente en momentos de

crisis, puesto que no siente la necesidad de hacer demasiadas

preguntas. Le cuesta adaptarse a los escenarios organizacionales

cuando los actores de los mismos poseen altos niveles educativos

y están muy calificados. Sin embargo actúan exitosamente en

diferentes situaciones. En los países que aceptan las diferencias

sociales se sienten muy cómodos.

4. Líder pastor: muy solvente en las organizaciones con una

evolución altamente consistente pero son ineficaces ante las crisis

emergencias para las que se requieren decisiones rápidas. Este

tipo de líderes se sienten muy cómodos en las organizaciones

mercantiles de máxima estabilidad.

5. General en jefe o general del ejército: llevan a cabo sus mejores

actuaciones ante la necesidad de prepararse para la guerra. En

cambio, tienen sus peores momentos cuando perciben que esta

guerra no resulta beneficiosa. Son altamente competentes para la

preparación pero no para llegar a conclusiones. Piensan que no

tienen necesidad de llegar a concluir, dada su creencia de que su

preparación es tan buena que siempre ganaran las batallas.

6. Líderes de la realeza: tienen sus mejores oportunidades cuando

se encuentran trabajando en organizaciones muy antiguas y son

líderes en el mercado y no se adaptan a aquellas organizaciones

cuyos productos tienen una demanda masiva. Este estilo no es

recomendable para las organizaciones, debido a la dificultad de

desligarlos de su papel como consecuencia de que a ellos mismos

les cuesta en exceso aceptar que su actuación no es la mejor.

7. Líder natural: Su actuación resulta sobresaliente en la mayoría

de las circunstancias, y en especial en aquellas corporaciones

mundiales cuyas marcas son reconocidas. Tienen dificultades

para adaptarse a las organizaciones cuyas operaciones están

excesivamente orientadas hacia las ventas. Se podría decir que

este tipo de líder es el más eficaz, puesto que una de sus grandes

habilidades es la motivación que transmite a sus más cercanos

seguidores para que trabajen con agrado y mantengan satisfechos

a los accionistas.

Liderazgo desarrollador

De acuerdo con esta clasificación, existen varios estilos de

liderazgo:

Líder autócrata: un líder autócrata asume toda la responsabilidad

de la toma de decisiones, inicia las acciones, dirige, motiva y

controla al subalterno.

Líder emprendedor: un líder que adopta el estilo participativo

utiliza la consulta para practicar el liderazgo. No delega su

derecho a tomar decisiones finales y señala directrices específicas

a sus subalternos, pero consulta sus ideas y opiniones sobre

muchas decisiones que les incumben.

Líder liberal: mediante este estilo de liderazgo, el líder delega a

sus subalternos la autoridad para tomar decisiones.

Líder proactivo: este tipo de liderazgo promueve el desarrollo del

potencial de las personas, de la forma que un jardinero cuida y

potencia su jardín.

Líder audaz: este tipo de persona es capaz de relacionarse con

muchas instituciones y personas, persuasivo, crítico, con mirada

positiva. Tiene la capacidad de consultar a las demás personas

para luego tomar decisiones.

Tipología de liderazgo y características

Clasificaciones más frecuentes:

Según la formalidad en su elección.

Liderazgo formal: preestablecido por la organización.

Liderazgo informal: emergente en el grupo.

Según la relación entre el líder y sus seguidores.

Liderazgo dictador: fuerza sus propias ideas en el grupo en lugar

de permitirle a los demás integrantes a hacerse responsables,

permitiéndoles ser independientes. Es inflexible y le gusta ordenar.

Destruye la creatividad de los demás.

Liderazgo autocrático: el líder es el único en el grupo que toma las

decisiones acerca del trabajo y la organización del grupo, sin tener

que justificarlas en ningún momento. Los criterios de evaluación

utilizados por el líder no son conocidos por el resto del grupo. La

comunicación es unidireccional: del líder al subordinado.

Liderazgo democrático: el líder toma decisiones tras potenciar la

discusión del grupo, agradeciendo las opiniones de sus

seguidores. Los criterios de evaluación y las normas son explícitas

y claras. Cuando hay que resolver un problema, el líder ofrece

varias soluciones, entre las cuales el grupo tiene que elegir.

Liderazgo onomatopéyico: el líder, a la vez que reflexiona sobre la

visión que ha de mover al grupo liderado hacia su objetivo

deseado, se expresa a través de simples onomatopeyas verbales

que favorecen notablemente el entusiasmo del grupo.

Liderazgo paternalista: tiene confianza por sus seguidores, toma la

mayor parte de las decisiones entregando recompensas y castigos

a la vez. Su labor consiste en que sus empleados trabajen más y

mejor, incentivándolos, motivándolos e ilusionándolos a posibles

premios si logran el objetivo.

Liderazgo liberal (laissez faire): el líder adopta un papel pasivo,

abandona el poder en manos del grupo. En ningún momento juzga

ni evalúa las aportaciones de los demás miembros del grupo. Los

miembros del grupo gozan de total libertad, y cuentan con el

apoyo del líder sólo si se lo solicitan.

Según el tipo de influencia del líder sobre sus subordinados.

Liderazgo transaccional: los miembros del equipo reconocen al

líder como autoridad y como líder. El líder proporciona los

recursos considerados válidos para el equipo de trabajo.

Liderazgo transformacional o carismático: el líder tiene la

capacidad de modificar la escala de valores, las actitudes y las

creencias de los colaboradores. Las principales acciones de un

líder carismático son: discrepancias con lo establecido y deseos

de cambiarlo, propuesta de una nueva alternativa con capacidad

de ilusionar y convencer a sus colaboradores, y el uso de medios

no convencionales e innovadores para conseguir el cambio y ser

capaz de asumir riesgos personales.

Liderazgo auténtico: es aquel líder que se concentra en liderarse

en primer lugar a sí mismo. Es un líder con mucho

autoconocimiento, ecuánime, espiritual, compasivo y generoso.

Solo una vez que se lidera la propia mente se puede liderar a los

demás.

Liderazgo lateral: se realiza entre personas del mismo rango

dentro de una organización u organigrama o también se puede

definir como el proceso de influir en las personas del mismo nivel

organizacional para lograr objetivos en común con la organización.

Liderazgo en el trabajo: en los negocios se evalúan dos

características importantes en los ejecutivos, con la intención de

verificar su capacidad de dirección: por un lado, la aptitud y, por

otro, la actitud. La primera se obtiene con el aprendizaje de

nuevos métodos y procedimientos; por ejemplo, la capacidad de

construir un balance, un flujo de caja, distribución de planta o un

plan de marketing. Pero en muchos casos estos conocimientos no

son aplicables, porque los gerentes carecen de una buena actitud,

es decir, de un comportamiento adecuado que intente implementar

dichos métodos. Entre las actitudes más solicitadas y requeridas

está la habilidad de liderazgo, la misma que puede cultivarse pero

que, según muchos autores, es parte de la personalidad individual.

¿Cómo saber si nosotros estamos configurados como líderes y, en

caso contrario, cómo desarrollar estas habilidades en nuestra

persona? Es un tema de amplio debate y estudio, pero es

necesario descubrir si tenemos algo de líderes y qué cosas nos

faltan para lograr serlo a cabalidad.

Otras clasificaciones

Una clasificación de la tipología del liderazgo es la formal,

que representa la dirección de un grupo de trabajo de forma oficial

o designada; otra menos evidente es el reconocimiento por los

miembros de la institución de una manera informal de que tiene

gran influencia, pero de una manera libre, sin ánimo retributivo y

de forma carismática. En los estudios sociológicos de desarrollo

comunitario por observación participativa, estas personas son

claves para el trabajo de campo. En la década de 1970, varios

sociólogos españoles estudiaron el tema del papel de los 'líderes

informales', como un tema relevante de la sociología de la

organización.

El liderazgo también puede clasificarse así:

liderazgo individual (ejemplo a seguir)

liderazgo ejecutivo (planeamiento, organización,

dirección y control de un proyecto)

liderazgo institucional

liderazgo consensual

Cuando el liderazgo es necesario, comúnmente por el

cargo, en una organización, hablamos de líderes formales. Así,

este líder debe tener ciertas capacidades: habilidad

comunicacional, capacidad organizativa y eficiencia administrativa,

lo que equivale a decir que un buen líder es una persona

responsable, comunicativa y organizada; un buen líder es aquel

que tiene la habilidad de la Atención y Escucha en todo momento.

El concepto de liderazgo se transforma, vinculado con

ideologías de diferentes signos y orientaciones y el concepto de

“poder” o capacidad de influir sobre otros.

Líder carismático, es aquel a cuya causa se entregan sus

seguidores. El carisma de los precursores revolucionarios o

conservadores seducía a sus liderados. El líder sabía dónde ir y

cómo hacerlo, exigía disciplina y obediencia. En América Latina,

los caudillos/dictadores carismáticos, algunos considerados

héroes, otros como villanos, marcan las historias nacionales y

locales, y generan muchas prevenciones, pues la gente se resigna

al paternalismo por temor al riesgo.

Líder servidor, es el que prioriza satisfacer las necesidades

sociales. Según Robert Greenleaf los “profetas” poseen liderazgo

carismático, además de ser “servidores”; los “buscadores” de

guías, los “seguidores”, “destinatarios”, “beneficiarios” o “población

objetivo”, hacen a los “profetas”.

Líder gerencial, es el que “gerencia” eficazmente los

recursos, especialmente los humanos. En toda organización

existen liderazgos fuera de las posiciones formales de conducción.

Los gerentes deberían ser líderes, pero también se debe detectar

y promover a los líderes que no son gerentes, para que sepan

gerenciar y sean promovidos a posiciones organizativas visibles.

Líder transformador, es el que impulsa, produce y consolida

cambios sociales u organizacionales, enfrenta problemas y

conflictos y facilita soluciones desde el colectivo, es imaginativo,

se adapta a los procesos, es servicial, orienta, es ético, escucha,

se actualiza y comunica, motiva, se arriesga, comprende la

interdisciplina y la multiactoralidad, comparte un ideario y códigos

grupales en el ambiente conocido, es integrador, cooperativo,

creativo y propositivo, rota los roles, diversifica, democratiza los

procesos, garantiza horizontalidad y consenso, asume derechos y

deberes.

Líder estructural, es el que brinda propuestas para la

organización de sus instituciones o proyectos, definen la

estructura, la estrategia y la respuesta en función del entorno.

Crean las condiciones y el marco de soporte para un momento

histórico.

Líder centrado en la gente, es el que se apoya en las

relaciones, y en sus emociones, conflictos y esperanzas, atraen

participación, comparten información e incorporan a los demás en

la toma de decisiones, sirven a la gente y las orientan hacia el

proyecto de desarrollo compartido.

Líder con orientación política, es el que procura espacio y

poder para la organización, genera alianzas y coaliciones. Si es

necesario utiliza la presión o la coerción. Si el poder es para el

líder se acerca al liderazgo carismático, autocrático o directivo.

Líder simbólico, es el que utiliza símbolos para articular el

mensaje y la práctica, debido a la carencia de explicaciones a los

fenómenos, en medio de la incertidumbre y la confusión, los seres

humanos crean símbolos, mitos, ritos, ceremonias y artefactos que

intentan dar sentido.

TUTORIA

Según el Portal de Educared las tutorías en las instituciones

educativas se organizaron como un dispositivo que permitiera

la relación personal entre docentes y alumnos y allanara la

dificultad de esos programas ante la soledad del estudiante o

para encarar o resolver los temas complejos del

conocimiento, entre tantas otras cuestiones. Es así como los

diferentes proyectos de la modalidad incorporaron las tutorías

presenciales individuales o grupales y fortalecieron, de esta

manera sus programas.

Las tutorías en los niveles del sistema educativo.

Es posible distinguir tutorías en el nivel inicial que

atienden, especialmente, la necesaria articulación entre la

escuela, la familia y el niño en los claves procesos de

socialización temprana. Los tutores pueden ser, en estos

casos,  profesores de educación inicial, psicopedagogos o

especialistas en educación que acompañan a las y los

docentes de los niños y niñas y se integran a la vida de las

instituciones ayudando a las familias u orientándolas en los

momentos iniciales de ingreso y en la comprensión de los

propósitos y las actividades que en el nivel se desarrollan.

Es clave la asunción de estrategias orientadas hacia la

prevención y la detección temprana de déficit auditivos o

visuales, el conocimiento de hábitos de los niños, la ayuda

para la integración de estudiantes con necesidades

educativas especiales y la especial preocupación para la

aceptación de las diferencias individuales que cada niño

presenta.

En el nivel inicial reconocemos de profundo valor

sostener un canal abierto y fluido con las familias con el objeto

de aunar criterios en los complejos procesos de la educación temprana en

los que se adquieren los hábitos y conductas trascendentes para la

formación del sujeto en las comunidades más amplias.

