Reflexiones en torno a la equidad y calidad del actual contexto educativo escolar formal.

Julio César Henríquez. (jchenriquez@uc.cl)

• Municipalización.!

• Incentivos a provisión mixta.!

• Esquema de cuasi-mercados.!

• Medición censal.

Big Bang• A inicios de los años 80, el gobierno militar de Chile

(1973-1990) transformó profundamente el modelo de financiamiento y gestión del sistema escolar. En el marco de un régimen político autoritario con poderes extraordinarios y a través de una reforma estructural radical, descentralizó su administración, introdujo instrumentos de financiamiento basados en el subsidio a la demanda, desafilió del estatus de funcionario público al conjunto del cuerpo docente, y utilizó instrumentos legales e incentivos de mercado para estilular la creación y el crecimiento de escuelas privadas con financiamiento estatal. (Cox, 2002)

• Gremialistas y Chicago Boys.

Mercado en Educación (bondades)

• Optimizan la operación de sistemas sociales en provisión de bienes y servicios.

• Autoajuste y operación: precios fijados por dinámicas de oferta y demanda.

• Competencia permite mejorar provisión de servicio educativo.

• La elección de los padres activa la acción de los operadores privados.

• Operadores responderán aumentando calidad.

Mercados educacionales: demanda.

• Familias saben mejor que reguladores cuál es la mejor escuela para sus hijos.

• Familias tendrán similares oportunidades de escoger escuelas que desean para sus hijos.

• Familias pueden cultivar el ejercicio de la elección a través del tiempo.

• Escuelas competirán por capturar atención de familas aumentando el desempeño.

• Padres son consumidores racionales.

• Padres son los mejores tomadores de decisiones.

• Libertad sustrae a familias del control central.

Mercados educacionales: oferta.

• Competencia entre escuelas redunda en calidad.

• Diversidad de proveedores amplía proyectos educativos (libertad de enseñanza).

• Pr ivados menos burocracia y leal tad corporativa, mayor innovación.

• Nuevos operadores con incentivos para empalmar deseos y demandas de padres.

Evolución mecanismo de mercado en educación: Chile.

• 1980: descentralización, municipalización y subsidio a la demanda.

• Marco para libertad de elección de los padres.

• Incentivos para la diversidad de operadores.

• 1993 introducción del F.C: incentiva ingreso particular subvencionado.

• 2008 subvención preferencial que elimina subvención pareja.

Entrada sector con fines de lucro.

69

(82%). Una primera hipótesis es que este hecho solo responde a la demanda de las familias, es decir, son mayormente demandados aquellos establecimientos con fines de lucro, lo que parece poco probable en relación a las entrevistas realizadas y a los datos que se conocen relativos a una alta demanda y mayor selección de los colegios sin fines de lucro. Esto significaría que tales establecimientos, que generalmente funcionan en red, no desean ampliar mayormente su cobertura y que por lo mismo han dejado espacio para el crecimiento del sector con fines de lucro. Igualmente importante a manera de hipótesis es señalar que el aumento de los establecimientos CFL tiene relación directa con la instauración del mecanismo de financiamiento compartido en 2003. Tabla 4: Evolución de colegios y alumnos en cada sector 1990-2008.

1990 2008 Variación 1990-2008 N Matrícula N Matrícula N Matrícula Municipal 5696 1231805 5128 979393 -10% -20% Con Fines de Lucro 1370 359314 2441 649874 78% 81% Sin Fines de Lucro 609 258774 803 332236 32% 28% Particular Pagado 525 150999 442 141227 -16% -6% Total 8200 2000892 8814 2102730 84% 82% Fuente: Elacqua (2008).

