Niveles de Concrecion Curricular y Adaptacionaaltamente Significativas, Significativas y o...

7/21/2019 Niveles de Concrecion Curricular y Adaptacionaaltamente Significativas, Significativas y o Sigificativas

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Marchena, R. (2006) AdaptacionesCurriculares

daptaciones Curriculares

Introducción

El término adaptación curricular es relativamente nuevo dentro del ámbito de

la enseñanza, no teniendo antecedentes en épocas pasadas. En España, fue la LOGSE

(1!" la #ue introdu$o estos dos vocablos. %onstitu&e una de las principales estrate'ias

a la ora de enseñar con la diversidad del alumnado, eco #ue e)plica esta ausencia

ist*rica en la literatura didáctica. +ecordemos #ue la etero'eneidad del alumnado & la

necesidad de enseñarle sin e$ercer e)clusiones es un prop*sito todava $oven en el

campo educativo

Sin embar'o, podemos decir #ue cual#uier maestro, desde tiempos atrás, a

podido poner en práctica una adaptaci*n curricular sin ser consciente de ello. %uando un

niño o niña comienza a tener dificultades para aprender & lo #ue está tratando de

transmitirle el profesorado -el currículo no lo entiende ni asimila, los maestros

preocupados & responsables normalmente recurren a acer al'/n cambio o

modificaci*n, o lo #ue es lo mismo, una adaptación. 0or e$emplo, si uno no arranca aleer con el método #ue lo está aciendo el resto de los compañeros, en ocasiones, el

mismo maestro, & por propia iniciativa, cambia este recurso & pone al estudiante a leer

con un libro de otra editorial. Se modifica, por tanto, un elemento del currculo, en este

caso, los recursos. En esta situaci*n, aun#ue el maestro no sea consciente de ello, acaba

de realizar una adaptaci*n curricular en su aula.

Si dos alumnos #ue se sientan $untos están permanentemente ablando entre s &

distra&éndose uno a otro, es l*'ico #ue el maestro los cambie de sitio & los pon'aseparados desde el punto de vista espacial. na vez más, en este caso, se a modificado

otro elemento del currculo -la or'anizaci*n espacial para as conse'uir #ue estos

abladores ci#uitos puedan aprender me$or.

Estos e$emplos tan obvios nos dan informaci*n de varias cuestiones con respecto

a lo #ue implica una adaptaci*n curricular. 0or lo pronto, vemos #ue no son más #ue

acciones esperables de todo el profesorado en el e$ercicio responsable de su acci*n

tutorial & orientadora & #ue persi'uen #ue el alumno o alumna aprenda realizándole las

adecuaciones #ue a'an falta en el currculo. 2ué maestro se #ueda impasible en el aula

1




viendo #ue un alumno no aprende a leer u observando #ue dos cicos no avanzan

por#ue se pasan el tiempo ablando entre s de manera permanente. 0ero también nos

debe acer comprender #ue una adaptaci*n curricular no es continuamente al'o tan

simple. Los destinatarios no son siempre los alumnos ba$o estas caractersticas, las

cuestiones #ue se modifican del currculo no son tan básicas & elementales ni el aula es

siempre el escenario donde se realizan estas adecuaciones.

Las adaptaciones curriculares pueden ser de varios tipos, niveles o poseer 'rados

diferentes de intensidad a la ora de modificarse aspectos del currculo. 3 es esto lo #ue

abordaremos en este captulo. 4l acerlo veremos #ue la conceptualizaci*n de este

término es sencilla pero no as su análisis & clasificaci*n. Las m/ltiples perspectivas

#ue podemos adoptar a la ora de clasificarlas suelen 'enerar un desplie'ue

relativamente amplio de divisiones & subdivisiones #ue pudiera, en principio, causar

cierta confusi*n. Esperemos #ue con las aclaraciones #ue a'amos desde estas pá'inas,

contribu&amos a #ue desaparezca esta primera impresi*n.

ADAPTACIÓN CURRICULAR

Qué esQué es

TiposTipos

según

ElementosModificdosElementos

ModificdosIntensidd de

lsModificciones

Intensidd dels

Modificciones

Ni!elesNi!eles

Cent"oCent"o

Aul Aul

Indi!idul #ACI$Indi!idul #ACI$

Cu%ndo seel&o"

Cu%ndo seel&o"

Documento'ue lo"ecoge#DIAC$

Documento'ue lo"ecoge#DIAC$

Plnificci(n co"to pl)o

#ACI*UD$

Plnificci(n co"to pl)o

#ACI*UD$

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1- Concepto de Adaptación Curricular

6eniendo en cuenta las ar'umentaciones con #ue emos iniciado este captulo &

los elementos #ue posee el currculo -ob$etivos, contenidos, metodolo'a & evaluaci*n

podemos conceptuar las adaptaciones curriculares como el conjunto de modificaciones

que se realizan en los diversos elementos del currículo con la finalidad de dar

respuesta a las dificultades de aprendizaje que se presentan en diferentes situaciones,

grupos y/o personas.

Estas modificaciones, van a poseer dos ras'os importantes7 son relativas &

cambiantes. Esto es, al i'ual #ue ocurre con las dificultades de aprendiza$e de un

alumno, #ue nunca se pueden establecer ni con carácter definitivo ni de forma

determinante, con los a$ustes #ue precisan estas dificultades también ocurrirá lo mismo8

serán también relativos & cambiantes & estarán estrecamente relacionados al tipo de

respuesta educativa #ue ofrece el centro &a #ue cuantos ma&ores sean las innovaciones

didácticas & or'anizativas de un cole'io o instituto, menores serán esos a$ustes &

adecuaciones, & viceversa

0or otro lado, la posibilidad de realizar cual#uier adaptaci*n será viable siempre

& cuando ten'amos una concepci*n educativa desde la #ue consideramos #ue el

alumnado, independientemente de sus caractersticas, debe participar de un mismo

currculo un currículo común aun#ue, obviamente, con las debidas adecuaciones. En

nuestro sistema educativo, esta concepci*n fue incorporada a partir de los años noventa.

4nteriormente se pensaba, a/n cuando &a estaba en vi'encia la inte'raci*n

escolar, #ue cuando un cico o cica tena problemas para aprender deba ofrecérsele un

currculo diferente, paralelo. 3 esto era lo #ue ocasionaba uno de los ma&ores motivos

de e)clusi*n. Ese alumnado se vea tan diferente #ue asta tena #ue aprender cosasdiferentes.