En la escuela primaria los tutores pueden ser elegidos por los niños

entre un grupo de profesores que integra el personal de la escuela o pueden

ser profesionales especializados para tal fin. En cualquiera de los dos casos

el tutor puede ayudar a los grupos de aula para el análisis y la discusión de

los problemas del grupo favoreciendo un encuentro que, con formato de

asamblea, debata los problemas de la vida escolar del grupo. Es así como

las tutorías guardan un espacio privilegiado para la resolución de los

conflictos en el aula y la adopción consensuada de medidas para encarar y

resolverlas.

En la escuela secundaria la labor preventiva u

orientadora frente a los desafiantes problemas de los

adolescentes y los jóvenes requiere tanto la participación de

un tutor en un espacio asignado para tal fin como la reunión

de los distintos profesores de los grupos en comunidad para

analizar de manera colectiva las fortalezas y debilidades de

cada grupo y la mejor manera de encarar las dificultades y

potenciar los logros. Las tutorías grupales y las individuales

podrán alternarse para dar cabida a la escucha, la contención

y la orientación. Conocer la perspectiva de los jóvenes, sus

maneras de entender, relacionarse, comprender sus

dificultades, sus intereses, necesidades y poder mostrar la

perspectiva del adulto en un ambiente de diálogo constituye

un lugar esencial del encuentro tutorial en el nivel.

En la universidad las tutorías encuentran un ámbito

interesante para recuperar la relación personal entre los

docentes y los alumnos y favorecer los procesos

compresivos y las mejores resoluciones por parte de cada

estudiante. En este nivel son amplias las posibilidades que

brinda la tutoría para ayudar a cada estudiante a mejorar sus

propuestas, comprender los errores, subsanar las

dificultades. Planear actividades, traer a la reunión incidentes

críticos para el análisis y la discusión, monitorear las

dificultades constituyen un modelo diferente al de muchas

tutorías que se implementaron en el inicio de la educación a

distancia en el que, simplemente, los alumnos acudían a ella

una vez leído un texto para resolver las dificultades o las

incomprensiones que surgían de esa lectura. En estos casos

los tutores se erigían en “carteros”, esto es, personas que

acercaban materiales, entregaban guías, sugerían dónde

buscar y encontrar textos en oposición a otros que se

conformaban como “moderadores” de los grupos para

contribuir, animar o colaborar en el proceso de aprender.

La evaluación de las prácticas tutoriales.

La evaluación de las tutorías tiene por objeto su

mejoramiento. Entendemos que una buena propuesta de

evaluación de las tutorías debiera permitir el reconocimiento

del tipo de tutoría que se implementa. Espontánea o

planeada, centrada en el alumno, verificativa o flexible,

delineada en el proyecto en el que se inscribe o autónoma,

entre tantas otras variantes. Las tutorías deben evaluarse

con la participación de todos los actores involucrados para

que cada uno pueda analizar su utilidad, los efectos o

cambios que se provocan o que se alcanzan.  Las tutorías

pueden tener metas a corto, mediano y largo plazo que

requieren ser reconocidas con el objeto de distinguir su

cumplimiento diferenciado. Debieran permitir que se

diferencien también los efectos no buscados de su

implementación de los no previstos.

Una vez reconocido el tipo de tutoría, sus alcances,

metas y efectos, los grupos pueden proponer las

correcciones o su redireccionamiento en los casos en que

sea necesario. Las tutorías podrían conformar una línea

innovadora en las aulas en el marco de un proyecto

institucional que ayude en los difíciles y complejos procesos

del enseñar y del aprender. Preguntarnos qué tutor queremos

ser puede permitirnos una reflexión profunda en torno a las

decisiones que adoptamos o los proyectos que diseñamos y

favorecer el retorno a la tarea de manera enriquecida. Un

buen tutor no es nada más ni nada menos que un buen

maestro que sabe escuchar, promueve la reflexión y alienta

la pasión por el conocimiento. Las buenas tutorías son las

que favorecen el encuentro entre docentes y alumnos,

provocan el diálogo y propician la creación de un espacio

más comprensivo para la educación.

Para Santiago Castillo, José Torres y Luis (2010)

Polanco la tutoria está presente en los momentos cruciales de la

persona; se puede decir que es el espacio y el momento donde

hay una persona necesitada de información, orientación y ayuda

que es intencionalmente atendida por otra persona con la debida

preparación y disponibilidad: el profesor al alumno; el maestro de

taller a su aprendiz; el profesor universitario al estudiante, o el

gerente o el responsable de relaciones humanas de la empresa al

empleado recién incorporado. 

La presencia del tutor en los distintos ámbitos educativos y

formativos es cada vez más necesaria a partir de la idea de que la

misión de la escuela no es solo instruir a los alumnos, sino hacer

posible que la educación cumpla con su objetivo de lograr el pleno

desarrollo de la persona. En este sentido los maestros y

profesores, hasta ahora solo responsables de la instrucción, están

llamados a ejercer también de orientadores de sus alumnos tanto

en el aprendizaje de las materias como en el pleno desarrollo de la

persona. Puede ser que haya que identificar la acción educativa

con la acción tutorial como un todo en la práctica docente. Incluso

la figura del tutor sería un núcleo de la institución educativa,

especialmente si la función tutorial se va concibiendo como una

tarea de equipo entre los profesores y los demás componentes de

la comunidad educativa. El acontecer fluido de las vidas de los

educandos presenta las necesidades reales individuales y

colectivas, que son las que irán marcando el auténtico desarrollo

del currículum.

Concepto de tutoría.

El concepto de tutoría se circunscribe en los modelos de

educación personalizada como respuesta a la necesidad de

apoyar los procesos educativos, no solamente con actividades de

tipo didáctico convencional, sino abordando también el conjunto

de la personalidad del individuo en sus diferentes facetas. La

tutoría trata de acompañar a los sujetos en los procesos de toma

de decisiones desde lo puramente académico hasta lo profesional.

Por otra parte, se denomina tutoría al espacio y al encuentro o

reunión entre un docente y uno o varios estudiantes con la

finalidad de intercambiar información, analizar, orientar o valorar

un problema o proyecto, debatir un tema o discutir un asunto de

utilidad para el desarrollo personal, académico y profesional de un

estudiante o aprendiz. El concepto de tutoría engloba

determinados aspectos, desde los meramente informativos hasta

aquellos que se pueden considerar más prácticos, como son las

muchas tareas de las actividades tutoriales.

La tutoría consiste en un proceso de ayuda y acompañamiento

durante la formación de estudiantes (o de aprendices laborales, en

su caso) que se concreta mediante la atención personalizada a un

individuo, o a un grupo reducido de los mismos, por parte de

profesores o maestros competentes formados para la función

tutorial.

De la definición anterior se desprende que la tutoría es un

proceso de acompañamiento de tipo personal y académico para

mejorar el rendimiento, solucionar problemas de aprendizaje y

desarrollar hábitos de estudio, de trabajo y de reflexión, de

convivencia social o de incursión en el mundo laboral.

La acción tutorial constituye en el contexto académico un

elemento inherente a la actividad docente dentro de una visión

integral de la educación. Entraña una relación individualizada con

el educando en la estructura de los procesos de enseñanza y

aprendizaje, y en la dinámica de sus actitudes, aptitudes,

conocimientos e intereses.

La tutoría ha de ayudar a integrar conocimientos y

experiencias de los distintos ámbitos educativos y profesionales.

Bajo esta perspectiva, el desarrollo de la función tutorial asegura

que la educación es verdaderamente integral y personalizada y no

queda reducida a mera instrucción o impartición de conocimientos.

En este sentido, una de las formas de tutoría se convierte

en un método de enseñanza por medio del cual un estudiante o un

grupo pequeño de estudiantes reciben educación personalizada e

individualizada de parte de un profesor. De la misma manera, la

tutoría también se puede utilizar para proporcionar enseñanza

compensatoria o complementaria a los estudiantes que tengan

dificultades o necesidades especiales que les impidan participar

en un programa de enseñanza regular.

Álvarez y Bisquerra (1996) definen la tutoría como una

acción sistemática, específica, concretada en un tiempo y un

espacio (legalmente una hora a la semana en el aula) en la que el

alumno recibe una especial atención, ya sea individual o

grupalmente, y que se considera una acción personalizada

porque:

a) Contribuye a la educación integral, favoreciendo el desarrollo de

todos los aspectos de la persona: la propia identidad, el sistema

de valores, la personalidad y la sociabilidad.

b) Ajusta la respuesta educativa a las necesidades particulares

previniendo y orientando las posibles dificultades

c) Orienta el proceso de toma de decisiones ante los diferentes

itinerarios de formación y las diferentes opciones profesionales.

d) Favorece las relaciones en el seno del grupo como elemento

fundamental del aprendizaje cooperativo, de la socialización.

e) Contribuye a la adecuada relación e interacción de los

integrantes de la comunidad educativa por ser todos ellos agentes

y elementos fundamentales de este entorno.

f) Está integrada dentro del amplio abanico de la orientación

educativa.

Ante esta complejidad es fundamental hacer hincapié en la

globalidad e integralidad de la tutoría subrayando la necesidad de

no obviar ninguno de los aspectos que la definen. De esta forma

se permite a los alumnos sentirse acompañados en su proceso

educativo, y no solo recibir atención si tienen dificultades,

problemas o ante una situación puntual de toma de decisión sobre

los itinerarios profesionales.

El concepto de tutoría implica consideraciones como las

siguientes:

- Constituye un proceso continuo, no puntual.

- Se desarrolla de forma activa y dinámica.

- Debe estar planificada sistemáticamente.

- Supone un proceso de aprendizaje.

- Requiere la colaboración de todos los agentes educativos.

- El currículum escolar debe ser el marco para su desarrollo.

- Su perspectiva es interdisciplinar.

- Debe propiciar la autonomía y la autorrealización

Modalidades o categorías de tutoría.

a) La tutoría como actividad académica. Se entiende esta

modalidad de tutoría como un medio para acceder a nuevos

conocimientos o para complementar la información brindada en

las aulas o en los textos de estudio.

Bajo este punto de vista se concibe la tutoría como la

actividad académica que permite la comunicación entre tutor y

estudiante y universidad y estudiante; o como la actividad

académica que se convierte en un momento de cierre y

culminación de unidades didácticas, el cual permite la

identificación de conceptos básicos y el dominio de las

competencias exigidas en los contenidos de un curso. Con esta

actividad académica, ya sea individual o grupal, se pueden

detectar las dificultades y logros que tienen los estudiantes en

sus aprendizajes; de este modo, la acción tutorial puede

desarrollar mejor la función de aclarar y orientar a los

estudiantes en los temas de su desarrollo curricular.

Teniendo en cuenta los anteriores planteamientos,

puede entenderse que la tutoría es el espacio académico que

permite la relación cara a cara entre los estudiantes y los

tutores y en el que se desarrolla la orientación didáctica sobre el

trabajo del estudiante. Es el momento en el cual los estudiantes

plantean sus avances en el desarrollo de una determinada

temática para complementar o revisar su proceso de

aprendizaje.

La tutoría como espacio académico da prioridad a las

cuestiones referidas al aprendizaje y centra su atención en el

logro de las competencias requeridas, tanto de tipo cognitivo

como de aplicación práctica. En esta modalidad de tutoría

quedan en un segundo plano los aspectos relacionados con el

desarrollo social, afectivo o personal de los estudiantes.

b) La tutoría como espacio de interacción. Bajo esta

conceptualización se entiende la tutoría como una relación

espacio-temporal que permite tanto al tutor como al estudiante,

individual y colectivamente, la construcción o reconstrucción de

saberes, de herramientas y de vínculos didácticos. Esta visión

de la tutoría amplía el concepto anterior en cuanto que supone

un momento de disponibilidad para compartir recíprocamente

no solo conocimientos, sino también experiencias de

aprendizaje y vivencias personales. Tiene términos

concordantes con la tutoría como actividad académica por

cuanto que es un momento de convergencia de intereses,

expectativas, necesidades y resultados del trabajo de los

actores del proceso de formación. Con la conceptualización de

esta categoría, la tutoría es un espacio para la reflexión

personal y grupal, para la consolidación de grupos y para

compartir experiencias a partir de la cotidianidad de cada

persona. Es el momento para la aclaración de dudas y la

integración con otros miembros del grupo, y sirve además para

identificar problemas en los métodos de estudio, en la

comprensión del contenido de los módulos de estudio y en los

problemas de la vida cotidiana del estudiante.

