“UN NUEVO PARADIGMA EN EDUCACIÓN”

ESTRATEGIAS FÍSICAS-LÚDICO- DIDÀCTICAS PARA RETROALIMENTAR

EN ESCRITURA, LECTURA Y MATEMÁTICAS; CONCEBIDO DESDE LA

CORPOREIDAD

TESIS DOCTORAL

Enrique Mèndez Vàzquez

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Dedicatoria

A mis adorados padres, esposa e hijas por todo

el apoyo incondicional y por todoslos momentos que no estuve con ellos

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Agradecimientos

A José Arturo Alvarado Medina, Adrian Castro Osorio,

a Dennis C. Zaleta Cortés y Karina L. Salazar Rodriguez por ayudarme en la

captura, a mis maravillosospadres, a mi esposa e hijas, a mis

hermanos,y a todos mis amigos y compañeros en cualquier parte donde se encuentren

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Introducciòn

El presente trabajo es el resultado de una intensa investigación a lo largo de muchos años, através de los cuales pude interactuar con la corporeidad desde diferentes aristas (desde la filosofía, desde la sociología, desde la antropología, etc.); todo esto con el propósito de concebir a la educación de manera holística, y por ende poseer más elementos para llevar a la praxis las diferentes actividades educativas, en donde el uso al máximo y desarrollo de la creatividad actúa como sinergía para desarrollar todas las potencialidades al nivel más elevado; siendo este el ideal que todos los individuos han buscado alcanzar desde épocas muy remotas. Dicha producción la propongo como un imperativo para que sea incluido como libro de texto tanto para la asignatura de español (ya que actúa como feed-back), como para Educación Física. Se puede aplicar a partir del nivel de preescolar hasta universidad y postgrados, desde luego con sus pertinentes

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modificaciones y adecuaciones para poder obtener los óptimos resultados.

Aunque es menester aclarar, que en esta época contemporánea en la que nos tocó vivir; el desarrollo de dichas potencialidades se ha convertido en una verdadera utopía, debido a que el sistema educativo mexicano con las diferentes “reformas” que le han realizado y las que continúan y continuarán; siempre en detrimento de los alumnos, respecto a que ahora estos se deben aplicar para ser competentes en una determinada área, especialidad o disciplina; olvidándose por completo del humanismo, de la empatía, de la filantropía, de la más mínima sensibilidad que por nuestra naturaleza como ente “pensante” nos debe caracterizar. Es decir, la educación en vez de evolucionar, va involucionando a una hiper velocidad, y esto continuará suscitándose en tanto dicha educación siga siendo propiedad del gobierno en el sensu lato (sentido amplio) de la palabra, y por sus características le asigno el nombre de “leviatán” que por antonomasia ha conducido a nuestra sociedad a los niveles de miseria y mediocridad más elevado, desde luego coludidos con el SNTE, la Secretaría de Educación, el Fondo Monetario Internacional (FMI), La Organización Mundial de Comercio (OMC), el Banco Mundial (BM) y otras organizaciones internacionales, denominadas

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también “leviatán” por su enorme poder hegemónico utilizado para satisfacer sus intereses.

Las actividades físicas lúdico didácticas que

incluye este libro los llevé a la praxis infinidad de veces con todos los grados, tanto de primaria como de secundaria; y de esta manera tuve la oportunidad de modificar, o de eliminar, o de reforzar las diferentes actividades.

Con todo lo planteado a priori (con

anterioridad), puedo mencionar algunos aspectos negativos, de la infinidad que existen; de los profesores de Educaciòn Fìsica, y que por ende han llevado a la debacle y al desprestigio en el “sensu lato a fidem” (en el amplio sentido de la palabra) a esta noble asignatura:

- El nihilismo de la vocación.

- El nihilismo del compromiso. - El nihilismo de la superación

profesional. - El nihilismo de las motivaciones

intrìnsecas.

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- El nihilismo del amor a la profesiòn.

- El nihilismo a la trascendencia.

- El nihilismo a la filantropìa.

- El nihilismo de ideales.La mayorìa de los entes que optan por

estudiar docencia, siendo un truismo lo nihilista de su vocaciòn, como ya mencionè a priori (con anterioridad); lo hacen atendiendo una lista de prioridades (de acuerdo a como ellos conciben y perciben de manera reduccionista la vida) en donde todo se desarrolla a pie juntillas de acuerdo a como lo ordenan “los medios subliminales de destrucciòn masiva”, (lo denomino asì, en vez de medios de comunicaciòn masiva; por su gran capacidad de enajenación y alienación en contra de toda indefenciòn de los seres vivos), siendo un imperativo que debería estar catalogado como delito de lessa humanidad; en donde de manera indiscriminada y con una falta total de respeto a nuestra inteligencia, dignidad y a nuestra esencia como seres humanos; demuestra asì este otro leviatán lo nihilista de los principios èticos y morales, ordenan y hasta obligan a los individuos a asumir actitudes e incubar ideas de megalòmano, en donde el fanatismo llega a su punto màs àlgido; hasta niveles

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dantescos, convirtiéndose dicho poder en hegemònico.

Es precisamente aquì donde impera todo lo

material y banal. Te ordenan que te vistas de esta o de otra manera, la marca de alimentos o refresco que debes de comprar, a què equipo le tienes que ir (en Mèxico, o le vas a las chivas o le vas al América), aunque siempre estén en los màs bajos niveles deportivos; finalmente es puro negocio, que auto, que perfume; constantemente te están diciendo que te avergüences de tu cuerpo porque tienes unos kilos extra, y ni se te ocurra desobedecerlos porque te dirán que tú no vales nada ni eres nadie. Si no compras sus productos o no haces lo que te ordenan te dirán que no podrás acceder al éxito, teniendo en cuenta en esta era que el éxito es concebido como sinónimo de lujos, riquezas, poder, y todo lo mencionado a priori (con anterioridad); olvidándose en todo momento que practicar la filantropía, la empatía, el deseo de conocimiento, el imperativo deseo de trascendencia, el cuidado y el amor que le procuremos a nuestra madre naturaleza y otras cosas que tienen que ver con nuestra esencia como seres humanos. Esto es precisamente tener éxito en el màs lato (amplio) sentido de la palabra.

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Para los docentes mencionados, cumplir tales prioridades es un imperativo, y se mencionan en el siguiente orden:

Primero.

Para superar sus problemas existenciales a corto plazo optan por estudiar docencia, siendo un truismo que es la manera màs rápida, fácil y relajada de ganar dinero; en la inteligencia de que me refiero al gran porcentaje de los individuos, tanto de Educaciòn Fìsica, de Educaciòn artística, de los de inglés, de los “especialistas” en español, de los licenciados en Educaciòn Primaria, de los de Educaciòn Especial, y todas aquellas personas que interactúan consuetudinariamente con alumnos de los diferentes niveles y modalidades educativas, ya sean públicas o privadas; que no se aplican en desempeñarse de la mejor manera posible (cuando menos aceptable), es decir, que de un rango del uno al cien, se aplican mínimo del cincuenta y cinco al sesenta por ciento. Solo un mínimo porcentaje se aplica acercándose al noventa o al ciento por ciento, y de ese mínimo porcentaje existen pocos que se aplican a màs del ciento por ciento, debido a que se han dado cuenta que tienen una misión que como imperativo deben cumplir a pesar de todos los obstáculos que tengan que sortear.

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Segundo.

Una vez superado los problema existenciales que tenían a priori (antes) y que lo orillaron a optar estudiar dicha profesión, surgen otros tipos de problemas de la misma índole; como los lujos, las propiedades, el dinero en exceso, las cosas superfluas, todo lo que produce fruiciòn, y hasta las entelequias, las cosas efímeras, las quimeras entre muchas cosas màs.

El argumento de la propuesta del por què

un nuevo paradigma en Educaciòn Fìsica, es en el sentido de que las Escuelas Normales de Licenciaturas en Educaciòn Fìsica deben realizar una adecuación en lo concerniente a su pensum; debiendo incluir algunas de la asignaturas tratadas en las Escuelas Normales de Licenciaturas en Educaciòn Primaria, como por ejemplo el español, las matemáticas, la caligrafía y la letra manuscrita (debido a que en la mayorìa de la escuelas ya no se enseña).

Dentro de la propuesta también incluyo que los exámenes aplicados a los profesores para hacerse acreedor a una plaza, incluyan ítems de semántica, semiología, retórica, ortografía, literatura universal, inglés, francés, uso de la creatividad, de la imaginación, uso de la metacogniciòn, uso del sensus communis

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(sentido común); también por antonomasia es otro de los problemas que se unen a los ya existentes, uso de las heurísticas, latìn, caligrafía, lingûìstica, etc.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Los problemas de escritura, lectura (lectocomprensión) y matemáticas; por antonomasia han sido los talones de Aquiles del sistema educativo mexicano. Esto se debe principalmente al hecho de que ha quedado demasiado arraigado el paradigma respecto a que en el aprendizaje solo interviene la mente, y el cuerpo no tiene nada que ver en este proceso.

ANTECEDENTES

Si volteamos la mirada al pasado y revisamos la literatura que se ha escrito sobre educación, nos podremos dar cuenta que ha sido poca la producción de actividades en donde intervienen tanto la mente como el cuerpo; siendo un truismo el hecho de darle más peso a la acción de la mente, es decir, se mantiene la dualidad mente-cuerpo y se procura que esto se cumpla a pie juntillas por todos los medios.

Debido a esto yo hago la presente propuesta educativa.

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JUSTIFICACIÓN

A posteriori (después) de haber realizado investigaciones durante años respecto a la existencia de literatura de actividades físicas lúdicas didácticas para retroalimentar en las diferentes asignaturas, desde el nivel de preescolar hasta universidad; pude constatar y con gran tristeza, que la producción en esta área es muy escasa, y las que existen están muy pobres en contenido.

Por todo lo mencionado a priori (con anterioridad), se convirtió para mí en un imperativo escribir algo que versara sobre esta temática; pero sobre todo porque los docentes a lo largo de su vida laboral deberían tener como compromiso y como parte de su deontología (deber) aportar algo a la educación, porque es un truismo (verdad obvia) que las diferentes actividades y experimentos que se realizan “in situ” (en el lugar de trabajo), incidirá en gran medida para que realmente se empiece a impartir una verdadera educación de calidad. Pero es menester hacer una gran aclaración respecto al término “calidad”, concebido y utilizado específicamente en la educación mexicana; dirigido por entes incompetentes y mediocres en el màs sensu lato (sentido amplio) de la palabra, como un término reduccionista, y debido a esto continuará como una mera entelequia.

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Mi argumentación va en el sentido, que

para que la educación empiece a ser de calidad; se debe impartir una verdadera educación holística en el màs lato (amplio) sentido de la palabra, y no solo concretarse en hablar de epifanías y en la búsqueda constante de cosas efímeras.

Posibles aplicaciones y usos del proyecto

Por el trato holístico que le he dedicado a este libro, y por las investigaciones exhaustivas que continúo y continuaré realizando a todo lo largo o corto de mi existencia (porque todo en este universo es relativo) reitero en la propuesta muy formal para que sea incluido como libro de texto o como otro de los tantos libros de apoyo que existen en el pensum de los planes y programas de estudio; en los niveles de preescolar hasta universidad, y a fortiori (con mayor razón) porque lo pueden utilizar tanto los profesores, maestros y doctores en educación, como los de educación física, los de educación artística, los de educación especial, los padres de familia y todas las personas que tengan algo que ver con la educación.

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Espero que las verdaderas autoridades educativas con principios morales y èticos, sensibilidad, humanismo, empatía, y cuando menos un pequeñísimo porcentaje del sentido de la filantropía (porque sé que sí los hay); se apliquen a analizarlo con una gran responsabilidad; pero sobre todo con sentido crítico y analítico para que a posteriori (posteriormente) tomen la decisión pertinente propia de personas sensatas que utilizan el sentido común a su máxima expresión.

LAS INTELIGENCIAS MÙLTIPLES DE HOWARD GARDNER

Howard Gardner es profesor de ciencias educativas, ciencias cognitivas y psicología en la universidad de Harvard en Cambridge, Massachusetts. Gardner es uno de los dos directores del Proyecto Zero de Harvard, un programa de investigación que examina el desarrollo del conocimiento, de la capacidad artística y de la creatividad en niños y jóvenes.

Actualmente Gardner menciona por lo

menos ocho formas equivalentes de inteligencias:

- La inteligencia lingüístico- verbal- La inteligencia lógico-matemática- La inteligencia rítmico-musical- La inteligencia espacio-visual

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- La inteligencia cinético-corporal- La inteligencia naturalista- La inteligencia intrapersonal- La inteligencia interpersonal.

Algunas de estas inteligencias no se ponen

de manifiesto en las “pruebas de papel y lápiz”, si bien pueden constituir la base para el desarrollo de métodos màs efectivos de enseñanza y formación. La teoría de las inteligencias múltiples establece que todos los seres humanos poseen estas inteligencias. Sin embargo cada persona presenta un perfil distinto de inteligencia, de la misma manera en que tenemos, por ejemplo, un aspecto físico distinto o una personalidad diferente.

Definición de inteligencia de acuerdo a Howard Gardner

Describe a la inteligencia como un potencial psico- biológico para resolver problemas o para crear productos apreciados en un determinado contexto cultural.

1. La inteligencia lingüístico-verbal (hábil con las palabras).

Forman parte de esta inteligencia, la comprensión del significado de las palabras y frases, la habilidad para explicar algo

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verbalmente, para convencer a los demás y para reflexionar en el nivel del metalenguaje sobre los propios enunciados.

Esta inteligencia se activa al escuchar, hablar, leer y escribir. Las rimas, los chistes, los cuentos, lo relatos de aventuras, las artimañas para convencer y otras cosas similares figuran en este ámbito.

2. La inteligencia lógico-

matemática (hábil con la lógica).

Forman parte de esta inteligencia, la lógica inductiva y deductiva, el pensamiento analítico, la resolución de problemas, el reconocimiento de pautas abstractas, el establecimiento de relaciones abstractas y la habilidad para hacer predicciones o prever consecuencias.

3. La inteligencia rítmico-musical (hábil con la música).

Esta inteligencia abarca los ámbitos de la melodía, el ritmo, el sonido y la altura del tono. Constituyen parte integral de ella: la capacidad de entender la estructura de una pieza, musical, de reconocer y de interpretar los temas musicales o de expresar ideas, sentimientos y estados de ánimo a través de la música y el ritmo.

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4. La inteligencia espacio-visual (hábil con las imágenes).

Constituyen parte de esta inteligencia: el pensamiento visual, la imaginación espacial, la capacidad de ver un espacio desde varias perspectivas, la capacidad de adoptar distintos puntos de vista en las discusiones y el manejo consciente de colores y formas para expresar ideas, estados de ánimo y emociones.

5. La inteligencia cinético-corporal (hábil con el cuerpo).

Esta inteligencia abarca la visualización y el control de las secuencias del movimiento voluntario e involuntario, una conciencia corporal intensa y la capacidad de expresar estados de ánimo, emociones e ideas mediante mímica y gesticulación.

6. La inteligencia naturalista (hábil con la naturaleza).

La inteligencia naturalista abarca la capacidad de de identificar lo esencial de los objetos, conceptos, argumentos, etc. la de formar categorías y sistemas de clasificación y la de entender los principios de ordenamiento y sistemas que rigen en el mundo. El trato respetuoso a la naturaleza y a todos los seres

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vivos constituye un aspecto importante de la inteligencia naturalista.

7. La inteligencia intrapersonal (hábil consigo mismo).

Esta inteligencia comprende un

discernimiento preciso, una autoestima exacta, autoreflexiòn, la capacidad de de percibir relaciones y transferirlas a nuevas situaciones y a la capacidad de reflexionar sobre los propios pensamientos.

8. La inteligencia interpersonal (hábil con la gente).

La inteligencia interpersonal abarca las capacidades comunicativas, de cooperación y de conducción de grupos. Otros aspectos de la inteligencia interpersonal, son la sensibilidad ante el estado de ánimo, las necesidades, los sentimientos y los deseos de los demás, y la capacidad de comprender las intenciones inconscientes, asì como de crear sinergias con base a ellas.

La música para fomentar las capacidades lingüísticas y matemáticas

La música ejerce una función benéfica en el campo emocional, en el lingüístico y matemático.

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El discernimiento melódico y rítmico es tan

importante para el aprendizaje de la lengua como el discernimiento óptico-grafomotriz (discriminación de los signos observados y transformación gráfica correcta de éstos), la capacidad de diferenciación fonético-acústica (discriminación de los sonidos escuchados) y el discernimiento cinético-articulatorio (producción de los movimientos y posiciones adecuadas de la boca para generar los sonidos correctos).

La diferenciación melódica es necesario

incluso para reconocer determinados estados de ánimo del hablante y para interpretarlos correctamente.

El canto y el baile fomentan el aprendizaje

de los idiomas y mejoran la disposición para aprender a leer y escribir.

Es un imperativo que las actividades

musicales y físicas lúdicas formen parte del pensum desde el nivel de preescolar para aspirar a alcanzar niveles de competencia en los problemas que por antonomasia han caracterizado a nuestro sistema educativo nacional, y es un truismo que son: la lectura, la escritura, las matemáticas, el inglés y hasta hace poco con el boom del internet; también

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incluimos dentro de esta lista, los problemas (la “discapacidad”) de la interacción social.

La duda metódica. El cogito ergo sum (pienso luego existo)

“Examiné después atentamente lo que yo era, y viendo que podía fingir que no tenía cuerpo alguno y que no había mundo ni lugar alguno en el que yo me encontrase, pero que no podía fingir por ello mismo que yo no fuese, sino al contrario, por lo mismo en que pensaba en dudar de la verdad de las otras cosas, se seguía muy cierta y evidentemente que yo era, con sólo dejar de pensar, aunque todo lo demás que había imaginado fuese verdad, no tenía yo razón alguna para creer que yo era, conocí por ello que yo era una sustancia cuya esencia y naturaleza toda es pensar, y que no necesita para ser de lugar alguno, ni depende de cosa alguna material, de suerte que este yo, es decir, el alma, por lo cual yo soy lo que soy, es enteramente distinta del cuerpo y hasta màs fácil de conocer que éste y, aunque el cuerpo no fuese alma, no dejaría de ser cuanto es.”

Descartes admite tres realidades

substanciales: a) Dios, substancia infinita (res infinita); b) el yo pensante, consciente (res cogitans); c) los objetos corporales (res extensa).

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Sustancia, atributo, modo. La comunicaciòn de alma y cuerpo

La ontología cartesiana de la versión hoy difundida de los conceptos de sustancia, atributo y modo. Sustancia para Descartes es aquello que de tal manera existe, que no necesita de ninguna otra cosa para su existencia. Descartes admite que, en sentido estricto, sólo Dios es sustancia. En sentido màs amplio llama sustancia a todo que sólo necesita de la cooperación divina para su existencia. Sin la fuerza creadora y conservadora de la divinidad, las sustancias finitas no existirían o se reducirían a la nada.

Descartes distingue entre Dios, como

sustancia infinita, y dos clases de sustancias finitas, espíritu y cuerpo. El atributo del espíritu es el pensar (la conciencia). En esto se manifiesta su esencia; nunca está, por lo tanto sin pensar. El atributo del cuerpo es la extensión, pues sin ella no es posible cuerpo alguno.

Descartes entiende por modos o accidentes

aquellas propiedades de las sustancias que presuponen la existencia de los atributos. El sentir, el querer, el anhelar, el imaginar, el juzgar, son “modos del pensamiento” (es decir, modificaciones de la conciencia). La

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figura, la posición, los movimientos (del espacio) son, por el contrario, modos de la extensión.

Como se advierte, Descartes se aparta del

concepto tradicional de forma sustancial, según la cual todo ser consta de una materia y de una forma que define su esencia. Las cosas corporales, para Descartes, no contienen estas formas metafísicas, que se realizan conforme a cierta finalidad interna. En el mundo de lo material todo se reduce a extensión y movimiento mecánico; extensión y movimiento, por otra parte, plenamente inteligibles. La materia no es irracional, como enseñaba todavía el aristotelismo medieval.

Para Descartes, además, ambas

sustancias, alma y cuerpo, son completamente distintas entre sí y existen con entera independencia mutua. De esta guisa, representa Descartes el dualismo metafísico, es decir, la concepción que establece una radical diferencia entre lo corpóreo y lo espiritual.

Alma y cuerpo son totalmente distintos,

pero se comunican. ¿Cómo? La pregunta ya fue formulada por la princesa Elisabeth. Descartes contesta diciendo que es Dios quien funda esta comunicaciòn, como lo exhibe el conocimiento del mundo externo. La

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sustancia pensante, al conocer, se pone en comunicaciòn con la sustancia extensa. No hay unidad de naturaleza entre alma y cuerpo, sino unidad de composición.

La antropología

El dualismo metafísico suministra el fundamento de la antropología cartesiana. Los animales, para Descartes, son mecanismos desprovistos en absoluto de alma. La naturaleza pensante (cogitante) del hombre lo diferencia de las bestias.

El hombre es un compuesto de alma y

cuerpo, en nexo recíproco, cuyo centro d acción es la glándula pineal, en el cerebro; pero hay una diferencia de esencia entre espíritu y cuerpo. “El cuerpo es divisible, el espíritu indivisible”. “En efecto, cuando considero el espíritu, dice Descartes, esto es, a mí mismo, en cuanto que soy sólo una cosa que piensa, no puedo distinguir partes en mí, sino que conozco y concibo muy claramente que soy una cosa absolutamente una y entera; y aunque todo el espíritu aparece unido a todo el cuerpo, sin embargo, cuando un pie, un brazo o cualquiera otra parte son separados del resto del cuerpo, conozco muy bien que nada ha sido sustraído a mi espíritu, tampoco puede decirse propiamente que las facultades de querer, sentir, concebir, etc.;

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son partes del espíritu, pues uno y el mismo espíritu es el que por entero quiere, siente y concibe, etc. Pero en lo corporal o extenso ocurre lo contrario; pues no puedo imaginar ninguna cosa corporal o extensa, por pequeña que sea, que mi pensamiento no deshaga en pedazos o que mi espíritu no divida fácilmente en varias partes, y por consiguiente, la conozco como divisible.” (Meditaciones metafísicas).

LA EVOLUCIÒN DE LA ORIENTACIÒN AL TENER

La vida tiene dos dimensiones. El hombre actúa, hace, produce, crea; en suma, es activo. Pero el hombre no obra en el vacío, ni sin su cuerpo, ni en un mundo inmaterial: tiene que enfrentarse a cosas.

La primera ”cosa” con que tiene que enfrentarse es su cuerpo.

DOS CLASES DE TENER

Propiedad funcional y propiedad no funcional

Lo que uno tiene es propiedad suya. Como cada uno “tiene” su cuerpo, podría decirse que la propiedad se arraiga en la misma existencia humana. Pero este argumento, que parece bueno para demostrar la universalidad

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de la propiedad, no es cierto. Un esclavo no posee su cuerpo: su amo puede usarlo, venderlo o destruirlo a voluntad y capricho.

La propiedad funcional y la propiedad muerta se presentan con frecuencia en su forma pura, pero también en forma mixta. El màs elemental es el ejemplo del cuerpo, la única propiedad que tiene todo el mundo.

El cuerpo, en cambio, no es sólo una “posesión”: es también un instrumento que utilizamos para satisfacer nuestras necesidades y, además, cambia según el uso que hacemos de él. Si no usamos los músculos, se debilitan y atrofian hasta quedar inutilizables. Por el contrario, el cuerpo se hace màs fuerte y sano cuanto màs se utiliza, naturalmente, dentro de ciertos límites.

El tener orientado al ser y el tener orientado al poseer

El hombre debe tener un cuerpo, morada, herramientas, armas y vasijas. Estas cosas son necesarias para su existencia biológica.

CORPORALIDAD ESCOLAR: HACIA LA DESPEDAGOGIZACIÓN DEL CUERPO

Introducción

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La misión del docente no consiste sólo en aplicar y enseñar técnicas; sino que es, ante todo, la formación de personas. En este sentido, la investigación que presenta parte de un ojear - en el sentido merleaupontyano -, un oír y un sentir, lo que dicen los cuerpos: no sólo el propio sino el de los otros, en la escuela que vivimos día a día.

La escuela es un espacio que contribuye poderosamente a conformar lo que soy, es un espacio donde interactúan intercoporeidades, para la apropiación de la cultura - aunque sea la cultura de la quietud, de la reproducción, de la resignación. Al mismo tiempo - y desde otra perspectiva - también la escuela puede llegar a ser el lugar para ejercer la insubordinación apasionante de la creación clandestina, a través de los intersticios curriculares. Preguntemos y preguntémonos ¿cuántas experiencias enriquecedoras de la propia corporeidad hemos vivido  al trasluz del currículo prescrito?

 Una Discusión Fundamental: ¿Tenemos Cuerpo o Somos Cuerpo?

Con la anterior pregunta, se abre un amplio panorama acerca de la discusión del cuerpo: su significado, las concepciones históricas acerca de su naturaleza, las prácticas que conducen a la conformación del propio

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cuerpo. El recorrido arqueológico permite desentrañar dos posiciones fundamentales acerca del cuerpo (De la Cruz, 2002):

1. El dualismo más excluyente como clave de interpretación de un ser humano, escindido en cuerpo/alma; carne/espíritu; o, el más reciente cerebro/mente.

2. El Monismo más simplificado, cuyos impulsadores, proponen soluciones reductoras del hombre en torno a uno de estos elementos: todo cuerpo o todo mente (la forma corporal procede de la imagen mental o viceversa).

Más recientemente, puede encontrarse una tercera puesta en escena acerca del concepto de cuerpo: la unidualidad. Esta concepción es construida a partir de las ideas de Merleau - Ponty (1975, 1985), bajo la lógica de la conjunción cuerpo/mente - mente/cuerpo, lo que permite concebir esas dos maneras de presentar lo humano sin la supremacía de una manifestación sobre la otra. Cuerpo y mente son un encabalgamiento entre el mundo subjetivo y el objetivo.

De acuerdo a lo mencionado a priori (con anterioridad), surge el término corporeidad, como concepto de cuerpo vivido y protagonista, encuentra fundamento en el

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significado de dos palabras alemanas - körper y leib - con las cuales se designa al cuerpo, pero con dos significados diferentes: körper alude al cuerpo objeto, mientras que leib identifica el carácter vital, existencial, experiencial: totalidad viviente y actuante. La corporeidad es, entonces, el cuerpo protagonista de todo acto humano, visible e invisible.

La Corporeidad, Ser y Estar en el Mundo

La manifestación de lo humano es el permanente vértigo entre lo visible y lo invisible. La tensión entre dos maneras de concebir lo humano: es el entredós, el quiasma, la corporeidad. Para centrar el significado de este cuerpo protagonista de la vida - incluyendo la escolar - se ha recurrido a pensar las dos entidades (cuerpo - mente) manifestándose de manera unidual, a través de la corporeidad.

La corporeidad como expresión de lo humano es fruto de la experiencia propia (visión merleaupontyana) y se construye a través de la apertura sensible del cuerpo al mundo y a los otros. El cuerpo no puede verse como un objeto a ser entrenado o modelado, sino como el mediador que nos hace ser lo que somos.

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A través del cuerpo y con éste como mediador, se construye la corporeidad, lo humano corporeizado, la conciencia hecha gesto, movimiento o palabra: presencia y comunicación. La visión integradora unidual, permite revisar lo humano  desde la óptica de una configuración doble, pero actuando como unidad, como un todo, como ser fungiente, global y holístico. Por ello, se concibe la corporeidad como una alusión global al cuerpo que refleja a la persona humana, tal como lo expresa Barroso (1987):

Quiasma y Vértigo Quiasmático

Para ilustrar la manera cómo la corporeidad constituye la manera de ser y estar en el mundo, se piensa mente y cuerpo como un quiasma. Esta palabra, (del griego Khiasma, Khiasma: cruce), alude a un esquema de pensamiento donde la dualidad se asume en términos de reciprocidad, entrecruzamiento, encabalgamiento, reversibilidad, mutua referencia. Este concepto determina la unidualidad, ya que remite al entredós que representa la unión de dos mundos, de las dimensiones biológica y social, sin reducirse a ninguna de ellas. En este caso, se asume como la Dualidad Unitaria en sí misma, en un abrir incesante al mundo interno y externo, en un constante vértigo. La ilustración más gráfica que se puede tener de este vértigo

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quiasmático puede verse representado en una equis topológica (X). En este sentido, el cuerpo, en ocasiones, puede parecer que prevalece en una actividad específica; o aparentemente la mente protagoniza otras acciones. No obstante, en cada uno de los actos humanos, se mantiene la unidualidad: la unión del cuerpo y de la mente se deforma pero no se rompe, no se desestructura. El quiasma, en esta equis, viene a estar representado por el moño o punto de unión de las partes superior e inferior.

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Esta unidualidad quiasmática, en relación con la corporeidad, descansa en los siguientes supuestos del pensamiento complejo (Morin, 1995):

1. Principio dialógico: los opuestos antagónicos se suprimen mutuamente; pero, en ciertos casos, colaboran o complementan y producen organización y complejidad, permitiendo el mantenimiento de la dualidad en el seno de la unidad.

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2. Principio de recursividad organizada: los productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de aquello que produce, en un ciclo autoconstitutivo. Esta aplicación de lo mutuamente influyente al proceso de construcción de la corporeidad, habla de su implicación inmanente en todo acto humano, en todo gesto, en toda experiencia; del mismo modo éstos, a su vez, contribuyen a la autopoiesis o creación de lo corporal.

3. Principio hologramático: no sólo la parte está en el todo, sino que el todo está en la parte. Lo que adquirimos como conocimiento de las partes reincide sobre el todo. Se enriquece el conocimiento de las partes por el todo, y del todo por el conocimiento de las partes. De esta manera se desea expresar la corresponsabilidad en la construcción de la corporeidad, sin que ésta tenga una parcela exclusiva en el ámbito escolar. Lo corporal impregna todo acto educativo, pues es una expresión ineludible de lo humano, en la comunicación, en la reflexión, en el sentir.

El Concepto de Intercorporeidad

Existir significa coexistir, significa “soy un cuerpo para el otro”, existo como corporalidad intersubjetiva y el otro es coautor de mi propia existencia singular, pues necesito del otro para captar con plenitud las estructuras de mi

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ser. En este sentido, el impacto de la cultura y los usos sociales, es profundo en la elaboración de la corporeidad. Al respecto, cabe señalar que los padres cada día más, dejan la formación del niño en manos de la escuela; y ésta, a su vez, superada por la sociedad de la información y la comunicación, no ha podido reaccionar coherentemente para mantener su legitimidad en la formación de ciudadanos, de tal manera que se repliega y profundiza lo que considera su fortaleza: la hiperespecialización, la asignación de más trincheras para los saberes, lo  cual no le impide permanecer a la zaga.

La virtualidad como fenómeno enajenante del cuerpo para el otro, negador de la intercorporeidad, es uno de los peligros del cuerpo posmoderno, dado que limita la apertura hacia el otro que me interpreta y hacia el mundo donde vivo, encarcelando las posibilidades corporales y debilitando la expresión de lo humano.

Lo Físico y lo Intelectual en la Escuela

La institución escolar contribuye a desestimar el cuerpo para la formación integral del ser humano, al acorralarlo en la lógica de la dicotomía mente/cuerpo.

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Esto es posible, dada la parcelación de saberes, con lo cual se ha pretendido asignar trincheras a cada asignatura: por un lado, las que se ocupan del cuerpo, y por el otro, aquellas a las cuales les corresponde la mente. Esta contradicción cuerpo/mente ha permitido la configuración de un imaginario escolar donde prevalece la superioridad de lo mental sobre lo corporal.

Como premisa de dicho imaginario escolar es necesario entonces, apropiarse del saber teórico para avanzar en la escuela. De esta manera, se ha conformado un grupo de asignaturas de primera, de segunda y hasta de tercera categoría, considerando su importancia para el rendimiento del escolar. Siendo aquellas, como la educación física, las artes y otras similares, unos adherentes al currículo.

Desestimar o ignorar la mediación del cuerpo en la adquisición de cualquier saber - formal o informal - convierte la educación del ciudadano en un rompecabezas o puzzle, en contradicción con la complejidad de la vida humana: una articulación reticular y quiasmática de saberes vivenciados. La prevalencia de la “educación teórica” sobre la “educación física”, permite la formación de lagunas en el acervo motriz del niño, con lo cual se va restringiendo su bagaje de

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posibilidades para la vivencia y expresión de una corporeidad fecunda. Una educación basada en la dicotomía mente/cuerpo, junto a otros factores, permite en muchos casos, la configuración de una corporeidad limitada, poco fecunda, impregnada de carencias e inseguridades.

 

El Cuerpo Escolar

 El olvido del cuerpo en la escuela, puede ojearse a través de dos metáforas que ilustran lo que ocurre cuando la persona no se ha apropiado de todas sus posibilidades corporales para afrontar las exigencias que le impone el currículo escolar; partir de este ojear, se describe el fenómeno de la corporeidad, mediante los aspectos que configuran la reproducción de dos metáforas - la corporeidad fantasmática y la agnosognósica - con las cuales se pretende ilustrar lo que ocurre con el cuerpo en la escuela y que fueron concebidas a partir de los comentarios de Bernard (1991), sobre hallazgos neurofisiológicos en personas amputadas.

Cuerpo para Educar

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Junto a Maturana y Sima, (1995), puede entenderse la educación como un fenómeno donde todas las dimensiones de lo humano se integran de manera que cuerpo y espíritu se involucran en toda manifestación de la vida, lo contrario significaría la enajenación y pérdida de sentido social e individual. Por ello, es necesario resaltar la idea de Bordieu (1972), en cuanto a cómo se debe concebir el aprendizaje: un proceso global y holístico donde ineludiblemente interviene el cuerpo, de manera que lo aprendido, no sólo se sabe, sino que configura el ser y la identidad con la cultura y la clase social.