0ara superar esta idea & poder ofrecer un currculo com/n, a sido necesario

diseñar un currículo abierto y flexible. Si los ob$etivos & contenidos #ue planificamos

son mu& concretos & cerrados, no son viables las adaptaciones. En esos casos, se ace

preciso un currculo aparte. 0ero si emos redactado metas & contenidos 'enéricos, cabe

acerles varias adecuaciones & concreciones en funci*n de las caractersticas de nuestro

alumnado.

9




La fle)ibilidad de un currculo se ace evidente en la medida #ue podemos

ablar de niveles de concreci*n curricular. :esde la asi'natura de :idáctica General se

suele estudiar #ue el currculo tiene tres niveles de concreci*n. +ecordemos #ue la

4dministraci*n prescribe, en primer lu'ar, una serie de enseñanzas, mu& 'enéricas, #ue

son comunes para todo el territorio español. 4 partir de este documento, las

%omunidades 4ut*nomas deben diseñar un nuevo escrito en el #ue se a adaptado lo

publicado por la 4dministraci*n, a las caractersticas conte)tuales de cada re'i*n. Es

a#u donde sur'e el primer nivel de concreción curricular. Sobre ello, cada cole'io debe

adaptar, a su vez, lo #ue considere pertinente en funci*n de c*mo sea el barrio donde se

sit/e & los alumnos #ue acuden al centro. Estamos a#u en el segundo nivel de

concreción. 0ero el currculo es todava más fle)ible & permite más adaptaciones. Lo

#ue se ace en cada clase, en la llamada pro'ramaci*n de aula o en las unidades

didácticas, vuelve a ser otra adaptaci*n pero, en este caso, realizada en funci*n de las

caractersticas de los veinte o veinticinco estudiantes #ue forman cada clase. En este

punto lle'amos al tercer nivel de concreción.

4/n as, el profesorado puede encontrar #ue a& determinados alumnos #ue no

van a poder alcanzar lo marcado para el 'rupo clase & #ue necesitan más a&uda #ue el

resto de los compañeros. Es a#u donde aparece la necesidad de realizar una adaptaci*n

curricular. %omo vemos, lle'amos a ella por las posibilidades tan fle)ibles #ue tiene el

currculo. 3, se'/n se desprende de lo e)puesto, puede considerarse como un cuarto

nivel de concreción.

En definitiva, una adaptaci*n curricular no consiste en un currculo

independiente #ue ofrecemos al alumnado #ue posee necesidades educativas especiales.

na adaptaci*n curricular partirá siempre del currculo com/n &, siempre #ue éste sea

abierto & fle)ible, se irá confi'urando en la medida #ue se va&an aciendo a$ustes,

ma&ores o menores, a cual#uiera de esos ob$etivos, contenidos, metodolo'a &;evaluaci*n. 6eniendo en cuenta estos planteamientos es c*mo se a redactado,

precisamente, el artculo primero de la Orden del < de 4bril de 1< #ue citábamos en

el cap ===. %oncretamente se refiere #ue el carácter abierto y flexible de los currículos

de las diversas etapas educativas tiene por objeto atender a la diversidad del alumnado

de los centros educativos. 3 más adelante se afirma #ue el currículo ordinario es el

marco de referencia para disear, con las adaptaciones necesarias, la respuesta

educativa al alumnado, facilitando la individualización de los procesos de enseanza

aprendizaje

>




2- Tipos de Adaptación Curricular

Las 4daptaciones curriculares pueden ser cate'orizadas en varios tipos. Las

orientaciones dadas por el ?inisterio de Educaci*n & %iencia (1@" & por autores

especializados en estas temáticas (González ?an$*n, 198 Garrido, 19, 5!!18

Garrido & Santana, 18 ?uzas et al, 5!!!", nos dan cumplida cuenta de estas

m/ltiples clasificaciones & tipolo'as.

6eniendo en cuenta estas aportaciones, desarrollaremos este ep'rafe e)plicando

la clasificaci*n #ue resulta tras aplicar el criterio de cuáles son los elementos #ue

adaptamos & #ué intensidad le damos a esas adaptaciones

2-1. Adaptaciones Curriculares y elementos que modificamos

a! "daptaciones de acceso al currículo

Son adecuaciones #ue se realizan en los recursos, en los espacios o en la

comunicación, con la intenci*n de #ue el alumno o alumna #ue presenta necesidades

educativas especiales acceda con más facilidad al currculo 'eneral. 4l'o as como

facilitar el #ue estos estudiantes aprendan, no tanto modificando lo #ue se aprende, sino

lo #ue permite adentrarse en esos aprendiza$es.

0or e$emplo, cuando asi'namos a un alumno #ue utiliza silla de ruedas un lu'ar

desde el #ue pueda desplazarse sin dificultad por la clase o cuando situamos a un

estudiante de ba$a visi*n cerca de la pizarra, estamos aciendo una adaptaci*n de acceso

al currculo modificando el espacio.

4l utilizarse en clase plancas de 'oma en el pupitre para #ue al alumnado condiscapacidad mot*rica no le resbale su material, también estaremos aciendo una

adaptaci*n de acceso, aun#ue en este caso sobre los recursos.

%uando facilitamos #ue un estudiante utilice en las actividades abituales de

enseñanza & aprendiza$e su sistema de comunicaci*n más apropiado (Araille, Len'ua$e

de Si'nos, Aliss, S0%B", volveremos a estar realizando una adaptaci*n de acceso pero

esta vez ba$o la adecuaci*n de sus sistema de comunicación.

Si recuerdan el captulo === & el :ecreto 5C@;1D, son estas adecuaciones las#ue las niversidades canarias están obli'adas a realizar desde sus enseñanzas.

D




b" "daptaciones de los elementos básicos del currículo

:esde esta clasificaci*n incluimos las adaptaciones en las #ue modificamos

al'unos de los elementos curriculares, esencia fundamental de este concepto si tenemos

en cuenta la primera definici*n #ue dimos en apartados anteriores. o obstante, se ace

esta clasificaci*n para delimitar & contrastar las diferencias con las llamadas

adaptaciones de acceso

:entro de este 'rupo podemos, a su vez, ablar de7

"daptaciones en el cómo ensear y evaluar# son las modificaciones #ue se

realizan en los m$todos de enseñanza o de evaluaci*n. En estos /ltimos -

m$todos de evaluación ablaramos del uso de variados instrumentos para

evaluar. ?ientras al 'rupo clase, por e$emplo, se le eval/a mediante una prueba

escrita, a un alumno le podemos pedir #ue lo a'a de manera oral.