Esta conceptualización de la tutoría tiene en cuenta los

procesos cognoscitivos y psicosociales del estudiante. Se

concede igualmente importancia al trabajo colectivo, dando

relevancia a la idea de estudiante como ser social en su

capacidad de interacción con su medio, la relación interpersonal

y la comunicación con los demás. Bajo estas circunstancias, la

tutoría es un escenario social que permite la identificación de

logros académicos,  las necesidades de los estudiantes, los

intereses de formación y la participación dentro de un contexto

social y cultural determinado.

c) La tutoría como acción didáctica. Bajo este concepto se

describe la tutoría como un momento de retroalimentación en el

cual se comparten conocimientos, experiencias y puntos de

vista; y a su vez, se pone a prueba todo el conocimiento que los

estudiantes han logrado aprender como resultado de sus

actividades de estudio. En este sentido, la tutoría es un espacio

en el cual se exponen inquietudes, se aclaran dudas y el tutor

define su acción de enseñanza proporcionando estrategias y

métodos para aprender que mejor posibiliten el aprendizaje de

los estudiantes. Es el escenario de confianza propicio para el

encuentro de los estudiantes con el tutor, que permite una

relación pedagógica facilitadora del aprendizaje.

A partir de este concepto se concibe la tutoría como una

actividad de enseñanza (por eso se define como estrategia

didáctica) que apoya el aprendizaje del estudiante para

generarle nuevas expectativas que le permiten avanzar y

profundizar en sus conocimientos, rentabilizando su esfuerzo,

generando confianza y garantizando los resultados de

aprendizaje.

Este concepto de tutoría se centra básicamente en los

procesos de enseñanza, en los cuales se le da una función

protagónica al tutor. Se enfatiza la acción de la enseñanza

subrayando el papel del tutor sobre el desarrollo de los

procesos de aprendizaje de los estudiantes.

d) La tutoría como estrategia metodológica. Esta categoría

entiende que la tutoría forma parte de las estrategias

metodológicas para posibilitar el proceso de aprendizaje, sobre

todo cuando se trata de la modalidad de educación a distancia.

Forma parte del encuadre pedagógico dentro de un sistema de

educación a distancia en el que la tutoría es el encuentro

periódico previsto en el calendario académico para garantizar

los encuentros de un tutor con los estudiantes de un programa

concreto o materia de estudio, con el fin de poder exponer los

temas, aclarar las dudas o comprobar el logro de los objetivos

de una asignatura, y a la vez, poder recibir las orientaciones

metodológicas, organizativas y personales que sean

necesarias.

Esta modalidad de tutoría es un aporte fundamental en

un sistema de educación a distancia y, en conjunto, de la

institución. No solo consiste en un espacio que posibilita el

encuentro del estudiante con otros compañeros y con los

tutores para facilitar la comprensión de los temas y el desarrollo

de los aprendizajes; también sirve de conexión y vínculo con la

institución al materializar la pertenencia del estudiante a la

misma, y a su vez, visualiza la presencia de la Universidad en el

ámbito de los estudiantes. En términos generales, esta es la

modalidad de tutoría que se lleva a cabo dentro del sistema

pedagógico que viene desarrollando la Universidad Nacional de

Educación a Distancia (UNED).

  La importancia del profesor-tutor

No es posible hablar de la tutoría y de todo lo que ella

significa sin hacer una referencia expresa a la figura

pedagógica del profesor- tutor. Él es el máximo responsable

de llenar de contenido la tutoría y de realizar las actuaciones

comprometidas en el Plan de Acción Tutorial. El perfil

profesional del profesor-tutor viene definido por las funciones

que debe asumir y por las cualidades personales que debe

poseer, por un lado; y por otro, por la formación en cuestiones

de pedagogía, orientación educativa, didáctica, psicología

evolutiva, etc., que debe recibir para reunir las condiciones

necesarias para el adecuado desempeño de las funciones que

la normativa educativa le asigna.

Perfil, funciones y cualidades.

Varias son las cualidades que el profesor-tutor ha de

desarrollar para lograr una actuación formativa y un perfil

adecuado. Muchos autores señalan como esenciales en todo

profesional docente una serie de características, tales como:

autenticidad, madurez emocional, buen carácter y sano

sentido de la vida; comprensión de sí mismo, capacidad

empática, inteligencia y rapidez mental, cultural y social;

estabilidad emocional, confianza inteligente en los demás,

inquietud cultural y amplios intereses; liderazgo, experiencia

en las condiciones de vida en el aula, conocimientos de las

condiciones y circunstancias económicas, sociales y laborales

del momento y de la zona de influencia del centro educativo.

Por ello es necesario potenciar y favorecer un perfil

específico del profesor-tutor que le capacite para dinamizar

todo un proceso generador de ayudas y soluciones en la toma

de decisiones, tanto en el ámbito individual como grupal.

Perfil que en cualquier caso y en cualquier tramo

educativo le posibilite desarrollar estrategias reales de

actuación psicopedagógica en tres direcciones esenciales,

mediante el establecimiento de relaciones e interacciones

personales con los alumnos, demás profesores y las familias;

que sepa negociar los conflictos y problemas que se planteen

en la vida cotidiana del centro y conozca los planteamientos y

exigencias curriculares del nivel educativo de sus alumnos.

El profesor-tutor debe tener en gran estima, y con sano

orgullo, el desempeño de la tutoría de sus alumnos; es la gran

oportunidad que tiene de hacer algo más por ellos, tanto en

los aspectos escolares como en los personales. El empeño, la

dedicación y la entrega que pone en la ejecución de sus

actuaciones tutoriales suelen ser altamente valorados por sus

beneficiarios: alumnos, profesores y padres.

A la par se le exige un alto nivel profesional en sus

actuaciones:

a) Necesidad de compromiso deontológico. Respeto a la

libertad del alumno y a su intimidad. Si falta este aspecto, la

tutoría se desvirtúa pasando a ser otra cosa: selección,

manipulación, juego…

b) Convencimiento de la eficacia de la tutoría. Los

profesores siempre orientaron desde un conocimiento intuitivo.

El profesor-tutor actual debe dar un paso más para

capacitarse en conocimientos psicopedagógicos, sentirse

implicado y estar motivado para su tarea.

c) Tener adecuadas expectativas sobre el grupo de

tutorandos y sobre los alumnos individuales («efecto

Pigmalión»). Según los estudios de Rosenthal y Jacobson

(1980), se demostró que la expectativa que un profesor-tutor

tiene del rendimiento de sus alumnos puede cumplirse por sí

misma, aunque no guarde en principio relación con la

capacidad de dichos alumnos. 

Por tanto, es conveniente:

- Tener una adecuada actitud hacia los alumnos.

- El tutor debe tener hacia sus alumnos las siguientes

características en sus interacciones: claridad, entusiasmo y

una conducta orientada a conseguir el máximo partido de sus

alumnos.

- Evitar el «efecto halo»: cuando un alumno destaca o es

conflictivo, ampliamos esta caracterización a otras situaciones.

- Utilizar diferentes formas de interaccionar: Seguiremos los

estilos de influencia del profesor-tutor a partir del análisis de

interacción de Flanders (1977):

Estilo indirecto: acepta los sentimientos de los alumnos,

tanto los positivos como los negativos, sin reprobación alguna;

elogia y estimula la actividad de los alumnos, bromea para

distender el clima de la tutoría, pero nunca a expensas del

alumno; acepta o utiliza las ideas de los alumnos, clarifica y

desarrolla sus sugerencias y plantea preguntas relacionadas

con el contenido o con el método con la intención de que el

alumno responda.

Estilo directo: expone hechos u opiniones sobre el contenido

o el método, da directrices y órdenes que espera que se

cumplan, critica o apela a su autoridad.

Sus intervenciones tienen por objeto modificar un

comportamiento del alumno que se considera inaceptable y

conocer los diferentes estilos de liderazgo, pretendiendo

adoptar en cada momento el más adecuado.

Con relación a los alumnos

1. Organizar actividades de acogida a principio de curso,

sobre todo para los alumnos que llegan al centro por primera

vez. Son actividades especialmente necesarias con los

alumnos que pasan de un centro de Primaria a otro de

Secundaria, para anticiparse a los problemas de adaptación

derivados a veces de la incorporación a una nueva etapa

educativa y a un centro donde conviven alumnos de un amplio

y complejo tramo de edades.

2. Comentar a principio de curso con los alumnos la carta

de derechos y deberes y el reglamento de organización y

funcionamiento del centro e informarles sobre el

funcionamiento de este.

3. Explicarles las funciones y tareas de la tutoría, dándoles

la oportunidad de participar en la programación de las

actividades.

4. Conocer la situación de cada alumno en el grupo, en el

centro y en su entorno familiar y social, e intervenir para

favorecer la integración escolar y social en los casos en que

sea indispensable.

5. Conocer la dinámica interna del grupo e intervenir, si fuese

necesario, para recomponer dicha dinámica. El sociograma, la

observación sistemática y otras técnicas grupales serán de

gran utilidad para obtener información sobre el nivel de

cohesión o desintegración del grupo, los líderes, subgrupos,

pandillas, alumnos aislados o rechazados, etc.

6. Recabar información sobre los antecedentes escolares y la

situación personal, familiar y social de cada alumno a través

de informes de los años anteriores, informaciones de otros

tutores y profesores, cuestionarios iniciales, entrevistas,

observaciones...

7. Analizar con los demás profesores las dificultades escolares

de los alumnos debidas a deficiencias instrumentales,

problemas de integración y otros, para buscar, si procede, los

asesoramientos y apoyos necesarios.

8. Favorecer en el alumno el conocimiento y aceptación de sí

mismo, así como la autoestima cuando esta se vea disminuida

por fracasos escolares o de otro género.

9. Estimular y orientar al grupo de alumnos para que planteen

sus necesidades, expectativas, problemas y dificultades y para

que ellos mismos se organicen con objeto de proponer

soluciones y líneas de actuación.

10. Celebrar asambleas con los alumnos para preparar las

sesiones de evaluación y para comentar y tomar decisiones

tras el resultado de las mismas.

11. Profundizar en el conocimiento de las aptitudes, intereses

y motivaciones de cada uno de los alumnos para ayudarles en

la toma de decisiones sobre su futuro educativo y profesional.

12. Analizar con los alumnos las ventajas e inconvenientes de

las distintas opciones de itinerarios educativos y profesionales,

examinando las que mejor se ajustan a sus posibilidades y a

sus preferencias, qué relación guardan entre sí y qué

repercusiones tienen en las salidas profesionales futuras.

13. Colaborar con el profesor orientador, con el Departamento

de Orientación y con otros profesores para facilitar a los

alumnos de los últimos cursos contactos y experiencias

directas con el mundo del trabajo, conocimiento de otras

opciones y centros educativos y, en general, experiencias y

conocimiento del entorno.

14. Promover y coordinar actividades que fomenten la

convivencia, la integración y la participación de los alumnos en

la vida del centro y en el entorno, elección de representantes,

fiestas y excursiones, actividades culturales y extraescolares,

etc.

Con relación a los profesores.

1. Realizar reuniones con el equipo docente de cada nivel y

grupo con el fin de llevar a cabo un diseño curricular realista e

interdisciplinar.

2. Desarrollar una evaluación formativa y sumativa de cada

nivel y grupo que vaya más allá de la consecución de las

calificaciones.

3. Mantener reuniones periódicas y ocasionales,

individualmente o en grupo, con los miembros del

departamento de orientación.

4. Coordinar las juntas o sesiones de evaluación de su grupo

tutorial buscando el ajuste entre la realidad de los alumnos y la

motivación de padres y profesores en el desarrollo de los

programas educativos.

Con relación a los padres.

1. Reunir a los padres al comienzo del curso para informarles

sobre las horas de visita, los horarios de los alumnos, la

composición del equipo educativo, el calendario de

evaluaciones, las normas sobre el control de asistencia…

En esta primera reunión también se deben comentar

ante los padres las características de la edad y del nivel

escolar en que se encuentran sus hijos, así como los objetivos

y actividades de la tutoría.

2. Conseguir la colaboración de los padres en relación con el

trabajo personal de sus hijos: organización del tiempo de

estudio en casa y también del tiempo libre y de descanso.

3. Preparar visitas a empresas, servicios sociales, culturales,

lugares de ocio, etc., con la colaboración de los padres. No

pocas veces los centros tienen serias dificultades para

encontrar empresas o servicios para organizar sus prácticas o

sus visitas. Las asociaciones de padres pueden facilitar

interesantes contactos, sobre todo, con medianas y pequeñas

empresas. En este sentido, los tutores podrían también

aprovechar la oportunidad de invitar a ciertos padres a que se

acerquen al centro y den charlas de información profesional a

los alumnos de secundaria.

4. Tener entrevistas individuales con los padres, cuando ellos

las soliciten o el tutor las considere necesarias, anticipándose

a las situaciones de inadaptación escolar. Sabiendo siempre

que es fundamental partir de una postura optimista de

confianza en el educando y, por lo tanto, es muy práctico y

gratificante hablar con los padres también de las cualidades

de sus hijos y de sus progresos.