La corporeidad, originariamente elaborada de manera espontánea a partir de las relaciones intercorporales y de las oportunidades que el entorno ofrecía, en la modernidad pasa a ser una responsabilidad de la escuela, asignándole una parcela del saber. Bajo la premisa de que el cuerpo es educable - no solo entrenable - se funda la necesidad de perfeccionar lo corporal, como lo señala Runge (2002): “la perfectibilidad de lo corporal, en el desarrollo de las fuerzas y en la formación racional de los sentidos, convierten al cuerpo en parte central de un programa pedagógico” (p. 20).

La escuela, no obstante, minimiza el cuerpo, lo cual puede ilustrarse con algunos

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indicadores que Yus Ramos (1997) refiere como “malversaciones de nuestra mente”:

1.  Compartimentación de las actividades físicas y mentales, con un mayor peso hacia el desarrollo de la mente.

2. Más énfasis en el aprendizaje a través de conceptos abstractos o librescos que a partir de experiencia.

3. Poco contacto con la comunidad, lo que acentúa la naturaleza aislada e irreal de la escolarización.

Desde la perspectiva unidual, entonces, mente y cuerpo deben ser considerados como un todo global en cada uno de los actos de enseñanza y aprendizaje. De manera que, para vivir intensamente la educación, hay que tener la disponibilidad corporal, lo cual se logra sólo cuando nos hemos apoderado profundamente de todas nuestras posibilidades motrices. Para ello, cada docente, independientemente de la asignatura que le corresponda administrar debe in- corporar experiencias quiasmáticas en su misión de enseñar.

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Autoapoderamiento y Disponibilidad Corporal

El concepto de autoapoderamiento, hace alusión a hacerse consciente de las capacidades motrices que, como ser humano, cada quien tiene en su potencial biológico. Bernard (1994), lo define como:

Un asumirse corporalmente dentro de un espacio. Con el dominio del espacio se construye un “yo puedo” corporal como unidad actuante y se adquiere una postura determinada. Sólo después del autoapoderamiento, el hombre puede pasar a sentirse como “siendo y teniendo cuerpo” (p. 68)

Este proceso comienza antes del nacimiento, cuando en el seno materno ya in -corpora los cambios tensiónales y los ritmos de la madre, quien es su primera interlocutora corporal. Con el nacimiento y la apertura al mundo, el niño va ampliando sus posibilidades corporales, a lo cual contribuyen los demás - pares y mayores -, así como el conjunto de experiencias ricas en significados que va haciendo suyas, a manera de tatuajes en su corporeidad; de allí que, como dice el autor ya citado, quien quiera vivir mejor, debe autoapoderarse más intensamente de su corporeidad para amoldarse mejor al mundo y a la sociedad.

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La armonía y la desenvoltura gestual es lo que se denomina Disponibilidad Corporal, base de una corporeidad fecunda y placentera; en el otro extremo, la corporeidad fantasmática o agnosognósica estarían relacionadas con los estereotipos y la rigidez motriz, característicos del gesto sin espontaneidad.

 La apropiación de las posibilidades corporales como base de una educación para la vida, no es responsabilidad sólo de una asignatura que se encarga de la pedagogización del cuerpo, sino un compromiso y una necesidad para la formación de ciudadanos en una realidad cada vez más compleja, cambiante y vertiginosa.

Valor del Juego en la Conformación de la Corporeidad: identifica la valoración que reseñan los entrevistados con respecto al juego como herramienta de aprendizaje, no sólo en la escuela, sino también fuera de ella. Puede estar referido a ambiente lúdico, juegos tradicionales, nombres específicos de juegos, entre otros términos relacionados. El reconocimiento del juego como valioso vehículo de aprendizaje y de apropiación de las posibilidades corporales, es ilustrado en el siguiente comentario:

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“Veo a una compañera y decía, ¡qué torpe, Dios mío, cómo se le escapa la pelota!... ahora… me he dado cuenta que posiblemente ella no tuvo la experiencia que yo tuve, de montar bicicleta, de jugar trompo, metra, elevar papagayo, subirse en los árboles, caminar en los techos, todo eso posiblemente ella no lo pudo vivir”.

Corporeidad y Madurez Motriz: alude a la conexión entre cuerpo y motricidad, como puente para construir la corporeidad y para disponer de sus posibilidades corporales, en términos tales como: patrones de movimiento, dificultades de ejecución, ejercicios específicos, caídas, motricidad, habilidades, destrezas, etc. Los rezagos en las adquisiciones motrices impactan la corporeidad, empobreciéndola para la comunicación y para el disfrute del propio cuerpo,

Corporeidad y Proceso de Enseñanza: establece la relación del cuerpo con el proceso de enseñar, no sólo en la clase de Educación Física, sino en las diferentes asignaturas que conforman el pensum de la escuela. Del mismo modo, representa la actitud personal del docente en relación con su metodología de enseñanza, la concepción

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del cuerpo como herramienta de enseñanza y otras expresiones similares.  

La Corporeidad Como Construcción Múltiple: Despedagogización del Cuerpo (Inflexiones a partir de la Categorización)

La despedagogización del cuerpo que se propone, persigue destacar la complicación del cuerpo y la mente en todo acto humano. En el caso que nos ocupa, el aprendizaje de los saberes no se lleva a cabo de manera aislada o separada de las cualidades corporales y mentales, sino que se desarrollan de manera integrada; por lo tanto, es necesario redimensionar la importancia de lo corporal en todo acto educativo: independientemente del área de conocimiento, la corporeidad es el vehículo de comunicación, de enseñanza y de aprendizaje.

La corporeidad del docente y del estudiante son los vehículos necesarios para alcanzar los fines educativos en toda circunstancia; por ello, es imperativo desarraigar las prácticas corporales del ámbito de la Educación Física y fomentar una verdadera educación global desde cualquier espacio de la escuela, asumiendo del mismo modo, una actitud lúdica que asigne tanto a la enseñanza como al aprendizaje, un carácter significativo, dado

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el carácter transversal del concepto de corporeidad.

La UNIDUALIDAD es, en realidad, la manera en que se presenta todo lo humano: cuerpo y mente en cada acto humano, sea éste perceptible o no.

La lúdica como expresión y configuración de la Corporeidad, ha sido desestimada en el ámbito escolar y, en general, los juegos tradicionales que conformaban el acervo motriz básico del individuo, han sido desdibujados por la práctica escolar y sustituidos por otras formas lúdicas, más fragmentarias. La lógica tradicional  indica que el juego es lo contrario de lo serio, de lo formal, de modo que esa misma lógica se ha instalado en la práctica educativa, arraigándose profundamente en el imaginario escolar.

El sentido de libertad inherente al juego, especialmente aquél espontáneo, es un factor necesario para la conformación de la corporeidad. En el juego, el niño no usa su cuerpo, lo vive.

Ante el supuesto de lo corporal como contrario a lo intelectual, es necesario destacar que: (a) Lo corporal es la presencia del ser en el mundo, el vínculo innato con el

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que toma contacto consigo mismo, con el otro y con lo otro. Por lo tanto, el desarrollo y maduración de las posibilidades humanas (de manera global e integrada) es responsabilidad ineludible para la escuela de hoy y de siempre, y (b) La educación debe tender al autoapoderamiento del cuerpo, a propiciar y potenciar la disponibilidad corporal. Gracias a esto, el ser humano puede tomar conciencia de sí y asumirse como totalidad que se domina a sí mismo para actuar y sentir.

Debido a la pérdida de espacios recreativos y de acción corpo poética, la escuela se presenta como el lugar para la conformación de experiencias corporales significativas, que permitan la adquisición progresiva de las habilidades y destrezas motrices para el ejercicio pleno de sus posibilidades corporales; pero para ello, debe superar la dicotomía cuerpo/mente, para poder ofrecer a cada persona las oportunidades que le den sentido a las circunstancias que vive y significado a su devenir

Cada uno de los contenidos, puede abordarse en una perspectiva más global, asumiendo las estrategias docentes como un complejo entramado de experiencias, donde el hacer sea el modo de conjugar vivencialmente ambas maneras de ser humano. Ello no debe circunscribirse sólo al proceso de aprendizaje

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del alumno (lo que este hace), sino también al proceso de enseñanza (lo que hace el profesor, el maestro); de manera que el docente se haga consciente de su propia corporeidad, de cómo ésta puede ser un apoyo en su misión de formar, recordando que los “errores”, “olvidos” o “negligencias” educativas son muy difíciles de reparar en el futuro.

-Las connotaciones cognitivas - intelectuales; cognitivas - motrices; y cognitivas - afectivas; perpetúan la disociación mente cuerpo y envía un mensaje de jerarquización de los saberes: Conocimientos e infraconocimientos. En esta postura se soslaya la complicación de tales expresiones en toda manifestación de lo humano, desde un abrazo, pasando por la comunicación oral o escrita, hasta el gesto motor más complejo. Todo está impregnado de movimiento, es cuerpo en acción, es corporeidad.

LA SOCIOLOGIA DEL CUERPOPOR ALFONSO ESPINAL

1. El referente cuerpo

Para comprender el concepto cuerpo y evitar ambigüedades en su interpretación, se

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hace necesario un análisis del concepto referencial que direcciona este análisis.

El cuerpo, desde la perspectiva de Bacca (1987), se puede abordar desde dos perspectivas:

1) Como tema. Donde el cuerpo es algo definido, estable y permanente.

2) Como problema. Donde el cuerpo se considera en evolución, dinamismo y progreso.

Para comprender el concepto cuerpo, debemos tener claro que todo individuo se manifiesta con y a través del cuerpo. Y que al hablar de manifestación no se refiere sólo a los movimientos naturales o reflejos, sino también a las emociones, pensamientos y sentimientos. Lo que hace que nuestro cuerpo tenga lenguaje a través de todo ello, sea un cuerpo vivo a través de su corporeidad.

Según Subir (1986) la corporeidad es la vivencia del hacer, sentir, pensar y querer. Con esto nos daríamos cuenta que el cuerpo vive o se expresa por medio de su corporeidad. Y ya en términos generales, entenderíamos que el ser humano es, existe y se expresa sólo a través de su corporeidad.

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Todos nacemos con un cuerpo que se transforma y se adapta para construir su corporeidad. Las experiencias que le proporciona el medio en que se desarrolla y la forma en que las percibe, adapta y acomoda creando nuevas estructuras de referencia, es así como va construyendo su corporeidad. Al terminar este proceso de construcción, aparece la muerte. Iniciamos como cuerpo, y terminamos siendo tan sólo cuerpo.

También Bernard (1985) hace referencia al problema del referente cuerpo al decir que “...si nuestro cuerpo es el órgano de lo posible lleva también y simultáneamente el sello de lo inevitable. Por eso, el discurso sobre el cuerpo nunca puede ser neutro. Hablar del cuerpo es aclarar más o menos uno u otro de sus dos aspectos: el aspecto a la vez prometeico y dinámico de su poder demiúrgico y ese ávido deseo de goce y ese otro aspecto trágico y lastimoso de su temporalidad. De manera que toda reflexión sobre el cuerpo es, quiérase o no, ética y metafísica: proclama un valor, indica una cierta conducta y determina la realidad de nuestra conducta”.

Con todo esto, podemos determinar que el cuerpo como tema se inicia desde que se le da esa categoría en el vientre materno (a los tres meses de la concepción) y termina con la

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inevitable muerte. Y que el cuerpo como problema es todo el proceso de interacción y construcción que da paso a la corporeidad. En otras palabras, el cuerpo es sólo el principio y el fin; la corporeidad es la vida misma, el proceso.

Del cuerpo a la corporeidad

La perspectiva que tenían los griegos del cuerpo giraba en torno al arte, entendido éste como máxima expresión a la que pueda llegar el ser humano. Es decir, abogaban y trabajaban por conseguir un cuerpo perfecto. Su concepto de arte se apoyaba en la síntesis de lo bueno y lo bello, lo que implica una conexión con lo mental, lo moral y lo físico, pugnando por un desarrollo interior a partir del cultivo de la apariencia externa. De ahí que se abandere el eslogan de: “mente sana en cuerpo sano”. Presuponiendo que la salud en su amplio sentido solo puede ser albergado en un cuerpo bien cuidado, estético y bello. Tal como atinadamente apunta Meinel y Shnabel (1987): “está comprobado que en un cuerpo sano y equilibrado es posible estimular decisivamente el desarrollo intelectual, social, estético y moral”.

Esto lo acentúa también Brohm (1968) al

decir que “en todos los dominios de la vida social, el cuerpo se convierte cada vez

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más en el objeto y el centro de ciertas preocupaciones tecnológicas o ideológicas.

Abordando el cuerpo desde esta perspectiva reduccionista, se limitan los valores, capacidad y potencialidad corporal. Se orienta y estructura las conductas esperadas y deseadas con el propósito de conservar la hegemonía sobre el cuerpo, y por supuesto, de su educación. Descartando la construcción de un cuerpo crítico y pensante. Denis (1980) lo resalta así: “abordar el cuerpo enseñado no supone pretender describir un realidad institucional, sino que se trata de determinar una realidad institucionalizada”, esto se cumple al ser sometido a un proceso en donde se le educa para insertarse en el contexto que lo reclama. Bernard (1985) lo clarifica aún más al mencionar que “...toda nuestra educación es en cierta medida... el ajuste de nuestro cuerpo de conformidad con las exigencias normativas de la sociedad”.

Los individuos se manifiestan con y a través de su cuerpo. Piensan sienten, se emocionan. El cuerpo no es sólo un simple objeto (reservorio de la persona), es un cuerpo que vive, que se expresa. En palabras de Trigo y Rey (2000), el individuo “no sólo posee un cuerpo (que sólo hace) sino que su existencia humana implica hacer, saber,

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pensar, sentir, comunicar y querer”. Es decir, manifestar su corporeidad.

Corporeidad y personalidad

Al hablar de los conceptos de cuerpo y de corporeidad, se debe entender a ésta última como la vivencia del hacer, sentir, pensar y querer. Donde el cuerpo es sólo el vehículo para que la corporeidad se haga presente en el mundo y para el mundo que lo rodea”. Es decir, el cuerpo es el medio para que se manifieste y desarrolle la corporeidad.

Para Paredes (2003) “El ser humano se expresa, se comunica, vive con, por y a través de su corporeidad... la epifanía (consecuencia) del ser humano es su cuerpo y a partir de él desarrollamos la corporeidad (aspecto físico, psíquico y anímico). La reflexión corporal del ser humano pronuncia su primera manifestación usando el cuerpo, creando corporeidad de muchas maneras: desde que está en el vientre de la madre tiene necesitad de moverse; desde recién nacido siente la necesidad de expresarse y su corporeidad es su primera vía de expresión y comunicación con el mundo”.

Se entiende así que la corporeidad es la manifestación conciente o inconsciente de la

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constitución física del individuo, moldeada y reclamada en un determinado contexto. Es encontrarnos y enfrentarnos a nuestra realidad con nuestros recursos físicos (de una estructura biológica capaz de moverse), mentales (razón, emoción y pensamiento) y sociales (ánimo, voluntad y motivación).

Esta triada de cuerpo, mente y socialización que conforma a la corporeidad, es lo que define al individuo como ser humano. Es decir, a través de la corporeidad se configura la personalidad.

La interrelación dinámica del ser, pensar y sentir con nuestro cuerpo, es lo que va construyendo esa estructura individual que determina la forma de apropiarse del mundo y del actuar en él, y que se llama personalidad. Para Mac Gregor (1992), es lo que “motiva las diferentes conductas, las formas específicas y únicas de organización de cada ser..., ya que ésta (la personalidad) es lo que hace, que siendo en lo biológico muy similares, seamos como individuos, distintos y únicos.”

Lo concretiza aún más Dicaprio (1992) al decir que la personalidad es una “identidad personal del individuo” con componentes periféricos (gustos, hábitos) y componentes centrales (actitudes y conductas).

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Con todo esto podemos aterrizar que la corporeidad alude a la manifestación física, mental y social en términos genéricos. Es decir, es movimiento, pensamiento y emoción sin ninguna otra connotación.

En cambio, la personalidad es moverse, pensar y sentir en una forma y contexto específico, en donde interesa la particularidad de tal manifestación, de quién proviene y por qué la manifiesta así.

En otras palabras, se puede decir que la personalidad es la corporeidad particular de cada persona, y que hay tantas personalidades como personas existan. No siendo así con la corporeidad, que sólo es manifestación de la realidad, y ésta la determina el contexto en que se ubica.

El cuerpo es desde donde se genera la corporeidad y ésta se hace manifiesta por medio de la motricidad (movimiento con intención) y a través de ella, se conforma el carácter en base al temperamento, lo que deviene en la personalidad del individuo.

2. La sociología del cuerpo

En palabras de Giddens (1999), la sociología del cuerpo es el estudio de las

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influencias sociales que afectan a nuestra constitución física. Entendiendo que las influencias sociales son todas aquellas acciones que orientan o reorientan el actuar del individuo en un determinado entorno, lo que deviene en socializar. Y comprendiendo que la constitución física es el conjunto de caracteres morfológicos, fisiológicos y psíquicos de un individuo, los cuales conforman su personalidad y que ésta comprende las áreas cognitiva (o intelectual), afectiva (o psicológica) y psicomotora (o de motricidad).

Viéndola así, la sociología del cuerpo se puede definir como el estudio de la socialización de la personalidad. Más exactamente, es la socialización de la personalidad a través de la corporeidad. Es decir, estudia cómo interactúan en la sociedad el intelecto, el afecto y la motricidad. Entendidos tales elementos o áreas como una unidad indisoluble; aunque, posiblemente, con mayor posibilidad o potencialidad de respuesta ante determinados estímulos. Dicho en otras palabras, el socializar de un determinado grupo o institución puede influenciar o afectar más al área afectiva (por ejemplo), principalmente en el desarrollo de la adolescencia, que la intelectual o de la motricidad, y sin embargo, no las excluye de ser modificadas al manifestarse en tal entorno.

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Para Le Breton (2002), “La sociología del cuerpo forma parte de la sociología cuyo campo de estudio es la corporeidad humana como fenómeno social y cultural, materia simbólica, objeto de representaciones y de imaginarios. Recuerda (al ser humano) que las acciones que tejen la trama de la vida cotidiana, desde las más triviales y de las que menos nos damos cuenta hasta las que se producen en la escena pública, implican la intervención de la corporeidad. Aun cuando más no sea por la actividad perceptiva que el hombre despliega en todo momento y que le permite ver, oír, saborear, sentir, tocar...y, por tanto, establecer significaciones precisas del mundo que lo rodea”.

Se entiende que la corporeidad es toda la manifestación corporal que se potencia en los individuos. Es sentir y vivir el cuerpo en sus connotaciones de saber pensar, saber ser y saber hacer. Es decir, manifestarse integralmente a través de lo cognitivo, de lo ético y de lo práctico, lo que deviene en corporeidad. Y tener corporeidad, es existir, apropiarse del espacio y del tiempo que le acontece, transformarlo, clasificarlo y darle un valor en base a las sensopercepciones, y además de entablar un diálogo con palabras, hacerlo con la amplia gama de la expresión corporal (gestos, ademanes, posturas,

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miradas). En palabras de Le Betron (2002), “a través de su corporeidad el hombre hace que el mundo sea la medida de su experiencia. Lo transforma en un tejido familiar y coherente, disponible para su acción y permeable a su comprensión. Como emisor o receptor, el cuerpo produce sentido continuamente y de este modo el hombre se inserta activamente en un espacio social y cultural dado”. La corporeidad es el eslabón de una existencia significativa y trascendente.

Si se parte de la premisa de que el ser

humano es un ente social que se interrelaciona por y a través del cuerpo, es de suma importancia entonces conocer y manejar las variantes que condicionan su óptimo desempeño en una sociedad escolar cada vez más competitiva, es decir “de que manera nuestro físico se ve afectado por las influencias de los factores sociales” (Gidenns, 1999), que no sería otra cosa que el estudio de la sociología del cuerpo.

Conocer y manipular las condicionantes de

la sociología del cuerpo, redundará en un mejoramiento de las políticas a seguir en la educación formal. Entendiendo que el cuerpo es una totalidad integrada por tres áreas: social-afectiva, cognitivo-intelectual y kinestésico-corporal.

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EL APRENDIZAJE SE DÁ EN EL CUERPO Y EN LA CABEZA

Nuestro cuerpo desempeña un papel importantísimo en cada proceso cognoscitivo a todo lo largo de nuestro desarrollo como seres humanos, desde el momento en que estamos en el seno materno, hasta que alcanzamos la edad adulta, es esta creación tan perfecta de la naturaleza quien provee al cerebro la valiosa información que ésta necesita del medio ambiente que nos rodea.

Cada movimiento, desde la infancia, es lo

que va a determinar la creación de redes neuronales, que a posteriori formarán la esencia del aprendizaje. Todas las sensaciones las recibimos a través de nuestros ojos, oídos, nariz, lengua y piel; las que a posteriori se convertirán en el fundamento del conocimiento.

Nos expresamos a través de nuestro

cuerpo, cuando hablamos, los músculos se mueven cuando hablamos, cuando ejecutamos algún instrumento musical, cuando cantamos y bailamos, cuando escribimos, al sonreír, al hacer cualquier gesto o mueca, en las diferentes posiciones que adoptamos al dormir, cuando los sordomudos utilizan su lenguaje de señas para

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comunicarse, o simplemente el acto de caminar, etc.

Los movimientos activan las redes

neuronales a través del cuerpo, haciendo que éste se conforme como instrumento del aprendizaje.

De esta manera podemos afirmar, de

acuerdo a los estudios científicos que se han realizado recientemente, que el aprendizaje se origina conjuntamente en la relación corpore-psique, es decir; integralmente. El aprendizaje no se puede dar interviniendo solo el cuerpo o solo la mente, a fuerza tienen que intervenir ambos, como una dualidad.

Un día la autora de ésta obra, descubrió a

su sobrina Ana Mari, de tres años, aprendiendo las canciones de la obra de José el soñador, pronunciando palabras difíciles como: Abraham, Jacob, Egipto, Israel, etc., y memorizándolas con gran facilidad. Poco tiempo después la encontré viendo la película Cenicienta y, aunque la había visto docenas de veces, aún no aprendía las canciones. ¿Por qué? Cuando Ana Mari aprendió las canciones de José el soñador, movía el cuerpo y esto aceleraba el aprendizaje, en cambio, en el caso de Cenicienta su cuerpo se mantenía inerte y, al no moverse, no podía incorporar la música.

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Los niños actualmente pasan demasiado

tiempo frente a la televisión, el nintendo y las computadoras, y por lo tanto desarrollan estilos de vida sedentarios como algunos adultos que no realizan ningún ejercicio regular que les ayude a manejar el estrés, la salud y a generar pensamientos creativos e innovadores.

Con los fundamentos mencionados a priori,

podemos desechar la idea tan arraigada de que el cerebro es el único lugar indiscutiblemente donde se genera el aprendizaje; sobre todo para aquellas personas que no tienen una preparación que les permita utilizar la metacognición.

A través del movimiento experimentamos

nuestro gran potencial para aprender, pensar y crear; en nosotros se encuentran todos los recursos esperando ser activados. El infinito potencial del sistema corpore/psique se libera a través del movimiento, ya que la asombrosa plasticidad neuronal solo necesita el movimiento para activar ese potencial que puede transformar por completo nuestra vida, es la característica original de nuestro sistema nervioso, la que nos proporciona la habilidad para aprender.

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A todo lo largo de la vida el sistema nervioso es dinámicamente cambiante, se organiza por sí mismo, no sigue un orden establecido es enormemente flexible y adaptativo, nunca permanece estático, siempre está desarrollando nuevas redes neuronales como respuesta a las experiencias y vivencias de la vida consuetudinaria. Esta plasticidad es un enorme potencial para el cambio y para el crecimiento, así, verbi gratia: en caso de que alguna función falte, porque se perdió la conexión (por una embolia o parálisis), el sistema nervioso recupera por sí mismo la función perdida, utilizado redes neuronales alternas.

Ab initio de nuestra vida las células

nerviosas están completas aunque poco organizadas; de esta manera vamos respondiendo al medio exterior, a las imágenes, olores, sonidos, sensaciones; mientras poseamos la suficiente cantidad de nutrientes, de oxígeno, de estimulación y de libertad para movernos, podremos diseñar y rediseñar sistemas neuronales complejos, porque la plasticidad de nuestro sistema nervioso es impresionante.

EL APRENDIZAJE COMIENZA CUANDO INTERACTUAMOS CON EL MUNDO

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En el cerebro y en nuestro cuerpo éste aprendizaje toma forma de comunicación entre neuronas, que son células especializadas adaptadas específicamente para trasmitir mensajes eléctricos a través de todo el cuerpo por medio de unas ramificaciones que poseen, llamadas dendritas.

El número de dendritas varía de doce a

miles por célula nerviosas. Cada neurona puede completar desde mil hasta diez mil sinapsis (conexión entre una neurona a otra) y recibir información de otras mil neuronas. Estas sinapsis se producen a través de neurotransmisores, que son químicos que cruzan el umbral (sinapsis) entre la neurona y la membrana de la siguiente, a la cual se trasmite el mensaje. La información es transferida de una célula a otra por estos puntos especializados de contactos. Los mensajes son transmitidos químicamente mediante sinapsis y eléctricamente por debajo de la fibra nerviosa.

Mientras recibimos estímulos sensoriales e

iniciamos cualquier movimiento, las neuronas forman grupos neuronales, que al continuar intercomunicándose llegan a convertirse en inmensas autopistas a través de las cuales no sólo accesamos a nuestro interior la

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información del mundo exterior, sino que también nos permiten dar una respuesta.

Esas “autopistas” nos revelan que el

sistema nervioso siempre se encuentra en estado de “llegar a ser”. El proceso de conexión de las neuronas y sus redes es, en realidad, aprendizaje y pensamiento.

La primera vez que aprendemos algo lo

hacemos lentamente, con cierto ritmo, es como encontrarse en un lugar desconocido. Pero cuando activamos repetidamente nuestras neuronas se producirá más mielina (sustancia que incrementa la velocidad en la transmisión de los impulsos nerviosos, aísla, protege y asiste la regeneración de los nervios cuando han sido dañados, por ello a mayor cantidad de mielina, más rápida será la transmisión del mensaje). En las neuronas altamente mielinizadas los impulsos viajan a cien metros por segundo.

Entonces, cuanto mayor sea la práctica,

mayor será la mielina y más rápido el proceso, hasta que éste se convierte en algo fácil y conocido, como manejar a gran velocidad en el periférico. La mielina es la responsable del color de la materia blanca del cerebro y de la espina dorsal. Las fibras sin mielina aparecen grises (materia gris del cerebro y de la espina dorsal).

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CANTIDAD DE NEURONAS QUE CONSTITUYEN EL SISTEMA NERVIOSO HUMANO.

El sistema nervioso humano se cree que

está integrado por cien millones de neuronas, el mismo número de estrellas que conforman la Vía Láctea. Y no existe dos neuronas idénticas, como parangón, no existen dos personas idénticas, dos huella digitales idénticas, etc.

Mientras recibimos estímulos sensoriales e

iniciamos cualquier movimiento, las neuronas forman grupos neuronales, que al continuar intercomunicándose llegan convertirse en inmensas autopistas a través de las cuales no sólo accesamos a nuestro interior la información del mundo exterior, sino que también nos permiten dar una respuesta.

Esas “autopistas” nos revelan que el sistema nervioso, siempre se encuentra en estado de “llegar a ser”. El proceso de conexión de las neuronas y sus redes es, en realidad, aprendizaje y pensamiento.

La primera vez que aprendemos algo lo

hacemos lentamente, con cierto ritmo; es como encontrarse en un lugar desconocido. Pero cuando activamos repetidamente una de

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estas neuronas se producirá más mielina (sustancia que incrementa la velocidad en la transmisión de los impulsos nerviosos, aísla, protege y asiste la regeneración de los nervios cuando han sido dañados; por ello, a mayor mielina, más rápida será la transmisión del mensaje). En las neuronas altamente mielinizadas, los impulsos viajan a cien metros por segundo.

Conforme mayor sea la práctica, mayor

será la mielina y más rápido el proceso, hasta que éste se convierte en algo fácil y conocido, como manejar a gran velocidad en el periférico. La mielina es la responsable del color de la materia blanca del cerebro y de la espina dorsal. Las fibras sin mielina aparecen grises (materia gris del cerebro y de la espina dorsal)

Es el momento de contemplar la

maravillosa flexibilidad de nuestro sistema nervioso que nos permite diseñarlo bajo nuestras propias elecciones e intereses. Este será hasta el último momento de nuestra vida, un reto constante; por tanto, quien diga que ya aprendió todo, que no le queda nada por asimilar “los sabelotodo”, está rotundamente equivocado. Mientras seamos peregrinos en este mundo, el gran compromiso será siempre aprender hasta el

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último latido de nuestro corazón. Te invito a disfrutar esta experiencia.

EL APRENDIZAJE ES EXPERIENCIA EL aprendizaje es experiencia, una

experiencia a través de nuestros sentidos, mediante los cuales entendemos el mundo que nos rodea.

Michael Merzenich afirma: “siempre y

cuando nos comprometemos en nuevas conductas, el cerebro se remodela así mismo”.

Deepak Chopra dice: “la senilidad no es

físicamente normal, a mayor aprendizaje activo de las personas, menos posibilidad que presenten síntomas de la enfermedad Alzheimer”.

Si se usa más el cerebro, este más crecerá,

si tú eres quien organiza tu sistema nervioso y tu propio potencial para aprender, entonces tus horizontes alcanzarán el infinito, y ese potencial se mantendrá toda la vida.

Albert Einstein decía: “el aprendizaje es experiencia, todo lo demás es sólo información”. Es a través de nuestros sistemas sensomotores como experimentamos el mundo que nos rodea y

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por eso podemos afirmar que el pensamiento, la creatividad y el aprendizaje surgen de la experiencia.

Al experimentar el mundo gracias a la vista,

el oído, el gusto, el olfato y el tacto, nuestro cuerpo se transforma en un increíble receptor sensorial que recoge la información necesaria de nuestro sentidos y la incorpora al aprendizaje. Por consiguiente, es primordial crear ambientes donde la experiencia sensorial sea rica y libre, donde exista la posibilidad de formar patrones de aprendizaje complejos, se active el pensamiento y se propicie la creatividad.

EL APRENDIZAJE SE INICIA DESDE EL ÚTERO MATERNO

Al nacer somos capaces de formar imágenes derivadas de nuestra experiencia sensorial. Estas imágenes-formas, colores, movimiento, sentimiento, tonos, palabras (habladas o no) surgen de los patrones adquiridos a través de todas las áreas del cerebro: los patrones de color y forma, del lóbulo occipital; los tonos y las palabras, de los lóbulos temporal y frontal; las experiencias emocionales y los patrones de movimiento del sistema límbico cerebral.

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Cuando escuchando la palabra “automóvil”, todas nuestras experiencias sobre automóviles resurgen en el cerebro y permanecen disponibles para nosotros como imágenes: un vehículo con motor, ruidoso, que se mueve sobre llantas, que huele a gasolina, la sensación de manejarlo, incluso las emociones de sentirnos un automóvil como una extensión de nuestro propio ser (si las llantas caen en un agujero, curiosamente también nosotros como conductores lo resentimos). Con estas imágenes el nuevo aprendizaje tendrá sentido porque unimos imágenes recordadas con las nuevas, formando así un intrincado enlace llamado conocimiento.

Las experiencias sensoriales, tanto externas como internas, conforman nuestro pensamiento; gracias a ellas el nuevo aprendizaje se inicia por consiguiente, el aprendizaje es experiencia, una experiencia única y personal llena de matices insospechados.

VALORA TU APRENDIZAJE SENSORIAL

Si tus experiencias y sensaciones son aprendizajes y si éstas forman la comprensión básica a quo tu pensamiento se desarrolla, es importante valorar el tesoro que se encuentre en tu interior.

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“Verbi gratia”, las palabras sólo son bloques de información, no experiencias, que nos ayuden a organizar nuestro pensamiento sobre las sensaciones, pero jamás podrán sustituir la directriz y frescura del aprendizaje que realizamos con nuestros músculos.

Las experiencias son directas e involucran

a los sentidos y a las emociones, compro metiendo totalmente a quien aprende.

El aprendizaje se da primero a través de

nuestros sentidos. Es menester recordar al filósofo griego Aristóteles, quien afirmaba: “nada hay en mi intelecto que no haya pasado por mis sentidos”.

Al formarse los primeros patrones

sensoriales iníciales, éstos serán punto de referencia para todo el aprendizaje, pensamiento y creatividad que se active en nuestro ser.

MÚSICA PARA APRENDER Cuando aún somos fetos, lo primero que

desarrollamos es el oído; a las doce semanas ya nos podemos mover espontáneamente y nuestros nervios; pulmones y diafragma se empiezan a sincronizar con los primeros patrones de sonidos absorbidos por nuestro sistema nervioso: escuchamos el latido del

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corazón de mamá, los ruidos de su digestión, su respiración, su voz a través del liquido amniótico, e incluso captamos los sonidos y voces del exterior.

El Dr. Alfred A. Tomatis, usando cámaras

de fibras ópticas, descubrió que el feto mueve un músculo específico del brazo o de la pierna, verbi gratia, cuando escucha un fonema específico. En cada feto estudiado, el músculo que reacciona es diferente, pero cada vez que un fonema es pronunciado siempre el mismo músculo es el que se mueve. Esta conexión inicial entre respuesta muscular y sonidos nos sugiere la posibilidad de repetir el estimulo para que ocurra el aprendizaje. Como existen aproximadamente cincuenta fonemas en el mundo, esta respuesta motora del bebé le permite, aún antes de nacer, aprender un idioma desde el seno materno.