Participación a nivel regional. La distribución de la matrícula a nivel regional entre los distintos sectores es también diversa. Por ejemplo, más del 67% de los estudiantes de la tercera y séptima regiones asisten a escuelas municipales. En las dos regiones del extremo norte del país (Tarapacá e Iquique), más del 52% de los alumnos asisten a colegios con fines de lucro. En tanto, en las dos regiones del extremo sur (Aysén y Magallanes) casi un cuarto de sus alumnos asisten a colegios sin fines de lucro. En la Región Metropolitana, solo 34% de los alumnos asisten colegios municipales, mientras que 40% lo hacen en el sector con fines de lucro, 15% en el sin fines de lucro y casi 11% de los estudiantes de la región -el más alto de del país-, asisten a un colegio particular pagado. En relación a nuestro objeto de estudio la matrícula del sector particular subvencionado en su conjunto se expresa de manera particularmente importante en las regiones I (68%); V (49%); IX (54%); XIII (55%); y XV (58%), en cambio es escasamente significativa en las regiones II (31%); VII (31%) y XII (32%). No existe investigación concluyente que explique este fenómeno de expansión selectiva de este sector y tampoco es posible por el omento levantar hipótesis al respecto, puesto que los niveles de ingreso económico de la población no parecen explicarla (se supondría por ejemplo una mayor matrícula en este sector en la II región en comparación a la I) como tampoco los niveles de población rural (matrícula escasa en la VII en comparación a la IX) suponiendo que hay un patrón correlacionado al respecto.

Elección de escuelas.

• Impacto en cal idad agregada.

• D i f e r e n c i a s e n t r e colegios públicos y privados.

• Estrategias de elección de padres.

• Impacto segregación escolar.

Sistemas educativos comparados.

• Desempeño loca l pa ra políticas globales.

• Visión de sistemas escolares.

• Relación entre políticas y resultados de aprendizaje.

• B u e n a s p r á c t i c a s y diseminación.

Informe Mckinsey (2007) Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para

alcanzar sus objetivos.

• Observar modelos existosos • Estático • Sin mirada de proceso. !

• La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes.

• La única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción.

• El alto desempeño requiere el éxito de todos los niños.

Informe Mckinsey (2010) Cómo continuan mejorando los sistemas educativos de mayor progreso en el mundo.

• Mirada de proceso. • E t a p a s d e m e j o r a

distintas. • Sistemas educativos de

sociedades diferentes. • Comparación en base a

d e s e m p e ñ o e n aprendizaje.

Sistemas de mejora sostenida:Sistemas que han sostenido sus mejoras en tres o más puntos de referencia a lo largo de cinco años o más

Sistemas de mejora promisoria:Sistemas que han comenzado a mejorar de acuerdo a sólo dos puntos de referencia o a menos

Sistemas Fecha inicio Periodo Sistemas Sistemas de de la de evaluación de mejora mejora reforma sostenida promisoria

Singapur 1979 1983-2007 Hong Kong 1980 1983-2007 Corea del Sur 1998 1983-2007 Ontario (Canadá) 2003 2003-2009 Sajonia (Alemania) 1992 2000-2006 Inglaterra 1997 1995-2007 Letonia 1990 1995-2007 Lituania 1990 1995-2007 Eslovenia 1992 1995-2007 Polonia 1998 2000-2008 Aspire Public Schools (EE.UU.) 1999 2002-2008 Long Beach (California, EE.UU.) 1992 2002-2009 Boston/Massachusetts (EE.UU.)1 1995 2003-2009 Armenia 1995 2003-2007 Provincia Occidental del Cabo (Sudáfrica) 2001 2003-2007 Chile 1994 2001-2006 Minas Gerais (Brasil) 2003 2001-2008 Madhya Pradesh (India) 2005 2006-2010 Ghana 2003 2003-2007 Jordania 2000 1999-2007

Cuadro 1: La muestra está compuesta por “sistemas de mejora sostenida” y “sistemas de mejora promisoria”

12

Mona Mourshed, Chinezi Chijioke y Michael Barber / Cómo continúan mejorando los sistemas educativos de mayor progreso en el mundo

Cuadro 3: Sistemas con gasto similar tienen niveles de desempeño muy variados

1. Escala universal creada por McKinsey & Company, a partir del método de Hanushek R. Woessman, para permitir la comparación entre sistemas.2. Límites de las calificaciones: Excelente >560; Muy bueno 520-560; Bueno 480-520; Regular 440-480; Deficiente <440.3. India (Madhya Pradesh) se excluyó por falta de datos de evaluaciones internacionales.4. La calificación de Sajonia en la escala universal, 535, significa un desempeño “muy bueno”. Sajonia es el estado de Alemania con mejor desempeño según el informe PISA-E de 2006.