5. Coordinar grupos de discusión sobre temas formativos

de interés  para los padres con miras a la educación de sus

hijos. Cuando estos temas rebasen la preparación del tutor,

este puede pedir la colaboración del profesor  orientador o del

equipo de orientación del sector.

6. Tener, al menos, tres reuniones con los padres a lo largo

del curso: una al comienzo y las otras dos después de la

primera y tercera evaluación. Estas reuniones servirán para

intercambiar información y analizar con ellos la marcha del

curso. Si se preparan cuidadosamente con una carta de

convocatoria afectuosa y personal y un orden del día atractivo

y sugerente, tienen muchas posibilidades de ser un éxito,

máxime si se explica adecuadamente a los alumnos los fines

de la reunión y son ellos los que animan a sus padres a asistir.

La importancia de la tutoría dentro de la orientación

educativa es reconocida por el sistema educativo, que la

considera como uno de los factores que favorecen la calidad y

mejora de la enseñanza. Dicho proceso apunta al objetivo de

optimizar el rendimiento de la enseñanza mediante una

atención más personalizada e integral al alumno a lo largo de

su escolaridad.

Desde los niveles de intervención, la tutoría es el

proceso más importante, como veremos más adelante, ya que

toda actividad orientadora se materializa en el cumplimiento

de la función tutorial, inseparable de la acción educativa, sobre

todo si se pretende una educación integral y personalizada.

Frente al profesor transmisor de conocimientos al conjunto de

la clase, la tutoría propone una relación más individualizada

con cada alumno que conlleva un entendimiento más profundo

de sus aptitudes, actitudes, conocimientos e intereses, lo que

a su vez da lugar a una respuesta educativa más adecuada y

eficaz.

Pero para la realización de las actividades tutoriales, al

profesor le es necesario contar con recursos y el oportuno

asesoramiento en la utilización de técnicas y material

específico para el desarrollo de dichas funciones. Como base

de todo principio, recordemos que la orientación dentro del

ámbito escolar, como quiera que se mire, tiene como

protagonista al niño, al adolescente, al adulto, y en función de

él ha de desarrollarse en el medio en el que éste se

desenvuelve, potenciando unos factores, eliminando otros; es

decir, haciendo de la tutoría una tarea más de prevención y

estimulación que curativa.

El Ministerio de Educación en el año 2007 distribuye la

guía de Tutoría y Orientación Educativa en la Educación

Primaria para contribuir al proceso de formación de los

docentes y ser una ayuda para el mejor cumplimiento de su rol

orientador.

CONCEPCIÓN DE TUTORÍA.

La tutoría es una modalidad de orientación educativa.

De acuerdo a nuestro Diseño Curricular Nacional, ésta es

concebida como “Un servicio de acompañamiento socio

afectivo, cognitivo y pedagógico a los estudiantes. Es parte del

desarrollo curricular y aporta al logro de los aprendizajes y a la

formación integral, en la perspectiva del desarrollo

humano“(MED, 2005a: 22).

La tutoría es entonces un servicio continuo de

acompañamiento que se ofrece al estudiante a lo largo de

todo el proceso educativo, y se da en todo espacio y momento

del contexto escolar, siendo asimismo responsabilidad del

conjunto de miembros de la comunidad educativa: tutores,

docentes no tutores, padres de familia, directivos, psicólogo

escolar si lo hubiera y los propios estudiantes.

Los docentes de educación primaria, por la formación

que han recibido y por el contacto permanente que tienen

con su grupo de estudiantes, orientan constantemente. Con

la intención de contribuir a tan importante labor, el Sistema

Educativo Peruano ha buscado formalizar esta acción y

brindar a los estudiantes la oportunidad de contar con un

momento especial para el encuentro, el diálogo y la reflexión,

a través de la hora de tutoría. Se busca así garantizar el

derecho de todos los estudiantes a recibir una adecuada

orientación, proponiendo que cada sección cuente con un

tutor, responsable de acompañar y orientar los procesos

personales y grupales.

Una labor tutorial desarrollada adecuadamente se

convierte en elemento fundamental para que los estudiantes

alcancen los logros educativos propios de la formación

integral.

FUNDAMENTOS DE LA TUTORÌA.

Los fundamentos en los que se apoya la concepción

de la Tutoría, pueden ser expresados a través de tres

conceptos básicos.

A continuación, se describe cada uno de ellos:

El Currículo.

FUNDAMENTOS DE LA TUTORÍA

RELACIÓN TUTOR ESTUDIANTE

DESARROLLO HUMANO

CURRÍCULO

El currículo expresa el conjunto de nuestra

intencionalidad educativa y señala los aprendizajes

fundamentales que los estudiantes deben desarrollar en cada

nivel educativo, en cualquier ámbito del país, con calidad

educativa y equidad (DCN 2005).

La tutoría es inherente al currículo, es decir, forma

parte de él y asume integralmente las propuestas del mismo.

Cabe precisar que esto no significa que la tutoría sea un área

curricular. El currículo no se agota en las áreas curriculares,

del mismo modo que la tutoría es más amplia que la hora de

tutoría. La labor tutorial se prolonga y se consolida en la

interacción constante que se produce entre los diversos

miembros de la comunidad educativa y los estudiantes, en

las diferentes circunstancias y momentos educativos.

El plan de estudios de la EBR considera una hora de

tutoría grupal dentro de las horas obligatorias, la cual se

convierte en un espacio privilegiado para la orientación

educativa, sin embargo esta hora no excluye sino que se

suma al trabajo permanente de orientación que los docentes

del nivel primaria realizan con las niñas, los niños y los

padres de familia.

La orientación es transversal a todas las áreas

curriculares y por ello, el docente puede considerar el

desarrollo de unidades didácticas que se orienten a atender

las necesidades y dar respuestas a las problemáticas

específicas de su grupo de estudiantes e integren el trabajo

de las áreas curriculares con la tutoría.

Por su parte, en la hora de tutoría el profesor de

primaria tiene la posibilidad de dedicarse de manera

exclusiva a atender los procesos personales y grupales que

influyen en el desarrollo integral de las niñas y niños y por

ende, en su proceso de enseñanza – aprendizaje.

Esta hora de tutoría, es un espacio para tratar asuntos

importantes para los niños y niñas, para que éstos puedan

interactuar y conversar sobre sí mismos y sobre el grupo en

un clima de confianza. De este modo, se promueve en el

aula un clima positivo, basado en relaciones de confianza y

respeto, donde se vivencian valores éticos y sentimientos de

alegría. Este clima cordial y acogedor será una condición

favorable para el aprendizaje de los estudiantes, previniendo

así que diversos factores del desarrollo o del entorno

sociocultural afecten negativamente dicho proceso de

aprendizaje y su avance personal.

En este sentido, la hora de tutoría en el nivel de

primaria debe poner énfasis en:

. Prestar atención a la manera en que los estudiantes

experimentan su proceso de desarrollo: observar sus

actitudes, gestos y mensajes verbales para identificar qué

necesidades, inquietudes, temores e intereses nos están

transmitiendo.

Promover una convivencia grupal armónica. Esto requiere

atender la manera cómo los estudiantes se sienten en el

aula, cómo se relacionan entre ellos y con los profesores.

Ello supone motivar al grupo a una constante reflexión en

torno a estos aspectos.

Fortalecer el vínculo entre el tutor y los estudiantes, ya que

la calidad de la relación que se establece favorece el nivel de

influencia positiva que el tutor puede ejercer en los niños y

las niñas al momento de orientarlos. Recordemos que en

esta etapa de la vida los docentes suelen constituirse en

personas altamente significativas para los estudiantes.

El Desarrollo Humano.

La definición de tutoría del Diseño Curricular Nacional,

nos señala que esta labor de acompañamiento y orientación

se realiza en la perspectiva del desarrollo humano. Al hablar

de desarrollo humano en el campo de la orientación

educativa, asumimos una perspectiva evolutiva desde el ciclo

vital de la persona. Es decir, nos referimos el conjunto de

cambios cualitativos y cuantitativos que ocurren en las

personas entre el momento de la concepción y el de la

muerte. Estos cambios son ordenados, responden a

patrones, y se dirigen hacia una mayor complejidad,

construyéndose sobre los avances previos.

Existen dos características del desarrollo humano

estrechamente relacionadas entre sí, ellas pueden ayudarnos

a comprender el rol de la Tutoría y Orientación Educativa, en

el proceso formativo de nuestros niños y niñas: la

multidimensionalidad y la multidireccionalidad.

La noción de multidimensionalidad, alude que el

proceso de desarrollo afecta las múltiples dimensiones de la

persona (físico, cognitivo, afectivo, social, etc.). Estos

cambios están siempre interrelacionados, aunque no se dan

al mismo tiempo en todas las dimensiones. Podemos por

ejemplo, encontrarnos con un estudiante con un desarrollo

cognitivo alto, pero con dificultades serias para

interrelacionarse con sus compañeros, lo cual puede afectar

la valoración que pueda tener de sí. Las diversas áreas

curriculares, a través de su enfoque integral, enfatizan la

atención a estas múltiples dimensiones del desarrollo de la

persona.

El proceso de desarrollo es también multidireccional,

es decir, existen varias posibles direcciones que puede

tomar, dependiendo de la influencia de los diversos factores

internos y externos, y el modo en que estos sean

experimentados por las personas. La tutoría le otorga un

énfasis particular a esta característica del desarrollo . Por

ejemplo, un niño cuya madre se encuentra muy delicada de

salud puede requerir de un proceso de acompañamiento y

orientación particular, para atravesar exitosamente ese

periodo. La presencia cálida, acogedora y solidaria del tutor o

tutora, así como las respuestas pedagógicas pertinentes de

los docentes y demás miembros de la comunidad, serán de

gran importancia para que el niño supere positivamente dicha

situación. De carecer de estas condiciones favorables, el

proceso de desarrollo del pequeño podría verse afectado en

un sentido negativo, provocando en él sentimientos de

inseguridad, temor, incapacidad, etc.

La complejidad del proceso de desarrollo, lo particular

de las interacciones entre factores internos y externos, así

como las diferencias individuales, hacen necesario un

acompañamiento a los estudiantes para potenciar su

desarrollo, orientando este proceso en un sentido beneficioso

y previniendo cualquier dificultad. En este proceso, las áreas

curriculares y la tutoría complementan su accionar en

beneficio del desarrollo holístico de los estudiantes.

Desde esta perspectiva evolutiva del desarrollo

humano, la acción tutorial contribuye al logro de una mejor

calidad de vida de los estudiantes, favorece la expansión de

sus capacidades y derechos en un marco de igualdad de

oportunidades que les permite crecer y progresar en libertad.

De esta manera se enlaza y complementa la perspectiva

evolutiva del desarrollo humano, atenta a los individuos y sus

grupos de referencia, con la perspectiva global de desarrollo

humano propuesta desde las políticas públicas.

La Relación Tutor – Estudiante.

Desde que nacemos, y a lo largo de toda la vida, las

relaciones que establecemos con los demás nos van

formando como personas y van marcando las pautas de

nuestro desarrollo. La tutoría se realiza sobre la base de las

relaciones que el tutor establece con los estudiantes. El

aspecto relacional es, por excelencia, el que permite

desarrollar la acción formativa, la manera como el tutor

acoge y se relaciona con sus estudiantes constituye en sí

mismo una vivencia y un aprendizaje en el campo de las

interacciones humanas.

La tutoría parte de la premisa básica que cada

estudiante necesita de un adulto cercano en la escuela, que

lo conozca de manera más profunda, se preocupe

personalmente por él y lo ayude a desarrollar su autonomía,

su capacidad para tomar decisiones responsables. La labor

de acompañamiento es todavía más importante cuando los

referentes familiares no se caracterizan por brindar cercanía

emocional y pautas de crianza adecuadas, o cuando el

entorno social inmediato de los estudiantes no les ofrece

oportunidades de desarrollo acordes con su edad y

necesidades.

La manera en que el tutor se relaciona con sus

estudiantes es un modelo de las interacciones que ellos

pueden construir en su vida. Para muchos, el vivir relaciones

en las que existe confianza, diálogo, afecto y respeto, en las

que sienten que son aceptados y pueden expresarse sincera

y libremente será la principal ayuda que podrán obtener de

los tutores. Si los estudiantes se sienten escuchados y

comprendidos, se facilitará que aprendan a comprender y

escuchar. En este sentido la tutoría favorece condiciones

para la convivencia escolar.

MODALIDADES DE LA TUTORÍA.

Podemos hablar de dos modalidades de tutoría:

Tutoría grupal.

Se trata de la modalidad más conocida de la tutoría, y

consiste en el encuentro grupal de los estudiantes y su tutor,

y de los estudiantes entre sí, en un clima de confianza y

respeto que propicie el crecimiento personal y grupal, así

como el desarrollo de actitudes y valores que favorezcan el

interés por el otro y el trabajo colaborativo.