El doctor Tomatis también afirma que es

muy importante que la madre escoja el tipo de música que escuchará su bebé. El recomienda la música de Mozart. El argumento es porque las vibraciones que producen activan y sincronizan los movimientos del bebé, de tal manera que su cerebro recibe una vibración rítmica y armoniosa y su respuesta será de igual manera, rítmica y armoniosa.

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A los cinco meses de gestación

respondemos a los fonemas del lenguaje que pronuncia nuestra mamá. A las veinticuatro semanas desplegamos movimientos rápidos de ojos mientras dormimos y respondemos a la música parpadeando y moviéndonos como al son de un baile. Al séptimo mes se piensa que el feto efectúa movimientos más por libre elección que por simple reflejo condicionado.

Cuando nacemos nuestro oído es perfecto;

su capacidad disminuye conforme pase el tiempo. El oído será nuestra primera defensa: podremos “apagar” nuestro oído dominante al dormir, pero si un sonido no nos es familiar, este oído dominante se activará y nos asustaremos y tal vez gritemos pidiendo ayuda. Ya de adultos también utilizamos este increíble mecanismo para mantenernos alerta ante el peligro cuando dormimos en un lugar desconocido.

El oído es unos de los sentidos más

importantes porque a través de él entran las vibraciones al cerebro, algo crucial en el aprendizaje. Si estamos expuestos durante grandes periodos de tiempo a sonidos fuertes y constantes, especialmente a un volumen exagerado (como el de una discoteca), destruiremos las delicadas células pilosas que

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transmiten la vibración y se reducirá la agudeza acústica.

El Dr. Tomatis descubrió que fuertes

vibraciones sonoras desempeñan una parte importante en el mantenimiento de la alerta y la energía en el sistema nervioso. En los años sesenta, cuando investigó los monasterios de Francia donde cientos de monjes que habían cambiado el canto gregoriano por cantos en francés desertaban de la vida religiosa, descubrió que éstos necesitaban dormir más, eran menos productivos y tendían a enfermar con mayor frecuencia. El canto gregoriano, con un registro de vibración alto y rico en armónicos, creaba condiciones especiales para la oración de los monjes; quienes habían abandonado la vida monacal no lo hacían por falta de vocación, sino porque ya no podían orar con la nuevas vibraciones del francés.

La música barroca logra estados y

condiciones propicios para el aprendizaje. Debido a que tiene un ritmo de sesenta golpes, que equivalen a los latidos del corazón cuando estamos tranquilos y reposados. Por eso sincroniza su ritmo al de nuestros latidos de forma inmediata y el cerebro al registrarla manda una señal al cuerpo para mantenerlo tranquilo y en alerta.

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También los músicos barrocos preferían tonos graves, porque la onda que produce el sonido es más larga, lo que permite que el cerebro alcance ondas bajas, como la alfa, e inmediatamente se relaje.

Las selecciones para el aprendizaje activo poseen una vibración más corta que la música barroca; la agilidad en las notas y el aumento en el ritmo provocan en la persona un estado de alerta constante manteniéndola en condiciones de lograr un aprendizaje más activo, esto es, con más interacción mente/cuerpo.

En cuanto a la música para revitalizar el

cerebro, proporciona nueva energía y lo dispone para cualquier aprendizaje. El efecto general de la música propuesta es el de un masaje sónico. Al eliminar la tensión del trabajo mental intenso, ayudará a centrar la atención hacia dentro en vez de hacia fuera. Quizás entremos en un estado de plácido sueño debido al carácter sumamente estructurado de la música y seguramente acelera tu aprendizaje.

Con esta música mantendrás un control

completo, supe alerta, lúcido y consciente de todo lo que sucede. No es una elección personal ni tiene nada que ver con gustos propios; es una música específica (pautas sónicas) para un objetivo específico.

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También es benéfica la música que

incorpora sonidos de la naturaleza, los del mar o el viento, o cantos de pájaros tal vez de la selva o de un día lluvioso; éste contacto con la naturaleza aquieta nuestro interior.

Alguna música en especial como la de

Stephen Halpern y su spectrum suite, está compuesta ex professo para hacer vibrar el cerebro con cada color, empezando con el rojo, continuando por todo el espectro de colores, terminando por el morado.

Lo ideal sería que antes y durante una

clase escucháramos música barroca

EL GIRO CORPORAL

Hasta hace algunas décadas hablar de cuerpo en musicología podía ser una impertinencia: la música era por excelencia asunto de creación, estructura, o contemplación estética, puestos al servicio de causas tan nobles como su significación en contextos social, política, y culturalmente situados. Los discursos musicales vigentes ignoraban o excluían, negaban o reprimían las manifestaciones de la corporalidad y/o corporeidad inherentes a las prácticas musicales corrientes: aprender a tocar un instrumento, “musical”, bailar, improvisar,

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dirigir, escuchar, eran actividades incorporales, obviamente controladas por instancias superiores: el espíritu, el alma, la razón (pura, en la medida de lo posible).

Sin embargo, en esas prácticas juegan un papel importante procesos cognitivos en los que las capacidades corporales están constitutivamente implicadas.

En fin, para mucha gente la vida tendría poco sentido si no pudiera escuchar música regularmente. Esta actividad suele suscitar estados emocionales que afectan al cuerpo de maneras muy diversas: desde su aparente “ausencia” en un estado de “contemplación estética pura” hasta su presencia ineludible cuando una emoción musical nos sobrecoge físicamente.

Obviamente, esta es una visión ingenua del papel que desempeña el cuerpo en las prácticas musicales. Desde la corporalidad, desde el condicionamiento biológico como condición material de posibilidad de las prácticas musicales, hasta concepciones de la corporeidad procedentes de la fenomenología, la neurofenomenología y el (neo) cognitivismo.

Reseñar la historia de este “giro corporal” es tarea que requeriría un estudio separado. Aquí me limitaré a señalar que, entre los polos

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del dualismo racionalista (Descartes, Kant) y del reduccionismo materialista de algunos neurocientíficos (Crick 1994; Bickle 1998, 2003) se extiende una amplia gama de perspectivas teóricas diferentes.

La omnipresencia del cuerpo en la teoría y en la vida social contemporánea también ha tenido una repercusión en la investigación musical. Las neurociencias (neuroanatomía, neurofisiología, neuropsicología, etc.) y las ciencias cognitivas han hecho en las últimas décadas una contribución importante al conocimiento de las relaciones entre música y funciones cerebrales (por ejemplo McAdams y Deliège 1989; Cross 1999; Peretz, 2001, 2002; Clarke 2002).

Objetivos

Una buena parte de este texto se inspira en el principio de que “La consciencia es originariamente no un ‘yo pienso que’ sino un ‘yo puedo’” (Merleau-Ponty 1997: 154). Esta perspectiva corporal sobre nuestra capacidad de comprensión y de acción, que, sin control directo de las representaciones racionales del pensamiento, acentúa la capacidad perceptivo-motora del cuerpo, es particularmente adecuada a una exploración de prácticas musicales tales como, por

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ejemplo, el aprendizaje y la ejecución instrumental.

En otras palabras: la corporeidad desempeña un papel decisivo en la producción de significados musicales primordialmente vividos en la experiencia musical subjetiva de manera preconceptual y antepredicativa, a la vez que abierta al entorno social y natural e informada por él..

Corporalidad, corporeidad, música.

La fenomenología ha generalizado la distinción entre cuerpo vivido – Leib (Husserl), corps vecu o corps propre (Merleau-Ponty) – por un lado, y, por otro, cuerpo biológico (Körper, corps), físico u objetivo de las ciencias naturales.

El cuerpo biológico que poseemos es una estructura física, analizada y explicada por las ciencias empíricas (neurofisiología, neuropsicología, neurociencia, etc.). En tanto que producto de la evolución, este cuerpo es origen de las restricciones bio-psíquicas, innatas y universales, del ser humano y, a la vez, base material sobre la que se construye la diversidad social y la variabilidad histórica de sus manifestaciones (Wallin 1991; Wallin, Merker y Brown 2000; Meyer 2001; Cross 1999, 2003; Peretz, 2001, 2002). Centro de

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las operaciones del cuerpo es el cerebro, cuyo funcionamiento es objeto de la neurociencia celular y molecular. La condición humana de poseer un cuerpo físico y biológico guiado por las redes neuronales del cerebro es la condición material que nos hace capaces de emocionarnos, actuar, pensar, hablar y relacionarnos con otras personas y con el medio ambiente.

Aunque todos los seres humanos poseen un cuerpo, no todos lo viven de la misma manera. En efecto, el cuerpo vivido es una estructura experiencial fenoménica, que funciona como nuestra consciencia subjetiva, sumergida en un mundo diferenciado por contextos históricos, socio-culturales y medioambientales. El cuerpo vivido es el sujeto de las acciones habituales que pueden realizarse independientemente de la intervención iluminadora y explicativa de la razón. El cuerpo vivido no se inscribe ni en el dominio físico-objetivo de la ciencia empírica, ni en el dominio puramente ideal de las representaciones mentales (Merleau-Ponty 1997: passim); no es ni material ni mental. Su modo de existencia es el de un objeto intencional, vivido fenoménicamente como percepción corporalizada que tiene preeminencia sobre la conceptualización abstracta: antes de ser pensamiento, idea o concepto, el cuerpo vivido es la experiencia de

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nuestras capacidades sensibles, perceptivas y, por lo tanto, preracionales (antepredicativas), y prelógicas. Lejos de ser una realidad puramente mental, mi cuerpo propio es consciencia intencional vivida a través del cuerpo físico, pensamiento corporalizado, encarnado, que no se inscribe en el círculo de mis representaciones intelectuales (Welton 1998: 184; Crossley 2001a: 101). El cuerpo vivido es el órgano de la percepción y a la vez objeto de la misma; sin corporeidad no hay ni percepción (Husserl, 1952: 5-7) ni razón, ambas fundadas en el mundo preracional, prerreflexivo, preobjetivo del cuerpo vivido. El cuerpo vivido está a tal punto entremetido en la mente y el cuerpo físico que “el mundo no es lo que yo pienso, sino lo que yo vivo.“ (Merleau-Ponty 1997: 16).

Corporalidad y corporeidad son dos aspectos diferentes aunque interrelacionados de nuestra condición de seres encarnados: corporalidad es la condición material de posibilidad de la corporeidad. Entre ambos existe una “circulación“ (Varela 1992: 18) –fuente de la ambigüedad que desdibuja el dualismo racionalista (Descartes, Kant) entre mente y cuerpo, sujeto y objeto, y percibido, cultura y biología, experiencia vivida y conocimiento objetivo. Estas oposiciones estarían resueltas (aufgehoben) en la experiencia corporalizada, prereflexiva y

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ambigua del mundo vivido (Lebenswelt) en un cuerpo que funde y confunde naturaleza y cultura. Merleau-Ponty describe estos procesos con la imagen de la circularidad.

Estas constataciones han sido corroboradas por la neurofisiología contemporánea:

El doble aspecto del cuerpo como corporalidad física y corporeidad vivida es el punto de partida de perspectivas diversas en el estudio de la consciencia perceptiva. Entre ellas destacan como polos opuestos la fenomenología y el reduccionismo neurocientífico. .

La fenomenología ve en la corporeidad la fuente subjetiva e intersubjetiva de nuestras experiencias vividas en la consciencia cuyas estructuras primarias investiga mediante descripciones en primera persona de las percepciones intencionales. La oposición entre cuerpo biológico y mente se resuelve en el fenómeno de la corporeidad como nuestro modo existencial de estar-en-el-mundo (Dasein). Cuerpo (físico) y mente (ideal) se entremezclan en el fenómeno de la corporeidad intencional. La corporeidad depende de la corporalidad (esto es, del cuerpo biológico) para existir y percibir a través de sus sentidos objetos que están

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“simplemente allí en el mundo para mí“ (Husserl 1913: 51), como correlatos de mi percepción.

Por su parte, las neurociencias (neuro-anatomía, -biología -fisiología, -psicología, etc.) buscan desentrañar las pautas de funcionamiento de los varios miles de millones de neuronas y de las al menos diez billones de sinapsis y su relación con los fenómenos de la consciencia. Mientras la fenomenología se interesa por comprender el “cómo“ de la experiencia vivida, las neurociencias tratan de explicar el porqué del cómo. Donde aparecen las neuronas termina la fenomenología (clásica) y comienzan las neurociencias.

Entre la fenomenología y las neurociencias de tendencia más reduccionista (Krick, Koch, Bickle, etc), se encuentran las ciencias (neo) cognitivas que aspiran a vincular sistemáticamente los resultados neurocientíficos con las intuiciones y métodos de la fenomenología husserliana.

Una idea central de la fenomenología, particularmente en su vertiente merleau-pontyana, es que la relación del cuerpo con el mundo no es una relación pensada, abstracta, sino real y situada:

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Traducido hiperbólicamente a una perspectiva musical, diríamos que la “única“ manera de conocer la música es vivirla, confundirse con ella. Como la experiencia musical, la musicología no debería ser el reflejo de una verdad preexistente, sino primordialmente la realización de una verdad. La inmediatez, la realidad fenoménica y la situacionalidad espacio-temporal de la percepción corporal son rasgos de una experiencia musical cuyo privilegio es el de preceder y fundar el conocimiento musical tanto en su racionalidad como en su funcionalidad. .

Una observación más para señalar la diferencia entre corporalidad y corporeidad en el dominio de la experiencia musical: La corporalidad acoge, por de pronto, los universales acústicos del mundo físico y los biopsíquicos innatos que pueden ser procesados por el ser humano y que, por ende, condicionan sus prácticas musicales. Entre los universales biopsíquicos se encuentran restricciones neurocognitivas tales como la limitación de la discriminación auditiva humana para reconocer distancias interválicas, la sobrecarga cognitiva como función de la cantidad y la velocidad del input informativo, o bien la necesidad cognitiva de clasificación, jerarquización estructural, información y redundancia, etc. (Meyer 2001:

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233-59). Otros aspectos de la experiencia musical que pertenecen al dominio de la coporalidad son aquellos fenómenos sonoros que, determinados por las condiciones biológicas del cuerpo humano, pueden servir de estímulo consciente o inconsciente para una estructuración musical. Tales son los ritmos corporales del sistema vegetativo entre los cuales mencionamos las pulsaciones del corazón y la cadencia respiratoria. Sostiene Lévi-Strauss.

Siendo la interfaz entre corporalidad y corporeidad frágil y permeable, es posible que los mismos fenómenos puedan pertenecer al mundo de la corporalidad física como al de la corporeidad (vivida): ello depende de la perspectiva que asumamos en el acto de la percepción.

Estas observaciones nos conducen a explorar más detenidamente las relaciones entre corporalidad y corporeidad, percepción y experiencia musical.

5. PERCEPCIÓN: VIVO, LUEGO PIENSO

Para comprender mejor cómo participan la corporalidad y la corporeidad en la cognición musical es necesario precisar las conexiones entre sensación, percepción (o experiencia perceptiva) y conceptualización. A través

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de nuestro cuerpo y de sus sentidos obtenemos informaciones sensoriales bajo la forma de “representaciones neurales “que se distinguen según el sentido que les da origen. La tarea de la percepción es interpretar o convertir estas informaciones en términos de “imágenes perceptivas “(auditivas, visuales, olfativas, etc.), que son almacenadas en el cerebro no como tales, sino como “disposiciones “o potencialidades latentes para reconstruir imágenes. La intervención de la mente consiste en manipular estas imágenes representándolas internamente para organizarlas como conceptos y ordenarlas como categorías en el proceso del pensamiento (véase Damasio 1996: 92-105). De este modo, la participación del cuerpo (tanto como corporalidad como corporeidad) conduce a vivencias subjetivas y síntesis perceptivas preconceptuales, que preceden cognitivamente a los procesos racionales (reflexión, representación, inferencia, síntesis intelectual) cuya base preteórica y prelógica constituyen.

Esta afirmación puede esclarecerse si tomamos en cuenta que la relación entre concepto y experiencia perceptiva no agota la intencionalidad de la experiencia perceptiva: si el objeto de la percepción pertenece al orden material, su descripción puede hacerse en forma de lenguaje conceptual asertivo; si, en

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cambio, pertenece al orden fenoménico, preconceptual, de la expresión artística o imaginativa, su descripción suele valerse de conceptos formulados como metáforas (Scruton 1997: 92). Scruton ilustra esta distinción con un ejemplo musical: mientras los sonidos como hecho físico pertenecen al dominio material, su descripción en tanto música no puede prescindir de la metáfora, “porque ésta define el objeto intencional de la experiencia musical“. Aunque el sonido no sube ni baja, es así como lo escuchamos. (Scruton 1997: 93). Los sonidos pertenecen al orden de la corporalidad material; la música, a las varias modalidades de la corporeidad vivida en la experiencia perceptiva – temporalidad, espacialidad, perspectivismo, sinestesia, propriocepción, etc. – están vinculadas por una propiedad esencial de la percepción: la intencionalidad. Según enseña la fenomenología, “toda percepción es percepción de alguna cosa. “ (Merleau Ponty 1945: 85.)

Orden de la corporeidad fenoménica.

El principio de la intencionalidad tiene importancia fundamental para una estética musical concebida desde la fenomenología: una música no concretiza sus posibilidades como evento musical significativo sino en la medida en que es objeto de una percepción

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intencional. En tal caso, la música es inmanente a la conciencia en cuanto objeto constituido como correlato de la percepción intencional, esto es, de una experiencia presente, plena y directa, en la que los sentidos, la emoción y la mente participan solidariamente.

Si bien la música existe fuera de nuestra conciencia, sólo podemos afirmar su existencia en cuanto tenemos experiencia de ella. La música y la consciencia nos son dadas al mismo tiempo: exterior por esencia a la consciencia, la música es, por esencia, relativa a ella (Sartre 1947: 32).

Para la fenomenología existencial la percepción intencional es prelingüística, preconceptual y antepredicativa: nuestra experiencia es fundamento del conocimiento y de la significación: lo que vivimos en ella lo vivimos como real. Esto quiere decir que la consciencia, en la correlación vivida con su objeto intencional, es la fuente de todo sentido. No obstante, aunque nosotros otorgamos su sentido a la música en el acto de la percepción intencional, ello no sucede sin que la música misma nos lo proponga (véase Merleau-Ponty 1997: 457): lo hace a través de su génesis socio-cultural y de su situacionalidad histórica en las que hay siempre ya una codificación cultural latente.

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6. EXPERIENCIA: EXISTO, LUEGO PUEDO

Las experiencias musicales revisten innumerables formas, según las diferentes culturas y estilos musicales, la sensibilidad personal del músico u oyente, su edad, condición social, etc.; pueden ir desde el éxtasis de una escucha profunda hasta el canto masivo en un estadio de fútbol repleto. Todas ellas están vinculadas a modulaciones particulares de la corporeidad. Las que serán discutidas aquí son experiencias relativas al aprendizaje y a la ejecución instrumental que, a través del esquema corporal y de la adquisición de hábitos musicales involucran al cuerpo como acción, o, para decirlo más finamente, “como estructura estructurada estructurante“(Bourdieu 1980: 87-109).

El esquema corporal innato capacita al aprendiz para realizar acciones susceptibles de ser utilizadas para fines musicales. Su esquema corporal es su manera de expresar cómo su cuerpo está en el mundo y le permite realizar los movimientos propios de la especie: sentarse en una silla, coger el instrumento de una manera adecuada a la estructura de su cuerpo, etc.

El instrumento musical se ofrece al aprendiz y éste lo percibe (inconscientemente)

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como una provisión (affordance) del entorno cultural (Gibson 1966, 1979) en este caso al servicio de la música. Existe, pues, una correlación entre corporalidad, corporeidad e instrumento musical de la misma manera que en la percepción intencional existe una correlación entre el sujeto y el objeto por ella constituido.

El aprendiz desarrolla hábitos sómato-motrices que le permiten desocultar las posibilidades musicales del instrumento. Estos hábitos y habilidades se sedimentan por la práctica en “disposiciones duraderas“(aunque no estáticas) cuya plasticidad les permite ser transportables a situaciones musicales semejantes. Son una especie de “gramática generativa“que le permite al músico producir actos musicales de manera inventiva y, a la vez, predecible. .

7. LENGUAJE: HABLO, LUEGO PIENSO

La noción de “pensamiento nolingüístico“ implica que nuestra naturaleza de seres corporalizados nos permite un comportamiento noconceptual en términos perceptivos noproposicionales, los cuales, sin embargo, son bien estructurados, capaces de representar el mundo de manera bien determinada y de aprehender adecuadamente el mundo circundante.

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Sin embargo, nuestra manera más corriente de organizar nuestros discursos sobre la música es el lenguaje basado en metáforas conceptuales generadas en su mayoría, por nuestra condición de seres corporeizados. Semejante a la sinestesia la metáfora es, según la semántica cognitiva, un recurso, del pensamiento para comprender un dominio de la experiencia en términos de otro dominio (Lakoff y Johnson, 1980; Johnson, 1987; Lakoff 1993). Más allá de ser una figura poética, la metáfora es, sobre todo, un mecanismo cognitivo (Núñez 1999: 45). Su uso cognitivo se legitima por ser proyección de nuestra experiencia corporal, biológicamente predeterminada, sobre nuestras experiencias perceptivas y nuestros pensamientos (Johnson 1987; Lakoff y Johnson 1999).

La metáfora posee la capacidad de mostrar las conexiones del pensamiento racional lógico hacia atrás, con “el mundo de la vida“como punto de partida, sostén y motivo de toda teoría (véase Husserl 1976; Villacañas y Oncina 1997: 15). Por su capacidad de establecer conexiones entre mundos diferentes – el material y el intencional, el acústico y el musical – la metáfora es el medio lingüístico más adecuado para hablar de contenidos musicales y, si fuera el caso, comprenderlos (véase Scruton 1997: 80-96).

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Fenómenos musicales intencionales, tales como la densidad, el movimiento, el color, la fuerza, la textura, etc., pueden ser comprendidos en términos del dominio de experiencia corporal que les ha dado origen (véase 8.).

Ahora bien, en el caso de la experiencia musical hay procesos “extralógicos,” corporalizados, que se sustraen a las posibilidades de conceptualización porque se basan en la imaginación, en la emoción y en los matices infinitos de la sensibilidad humana. Estos procesos no son transparentes para la consciencia. De la misma manera que el ser excede a la consciencia y al sentido (Kant), el ser del lenguaje excede a sus aplicaciones discursivas (Gadamer), y la situación semántica de un acto de habla desborda al sentido de las palabras empleadas (Austin, Searle, y el segundo Wittgenstein). El espacio de la experiencia musical, por estar complicada en la corporeidad de la percepción, rebasa las posibilidades de su conceptualización.

Más arriba había sugerido que el valor cognitivo de la metáfora conceptual está legitimado por ser proyección de nuestra experiencia corporal sobre nuestras

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percepciones y nuestros pensamientos (Johnson 1987; Lakoff y Johnson 1999). En la sección siguiente especificaré esta relación.

9. NEURONAS Y FENÓMENOS

En una sección anterior (4.) he aludido a los intentos de mediación epistemológica entre corporeidad y corporalidad, –una oposición que se plantea sobre el trasfondo de las viejas distinciones entre pensar nomotético e idiográfico (Windelband), explicación causal y comprensión del sentido, y que subyace a nuestra discusión disfrazada de neuronas y fenómenos, neurociencia y fenomenología.

Más recientemente, el mencionado fenomenólogo Dieter Lohmar (2005) considera la apropiación de resultados de las ciencias naturales como una razonable extensión de la fenomenología. Lohmar se pregunta qué sentido tendría que la fenomenología se

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presentase como fundación de las ciencias si después no fuese capaz de utilizar los resultados de las ciencias para sus propios intereses de investigación. Tal es el caso de las “neuronas-espejo” del cerebro cortical que nos obligan a repensar – fenomenológicamente – la manera cómo podemos (con)sentir y (con)vivir en nosotros mismos al mismo tiempo, o en el modo del “ como si “, los movimientos, acciones corporales, sentimientos y voliciones de otras personas.

En homenaje a la brevedad, y por exceder los objetivos del presente trabajo, dispensaré al (ya) impaciente lector de examinar críticamente la recepción de tesis fenomenológico-hermenéuticas empleadas en el presente trabajo y que con nuevas resonancias teóricas reaparecen con frecuencia en los escritos de Varela, – quien, por otra parte, reconoce su deuda intelectual con Husserl, Merleau-Ponty, Heidegger y Gadamer. Sirva de ejemplo el concepto de enacción como cognición corporizada (Varela et al., 1992: 33-4, 176-178, 202-211, 236-247). Según Varela, la cognición es enacción, esto es, acción guiada por los recursos sensorio-motrices de nuestro sistema neural en nuestros acoplamientos corporales con el entorno natural y cultural que hacen emerger un mundo de significación. Enactuar

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(hervorbringen) es hacer emerger un sentido a partir de un fondo de comprensión que depende de nuestro estar en el mundo inseparable de nuestra corporalidad biológica resultante de la evolución como deriva natural, y, al mismo tiempo, culturalmente vivida. La cognición enactiva se opone, pues, a la cognición científica como representación “objetiva“de un mundo pre-dado, antepredicativo y prerreflexivo, independiente del conocedor.

Para colmar la brecha que separa los estados neurológicos de los estados fenomenológicos, la neurofenomenología se propone producir una demostración aceptable de la equivalencia, isomorfismo, analogía o identidad entre la manera en que vivimos la corporeidad fenoménica y su correlato neurobiológico. Para resolver este problema, la principal hipótesis de trabajo de Varela es generar descripciones de la estructura de la experiencia y sus correlatos en la ciencia cognitiva [que estén] relacionados entre sí por limitaciones recíprocas: La codeterminación de ambas descripciones permite explorar los puentes, desafíos, intuiciones y contradicciones entre ambos. Ello significa que ambos dominios poseen igual estatuto en exigir plena atención y respeto por su especificidad. (Varela 1996: 343).

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El proyecto de actualizar la fenomenología con la incorporación coherente de los resultados de las ciencias naturales y de la neurociencia no ha quedado sin respuesta por parte de algunos cognitivistas. Una de las críticas más sagazmente articuladas ha sido la de Tim Bayne (2004). En relación con el objetivo neurofenomenológico de cubrir la brecha entre experiencia consciente y actividad neuronal mediante un modelo formal matemático o pasaje generativo (Varela 1997; Lutz 2002; Roy, Petitot, Pachoud y Varela 1999: 1-80) – que incluya variables que pueden referirse tanto a los estados fenoménicos como a los neurofisiológicos, Bayne, entre otras objeciones, se pregunta si un modelo formal aplicable tanto a eventos fenoménicos como neuronales, si bien puede predecir estados fenoménicos a partir de datos neuronales y viceversa, es también capaz de cubrir la brecha explicativa: siempre nos quedaría por explicar por qué estados neuronales particulares tienen la fenomenología que tienen. La razón por la cual estas relaciones seguirán siendo misteriosas es que [L]os modelos formales sólo pueden captar la estructura de un dominio y no su naturaleza intrínseca”. [...] El carácter fenoménico de una experiencia – el “cómo se siente” una experiencia – no puede ser completamente comprendido por una descripción estructural matemática […]. [L]a

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relación entre vehículo y contenido es contingente, y sólo puede ser descubierta a posteriori. Estudiar las experiencias en el nivel de los vehículos no le enseñará lo que es su fenomenología. La neurociencia estudia los estados fenomenales en cuanto vehículo, la fenomenología los estudia en cuantos estados portadores de contenido. (O, dicho de otra manera, la neurociencia estudia las experiencias como entidades sintácticas, las fenomenología los estudia como entidades semánticas).[…] Las propiedades de los contenidos de la consciencia (esto es la parte fenoménica) no necesitan ser idénticas a las propiedades de los vehículos de la consciencia (esto es la parte neurocientífica). (Bayne 2004, líneas 486-504).

Traducida esta polémica a términos musicales: el estado neuronal que acompaña (es, funda, soporta) la experiencia de un acorde dodecafónico no tiene porqué ser isomorfo a la estructura musical de un acorde dodecafónico. Inversamente, las propiedades fenoménicas de una experiencia musical no tienen porqué ser traducibles isomorfamente a las propiedades naturales de los estados neuronales que les son simultáneos. Y ya en el plano de la ejecución musical: la utilización de las capacidades motoras puestas al servicio de la ejecución musical no están predeterminadas por el conocimiento de los

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procesos neurológicos que la acompañan. Aunque la hipótesis de un isomorfismo entre datos acústicos y percepción musical es tentadora porque, a partir de la experiencia musical, abriría el camino a investigaciones explicativas, existen entre ambos procesos mediaciones categoriales (sin ir más lejos, los hábitos de escucha configurados por el entorno social) que cuestionan la viabilidad de tal investigación.

Más allá de los meandros de la neurociencia y de las sutilezas fenomenológicas, una experiencia vivida no es idéntica con los procesos neuronales que la acompañan, como lo pretende el eliminativismo reduccionista. No vamos a la ópera para ver (o padecer) la excitación de occitocinas que supuestamente habrían desencadenado el amor fatal entre Tristán e Isolda; vamos para gozar del placer estético que nos produce escuchar la música de Wagner y presenciar la representación de una de las más bellas y emocionantes historias amor (Damasio 1996: 120-1). Frente al reduccionismo materialista, parece razonable pensar que las experiencias musicales cotidianamente vividas poseen “restos“ que no caben en las verdades objetivas producidas por los experimentos con imaginería cerebral de resonancia magnética (IRM) de procesos neuronales. En su afán de proporcionar

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explicaciones racionales, la neurociencia tiende a pasar por alto fenómenos que caracterizan nuestra manera de vivir la experiencia estética que nos proporciona la música.

Ontología de la corporeidad

Los filósofos personalistas, fenomenológicos y existencialistas han enriquecido en los últimos tiempos esta reflexión sobre la corporeidad; la teología ha proporcionado desde siempre, al respecto, una lectura profunda y llena de misterio. No es posible tratarla toda aquí; es suficiente recordar los puntos más importantes que se pueden utilizar en una sana pedagogía, también en el ámbito de la familia.

Jaspers ha presentado una distinción enriquecedora entre Körper y Leib, entre el cuerpo como organismo y el cuerpo vivido y sentido por el Yo. Se trata de un primer paso que permite superar la visión organicista dando paso a la existencial. El cuerpo no es una máquina bien ensamblada; es el depositario y la expresión de la vida interior y de la percepción profunda de sí mismo. Sin la corporeidad, el Yo no podría formar la propia interioridad, ni percibir desde el interior - a partir de la primera infancia - el mundo externo y la imagen del otro.

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El cuerpo es la encarnación del Yo. El hecho de pertenecer, cada uno de nosotros, al tiempo y al espacio, para formar parte de una historia cuyas páginas vamos escribiendo con gestos y comportamientos, conquistas y derrotas, es una posibilidad que el cuerpo permite a la persona. Es cierto que el cuerpo es sensible al clima, a los condicionamientos ecológicos y culturales, y carga con el peso de la herencia histórica - tan larga como el pasar de las generaciones - de la transmisión de padres a hijos; pero es también cierto que el cuerpo no es portador de un instante fugitivo, sino más bien de un patrimonio de dones que establecerá para siempre en la historia humana, en la vida de los otros y en la cultura del propio tiempo. No debemos olvidar en este horizonte el misterio de la Encarnación del Hijo de Dios que, de ese mismo modo, tomó sobre sí la historia de la humanidad y la introdujo en la historia de la salvación.

Este aspecto de la encarnación nos hace vislumbrar también otro valor de la vida física. Pues como lo repiten con frecuencia los documentos del Magisterio, si es cierto que ésta no realiza completamente toda la plenitud del valor de la persona, constituye, no obstante, el valor fundamental de todos los demás valores. La libertad, la conciencia y la participación en la vida social tampoco

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podrían subsistir sin este primer fundamento: la existencia física de la persona. Justamente Heidegger leyó en la corporeidad el dasein de la persona y G. Marcel pudo decir: 'le corps c'est moi'. J. Maritain escribió: 'Todo elemento del cuerpo humano es humano y existe en cuanto tal en virtud de la existencia inmaterial del alma humana. Nuestro cuerpo, nuestras manos, nuestros ojos existen en virtud de la existencia de nuestra alma'. En este punto puede basarse un derecho a la vida anterior a todo tipo de signo teológico.

Otro signo que fortalece y confirma el significado de la corporeidad es el hecho de que ella es la manifestación, la epifanía, el lenguaje de la persona. El cuerpo esconde y revela, al mismo tiempo, una plenitud existencial que lo abarca y lo trasciende, una plenitud que se arraiga en el espíritu creado. Cuando se dice manifestación o epifanía, se pretende incluir todas las capacidades expresivas del cuerpo, desde la semiótica médica, hasta la del lenguaje simbólico, discursivo o gestual. Pero existe un lenguaje que es constitucional y estructural: el de la sexualidad, precisamente, que es masculina y femenina, lenguaje que puede ser cultivado y enriquecido en la cultura, pero que no es posible contradecir en su estructura de masculinidad y feminidad. Estas dimensiones no están 'construídas socialmente', sino que

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forman parte de la estructura-naturaleza del hombre y de la mujer.

Este lenguaje quiere decir también complementariedad, y significa además apertura a la dimensión conyugal. En la expresión de dicha dimensión están incluídos el significado de unión y el de procreación, del acto conyugal.