"daptaciones en el qu$ y cuándo ensear y evaluar# son las modificaciones #ue

se efect/an en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación. %on este

enfo#ue nos vamos a encontrar con mucas situaciones diferentes en funci*n de

las caractersticas del alumnado. Se'/n esto, abrá al'unos ob$etivos, contenidos

o criterios de evaluaci*n a los #ue se les tendrá #ue dar prioridad . 4 una cica

sorda, por e$emplo, abrá #ue priorizarle los ob$etivos & contenidos #ue se

relacionen con la comprensi*n de te)tos &, a su vez, este criterio de evaluaci*n

será clave de manera permanente. En otros momentos abrá #ue cambiar la

temporalización de los ob$etivos & criterios de evaluaci*n, dándole a un alumnoconcreto más tiempo para #ue los alcance. Se podrá i'ualmente introducir , en

otros casos, contenidos, ob$etivos & criterios de evaluaci*n nuevos con respecto

al 'rupo. Ese sera el caso, por e$emplo, de los #ue se deriven del sistema Araille

si el estudiante tiene ce'uera. 0or /ltimo, abrá situaciones en #ue a&a #ue

eliminar contenidos, ob$etivos & criterios de evaluaci*n. 4 un cico con

discapacidad mot*rica abrá #ue eliminarle obviamente lo #ue se relacione con

la coordinaci*n de la carrera o el salto.

@




2-2. Adaptaciones Curriculares e intensidad de las adecuaciones

Femos de tener en cuenta #ue las adaptaciones curriculares precisas para

compensar las dificultades de aprendiza$e de los alumnos -sean de acceso al currculo o

de los elementos básicos del currculo constitu&en un continuo #ue va de a$ustes mu&

intensos a poco intensos. En este sentido, si'uiendo las orientaciones dadas por el

?inisterio de Educaci*n & %iencia (1@" podemos ablar de7

a! "daptaciones %urriculares no significativas#

Son modificaciones #ue se realizan en los diferentes elementos de la

pro'ramaci*n diseñada para todos los alumnos de un aula o ciclo para responder a las

diferencias individuales, pero #ue no afectan prácticamente a las enseñanzas básicas del

currculo. Suponen, sobre todo, diferencias respecto a los planteamientos curriculares

establecidos por un centro o profesor para todos sus alumnos, pero no implican

eliminaciones en los aprendiza$es considerados básicos o esenciales del currculo

oficial. Generalmente son modificaciones #ue s*lo se e)tienden al c*mo enseñar &

evaluar, aun#ue al'unas de ellas pueden también considerarse como adaptaciones de

acceso.

Los e$emplos con los #ue iniciábamos este tema, ese alumno #ue no aprende a

leer con el libro de los demás, o esa pare$a #ue abla demasiado, seran situaciones

tpicas de una adaptaci*n curricular no si'nificativa. 4un#ue también lo sera, por

e$emplo, ese con$unto de modificaciones #ue un profesorado va estableciendo para #ue

su alumno o alumna con &rastorno de d$ficit de atención con 'iperactividad (&)"*!

pueda aprender adecuadamente en el aula7 situarlo en un lu'ar sin distracciones, ponerle

la mesa sin mucos estmulos, permitirle al'unos movimientos #ue no molesten a losdemás, nombrarles a&udantesH, dividirle la tarea en pasos pe#ueños, permitirle #ue se

acer#ue cuando termina cada fase, etc.

b! "daptaciones curriculares significativas

Son modificaciones #ue se realizan desde la pro'ramaci*n & #ue implican la

eliminaci*n de al'unas de las enseñanzas básicas del currculo oficial7 ob$etivos,contenidos & criterios de evaluaci*n. %uando a un alumno o alumna con discapacidad

<




mot*rica le eliminamos del área de Educaci*n Isica los ob$etivos & contenidos

relacionados con el salto & la carrera, estamos aciendo una adaptaci*n curricular

si'nificativa. Lo mismo ocurrira cuando a otro alumno con discapacidad intelectual se

le eliminan otros tantos ob$etivos relacionados, por e$emplo, con la refle)i*n 'ramatical

del área de Len'ua.

La +rden del de "bril de - realiza también ba$o este criterio una

clasificaci*n de las adaptaciones-aun#ue a partir de las llamadas "daptaciones

%urriculares ndividuales similar a la #ue estamos a#u estableciendo pero inclu&endo

un 'rado más. :ado #ue es el documento #ue 'ua la actuaci*n en esta materia en todos

los cole'ios de %anarias, nos parece oportuno acer una referencia a ésta.

%oncretamente, se establece esta cate'orizaci*n7

"daptaciones curriculares poco significativas. Las adaptaciones poco

si'nificativas son modificaciones realizadas en la pro'ramaci*n de ciclo, área o

materia, #ue comportan adecuaciones en los elementos no prescriptivos del

currculo como son la metodolo'a, los procedimientos & los instrumentos de

evaluaci*n & la or'anizaci*n & fle)ibilidad de los recursos personales. La

aplicaci*n de estas adaptaciones compete a todo el profesorado perteneciente ale#uipo educativo #ue imparta docencia al alumno o alumna.

"daptaciones curriculares significativas. Las adaptaciones curriculares

si'nificativas son adaptaciones de carácter e)cepcional #ue afectan a los

elementos prescriptivos del currculo. 6ienen como referente los ob$etivos de un

ciclo o etapa diferente a a#uella en #ue el alumno o la alumna se encuentra

escolarizado e implican, además de las medidas propias de las adaptaciones poco

si'nificativas, la adecuaci*n de los ob$etivos o la modificaci*n o supresi*n decontenidos & criterios de evaluaci*n de etapa.

"daptaciones curriculares muy significativas. Las adaptaciones curriculares

mu& si'nificativas implican la supresi*n de ob$etivos & contenidos de etapa,

afectando a la ma&or parte o a todas las áreas del currculo & siendo necesario

priorizar ob$etivos & contenidos del currculo 'eneral relacionados con la

autonoma personal & social, la comunicaci*n & el tránsito a la vida adulta. La

respuesta educativa podrá re#uerir la intervenci*n de recursos personales

C




(au)iliar educativo, fisioterapeuta, etc." & materiales e)cepcionales. Se'/n lo

preceptuado, los alumnosas con nee por discapacidad derivada de déficit #ue

re#uieran de adaptaciones curriculares mu& si'nificativas, se escolarizarán en

aulas enclave o en centros especficos de educaci*n especial, e)cepto cuando el

dictamen del E#uipo de Orientaci*n Educativa & 0sicopeda'*'ica aconse$e una

escolarizaci*n más normalizada.