Un clima grupal positivo en el aula contribuye a

mejorar la calidad del proceso de aprendizaje – enseñanza,

constituye un factor protector fundamental frente a los

diversos riesgos psicosociales que pueden afectar a los

estudiantes y plantea nuevas y mejores maneras de

interacción y convivencia.

La tutoría grupal constituye un espacio de orientación

y acompañamiento flexible, puesto que debe responder y

adaptarse a las necesidades de los estudiantes. Se realiza a

través de actividades interactivas, las que estarán

organizadas en una programación básica, que el tutor podrá

modificar cuando así lo exijan las necesidades del grupo.

El principal espacio del cual se dispone es la hora de

tutoría, la cual está normada para los tres niveles de la EBR.

No obstante, como se ha mencionado, existen otros espacios

importantes para acompañar y orientar a los estudiantes,

como el momento de entrada, de recreos y de desarrollo de

las áreas curriculares.

Tutoría individual.

Esta modalidad de la tutoría se desarrolla en los casos

en que los estudiantes requieren apoyo en función de sus

necesidades particulares, no siendo conveniente un abordaje

grupal.

La tutoría individual es un espacio de diálogo, en el

que el tutor puede conocer y orientar al estudiante en

aspectos de índole más personal. Posibilita que el estudiante

sepa y sienta que cuenta con una persona dispuesta a

apoyarlo, a reforzar su autoestima y seguridad personal. En

ese sentido, el tutor se constituye en un soporte esencial

para cada niño.

Si bien esta modalidad de tutoría no se encuentra

considerada formalmente en la normatividad, encontramos

que hay muchos docentes que dedican tiempos y espacios

personales para realizar esta modalidad de orientación y

acompañamiento a sus estudiantes.

ÁREAS DE LA TUTORÍA.

Las áreas de la tutoría son ámbitos temáticos que nos

permiten prestar atención a los diversos aspectos del

proceso de desarrollo de los estudiantes, para poder realizar

la labor de acompañamiento. Es importante no confundirlas

con las áreas curriculares. De acuerdo al Reglamento de

Educación Básica Regular (artículo 34º) y el Diseño

Curricular Nacional, la labor tutorial se desenvuelve en siete

ámbitos:

Sin embargo, es de suma importancia que el tutor

tenga claro que en la práctica, estas áreas se encuentran

íntimamente relacionadas entre sí, por lo que su tratamiento

será interdependiente. Asimismo, con el fin de responder

mejor a las necesidades de los estudiantes de acuerdo al

ciclo, grado y aula específica, se puede priorizar el trabajo en

ciertas áreas de la tutoría.

ÁREAS DE TUTORIA

VOCACIONAL PERSONAL SOCIAL

SALUD CORPORAL Y

MENTAL

CULTURA Y ACTUALIDAD

CONVIVENCIA Y DISCIPLINA ESCOLAR

DEMOCRÁTICAAYUDA SOCIAL

ACADÉMICA

Por otro lado, es importante recordar que las áreas de

la tutoría buscan aportar al logro de las competencias,

capacidades y actitudes consideradas en las áreas

curriculares. De allí que encontremos temáticas comunes,

puesto que el proceso de desarrollo de los estudiantes es

uno solo. Queda claro entonces que al trabajar una o varias

áreas de la tutoría podemos estar también abordando

contenidos o ejes estrechamente ligados a las áreas

curriculares. La diferencia radica entonces no en los temas,

sino en el énfasis brindado a las diversas características del

proceso de desarrollo del niño.

La tutoría enfatiza el proceso de acompañamiento, y

en esa medida, presta atención a la multidireccionalidad del

desarrollo. Esto podría implicar por ejemplo, que un tutor

dedique eventualmente, las horas de tutoría de dos

bimestres enteros, a trabajar solamente la convivencia del

aula, y ningún otro aspecto, si es que el proceso del grupo

así lo requiere. Mientras que otro tutor, incluso del mismo

grado y de la misma institución educativa, además de la

atención permanentemente a la convivencia en el aula,

puede abordar otros temas en su sección, a partir del

diagnóstico de las necesidades de orientación del grupo.

Por otro lado, hay que considerar que la tutoría no se

ciñe de manera rígida a un plan, puesto que su desarrollo

está más bien en función de las necesidades que se van

identificando permanentemente en el grupo de estudiantes,

ella debe permitir que se atiendan las vivencias significativas.

Decimos por ello que la tutoría tiene un carácter flexible.

Finalmente debemos decir que las áreas de la tutoría están

íntimamente ligadas a las necesidades de orientación de los

padres y madres de familia, ellas constituyen puntos de

referencia para programar el trabajo a ese nivel.

Área personal – social.

Busca favorecer en el estudiante el desarrollo de una

personalidad saludable y equilibrada, que le facilite actuar

con plenitud y eficacia en su entorno social.

Desde el área de personal social, se apoya a los

estudiantes a reflexionar y procesar las diversas situaciones

que va viviendo, y a enfrentar mejor las exigencias, desafíos

y riesgos que se presentan en su proceso de desarrollo y en

su vida social.

El tutor buscará lograr este propósito promoviendo el

fortalecimiento de habilidades que permitan a los estudiantes

conocerse y aceptarse a sí mismos, relacionarse de manera

positiva con los demás, ser capaz de ponerse en el lugar del

otro para comprenderlo, expresar sus sentimientos, deseos,

opiniones, defender sus derechos, así como reconocer y

respetar los derechos y las necesidades de las demás

personas.

El área personal social de la tutoría puede apoyar o

potenciar el desarrollo de ciertas capacidades, competencias

y habilidades trabajadas en las áreas curriculares, de manera

especial en las áreas Personal Social y Comunicación

Integral.

Área académica.

Busca apoyar y guiar a los estudiantes para que

logren buen rendimiento en sus actividades escolares, así

como prevenir o superar posibles dificultades.

Se trata de ofrecer a los estudiantes la posibilidad de

conocer y desarrollar sus capacidades para la construcción

de aprendizajes: estrategias de pensamiento, de

autoaprendizaje, hábitos de estudio, administración del

tiempo, trabajo en equipo y motivación para el estudio. Es

decir, fomenta en los estudiantes habilidades y actitudes que

les permita optimizar su propio proceso de aprendizaje Esta

área considera también el seguimiento del desempeño

académico, lo que implica ayudar a los estudiantes a

reconocer sus logros y dificultades, supone por ello, poner

atención a la aparición de posibles problemas de

aprendizaje, para identificar sus causas y, de ser necesario,

buscar apoyo especializado.

Desde esta área de la tutoría se refuerzan

capacidades relacionadas con las distintas áreas

curriculares, pero de manera especial las capacidades

consideradas en el área de Personal Social.

Área de salud corporal y mental

Busca promover en los niños y niñas hábitos, actitudes

y prácticas acordes con estilos de vida saludable,

entendiendo que la salud refiere el completo estado de

bienestar físico, mental y social, y no sólo la ausencia de

enfermedad o dolencia. Se trata por tanto de una visión

integral de la salud.

Se busca fomentar en los estudiantes, desde sus

primeros años de escolaridad, actitudes y comportamientos

responsables en relación a su salud, de manera que vayan

siendo incorporados como formas habituales de vida y

prevengan riesgos y dificultades futuras que les permita

gozar de una mejor calidad de vida. Se busca también, que

los niños y las niñas se orienten a ser promotores de la salud

de otros: sus familiares y pares.

En este marco, se considera el tratamiento de

aspectos relacionados con vigilancia de la nutrición, la

promoción de hábitos de higiene, de la actividad física y la

salud mental, como formas en que se expresan las actitudes

de autocuidado y autovaloración.

La salud mental es inseparable de la salud corporal, y

puede ser favorecida desde la Tutoría, a través de medidas,

acciones y espacios en donde el estudiante tenga la

oportunidad de conocer y desarrollar estrategias que

reduzcan los factores de riesgo y fortalezcan los de

protección.

Esta área de la tutoría se relaciona principalmente con

las áreas curriculares de Ciencia y Ambiente y Personal

Social.

Área vocacional

Busca ayudar al estudiante a ir construyendo un

proyecto de vida acorde con sus aspiraciones, sus

características personales y las oportunidades que le ofrece

el contexto. Este proceso de construcción favorecerá el

desarrollo del estudiante y lo pondrá en mejores condiciones

para realizar progresivamente sus metas.

Esta área posee una especial importancia teniendo en

cuenta que es fin de la educación peruana: “formar personas

capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística,

cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, así como el

desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su

vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes

cambios en la sociedad y el conocimiento.

En la medida en que en esta etapa no se da aún una

clara definición de las opciones ocupacionales, las acciones

de orientación vocacional que los tutores desarrollen, deben

orientarse a descubrir, potenciar y fortalecer gradualmente

las diversas habilidades de sus estudiantes.

Hay que recordar, que si bien el proyecto de vida se

consolida en etapas posteriores del desarrollo de las

personas, necesita -por la importancia que tienen las

experiencias de este momento en las decisiones futuras- ser

pensado, motivado y reflexionado desde edades tempranas y

en un proceso progresivo. Una muestra de ello se da cuando

observamos la gran sensibilidad que muestran chicos y

chicas alrededor de los 10 - 12 años, etapa en que tienden a

identificarse con personajes significativos (adultos que

admiran, artistas, deportistas, etc), que luego se constituyen

en modelos que influyen en sus opciones de vida.

En este sentido, se trata de favorecer en los

estudiantes de nivel Primaria un proceso de

autoconocimiento de sus características personales, de

autovaloración, de desarrollo de sus diversas habilidades, de

refuerzo a su motivación, su fuerza de voluntad y

perseverancia. Se trata de apoyar a niños y niñas a afirmar

una actitud de confianza y seguridad en sus capacidades, así

como incentivar una visión positiva y optimista frente a la vida

y a lo que son capaces de lograr en el futuro.

El área vocacional aporta de manera especial al

desarrollo de las competencias y capacidades consideradas

en el área curricular de Personal Social.

Área de ayuda social.

Busca que los estudiantes se motiven y participen

reflexivamente en acciones solidarias y de bien común en la

familia, la escuela o la comunidad.

Se trata de que los tutores junto con sus estudiantes

reconozcan en su entorno cercano, vivencias y situaciones

que requieren atención y les favorezcan oportunidades para

comprometerse en tareas para mejorar las condiciones de

vida de los miembros del grupo y de la comunidad a la que

pertenece.

El proceso de reflexión que se realice con los

estudiantes antes, durante y después de las acciones de

ayuda social que se desarrollen, permitirá que se haga

consciente el sentido, la importancia y los alcances que ellas

tienen en términos de los valores éticos. De esta manera los

estudiantes estarán vivenciando y afirmando en la práctica

valores de solidaridad, respeto y justicia, entre otros.

Esta área de la tutoría se relaciona de manera

especial con las áreas curriculares de Personal Social y

Educación Religiosa.

Área de cultura y actualidad.

Busca que el estudiante se implique con su entorno,

local, regional, nacional y mundial a través del conocimiento

de los principales hechos que van sucediendo. Se trata de

promover en los estudiantes el interés y la motivación por

conocer lo que sucede a su alrededor, en otras realidades,

otras vivencias y otras personas.

Se orienta también al conocimiento de la historia

comunal y nacional, valorando sus raíces, tradiciones,

costumbres y desarrollando sentimientos de pertenencia. Por

ser el Perú un país con una realidad multicultural y

multilingüe, se hace necesario brindar atención especial a la

diversidad cultural. Si bien la interculturalidad no puede

circunscribirse a un área de trabajo porque está presente en

cada momento del accionar educativo, es en esta área en

que se la promueve de manera especial.

La Tutoría y Orientación Educativa en su conjunto se

preocupará por fomentar entre niños y niñas del nivel

Primaria una actitud de aceptación de los otros que son

diferentes. Promoverá en niños y niñas el interés por conocer

y aprender del otro que vive de otra manera, habla y se viste

diferente, percibe, piensa y siente diferente.

Esta área de la tutoría aporta de manera directa al

logro de capacidades y actitudes consideradas en las áreas

curriculares: Personal Social y Comunicación Integral.

Área de convivencia y disciplina escolar.

Desde esta área se busca generar condiciones para

desarrollar relaciones democráticas y armónicas en el aula y

escuela, basadas en el respeto y aprecio a las personas,

teniendo en cuenta que las diferencias, lejos de ser un

problema, puede ser un factor que enriquezca convivencia.

En este sentido, se promoverán reglas y acuerdos de

convivencia que favorezcan, además de los aprendizajes, el

desarrollo humano integral de los estudiantes.