1. Existencia del alma

Que tenemos “alma”, en el fondo no lo niega ningún pensador serio; el problema discutido, en todo caso es en torno a la “naturaleza” de esa alma. Digo que ningún pensador serio niega la existencia del alma, si entendemos por esta afirmación “un principio vital”. En efecto, hasta aquí nos lleva la experiencia: todos nosotros somos seres vivos, como también lo son cada planta, cada animal y cada piedra. Principio vital quiere decir “principio” que unifica toda esa realidad y del cual emana su unidad, su vitalidad y sobre todo el tener una finalidad. No voy a entrar en este punto que es arduo, pero sobre el cual no creo que se den los principales encontronazos, pues con sus más y con sus menos, todo filósofo de la escuela que sea aceptará que no somos un conjunto de

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órganos, tejidos y funciones yuxtapuestos accidentalmente (como están las papas en una bolsa) sino con una perfecta relación entre sí, y, lo que es el argumento central, con una dirección de todo este ser que soy yo (si un conjunto de hombres corriendo detrás de una pelota no forman un equipo a menos que haya una mente que los organice y coordine para que jueguen en equipo –o sea, su director técnico– a pesar de que se trata de un grupo de seres todos inteligentes; menos podrá esperarse que un grupo de órganos, tejidos, funciones, etc., trabajen para la perfección del todo, a veces de manera tan perfecta como vemos, por ejemplo en el desarrollos de las primeras etapas del embrión, tan bien estudiadas en nuestros días, o sea, si no hay un principio coordinador y unificador, que es lo que filosóficamente se denomina alma).

Hasta aquí, digo, estaremos de acuerdo. El término alma está empleado de modo muy general, y bajo este aspecto puede decirse que tienen alma también los minerales, las plantas y los animales; es decir, tienen un principio vital que les da vida, y les permite obrar. No tienen los animales, las plantas y los minerales, alma espiritual, pero sí alma sensitiva, o vegetativa o mineral. Para evitar confusiones la filosofía habla generalmente de forma substancial, evitando usar la palabra

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alma. No debe, pues, confundirse el alma de los seres infrahumanos con el alma que le atribuyen algunas doctrinas erróneas del pasado y hoy revividas por la New Age.

Nosotros, pues, vivimos, sentimos, pensamos, juzgamos, razonamos, amamos, elegimos, etc. Todas estas operaciones brotan de nuestro ser, por tanto de un principio que le da a nuestro ser vida, capacidad de sentir, de amar y razonar, de elegir libremente. Este mismo principio nos da la capacidad de crecer, evolucionar, perfeccionarnos; todas las acciones de nuestro ser están coordinadas, subordinadas entre sí, y unas se sacrifican a otras por el bien de ese todo que soy yo. Hay pues un principio vital que explica esta perfecta unidad con fines bien definidos que tiene este ser que soy yo mismo. Esa es mi alma.

2. La naturaleza del alma

Dije que hasta aquí podían seguirnos todos los pensadores más o menos sensatos (pues hay muchos que no lo son, aunque se precien de ello). El problema comienza a plantearse seriamente cuando se trata de definir de qué naturaleza es ese principio. ¿Es algo puramente físico, corporal? ¿Es algo vegetativo? ¿O es algo espiritual?

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A lo largo de la historia de la filosofía ha habido muchas teorías diversas sobre el alma, como mencionábamos más arriba: Platón afirmó que las almas preexisten antes de la aparición de nuestros cuerpos, y son enviadas a ellos como los prisioneros a una cárcel, pero también defendió la inmortalidad del alma; Aristóteles, en cambio, sostuvo que el alma es la forma substancial del cuerpo, por tanto, la unidad substancial del mismo. Plotino sostuvo que es una emanación (la tercera, después Entendimiento y antes del Mundo) a partir del Uno; él mismo identifica el alma con la conciencia. Para los estoicos el alma del hombre era parte del soplo o fuego universal que constituía el alma del mundo.

Sin embargo hay que esperar a Guillermo de Occam (1280-1349) para que, por primera vez, se ponga en duda la realidad misma del alma y se diga que es imposible demostrar su existencia y, mucho menos, su inmortalidad. Para Occam esto forma parte solamente del terreno de la fe, pero no del conocimiento racional. Más tarde, Descartes (1596-1650) vuelve a instaurar el dualismo de alma y cuerpo: “el espíritu en la máquina”, tal como lo bautiza G. Ryle. Este dualismo se radicaliza y Descartes habla de la sustancia que es pensamiento y la sustancia que es extensión. A partir de él gran parte de la historia de la filosofía se transformará en variaciones sobre

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el tema del cogito cartesiano y las maneras de resolver la relación mente-cuerpo. Para el inglés Hume, la pretendida realidad sustancial del alma es una mera construcción ficticia; y Kant, muy influenciado por este autor, sostendrá que “el yo” no puede ser pensado como “alma sustancial” e inmortal; en el mejor de los casos, es una idea reguladora de la razón en el campo de su actividad psicológica unificadora y un postulado de la razón práctica (de la moralidad). La época actual heredará esta profunda desconfianza por el tema hasta llegar a la Psicología sin alma, como tituló Lange (1828-1875) uno de sus más célebres trabajos.

EL ALMA UNIDA AL CUERPO ES MÁS

SEMEJANTE A DIOS.

Reflexiones sobre el rol de la corporeidad en la antropología tomista.

Santo Tomás desecha la objeción latente en el viejo prejuicio platónico según el cual el cuerpo sería un obstáculo para el alma, al distanciarla de su connatural cercanía con lo divino. Por el contrario, el Aquinate responde sin ambages que siendo el cuerpo de la naturaleza del hombre hace a su perfección. Tanto que el hombre no puede asemejarse a Dios sino en la completitud de su ser integral,

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es decir, como unidad hilemórfica de cuerpo y alma. Ningún elogio mayor del cuerpo hubiese sido posible. Pero resulta preciso ponderar el conjunto de implicancias que conlleva semejante afirmación. De fuerte presencia en la tradición filosófica, la concepción platónica había enseñado que en sentido propio “el hombre es el alma”. El cuerpo, por el contrario, sería una “prisión” para el alma pues ésta preexiste al cuerpo y unida a él por una culpa o por una fatalidad cósmica, pierde su vinculación directa con lo inteligible y se ve arrastrada hacia la opacidad del mundo material. San Agustín, que según Tomás siguió a Platón tan lejos como su fe cristiana se lo permitió, de algún modo adhirió a aquella concepción platónica dándole fuerte primacía al alma y haciendo del cuerpo una sustancia distinta bajo el cuidado de aquella. Así, dice que el alma es “una sustancia razonable hecha para regir un cuerpo”, de tal modo que aunque como cristiano sabe y admite que el hombre es carne viviente, es decir, unidad anímico-corpórea, por otro lado, encuentra grandes dificultades conceptuales para explicar la unidad de alma y cuerpo a los que entiende como dos sustancias distintas. Por eso, aunque reconoce que “el alma racional

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que se sirve de un cuerpo, no hace dos personas, sino un solo hombre”, e incluso califica como locura la exclusión del cuerpo, define no obstante al hombre como un “alma racional que tiene un cuerpo”, de tal modo que en la unión de ambos, es el cuerpo el que resulta beneficiado por la atención y los cuidados que el alma le prodiga.

De fuerte raigambre hilemórfica, la antropología tomista afirma inversamente que el alma está inescindiblemente unida al cuerpo por necesidad y en propio provecho. Tal como Aristóteles y con atenta consideración de los hechos, Tomás sostiene que alma y cuerpo se componen como materia y forma, de manera que la sustancia resultante no puede ser comprendida como adición de partes independientes, sino como estricta unidad metafísica y funcional. Claro que, a diferencia del Estagirita, Tomás de Aquino reconoce con toda claridad la subsistencia del alma personal después de la muerte. Pero esa inmortalidad que le es dada al alma por su acto de ser no le confiere el rango de una sustancia completa.

Esto es, no pudiendo provenir del proceso biológico de reproducción por su carácter

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espiritual, el alma humana es creada directamente por Dios recibiendo de Él el acto de ser. En cuanto forma simple, el alma, una vez creada, ya no puede perder el ser. Por el contrario, lo comunica al cuerpo con el que constituye así una completa unidad. Separada de él por la muerte, el alma, sin embargo, conserva el ser en virtud de su simplicidad y, por ello, la inmortalidad le es connatural en tanto el se le compete al alma “como la redondez al círculo”. Pero no puede ejercer una sola de sus operaciones propias porque el alma ha sido creada, precisamente, para animar un cuerpo y constituir en unidad con él un hombre. Así, el alma separada está existencialmente completa, pero por sí misma no puede conocer, ni querer, ni obrar en ningún sentido. El alma separada no es el hombre, sino el alma de un hombre, incompleta esencialmente y, por lo mismo, en estado de menesterosidad y de violencia, como privada de su plenitud y de su capacidad operativa. Así podría decirse sin exageración que, a diferencia de la concepción agustiniana para la cual el hombre “tiene un cuerpo”,

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Tomás de Aquino sostiene que el hombre “es cuerpo”, esto es, esencialmente corpóreo por más que esa dimensión corpórea esté animada y dirigida por un alma espiritual. En tal sentido, el cuerpo no resulta accesorio o accidental, ni mucho menos un obstáculo. La corporeidad es tan constitutiva de la naturaleza humana que sin ella no hay hombre. Es por eso que el cuerpo hace a la perfección del hombre, tanto en el plano del ser como en el del obrar. No hay ni puede haber contradicción entre el cuerpo y el alma. El que existe, el que hace, el que obra, el que piensa, es el hombre entero. También el que sufre, envejece y muere. Efectivamente, en su realidad material el cuerpo encierra aspectos contrastantes. Por un lado concurre a la perfección del ser humano constituyéndolo en su individualidad, en su condición sexuada, en su identidad visible situada en el mundo y en relación con los otros. El rostro, las manos, la voz, el entero aspecto visible de un hombre le vienen de su cuerpo que es Tomás de Aquino.

Corporeidad y lectura sensible

Esa semiotización del cuerpo o corporeidad puede ser tratada desde las vertientes de las prácticas que inciden en la producción

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creativa de textos corporales o verbales, así mismo desde una escucha reflexiva de la sensibilidad intrínseca de la escritura que permite reconstruir el simulacro de una corporeidad que la ha originado. Una tipología de los procesos semióticos que originan la corporeidad y al mismo tiempo la creación y lectura de los textos pudiese encontrarse en tres vertientes o ejes de organización. Siguiendo el propio proceso evolutivo de construcción de la corporeidad podemos llamarlos sincronizadores sensoriales, motrices y mentales.

La sensorialidad cenestésica

La sensorialidad concierne la primera semiotización de los sentidos corporales producto de la sincronización de órganos perceptivos indiferenciados para crear un punto insituable multisensorial que no depende de ninguno de los sentidos orgánicos. Imagen visceral anterior a la imagen del espejo, la cenestesia crea un aspecto tonal (entre musical, muscular, textual) común al cuerpo general hasta ser llamado estado cenestésico a esa percepción interior que no proviene de ningún órgano. Desde la aparición de la palabra en el siglo

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XVIII (Reil, 1794) ha atravesado las ciencias humanas sin descollar completamente, tomando diversas significaciones, hasta llegar a nuestros días:

Todas las sensaciones que no se producen de un agente exterior y que informa sobre el estado y las diferentes partes de nuestro cuerpo, o recubriendo todas las actividades que no se corresponden a un solo sentido especial y sobretodo define el conjunto de todas las sensaciones que, en un momento dado, son percibidas por la conciencia y que constituyen su contenido en ese momento.

Su origen puede situarse antes de la diferencialidad perceptiva, emisiva y receptiva, donde las sensaciones del cuerpo estaban todavía indiferenciadas en el cuerpo del infante. Esa organización sensorial puede encontrarse como escucha del cuerpo en muchos autores, sobre todo los contemporáneos. La Náusea de Jean Paul Sartre, el fastidio en Teresa de La Parra, son sensaciones que pertenecen a una percepción interna del cuerpo, sin relación a ningún órgano. Es como el reflejo de una etapa, antes de la especialización o modularidad de los órganos de los sentidos, que se apodera del

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cuerpo en una sensación visceral, eco de etapas muy primitivas, donde el objeto parcial remitía a una sensibilidad general dentro de una misma piel.

De ese tono general con que vivimos la existencia surge una estructuración de los sentidos que depende de avatares de nuestra historia personal más concreta, pero que solo puede ser imaginada. El ser humano normal tiene los mismos cinco sentidos, pero en la estructuración semiótica de la sensorialidad marca algunos de ellos que aparecen más desarrollados o diferenciados según umbrales de la sensibilidad. La obra de Jean Starobinski, Razones del cuerpo (4), establece algunos principios de la escucha del cuerpo en textos que revelan el estado cenestésico o el predominio de alguna de los sentidos en ciertos autores. La sensación cenestésica enmarca una serie de acciones cuya sucesión no es indiferente a un ordenamiento sensorial; así, por ejemplo, en La lectura de cuerpo en Madame Bovary, Starobinski hace notar: el vínculo fónico de palabras que describen el mundo exterior para reforzar el significado y un orden de ideas del momento cenestésico con aliteraciones en sensaciones internas

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enmarcadas entre dos sensaciones del mundo exterior.

La corporeidad kinésica

La corporeidad kinésica no comprende sólo el movimiento, sino la sincronización de sentidos y series musculares e inteligencia kinésica que hacen posible la dinámica interior y exterior implicando una acción modelada por gramáticas inconscientes no verbales que determinan acciones y comportamientos rítmicos y espaciales que conciernen a la Kinesia y a la Proxémica de esclarecer. Psicogenéticamente, el aprendizaje de la bipedestación y la marcha supone el acompañamiento por vías físicas y sensoriales con el contacto cuerpo a cuerpo de un acompañante que ya detenta su corporeidad. Sociológicamente, la sincronización motriz va acompañada del asujetamiento a una partitura no formulada donde los individuos pertenecientes a una misma cultura comparten una organización coreográfica, orquestal que Hall llama cultura profunda, primaria o fundamental que determina como los individuos perciben su entorno, definen sus valores y establecen cadencias y ritmos sin estar completamente conscientes de esos

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procesos. La corporeidad kinésica interioriza la sincronización cultural del cuerpo que se agrega a la anterior fase de la multisensorialidad, puesto que pone en juego todo el sistema sensoriomotriz y el sentido propioceptivo que nos informa sobre los movimientos del cuerpo en el espacio que son menos reconocibles que los ojos y los oídos puesto que los receptores propioceptivos puestos en juego, localizados en los músculos, tendones y articulaciones, nos dan una visión interna del cuerpo que puede estar en reposo o en movimiento.

Yo soy mis pasos, dice un poema de Octavio Paz, como si dijera yo soy mis movimientos. Voy detrás del murmullo, pasos dentro de mi, oídos con los ojos, el murmullo es mental, yo soy mis pasos. La referencia al establecimiento del equilibrio y la bipedestación supone la sincronización de todo cuerpo una vez que se han diferenciado y desarrollado los sentidos, pero además el paso para ser fijado debe ser interiorizado con una escucha multisensorial que es el ritmo energético, escucha auditiva, acción mentalizada, tal como aparece en el poema. Aunque el movimiento existe desde la etapa

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fetal cobra una importancia mayor con el pié, el paso, la pisada que señalan el órgano, la función y la huella, y en ésta el acompañamiento afectivo que existe en cada movimiento. Se trata de un imaginario sensorial que acompaña la motricidad cuya referencia identificatoria, en el poema, es el significante del nombre y el movimiento: Paz/pasos, en un poeta, condensa una conexión de creatividad lingüística en un sujeto con una memoria visoauditiva. Para otros, el movimiento puede estar relacionado con otra memoria creativa sensorial:

Se dice que Beethoven era capaz de imaginar la música con tal viveza que podía componer para las cuerdas, escuchar los resultados, y luego agregar el metal, sin remitirse a extensiones como los instrumentos o la partitura. Su capacidad para imaginar auditivamente era tal que hubo de pasar tiempo antes de que se diera cuenta que se estaba quedando sordo. Componía, iba dando por la habitación una increíble cantidad de golpes, puñetazos y patadas.

La corporeidad del pensamiento

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Como origen intuitivo de procesos cognitivos que ordenan la estructuración de las inteligencias por experiencias concretas podemos suponer que las múltiples inteligencias dependen de la corporeidad. En la teoría de Howard Gardner la inteligencia lingüística aparece como última y separada de todas las otras inteligencias; así como en la concepción del cerebro de Mac Lean los tres cerebros que tienen diversas naturalezas y ritmos (reptil, mamífero y neocortex) donde el reptil se ocupa de funciones vitales y orientación espacial, el mamífero o límbico, de gregariedad y experimentar emociones y el neocortex que se encuentra encima y alrededor de los otros está relacionado con el comportamiento simbólico (9). El pensamiento tiene un origen corpóreo:

El pensamiento mismo está filtrado por la corporeidad: No solo el cuerpo ajeno, sino el propio cuerpo del sujeto que reflexiona sobre la corporeidad y trata de atenerse a ella como el único dato confiable, al ser percibido, viene ya filtrado por la corporeidad.

No hay una sola inteligencia, no hay un solo cerebro, y el pensamiento ligado a las palabras es solo uno de las múltiples

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inteligencias, última en desarrollarse y separadas de las otras de donde toma su origen. Todos esos procesos se dan en forma simultánea y sucesiva en un orden espacio-temporal de situar el cuerpo en continua evolución, desde la gestación a la muerte, aunque guardando una misma composición o sistema estabilizado del sentido de la vida tanto en situaciones cotidianas como en la elaboración más compleja y organizada de textos poéticos y artísticos que reflejan esos procesos. Desde la corporeidad, las lenguas no puede considerarse sólo un sistema de signos. Ellas persiguen esa finalidad, efectivamente, en primer lugar, pero al considerar su estructura interna, los elementos semióticos que conforman sistema de elementos utilizables para los signos pueden tomar otras funciones.

Literalidad y corporeidad: entre lo semiótico y lo simbólico.

La corporeidad tiene que ver con el concepto lacaniano de literalidad del cual parte la proposición de la ciencia de la letra en el inconsciente: la literalización remite también, entonces, a una teoría del contrato, del pasaje convencional de la animalidad a

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humanidad (16). Podemos darle el término de cuerpo biológico a lo que el autor llama animalidad y de corporeidad, al paso hacia la humanidad. El contrato remite a lo social cuyo origen es el diálogo inicial materno-filial de cuerpo a cuerpo en el aprendizaje de la lengua que no está separada del afecto en la fase primaria de semiotización, preparatoria a la incorporación del sujeto al orden simbólico. Podemos encontrar huellas remotas del proceso primario que marcan el orden simbólico asentando la imagen del cuerpo en la latencia de ciertos fonemas, en la dispersión de marcas en las cadenas de palabras. No es el signo consciente sino el efecto del significante quien determina la creación de textos artísticos y acciones vitales determinando conexiones asociativas entre actos y palabras, conductas y comportamientos sean estos individuales o culturales.

El inconsciente se vuelve proceso semiótico de la corporeidad, no el desorden en un cuerpo sin lenguaje, sino en la constitución semiótica de la corporeidad como organización previa a la socialización por el lenguaje, en una escala dialógica y afectiva

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entre dos cuerpos. El investimiento del lenguaje, bajo formas primarias de inscripción orgánica, deja marcas de cargas pulsionales y energéticas, indelebles, en fases pre-expresivas cuyos trazos apoyan la adquisición del lenguaje paralelo a la organización de la corporeidad desde la relación con otro cuerpo. Desde esa perspectiva, la humanización debe ser asumida primero por la madre en los procesos de semiotización del cuerpo y de la identificación y luego, por el orden simbólico o grupo social. La corporeidad sitúa ese traspaso semiótico del cuerpo imaginario a la imagen inconsciente y, de ésta, al orden del discurso donde el corte separador instaura el signo en el orden de significante/significado/referente.

La unidad semiótica de la corporeidad no es el signo, tampoco la palabra, sino un elemento menor o mayor que

Corporeidad y semiosis

Corporeidad y semiosis coinciden en que son grandes sistemas organizadores, aparentemente cerrados pero interconectados el uno con el otro, cuya situación originaria implica cualidades de imágenes pretéritas en

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el que deben tener sentido y dar sentido al cuerpo que las asentará en el ser. La imagen y la palabra. Propiamente proceso semiótico y orden simbólico comparten, con ese origen, un espacio de embragues, shifters o embrayeurs entre múltiples organizaciones (condensación, desplazamiento, transposición, figurabilidad) que implicarían el contacto y la conexión de una heterogeneidad de materiales semiotizables y discontinuos (la energía, el ritmo, la voz, los gestos, los colores) que formaran unidades diversas: rítmicas, fónicas, kinésicas, colorísticas que están asociadas y marcadas por la pulsión del deseo unificador. Ese material heterogéneo de experiencias organizativas de la corporeidad debe situarse en la homogeneidad de la lengua para marcarla con sus diferencias hasta llegar al límite de su negación (22).

Nos hablaba en la larga noche uterina y los órganos vocales se preparan para responder a los estímulos sonoros.

La incorporación de esas dos organizaciones, semiótica y simbólica, estrechamente vinculadas en la semiotización del cuerpo, crea tensiones permanentes en un espacio compartido donde se inscriben, al

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mismo tiempo, la corporeidad, el imaginario multisensorial que depende de la imagen inconsciente del cuerpo y el sistema representativo mental. Semejante a ese gran conjunto semiótico descrito por Iuri Lotman:

Ese conjunto que contiene diversas partes interretroactiva y organizacional. De esa manera la sociedad es más que el contexto: es un todo organizacional del cual formamos parte. (…) El todo posee cualidades o propiedades que no se encontrarían en las partes si éstas se separasen unas de otras y determinadas cualidades o propiedades de las partes pueden resultar inhibidas por el todo por las restricciones surgidas del todo (30).

Las características del conjunto interretroactividad y organizacional del contexto que pudiese comprenderse en la cualidad rítmica o cíclica de la propia organización que comprende lo retroactivo en la organización en ciclos y ritmos sin presencia ni presentificación, pero sí con representación donde el pasado se expresa en lo contemporáneo. A la concientización de esa semiosis de la corporeidad puede llegarse por las prácticas corporales cuyo objetivo se centra en el reposo o en el movimiento para

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que el sujeto acceda a la exploración senso-perceptiva provocadora de todas las imágenes. El fin teórico sería la propuesta metodológica formulada por Marcel Mauss: Hay que recomponer el todo, a la cual agrega Edgar Morin: Efectivamente, hay que recomponer el todo para conocer sus partes (31). Esa recomposición de parte a todo y de todo a partes es lo que intento proponer como tarea futura de la semiótica en relación a las semióticas fragmentadas. Lo que no vio Saussure, lo que no pudo ver con el funcionamiento anagramático del lenguaje fue todo lo que había dejado fuera del signo: el inquebrantable hecho que los signos mostraban la otra organización semiótica anagramática bajo forma de un significante-cuerpo. Lo que quedaba fuera del signo era el mundo más amplio que la unidad lingüística y la ciencia no pueden encubrir ni ignorar.

Situar mis reflexiones puede encuentra un eco en tres razones, pero la conciencia sensible de la corporeidad se la debo a prácticas corporales donde me considero autodidacta. En cuanto a las tres razones: Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción de Pierre Bourdieu es un buen

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laboratorio para la abstracción desde las prácticas concretas. Razones del cuerpo de Jean Starobinski quien publica los anagramas de Saussure me ayudó a comprender anagramas en procesos cenestésicos de la escritura y, la tercera razón, Edward T. Hall, al situar las gramáticas inconscientes o partituras en la comunicación no verbal en Más allá de la cultura cuya Sociogénesis coincide con la multisensorialidad corpórea de la Psicogénesis.

La relación entre la semiótica y una teoría de lo sensible, organizan todos los planteamientos. Abstraer una teoría desde las prácticas o del contexto representa dificultades de orden mental, sobre todo si se refiere a la conciencia de la corporeidad, puesto que uno de los puntos más difíciles es superar la separación del cuerpo/mente del propio investigador y el peso de la educación. Voy a concluir con una cita que sintetiza lo expuesto desde el proceso de conocimiento multisensorial con una formulación teórica cuya referencia es Pierce, respecto cómo surgen las ideas nuevas:

La abducción corresponde a un típico juicio de percepción, a una enunciación simple y

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rápida de lo que captamos, a una imagen del mundo que luego será limada por la inducción. En términos estrictos, estos juicios perceptivos pueden ser entendidos como una deducción abductiva que constituye el primer paso del conocimiento científico, Pierce llama a la abducción argumento original y, al comparar con la deducción y la inducción, concluye que es el único modo de conocimiento del cual surge una idea nueva.(…). La abducción se apoya en una percepción inconsciente de conexiones entre aspectos del mundo, permitiendo pasar, por medio de hipótesis, de una maraña de predicados a una concepción simple y totalizadora de la realidad. Este movimiento sintético solo se logra en un cierto clima emocional, por lo que Pierce llama a la hipótesis- o síntesis abductiva-elemento sensual del pensamiento (32).

Totalizar la semiosis como la gran teoría de la corporeidad será esa tercera vía sensible para investigar las semióticas específicas orientadas a la percepción inconsciente de todas las conexiones que aportan los significantes, en ese algo que no es estrictamente ni cuerpo ni signo, sino organización del significante multisensorial

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cuya información está organizada desde esa imagen cerebral hologramática y anagramática en el límite del cuerpo y los lenguajes. No hay ningún simulacro más real y más humano que percibir los significantes del texto como la piel del signo, sensible y deseable, para poder encontrar la otra corporeidad en lo que es investigado en una relación de ciencia y de conocimiento sensible y sobretodo de reconocimiento humano.

1. Una de las características de los fenómenos de transferencia es que los individuos tratan el sistema transferido como la única realidad y la aplican indiscriminadamente a todas las situaciones. (Edward T. Hall, Más allá de la cultura, Gustavo Gilli editor, Barcelona, 1979, p. 34. Es lo mismo que sucede cuando el significado ocupa el lugar de única realidad del signo.

I. Corporeidad y realidad humana

Se nos hace necesario un breve repaso histórico desde el punto de vista antropológico y filosófico sobre el estudio de la realidad corporal humana:

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García Bacca (1987) distingue dos planos: El hombre como tema (El cuerpo como algo definido, estable y permanente) Y El hombre como problema (El cuerpo como evolución, dinamismo y progreso).

Esta distinción entre lo permanente y lo transeúnte es una de las interpretaciones de la realidad del hombre que divide las escuelas filosóficas desde la antigüedad. Dentro de estas realidades se incluye la realidad corporal que da pie a planteamientos pedagógicos y deportivos desde sus distintos enfoques: educativo, recreativo y competitivo.

A partir del concepto que nos brinda García Bacca del hombre como problema, para abordar el análisis cultural del juego, de la actividad física y del deporte, nos surge la necesidad de estudiar la comunicación, la expresión, la creatividad, el movimiento, la motricidad.

Confundir cuerpo con corporeidad (ser corporal) es entender el ser humano simplemente animal. Sin embargo la persona se manifiesta con su cuerpo y a través de su cuerpo. Esas manifestaciones (pensamientos, emociones y sentimientos) son parte de ese

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cuerpo que vive. Cuando nos referimos al ser humano podemos definir corporeidad como "la vivenciación del hacer, sentir, pensar y querer" (Zubiri, 1986). La corporeidad se refiere al ser humano, y por tanto, el ser humano es y vive sólo a través de su corporeidad.

Nacemos con un cuerpo que desde el momento del nacimiento, a través de la acción, del movimiento se adapta, transforma y conforma como corporeidad. Esta conformación viene dada por el movimiento, por la acción y por la percepción sensorial (vista, oído, tacto, gusto, olfato y percepción cinestésica). Ya en el vientre de nuestra madre necesitamos movernos. Todo este proceso se va desarrollando a lo largo de toda nuestra vida, de manera que vamos cambiando y conociéndonos dependiendo de la imagen corporal que tenemos de nosotros mismos y de la imagen que nos hacemos al interpretar el mundo exterior a lo largo del día y de nuestra vida. Este proceso acaba con la muerte: es entonces cuando dejamos nuestra corporeidad, para acabar siendo un cuerpo.

El ser humano se expresa, se comunica, vive con, por y a través de su corporeidad. Podríamos decir que la epifanía del ser

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humano es su cuerpo y a partir de él desarrollamos la corporeidad (aspecto físico, psíquico y anímico). La reflexión corporal del ser humano pronuncia su primera manifestación usando el cuerpo, creando corporeidad de muchas maneras: desde que está en el vientre de la madre tiene necesitar de moverse; desde recién nacido siente la necesidad de expresarse y su corporeidad es su primera vía de expresión y comunicación con el mundo; desde ese momento utiliza su cuerpo como vehículo para ser, estar, sentir y expresar en el mundo y para el mundo que le rodea; desde ese momento se transparenta, sale a la luz desde su cuerpo frente a sí mismo y frente a los demás; el ser humano vive con y de su apariencia corporal, que puede ser inmóvil (cuerpo, "dokeo" de los presocráticos") y apariencia móvil: apariencia gestual, llena de expresión.

"No sólo los cuerpos ajenos, sino el propio cuerpo del sujeto que reflexiona sobre la corporeidad y trata de atenerse a ella como el único dato fiable, al ser percibido, viene ya filtrado por la corporeidad misma" (Cencillo, 1973).

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La corporeidad, entonces, forma parte de la identidad personal y social de cada ser.

II. Corporeidad: realidad y comunicación

Corporeidad es tener conciencia de nuestro cuerpo, es sinónimo de encontrarnos y enfrentarnos a nuestra propia realidad. Tomar conciencia de mi cuerpo es la experiencia de lo que sentimos a través de él, y la experiencia de lo que percibimos a partir de ese cuerpo al tiempo que lo asumimos como realidad eficaz de comunicación.

La corporeidad es realidad y origen de la comunicación, a través de ella se puede perfilar nuestra imagen. Así los demás comprenden y se relacionan con la persona; tanto la revelación de nuestra intimida como la revelación de nuestra disponibilidad. Cuando la persona reconoce, asume y aprueba su cuerpo es cuando tiene conocimiento de él, toma conciencia de su corporeidad y es capaz de comunicarse a partir de él. A esto se refiere Gurméndez (1981) cuando nos indica que no hay una separación tajante entre el cuerpo, lleno y capaz de sensibilidad, y el mundo. Afirma de esa sensibilidad a flor de piel se constituye el adentro y las personas

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comienzan a sentirse, a percibirse como una realidad presente: un cuerpo con posibilidad de comunicación.

III. Corporeidad como sentir de la realidad

El cuerpo es el sentimiento de la realidad y tener cuerpo es tener mundo, hacer posible la multitud de personas. El cuerpo se convierte en corporeidad al invadirse de pensamiento y emotividad. Tener corporeidad es cuando nos referimos al cuerpo del ser humano, lleno de expresión de vida: física (estructura biológica capaz de movimiento humano); psíquica (psicológica y emocional); espiritual.

Esta triple vía que define al ser humano nos conduce a la necesidad de rescatar el cuerpo como fundamento de vida humana, a lo que se refería Marías (1970) aludiendo "a la necesidad de que un yo pueda hablar de un mundo y su mundanidad". Según el poeta Pere Gimferrer (1975) la reivindicación del cuerpo fue el punto de partida de una amplia visión metafísica de la existencia humana y del mundo.

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Consideramos que es posible atender, entender la corporeidad, así como interiorizarla: como mensaje del hombre y para el hombre (Alexander 1983); fuente de inspiración como fuente de estudio, como sugerencia poética, como indicativo artístico (Aleixandre 1975); fuente de inspiración, también, como suma de imágenes de cuerpos que integran la comunidad (Merleau-Ponty, 1953).

Es necesario sentir, asumir y reconocer la propia corporeidad como espacio, como estructura y como realidad humana. La negativa a esta necesidad de aceptación de pensar y sentir con nuestro cuerpo nos podría llegar a bloquear la comunicación, necesaria para la vida humana.

Nos impedirían darnos cuenta de nuestras propias experiencias vividas. Nietzsche (1965) hablaba del cuerpo como un gran sistema de razón, y lo justificaba de la siguiente manera "... porque hay más razón en tu cuerpo que en la mejor sabiduría, porque incluso el cuerpo creador creó por sí mismo el espíritu como una mano de su voluntad".

IV. Corporeidad como conocimiento

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Las ciencias de la educación tendrán mucho que decir del cuerpo, y más concretamente de la corporeidad humana. Bunge (1973) afirma que es un error hablar del problema forma-cuerpo o del problema movimiento-cuerpo o del problema metabolismo-cuerpo: en todos estos casos se presuponen dicotomías que realmente no son. Asimismo, Kogan (1981) considera el cuerpo como "centro ordenador de la totalidad de la experiencia humana". Si seguimos los estudios de Marcel (1969), Merleau-Ponty (1953), Montes (1981), Le Du (1976), Parlebas (1977) y Montagu (1978) podemos enumerar y describir ciertas categorías corporales: la estructura del comportamiento; intérprete de sí mismo; símbolo de la existencia o vehículo del ser en el mundo; conocimiento: aceptación el cuerpo y estar a gusto con él; trucador de signos; conocido desde el ámbito interdisciplinar y socializador.

V. Corporeidad y su relación con el mundo

El cuerpo posee un dinamismo somático que se convierte en vitalidad transformadora y posibilita la interacción comunicativa con el mundo que le rodea. Estos conceptos, aunque

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con otras palabras, son descritos como corporeidad (Cencillo, 1973) y como instalación corpórea (Marías, 1964).

Podemos asegurar que a partir del cuerpo se genera el gesto corporal como expresión y creatividad, en cuanto al mundo del deporte como vía de comunicación humana en el espectro de la motricidad. El cuerpo alcanza la corporeidad y gracias a su energía usará su capacidad de movimiento humano para poder alcanzar la creatividad y generar así la expresión y la comunicación a través de la motricidad.