3- Nivel de las Adaptaciones Curriculares

Esas adaptaciones de acceso o de los elementos básicos, si'nificativas o no

si'nificativas, pueden a su vez clasificarse si'uiendo el criterio de a #ué unidad

or'anizativa escolar va destinada o desde d*nde van a ser desarrolladas (en el %entro, el4ula o con el 4lumno =ndividualmente". En funci*n de este discernimiento decimos

#ue las adaptaciones curriculares poseen tres niveles7 adaptaciones curriculares de

%entro, adaptaciones curriculares de aula, & adaptaciones curriculares individuales

("%!. :ada la importancia de éstas /ltimas, le dedicaremos un ep'rafe independiente.

3-1. Adaptaciones Curriculares de Centro

Si tenemos en cuenta #ue en los actuales planteamientos educativos los centros

tienen un ma&or 'rado de autonoma en la toma de decisiones respecto a la planificaci*n

de la acci*n educativa más adecuada a su realidad, es viable #ue éstos prevean también

una serie de adecuaciones con la intenci*n de responder a la diversidad del alumnado.

%uando esto ocurre, decimos #ue estamos ante las "daptaciones %urriculares de %entro

& éstas van a #uedar refle$adas en los correspondientes 0ro&ectos Educativos de %entro

(0E%", 0ro&ectos %urriculares de %entro (0%%" o en la 0ro'ramaci*n General 4nual.:esde la +rden del de "bril de - se advierte #ue las finalidades básicas de

estas adaptaciones son las si'uientes7

0revenir la aparici*n o evitar la consolidaci*n de las dificultades de aprendiza$e

Iacilitar el proceso de socializaci*n & autonoma de los alumnosas.

4se'urar la coerencia, pro'resi*n & continuidad de la intervenci*n educativa.

Iomentar actitudes de respeto a las diferencias individuales.




4s por e$emplo, cuando un %entro establece desde su 0%% #ue se incorporarán

métodos de aprendiza$e por descubrimiento basados en la observaci*n &

e)perimentaci*n con la finalidad de concretar opciones metodol*'icas #ue faciliten la

respuesta normalizada frente a las nee del alumnado, estamos ante una adecuac*n

curricular de %entro #ue persi'ue prevenir la aparici*n de dificultades de aprendiza$e,

dada la idoneidad de estas estrate'ias en este sentido. 4 su vez, es una f*rmula mu&

adecuada si se escolariza en este cole'io o instituto alumnado con discapacidad

intelectual o con discapacidad auditiva, entre otros. Estaramos en el mismo caso si,

también en el 0%%, se e)plica #ue los criterios de promoci*n #ue adopta el %entro serán

siempre fle)ibles & orientativos.

%uando en este mismo documento, en el apartado de evaluaci*n, se e)pone #ue

se elaborarán &;o adaptarán los instrumentos de evaluaci*n teniendo en cuenta las

necesidades educativas especiales presentes en el estudiantado del %entro, estamos

i'ualmente ante otra adaptaci*n de centro #ue, en este caso, trata de ase'urar la

coerencia, pro'resi*n & continuidad de la intervenci*n educativa de estos niños.

Si entre los ob$etivos de la etapa #ue fi'uran en un 0%%, encontramos una

adecuaci*n e)presada en los términos #ue reco'e la tabla -, es obvio #ue se está

tratando de fomentar actitudes de respeto a las diferencias individuales.

+,-ETI.+ /ENERAL DE LA ETAPA PRIMARIA ADECUACIÓNEstablecer relaciones equilibradas y constructivas con

las personas en situaciones sociales conocidas,

comportarse de manera solidaria, reconociendo y

valorando críticamente las diferencias de tipo social y

rechazando cualquier discriminación basada en

diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y otras

características individuales y sociales

Este objetivo comporta la necesidad de hacer especial

hincapié en establecer relaciones equilibradas y

constructivas con todas las personas sin tener en

cuenta sus limitaciones (físicas, intelectuales,

sensoriales), fomentando actitudes positivas ante las

necesidades especiales, creando canales de

colaboración mutua que haan posible la valoración y

reconocimiento de las diferencias y rechazando

cualquier discriminación basada en las diferencias

anteriormente citadas

&abla # 0jemplo de adaptación curricular de centro reflejada en el 1%% (20%, -3# 34!

0ero desde el 0ro&ecto Educativo de %entro (0E%", tal como advertimos

anteriormente, también se van a e)plicitar adaptaciones curriculares de %entro. Se'/n la

Orden #ue estamos refiriendo, se reco'eran a#u los acuerdos referidos a medidas de

fle)ibilidad or'anizativa, de coordinaci*n entre los profesionales #ue incidan en la

1!




atenci*n a las nee, pro&ectos de atenci*n a la diversidad, procedimientos & criterios de

informaci*n, participaci*n & coordinaci*n con la familia.

?ucas de las adaptaciones curriculares de acceso, seran también

responsabilidad de los %entros, sobre todo a#uellas #ue consisten en la modificaci*n o

provisi*n de recursos materiales para el acceso al espacio educativo o a la

comunicaci*n. ='ualmente a#uellas #ue re#uieran la eliminaci*n de barreras

ar#uitect*nicas

4 través de estos e$emplos vemos #ue, tal como indica el ?inisterio de

Educaci*n & %iencia (1<" esta toma de decisiones en funci*n de los alumnos con

necesidades educativas especiales desde el %entro, puede ofrecer dos posibilidades7

a! +ealizar opciones #ue siendo especialmente relevantes para los alumnos con

necesidades educativas especiales pasan a formar parte de los planteamientos

curriculares a se'uir con todos los alumnos de la etapa, bien por#ue también son

beneficiosos para ellos, bien por#ue pueden favorecer más la interacci*n de los

alumnos con nee. Garrido (19" denominara a esta modalidad adaptaciones

generales

b! +ealizar opciones para el colectivo de alumnos con nee #ue no reviertan en los

planteamientos curriculares a se'uir con todos los alumnos. Garrido (19"

denominara a esta modalidad adaptaciones específicas

3-2. Adaptaciones Curriculares de Aula

Las adecuaciones curriculares #ue el profesor tutor, ba$o el asesoramiento de los

especialistas, desarrolle en este espacio didáctico es lo #ue conocemos como

adaptaciones curriculares de aula. Estas adaptaciones van a ser mu& importantes por#ue el aula es un conte)to en el #ue se produce la relaci*n educativa más intensa

entre profesor & alumnos & alumnos entre s. 0osee i'ualmente una trascendencia

intensa &a #ue lo #ue sucede en ella afecta de forma inmediata al aprendiza$e de los

alumnos

En este nivel se van a desarrollar, en primer lu'ar, todas las decisiones, a$ustes o

adecuaciones #ue se a&an tomado desde el %entro. 0ero, por otro lado, también se van

a poner en prácticas todas a#uellas medidas #ue desde el con$unto de las unidades