Para este fin se busca motivar a la resolución creativa,

justa y formativa de los conflictos cotidianos. Se trata de

trabajar la convivencia y la disciplina como una

responsabilidad compartida, que estimule a los estudiantes a

asumir la responsabilidad de sus conductas de manera

progresiva. Se buscará promover la consolidación de una

disciplina basada en el establecimiento de límites firmes en

un marco de afectividad, justicia, tolerancia y solidaridad, de

forma que quede claro el rechazo a la violencia y a la

imposición como métodos para ejercer la autoridad.

En ese sentido el tutor velará porque los acuerdos de

convivencia del aula sean claros, coherentes y sean

conocidos por todos los estudiantes de la sección y docentes

que trabajan con ella; se preocupará que estas normas sean

planteadas a partir de la reflexión y el consenso y que sean

fruto del diálogo, la participación y la discusión.

Adicionalmente, y teniendo en cuenta la perspectiva

de convivencia social que se promueve desde esta área, se

ha incluido el refuerzo de normas de tránsito y seguridad vial.

Esta área tutorial aporta primordialmente a los

propósitos de las áreas curriculares: Personal Social y

Comunicación Integral.

CARACTERÌSTICAS DE LA TUTORÍA:

Es formativa.

PORQUE... Mediante la tutoría se ayuda a los estudiantes a

adquirir competencias, capacidades, habilidades, valores y

actitudes para enfrentar las exigencias y dificultades que se

presentan en su desarrollo.

Es preventiva.

PORQUE... Busca desarrollar factores protectores y

disminuir los factores de riesgo. Trata de anticiparse a los

problemas mediante estrategias útiles que el estudiante

podrá utilizar para enfrentarlos. En este sentido, acompañar y

escuchar a los niños, facilita el reconocimiento de sus

dificultades, y permite tomar medidas oportunas apenas

éstas aparezcan.

Es permanente.

PORQUE... El estudiante recibe durante todo su recorrido

educativo, apoyo para manejar las situaciones propias de su

proceso de desarrollo. Cabe mencionar que, cuando las

relaciones de los estudiantes con su tutor y con sus

compañeros se dan en un ambiente de confianza y

democracia, los logros y avances son mayores y más firmes.

Para que este proceso de frutos se requiere tiempo y

constancia.

Es personalizada.

PORQUE... brinda atención personal a cada estudiante. El

desarrollo de las personas es un proceso complejo, en el que

encontramos patrones comunes y previsibles, pero hay

también factores hereditarios, ambientales, sociales y

culturales, que hacen único y particular a cada estudiante.

Es integral.

PORQUE... La tutoría promueve la formación total de los

estudiantes como personas, atendiéndolos en todas sus

dimensiones: físico, cognitivo, afectivo, social y moral.

Es inclusiva.

PORQUE... la tutoría asegura que todos los estudiantes, sin

distinción alguna, reciban orientación y acompañamiento, ya

que todas las secciones cuentan con un tutor y disponen de

la hora de tutoría.

Es recuperadora.

PORQUE... en caso surjan dificultades en los estudiantes, la

relación de soporte y apoyo que brinda el tutor permite

disminuir su impacto, además permite detectarlas

tempranamente e intervenir oportunamente disminuyendo

riesgo de complicaciones.

No es terapéutica.

PORQUE... no consiste en dar terapia a los estudiantes con

dificultades. El tutor no reemplaza al psicólogo o especialista,

sino, que es un primer soporte y apoyo dentro de la

Institución Educativa. Si se intentara realizar la tutoría de

manera terapéutica, solo se tendría la oportunidad de

atender a pocos estudiantes.

CONVIVENCIA

Para Bueno Cipagauta, G. I. (2007), afirman que la

convivencia puede entenderse como aquel estado en el cual

una pluralidad de individuos diversos y diferentes se tratan

entre sí en términos de reconocimiento, tolerancia e

imparcialidad, pudiendo así vivir unos con otros de manera

pacífica y segura.

Ramírez Avendaño, B. E. (2005), la convivencia es el

hecho de vivir con otras personas, respetándolas y

aceptándolas como son, y no como nosotros queremos que

sean. Un relacionamiento humano, es el medio principal para

situarnos delante del mundo; el hombre comienza a ser

persona cuando es capaz de relacionarse con los otros, y

dependiendo del grado de integración que consiga será su

realización en la convivencia.

La convivencia es la capacidad de relación con las

demás personas y con el medio ambiente de manera

armónica, dejando como mediador superior únicamente el

valor de la cooperación, la participación democrática, la

solidaridad y la tolerancia. Como el centro educativo

privilegia y fortalece el cruce de culturas se puede afirmar

que los vectores más importantes dentro de la institución

escolar son los estudiantes, los profesores, el contexto y el

conocimiento. Aparece allí el conflicto natural, que no

necesariamente es agresión y violencia, sino que por ser

inherente a la especie humana, surge del entramado de

acciones diversas entre los elementos antes mencionados,

además de otras situaciones complejas como diferencias y

faltas de consenso, lo cual se puede disminuir con el

encuentro de opiniones, ideas y argumentos que medien el

conflicto. Para ello, la comunidad debe valerse del elemento

más importante que es el diálogo.

También se puede afirmar que para que haya un

ambiente de armonía, trabajo en equipo, confianza mutua y

relaciones interpersonales respetables y respetadas, en la

institución educativa, debemos procurar que se disfrute de un

espacio acogedor y se establezcan excelentes vínculos de

comunicación entre todos los miembros de la comunidad

educativa.

Según el Ministerio de Educación de Chile (2011)

afirma que se sustenta en tres ejes esenciales:

- Enfoque formativo, ya que se enseña y aprende a vivir

juntos.

- Participación de la comunidad educativa de acuerdo a los

roles que cada uno cumple.

- Los actores de la comunidad educativa son sujetos de

derecho y responsabilidades, y deben de actuar en función

del resguardo de la dignidad de todos y todas.

El Plan de Convivencia escolar del Gobierno de

Cantabria-España (2012), estable que la convivencia escolar

debe tener un clima escolar positivo y una convivencia

pacífica de todos los miembros de la comunidad educativa.

Para Gregoria Guzmán Muñiz (2009), la convivencia

escolar es hacer de nuestras instituciones educativas

comunidades de aprendizaje y buen trato, donde se aprenda

el respeto, la solidaridad y la democracia.

Ortega, R (1997), propone que el maltrato entre

estudiantes se debe a una educación tradicional donde el

docente es dueño del conocimiento sin tener en cuenta los

saberes previos de los estudiantes.

EDUCACIÓN RURAL

El Ministerio de Educación del Perú (1997), mediante

el programa de Educación Básica Rural genera las

condiciones para que la educación básica en el medio rural

contribuya al logro de los aprendizajes, para mejorar las

oportunidades para el desarrollo humano.

III. MARCO METODOLÓGICO.

3.1. Hipótesis de investigación.

Si un modelo de convivencia escolar es aplicado según la

teoría de Carl Rogers, entonces la gestión educativa será

desarrollada en forma sostenible en la Región Cajamarca.

3.2. Variables.

X: Elaboración de un modelo de convivencia escolar para

las Instituciones Educativas del Nivel Primario del área rural de la

Región Cajamarca.

B. Definición conceptual: La convivencia escolar es una forma de

poder vivir en armonía con los demás, estableciendo vínculos con

todos los miembros de la comunidad educativa (Ramírez, B 2005).

3.3. Metodología.

3.3.1. Tipo de estudio.

cuasi – experimental, con prepueba y postprueba.

3.3.2. Diseño.

Este diseño incorpora la administración de

preprueba al grupo que compone el experimento. A la muestra

asignada se les administra la preprueba un grupo recibe el

tratamiento experimental y finalmente se les administra también

simultáneamente una postprueba. El diseño puede diagramarse

como sigue:

G1: O1 x O2

3.4. Población y muestra.

La muestra poblacional está constituida por los educandos de las

Instituciones Educativas del nivel primaria de área rural de la

Región Cajamarca.

3.5. Método de investigación.

Método Analítico, Crítico, Deductivo-Inductivo

3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.

La recolección de la información se realizará a

través de ciertos instrumentos tales como: la ficha resumen,

encuestas y entrevistas a los especialistas en el área.

3.7. Métodos de análisis de datos.

3.8.1. Método de expertos: Con el propósito de determinar la

validez del contenido y la validez de construcción del

instrumento, este será sometido a un panel de tres expertos,

constituido por (1) especialista del área de Investigación

Educativa, (1) profesional estadístico, (1) profesor de área de

tutoría de la Universidad César Vallejo.

3.8.2. Método Mc NEMAR

En la Prueba de MC NEMAR para la dignificación de cambios

existe el análisis estadístico del diseño pretest y postest.

IV. RESULTADOS.

PRE TEST

TD13%

D33%

I7%

A40%

TA7%

Porcentaje de participación en la elaboración de los documentos de gestión de la I.E. en la

Región Cajamarca.

Figura 4.2.1. El 13% manifiesta total desacuerdo (TD), el 33% en desacuerdo (D) y el 7% expresa su indiferencia (I) sobre la participación en la elaboración de los documentos de gestión. Pero, el 40% está de acuerdo (A) y el 7% expresa su total acuerdo (TA).

TD; 23%

D; 20%

I; 3%

A; 33%

TA; 20%

Porcentaje de docentes que toman en cuenta los documentos de gestión para elaborar la Programación Curricular en la Región Caja-

marca.

Figura 2. El 23% manifiesta total desacuerdo (TD), el 20% en desacuerdo (D) y el 3% expresa su indiferencia (I) respecto a los docentes que toman en cuenta los documentos de gestiójn para elaborar la programación curricular. Pero, el33% está de acuerdo (A) y el20% expresa su total acuerdo (TA).

TD, 13%

D, 27%

I, 7%

A, 37%

TA, 17%

El estilo de dirección toma en cuenta las deci-siones de la comunidad educativa en las I.E. de

la Región Cajamarca.

Figura 3. El 13% manifiesta total desacuerdo (TD), el 27% en desacuerdo (D) y el 6% expresa su indiferencia (I) respecto al estilo de dirección que toma en cuenta las decisiones de la comunidad educativa en las I.E. de la Región Cajamarca. En tanto el37% está de acuerdo (A) y el17% expresa su total acuerdo (TA).

TD, 7%

D, 27%

I, 13%A, 43%

TA, 10%

El nivel de la toma de decisiones en la I.E. se realiza de pleno acuerdo con la comunidad

educativa en la Región Cajamarca.

Figura 4. El 7% manifiesta total desacuerdo (TD), el 27% en desacuerdo (D) y el 13% expresa su indiferencia (I) respecto al nivel de toma de decisiones en la I.E. Se realiza de pleno acuerdo con la comunidad educativa. En tanto el43% está de acuerdo (A) y el10% expresa su total acuerdo (TA).

TD, 3%

D, 27%

I, 10%A, 50%

TA, 10%

Nivel de logro de los objetivos de la I.E. que se obtienen mediante el empleo de los recursos

materiales necesarios y apropiados.

Figura 5. El 3% manifiesta total desacuerdo (TD), el 27% en desacuerdo (D) y el 10% expresa su indiferencia (I) respecto al nivel de logros de los objetivos de la I.E. que se obtienen mediante el empleo de los recursos materiales necesarios y apropiados. En tanto el50% está de acuerdo (A) y el10% expresa su total acuerdo (TA).

TD; 13%

D; 27%

I; 13%

A; 40%

TA; 7%

Porcentaje de directores de la I.E. que pro-mueven la cultura organizacional en busca del

cambio.

Figura 6. El 13% manifiesta total desacuerdo (TD), el 27% en desacuerdo (D) y el 13% expresa su indiferencia (I) respecto al porcentaje de directores de la I.E. que promueven la cultura organizacional en busca del cambio.. Pero el 40% está de acuerdo (A) y el70% expresa su total acuerdo (TA).

TD; 13%

D; 30%

I; 3%

A; 37%

TA; 17%

Grado de conformidad con la cultura organi-zacional de la I.E. promovida por el director y

la comunidad educativa en el Región Cajamar-ca.

Figura 7. El 13% manifiesta total desacuerdo (TD), el 30% en desacuerdo (D) y el 3% expresa su

indiferencia (I) respecto al Grado de conformidad con la cultura organizacional de la I.E.

promovida por el director y la comunidad educativa en el Región Cajamarca. Pero el 37% está de acuerdo (A) y el 17% expresa su total acuerdo (TA).

TD; 3%

D; 33%

I; 3%

A; 47%

TA; 13%

Nivel de la comunidad educativa que permite liderar el cambio sostenible en la I.E. de la

Región Cajamarca.

Figura 8. El 3% manifiesta total desacuerdo (TD), el 33% en desacuerdo (D) y el 3% expresa su indiferencia (I) respecto al Nivel de la comunidad educativa que permite liderar el cambio sostenible en la I.E. de la Región Cajamarca. Pero el 47% está de acuerdo (A) y el 13% expresa su total acuerdo (TA).