La creatividad del gesto humano sólo se podrá conseguir a partir del cuerpo tonificado y eutónico. Brosse (1981) lo define como totalidad energética de todos los niveles de conciencia. Esto significa que se recibe por herencia una consciencia de mayores niveles de comprensión que la revelada en nuestros progenitores, y se accede mejor al encuentro de sí mismo en un intercambio de posibilidades hacia dentro y hacia fuera de cada ser humano.

La expresividad reclama un espacio propio dentro de la realidad humana. La expresividad

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es una manifestación que forma parte de las funciones vitales. Existir, por tanto, es autoexpresarse y expresarse hacia los demás. Entendemos que las perspectivas corporales se complementan entre sí, y son: expresividad; vitalismo; comunicabilidad.

VI. Motricidad: comunicación y expresión humana

Charles Darwin (1809-1882), científico naturalista inglés que vinculó la ascendencia del ser humano con la del simio, fue quien inició las investigaciones científicas del lenguaje corporal. El lenguaje corporal es más sincero que la viva voz, y permite percibir lo que realmente es importante por la vista, según Thiel (1991). Entendemos que el lenguaje corporal es el conjunto de todas las acciones motoras, sensoromotoras y psicomotoras.

El lenguaje corporal humano es una forma de expresión que abarca múltiples planos: e comunicación espontánea e instintiva y al mismo tiempo, calculada; es un paralenguaje y acompaña a toda expresión verbal; puede acentuar la información y modificarla; puede anular su significado convirtiéndose en una

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metacomunicación; puede ser independiente del lenguaje de las palabras cuando alguien decide conscientemente expresarse con gestos en la vida cotidiana o en el ámbito artístico; puede hacer de acción intencionada o movimiento que hace abstracción del gesto mímico; es material informático real y ficticio al mismo tiempo; e incluye siempre de manera simultánea la función y la expresión de movimiento. Su dimensión y sus cualidades temporal y energética son objetivamente mensurables, pero su expresión continúa siendo subjetiva y admite múltiples interpretaciones.

Los elementos fundamentales del lenguaje corporal son: espacio, tiempo y energía. Lo corporal es una de las fuentes más importantes de la comunicación no verbal, primero porque ayuda y complementa a la verbal, e incluso la suple en aquellos casos en que no hay un código lingüístico común, y segundo porque es el origen de la comunicación humana.

Davis (1976) y Rebel (1995) indican que la comunicación no verbal se inicia primeramente en el lenguaje del cuerpo y necesita de unos contextos sociales: el cuerpo

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de una persona, el de los otros, el espacio corporal o proxémica, el esquema corporal y el mundo. Según Allan Pease (1995) en el lenguaje, el 65% es no verbal, o sea corporal; el 28% está en el tono y otros aspectos paralelos; el 7% sería lenguaje a través de las palabras.

VII. Movimiento humano: acción y expresión

El movimiento nace y se exterioriza como acción humana. Desde antes de ser tenemos ya en el vientre de nuestra madre la necesidad de movernos, movernos para ser, para existir. Probablemente también para comunicarnos. La dimensión humana es, por tanto, una característica sustancial del movimiento.

Podríamos decir que nos movemos porque existimos y que por medio del movimiento nos situamos y somos capaces de estructurarnos mejor en y con el mundo y de esta manera cobramos conciencia de lo que somos como seres activos. Entonces, podríamos afirmar que el movimiento es una de las claves para la definición de la naturaleza humana: para la

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búsqueda y recuperación y por supuesto para el equilibrio natural del ser humano.

Científicos como Piaget (1976) atribuyen un indiscutible y primario papel a la motricidad en el plano genético, al tiempo que relativizan la importancia del lenguaje convencional como único principio organizador de la persona. El cerebro, pues, es el beneficiado de la adaptación locomotora en el proceso de liberación del ser humano con el acceso a la bipedia y en sus relaciones con la conquista del mundo que le rodea.

Somos y vivimos con y en nuestro movimiento corporal y a través de él nos transformamos, evolucionamos y mejoramos, intentamos ser mejores. Somos, por tanto realidad humana en movimiento y no estática. El movimiento corporal avanza parejo al movimiento inconsciente del mundo donde los deseos, intuiciones primigenias, darán lugar a la génesis del pensamiento de donde brotará lo intelectual del ser humano y la personalidad activa comprometida con el mundo exterior que nos rodea.

El ser humano, desde su mundo interior se expresa eficazmente a un mundo exterior. El

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movimiento adquiere el sentido de un mensaje, la expresión se transforma en comunicación humana. El movimiento corporal del ser humano implica: un tipo de conducta que afecta a todo el ser humano; una actividad elemental y primaria de la existencia humana; formas válida y eficaz de expresión y creatividad; manifiesta la evolución psicomotriz del niño y niña a través de su desarrollo físico; a través de él se descubre la vitalidad del ser humano y las ganas de ser mejor.

La motricidad nace de la bondad del ser humano. Según Aucouturier (1977) a través del movimiento corporal, de la humanización del movimiento, podríamos contribuir a esa verdad de todos. Necesitamos expresarnos y lo hacemos a partir de la motricidad (una necesidad humana de movimiento). Una necesidad de conocer, de expresarnos y de comunicarnos. Hemos de entender que expresar es dar salida a los sentimientos, ideas, inquietudes que se mueven o agitan en nuestro interior. Expresión es el fluir que se establece con el exterior, con el mundo que nos rodea. La expresión es la facultad del ser humano de manifestar sentimientos y

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vivencias tanto si se desea comunicarse como si se trata de una expresión espontánea y no dirigida a nadie. En nuestro cuerpo se elabora cualquier expresión de la persona, en nuestra corporeidad se almacena toda la historia emocional del ser humano y se expresa a través de la motricidad. La expresión se convierte intencionadamente en comunicativa, se sirve del lenguaje corporal.

La motricidad es la vivencia de la corporeidad para expresar acciones que implican el desarrollo del ser humano (Trigo y col. 1999). Consideramos que la motricidad es un elemento transformador del ser humano como experiencia física, estética y ética. Por tanto, el ser humano por medio de la motricidad (exploratoria, inventiva, constructiva) humaniza y socializa el movimiento, creando el propio conocimiento y el del mundo que le rodea.

Podríamos decir que la epifanía de la corporeidad es la motricidad. Y posiblemente la primera manifestación o la más importante de la motricidad se hace a través del juego. El juego es algo consustancial a la especie humana. La actividad lúdica es tan antigua como la humanidad. Quizás sea el juego una

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necesidad psicobiológica del ser humano. Entendemos la actividad física y el deporte como formas de juego que desde la corporeidad y a través de la motricidad desarrolla la creatividad, la capacidad de ser original, de ser una persona auténtica.

La actitud creadora consiste en considerar que todo aquello en lo que se cree firmemente no es nunca definitivo sino susceptible de ser modificado, transformado o bien perfeccionado, en función de ideas nuevas. Imaginar es "dejar hablar o expresarse" a una fuerza interior que nos conduce a modificar nuestros propios principios para creer en otros que permitan construir nuevas estructuras, es creer en aquello que todavía no existe, es empezar de nuevo. Crear es aprender a escuchar a los demás, luchar contra la crítica sistemática, prepararse para descubrir las propias ideas y acciones con relación a las opiniones y actitudes de los otros, desarrollar la curiosidad, aprender a trabajar en equipo, desarrollar el sentido del humor, mejorar las aptitudes y, sobretodo, a aprender a actuar, hacer y soñar.

Desde la motricidad y mediante el juego mejoramos la capacidad exploradora de la

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creatividad. De hecho, Rodríguez y Ketchum (1992) afirman que el juego es hermano gemelo de la creatividad. Los pensamientos abiertos, la capacidad para responder a nuevas situaciones, la habilidad para reflexionar en acción, la toma de decisiones, la capacidad de imaginación y la capacidad de crear son atributos que la actividad física, el juego y el deporte estimulan, desarrollan y mejoran.

Lo cierto es que cualquier actividad física y deportiva gusta más y es más sencilla para los niños o jóvenes cuando se utilizan formas lúdicas porque posiblemente contengan en sí mismas herramientas pedagógicas, amenas, sencillamente gratificantes, por tanto de esencia más natural. En una visión globalizante entendemos que la motricidad es una etnomotricidad, tal y como las actividades lúdicas y deportivas son prácticas culturales. Dichas actividades ayudan o contribuyen a la realización personal, al goce, al sentir, pensar y actuar en un momento feliz.

VIII. Corporeidad, motricidad y juego

A partir de la corporeidad aparece la motricidad, surge el movimiento humano que

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alimenta la creatividad de formas lúdicas para poder expresarse y comunicarse. Podemos afirmar que el juego es la epifanía de la motricidad.

El juego es como una bandera con todos los colores, como una moneda común, como un idioma internacional. Hace que se entiendan niños, adultos y viejos de manera inmediata sin ningún otro vínculo de comunicación, porque nace de la bondad humana.

Con el juego ponemos en conexión nuestro micromundo (persona) con el macromundo (sociedad) en el que vivimos; y en este sentido nos preparamos para la vida ensayando papeles que desarrollaremos posteriormente en la sociedad, cuando seamos adultos. Mediante el juego, el ser humano desde tierna edad aprende unas pautas de comportamiento para crecer y aprender a vivir en la sociedad de una manera integral. El juego fomenta la capacidad para la elaboración de normas desde la niñez hasta el estado adulto. Crecemos aprendiendo hábitos de convivencia necesarios para vivir en sociedad.

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El juego proporciona al ser humano un interés por el conocimiento, actitud activa, positiva y crítica que le permite integrarse de manera gradual, expresarse y vivir en comunidad. El juego nos sirve de nexo de unión con la naturaleza. Los niños y los adultos necesitan de la realidad del juego para conservar o recuperar su comportamiento natural: su equilibrio vital. El modo natural de aprender es a través del juego, porque los niños y adultos practican continuamente y de forma sencilla los comportamientos y tareas necesarias para convertirse en personas.

Los juegos promueven habilidades sociales (talentos maravillosos), ayuda a canalizar, reducir o encauzar conductas agresivas (base para la seguridad del individuo y del ambiente seguro), porque pertenecen a la realidad de los seres humanos. Es un instrumento que ayuda ya desde la niñez, a entender la vida y que a la vez forma parte y es la propia vida. Así podemos considerar el juego, por su importancia vital, por su carácter multidisciplinar, por los valores que origina y por los efectos que produce, como un mágico modo de entender el trabajo. La magia de las actividades lúdicas sería un modo ideal por el

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cuál se juega, se actúa, se explora, se expresa, se comunica, se investiga, se vive en medio de un proceso de aprendizaje global, participativo y significativo; proceso que se alarga durante toda la vida.

Por lo tanto los seres humanos aprenden, se socializan y forman cultura. Los seres humanos aprenden desde la niñez y aprenden de forma natural porque lo primero es lo más fácil para la propia naturaleza. Para la naturaleza humana lo más fácil es lo más natural (atendiendo a la didáctica, a la psicología y a la pedagogía) en cualquier tipo de aprendizaje individual o social es utilizar formas lúdicas.

El deporte es un fenómeno que adquiere a diario un gran impacto dentro de las diferentes sociedades. Es una práctica humana tan significativa en nuestra época como pocos fenómenos sociológicos. Forma parte de la cultura contemporánea, es un pilar en el que con fortaleza se apoya la historia cultural de nuestro tiempo. Es una realidad metafísica del ser humano. Es sinónimo de conducta humana, pertenece al comportamiento humano. La actividad física y deportiva se ha convertido en un singular hecho social y

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cultural que como una tela de araña abarca los distintos campos de la naturaleza humana.

Ahora bien, para que el juego, la actividad física y el deporte reflejen al ser humano en su dimensión más ética, la actividad física y deportiva debe hacerse presente desde una doble vía: la social y la educativa, ambas promueven y conforman la cultura. Veámoslo con más detenimiento:

• La vía social. Las actividades lúdicas van dirigidas a la sociedad, se crean en sociedad. El concepto sociedad hace hincapié en el factor humano y sus relaciones sociales. Aristóteles ya definió al hombre como animal social. La naturaleza de lo social en el ser humano no sólo hay que enmarcarla en el ámbito de lo innato, sino también de lo adquirido, es decir, de lo aprendido. El proceso de aprendizaje o socialización da lugar al tránsito de individuo a persona. Dicho proceso tiene lugar a lo largo de toda la vida de las personas y tiene lugar fundamentalmente en la familia y la escuela, grupos de edad, movimientos sociales... La etapa de mayor trascendencia de dicho proceso, probablemente se sitúe en la infancia y adolescencia. Aunque hemos de considerar

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que nuestras necesidades de socialización, de alimentar nuestra creatividad compartiendo, de explorar, de aprender actuando, de compartir con otros nuestro espacio o de competir con ellos y con nosotros mismos en busca de la propia superación, alientan nuestra voluntad de ocupar nuestro ocio con actividades físicas, lúdicas, deportivas, de tiempo libre a lo largo de la vida. Las actividades lúdicas son la mejor herramienta que tenemos los seres humanos para conocernos, ya que en lo lúdico nos comportamos como somos y el juego se convierte en el aliado de la comunicación y el establecimiento de un buen clima social. Es ahí donde está el verdadero valor de dichas actividades. Hemos encontrado un nexo de unión que surge por la transmisión de sensaciones en la práctica de sus diversas manifestaciones, en el juego, en el deporte, de la mera ocupación del tiempo libre en el disfrute propio y compartido. Dichas actividades en el ocio activo constituyen un canal social por el que viaja información acerca de quiénes somos, cómo es nuestro interior, qué nos hace falta del entorno, a la vez sirve como canal para recibir información acerca de la sociedad en la que vivimos.

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El proceso de humanizar tiene como objetivo construir al individuo en persona y prepararlo para convivir con otras personas en una sociedad, y para alcanzar ese fin afrontamos la realidad física y lúdica, realidad deportiva en sus distintos ámbitos. Ya que tan sólo el pertenecer a un grupo y a una cultura permite desarrollar la educación del ser humano.

• La vía educativa. Entendemos por educación "el perfeccionamiento intencional de las potencialidades específicamente humanas" (García Hoz, 1970). Dichas potencialidades específicamente humanas hacen referencia a los valores humanos.

No olvidemos el principio de la educación, adoptado por la UNESCO en 1965:

"El pleno derecho de la personalidad y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales".

El ser humano nace ser humano, pero para conseguir plenamente la categoría humana ha de conquistar activamente esta condición. Mediante la actividad física y el deporte, entendidos como formas de juego, el ser

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humano aprende unas pautas de comportamiento para crecer y aprender a vivir en la sociedad de una manera integral. Ayudan a fomentar la capacidad para la elaboración de normas desde la niñez hasta la edad adulta. Los niños crecen aprendiendo hábitos de convivencia necesarios para vivir en sociedad. La práctica lúdica y deportiva proporciona al ser humano un interés por el conocimiento, actitud activa, positiva y crítica, que le permite integrarse de manera gradual, expresarse y vivir en comunidad.

El binomio educación-prácticas lúdicas debe establecerse de manera racional y avanzar, ya que son los jóvenes quienes constituyen el colectivo que ha de hacer en mayor medida un nuevo milenio más rico en valores, más humano. Los jóvenes tomarán el relevo en una sociedad democrática, plural, compleja y cada vez más multiétnica y multicultural para lo que nos es precisa una cultura deportiva diferente que allane el camino hacia esa hermosa palabra: la paz.

Los valores se podrán conseguir fomentando "actitudes". Éstas no se aprenden ni se enseñan, se transmiten, se inoculan como por ósmosis. Es decir, que han de

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promocionarse desde la experiencia personal y hacia experiencias positivas y gratificantes. Los valores humanos se convierten en verdaderos símbolos del deporte. Consiguen beneficiar la salud individual y social y pueden llegar a la sociedad desde una actividad educativa que contribuya a un mundo mejor.

Para concluir, indicamos que el ser humano evoluciona desde su corporeidad (hacer, sentir, pensar, comunicar, querer), por medio de su motricidad hacia la condición lúdica, base de la faceta cultural física y deportiva, que favorece el desarrollo global del ser humano.

Las actividades físicas y lúdicas son sinónimo de conducta humana porque nacen de la bondad humana. Contribuyen a recuperar o no perder la verdadera naturaleza humana. El ser humano por medio de la motricidad y los juegos vuelve a su infancia, en donde, posiblemente se encuentre la raíz o hilo umbilical de la propia naturaleza. La diversión reconoce que estas prácticas son ante todo juego, y como tal se convierten en un referente antropológico y cultural del ser humano.

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A través de las actividades lúdicas se puede alcanzar una autonomía madura que ayude a la construcción de un proyecto personal de vida. Esto se podrá lograr por medio de los valores humanos que ayudan a quienes practican deporte a ser mejores personas. Si el tiempo libre de los jóvenes supone un encuentro de contra-valores, el equilibrio personal, familiar y social corre un grave riesgo de resquebrajamiento.

La práctica de actividades físicas y deportivas, de manera lúdica, se convierte en una de las más inteligentes actitudes humanas.

"Las más altas proezas de la Humanidad no han sido las guerras y las conquistas, en las que se llegó a despreciar la vida .del otro. Las cumbres de la historia han sido, en definitiva, las creaciones lúdicas del hombre. Una capacidad lúdica abierta que repertorio está en todo acto creativo humano" (Cagigal, 1981).

Estas actividades deben contribuir de manera eficaz al despertar de las relaciones humanas, a la armonía entre el micromundo personal y el macromundo social y en este

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sentido nos preparamos mejor para la vida. Ser optimista inteligente (Avia y Vázquez, 1998), trabajar con la expectativa de lo mejor, confiar en un resultado positivo contribuye a ser más feliz, más amable y deseado, más capaz (Verdú, 1996).

Las capacidades globales del ser humano son los talentos personales, que Gardner (1995) definió como las inteligencias múltiples. Considera la inteligencia como un potencial biopsicológico, es decir como la capacidad de poseer el potencial para ejercer un conjunto de facultades. La inteligencia, por tanto, es una facultad singular que se utiliza en cualquier situación en que haya que resolver un problema.

Respecto a la relación de la inteligencia con otras valiosas capacidades humanas, Johnson (citado por Feldman, 1986) va más allá cuando nos advierte que el genio auténtico es una mente de grandes potenciales generales, determinados y orientados de manera accidental, en una dirección concreta. Evidentemente se refiere a las capacidades humanas determinadas por los talentos personales o inteligencias. Habrá que tener en cuenta dichas inteligencias: lingüística, lógica-

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matemática, cinético-corporal, espacial, musical, interpersonal y emocional, (Feldman, 1986; Goleman, 1997; Gardner, 1999)

Pero es necesario disponer de unas mínimas oportunidades para explorar las actividades o materiales capaces de extraer una determinado potencial intelectual y así desarrollar una determinada inteligencia (Walters y Gardner, 1984). Al respecto, Bloom (1985) afirma que lo que determina la habilidad de forma más importante es el entrenamiento.

La motricidad, la actividad física, el juego y el deporte, en las distintas etapas evolutivas, se convierten en herramientas, o en elementos clave para estimular, orientar y entrenar las inteligencias múltiples. Constituyen una oportunidad para aprender y evolucionar de manera natural, activa, participativa desde el individuo que somos y hacia la sociedad en la que estamos, desarrollando los talentos naturales de manera holística hacia la globalidad del ser humano.

Las prácticas físicas, los juegos y los deportes deberán contribuir, pues, de manera

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eficaz al desarrollo de los talentos personales (partiendo de la inteligencia cinético corporal tienden a conectar y desarrollar las distintas inteligencias o talentos personales) y de esa manera podrán contribuir a alcanzar la felicidad.

Probablemente en pleno siglo XXI, el nuevo milenio, la actividad física y deportiva deba caminar hacia el desarrollo emocional, la autoestima, la capacidad creadora, el desarrollo de los talentos personales para así conseguir unas aptitudes sociales, es decir capacidades para establecer relaciones humanas con los demás en los diferentes ámbitos de la vida. De esta manera la actividad física y deportiva se convierte en una de las más inteligentes actitudes humanas.

Las actividades lúdicas mejoran los talentos personales, el desarrollo de la inteligencia emocional. Fomentan la curiosidad y alcanzar la felicidad son objetivos prioritarios de la educación para evitar el fracaso escolar. Si es así, la herramienta clave para el aprendizaje es el juego.

La enseñanza debe caminar hacia una participación más activa por parte del niño en

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el proceso educativo. Hay que fomentar la actividad lúdica como cualquier otra actividad que conlleve el compromiso, la curiosidad, la creatividad, la inteligencia emocional. Tan importante como adquirir es sentir los conocimientos. "El verdadero valor del juego reside en la cantidad de oportunidades que ofrece para que pueda llevarse a cabo la educación" (Gruppe, 1976). Al respecto añade Giles Ferry (citado por Bandet y Abbadie, 1975) que en la escuela del futuro no se tratará de adquirir conocimientos sino de aprender a convertirse, a cambiar. Este aprendizaje no acabará nunca. Seguirá acompañando y saciando las ganas de aprender, de evolucionar, de mejorar en el ser humano. Se convierte en un verdadero aprendizaje social que conforme el espectro cultural del ser humano.

Aunque ya nos lo avanzaba Aristóteles, al hilo de nuestras palabras, el profesor Rojas (1998) va más allá y realiza una afirmación tan categórica como hermosa: la meta del ser humano en la vida es ser feliz.

Aunque también Aristóteles (384 a.c. - 322 a.c.) ya consideró al hombre como animal social, Aronson (1976) en su libro titulado "El

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animal social", dedicado a analizar el comportamiento humano, nos decía que el bienestar está siempre ligado al contexto social. Desarrolla la idea de que la felicidad "socializada" prevalece sobre la felicidad "autista".

Ya opinaban los viejos epicúreos griegos que no se puede comprender la vida desde la desdicha. Posiblemente la ilusión es la fibra con las que están hechas nuestras vidas e intentar apartarse de esta corriente es ir en contra la historia, la evolución y la propia vida. La ilusión es necesaria para el bienestar, para la salud individual y para el logro del bienestar social. El bien es conseguir estar a gusto con uno mismo (bienestar personal) y también es conseguir estar bien con los demás (bienestar social). La felicidad descansa sobre dos pilares (Rojas, 1998), que son: encontrarse a sí mismo y conseguir tener un proyecto de vida. Ambos tienen que ver con la realización personal (autorrealización, Maslow, 1983) y la realización social (Avia y Vázquez, 1988).

Sería ideal que el objetivo máximo de la educación fuera la felicidad. Este objetivo apunta a la búsqueda del equilibrio vital, a la realización personal y social. En la condición

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lúdica se esconden los factores humanizadores que necesita la sociedad del siglo XXI, porque en ella se encuentra la posibilidad de jugar, de satisfacer, de ser optimistas, de ser creativos, de ser espontáneos, de disfrutar, ya que en todo juego las experiencias placenteras presentan sensaciones de goce, de alegría. Todas ellas buscan la armonía, el equilibrio personal y social, y forman parte de la felicidad.

Por último es necesario que trabajemos juntos para una construcción más humana de las actividades lúdicas, practicadas en cualquiera de sus ámbitos y a cualquier edad. Educación, recreación, socialización, una construcción cultural basada en virtudes como, entre otras, la voluntad, la ilusión, la honradez, el espíritu de superación, la generosidad y el compañerismo, valores éticos o simplemente humanos.

LA ARMONÍA ENTRE LA FILOSOFÍA Y EL SUFISMO EN SOHRAVARDI

La segunda ciencia en el libro de Los destellos corresponde a la filosofía de la naturaleza, que se inicia con el análisis de la corporeidad. Anterior a la noción de cuerpo es

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la noción de extensión de modo que la extensión es algo que no se puede excluir de la realidad esencial de todo cuerpo (L 99: 12-13).

El cuerpo tiene una propiedad esencial, la limitación o finitud "en forma y en dimensión" (M 29: 3; L 101: 11). Sohravardi, por una parte, rechaza el átomo como sustancia elemental y sostiene que aunque no podamos seguir dividiendo un cuerpo físicamente, podemos hacerlo mentalmente (25). Sin embargo no sigue a Aristóteles en cuanto a la composición en materia y forma, del cuerpo como tal (26), pues para él "el cuerpo absoluto es la dimensión absoluta y los cuerpos particulares son las dimensiones particulares" (27).

Frente a la corporeidad está la luz: Sohravardi niega que la naturaleza de la luz, de los rayos de luz, sea corpórea (28). Así pues, la corporeidad está unida a la obscuridad y está encarnada por el "istmo" o barzakh; figuras y dimensiones son particularidades de algo intermedio, del barzakh (29).

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La realidad del movimiento presupone la existencia de las direcciones, que como en Avicena existen en concreto:

"Las direcciones no son cosas puramente mentales, sino que existen en la extensión de la individualidad (ishâra) y en el movimiento" (L 102: 9-11).

Gracias a la realidad de estas direcciones los movimientos son distintos. Hay movimientos circulares — en torno al centro — o en línea recta, y estos, cuando son hacia el centro, su propiedad esencial es el frío, y si son lejos del centro, su propiedad esencial es el calor. Lo húmedo y lo seco se definen de otra manera, según el grado de facilidad, o dificultad, para recibir o perder "la división y la figura" (M 30: 4-5).

De esta manera, Sohravardi tiene ya las cuatro cualidades primarias de los cuerpos: calor, frío, humedad y sequedad. Sus combinaciones dan lugar a los cuatro elementos: fuego, aire, agua, tierra. Todos ellos necesitan de un mahall o "substrato", que es la materia (M 30: 13). Todo cuerpo posee un lugar "al que tiende por su particularidad" (M 31: 6) y es su superficie interna.

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A partir de los cuatro elementos se generan los minerales, las plantas y los animales, en distintos grados de perfección, la cual la reciben del "donador de la perfección" (L 113: 19). El alma que tienen es su perfección pues el alma, siguiendo a Aristóteles y a Avicena, es definida como "una perfección primera de un cuerpo natural orgánico" (L 114: 1). A continuación Sohravardi, en Los destellos, menciona los cinco sentidos, el sentido común o la imaginación, y explica las facultades. Sin embargo, en Las estaciones, el examen se hace más adelante (M 40-42). Los animales, además, poseen un espíritu. Este espíritu es "un cuerpo sutil, que se produce como resultado de la sutilidad de los humores" (L 116: 2; cf. M 42: 1) y es de dos clases: el espíritu natural o vegetativo, vinculado al hígado, y el espíritu anímico, vinculado al cerebro (L 116: 4-6).

También el hombre está compuesto de los elementos, está hecho de shalsal, "arcilla" (M 31: 15-16; Corán 55: 14) (30) o sea de tierra y agua, de ahí que Sohravardi hable de shaisîya para el cuerpo humano, pero su esencia es muy distinta. Ambas obras, Maqamât "Estaciones" y Lamahât "Destellos", utilizan el

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argumento aviceniano del "hombre volante", para demostrar que el hombre conoce de manera inmediata su existencia sin el cuerpo:

Debes saber que no te escondes de ti mismo, aunque no seas consciente en tu percepción, como ocurre en la embriaguez, y en el caso de que alcanzases la perfección de un intelecto, de repente flotarías en un aire equilibrado, relajado, sin sentir tus miembros, no sentirías nada ni conocerías ni cuerpo, ni impresión en el mismo, ni otra cosa más que a ti mismo, sin intermediario (L 116: 12-15) (31).

Sohravardi se distancia de la filosofía aviceniana y se adentra en el irfân pero las coincidencias saltan a la vista. Es cierto, el mismo lenguaje ha cambiado y los símbolos son la clave para entender a Sohravardi. "Palabra" designa las substancias nobles, las almas, pero "la palabra no existe antes del cuerpo" (M 34: 1), a pesar de no ser cuerpo. La misma afirmación la hallamos en Los destellos: "El alma no existió antes del cuerpo" (L 120: 8).

Sohravardi, en Las estaciones de los sufíes, insiste en que la palabra no es cuerpo, invocando desde azoras coránicas hasta la

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autoridad de al-Hallâj, siempre con el objeto de dejar fuera de duda la inmortalidad del alma.

Tema: Voy a compartir con ustedes algunas de mis reflexiones actuales que orientan el sentido de mi trabajo con los alumnos universitarios de la UBA y del IUNA, en el campo del Artes del movimiento, del cuerpo y de las artes del espectáculo.   Los actuales desarrollos de las tecnociencias, ligados a una cultura del  consumo  despliegan nuevas posibilidades de interrogación acerca de las condiciones de producción y emergencia de los cuerpos.

¿Qué corporeidades se construyen y cuáles son sus condiciones de emergencia? ¿Cuál será el impacto de las nuevas tecnologías sobre el cuerpo en el contexto de una cultura del consumo? ¿Qué imágenes se transportan, importan, inscriben?

La reflexión, considerando la complejidad del tema,  nos desafía a implementar un enfoque multireferencial. Una plataforma que ubique nuestro pensamiento con el aporte de saberes provenientes de diversos campos, para pensar  desde una perspectiva antropológica, sociológica, psicoanalítica,

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filosófica, estética e histórica, que nos permita afirmar la humanidad, y por ende la corporeidad, como una construcción que entrama las subjetividades en el seno de una matriz simbólica, social y cultural.

Demorarnos en un gesto de interrogación compartida y utilizando una mirada abierta a las diversas perspectivas que se presentan, nos permitirá pensar la diversidad de formas en la que el cuerpo es tratado, evaluado e inscripto, y a la vez pensarlo como espacio  donde se juega una dramática que entrama tanto al orden individual como social.

De lo corporal ineludible

Para considerar lo propio de la corporeidad humana me parece imprescindible recordar la importancia que tienen en su construcción los discursos que hablan del cuerpo. Estos  son portadores de paradigmas vigentes,  ideologías y creencias que otorgan marcos de referencia sobre los cuales se tejen tramas de interpretación y prácticas compartidas.

Las distintas representaciones del cuerpo derivan de las maneras de concebir al ser humano  y al mundo. Se sustentan en una determinada cosmovisión que se confirma como fondo de  cada experiencia individual en la que cada subjetividad realiza una

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apropiación singular de aquella red de significaciones compartidas.

Cada cultura, cada ideología, cada campo de conocimiento, cada ámbito,  produce un determinado universo de representaciones sobre el cuerpo que lo define, lo valora y lo significa.

El cuerpo, entonces, no es una realidad en sí misma, cerrada y acabada, sino que se construye a partir de los discursos que hablan de él, de las prácticas que lo ordenan de un cierto modo y de  movimientos subjetivos diversos que participan  tanto en procesos de reproducción como de producción en la apropiación de la realidad.

De esta manera el cuerpo queda presentado como trama de atravesamientos múltiples entre una dimensión orgánica y un doble imaginario: individual y social.

Imaginario biológico

J Maisonnneuve nos dice que  “según la manera que una sociedad se plantee el problema de la vida y de la muerte, del trabajo y de las fiestas, según la idea que ella se forje de la naturaleza del hombre y su destino, según el valor que le asigne al placer y al

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saber, el cuerpo será evaluado, tratado y representado diferentemente”. 

En la historia de occidente la medicina, como saber hegemónico sobre el cuerpo, forja una cierta representación  del mismo  constituyendo un imaginario biológico que explicará al hombre y al mundo  y se extenderá en la producción de teorías  prácticas, normas y valores.

Para el discurso de corte biologista el destino del ser humano estaría inscripto desde el comienzo tanto en su  anatomía como en su  morfología y sería ineludible. Desde esta perspectiva el destino humano obedece a un orden biológico poco variable.

El discurso biologista pone en escena una materialidad orgánica que da cuenta de la historia de la especie y se presenta como ya constituida, fija y cerrada.

Pero la concepción del cuerpo solicita alguna distinción que lo abra a la consideración de otros vectores en su construcción.

Una biología neutra y universal, común a los miembros de la especie se convierte en cuerpo sólo cuando un universo simbólico, encarnado en un nosotros, lo significa, lo

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regula  y le genera condiciones de experiencia en cada vínculo singular y abierto con el mundo.

Un tiempo de lo pos-orgánico

En su idea de un tiempo de lo pos orgánico, Le Bretón describe una resignificación, evidenciada en las prácticas sociales sobre el cuerpo, donde la anatomía deviene en soporte de una escenificación –que el propio sujeto construye - mediante el auxilio de las nuevas tecnologías  y donde la transformación sucede en la materia misma del cuerpo.

Sus aportes resultan de interés, en cuanto pone de relieve una serie de prácticas, a las que Le Bretón describe y encuadra dentro de los nuevos contextos de producción de subjetividad; contextos a los que el antropólogo llama “extremos”.

Dicho sea de paso, me permito observar, que el análisis que realiza expone prácticas propias de una clase social que al menos tiene sus necesidades básicas satisfechas, tiene poder adquisitivo para realizarlas y refiere también a prácticas de sujetos “bien adaptados” al orden social imperante ligado al consumo, dejando fuera de su análisis la observación de prácticas de sectores sociales marginales o excluidos del “buen orden”.

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Biotecnologías

Los aportes biotécnicos aparecen en la escena contemporánea produciendo nuevos mitos ligados a nuevas prácticas, productores de nuevos imaginarios sociales del cuerpo.

Sobre el ideal de la salud perfecta, que se renueva sin discontinuidades y bajo el imaginario aún vigente de la “armonía” y “perfección”, se tejen nuevos mitos que la sociedad de consumo pone al alcance de la mano: el niño perfecto, el cuerpo biónico, o el cyborg. También   se retoman otros, no tan nuevos, como el de la “eterna juventud” pensada hoy desde una nueva perspectiva– en términos de “células”,  salteando toda interrogación sobre el sujeto.