11




didácticas se a&an previsto en este sentido, por lo #ue podemos establecer #ue las

adaptaciones curriculares de aula deben refle$arse en la 0ro'ramaci*n de 4ula

4l i'ual #ue ocurre con las 4daptaciones %urriculares de %entro, las

adaptaciones de aula podrán ofrecer dos posibilidades. na, #ue las decisiones tomadas

para los alumnos con necesidades educativas especiales pasen a formar parte de los

planteamientos curriculares a se'uir con todos los alumnos del aula. Si'uiendo

nuevamente a Garrido (19" ablaramos, por tanto, de adaptaciones de aula

generales.

na muestra tpica de esta situaci*n sera cuando se introduce en el c*mo

enseñar de la pro'ramaci*n de aula estrate'ias para centrar o focalizar la atenci*n del

'rupo. +ecurrir a imá'enes desde los medios audiovisuales, introducir focalizaciones

verbales en las e)plicaciones del tipo f$ense bien en esto #ue es mu& importanteH,

seran e$emplos de estas estrate'ias. o cabe duda #ue a partir de éstas se beneficiarán

a#uellos estudiantes con dificultades de atenci*n derivadas tanto de una iperactividad

como de una discapacidad sensorial. 0ero a la vez, el resto de los compañeros estará

también beneficiándose de ello.

%uando se utiliza un material variado en las clases, se combinan 'rupos

omo'éneos con otros etero'éneos a la ora de realizar determinadas tareas, se

realizan traba$os cooperativos, se cuida la relaci*n entre el alumnado & el profesorado,

se personalizan las clases, etc, estaremos también ante unas adaptaciones de aula

'enerales, esto es, #ue afectan a todo el alumnado aun#ue, en un principio, se estén

utilizando para responder a las necesidades educativas de al'unos de ellos

0ero como venimos ar'umentando, las adaptaciones curriculares de aula pueden

no revertir en los planteamientos curriculares a se'uir con todos los alumnos, lo #ue

Garrido (19" denominara adaptaciones específicas. El uso de una mesa de ma&or

tamaño para un estudiante #ue posee una discapacidad mot*rica o visual, es obvio #uesolo le afecta a éstos. Lo mismo ocurrira con la utilizaci*n de unas ti$eras o un

instrumento 'ráfico adaptado. O con el cambio en la temporalizaci*n a la ora de

ad#uirir los ob$etivos de lectoescritura por parte de un cico #ue está presentando

dificultades en este ámbito

Lle'ados a este punto del discurso en torno a las adaptaciones curriculares, tanto

sobre las de %entro como de 4ula, nos 'ustara acer una refle)i*n a la luz de los

referentes te*ricos de la Educaci*n =nclusiva #ue e)ponamos en el capítulo . Lasadaptaciones curriculares 'enerales, esas #ue afectan a los planteamientos curriculares

15




de todo el alumnado, son las #ue se podran defender desde esta innovadora corriente

educativa. 0ensemos #ue a través de ellas estamos consi'uiendo dos avances

importantes. 0or un lado, se está produciendo una me$ora del conte)to educativo 'racias

a la presencia de esa diversidad del alumnado. 3, por otro, se está dando respuesta a

todos & cada uno de los estudiantes #ue asisten a un centro escolar. O lo #ue es lo

mismo, se está aciendo una escuela para todos a través de la me$ora de las prácticas

escolares, principio educativo básico de la Educaci*n =nclusiva. En consecuencia, los

maestros deberan darle una relevancia ma&or a las adaptaciones 'enerales & no tanto a

las especficas, &a #ue sin las primeras, éstas 'eneran poco é)ito escolar en el alumnado

con nee

4- Las Adaptaciones Currriculares Individualizadas (ACI)

%uando a un alumno o alumna se le están desarrollando las correspondientes

medidas derivadas de las adaptaciones de centro & de aula & a/n as se percibe #ue no se

están consi'uiendo los ob$etivos marcados, se toma la decisi*n de realizar una

4daptaci*n %urricular =ndividualizada (en adelante 4%=", esto es, se adecua el currculo

en funci*n de las caractersticas individuales #ue presenta el alumno o alumna #ue esté

en esta situaci*n. 4un#ue no por ello, se de$an de se'uir aplicando desde el aula & el

centro las debidas adaptaciones. O lo #ue es lo mismo, todo estudiante al #ue se le a

elaborado una 4%=, también se le está desarrollando una adaptaci*n de aula & de centro.

:e lo contrario, el compromiso frente a las dificultades de aprendiza$e residira solo en

los especialistas, situaci*n ésta e#uivocada #ue debera estar le$os de los actuales

planteamientos de la Educaci*n Especial.

ormalmente, tal como nos e)plica Garrido (5!!1", las 4%= se elaboran para

al'unas áreas o blo#ues temáticos, #uedando las restantes áreas & blo#ues del currculoacomodados a lo #ue se a'a desde la pro'ramaci*n de aula. 0or e$emplo, un alumno

sordo re#uerirá un 4%= para varios blo#ues del área de Len'ua &, probablemente, del

área de %onocimiento del ?edio, pero no para las restantes áreas. 0ara éstas, las

adecuaciones #ue a'a el profesor tutor en el aula & las medidas #ue se ten'an previstas

desde el %entro, serán suficientes. 4un#ue, en otros casos -alumnos con discapacidad

intelectual e)tensa ablaremos de áreas #ue se adaptan al completo, en todos & cada

uno de sus blo#ues.Las funciones de una 4%= suelen determinarse en los si'uientes términos7

19




1 :efine la respuesta educativa #ue se va a ofrecer a un alumno o alumna con nee

de forma #ue #ueda especificado con claridad el proceso educativo #ue se va a

se'uir

5 0osibilita #ue desde las pro'ramaciones de aula se realicen los a$ustes precisos

para responder a las nee del alumno o alumna de #ue se trate

9 Iacilita la atenci*n coordinada de los diferentes servicios educativos, internos o

e)ternos al centro (profesor de educaci*n especial, profesor tutor, especialista en

audici*n & len'ua$eB"

> Especifica & $ustifica la necesidad de ciertos recursos concretos, as como los

criterios para #ue &a no sean precisos

D Sirve de referente para la evaluaci*n de enseñanza - aprendiza$e as como de los

resultados alcanzados por el alumno o alumna

Es importante tener en cuenta #ue en el momento en #ue a un cico o cica se le

realiza una 4%=, entra en $ue'o la intervenci*n educativa de nuevos profesionales. 4l

maestro o profesor tutor se le une el profesor de educaci*n especial, en ocasiones el de

audici*n & len'ua$e &, si tuviera una discapacidad visual, recibirá también las

enseñanzas de un profesor de apo&o a invidentes de la O%E. Los espacios desde los

#ue traba$arán estos profesionales variarán, pudiendo estar en ocasiones en la misma

aula referente o, en otros casos, en el aula de apo&o del %entro. La administraci*n

canaria re'ula el tiempo de estancia en cada aula ba$o los si'uientes términos7

Si la 4%= es poco significativa el tiempo de la intervenci*n del profesorado de

apo&o a las nee, &a sea dentro o fuera del aula ordinaria, no e)cederá del 5!J

del orario de enseñanza del alumno o alumna.