TD; 17%

D; 20%

I; 3%

A; 50%

TA; 10%Porcentaje de lideres transformaciuonales que existen en la comunidad educativa de la Región

Cajamarca.

Figura 9. El 17% manifiesta total desacuerdo (TD), el 20% en desacuerdo (D) y el 3% expresa su indiferencia (I) respecto al Porcentaje de líderes transformacionales que existen en la comunidad educativa de la Región Cajamarca. Pero el 50% está de acuerdo (A) y el 10% expresa su total acuerdo (TA).

TD; 7%

D; 30%

I; 3%

A; 47%

TA; 13%

Porcentaje de I.E. que son de innovación y ca-lidad, por que ceuntan con docentes líderes y

capacitados en cultura organizacional en la Región Cajamrca.

Figura 10. El 7% manifiesta total desacuerdo (TD), el 30% en desacuerdo (D) y el 3% expresa su indiferencia (I) respecto al Porcentaje de I.E. que son de innovación y calidad, porque cuentan con docentes líderes y capacitados en cultura organizacional en la Región Cajamarca. Pero el 47% está de acuerdo (A) y el 13% expresa su total acuerdo (TA).

TD; 3%

D; 23%

I; 3%A; 47%

TA; 23%

Porcentaje de comunicación fluida y perma-nentemente con los estudiantes de la I.E. de la

Región Cajamarca.

Figura 11. El 3% manifiesta total desacuerdo (TD), el 23% en desacuerdo (D) y el 3% expresa su indiferencia (I) respecto al Porcentaje de comunicación fluida y permanentemente con los estudiantes de la I.E. de la Región Cajamarca. Pero el 47% está de acuerdo (A) y el 23% expresa su total acuerdo (TA).

TD; 13%

D; 23%

I; 10%

A; 27%

TA; 27%

Porcentaje de estudiantes de la I.E. de la Re-giónn Cajamarca que demuestran respeto de

los derechos de los demás.

Figura 12. El 3% manifiesta total desacuerdo (TD), el 23% en desacuerdo (D) y el 10% expresa su indiferencia (I) respecto al Porcentaje de estudiantes de la I.E. de la Región Cajamarca que demuestran respeto de los derechos de los demás. Pero el 27% está de acuerdo (A) y el 27% expresa su total acuerdo (TA).

TD; 10%

D; 17%

I; 13%A; 57%

TA; 3%

Nivel de I.E. de la Región Cajamarca que res-petan las opiniones de los demás y los orien-

tan en su crecimiento personal social.

Figura 13. El 10% manifiesta total desacuerdo (TD), el 17% en desacuerdo (D) y el 13% expresa su indiferencia (I) respecto al Nivel de I.E. de la Región Cajamarca que respetan las opiniones de los demás y los orientan en su crecimiento personal social. En cambio el 57% está de acuerdo (A) y el 3% expresa su total acuerdo (TA).

TD; 3% D; 3%I; 10%

A; 60%

TA; 23%

Porcentaje de I.E. que emplean un lenguaje apropiado con los estudiantes para orientar

sus preocupaciones, necesidades e intereses.

Figura 14. El 3% manifiesta total desacuerdo (TD), el 3% en desacuerdo (D) y el 10% expresa su indiferencia (I) respecto al Porcentaje de I.E. que emplean un lenguaje apropiado con los estudiantes para orientar sus preocupaciones, necesidades e intereses. En cambio el 60% está de acuerdo (A) y el 23% expresa su total acuerdo (TA).

D; 30%

I; 3%A; 60%

TA; 7%

Nivel de vicencias con los estudiantes de las I.E. de la Región Cajamarca que permite integrar-

nos con otras personas del entorno.

Figura 15. El 30% en desacuerdo (D) y el 3% expresa su indiferencia (I) respecto al Nivel de vivencias con los estudiantes de las I.E. de la Región Cajamarca que permite integrarnos con otras personas del entorno. En cambio el 60% está de acuerdo (A) y el 7% expresa su total acuerdo (TA).

TD; 17%

D; 27%

I; 3%

A; 33%

TA; 20%

Porcentaje de normas de convivencias en la I.E. de la Región Cajamarca que spon elaboradas

con la paerticipaciónn de la comunidad educa-tiva.

Figura 16. El 17% muestra su total desacuerdo (TD), el 27% en desacuerdo (D) y el 3% expresa su indiferencia (I) respecto al Porcentaje de normas de convivencias en la I.E. de la Región Cajamarca que son elaboradas con la participación de la comunidad educativa. En cambio el 33% está de acuerdo (A) y el 20% expresa su total acuerdo (TA).

TD; 10%

D; 20%

I; 3%A; 47%

TA; 20%

Porcentaje de celebraciones de las fechas ci-vicas como mecanismo de tolerancia, amistad

y unión dentro de la I.E.

Figura 17. El 10% manifiesta total desacuerdo (TD), el 20% en desacuerdo (D) y el 3% expresa su indiferencia (I) respecto al Porcentaje de celebraciones de las fechas cívicas como mecanismo de tolerancia, amistad y unión dentro de la I.E. En cambio el 60% está de acuerdo (A) y el 23% expresa su total acuerdo (TA).

TD; 7%

D; 27%

I; 7%

A; 47%

TA; 13%

Porcentaje de normas legales y vigentes sobre convivencia que son conocidas y practicadas por la comunidad educativa en las I.E de la

Región Cajamarca.

Figura 18. El 7% manifiesta total desacuerdo (TD), el 27% en desacuerdo (D) y el 7% expresa su indiferencia (I) respecto al Porcentaje de normas legales y vigentes sobre convivencia que son conocidas y practicadas por la comunidad educativa en las I.E de la Región Cajamarca. En cambio el 47% está de acuerdo (A) y el 13% expresa su total acuerdo (TA).

TD; 10%

D; 23%

I; 7%

A; 50%

TA; 10%

Grado de intercambio de experiencias con mis colegasme permite conocer el desarrollo per-

sonal de los estudiantes.

Figura 19. El 10% manifiesta total desacuerdo (TD), el 23% en desacuerdo (D) y el 7% expresa su indiferencia (I) respecto al Grado de intercambio de experiencias con mis colegas me permite conocer el desarrollo personal de los estudiantes. En cambio el 50% está de acuerdo (A) y el 10% expresa su total acuerdo (TA).

TD; 50%

D; 27%

I; 10%

A; 13%

Porcentaje de I.E. de la Región Cajamarca que practican el dialogo para la solución de con-

flictos.

Figura 20. El 50% manifiesta total desacuerdo (TD), el 27% en desacuerdo (D) y el 10% expresa su indiferencia (I) respecto al Porcentaje de I.E. de la Región Cajamarca que practican el dialogo para la solución de conflictos. En cambio el 13% está de acuerdo (A).

TD; 13%

D; 27%

I; 17%

A; 33%

TA; 10%

Nivel de gestión y normatividad en la I.E. que son pertinentes y sirven para suprimir la de-

sigualdad en la comunidad rural.

Figura 21. El 13% manifiesta total desacuerdo (TD), el 27% en desacuerdo (D) y el 17% expresa su indiferencia (I) respecto al Nivel de gestión y normatividad en la I.E. que son pertinentes y sirven para suprimir la desigualdad en la comunidad rural. Mientras que el 33% está de acuerdo (A) y el 10% expresa su total acuerdo (TA).

TD; 13%

D; 13%

I; 3%A; 57%

TA; 13%

Porcentaje de competencias adquiridas por los estudiantes de la zona rural que les permite ser competitivos en cualquier cotexto de la Región

Cajamarca.

Figura 22. El 13% manifiesta total desacuerdo (TD), el 13% en desacuerdo (D) y el 3% expresa su indiferencia (I) respecto al Porcentaje de competencias adquiridas por los estudiantes de la zona rural que les permite ser competitivos en cualquier contexto de la Región Cajamarca. Sin embargo el 57% está de acuerdo (A) y el 13% expresa su total acuerdo (TA).

TD; 10%

D; 27%

I; 3%

A; 50%

TA; 10%

Porcentaje de I.E. de la zona rural de la Región Cajamarca donde los estudiantes reciben una

educación de calidad.

Figura 23. El 10% manifiesta total desacuerdo (TD), el 27% en desacuerdo (D) y el 3% expresa su indiferencia (I) respecto al Porcentaje de I.E. de la zona rural de la Región Cajamarca donde los estudiantes reciben una educación de calidad. Sin embargo el 50% está de acuerdo (A) y el 10% expresa su total acuerdo (TA).

TD; 13%

D; 30%

I; 7%

A; 37%

TA; 13%

Porcentaje de I.E. de la zona rural de la Región Cajamarca donde se refuerza a los estudiantes

con problemas de aprendizaje.

Figura 24. El 13% manifiesta total desacuerdo (TD), el 30% en desacuerdo (D) y el 7% expresa su indiferencia (I) respecto al Porcentaje de I.E. de la zona rural de la Región Cajamarca donde se refuerza a los estudiantes con problemas de aprendizaje. Mientras que el 37% está de acuerdo (A) y el 13% expresa su total acuerdo (TA).

TD; 10%

D; 30%

I; 3%

A; 53%

TA; 3%

Porcentaje de docentes que contribuyen en el desarrollo sostenible y sustentable en las co-munidades rurales de las I.E. de la Región Ca-

jamarca.

Figura 25. El 10% manifiesta total desacuerdo (TD), el 30% en desacuerdo (D) y el 3% expresa su indiferencia (I) respecto al Porcentaje de docentes que contribuyen en el desarrollo sostenible y sustentable en las comunidades rurales de las I.E. de la Región Cajamarca. Mientras que el 53% está de acuerdo (A) y el 3% expresa su total acuerdo (TA).

POST TEST

D, 3%

A, 77%

TA, 20%

Porcentaje de participación en la elaboración de los documentos de gestión de la I.E. en la

Región Cajamarca..

Figura 1. El 20% manifiesta total acuerdo (TA), el 77%, está de acuerdo (A) en su participación en la elaboración de los documentos de gestión de la I.E. y el 3% expresa su desacuerdo (D).

Esto nos demuestra que el Órgano de Dirección, participa con los docentes de la institución en la elaboración de documentos de gestión tales como: Proyecto Educativo Institucional (PEI), Plan Anual de Trabajo (PAT), Reglamento Institucional (RI), Proyecto Curricular Institucional (PCI), aspecto importante dentro de la gestión educativa.

3%

A, 54%

TA, 43%

Porcentaje de docentes que toman en cuenta los documentos de gestión para elaborar la Programación Curricular en la Región Caja-

marca..

Figura 2. El 43% manifiesta total acuerdo (TA), el 54%, está de acuerdo (A), mientras que el 3% muestra su indiferencia (I).

Lo mostrado en el gráfico correspondiente es una muestra clara que la mayoría de docentes toman en cuenta los documentos de gestión para elaborar sus programaciones curriculares, principalmente los documentos orientadores de la acción educativa: Proyecto Educativo Institucional (PEI) y Proyecto Curricular Institucional (PCI); frente a una pequeña minoría que se muestran indiferentes, probablemente por su desconocimiento de la relevancia del contenido de los mismos.

I3%

A60%

TA37%

El estilo de dirección toma en cuenta las deci-siones de la comunidad educativa en las I.E. de

la Región Cajamarca.

Figura 3. El 60% manifiesta estar de acuerdo (A), el 37%, está totalmente de acuerdo (TA) y un 3% se muestran indiferentes (I).

Interpretando el gráfico correspondiente nos damos cuenta el interés de los docentes por mantener una convivencia sana, sin resquebrajamiento de las relaciones humanas, lo que implica que la práctica de valores conlleva al logro de los objetivos institucionales descritos en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

I, 3%

A, 83%

TA, 13%

El nivel de la toma de decisiones en la I.E. se realiza de pleno acuerdo con la comunidad

educativa en la Región Cajamarca.

Figura 4. El 84% manifiesta estar de acuerdo (A), el 13%, está totalmente de acuerdo (TA) y un 3% se muestran indiferentes (I).

Observando el gráfico correspondiente podemos decir que los docentes en su gran mayoría comparten con la gestión que se practica dentro de la Institución Educativa, toda vez que mayoritariamente muestran la incidencia que tiene en la toma de decisiones para el cumplimiento de las diferentes acciones que se planifican con miras al cumplimiento de la normatividad vigente y al logro de los objetivos institucionales.

I, 3%

A, 70%

TA, 27%

Nivel de logro de los objetivos de la I.E. que se obtienen mediante el empleo de los recursos

materiales necesarios y apropiados.

Figura 5. El 70% manifiesta estar de acuerdo (A), el 27%, está totalmente de acuerdo (TA) y un 3% se muestran indiferentes (I).

Al respecto podemos indicar que para la gran mayoría de docentes la convivencia en la Institución Educativa es adecuada para realizar sus diferentes tareas técnico - pedagógicas y administrativas.