Por otro lado, la fuerza con la que se impone una “estética” que toma como soporte la propia presencia carnal  nos revela un giro en la representación de lo anatómico,  no ya como  destino -  tal como proponían como las concepciones deterministas y  evolucionistas-, sino como un accesorio de la presencia, al decir de Le Breton.

Así, parte de la gran escena contemporánea nos habla un cuerpo manipulable al extremo, instancia en la que el sujeto puede hoy modelarse en cuerpo y alma

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a su deseo, con intervenciones que van de lo moderado a lo radical.

Devenir cuerpo

Cirugías y prótesis forman parte de una intervención en la que el individuo impone su voluntad en la transformación de la materialidad misma de su propio cuerpo.

Así mismo puede  crearse una vida emocional en su relación con el mundo.

Los psicofármacos se presentan como un kit que  permite optar por tranquilizar, o “levantar” el ánimo, eliminando la angustia y desorientación que el estrés -intensificado por las condiciones de vida actuales- produce. Aparece aquí la noción que nos trae Le Bretón,  de “prótesis química” que actúa frente a las exigencias del mundo contemporáneo en  la producción farmacológica de sí mismo y su correlato: la medicalización del humor cotidiano.

Los aportes biotécnicos también  aparecen en la escena contemporánea como forma de intervenir sobre la naturaleza en busca del hijo perfecto, hecho  a medida.

La ingeniería genética con el proyecto del “Genoma Humano” permite a los sujetos

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realizar la selección a la medida de sus expectativas. Si esta nueva posibilidad deviene en un mero objeto de consumo, sin introducir pensamiento y reflexión, los seres humanos podrían llegar a intervenir a su “libre albedrío” eliminando genes imperfectos o productores de enfermedad a futuro.

Una nueva forma de prevención, una manera de decidir sobre el futuro, una expectativa de ganarle a la imperfección inscripta en la anatomía. Incluso una manera de modelar el comportamiento, los rasgos emocionales y de dar así al futuro niño aquellas cualidades que soñamos. La nueva criatura que llegará al mundo podría construirse  a partir de un gesto de omnipotencia demiúrgica que salta de la fantasía de los progenitores a la realidad de una existencia concreta. Padres dioses.

Otro interrogante que podemos plantearnos en las nuevas escenas de la tecnología refiere a la informática y la masificación de Internet como medio de comunicación y encuentro. ¿Cuál será el impacto sobre los vínculos humanos sostenidos en la distancia de los cuerpos? Y digo “distancia” y no “ausencia” porque en el orden humano el cuerpo siempre está presente, ya que esta noción es superadora de la idea de organismo.

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Por mi parte y, frente a un estado de alerta generalizado –que se va vaciando por terminante- sobre los riesgos  de esta tecnología, me permito pensar que la presencia de un cuerpo virtual favorece la emergencia de aspectos diversos de la subjetividad en el contexto de las nuevas formas de encuentro. En los cibergrupos la comunicación fluye junto con el intercambio de afectos, creación de actividades para compartir, habilitando la emergencia de vínculos diversos. Ni bueno, ni malo, en principio, este hecho observable. Sólo el análisis de cada situación particular  nos permitirá evaluar el alcance transformador de la vida íntima de cada individuo ya que,  me parece importante recordar, la polisemia de las prácticas sobre el cuerpo nos presentan emergentes mixturados y multiplicados en cada lógica individual. 

“La anatomía, agrega Le Bretón, ya no es un destino sino un accesorio de la presencia”, observación que comparto pero al mismo tiempo, creo escuchar una fisura interesante para pensar: de la descripción de estas prácticas también puede interpretarse a estas prácticas contemporáneas como un modo que le permite al sujeto modificar su imagen al ritmo de una subjetividad en mutación en un contexto de intensidades extremas. Formas  nuevas que se articulan con sentidos, también

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nuevos, y que se presentan como  modos nuevos de intervención  del sujeto para transformar la imagen que tiene de sí mismo en la imagen que quiere de sí mismo y ponerse en escena, en juego,  ante la mirada de los otros.

Yo diría que esa "materialidad" inscripta, modificada, manipulada, es un modo posible de devenir cuerpo en el contexto contemporáneo...algo así como nuevas orientaciones del sentido de una práctica que se repite: las prácticas sobre el cuerpo con fines estéticos;  ligadas a lo que antes fuera un ideal de “belleza" y hoy tal vez se nombre como ideal de "buena forma" e incluso en la búsqueda de lo deforme como encaran algunos movimientos contrahegemónicos

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LA CORPOREIDAD EN EL MUNDO ACTUAL

Dr. Sergio Corvalán V.  Neonatólogo. Hospital Sótero del Río

Es evidente a cualquiera de nosotros, la destacada relación que admite en la actualidad la corporeidad como identificadora de la personalidad del hombre de hoy.

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De modo permanente constatamos la importancia excepcional que se otorga al cuerpo, como si éste fuera la mejor forma de identificarse y lograr valía ante los demás, en desmedro de importantes calidades de la personalidad.

Desde épocas primitivas el cuerpo ha sido prioritario en cuanto a sustento y goces terrenales; se ha cubierto de tatuajes artísticos, ha utilizado trajes y joyas para hacer más atractiva su presencia, como si desde siempre el hombre hubiese tenido clara conciencia de que su cuerpo no fuese del todo acabado y, a diferencia de los animales, debe adornarlo para lucirlo.

Hasta ahora, sin embargo, el vestirse había respetado lo propio de cada edad de la vida; lo nuevo es tratar de disimular, como de hecho ocurre hoy con la madurez y la vejez, pues lo que se ha convertido en verdadero culto es sólo el cuerpo joven.

También se estima un objetivo importante que da sentido a la vida, el prolongarla sana y ardorosa. Cabe pensar que siempre ha sido así, pues parece lógico desear la salud y huir de la muerte, pero hoy se va más allá; no se habla de la muerte, se la disimula, se trata de olvidarla lo antes posible. Lo que se procura con denuedo es conservar un cuerpo que,

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dado su atractivo vigor, se imponga por su sola presencia, llegando a ser lo proporcionador de la identidad del hombre como persona.

El que el cuerpo en plenitud sea verdadero cuerpo y el envejecido sólo una sombra, o todavía peor, algo inspirador de lástima, lo muestran las imágenes comerciales seductoras usadas por las revistas y la televisión expertas en reconocer las necesidades de cada época.

Reiterando lo mencionado en párrafos anteriores, el hombre es una policorporalidad; si nos ubicamos en la perspectiva dualista. el cuerpo es como una herramienta de trabajo, el cuerpo es como un ser sexuado; vemos también el cuerpo como forma estética, como sustento de la mente, incluso recientemente, como portador de órganos para trasplante.

El cuerpo por el cual se desvive el hombre actual es casi exclusivamente el cuerpo que luce y atrae en cuanto a la imagen de juventud, capacidad deportiva, aire decidido, alegre, saludable, competitivo y triunfador. Se supone por todos que un cuerpo así es imposible que pase inadvertido y no identifique a quien lo posee. La identidad y la pérdida de identidad del hombre actual se

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juega en tomo a su cuerpo; lo mismo su grado de seguridad íntima.

Otro signo de la actual preponderancia del cuerpo es la inversión que se realiza en formar deportistas de excepción transformándolos en los rostros identificadores de una nación, que le otorga jerarquía y rango superior frente a las otras. El deporte ha dejado de ser una recreación, sana competencia, para convertirse en una escuela de ascético trabajo, si es que se desea llegar a alguna parte. Se supone que los países que triunfan en lo deportivo, que ganan la mayoría de las medallas, son los mismos que tienen alto desarrollo en las demás actividades; aquello es algo así como el testimonio a la vista de la valía en otros campos, por ejemplo: el de la ciencia o de las artes.

Desde el punto de vista antropológico, el cuerpo es de hecho algo destinado a convertirse en polvo y, en consecuencia, a quitarle sentido al desmesurado interés que se le otorga. Por eso es natural que una época deslumbrada por su adoración a lo corporal, oculte lo fugitivo de algo que acaba con la muerte y así esta sea enviada al olvido.

La muerte siempre ha provocado espanto, desde luego por no saberse bien cómo es la vida en el más allá, o el juicio divino, o bien

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para quienes no creen en nada, por la pérdida de cuanto se amó y la caída en la aniquilación.

Un cuidado sacro por dar sepultura a los difuntos y suponer que la deuda para con los seres humanos exige como tarea fundamental dejarlos con homenajes en su lugar de reposo, como relata de modo impresionante Homero en la Ilíada, refiriéndose a la actitud de Aquiles en los funerales de su amigo Patroclo, ejemplo del sentimiento similar de los pueblos a lo largo de la historia; resulta asombroso que el hombre de hoy busca ser el primero en romper con la historia al respecto, porque en tal disposición el hombre postmodemo borra una actitud antropológica que parecía esencial.

Nuestra sociedad se desplaza entre lo que podríamos llamar las categorías del respeto y la eficiencia. Si bien existe por una parte una creciente conciencia de la dignidad de la persona y se hace descansar sobre ella el fundamento de los derechos humanos, derechos frente a los que nuestra comunidad nacional se manifiesta como particularmente sensible, por otra parte, se evidencia un pragmatismo que propicia los logros inmediatos sin establecer líneas de coherencia entre las diferentes acciones contemporáneas, frutos de ese pragmatismo o

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con las proyecciones que se derivan a futuro, de la presente toma de decisiones.

No deja de ser sintomática -y en cierto sentido paradójica- la invocación de este concepto de dignidad de la persona humana, en un mundo como el actual en el que el creciente poderío técnico -puesto con frecuencia al servicio del poder político o de una concepción mercantilista- está invadiendo progresivamente sectores cada vez más amplios de lo que constituye el núcleo más íntimo de ese centro de autoposesión ontológica, psicológica y moral que es la realidad personal del hombre.

Cabe preguntarse: ¿Hasta qué punto puede ser cierto que la apelación al concepto de dignidad de la persona sea una invocación puramente formal, vacía de contenido, e incapaz por lo mismo de armonizar las exigencias reales que se derivan de esta dignidad de la persona?.

¿Podrá nuestra medicina volver a unir de algún modo sus elementos humanísticos y científicos y manifestarse como una ciencia renovada en el humanismo servido por la tecno-ciencia?.

Frente a hechos tales como: las madres sustitutas para la incubación de un embrión

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humano o el apoyo legal y científico-tecnológico a la eutanasia, nos preguntamos si la medicina llegará a ser el paradigma de un antihumanismo tecnocrático en el que el hombre se transforme en una abstracción.

Es justamente en la posibilidad que el hombre tiene de realizar decisiones libres donde se expresa de modo más nítido el dominio específicamente humano; lo que defme al hombre como señor y dueño de sus propios actos y de sus propios quehaceres y producciones técnicas, que, por lo mismo, puede y debe poner al servicio de las mejores actualizaciones de sus posibilidades de elección.

Se proclama de modo prácticamente unánime que el principio fundamental sobre el que la ética descansa es el de la dignidad de la persona humana.

Desafortunadamente, observamos que en la actualidad se vienen usando nociones y términos que parecen haber perdido su contenido semántica original, por haberse desprendido del contexto conceptual en el que nacieron. Son, con frecuencia, nociones y principios desarraigados, devaluados, que no retienen de su significado original más que el nombre, como muchos de nuestros más nobles conceptos, entre otros, los de libertad,

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derecho, justicia, ética y el mismo de dignidad de la persona humana.

Estos formalismos, posiblemente procedentes del campo positivista o del idealista, han dado como resultado una mecanización del pensamiento, reduciendo sus nociones a puras formas lógicas que en su neutralidad se prestan a todos los usos.

En este proceso de subjetivación de la razón y de la relativización, las nociones privadas de su fundamento real objetivo, han alcanzado un alto grado de convencionalidad haciendo depender su contenido material, en cada caso, de los fines o propósitos que su presente actuar de la comunidad.  

Introducción

El cuerpo, su entidad, sus afecciones, sus discursos, su potencia política, el cuerpo puesto en el centro de la escena se presenta, como un objeto de estudio complejo, y como tal no puede abordarse de una manera lineal y simplista, por la sola adición de elementos1.

Por esto, entendemos poco útil y más imposible, tratar de hacer una compilación enciclopédica y exhaustiva de autores y publicaciones que se ocupan actualmente de él. Tampoco sería eficaz el intento de hacer

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una división estricta por disciplinas de los conceptos vinculados a la corporeidad. Creemos que estos intentos darían por resultado más complicaciones que aclaraciones, pues las fronteras quedan muy diluidas en el tratamiento del cuerpo.

En tanto objeto de estudio, el sociólogo J. M. Berthelot, autor de algunos de los primeros trabajos sobre sociología del cuerpo, define al cuerpo como:

"esta entidad que parece estar al mismo tiempo presente y ausente, la precondición necesaria para todas las prácticas posibles [pero] aun exenta de existencia teórica"

Cuatro observaciones sobre el cuerpo como objeto de estudio

Iniciamos este análisis a partir de las coincidencias que encontramos en el cruce de textos provenientes de diversos autores y disciplinas. Estas coincidencias las podemos ordenar en cuatro grandes ideas, estrechamente relacionadas, que nos permiten acercarnos a la caracterización y evolución del cuerpo, en primer término como objeto de estudio para las ciencias sociales y humanas y de forma consecuente en su percepción cotidiana y actual. Estas son:

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1. Aunque podemos encontrar un gran volumen de producción que se ha ido acumulando en diversas épocas de la construcción del conocimiento (occidental), el cuerpo-en-sí, el cuerpo-por-sí - como objeto explícito de análisis -, surge de un proceso reciente, que podríamos ubicar alrededor de los últimos años de la década de 1960, primeros '70, y por esto podemos entender que está en sus etapas más tempranas.

2. Este proceso se manifiesta por una mayor "visibilidad" del cuerpo, que va a ir ocupando nuevos espacios en los discursos y prácticas.

3. Esa renovada visibilidad del cuerpo implica la proliferación de diferentes análisis y abordajes sobre el cuerpo.

4. Estos abordajes se mantienen en un estado de dispersión y discontinuidad, pero coinciden en temas comunes que aglutinan la atención de autores y autoras desde diversas disciplinas.

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Dado que es este interés por el cuerpo parece manifestarse como un proceso reciente, ya que consideremos que se pone de manifiesto en los últimos cuarenta y cinco años, los autores y autoras y las obras de referencia no se pueden dividir claramente en etapas o escuelas, ni por disciplinas. En algunos casos la obra de un autor o autora no se articula por su disciplina de partida. Muchas veces no se define de forma explícita la disciplina de procedencia de un investigador o investigadora. Por ejemplo Brian Turner es antropólogo, pero es uno de los primeros autores en definir un campo para la sociología del cuerpo. Michel Bernard es filósofo, realizó gran parte de su obra en relación a la estética, desde la danza, y fue docente de la carrera de Educación Física. Su libro de 1976 "El Cuerpo" perdió la doble lectura y los matices irónicos que el autor proponía y pasó como texto básico a la educación y la psicomotricidad (entre la institución médica y la institución educativa). Eugénia Vilela proviene de las Letras y propone un trabajo sobre el cuerpo que integra lo que podría definir como sociología de la medicina, la estética, la crítica literaria y el análisis biopolítico y anatomopolítico de Foucault. Michel Foucault era doctor en filosofía, pero sus estudios influyeron profundamente en la historia, desarrolló análisis estéticos, lingüísticos, y puso el cuerpo en el discurso.

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Así sería interminable la lista…. A partir de nuestro análisis de la literatura sobre un campo indeterminado que algunos autores, en su mayoría británicos, llaman Teoría del Cuerpo, consideramos que no hay escuelas definidas, hay enfoques y temáticas que se cruzan o se oponen en las diversas investigaciones, pero sería totalmente artificial y reduccionista querer catalogar los autores y sus obras en categorías estancas.

En este artículo sólo queremos resaltar la paradójica "novedad" del espacio del cuerpo en las ciencias sociales y humanas. Y con esto llamar la atención sobre la necesidad de repensar el lugar del cuerpo en muchos estudios donde se mantiene como un factor implícito, algo dado por descontado, cuando tiene mucho que decir.

Primera observación: El interés reciente sobre el cuerpo

En el primer punto proponíamos que el cuerpo como objeto explícito de análisis, surge de un proceso reciente y que está en sus etapas más tempranas.

Por otra parte, decíamos que no sería posible una revisión exhaustiva de los conceptos y modelos de cuerpo que actualmente conviven porque la corporeidad

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ha estado presente siempre. Ha ocupado la producción de autores y creadores con enfoques de un amplísimo espectro en todas las épocas y culturas, generando un volumen incalculable de posiciones teóricas, documentos y obras.

Estas dos proposiciones no son contradictorias. Pues aunque el cuerpo no es un objeto nuevo, si es posible reconocer que en un periodo relativamente reciente ha habido un cambio, una transformación en la forma de enfocar al cuerpo como objeto de estudio y campo de intervención.

Este proceso sería muy difícil de analizar como un fenómeno separado de un contexto afín. Dicho de otra manera, sería muy difícil buscarle un sentido si se hubiera dado de forma aislada y no dentro de un clima de transformación más amplio3.

Como ya señalara Edgar Morin en 1975, nos podremos preguntar si entre los años 1967 -1970 se dio sólo un "giro", o fue más bien un cambio de órbita en la evolución, una transformación de las condiciones de transformación4.

Es en estos años, a partir de los últimos '60 y primeros '70 que encontramos una manifestación cultural intensa alrededor del

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cuerpo como eje de análisis social y foco de interés para nuevas expresiones artísticas, en todo caso, rescatando su dimensión simbólica. En este periodo se engarzan varios acontecimientos que nos permiten hacer un mapa donde el cuerpo se relaciona con múltiples factores y emerge con una nueva intensidad. Tratamos en los puntos siguientes de revisar algunos de estos aspectos.

El cuerpo en las disciplinas sociales y humanas a partir de los años 1960. El ejemplo de la sociología del cuerpo

El crecimiento de áreas temáticas y de disciplinas que se ocupan del cuerpo desde aspectos relacionados a lo biológico, ético, psicológico, social o estético hacen que el estatuto del cuerpo como objeto de estudio se manifieste de forma evidente.

"El modo de interrogación de las ciencias humanas, sus sospechas respecto del sujeto, sus recursos a ciertas referencias obligadas han hecho nacer indirectamente las condiciones para que el cuerpo esté en el horizonte, y a menudo incluso en el centro de su prospección" 5.

Este proceso se hace claramente evidente desde la sociología, ya que los trabajos que analizan aspectos de la realidad social desde

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una interpretación del cuerpo, comenzaron a dar forma, alrededor de la década de 1970 a una especialidad: la sociología del cuerpo.

Numerosos autores, entre ellos David Le Breton o Chris Shilling, apoyan la afirmación de Jean M. Berthelot6 que plantea, en los años 1970 el paso de una "sociología implícita" del cuerpo a una "sociología explícita". Esto no solamente podemos verlo en la sociología, también se puede reconocer en muy diversas disciplinas, tanto entre las ciencias humanas y sociales - filosofía, ciencias cognitivas, pedagogía, bioética, historia, antropología, ciencias de la comunicación, entre otras - como en el ámbito del arte, sobre todo en los análisis teóricos que revisan las prácticas artísticas - estética e historia del arte.

En relación a las nuevas expresiones artísticas, vemos también una mayor exposición del cuerpo. Se experimenta, con una búsqueda de nuevos límites, tanto en las artes del movimiento y las performances como en las artes visuales y la literatura. Se integran las nuevas tecnologías a lo que ha sido habitual en el arte: trabajar con conceptos provenientes de la filosofía o posiciones políticas. Se exploran temas como género, virtualidad, discapacidad, interfaz carne/maquina, cyborgs, nuevas estéticas, etc. Podemos reconocer esta tendencia en la

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obra de artistas performáticos como Stelarc, Orlan, Cindy Sherman; o cineastas como David Cronemberg y David Lynch, entre otros. Esto, a su vez, generó una gran producción en torno a lo corporal que entró a formar parte de los enfoques de otras disciplinas.

Por otra parte, Chris Shilling7 matiza la posición de J. M. Berthelot al sostener que a pesar del creciente número de publicaciones sobre el tema, la sociología del cuerpo sigue estando en los márgenes de la corriente principal de la sociología. Una posible causa de esta marginalidad del cuerpo con relación a las corrientes masivas de su disciplina, la encuentra en la profunda influencia del pensamiento cartesiano. Ya que sostiene que la sociología mantiene al cuerpo en los márgenes por un enfoque des-corporizado (disembodied) del individuo.

También podemos vincular a estos dos autores con Alexandra Howson8 quien comparte la idea de Jean M. Berthelot, de que los sociólogos han estado cada vez más atentos a la centralidad del cuerpo para el establecimiento y mantenimiento de la vida social.

Esta autora propone un análisis sobre el resurgimiento de la visibilidad/centralidad del cuerpo en las sociedades contemporáneas

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occidentales a partir del hecho de que experimentamos y nos compromete con el mundo social y con las otras personas desde una perspectiva encarnada, ya que la in-corporación (embodiment) es un componente esencial en la interacción social. Resalta como la conducta corporal - socialmente aceptada - es muy importante para asegurar el mantenimiento de una interacción social fluida, esto se hace patente cuando una traición corporal rompe este equilibrio y nos obliga a trabajar arduamente para reponer la fluidez. Por ejemplo, los gestos incontenibles de una fobia ante un grupo de extraños y/o en un ámbito formal. También marca la importancia del trabajo corporal - que define como actividades y prácticas asociadas con la higiene y el cuidado personal, incluyendo formas de mantenimiento como dieta y ejercicio - para presentarnos como miembros competentes de una sociedad , y dado su componente estético como una "clase particular" de personas. La participación en un tipo determinado de trabajo corporal estará asociada a la identidad que nos creamos a nosotros mismos. Por ejemplo, el hecho de que la apariencia y la forma del cuerpo influyan en el acceso a diversos tipos de ocupaciones.

En su análisis, aunque reconoce la variabilidad de los modelos, en tanto marcos

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generales que varían de época a época y de cultura a cultura, se ratifican los modos contemporáneos que remiten a la imagen corporal como constructora de la identidad y se destaca la carga moral que se le asigna a esta imagen-identidad. Este análisis nos da un ejemplo de como las cuestiones en torno a la relación identidad/imagen corporal van avanzando hacia una posición asimilada poco críticamente.

Segunda observación: la visibilidad del cuerpo en las últimas décadas

En el segundo punto decíamos que este proceso se manifiesta por una mayor "visibilidad" del cuerpo, que va a ir ocupando nuevos espacios en los discursos y prácticas.

¿Podríamos entender, entonces, este proceso que se da en ámbitos de producción teórica o artística como un reflejo del lugar de la corporeidad en la sociedad actual? Desde el resumen de estas tres posiciones, que ejemplifican un proceso de la sociología, podemos plantearnos la cuestión de, si de un modo más general, este mismo proceso fuera un proceso común a otras disciplinas: el de un cuerpo-objeto de estudio que pasa de lo implícito a lo explícito, pero que no deja de ser algo marginal a las corrientes hegemónicas, dominadas por el pensamiento cartesiano. Y,

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extendiendo el cuestionamiento, a un plano social más amplio, nos planteamos si finalmente esto es así como expresión de una cultura somática en la que es el cuerpo mismo, como entidad simbólica, el que ha pasado de la omisión a la exposición.

Esto podría generar un nuevo narcisismo que no deja de plantearse como una falsa resistencia ante los condicionamientos hegemónicos. O, más bien como una resistencia que se traiciona a si misma, ya que la liberación del cuerpo que se proclamaba en los movimientos del los años 1970, ha sido calificada como un proceso de desposesión cultural y como un nuevo modo de regulación económica sobre la sexualidad, el cuidado del cuerpo, las actitudes ante el trabajo, la enfermedad o el dolor.

Algunos de los que coinciden en esta perspectiva -como Jean Maisonneuve, Jean Baudrillard, Luc Boltanski, Didier Anzieu, Eliane Perrin o Jean Marie Brohm- son autores y autoras contemporáneos al surgimiento del movimiento del corporeismo en la década de 1970. Cada uno abordará la crítica desde su enfoque particular, pero en sus obras y en su tiempo, coinciden en una gran influencia del marxismo y del psicoanálisis. Que eran, a su vez, las mismas

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teorías que sustentaban los movimientos corporeistas criticados.

El sentido de analizar la corporeidad hoy

La misma cuestión que exponíamos más arriba; la de este “recorrido” que lleva de un cuerpo implícito y a la vez difuso a un cuerpo explícito pero a la vez marginal - ¿la podemos repetir o replantear ante situaciones más actuales?

De los años '60 a los primeros 2000, ha habido cambios contundentes en nuestras sociedades, que también condicionan profundamente la visibilidad del cuerpo.

El grado de exposición que ha alcanzado lo corporal en las sociedades occidentales contemporáneas en el periodo de una generación - a través de la divulgación médica, la psicologización, la moda, la publicidad - ¿en qué medida implica una mayor preocupación y/o la puesta en marcha de acciones concretas que se ocupen de promover mejoras en las condiciones de atención a la diversidad, a la problemática de los grupos marginalizados o de la salud pública?, por citar algunos aspectos posibles que están profundamente relacionados con la corporeidad. ¿O sólo atiende a una moda que vacía de contenido los referentes del cuerpo?

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¿La desilusión de la modernidad, los intentos de "invertir el platonismo" y así superar la dualidad, han logrado avanzar sobre los dispositivos de control? Esos dispositivos que en los años 1970 - 1980 Gilles Deleuze denunciaba, como los que van transformando las sociedades disciplinarias: sociedades donde el poder se ejercía sobre cuerpos, en sociedades de control: sociedades donde el poder se ejerce desde los cuerpos.

Vale recordar lo que Maisonneuve refería en 1981 y repensarlo desde la perspectiva de los años transcurridos:

"Precisamente la opresión del cuerpo en una sociedad postindustrial, que marcha hacia la informatización se expresa no sólo en el discurso sino también en el arte y especialmente en las artes plásticas (…); y hay que tener en cuenta que un pasado reciente - que corre el riesgo de ser siempre actual - mostró que una cultura técnica podía disculpar la agresión de los cuerpos en la guerra, la deportación y la tortura".

Estos interrogantes, estas preocupaciones nos llevan a prestar atención a una paradoja que surge entre: la visibilidad que gana el cuerpo en la vida social, en la que se presenta como portador (simbólico?) de una alternativa

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"liberadora" y la perpetuación de normas y jerarquías in-corporadas a nuestra cultura. Valgan como ejemplo las cuestiones relativas a género, discapacidad, inmigración, estética corporal o pobreza.

Tercera observación: la proliferación de diferentes análisis y abordajes sobre el cuerpo

Por esta renovada incorporación del cuerpo van surgiendo nuevos enfoques disciplinarios, nuevos diálogos entre el arte, las teorías y tecnologías que se hacen eco de esa inquietud que repercute sobre el cuerpo. En esto podemos analizar el tercer punto sobre la proliferación de diferentes abordajes sobre el cuerpo.

Volvamos al ejemplo de la sociología, donde podemos reconocer como se ha dado esta fluctuación en el caso de una disciplina particular, pero que podremos extrapolar en otros múltiples campos.

En la sociología el cuerpo ha ido pasando por diferentes etapas, contradictorias muchas veces. Fue rechazado por Emilie Durkheim, pues lo veía como un indicador de cierto reduccionismo. Lo asociaba a la antroposociología, al biologismo y al organicismo.

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Posteriormente Mauss y la Escuela de Chicago recuperaron el cuerpo como significante válido para la disciplina. También la sociología contemporánea lo reivindica como contrapunto frente a las posiciones estructuralistas exclusivas. Mientras que para las sociologías determinísticas se constituye en el punto donde lo social se encarna en el individuo. Esta evolución como la plantea Jean M. Berthelot da al cuerpo un status particular en sociología, no tanto el de un objeto sino más bien el de un indicador epistémico14, sigue siendo finalmente una herramienta. El cuerpo se rehabilita en tanto valor de medida o mediador simbólico, por lo que sigue estando bajo el control de las posiciones jerarquizantes del dualismo. Pero aún así, esta variabilidad, esta "inestabilidad" de la corporeidad como objeto de estudio, es tan intensa en las últimas décadas que hace necesario que se multipliquen las estrategias de aproximación.

"En medio de tal heterogeneidad epistemológica es donde el cuerpo - cuya realidad es a su vez multidimensional - adquiere sentido como objeto múltiple de estudio" 15.

De esta multiplicidad de enfoques, comienza a surgir una multiplicidad de posiciones. Siguen siendo mayoritarias las

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que mantienen un modelo utilitario del cuerpo, representado por análisis acríticos o pseudocríticos, más habituales en las escuelas tradicionales de la sociología o la antropología, pero también comienzan a emerger las que intentan enfrentar críticamente ese modelo. Estas las hemos encontrado especialmente entre la filosofía y el arte, y el entre no es casual, ya que suele estar donde las disciplinas se cruzan, el espacio más fructífero para las nuevas miradas.

Otro aspecto de esta multiplicidad de enfoques que impone el cuerpo como objeto de estudio está no sólo en la heterogeneidad de los roles que se le asignan, sino también en su variabilidad de esos roles, y de su propia presencia. Todas las disciplinas que lo han encarado, coinciden en poder mostrar tan sólo aspectos parciales; como si se tratara de la construcción continua e inacabada/ble de un mosaico16, lo que ratifica la complejidad del objeto de estudio.

Cuarta observación: establecimiento de temas comunes desde diferentes disciplinas en torno a la corporalidad

Una primera aproximación a la literatura sobre el cuerpo podemos reconocer que no hay una teoría del cuerpo única sino

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construcciones que se adaptan a las necesidades de diversos análisis específicos. Y tampoco hay, por ahora, escuelas o líneas de estudio claramente delimitadas dentro de esas teorías, más bien encontramos coincidencias y diferencias particulares.

En esta observación coinciden autores contemporáneos provenientes de diversos ámbitos como la sociología (Brian Turner, Alexandra Howson, Jean Marie Berthelot, David Le Breton), la antropología (Mary Douglas, H-Jaques Stiker, Lourdes Méndez), la historia (Roy Porter, Ferenc Feher), la filosofía (Michel Bernard, Marta López Gil), la teoría del arte (Juan A. Ramírez) y diversas áreas de la educación (Miguel Vicente Pedraz, Carmen Soares, Octavi Fullat)17.

Esta multiplicidad de enfoques puede entenderse, en la visión de David Le Breton, como una consecuencia ante la pérdida de las referencias conocidas. El cambio de los marcos sociales y culturales que orientan un campo particular es lo que genera un estado de incertidumbre18 que puede dar origen a la búsqueda de nuevos modos de entender el cuerpo.

En afinidad con esto Brian Turner planteaba, en un texto de 1994, que los temas que sustentan la importancia concedida al

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cuerpo, parten de un fondo social donde se incluye: el impacto político y social del feminismo y los movimientos de mujeres tanto en lo académico y como en la sociedad toda, las complejas cuestiones éticas y legales que rodean los temas médicos, en especial lo relativo a la fertilización in vitro, el desarrollo de la realidad virtual, la aparición de los cyborgs para propósitos militares e industriales y lo referente a la estética del cuerpo en la cultura de consumo19.

A una década de esta evaluación podemos ver como han aumentado y se han complejizado los temas que ocupan la atención de los estudios sobre teoría del cuerpo. Y como, partiendo de una disciplina o metodología particular, han sobrepasado los márgenes disciplinarios, obligando a la investigación multidimensional. Es el caso de temas como la imagen corporal en los medios de comunicación, lo referente al envejecimiento, las discapacidades, la interculturalidad, la realidad virtual, los nuevos protocolos médicos, las nuevas familias, la sexualidad, los roles de género o los hábitos de consumo en general, entre tantos posibles. Son cuestiones aparentemente muy dispersas, pero que coinciden en poner en crisis los discursos tradicionalmente establecidos sobre el cuerpo.

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Conclusiones

Podemos en este punto plantear que, mas allá de los recortes que puedan hacerse a lo largo del corpus de cada una de las disciplinas humanas y sociales, de las especializaciones disciplinares o las trayectorias personales, podemos señalar el surgimiento de un nuevo campo con un gran potencial, el de los estudios transdisciplinares sobre el cuerpo. Nuevo enfoque que puede aportar conocimientos específicos más allá del uso del cuerpo en tanto reclamo y ejemplo asociado a problemáticas que ya han definido su campo, como los estudios de género o sobre discapacidad, multiculturalidad, diversidad, etc.

Un campo con una nueva mirada y un potencial no sólo académico, histórico o político, sino también, y por su fuerza de fuga a través de las disciplinas, desvergonzadamente emotivo y personal; enactivo.

Lenguaje, corporeidad y cerebro: Una revisión crítica*

Las dificultades del simbolismo

Para apreciar la novedad de la noción de corporeidad y también el rechazo que ha

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suscitado en una parte de los científicos cognitivos, es útil compararla con la propuesta tradicional según la cual el significado es simbólico. Según los "simbolistas", la comprensión del lenguaje supone la activación y computación de símbolos mentales (Fodor, 1983; Pylyshyn, 1986). Estos símbolos serían arbitrarios, al no guardar ninguna similitud con sus referentes, y amodales, es decir, independientes de la modalidad sensorial de la información. Por ejemplo, el símbolo mental correspondiente al concepto SILLA sería el mismo si yo veo una silla, si uso una silla para sentarme, si escucho la palabra "silla" o si la veo escrita. Es destacable que la propuesta simbolista se basa en una metáfora lingüística. Es evidente que el lenguaje natural utiliza símbolos arbitrarios (las palabras) y amodales (las palabras permanecen invariables si se escuchan, se leen o se palpan en Braille). Pero la propuesta simbolista considera que también el significado constituye un lenguaje mental, compuesto de símbolos arbitrarios y amodales. Al igual que en el lenguaje natural, los símbolos se combinan en el lenguaje mental siguiendo patrones sintácticos. Los simbolistas rara vez desarrollan hipótesis

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específicas, y menos aún investigaciones, sobre las bases neurológicas de los símbolos mentales. Pero si llevamos sus ideas a las últimas consecuencias, tendríamos que suponer que el significado no se representa en las áreas sensorio–motoras del cerebro, sino en algún sistema de la corteza cerebral independiente. Por ejemplo, las áreas de Broca y de Wernicke podrían ser buenos candidatos para ejecutar ese procesamiento simbólico amodal. Sin embargo, veremos que los datos neurológicos no avalan en absoluto esta concepción "modular" y simbólica del procesamiento del lenguaje.