Si la 4%= es significativa, para a#uellos aspectos de estas adaptaciones #ue no puedan desarrollarse en el aula ordinaria, los alumnosas con nee podrán recibir

apo&o especializado fuera de ella de forma individual o en pe#ueño 'rupo,

siendo revisado peri*dicamente. 0ero el tiempo de la intervenci*n del

profesorado de apo&o a las nee, &a sea dentro o fuera del aula ordinaria, no

e)cederá del D!J del orario de enseñanza del alumnoa. 4un#ue

e)cepcionalmente, & previo informe $ustificativo del EOE0 de zona & de

=nspecci*n de Educaci*n, se podrá autorizar con carácter transitorio la

modificaci*n del orario estipulado

1>




Si la 4%= es muy significativa se escolarizarán en aulas enclave o en centros

especficos de educaci*n especial, con lo #ue el profesorado cambia casi en su

totalidad.

4.1- Proceso que desencadena su elaboración

El perodo concreto en #ue se toma la decisi*n de realizar una 4%= no es

inmediato a la aparici*n de las dificultades. En la figura -, basándonos en las

orientaciones dadas por el ?E% (15,1@", se e)plica de manera secuenciada el

momento en #ue se toma esta opci*n. Obsérvese #ue antes, el maestro o maestra tiene

#ue aber ensa&ado diferentes medidas a nivel de aula8 primero se'/n le va indicando la

situaci*n de la clase & el alumno en cuesti*n &, posteriormente, si esto falla, ba$o laorientaci*n de los recursos personales especializados #ue dispon'a el centro. Si

recordamos el capítulo , éstos seran el profesor de apo&o & el orientador del EOE0

de zona.

Si a/n as las soluciones no an sido las apropiadas, es cuando se recurre a la

realizaci*n de un estudio por parte de esos especialistas. 0ero esta iniciativa no

conlleva, necesariamente, la realizaci*n de una 4%=. En ocasiones, tal como se describe

en la figura -, esto no es necesario. Se'uir con las debidas adaptaciones de aula, puedeser suficiente. Solo en los casos en #ue esto no sea viable, se tomara la decisi*n de

elaborar la 4%=.

o obstante, emos de advertir #ue este proceso descrito es reducido si el

alumnado en cuesti*n presenta una discapacidad evidente cuando es escolarizado. En

esos casos, se pasa directamente a la realizaci*n de un proceso de estudio & valoraci*n

para determinar e)actamente cuáles son sus nee & la propuesta de adaptaciones #ue ello

conllevará.

1D




5igura -# 1roceso para la decisión de elaborar una "% (adaptado de 20%, -6,-3!

El maestro!a encuentra que un ni"o!apresenta dificultades de aprendizaje

en el contexto de su aula

El maestro!a encuentra que un ni"o!apresenta dificultades de aprendizaje

en el contexto de su aula

El maestro!a eval#a la situación y las condiciones quepueden estar influyendo en el aprendizaje del ni"o!a ytoma la decisión de modificar elementos curriculares

dentro de la propia aula

El maestro!a eval#a la situación y las condiciones quepueden estar influyendo en el aprendizaje del ni"o!a ytoma la decisión de modificar elementos curriculares

dentro de la propia aula

$%assoluciones son

apropiadas&

$%assoluciones son

apropiadas&

''o es preciso

una *+

o es precisouna *+

El tutor vuelve a valorar, con el asesoramiento delprofesor de educación especial y!o el orientador, los

elementos que pueden estar influyendo en elaprendizaje del ni"o!a y de nuevo modifica elementos

curriculares dentro del marco del aula y el rupo

El tutor vuelve a valorar, con el asesoramiento delprofesor de educación especial y!o el orientador, los

elementos que pueden estar influyendo en elaprendizaje del ni"o!a y de nuevo modifica elementos

curriculares dentro del marco del aula y el rupo

$%assoluciones sonapropiadas&

$%assoluciones sonapropiadas&

''

o es precisouna *+

o es precisouna *+

'e realiza una valoración con la intervención delos miembros del EE- y el profesor de

Educación Especial

'e realiza una valoración con la intervención delos miembros del EE- y el profesor de

Educación Especial

$%os resultados indican

que es suficiente connuevos ajustes alprorama del aula pararesponder a las nee del

alumnoi!a

$%os resultados indican

que es suficiente connuevos ajustes alprorama del aula pararesponder a las nee del

alumnoi!a

''

o es preciso

una *+

o es preciso

una *+

'e comienza una *+ a partir de las valoraciones realizadas por elmaestro!a y el resto de los profesionales

'e comienza una *+ a partir de las valoraciones realizadas por elmaestro!a y el resto de los profesionales

1@




4-2. El DIAC: Documento Indi!idual de Adaptaci"n Curricular#

4s como las adaptaciones de %entro & de aula no tienen un documento propio

donde se reco$an, las 4%= s poseen un instrumento especfico con esta finalidad.

Estamos ablando del )ocumento ndividual de "daptación %urricular ()"%!.

Este :=4% constitu&e lo #ue sera la 4daptaci*n %urricular =ndividual a lar'o

plazo, esto es, la propuesta de planificaci*n & adaptaci*n #ue le acemos a un alumno o

alumna para un año o un ciclo (de dos años"

El :=4% contiene una serie de elementos #ue son los #ue van 'uiando el

proceso o la secuencia de su elaboraci*n. 4ctualmente en cada zona escolar se adopta

un :=4% concreto, a$ustándose a una serie más o menos fi$a de protocolo. :esde estas

pá'inas nosotros nos vamos a centrar en el modelo #ue en su momento propuso el

?inisterio de Educaci*n & %iencia (1@" &a #ue desde él se an ido elaborando la

ma&ora de los modelos alternativos.

Los elementos concretos seran7

1 )"&+7 1809+7 7 Aa$o este ep'rafe se reco'en, en primer lu'ar, los datos de

identificación del alumno o alumna & los datos de identificación del

documento, inclu&éndose en este apartado las personas #ue an elaborado este

escrito as como la temporalizaci*n #ue se le aplica para su desarrollo. En la

elaboraci*n de un :=4% suele participar el maestro o maestra de Educaci*n

Especial, el especialista en 4udici*n & Len'ua$e, el profesor tutor o

especialista de al'unas de las áreas #ue se adaptan, el orientador &, en al'unos

casos, los miembros de los EOE0 especfico. La colaboraci*n de los padres

también es importante.