FUENTE: Base de datos estadísticos de educación (EdStats) del Banco Mundial; FMI; UNESCO; PISA, TIMSS, PIRLS, McKinsey & Company.

Deficiente2

570

560

550

540

530

520

510

500

490

480

470

460

450

440

430

420

410

400

390

380

370

0

Jordania

Provincia Occiden-

tal del Cabo

Chile

Armenia

Brasil

Ghana

Lituania

Polonia Letonia

Corea del Sur

Eslovenia

Inglaterra

Singapur

Hong Kong

Ontario

Alemania USA

Moldovia

SiriaFilipinas

Georgia Uruguay

Argelia

El Salvador

Azerbaiyán

Malasia

Rumania

Turquía

Colombia

México

Túnez

Marruecos

Croacia

República Eslovaca

Bulgaria

Irán

Omán

Botswana

Argentina

Malta

Grecia

Arabia

Saudita

Australia

Portugal

Israel

Chipre

FinlandiaBahréin

Estonia

Hungría

República

Checa

Nueva

Zelandia

Kuwait

Japón

Francia

EspañaIrlanda Países Bajos

Italia471

478

498

508

525533

541

520

561

522

498

485488

464

402

470

489

456

421

383

361

380

Regular2

Bueno2

Excelente2

Calificación según la escala universal (máxima, media, mínima) En unidades de PISA 2000

0-1000 1000 - 2000

2000 - 3000

3000 - 4000

4000 - 5000

5000 - 6000

6000 - 7000

7000 - 8000

8000 - 9000

9000 - 10.000

10.000+

Muy Bueno2

Mona Mourshed, Chinezi Chijioke y Michael Barber / Cómo continúan mejorando los sistemas educativos de mayor progreso en el mundo

+75% EAA2 +65% EAA2 +75% EAA2 +25% EAA2

412

440460

485497

525533

542

Chile Letonia Sajonia Hong Kong

Deficiente Regular Bueno Muy buenoDesempeño

inicial

1. Promedio de las calificaciones de PISA en matemática, ciencia y lectura.2. Un equivalente del año académico (EAA) corresponde a 38 puntos en la escala de PISA.

FUENTE: PISA, base de datos de intervenciones de McKinsey & Company.

Cuadro 5: Los sistemas en todos los niveles de desempeño pueden mejorar considerablemente los resultados en sólo seis años

Calificaciones de PISA, promedio1; 2000-2006

Por qué algunas escuelas lo hacen mejor que otras? supuestos

• El contexto importa en educación.

• Las prácticas educacionales están mediadas por contextos institucionales, económicos y políticos.

• La educación es un asunto técnico, valórico y político a la vez.

• La discusión académica y pública en educación es una controversia de carácter contingente.

• Efectividad escolar - Valor agregado.

Pueden las escuelas efectivas hacer la diferencia y compensar la desigualdad de la sociedad?

• Informe Coleman (Coleman et al (1966) “equality of educational opportunity”

• Incluyó 645.000 estudiantes de 4.000 escuelas.

• Midió el logro académico como variable dependiente.

• Modelo inputs - proceso - outputs.

• L o g ro a c a d é m i c o e s f u n c i ó n d e n i v e l socioeconómico de los pares.

Factores de efectividad globales (efecto escuela)

(Sammons et al 1995; Montimore, 1989; Rutters, 1979; Reynolds and Teddlie, 2000)

• Metas claras.!

• Fuerte liderazgo.!

• Clima aprendizaje en aula.!

• Foco en enseñanza y aprendizaje.!

• Altas expectiativas de aprendizaje.!

• Involucramiento de los padres.

• Consolidación en el imaginario de la importancia de los factores escolares sobre los factores de contexto para dar cuenta de las diferencias de efectividad entre las escuelas.

• La instalación de una cultura de accountability al interior de los sistemas educativos como resultado del énfasis en el efecto - escuela.

• Promoción de modelos de buenas prácticas como base de los procesos de cambio escolar.

• Fuertes argumentos contra el pesimismo promovido por ciertas tradiciones sobre la supuesta limitada capacidad de la escuela para hacer la diferencia.