Como puede apreciarse, los dos enfoques sobre el significado se basan en analogías muy diferentes. La propuesta corpórea asume que el significado se parece a la experiencia perceptiva, o bien es una simulación de ésta. En cambio, la propuesta simbolista considera que el significado se parece al lenguaje, y como este, describe conceptos y relaciones. El simbolismo clásico sin duda ha desempeñado un importante papel histórico, al propiciar el desarrollo de las denominadas ciencias cognitivas. Gracias al simbolismo, directamente inspirado en el desarrollo de la

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tecnología de los computadores, el estudio de la mente se convirtió en una opción científica no solo válida, sino dominante. No obstante, el simbolismo tiene importantes insuficiencias teóricas, algunas de las cuales voy a recordar brevemente (véase para más detalle las revisiones de Glenberg, 1997; De Vega, 2002).

En primer lugar, las teorías simbolistas son `infalseables', ya que pueden explicar a posteriori cualquier resultado empírico obtenido. Por ejemplo, consideremos el experimento clásico de Glenberg, Meyer y Linden (1987). Estos investigadores demostraron que un determinado concepto presente en un texto, por ejemplo "camiseta", estará más accesible en la memoria del lector después de leer la oración asociativa: "Después de hacer ejercicios de calentamiento, Luis se puso la camiseta y se puso a correr", que tras leer la versión disociativa: "Después de hacer ejercicios de calentamiento, Luis se quitó la camiseta y se puso a correr". Dado que ambos textos son casi idénticos y solo se diferencian en un verbo, este fenómeno parece demostrar que durante la comprensión se construyen

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modelos mentales espaciales, de modo que cuando un objeto se mantiene en la situación (asociado al protagonista) estará más accesible en la memoria. Los simbolistas, sin embargo, pretenden explicar este fenómeno -y cualquier otro fenómeno cognitivo- postulando reglas y proposiciones. Así, McKoon y Ratcliff (1992), dos prestigiosos simbolistas, sugieren que en la versión asociada el concepto crítico, "camiseta", es más `saliente` o `tópico` y por tanto está más activado en la correspondiente proposición. La explicación es algo confusa, ya que la saliencia y la topicalidad de los conceptos no son procesos, sino más bien efectos o consecuencias de los procesos; por ejemplo, un concepto como "camiseta" podría resultar saliente o tópico, precisamente porque está presente en el modelo de la situación. McKoon y Ratcliff no entran en los detalles sobre cómo se puede implementar el efecto de saliencia y topicalidad en un sistema puramente proposicional o simbólico. Pero, voy a intentar hacerlo por ellos.

Supongamos que en el léxico mental del hablante los verbos están clasificados como asociativos (ponerse, llevar, vestir, subirse, etc.) y disociativos (quitarse, abandonar,

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esconder, bajarse, etc.). Cuando el lector se encuentra con una oración como las utilizadas por Glenberg y sus colaboradores, construiría las proposiciones correspondientes, comprobaría si el verbo está en la lista asociativa o en la disociativa y luego aplicaría una de las siguientes reglas:

– "Si hay un verbo asociativo —› el objeto es tópico y debe mantenerse activado en la proposición".

– "Si hay un verbo disociativo —› el objeto es no tópico y debe reducirse su activación en la proposición".

El carácter artificial de esta explicación simbolista es evidente. Resulta claro que los simbolistas podrán explicar cualquier resultado obtenido en cualquier investigación pasada o futura, introduciendo reglas y postulados ad hoc de este tipo. De hecho, las proposiciones son comparables en principio a una máquina de Turing, ya que mediante ellas se puede imitar cualquier cómputo. Pero esto no les proporciona ni un ápice de validez psicológica. Por ejemplo, ninguna teoría simbolista había predicho a priori el efecto obtenido por Glenberg y sus colaboradores.

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En segundo lugar, los simbolistas ni siquiera parecen muy interesados en demostrar empíricamente la `realidad psicológica' de los símbolos. ¿Son las proposiciones una convención formal del científico para representar la información?, o bien ¿son el modo en que el cerebro realmente codifica la información? Hay cierta evidencia favorable a la funcionalidad de las proposiciones elaboradas durante la comprensión del lenguaje. Por ejemplo, cuanto mayor es el número de proposiciones implícitas en las oraciones, mayor es el tiempo de lectura, independientemente del número de palabras (véase la revisión de Kintsch, 1998). Pero realmente este hecho (no siempre comprobado) no prejuzga que el significado sea necesariamente proposicional, sino únicamente que el número de unidades de significado, cualquiera que sea su naturaleza, es relevante. Esas unidades bien podrían ser modelos de situación, patrones sensorio–motores activados o simulaciones.

Quizá el estudio más notable sobre la realidad psicológica de las proposiciones fue desarrollado por Ratcliff y McKoon (1978), mediante una tarea de memoria.

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Los participantes estudiaban listas de oraciones como: "El mausoleo que consagró el Zar domina la plaza". Esta frase incluye dos proposiciones [DOMINA, MAUSOLEO, PLAZA] y [CONSAGRÓ, MAUSOLEO, ZAR]. Posteriormente, los individuos recibían pares de palabras pertenecientes a las oraciones, observándose una mayor facilitación semántica o priming entre palabras pertenecientes a la misma proposición (domina–mausoleo), que a diferentes proposiciones (domina–zar).

Esto sugiere que los conceptos que están en la misma proposición establecen conexiones asociativas más fuertes que los conceptos que, aún estando próximos en el texto, pertenecen a diferentes proposiciones. De nuevo la evidencia ofrecida admite interpretaciones no simbólicas alternativas. Lo que han demostrado Ratcliff y McKoon es que la estructura del significado no es igual que la estructura del texto, pero las unidades de significado podrían tratarse de escenas visuales o simulaciones en lugar de proposiciones. Por ejemplo, el lector podría generar una escena visual del mausoleo dominando la plaza y otra escena, quizá en un

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marco temporal distinto, en que el Zar consagra el mausoleo (Zwaan, 2004).

En tercer lugar, las teorías simbolistas muestran serias dificultades de "implementación" de los símbolos. La doctrina simbólica está envuelta en la aureola de la tecnología computacional. Los investigadores simbolistas suelen desarrollar modelos computacionales o, al menos, se plantean hacerlo, como un objetivo ideal. Sin embargo, la implementación automática de los símbolos no se ha logrado. Dicho de otro modo, no existen programas de computador capaces de codificar simbólicamente un texto natural. Por ejemplo, las proposiciones tipo Kintsch son codificadas "a mano" por los propios investigadores siguiendo un protocolo. La aplicación de este requiere, sin duda, muchas decisiones subjetivas basadas en la intuición semántica de las personas. Por ejemplo, algo tan elemental como establecer la co–referencia entre conceptos requiere un conocimiento del mundo muy notable y no una simple aplicación mecánica de reglas sintácticas. Así, para resolver el antecedente del pronombre anafórico "ella" en: "María ganó el partido de tenis a Juana. Ella se quedó muy

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deprimida", el codificador (y el lector) deben conocer algo sobre el esquema básico de un juego, las reacciones emocionales humanas, etc. Kintsch (1998) es plenamente consciente del problema de la implementación automática, aunque minimiza su importancia, atribuyéndolo a una dificultad técnica momentánea que acabará resolviéndose con los avances en la tecnología computacional. Pero yo no le llamaría "dificultad técnica momentánea" a la incapacidad de implementar un conocimiento del mundo amplio y sofisticado en un analizador proposicional.

Por último, el problema más substancial de las teorías simbólicas es el de la ausencia de "toma de tierra de los símbolos" (De Vega, 1984; Johnson–Laird, Herrmann & Chaffin, 1984; Rivière, 1991; Glenberg, 1997). Concretamente, los simbolistas reducen el significado de los símbolos a meras relaciones entre ellos, pero se muestran incapaces de establecer vínculos entre estos y sus referentes perceptivos. Para los simbolistas, la comprensión del significado lingüístico consiste en "traducir" las palabras del lenguaje natural (símbolos arbitrarios) al lenguaje

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mental (símbolos igualmente arbitrarios), o bien, en relacionar unos símbolos mentales con otros. Existe una cierta insuficiencia lógica en esta propuesta, ya que la traducción de un lenguaje a otro, o la asociación de unos símbolos con otros, no parece capturar la sustancia del significado. Es como traducir una frase del ruso al finlandés a una persona que no conoce ninguna de ambas lenguas. Para ilustrar mejor la arbitrariedad de los símbolos veamos algunos ejemplos de codificación proposicional. La frase: "María le dio un libro viejo a Federico", se podría representar como dos proposiciones según el protocolo de Kintsch: Aparentemente P1 y P2 son bastante inteligibles y naturales. Pero esto es una ilusión derivada del hecho de que, por simple convención, los símbolos conceptuales se han etiquetados con palabras del lenguaje natural, ¡cuyo significado conocemos muy bien! No olvidemos, sin embargo, que los símbolos mentales son arbitrarios y diferentes de los del lenguaje natural, de modo que las siguientes proposiciones reflejarían igualmente el significado de "María le dio un libro viejo a Federico":

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Con la ilustración anterior se percibe muy bien la ausencia de "toma de tierra de los símbolos" y, por tanto, su absoluta carencia de significado referencial. Incluso los simbolistas tienen que reconocer que los símbolos mentales deberían poder conectarse con referentes perceptivos y motores. En muchos contextos de uso del lenguaje intentamos verificar si una oración como "Ese teléfono es verde", describe un evento o un estado real del mundo. Solemos mirar alrededor y comprobar si el predicado es aplicable a la experiencia visual inmediata. ¿Cómo hacemos esto? Los simbolistas rara vez se plantean este tipo de problemas referenciales, pues les resultan particularmente incómodos. Pero su argumento podría ser el siguiente: el lenguaje mental es universal y, en consecuencia, tanto la oración como la experiencia perceptiva se traducen al mismo código mental (naturalmente simbólico) para establecer la verdad del predicado. El argumento del código único podría ser correcto, pero, de nuevo no nos dice nada sobre la naturaleza de ese código, que bien pudiera consistir en modelos de situación o simulaciones sensorio–motoras. Naturalmente los problemas del simbolismo no suelen ser considerados como tales por los

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propios simbolistas. En el fondo, lo que subyace aquí es una importante diferencia en la concepción de lo que debe ser la ciencia cognitiva. Para los simbolistas el principal criterio de validez científica es el de suficiencia computacional. Su meta es el ideal de Turing -hasta ahora nunca alcanzado- es decir, construir teorías que se puedan implementar como programas computacionales que simulen las funciones cognitivas humanas inteligentes. Si esto se consigue, quedará demostrada formalmente la validez de la teoría. Para los partidarios del enfoque corpóreo, sin embargo, la comprensión de las funciones mentales no tiene mucha relación con la actual tecnología computacional. Por el contrario, debe enraizarse en los datos de las neurociencias, de la biología evolucionista y del análisis empírico de los procesos cognitivos. Los simbolistas tienden a hacer tecnología computacional un tanto desnaturalizada, mientras que los corpóreos están más preocupados por la investigación empírica de la mente como un sistema biológico, descuidando la implementación computacional. Estas tendencias tienen sus notables excepciones, ya que algunos científicos computacionales, como Andy Clark,

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están más próximos a la noción de corporeidad y algunos psicólogos experimentales, como Walter Kintsch, Gail McKoon o Roger Ratcliff, están encuadrados en el simbolismo. Estudios conductuales sobre la corporeidad del significado. Los estudios sobre modelos de situación desarrollados en la década de los 80 y 90 ya sugerían que, durante la comprensión del discurso, la gente construye representaciones análogas a la experiencia, que incluyen aspectos espaciales, temporales, emocionales o interpersonales de la situación. No voy a revisar estos trabajos para no extenderme, pero en cambio voy a mencionar algunas investigaciones más recientes que ofrecen una visión muy radical de la corporeidad del significado.

La comprensión de oraciones activa representaciones visuales: Estos estudios indican que, en la comprensión de oraciones, los individuos activan imágenes visuales, que incluyen la orientación espacial, la posición y la forma del objeto descrito. En el paradigma experimental básico se presenta a los individuos una oración seguida de un dibujo, con instrucciones de indicar rápidamente si el

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objeto del dibujo se mencionó en la oración. Por ejemplo, en un estudio de Stanfield y Zwaan (2001) se presentaba a los sujetos oraciones del tipo: "El lápiz está en el cajón" o bien "El lápiz está en el vaso", y a continuación un dibujo de un lápiz en posición horizontal o vertical. La verificación del dibujo fue más rápida cuando su orientación era coincidente con el significado de la oración ("lápiz en el cajón" y dibujo de lápiz horizontal) que cuando no lo era ("lápiz en el vaso" y dibujo de lápiz horizontal). Igualmente, cuando se presentaron oraciones que incluían objetos que pueden tener diferentes formas dependiendo de su estado, se observó un efecto análogo de coincidencia/no–coincidencia en el paradigma de verificación. Así, el dibujo de un águila con las alas abiertas se verificaba más deprisa después de leer "El águila estaba en el cielo", que después de leer "El águila estaba en el nido". Por el contrario un dibujo de un águila de pie y con las alas plegadas se verificaba más rápido tras la segunda oración (Zwaan, Stanfield & Yaxley, 2002).

En otro estudio, realizado por Zwaan y Yaxley (2003), los participantes tenían que

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juzgar si dos palabras correspondían a las partes de un todo (por ejemplo, partes de un edificio). Las palabras se presentaban verticalmente, una encima de la otra, de tal modo que a veces su posición coincidía con la disposición de las partes en la realidad y otras no. Por ejemplo:

Coincidente:

No coincidente:

RAMAS

RAÍCES

RAÍCES RAMAS

Los tiempos de decisión fueron más rápidos en la situación coincidente que en la no coincidente, indicando que los individuos se representan automáticamente la posición espacial de las partes de un objeto.

• La comprensión de oraciones con verbos de acción activa representaciones motoras: En una investigación desarrollada por De Vega, Robertson, Glenberg, Kaschak y Rinck (2004), los participantes, tanto españoles como norteamericanos, leían pequeños textos

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que incluían una oración que describía un personaje realizando dos acciones sucesiva o simultáneamente, mediante el uso de los adverbios "después de" o "mientras", respectivamente. Por ejemplo: "El campesino después de cortar leña con el hacha, pintó la valla de blanco"; o bien, "El campesino mientras cortaba leña con el hacha, pintó la valla de blanco". Se registraba el tiempo de lectura de la cláusula común (pintó la valla de blanco), y se observó una lectura 288 milisegundos más lenta en la condición de simultaneidad que en la de sucesión. Esto sugiere que el lector tiene dificultades para simular mentalmente la ejecución de dos acciones simultáneas que implican la misma actividad muscular. Una explicación alternativa puramente lingüística podría ser que las oraciones con el adverbio "mientras" son más difíciles de comprender que las que tienen el adverbio "después de". Sin embargo, esto no es cierto, ya que cuando las dos acciones descritas en la oración implicaban patrones motores diferentes, la condición de simultaneidad ("El campesino mientras silbaba una melodía popular, pintó la valla de blanco") producía tiempos de lectura incluso algo más rápido que la condición de sucesión ("El

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campesino después de silbar una melodía popular, pintó la valla de blanco").

• La comprensión de oraciones con verbos de acción y movimiento puede llegar a interferir con procesos visuales y motores: Las investigaciones de este tipo utilizan un paradigma de doble tarea, es decir, los participantes escuchan o leen oraciones que describen acciones o movimientos, al tiempo que están expuestos a un estímulo visual dinámico. Se trata de comprobar si se produce facilitación o interferencia entre el significado de la oración y la tarea visual, dependiendo de si ambos son coincidentes o no. En una de estas investigaciones, desarrollada por Richardson, Spivey, Barsalou y McRaec (2003), se presentaba auditivamente a los participantes oraciones que describían movimientos horizontales (por ejemplo, "el mecánico empujó la cadena"), o verticales (por ejemplo, "el águila voló hacia el río"), y a continuación recibían un estímulo visual (un círculo o un cuadrado), desplazado arriba, abajo, a la derecha o a la izquierda que debían identificar apretando una tecla previamente asignada. Los resultados indicaron mayor tiempo de respuesta cuando

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el desplazamiento del estímulo visual ocurría en la misma dimensión (vertical u horizontal) que el movimiento descrito en la oración. Es decir, hubo interferencia entre patrones coincidentes de significado y percepción. Este resultado, quizá inesperado, puede tener una fácil explicación: las estructuras cerebrales que procesan el movimiento en una dimensión sufren una "sobrecarga" al utilizarse casi simultáneamente para elaborar el significado de la oración y codificar el desplazamiento visual.

No obstante, no todos los experimentos encuentran esta interferencia entre patrones coincidentes. En algunos casos se ha informado más bien de facilitación que de interferencia entre patrones semánticos y perceptivos coincidentes. Por ejemplo, Zwaan Madden, Yaxley y Aveyard (2004) presentaban auditivamente oraciones que describían un movimiento de un objeto hacia uno mismo ("el portero te lanzó la pelota") o hacia otro ("tú le lanzaste la pelota al portero"). Después de cada oración, los participantes observaban un dibujo animado de una pelota que aparentemente se acercaba o alejaba, debiendo emitir un juicio perceptivo sobre

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dicha animación. Los resultados indicaron una respuesta más rápida cuando el patrón de movimiento del dibujo coincidía con el significado de la oración.

La contradicción entre estos resultados podría deberse a las diferencias en los procedimientos y tareas experimentales utilizados por los experimentadores. Por ejemplo, el grado de solapamiento temporal entre la tarea de comprensión y la tarea perceptiva, podría influir en que el resultado fuese de facilitación o interferencia. En un estudio reciente de Moreno y De Vega (2005) se comprobó que así es. Los participantes leían oraciones con significado de transferencia presentadas palabra a palabra (por ejemplo, "el libro se lo regalé a María" o "el libro me lo regaló María"). Cuando llegaba el verbo de transferencia ("regalé" o "regaló"), era la propia palabra la que se desplazaba visualmente, simulando un movimiento de alejamiento o acercamiento. El lector debía mover el dedo índice en la misma dirección y apretar una tecla, registrándose el tiempo de respuesta. Como en los anteriores experimentos, el movimiento físico de la

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palabra era coincidente o no con el significado de la oración.

FUNDAMENTACIÒN FILOSÓFICA

Tomando en cuenta en todo momento los artículos que contempla la Declaración Universal de los Derechos del Hombre, conocido como Derechos Humanos; proclamado y aprobado en 1948 en Paris, Francia que implícitamente contempla los Valores Universales y que son inalienables al hombre; en donde esta misma organización recomienda que dicho documento sea leído, analizado y comentado en todas las instituciones educativas con el único propósito de que todos los alumnos sepan y conozcan cuales son los derechos que les asiste por el único hecho de ser humano, para que así posean todos los elementos y puedan defenderse en todo momento; evitando así que estos derechos sean violentados. En la medida en que nos apliquemos y cumplamos con este mandato universal, que por filosofía, ética y principios morales; es menester que lo llevemos a la praxis sin que nadie nos lo tenga que decir. En filosofía se le denomina lo antológico y lo deontológico. Cuando esto empiece a suceder, estaremos ayudando a evitar que la raza humana se siga

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degenerando, deshumanizando, siga perdiendo su naturaleza y su esencia. Con todo lo mencionado “a priori” me apercibo a redactar las historias que corresponden a los diferentes valores de la democracia que aquí abordo.

JUSTICIA

Los filósofos consideran que la justicia es la principal de las virtudes: nada hay que justifique una acción injusta. Se le define de forma clásica como dar a cada quien lo suyo, considerando a las personas iguales a la dignidad. La equidad es un concepto vinculado al de justicia, que parte del reconocimiento de las desigualdades sociales, económicas y culturales de algunos grupos humanos como las mujeres, los indígenas, las personas con discapacidad, entre otros. Un trato justo, en este caso, significa dar mas a quien necesita remontar condiciones más desfavorables. En el ámbito jurídico, la justicia exige apego a la ley y su aplicación imparcial en el ámbito de nuestras interacciones cotidianas supone tratar a los demás como nos gustaría ser tratados. Educar para ser justos implica promover en los niños la convicción de que todas las personas son valiosas, poseen los mismos derechos y que el abuso es inaceptable.

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RESPETO

El respeto nace del reconocimiento de la dignidad de nosotros mismos y de los demás. Consideramos que las personas son valiosas por si mismas y merecen por ello un trato digno. Educar en el respeto es enseñar a los niños a ser cuidadosos de que sus acciones u omisiones no lastimen o perjudiquen la dignidad y los derechos de los demás.

HONESTIDAD

La honestidad es la cualidad de la persona auténtica y veraz. Educar a los niños en la honestidad significa estimular el respeto por la verdad en sus palabras y por la transparencia en sus actos.

TOLERANCIA

La UNESCO define que “la tolerancia consiste en el respeto, la aceptación y el aprecio de la rica diversidad, de las culturas de nuestro mundo, de nuestras formas de expresión y modos de ser humanos. La fomentan el conocimiento, la actitud de apertura la comunicación y la libertad de pensamiento, de conciencia y religión. La tolerancia consiste en la armonía en la diferencia. No solo es un deber moral, sino además una exigencia política y jurídica. La

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tolerancia, la virtud que hace posible la paz”. Educar en el valor de la tolerancia es fomentar que los niños admitan y aprecien la diversidad, respeten las ideas de los demás, sean capaces de ser críticos consigo mismos, de admitir que otros les critiquen, y utilicen el diálogo como un recurso cotidiano para resolver las diferencias.

LIBERTAD

La libertad es un valor que debe entenderse en su doble significado: como condición que permite a las personas a actuar y decidir, y como facultad humana para alcanzar objetivos y metas. El primer sentido es la base de las libertades individuales (pensamiento, expresión, participación, etc.) se es libre de obstáculos. El segundo sentido se ase referencia a la autorrealización de la persona por la vía de su voluntad; se es libre para crear, para elegir entre opciones, para actuar correcta o incorrectamente. La comprensión de la libertad como valor exige reconocer los límites naturales, sociales y culturales en los que se vive. La libertad debe ejercerse con responsabilidad, con respeto a las necesidades y los derechos de las personas. Educar en el valor de la libertad es fomentar que los niños aprecien su derecho a expresarse, a pensar y a participar, reconociendo para los demás los mismos derechos.

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Para que esta Propuesta de Material Didáctico cumpla cabalmente respecto a lo mencionado en el punto II; en el sentido de favorecer el aprendizaje individual, grupal o colectivo, sugiero que esta actividad los alumnos lo realicen al aire libre, puede ser en la cancha de usos múltiples, en el patio, en la plaza cívica, etc.; para que pueda desarrollarse de manera lúdica, creativa, dinámica, reflexiva y yo le agrego; recreativa y analítica. Con esto, el alumno aprende a aprender, es decir; construye su conocimiento y no todo lo recibe digerido como actualmente sucede en preescolar e incluso en algunas universidades públicas y privadas.

CARACTERÌSTICAS DE LOS MATERIALES

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Medidas del cuadrado: cada cara o lado debe medir 4 cms. cuadrados

Material: el cuadrado puede ser de madera o plástico.

Color: el dado es blanco.

Medidas de la lámina en donde estarán escritos los valores con sus correspondientes historias: será de 45 cms. de largo por 40.30 cms. de ancho. El material es papel cascarón, lo elegí porque es duro, por lo tanto no se maltrata demasiado y tiene mayor durabilidad.

Medidas de los tarjetones en donde también estarán escritos los valores con sus respectivas historias. En cada tarjetón estará escrito un valor con su respectiva historia, el material de los tarjetones también es papel cascarón.

INSTRUCTIVO DEL MATERIAL

Estos juegos didácticos se pueden realizar de manera individual o en equipos.

A todos los equipos se les tocara los mismos valores, para que ninguno tenga ventaja, y así estemos cumpliendo con el valor de la justicia en el “sensu lato a fidem”. En el caso de que se vaya a jugar en equipo, grupal o colectivo, estos deberán de estar integrados de seis como máximo por que el dado tiene

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seis caras. Se le dará un dado por cada equipo y también se les dará la lámina, que contiene los valores y sus historias, o en sus casos se les da los tarjetones que contiene lo mismo. Al mismo tiempo se le entrega una hoja en blanco y un lápiz, o si se prefiere se le pide que saquen su libreta y lápiz. Una vez integrado los equipos y cumplido lo mencionado se procederá a explicarle la mecánica del juego. Inmediatamente se le dará lectura a cada uno de los cinco valores con su respectivo significado.

Gana el equipo que acumule más puntos.

Acto seguido cada equipo se coloca en fila para que la actividad se realice en forma de relevo. Cuando se desarrolle de manera individual, el mismo alumno lanzara el dado las veces que sea necesario hasta contestar lo que contiene las seis caras o lados del dado. Otra manera mas practica es que en cada tarjetón vaya escrito un valor con su historia correspondiente para que une vez leída la historia al grupo, en la siguiente clase se le pegue otra hoja al tarjetón y a la lámina, que contenga otra historia diferente para que los alumnos no se aburran.

MECÁNICA DEL JUEGO

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Debidamente integrados en equipo, estos se distribuyen en un extremo de la cancha, se le proporciona un dado a cada equipo y este dado lo tendrá el primero de cada equipo; una vez que todos están listos se les da la indicación para que al mismo tiempo lancen los dados hasta el otro extremo de la cancha, los que lanzaron los cuadrados se dirigen corriendo a buscarlo y regresan con su equipo; si la cara o el lado que quedo hacia arriba contiene el valor de respeto, este le leerá en voz alta a sus compañeros la breve historia de ese valor, que estará en la lamina o en los tarjetones. Al terminar de leerlo se les dará cinco minutos, o el tiempo que el profesor considere pertinente. De acuerdo al grado que le toque, serán los minutos que les dará. Es obvio y hasta por sentido común que para tercer grado se le dará más minutos que para cuarto, quinto o sexto grado. Todos construirán la respuesta, es decir; llevamos a la praxis el aprendizaje cooperativo.

Una vez terminado el tiempo acordado se le dice al segundo del equipo que lance el cuadrado, y hace lo mismo que el primero, y así sucesivamente hasta que pasen los seis. Si el dado cae con la cara o el lado hacia arriba conteniendo los valores que ya se hayan leído, el mismo alumno lo lazará las veces que sea necesario hasta que muestre otro valor que no se haya leído. El equipo

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termina cuando hayan contestado las seis caras o lados.

VALOR DE LAS RESPUESTAS

Cada respuesta correcta vale seis puntos.

Cada respuesta incorrecta no tiene valor (0).

Nota: si al momento que el profesor les dice que se terminó el tiempo, dos alumnos no terminaron de escribir la repuesta aunque únicamente a uno sòlo le haya faltado una palabra y al otro le haya faltado dos palabras, y si los otros cuatro escribieron bien la repuesta, ya no tendrán los seis puntos, sino, tendrán nada mas los cuatro puntos. Aquellas preguntas que tengan cuatro respuestas y las cuatro se hayan contestado de manera correcta, no solo se adjudicara seis puntos, sino que serán 24 puntos. En el caso que uno o dos de los seis integrantes no terminen a escribir la respuesta completa al momento de terminar el tiempo, se aplicará el mismo criterio de aquellas preguntas que solo tengan una respuesta.

PROPIEDADES EDUCATIVAS DEL CUADRADO

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Como mencione “a priori”, me apercibo a decirles que la innovación de este material didáctico da prioridad y es pertinente para que los alumnos conozcan, aprendan y lleven a la praxis los valores de la democracia para que en todo momento y en cualquier lugar puedan interactuar viviendo y practicando la empatía para que puedan concebir el significado de la tolerancia, en la inteligencia de que en estos tiempos màs que en los pasados, vivimos en un país en donde la interculturalidad en vez de desaparecer por causa de la mundialización se hace presente cada día mas, y esto debido a que se a comprobado que únicamente de esta manera el hombre puede rescatar su humanismo, su naturaleza, su esencia como ser humano y aprender que estamos conectados con las leyes o principios universales, y que todo lo que hagamos y pensemos en contra de nuestra especie y de nuestra maravillosa naturaleza, y que en cada paso que damos, como mecanismo de defensa tendremos consecuencias desagradables, que serán desastrosos cada ves màs, pero así funciona la naturaleza y la raza humana; en filosofía se llama causas y efectos. Desde luego y tomando en cuenta, analizando y reflexionando por que la educación en México es de pésimo nivel, tanto que nos tienen catalogados como el país de los “analfabetas funcionales”, se me hizo menester incluirle actividades de lectura

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(comprensión lectora) y escritura; desde luego tomando en cuenta lo que menciona el punto II de la base de la convocatoria favorecer que el aprendizaje pueda ser individual o colectivo, se desarrolle de manera lúdica, creativa, dinámica, reflexiva y yo le agregaría; recreativa y analítica. El material esta dirigido para niños de ocho a doce años.

VALOR: JUSTICIA

Este era la familia Pérez, y en un domingo como cualquier otro, el papá Juan Pérez se encontraba leyendo el periódico y tomando café como solía hacerlo todas las mañanas. se le acercaron bien arreglados su esposa Susana y sus dos hijos, Pedro y pablo; los dos al unísono muy contentos le pidieron sus gatos, en tanto que el papá concentrado en su lectura, saco dinero de su bolsillo y sin darse cuenta le dio a Pedro $35.00 y a pablo solo le dio $20.00. Los niños sin decir nada, para no interrumpirlo de nuevo se fueron con su mamá al parque, pero durante el tiempo que estuvieron divirtiéndose, notaron a Pablo un poco molesto y triste, y era debido a que le habían dado menos dinero que a Pedro.

¿Crees que el papá actúo correctamente?

Si, ¿Por qué?

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No, ¿Por qué? ¿Que hubieras

hecho tú? ¿Tenia razón

Pablo para sentirse así?Sí, ¿Por qué?

No, ¿por qué?¿Qué es justicia

para tí?

VALOR: RESPETO

En una ocasión una madre le estaba llamando la atención a su hijo por que salió a la calle sin su permiso y regresó muy tarde. A este no le gustó que lo reprendieran por la falta que había cometido y empezó a contestarle, gritarle y hacerle ademanes a su mamá.

¿Qué opinas, estuvo correcto lo que hizo el hijo?

Sí, ¿Por qué?

No, ¿Por qué?

VALOR: HONESTIDAD

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Este era Martín, un alumno del sexto grado; sucedió que cuando presentó su examen del tercer bimestre, su profesor le había comunicado que había reprobado matemáticas y español; era obvio, porque no había estudiado lo suficiente y se la pasaba haciendo relajo y molestando a sus compañeros. Entonces cuando su profesor le dió las calificaciones para que se lo entregara a sus padres, inmediatamente Martín decidió no entregarle las calificaciones a sus padres y solo se concretó a informarles que todo estaba correcto, que había aprobado todas las asignaturas; sus padres le creyeron y Martín estaba muy feliz por haberle mentido a sus padres.

¿El proceder de Martín fue correcto?

Sí, ¿Por qué?

No, ¿por qué?

VALOR: TOLERANCIA

Hacía un mes que había iniciado el ciclo escolar, y llegó al tercer grado, grupo “A” una niña llamada María, de una comunidad cercana que hablaba chol, y como era su lengua materna era obvio que no hablaba correctamente el español. Además, a esto le

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agregamos que era de color morena oscura. Sucedió que un grupo de alumnos, donde por cierto había varios de color claro y dos güeros la empezaron a burlar y a decirle cholera de manera despectiva; cuando salían a Educación Física o en su salón nadie quería hacer equipo con ella, la discriminaban, como si su apariencia física y forma de hablar fuera un delito. Ella se concretaba a quedarse callada y a agachar la cabeza por la vergüenza que sentía.

¿Crees que era correcto la forma en que la trataban algunos de sus compañeros?

Sí, ¿Por qué?

No, ¿por qué?

VALOR: LIBERTAD

Don Guillermo trabajaba en el periódico “La Verdad” escribiendo artículos sobre la política. Sucedió que en una ocasión un servidor publico se entero que iba a salir a la luz una parte de sus antecedentes de corrupción; se entrevistó con el dueño del periódico y como era muy rico le pago una enorme cantidad al

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dueño para que don Guillermo no sacara nada de lo que había escrito. Cuando este se enteró que no iban a publicar su artículo le fue a preguntar las razones al dueño y este simplemente le contestó, porque no era lo correcto; don Guillermo le contesto que ya existía la libertad de expresión y precisamente todos tienen la libertad de expresar lo que deseen, pero siempre con responsabilidad. Al final logró publicar su artículo.

¿Crees que actuó de manera correcta el dueño?

Sí, ¿Por qué?

No, ¿Por qué?

¿Piensas que don Guillermo tuvo razón?

Sí, ¿por qué? No, ¿Por qué? ¿Qué valor o valores se practican en nuestra sociedad actual y explícalas muy brevemente con tus propias palabras?