0ero en estos datos iniciales también se inclu&e una información sobre la

'istoria personal del alumno tal como su escolarizaci*n previa, estudios

clnicos, psicol*'icos o educativos #ue se le a&an realizado & servicios

e)ternos a la escuela #ue a&a podido recibir.

5 )"&+7 80:09";&07 1"8" :" &+2" )0 )0%7+;07 %<88%<:"807#

Este blo#ue es de 'ran importancia, &a #ue desde él se van a decidir todas las

propuestas de adaptaci*n posterior. =nclu&e los si'uientes puntos7

1<




a" El conte)to escolar7 tanto del aula como del centro & referido a

aspectos tales como materiales, espacios, tiempo, modalidad de apo&o,

evaluaci*n, metodolo'a, actividades, ob$etivos, contenidosB

b" El conte)to sociofamiliar7 en relaci*n a autonoma, comunicaci*n,

$ue'o & ocio, pautas eductivas, actitudes & e)pectativas, 'rado de

colaboraci*n con el cole'ioB

9 E%ES=:4:ES E:%46=M4S ES0E%=4LES7 se trata de traducir todos los

datos obtenidos anteriormente a necesidades educativas. 4un#ue abrá #ue

tener en cuenta #ue una misma necesidad puede dar lu'ar a varias

adaptaciones & una adaptaci*n curricular pueda dar respuesta a varias

necesidades. Nstas podrán ser7 :e ámbito general . 4fecta a todas las áreas curriculares. Especificar

#ue necesita me$orar sus relaciones con sus compañeros & compañeras

as como a#uellos aspectos relacionados con su e#uilibrio personal, sera

un e$emplo de necesidades e)presadas desde este ámbito

+elacionadas con áreas curriculares concretas, como por e$emplo,

necesita a&uda en la comunicaci*n oral & en la ampliaci*n de su

vocabulario, elemento claro a me$orar desde el área de Len'ua.

> 0+O0ES64 :E 4:4064%=OES. Si'uiendo la clasificaci*n de las

adaptaciones, este apartado planteará para el alumno en concreto las si'uientes

adaptaciones a realizar7

o 4daptaciones de 4cceso7 #ué recursos, espacios o sistemas de

comunicaci*n an de utilizarse, dando orientaciones del uso #ue se ará

de ello desde la pro'ramaci*n de aulao 4daptaciones %urriculares de las áreas #ue sea necesario adaptar

especificando7

i. %*mo enseñar & evaluar, aciendo referencia a lo #ue desde el aula

ordinaria debe abordarse

ii. Ob$etivos & %ontenidos, especificando si se tratará de adecuar, dar

prioridad, cambiar temporalizaci*n, introducir nuevos, eliminarBSe

darán siempre las implicaciones para traba$ar desde el aula ordinaria

iii. %riterios de Evaluaci*n

1




D ?O:4L=:4:ES :E 40O3O7 Se indicará las áreas & profesionales

encar'ados del desarrollo de este :=4%, lu'ar, tiempo de dedicaci*n semanal,

lneas 'enerales de actuaci*n en actividades compartidas con su 'rupo de

referencia & en actividades especficas, tiempo de coordinaci*n, etc.

@ %OL4AO+4%= %O L4 I4?=L=47 Se describen las decisiones relativas

a la colaboraci*n con la familia & en relaci*n directa con la propuesta

educativa #ue se proporciona al alumno para responder a sus nee

< %+=6E+=OS :E 0+O?O%=7 4#u se refle$arán tanto los criterios

'enerales como en su momento la decisi*n final #ue se tome sobre laconveniencia o no de promocionar al si'uiente ciclo

C SEG=?=E6O :EL :=4%7 En este /ltimo blo#ue se podrán incorporar7

=nstrumentos #ue el profesor utilice para evaluar de forma continua el proceso de

enseñanzaaprendiza$e con el alumno

4notaciones peri*dicas sobre el se'uimiento de las adaptaciones decididas

Orientaciones o su'erencias para el pr*)imo ciclo

4-3. $a ACI a corto pla%o a partir de la &nidad Did'ctica

Las propuestas del :=4% establecidas a través de los elementos #ue emos ido

describiendo, sean de ciclo o anuales, tendrán #ue concretarse en la práctica diaria para

poder llevarlas a cabo, al i'ual #ue se pro'raman unidades didácticas para un curso o

ciclo para todos los alumnos de un aula.:ependiendo del estilo de pro'ramaci*n del profesorado & también del 'rado de

si'nificatividad de las adaptaciones realizadas para cada alumno, estas concreciones se

refle$arán de diferentes maneras. :e cual#uier forma, cuando esto se realice estaremos

ante lo #ue se suele denominar la "daptación %urricular ndividual a corto plazo, o lo

#ue es lo mismo, estaremos ante otra propuesta de adaptaci*n de corto alcance pero #ue

esta vez se 'enera por lo #ue indica el :=4% & por lo #ue va aciendo el maestro tutor

del aula a la #ue asiste el niño o niña -el aula referente a través de la nidad :idáctica.

5!




4s por e$emplo, si lo #ue se va a traba$ar desde la unidad didáctica con el 'rupo

clase coincide con lo #ue el alumnado debe también desarrollar pero con ma&or apo&o,

se establecerá un acuerdo para #ue a&a coincidencia en estos aspectos.

0ero si los contenidos pro'ramados desde el :=4% no son coincidentes con lo

#ue se aborda en el aula referente, el centro de interés #ue se esté utilizando en el 'rupo

clase podrá servir de elemento para relacionar ambas tareas. :e este modo, si la clase

está traba$ando contenidos a partir de la unidad 'lobalizada las plantasH & a nuestro

alumno debemos enseñarle a sumar mientras el 'rupo está &a aprendiendo a dividir, en

el desarrollo de las tareas de apo&o partiremos de la observaci*n de las plantas & a partir

de éstas iremos 'enerando, por e$emplo, el c*mputo & el sumatorio de los elementos de

una flor, de las partes de la planta, del n/mero de macetas #ue a& en la clase, etc.