• La construcción de indicadores para medir y comparar los resultados educativos del sistema escolar.

• La educación como disciplina científica: variables.

Efectividad escolar en Chile.

• Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en contextos de pobreza. (Bellei et al 2004.)

• Menos del 1% de las escuelas pobres son consideradas efectivas.

• Estudio de caso en 15 de ellas: inducción para rastrear factores de efectividad.

• Muestra: equilibrada según dependencia, nivel socio económico, localidad.

• Sin registro en municipios urbanos.

• “Con el propósito de extraer conclusiones más generales, el estudio desarrolló un análisis transversal guiado tanto por los hallazgos propios como por la literatura existente sobre el tema (paradigma de efectividad). Nuestra hipótesis es que existen prácticas de enseñanza y de gestión y, sobre todo, ciertos modos de desempeñarse que, si no universalmente al menos generalizadamente, poseen mayores probabilidades de lograr un alto nivel de aprendizaje de los alumnos” (Bellei y otros, 2004:37)

Consecuencia en Chile del modelo de efectividad y política

educativa.

• Marco para la buena enseñanza. • Programa formación directores de

excelencia. • Evaluación docente. • Programas de mejoramiento SEP.

Marco para la buena enseñanza

Programa formación de directores de excelencia.

• Aprender a establecer una dirección.

• Aprender a desarrollar a las personas.

• Aprender a rediseñar su organización escolar.

• Aprender a gestionar el programa de enseñanza.

• Estilos de liderazgo

Liderazgo intruccional 5 prácticas de Liderazgo derivadas de estudios sobre el efecto del liderazgo en

el aprendizaje de los estudiantes (Robinson, 2007)

4

(6) Capital sociocultural de la familia de los estudiantes: Ingresos Escolaridad Consumo cultural

(1) Liderazgo, políticas y prácticas de estado: estándares, programas, mediciones y fondos

(2) Liderazgo, políticas y prácticas gobierno local: Uso estándares, alineamiento curricular, uso de datos y monitoreo

(3) Experiencias de aprendizaje profesional de los líderes: socialización, mentores, preparación formal

(8) Profesores: Capacidad individual Comunidad profesional

(9) Condiciones sala de clases: Curriculum Practicas de enseñanza Evaluación del estudiante

(7) Condiciones de escuela: Cultura de mejoramiento, planificación y clima.

(10) Resultados de

aprendizaje

(5) Liderazgo en la Org. Educativa

(4) Otros grupos de interés: Asociaciones, prensa, empresarios, org. sociales, benefactores.

De acuerdo a estos antecedentes, la variable liderazgo del director sería determinante para facilitar una cadena de influencias que aumente la efectividad al interior de las organizaciones educativas, y por otra parte, sería un factor clave para asegurar la implementación de los cambios desde las reformas macro (Rowan, 1996). Por lo tanto, el alcance del efecto del liderazgo, puede ser representado como una red de relaciones que focaliza objetivos, armoniza fuerzas del entorno, canaliza recursos de la comunidad y optimiza procesos de gestión para la dirección de estas organizaciones. Rowan identifico variables claves y modeló el conjunto de relaciones entre ellas, con el fin de predecir el impacto de las reformas de gran escala en los cambios de las organizaciones educativas. Para lo cual el liderazgo de la dirección escolar es un factor central, tal como se representa en la figura 1:

Figura 1: Rowan, B., (1996).en Leithwood, K., et. al: 2004.

Liderazgo educativo

• Proceso, foco pedagógico y liderazgo escolar.

Ciclo de mejoramiento continuo.

Metas

Ejemplos

• Mejorar SIMCE.!

• Generar un plan para...!

• Contratación de personal.

Metas: se replantearía algo?

• Qué? !

• Cuánto?!

• Cómo?!

• Quiénes?!

• Cuándo?

Análisis de caso

• Caso Escuela Enseñanza • El profesor en el primer año y el

proceso de supervisión.

Conclusiones• Variables y dimensiones que

explican los logros académicos de los estudiantes.

• Efectividad como eje central en los proceso de mejora continua.

• Foco pedagógico en la gestión escolar.

Julio César Henríquez. (jchenriquez@uc.cl)