I, 6%

A, 77%

TA, 17%

Porcentaje de directores de la I.E. que pro-mueven la cultura organizacional en busca del

cambio.

Figura 6. El 77% manifiesta estar de acuerdo (A), el 17%, está totalmente de acuerdo (TA) y un 6% se muestran indiferentes (I).

El gráfico correspondiente nos muestra que en su mayoría los docentes contribuyen favorablemente en la integración con sus pares, aspecto importante dentro de la tarea pedagógica porque contribuye a lograr nuestros objetivos planteados. En cambio un reducido porcentaje de docentes se muestran indiferentes en la forma de contribuir.

A, 57%

TA, 43%

Grado de conformidad con la cultura organi-zacional de la I.E. promovida por el director y

la comunidad educativa en el Región Caja-marca.

Figura 7. El 57% manifiesta estar de acuerdo (A) y el 43%, está totalmente de acuerdo (TA).

Todo esto nos refiere que un buen porcentaje de docentes poseen conocimiento del Reglamento Institucional, en donde se describe las políticas institucionales, las que son cumplidas por el personal como nos refiere el gráfico. Este comportamiento acorde a las normas y reglas de la institución conlleva al mantenimiento de un ambiente propicio para el trabajo.

A, 83%

TA, 17%

Nivel de la comunidad educativa que permite liderar el cambio sostenible en la I.E. de la

Región Cajamarca.

Figura 8. El 83% manifiesta estar de acuerdo (A) y el 17%, está totalmente de acuerdo (TA).

La descripción del presente gráfico muestra el espíritu de cooperación y ayuda mutua, valores fundamentales que ponen en práctica los docentes de la institución, unos con otros cuando se presentan dificultades principalmente en el quehacer pedagógico.

A, 83%

TA, 17%

Porcentaje de lideres transformaciuonales que existen en la comunidad educativa de la Región

Cajamarca.

Figura 9. El 83% manifiesta estar de acuerdo (A) y el 17%, está totalmente de acuerdo (TA).

Esto demuestra que frente a los sucesos desfavorables, dificultades o problemas que se les presenta a los docentes de la Institución Educativa, éstos mantienen la paciencia y de una importante cuota de la virtud como la fortaleza para superarlos.

A, 60%

TA, 40%

Porcentaje de I.E. que son de innovación y ca-lidad, por que cuentan con docentes líderes y

capacitados en cultura organizacional en la Región Cajamrca.

Figura 10. El 60% manifiesta estar de acuerdo (A) y el 40%, está totalmente de acuerdo (TA).

Al respecto, los docentes manifiestan tener buenas relaciones humanas con los padres de familia. Este es un factor importante dentro de la convivencia escolar, en el sentido que los padres de familia forman parte de la comunidad educativa al ser sujetos de la educación al igual que los alumnos. De allí que su participación activa en el proceso académico de sus hijos influye considerablemente; por lo que todo docente debe estar en permanente comunicación con ellos.

A, 73%

TA, 27%

Porcentaje de comunicación fluida y perma-nentemente con los estudiantes de la I.E. de la

Región Cajamarca.

Figura 11. El 73% manifiesta estar de acuerdo (A) y el 27%, está totalmente de acuerdo (TA).

La interpretación del presente gráfico nos indica la importancia de los docentes por mantener una comunicación fluida y permanente con los estudiantes ya que es un canal o cauce que pone en funcionamiento las vinculaciones. Del grado de fluidez y claridad de los mensajes y la información depende el grado de adecuación y desarrollo de las relaciones.

A, 43%

TA, 57%

Porcentaje de estudiantes de la I.E. de la Región Cajamarca que demuestran respeto de

los derechos de los demás.

Figura 12. El 57% manifiesta estar totalmente de acuerdo (TA) y el 43%, está de acuerdo (A).

Los docentes manifiestan tener respeto por los derechos de los demás ya que es el valor moral que faculta al hombre para el reconocimiento, aprecio y valoración de las cualidades de los demás y sus derechos, ya sea por su conocimiento, experiencia o valor como personas. El respeto ayuda a mantener una sana convivencia con las demás personas, se basa en normas que pueden variar entre las diferentes sociedades e instituciones, pero siempre los principios que lo rigen serán los mismos. El respeto nos ayuda a tener amigos y buenas relaciones ya que si tú respetas te respetan. El respeto es la primera condición para la convivencia entre las personas, e implica el reconocimiento de la dignidad de cada una.

A, 83%

TA, 17%

Nivel de I.E. de la Región Cajamarca que re-spetan las opiniones de los demás y los ori-

entan en su crecimiento personal social.

Figura 13. El 83% manifiesta estar de acuerdo (A) y el 17%, está totalmente de acuerdo (TA).

Los docentes como se demuestra en el gráfico toleran las opiniones de los demás ya que expresan saber respetar a las demás personas en su entorno, es decir en su forma de pensar, de ver las cosas, de sentir y también saber discernir en forma cordial en lo que uno no está de acuerdo, aceptar a los demás como son, sin peros y sin reparos.

A, 70%

TA, 30%

Porcentaje de I.E. que emplean un lenguaje apropiado con los estudiantes para orientar

sus preocupaciones, necesidades e intereses.

Figura 14. El 70% manifiesta estar de acuerdo (A) y el 30%, está totalmente de acuerdo (TA).

Como lo muestra el gráfico, los docentes utilizan un lenguaje adecuado en la comunicación con sus pares toda vez que aducen que la comunicación es necesaria en cualquier ámbito donde se encuentren interactuando las personas, ya que el tener la información precisa, en el momento oportuno puede ayudar a que exista un mejor desarrollo de las actividades humanas.

A, 77%

TA, 23%

Nivel de vicencias con los estudiantes de las I.E. de la Región Cajamarca que permite in-tegrarnos con otras personas del entorno.

Figura 15. El 77% manifiesta estar de acuerdo (A) y el 23%, está totalmente de acuerdo (TA).

Esto nos refiere que los docentes de la Institución Educativa se integran con facilidad con las personas de su entorno logrando así mejorar la formación de los alumnos. Esta labor conjunta beneficia el desarrollo integral de los estudiantes, basándose en sus capacidades e intereses, renovando su calidad de vida en cuanto a la formación de valores, hábitos de trabajo, toma de decisiones, responsabilidad y la capacidad de relacionarse con la familia, comunidad y escuela; en otras palabras, procura la formación de individuos con mejores herramientas para desenvolverse en la vida.

A, 63%

TA, 37%

Porcentaje de normas de convivencias en la I.E. de la Región Cajamarca que spon elaboradas

con la paerticipaciónn de la comunidad educa-tiva.

Figura 16. El 63% manifiesta estar de acuerdo (A) y el 37%, está totalmente de acuerdo (TA).

Al respecto, los docentes tienen respeto hacia sus compañeros en sus diversas actitudes, en el aprecio y valoración de las cualidades de los demás, ya sea por su conocimiento, experiencia o valor como persona. El respeto no es solamente hacia las leyes o la actuación de las personas. Tiene que ver también con la autoridad como sucede con los hijos y sus padres o con los alumnos con sus maestros.

A, 77%

TA, 23%

Porcentaje de celebraciones de las fechas ci-vicas como mecanismo de tolerancia, amistad

y unión dentro de la I.E.

Figura 17. El 77% manifiesta estar de acuerdo (A) y el 23%, está totalmente de acuerdo (TA).

El gráfico nos muestra la participación activa de los docentes en la elaboración de las

normas de convivencia, ya que una de las características de la persona humana es su

sociabilidad. De allí, entonces que no podamos vivir solos sino que acompañados, rodeados

de otras personas formando sociedades. Fuera del grupo es difícil conservar y desarrollar la

vida. Las personas tenemos necesidades de distinta índole que solos no podemos satisfacer.

A, 67%

TA, 33%

Porcentaje de normas legales y vigentes sobre convivencia que son conocidas y practicadas por la comunidad educativa en las I.E de la

Región Cajamarca.TDDIATA

Figura 18. El 67% manifiesta estar de acuerdo (A) y el 33%, está totalmente de acuerdo (TA).

Como se puede apreciar en el gráfico, los docentes respetan la forma de ser y pensar de sus compañeros como una forma de convivencia armónica dentro de la Institución Educativa.

I, 3%

A, 74%

TA, 23%

Grado de intercambio de experiencias con mis colegasme permite conocer el desarrollo per-

sonal de los estudiantes.

TDDIATA

Figura 19. El 74% manifiesta estar de acuerdo (A) y el 23%, está totalmente de acuerdo (TA).

Como se observa, la actitud de los docentes en la solución de conflictos es alta. El conflicto forma parte de las relaciones entre las personas, debido a las diferencias de opiniones, expectativas, creencias, valores o deseos que a menudo existen. Por este motivo, aprender cómo afrontar los conflictos es muy importante para poder mantener relaciones sanas con los demás.

TD, 63%

D, 23%

I, 7%A, 7%

Porcentaje de I.E. de la Región Cajamarca que practican el dialogo para la solución de con-

flictos.

TDDIATA

Figura 20. El 63% manifiesta estar totalmente en desacuerdo (TA), seguido del 23% que afirman estar en desacuerdo (D), el 7% que se muestran indiferentes y con el mismo porcentaje (7%) de acuerdo (A).

Como se observa, la mayoría de docentes no discrimina a las demás persona por su apariencia o forma de comportamiento, frente a un reducido porcentaje de profesores que se muestran indiferentes y por otro lado también de acuerdo. En nuestra sociedad actual la discriminación humana se ha convertido en un antivalor.

TD, 3%D, 7%

I, 13%

A, 70%

TA, 7%

Nivel de gestión y normatividad en la I.E. que son pertinentes y sirven para suprimir la de-

sigualdad en la comunidad rural.

TDDIATA

Figura 21. Para el 70% de docentes los documentos de gestión son pertinentes al contexto rural, mostrándose de acuerdo (A), mientras que para el 13% se muestran indiferentes (I), seguido del 7% que afirman sentirse totalmente de acuerdo (TA) y en desacuerdo (D), por último un 3% se manifiestan totalmente en desacuerdo (TD).

Esto lleva a la reflexión que existe un reducido número de docentes que no comparten con estos instrumentos de gestión probablemente por considerarlos no pertinentes al contexto rural.

A, 87%

TA, 13%

Porcentaje de competencias adquiridas por los estudiantes de la zona rural que les permite ser competitivos en cualquier cotexto de la Región

Cajamarca.TDDIATA

Figura 22. El 87% manifiesta estar de acuerdo (A) y el 13%, está totalmente de acuerdo (TA).

Como se puede apreciar en el gráfico, los docentes afirman que la convivencia en el medio rural permite conocer otros contextos. En el sentido, que es precisamente en este tipo de medio en donde se tiene que enfrentar a las diversas adversidades de la vida.

A, 73%

TA, 27%

Porcentaje de I.E. de la zona rural de la Región Cajamarca donde los estudiantes reciben una

educación de calidad.

TDDIATA

Figura 23. El 73% manifiesta estar de acuerdo (A) y el 27%, está totalmente de acuerdo (TA).

Como se puede apreciar en el gráfico, los docentes incentivan a sus alumnos a mejorar el desarrollo personal como un factor primordial para poder desenvolverse en la familia, escuela y sociedad; por ende ser personas útiles en la sociedad.

A, 73%

TA, 27%

Porcentaje de I.E. de la zona rural de la Región Cajamarca donde se refuerza a los estudiantes

con problemas de aprendizaje.

TDDIATA

Figura 24. El 73% manifiesta estar de acuerdo (A) y el 27%, está totalmente de acuerdo (TA).

Según el gráfico los docentes mencionan reforzar a los estudiantes con problemas de aprendizaje mediante tareas de retroalimentación, toda vez que por su misma discapacidad física o mental merecen especial atención y no ser marginados, tal como lo expresa la Ley de Educación Inclusiva.

D, 3%I, 7%

A, 77%

TA, 13%

Porcentaje de docentes que contribuyen en el desarrollo sostenible y sustentable en las co-munidades rurales de las I.E. de la Región Ca-

jamarca. TDDIATA

Figura 25. El 77% manifiesta estar de acuerdo (A), el 13%, está totalmente de acuerdo (TA), mientras que el 7% se muestran indiferentes (I) y un 3% en desacuerdo (D).

Como podemos observar, en su mayoría los docentes apoyan en el desarrollo de la comunidad, no solamente con la educación que brindan a los alumnos, sino también con orientaciones a los padres de familia y moradores, actividades de proyección a la comunidad entre otras tareas. La labor del profesor no debe centrarse únicamente en el aula de clase. Un reducido porcentaje de docentes no lo hacen, probablemente porque no se sienten a gusto con la carrera que eligieron o con el entorno de la Institución Educativa.

V. DISCUSIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA PROPUESTA..

CONCLUSIONES

SUGERENCIAS

REFERENCIAS

ANEXOS