Garrido (5!!1" establece de manera clara los elementos #ue deberan incluir

estas 4%=nidad :idáctica. Nstos son similares a los #ue inclu&e el :=4%, aun#ue es

evidente #ue sus ob$etivos & contenidos son más reducidos. La propuesta de este autor

es la si'uiente7

-= )atos de dentificación7 se especifica el alumno al #ue va diri'ida la 4%=:,

los profesores #ue la van a traba$ar as como la feca de su desarrollo

6= 8equisitos previos# se dará cuenta del ttulo o centro de interés sobre el #ue se va

a desarrollar la : & la 4%=. 6ambién será conveniente indicar por #ué se

considera #ue dico n/cleo puede ser motivamte para el alumno. Se consi'narán

a#uellos datos de la evaluaci*n inicial del alumno #ue ten'a relaci*n con los

contenidos de la nidad :idáctica, para tenerlos en cuenta en la misma

4= +bjetivos y %ontenidos7 se anotarán los ob$etivos & contenidos de la nidad

:idáctica, adaptados al alumno

>= 2etodología# 4#u se centrará la pro'ramaci*n en la descripci*n &

secuenciaci*n de las actividades a realizar a lo lar'o del desarrollo de la nidad:idáctica. 4l'unas serán las mismas del aula adaptadas al alumno, otras serán

totalmente nuevas8 al'unas se podrán realizar dentro del aula ordinaria, otras en

el aula de Educaci*n Especial o en otros espacios. 6odo eso se especificará, as

como los procedimientos para realizar las actividades

?= 0valuación# se irán aunando las valoraciones #ue se a'an a lo lar'o del

desarrollo de la 4%=:. ='ualmente, en cada nidad :idáctica se rellenará lo

referido a los criterios de evaluaci*n #ue se aplicarán al tema pro'ramado

51




3= +rientaciones para el aula y para el entorno sociofamiliar 7 advierte Garrido

(5!!1" #ue este paso, de primordial importancia, debe recordar la estreca

colaboraci*n #ue debe e)istir entre el profesor tutor & el resto de los profesores

especialistas. Se indicarán las su'erencias #ue se consideran convenientes, para

#ue el alumno aprovece el tiempo #ue pasa asistiendo al aula ordinaria o

referente. Lo mismo sucederá con los padres a los #ue convendrá informar de lo

#ue se desea & lo #ue se está aciendo a los lar'o de estas pro'ramaciones

= )esarrollo# durante el tiempo #ue el profesor pon'a en práctica su pro'rama

anotará a#uellas incidencias & observaciones #ue puedan ser /tiles para el

análisis posterior, de cara al conocimiento cada vez más minucioso del alumno &

de las estrate'ias de adaptaci*n. Este apartado se incorporará lue'o al :=4% en

el blo#ue seguimiento del )"%

@= "nálisis de los resultados# Los resultados obtenidos a través de la evaluaci*n del

su$eto & los resultados de la evaluaci*n de la unidad didáctica serán sometidos a

estudio & valoraci*n, con el fin de obtener conclusiones para me$orar de forma

continuada el proceso educativo

= %onclusiones7 a#u se reco'erán orientaciones para las posteriores 4%= & se

sacarán conclusiones oportunas a partir de los resultados de la evaluaci*n, con

su'erencias para la me$ora de las pr*)imas pro'ramaciones

5- Alunas re!le"iones so#re las adaptaciones curriculares

%erramos las pá'inas de este capítulo invitando al lector #ue a'a al'unas

refle)iones. :urante todas estas pá'inas emos indicado los procedimientos, las

clasificaciones o los niveles #ue posee lo #ue aora denominamos adaptaci*n

curricular. Sin embar'o creemos #ue es importante #ue estas adaptaciones se realicencon el auténtico sentido #ue nacieron.

:eca 4rnáiz (1" #ue las adaptaciones curriculares deben ser entendidas

como una erramienta de traba$o #ue facilita la toma de decisiones sobre las

caractersticas de la respuesta educativa, #ue me$or atienda a las caractersticas

personales, competencia curricular & estilo de aprendiza$e de todos & cada unos de los

alumnos de un aula. 0ero a su vez, siempre debe #uedar enmarcada en procesos de

enseñanzaaprendiza$e en los #ue participen todos los alumnos & no den lu'ar ase're'aci*n. 3 esto no siempre se está consi'uiendo. Garca 0astor (5!!!, 1C" afirma

55




#ue las adaptaciones curriculares an fallado precisamente en el mantenimiento de una

perspectiva curricular, esto es en la necesidad de reconsiderar & me$orar el conte)to del

aula, observándose en ellas la persistencia de prácticas tradicionales #ue impiden la

evoluci*n acia una educaci*n para todos

Otra de las cuestiones #ue a& #ue replantearse de manera definitiva es #ue a&

#ue de$ar atrás la diferenciaci*n curricular #ue caracteriz* a la Educaci*n Especial. Aa$o

el modelo tradicional se sostuvo durante muco tiempo #ue esta disciplina era una

realidad educativa distinta & por tanto deba corresponderle un currculo especial.

4un#ue las adaptaciones curriculares van en contra de esta idea, el desarrollo de la

práctica no siempre es coincidente. %on frecuencia, podemos encontrar por parte del

profesorado concepciones en torno a estas estrate'ias similares a las #ue se tuvo en su

momento acia lo #ue se llamaban 1rogramas de )esarrollo ndividual , de tal manera

#ue para ellos acer un 4%= es elaborar un currculo diferente.

L*pez ?elero (1<" mantiene #ue este discurso de la dualidad curricular es un

problema ideol*'ico, por#ue lo #ue se oculta es la no aceptaci*n de la diversidad, la

perpetuaci*n de las diferencias, entre los alumnos, marcando #ue estas diferencias son

insalvables & aun#ue compartan autob/s, mesa, silla & aula con sus compañeros si'uen

un currculo diferente & a veces asta opuesto.

Se divisa la necesidad de plantear un /nico currculo com/n #ue potencie la

etero'eneidad & #ue permita #ue todos los alumnos estén e)puestos a las mismas

capacidades de aprendiza$e. La opci*n de un currculo com/n, nos la refiere Gimeno

(15" como f*rmula para responder a la diversidad cultural & a&udar a #ue se

establezca la i'ualdad de oportunidades, aun#ue un currculo com/n no tiene #ue ser

todo el currculo #ue recibe el alumno. Se trata de defender un currculo com/n, pero no

uniforme. :e esta forma, a partir de los mismos contenidos & e)periencias se permitirá

el desarrollo de las abilidades e intereses particulares de cada individuo8 ni todos parten del mismo punto ni tienen #ue alcanzar los mismos ob$etivos del mismo modo.

Simplemente comparten unas mismas situaciones & e)periencias de aprendiza$e en las

#ue se tienen en cuenta sus diferencias individuales.

Niveles de Concrecion Curricular y Adaptacionaaltamente Significativas, Significativas y o...

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