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“LOS DADOS DEL CONOCIMIENTO”

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“MECÁNICA”

Una vez explicado el procedimiento “a priori”, todos se concentrarán en un extremo de la cancha o donde el profesor indique. Para iniciar el juego, un integrante de cada equipo, lanzará simultáneamente con los demás su dado que le corresponde, y lo que esté escrito en la cara que quedó hacia arriba, es lo que cada integrante de los equipos escribirán en uno de los cuadros de la tarjeta que estará en el otro extremo de la cancha; o en su caso, lo escribirán con gis en el rectángulo dividido en doce espacios que se pintará en el piso. Gana el equipo que llene primero todas las casillas de la tarjeta.

En el momento en que todos los integrantes de un equipo termine de llenar la tarjeta, se detiene el juego y se revisa si efectivamente

227

todas las respuestas están correctas, y si es asì se les adjudica un punto al equipo mencionado, o los que se hayan acordado con la opinión de todos los alumnos; pero si sucede a contrario sensu (en sentido contrario), se les quita el o los puntos adjudicados.

Se trabaja la agilidad mental y la memoria a corto plazo. El propósito es checar que tanto retienen los temas vistos “a priori”.

Recomendación: Es importante incluir, además; de los temas de todas las asignaturas, otros; como literatura, pintura que incluya a sus autores, escultura, música clásica con sus respectivos compositores, inglés (lo menciono para aquellas escuelas que todavía no lo incluyen dentro del currículum), filósofos de las diferentes culturas; como los griegos, hindúes, chinos, latinoamericanos, rusos, alemanes, filosofía de manera lúdica, etc.

Es menester realizarlo a priori (antes o con anterioridad) de aplicar un cuestionario o el examen de diagnóstico que se aplica al inicio de cada ciclo escolar, un examen oral o uno escrito.

Para aplicarlo en educación física.

228

En cada cara (lado), aparte de la pregunta o consigna de lo que se vaya a contestar, irá escrito también una actividad física, o un juego recreativo, o un deporte recreativo, o un juego modificado, etc., que realizarán todos los integrantes de los equipos, después o antes de escribir las respuestas.

Recursos didácticos que estará a disposición de los alumnos en el área que se tendrá disponible para tal propósito:

Tarjetas divididas en doce partes (donde escribirán las respuestas), lápices, borradores, tijeras, pegamento (resistor), periódicos, revistas, diccionarios de filosofía, diccionarios escolares, libros entre los que se incluirán los de pintura con sus autores, escultura con sus autores, música con sus autores, etc.

Es sumamente menester proporcionarles dichos materiales a los alumnos, porque sòlo por este hecho se empieza a generar en ellos una parte de las motivaciones; ya que la otra parte se irá generando durante el desarrollo de las actividades, y entre màs activas sean y màs satisfagan las expectativas de sus intereses, por ende y como causa y efecto (usado en filosofía), serán también muy emotivas, hasta el punto de poder observar actitudes volitivas.

229

Característica

de los anfibios.

Característica

de los anfibios.5 salta burros

Observación:

Las preguntas o las consignas que se les planteen, serán de acuerdo al grado en el que se encuentren, y que se hayan abordado a priori (con anterioridad).

EJEMPLO: Para Educación Física

LOS MINICILINDROS DEL CONOCIMIENTO

Explicación.

Se cortan pedazos de papel, se les escriben las preguntas o las consignas, y debajo de éstas se escriben o el tipo de actividad física, o juegos recreativos, o juegos

230

modificados, o deporte recreativo, etc.; éstos pedazos de papel se introducen en los minicilindros que estarán colgados en un tendedero y se tapan. Dicho tendedero estará colgado en un extremo de la cancha de basquetbol, o del campo de futbol, o del patio cívico; o bien del área que el profesor elija para tal propósito.

Organización del grupo.

Se divide al grupo en varios equipos y se les dice que en cada uno de los equipos nombren a un líder, éste será el responsable de cuidar el orden y el control de su equipo. La cantidad de equipos integrados debe corresponder de igual manera con la cantidad de minicilindros que estén en el tendedero.

Desarrollo del juego (mecánica).

Como se mencionó a priori (con anterioridad), el tendedero estará colocado en un extremo de la cancha de basquetbol, en tanto que en el otro extremo se colocarán todos los alumnos debidamente integrados en equipos teniendo en su posesión un balón de futbol o en su caso una pelota de vinil. Se numeran los minicilindros y a los integrantes de los equipos se les dice que número le corresponde para que asì no se confundan y

231

no vayan a tomar repetido algún papelito de otro minicilindro.

A la indicación del profesor sale el primer integrante de cada equipo conduciendo el balón de futbol y se dirige al tendedero, al llegar deja el balón en un lado, destapa el minicilindro, toma un papelito; lo tapa de nuevo y regresa de igual manera conduciendo el balón hacia sus compañeros, les lee la pregunta o la consigna a sus compañeros y acto seguido se dirigen a otro lugar de la cancha en donde estarán los tarjetones y los lápices (o en su caso el cuaderno), y se aplican a responder la pregunta o resolver la consigna (todos lo escribirán).

El tiempo de que dispondrán para resolverlo será de diez, quince, veinte y hasta treinta segundos como máximo para las preguntas que requieran màs tiempo. Al terminar de resolver las preguntas, inmediatamente también todos realizarán la actividad física, el juego recreativo o cualquier otra actividad que venga escrito en el papelito.

Cuando hayan terminado de realizar dichas actividades, le tocará el turno al segundo integrante de cada equipo, el cual seguirá la misma mecánica y así sucesivamente hasta que pasen todos.

232

Al finalizar la actividad se revisará la respuesta.

Variante de este juego.

En esta variante, cuando el profesor de la indicación saldrán todos los integrantes del equipo y avanzarán corriendo dándose pases con el balón de futbol hasta el otro extremo en donde está el tendedero de minicilindros, y al llegar allá proceden a destaparlo para tomar un papelito, e inmediatamente se dirigen al lugar donde se encuentra el cuaderno, la hoja en blanco o el tarjetón o el lapicero o lápiz y se aplican a resolver lo que se les indica (lo que está escrito en el papelito).

Recursos didácticos que estarán a disposición de los alumnos en el área que se haya elegido para tal propósito: Hojas de papel en blanco, lápices, borradores.

VARIANTES DE LOS DADOS DEL CONOCIMIENTO

Primera variante.

A priori (antes) de salir a la clase de Educaciòn Fìsica, se les dará diez, quince o veinte minutos de teoría en el aula; la cual consistirá en darles una cátedra de temas de literatura (escritores de diferentes países, con

233

algunas de sus frases célebres, premisas, etc.), pintura (nombre de la misma y su autor), escultura (nombre de la misma y su autor), filósofos de diferentes culturas, griegos, hindúes, chinos, alemanes, rusos, etc. (con algunas frases célebres, parábolas, premisas, etc.; dándoles una breve explicación de las mismas), música clásica con sus autores, obras de teatro con sus autores, etc.

A posteriori (después) de que se haya agotado los minutos, inmediatamente se trasladarán a la cancha o al espacio destinado para tal propósito; se organizan los equipos, nombrándose a un líder por cada uno de los equipos que se hayan integrado, y una vez que se haya reiterado en la explicación; a la indicación del profesor, un integrante de cada equipo lanzará simultáneamente con los demás el dado, resolverán la pregunta o consigna todos los integrantes del equipo, y una vez terminado realizarán la actividad física que se menciona.

Desde luego que no todo de lo que se ha mencionado se abordará en la media hora que se tomará para tal propósito. Cuando les toque Educaciòn Fìsica, se tomará los diez, quince o veinte minutos para tal fin, y se tratará por ejemplo, el tema de literatura, en donde se abordarán a escritores de diferentes países, comenzando desde luego con los

234

escritores mexicanos, incluyendo sus frases célebres, premisas, sentencias, silogismos, etc.

En la siguiente clase, se tomará los minutos mencionados a priori (con anterioridad) para la parte teórica; en donde se abordará el tema o área de pintura con sus respectivos autores (que incluya las etapas neoclásica, clásica, contemporánea, etc.; desde luego incluyendo sus frases célebres. Y así sucesivamente hasta que se traten todos los temas.

En otra clase, se pueden abordar preguntas o consignas de diferentes temas, por ejemplo: literatura (escritores), pintura, escultura, música clásica, filosofía, etc. En este caso se tomarán dos preguntas de cada tema.

En esta variante se trabajará la memoria a corto plazo.

En esta actividad, las respuestas de las preguntas o las consignas están contenidas en el mismo dado sin un orden en específico, de tal manera que no tengan una pista que les facilite encontrar las respuestas, ejemplo de una actividad relacionado con la pintura:

En un lado o una cara del dado estará escrita la pregunta ¿Quien es el autor de la Mona lisa?, en otro de los lados estará escrito Leonardo Da Vinci; en otra cara estará escrito,

235

autor de la pintura “El grito”; en la otra cara estará escrito, Edward Munch, y asì sucesivamente hasta ocupar todas las caras del dado.

Segunda variante.

En esta variante, se utiliza el dado y el minicilindro del conocimiento a la vez.

Explicación.

Se les introduce a todos los minicilindros la misma cantidad de papelitos numerados que contendrán las preguntas o consignas, y se tapan. El número de preguntas o consignas pueden ser cuatro, o cinco, o seis, etc.; en tanto que el número de mini cilindros dependerá del número de equipos que se hayan integrado.

Una vez que se hayan introducido todos los papelitos, se procede a taparlos y se cuelgan de una cuerda (hilo, hilaza, pita, lía); que estará colocado en un extremo de la cancha.

236

2

Respecto a los dados.

A éstos sòlo se les escribe en cada cara (lado) los números del uno al seis, ya que en este caso serán dados de seis caras. Pero también se pueden utilizar dados que contengan màs caras; y de acuerdo a la cantidad de caras (lados), será la numeración que se les anotará.

4

6

5

237

1

3

Alumnos con los dados

Tercera variante.

En esta variante se utilizará el pequeño cilindro y los dados del conocimiento a la vez.

Explicación.

Esta actividad será a contrario sensu (en sentido contrario) que la anterior; es decir, que en esta ocasión, se les introducirá a los

238

Cilindros colgados

1. Escribir dosAnimalesAnfibios.

Realizar saltaburros.

2. Dos ciudadesdel sureste.Toca toca.

pequeños cilindros los papelitos solamente numerados de acuerdo a la cantidad de alumnos que tenga cada uno de los equipos integrados, que serán máximo seis; en caso de que el dado tenga seis caras (lados).

Respecto a los dados.

A los dados se les escribirá en las caras (lados), las preguntas o consignas con sus respectivos números, y a un lado o abajo de dichas preguntas, de preferencia en color rojo; se les escribirá o la actividad física, o el juego recreativo, o el deporte recreativo, etc., que realizarán a posteriori (posteriormente o después) de escribir lo que se les pide.

239

Desarrollo del juego.

Una vez que se ha explicado y organizado a los equipos en donde los integrantes de cada uno nombrarán a un líder, quien será el encargado de mantener el orden y el control de sus compañeros, se les indica que se coloquen o en un extremo de la cancha de basquetbol, o en un extremo del campo de futbol, o en el área que el profesor haya elegido para tal propósito, proporcionándole a cada equipo un dado; en tanto que en el otro extremo de la cancha se colocará el tendedero de minicilindros que contendrá en su interior papelitos numerados de acuerdo a la cantidad de alumnos que integren los equipos, máximo serán seis alumnos y seis los papelitos contenidos en cada uno de los

240

minicilindros ; debido a que los dados solo tienen la misma cantidad de caras (lados).

Desde luego se les dirá a los alumnos a que minicilindro se dirigirán, para no cambiar a otro y asì no repitan lo mismo, o en su caso no se confundan.

A la indicación del profesor, todos lanzarán el dado tratando que llegue al otro extremo en donde estará colocado el tendedero; o también puede llegar màs allá de éste, inmediatamente después de haberlo lanzado saldrán corriendo a toda velocidad dos alumnos; uno de ellos botando un balón de basquetbol con una y con otra mano hasta donde se encuentren los dados, el otro es para que tome el dado y regrese con sus compañeros, en tanto que el otro regresará de la misma manera (botando el balón), con sus compañeros; llevando el papelito que tomó, se lo muestra a su equipo y lo que esté escrito en la cara que quede hacia arriba (número, preguntas o consignas y las actividades físicas), es lo que inmediatamente realizarán

Si por ejemplo en una de las caras que queda hacia arriba tiene escrito “el número tres”, la consigna “escribir dos nombres de animales anfibios”, la actividad física “realizar cinco saltaburros”; el alumno se dirigirá al minicilindro que le corresponde, procede a

241

destaparlo, toma el papelito con el número tres, lo tapa de nuevo; toma la tarjeta o el papel en blanco y procede a responder lo que se le pide, desde luego anotándole el número tres (es el que estaba escrito en la cara).

Lo que hay que hacer al término del juego:

Al término del mismo se procederá a revisar todas las hojas o tarjetas para constatar si las respuestas fueron las correctas.

Recursos didácticos que estarán en el

área elegida para tal propósito y que será utilizado por los alumnos: Hojas de papel en blanco o tarjetas, lápices y borradores.

Cuarta variante.

En esta variante cuando los que tienen el número uno de cada equipo se dirijan al tendedero en donde estarán colgados los minicilindroscon, lo harán conduciendo un balón de futbol, procederán a destapar el minicilindro, tomarán un papelito, lo taparán de nuevo y regresarán conduciendo el balón al otro extremo de la cancha en donde se encuentra su equipo, les explicará que les tocó y todos los del equipo escribirán la respuesta en el tarjetón o en la hoja que se tienen para tal propósito.

242

Cuando los que tienen el número dos de cada equipo les toque el turno de pasar, lo harán botando un balón de

Basquetbol, y regresará de la misma manera.

Cuando los que tienen el número tres de cada equipo les toque el turno de pasar, lo harán voleando un balón de voleibol, y regresarán de la misma manera. Esto es en el caso cuando el equipo solo tenga tres integrantes.

Quinta variante. En el caso de que los equipos tengan seis

integrantes, se procederá asì:

Los tres primeros de cada equipo se dirigen al tendedero con los minicilindros, de la misma manera como está explicado en la cuarta variante; y cuando les toque el turno de pasar a los tres restantes, lo harán o por parejas, o por tercias; conduciendo el balón que le corresponda, o como el profesor decida; o también utilizando otro tipo de balón u otro tipo de material

“Tazos del conocimiento”

Indicaciones: A cada tazo se le pega un pedazo de papel ya sea en circulo o en forma

243

rectangular. En cada papel pegado se le escribirá una letra del abecedario, el cual se repetirla varias veces, se le escribirán también palabras para que formen frases y oraciones, las cuatro operaciones básicas matemáticas. Es decir se escribirán incluyendo todas las asignaturas y de acuerdo al grado en que se encuentren.

Desarrollo del juego (Mecánica)

Antes de iniciar el juego se colocan previamente todos los tazos con la parte escrita boca abajo en un lugar que el profesor indique.

El juego consiste en jugar normalmente a los tazos, es decir cuando el tazo es volteado, mostrará lo que tiene escrito. Gana el equipo que forme en menor tiempo posible (el profesor indicará el tiempo) la mayor cantidad de palabras, frases, oraciones o párrafos. La palabra, frase, oración o párrafo que vayan formando lo irán escribiendo en una hoja o en su libreta (para practicar la escritura).

Las consignas deben ser de acuerdo al grado.

Incluir preguntas de todas las asignaturas.También se puede jugar de manera

individual.

244

TAZO

Otra forma de jugarlo, es combinarlo con las tarjetas que incluye el juego de “Los dados del conocimiento”.

La mecánica de éste juego combinado es: al voltear un tazo, mostrará la pregunta a la que se responderá en las tarjetas que estarán divididas en cuadros chicos, y que estarán colocados en un lugar determinado.

También se puede jugar, en forma individual y por equipos. Gana el equipo que termine primero.

PARA EDUCACIÓN FÍSICA

Si se combina con el juego de “dados del conocimiento” en donde se utilizarán el tazo y las tarjetas; en la pregunta o consigna que traiga cada tazo, también incluirá un ejercicio,

245

una actividad física, un juego recreativo, etc. que realizarán a priori (antes) de responder las preguntas en la tarjeta.

Gana el equipo o alumno que termine primero.

Ejemplo de estrategias: A estas estrategias

de lectura, escritura y comprensión lectora se le incluye: El trompo y la pirinola. En total son cuatro materiales: tazos, dados, trompo y pirinola.

Actividad físico lúdica de compresión lectora: “El dado del conocimiento”.

A priori (con anterioridad) se colocan en el lugar que le corresponde a cada equipo un libro. Acto seguido cuando el profesor diga listo lanzará el dado: si la parte que queda arriba dice leer la leyenda del “Ave fénix” y “a posteriori” (posteriormente) parafrasearlo delante del profesor de Educación Física u otra persona indicada. O también puede decir, leer tal tema y luego escribir en una hoja lo que entendió.

Lo que se les diga que vayan a leer debe estar en el libro que se le dio a cada equipo. Le debe tocar a cada equipo un libro con el mismo título y de acuerdo al ciclo en que se encuentran.

246

Leer una parte del caballo de Troya y escribir lo que entendió.

Leer una parte del caballo de Troya y escribir lo que entendió.

Realizar 5 lagartijas.

Es menester que contengan temas de

todas las asignaturas y también de otros libros para aumentar su bagaje cultural. Otro ejemplo puede ser: Leer una parte del Caballo de Troya y escribir en una hoja lo que entendió:

NOTA: Todos los equipos leerán el mismo

tema que contenga el dado, el trompo, la pirinola o tazo.

Se les dará por ejemplo un tiempo de cinco

minutos para ver que equipo termina cada una de las consignas. A ver que equipo cumplió con las consignas en el menor tiempo posible. Aparte de la consigna también debe de decir en la parte de abajo que ejercicio realizarán al término de cada consigna o pregunta.

También debe incluir poesía, literatura

juvenil y literatura universal entre otros temas.

PARA EDUCACION FISICA

247

Es menester mencionar que se está

tomando en cuenta la Taxonomía de Bloom, que abarca lo afectivo, cognoscitivo y motriz. Las tarjetas donde se escribirán lo que marque la consigna o pregunta deben estar divididas en seis, nueve o doce cuadros o rectángulo.

La estafeta. Es otro de los implementos que utilizaré para realizar estrategias lúdico-didácticas.

ACTIVIDADES LÙDICAS

“Las estafetas del conocimiento”

Desarrollo del juego (mecánica)

Se integran por parejas, y a cada pareja les tocará una estafeta. Se colocan de frente a

248

una distancia de cinco, diez metros, etc.; de acuerdo al ciclo en el que se encuentren.

A la indicación del profesor todos

comenzarán. Si la estafeta no es cachada por alguno de los dos (se cae), comenzará desde el principio, es decir; si cada uno lo lanzaba cinco veces (diez lanzamientos por cada pareja) y a alguno se le cae al momento de estar realizando el primero, el sexto, el noveno o el décimo lanzamiento; tendrá que comenzar a contar, desde el principio.

El último que recibe la estafeta es el que

leerá la consigna o la pregunta que tendrá que contestar en una hoja o un tarjetón que estará dividido en seis, nueve, o más cuadros. Entre los dos pensarán para escribir la respuesta.

Para Educación Física

Estafetas

249

Datos de una carta

Corriendo tocar postes del tablero.

Que es una leyenda

Realizar cinco salta burros.

DATOS DE UNA CARTA

Otra actividad es la tradicional carrera de relevos.

Si se integran por parejas, colocados uno en cada extremo de la cancha, cuando el segundo reciba la estafeta, se dirigirán a un lugar que el profesor designe para contestar la respuesta de la pregunta o consigna que tenga escrito la estafeta.

En todas las actividades mencionadas se verá quien termina primero. Se trabajará la agilidad mental (parte cognoscitiva), lo motriz y lo afectivo. Se abarcará todas las asignaturas.

A las estafetas se le pueden escribir las

letras con marcador, o pegarle una tira de papel con las letras escritas a mano o computadora y luego cubrirlo con papel contac.

KAMISHIBAI PARA LA ANIMACIÓN A LA LECTURA

Cuento: Las figuras geométricas se van de día campo.

En este cuento participan figuras geométricas de acuerdo al grado en que se encuentren los alumnos.

250

Para primer grado de primaria y preescolar

se verán: Círculos, triangulaos, cuadrados, rectángulos, para segundo y tercero se le incluyen otras, para cuarto otras, y así sucesivamente.

Comienza el cuento:

Se recomienda aplicarlos en preescolar y primero de primaria.

Estas eran las cuatros figuras geométricas que un día domingo muy hermoso salieron de campo; y ellos se llamaban: el círculo, el cuadrado, el triángulo y el rectángulo.

Le dibujan en una lamina estas cuatros

figuras. Continúa el cuento: al ir caminando contentos por el bosque, se toparon con un río…

251

Hace miles de años existió allá en el lejano oriente…

un temible y horrendo dragón que mantenía…

asustado a toda la gente de una población,…

tanto era el temor que ya no querían salir de sus casas …

Y así sucesivamente se van dibujando de acuerdo como se desarrolle el cuento.

KAMISHIBAI SÓLO DE TEXTO

Cuento: la lagartija y el dragón.

Así

sucesivamente hasta acabar el cuento.

KAMISHIBAI QUE INCLUYE TEXTO E IMAGEN

252

NOTA: es menester incluir música clásica.

“CUADRADOS DEL CONOCIMIENTO”

Otra de las actividades lúdicas del “Cuadrado del Conocimiento es”:

Desarrollo del juego (Mecánica).

Una vez integrados por equipos, y si salieron seis equipos por ejemplo (de preferencia que la cantidad de equipos que se formen sean pares, de cuatro, o seis integrantes, etc.)

253

¿Por qué se le llaman animales

ovíparos?

¿Por qué se le llaman animales

ovíparos?

Realizar cinco mariposas

Acto seguido pasaron al frente o al lugar

que designe el profesor un alumno de cada equipo y se colocarán frente a frente a una distancia de dos, cuatro, seis o más metros.

Cada alumno tendrá un dado y a la indicación se lanzarán rodando el dado simultáneamente, escribirán las respuestas de la pregunta o consigna que aparezca en la cara que quedó hacia arriba. Lo escribirán en la libreta que previamente se haya dejado con un lápiz en el otro extremo de la cancha o donde el profesor lo designe, al terminarlo de escribir realizarán el ejercicio o juego que tenga en la parte de abajo.

Para Educación Fìsica

254

Si salieron seis equipos se colocarán de la siguiente manera:

x x x x x x x xx x x x x xx x x x x x x x

x x

A la indicación se lanzarán rodando los cuadrados simultáneamente.

ACTIVIDAD LÙDICA

“El gato del conocimiento”

Explicaciòn.

Se integran en equipos de seis o más, procurando que sean números. Ejemplo de equipos de seis:

Cuando el profesor indique, un integrante de cada pareja tachará cualquier casilla del gato.

255

.X X X XX X X X

Escribe tres palabras con “V”

Resultado de 8+9

¿Cómo dices en pasado yo voy al parque?

Diez en inglés

Resultado de 8 entre

cuatro.

¿Cómo dices en inglés buenos días?

Escribe un breve cuento inventado por ti

Escribe tres palabras con “G”

ACTIVIDAD LÙDICA “TIROS A PENALES DEL CONOCIMIENTO”

Desarrollo del juego (Mecànica).

256

En este juego se integran en equipos, cada equipo tendrá un balón de futbol o una pelota de vinil. Frente a cada equipo se colocarán en su interior un papel chico enrollado y tendrá escrito la pregunta o consigna a realizar.

La distancia en que se coloquen las botellas con respecto a los alumnos será de cinco, siete o más metros; dependiendo del grado en el que se encuentren. Todos

comenzarán a la indicación, realizando cada uno un tiro hasta que derriben todas las botellas.

Gana el equipo que termine primero y que sus respuestas estén correctas.

Tapa

Botella de plástico

Papel enrollado conteniendo

la pregunta

257

NOTA:Otras

Formas de resolver las preguntas es llevar una buena cantidad de libros que contengan los temas

de las preguntas planteadas. Llevarlos al área de trabajo para que lo consulten los alumnos.Llevar libros de la casa a

la escuela.

Alumnos Pelotas fútbol o de vinil.

XX 10 metros

258

ACTIVIDAD LÚDICA

“LA RULETA DEL CONOCIMIENTO”

Nota: Cada equipo tendrá una ruleta.

MECÁNICA

A la indicación todos los que estén delante de la fila empezarán a girar la ruleta en mismo tiempo y la pregunta o consigna que sea

259

Este papelito se enrolla y se introduce en la botella

Botella desachable de refresco

5 por 6

Menciona un marsupial 21 entre 286

Planetas màs cercanos al sol

apuntada por la flecha al terminar de girar la ruleta, lo escribirán en el cuaderno que estará ubicada en el otro extremo de la cancha.

ACTIVIDAD LÚDICA

LOS DADOS DEL CONOCIMIENTOTITULO DEL JUEGO “ARMAR EL

CUENTO”

MECÁNICA

Se escribe un breve cuento que va distribuido en las diferentes caras del dado y formados en equipos pasarán uno por uno en forma de relevo, lanzarán el dado y escribirán en su libreta, una hoja o un tarjetón lo que aparezca en la cara que caiga arriba. El cuento debe entrar completo en las seis caras del dado, verbi gratia:

260

NOTA:El cuento puede tener

principio y fin, o sin talesRequisitos.

En el bosque. Sucedió que un domingo estaba

tan aburrido que salió de su cueva para ver si se distraía.

En el bosque. Su- cedió

2

Sin número

Con número

Se encontró con otros garrobitos que estaban jugando a alegremente “toca toca”. Como era muy tímido estuvo un buen rato observando el juego escondido detrás de una raíz para que nadie lo viera, era tanto la atención que le estaba dedicando el juego que

261

En el….Toca toca

2

En el bosque…

Toca toca

no se dio cuenta que ni sintió una atrevida e intrépida mariquita se le paró en la nariz y no fue hasta el momento que esta le empezó a morder la nariz para que así se diera cuenta de la presencia de la graciosa, juguetona y chistosa mariquita.

Empezaron a platicar y esta le preguntó ¿por qué? Se estaba escondiendo, y el garrotito le contesto porque era muy penoso. Después de mucho platicar la mariquita lo convenció para que ambos entraran a jugar. Y fue así como se integraron al juego del “Toca toca”; se divirtieron tanto y terminaron muy exhaustos que ya no pudieron regresar a su cueva debido a que se quedaron dormidos en el bosque. Al día siguiente se levantaron muy felices por haberse conocido y por haberse divertido tanto jugando.

ACTIVIDAD LÚDICA

LOS DADOS DEL CONOCIMIENTO

TITULO DEL JUEGO “ARMAR UN CUENTO”

MECÁNICA

A los dados se le pegan los papeles en cada cara, los cuales sólo tendrán escrito los

262

números del uno al seis, que será en ese orden que escribirán el cuento.

Se integran en equipos y a cada equipo se

les da uno o más dados. A la indicación lanza el dado al mismo tiempo y si el número uno queda arriba, empezarán con el cuento, si al volverlo a lanzar queda el número 3 en la cara de arriba, se volverá a lanzar las veces que sean necesarias hasta que la cara que quedó arriba tenga el número dos, y así sucesivamente hasta llegar al número seis, que será el fin del cuento.

Para Educación Física ellos mismos le deben escribir abajo el tipo de ejercicios que deberán realizar.

Para Educación Física.

263

3

Cinco saltaburro

s

3

Cinco saltaburro

s

33

Otra manera para armar el cuento es que yo le dé tres, cinco o más palabras y con eso arman el cuento.

También pueden utilizar (para escribir) tarjetones, hojas o en sus libretas. Ejemplo de las palabras que les puedo dar: jugar, pelota, padres, río, de campo, perro.

Mecánica

Los alumnos se colocarán en un extremo de la cancha, en tanto que el otro extremo se colocarán los montoncitos de papel. A la indicación sale corriendo un integrante de cada equipo, toma un papelito y regresa con sus compañeros para contestar la pregunta; al terminar todos los integrantes de los equipos de contestar la pregunta, hacen el ejercicio físico que está escrito en la otra cara del pedazo de papel y así sucesivamente hasta que pasan todos.

Otra modalidad:

Que en cada esquina de la cancha de básquetbol, del patio cívico o del área en se vaya a trabajar se coloquen los montoncitos de papel que contendrán las preguntas o consignas; en caso de que hayan formado cuatro equipos. Pero si se formaron màs de

264

cuatro equipos, serán el mismo número de montoncitos de papel que se distribuirán.

Sòlo que en este caso no importa que el montoncito de papel que se coloque en cada esquina lo tengan que tomar el mismo equipo, sino que todos los integrantes de cada uno de los equipos pueden tomar un papelito a la vez de cualquiera de los montoncitos; ya que en esta modalidad, en cada una de las esquinas en donde están los papelitos; podrán estar repetidas una o màs veces las preguntas o las consignas. Y para que los alumnos no se confundan, a priori se les proporcionará una tarjeta en la cual vendrán escritas cada una de las preguntas o consignas que deberán contestar. Y conforme lo vayan resolviendo lo deberán ir tachando o palomeando.

Otra modalidad:

Que sea como el Rally del conocimiento, es decir; que los montoncitos de papel, se distribuyan por todas las áreas de la escuela, o del lugar en donde se vayan a realizar dichas actividades. De igual manera, los integrantes de todos los equipos podrán tomar los papelitos de cualquier montoncito; ya que a priori se les dará una tarjeta en la que vendrán escritas las preguntas o las consignas que deberán resolver.

265

Estación 3

Escribir tres nombres de anfibios

Ocho lagartijas

Estacion 4

Escribir un breve cuento

Cinco saltaburros

ESTACIÓN 1

¿Quién descubrió america?

Realizar ocho Mariposas

ESTACIÓN 2

Escribir todos los posibles sinónimos de hablarRealizar carretillas

De esta manera el desarrollo de las actividades se vuelven màs activas, dinámicas, de gran entusiasmo; y sobre todo muy pero muy mitigantes, que finalmente es los que deben de contener las actividades académicas y las de Educación Fìsica.

Circuito del conocimiento

También se integran en equipos, la diferencia es que el circuito estará integrado por estaciones y en cada una habrá papelitos que contendrán, preguntas y ejercicios físicas diferentes a las demás estaciones. El circuito tendrá cuatro o màs estaciones.

Ejemplo:

266

ACTIVIDAD LÚDICA:CIRCUITO DEL CONOCIMIENTO.

En cada esquina se colocan cuatro papelito a más que contendrán una pregunta y un ejercicio físico, de igual manera se formara cuatro equipos. Cada equipo se coloca en una esquina y a la indicación comienzan; al terminar en una esquina se dirigen a la otra y así sucesivamente hasta que pasen por todas las esquinas.

ACTIVIDAD LÚDICA

Los globos del conocimiento

Materiales a utilizar por el profesor: Globos, pita (cuerda o hilo, o hilaza, o lía),

pedazos pequeños de papel en donde

267

estarán escritas las preguntas o las consignas, marcadores de diferentes colores.

Recursos didácticos que estarán a disposición en el área designado a priori (con anterioridad), donde se van a desarrollar las actividades para que lo utilicen los alumnos:

Libros de todas las asignaturas, y otras que no lo sean, como: inglés, francés, literatura, escultura, pintura, de música clásica con sus respectivos compositores, filósofos de las diferentes culturas, como los griegos, los hindúes, los chinos, los latinoamericanos, etc.; borradores, lápices, hojas en blanco, diccionarios, balones de futbol, de básquetbol, de voleibol, estafetas.

Los materiales que se utilizarán y las

actividades a realizar serán de acuerdo al grado en el que reencuentren los alumnos.

Materiales que deben de llevar los alumnos: Cuadernos, lápices, borradores.

Observación: Lo ideal y lo màs recomendable es que el

profesor le proporcione a cada uno de los alumnos el material que vayan a utilizar, como: las hojas o papeletas en blanco,

268

lápices, gomas de borrar, periódicos, reglas, pegamento y tijeras; éstas últimas tres cuando se vayan a realizar actividades en donde se tengan que utilizar.

Lo mencionado a priori (con anterioridad) es menester, ya que con esto el alumno con sòlo escuchar y ver que el material se le proporcionará, los motiva en gran medida y su predisposición para realizar las actividades es elocuente ya que se les observa en las actitudes que asumen.

Explicación:

El grupo se divide en equipos. A los globos se les introducen papelitos que contendrán una pregunta o consigna y un ejercicio físico, y acto seguido se inflan; se coloca un tendedero y se cuelgan los globos inflados.

Desarrollo del juego.

Una vez integrado en equipo se colocan en el otro extremo de la cancha y a la indicación salen corriendo hacia el tendedero en el cual los globos estarán ubicados y con una pequeña separación que indicará que sòlo le corresponde a un equipo. El número de globos corresponderá al número de alumnos existentes. Al llegar al tendedero, el alumno explota un globo y toma el papelito que estaba dentro del globo e inmediatamente regresa a

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su equipo y todos contestan la pregunta y hacen el ejercicio físico; al terminar esto, pasa el siguiente y así sucesivamente hasta que todos hayan tomado su turno.

Ejemplo de un juego:

A la indicación del profesor sale un alumno de cada equipo y al llegar al tendedero explota uno de los globos que le corresponda, toma el papelito que estaba adentro y regresa con los compañeros de su equipo, y si el papelito trae escrito ¿Qué quiere decir en español good morning teacher? Una vez que todos lo hayan visto, se aplican a contestarlo y cuando todos hayan terminado realizarán la actividad física que vendrá escrito ahí mismo o en el otro lado del papelito. Dicha actividad física será realizar carretillas.

Cuando vayan por otro papelito, rompen el globo, y si este trae escrita la consigna: buscar en el diccionario el significado de polivalente y diestro; el que fue por el papelito se lo muestra a sus compañeros y proceden a buscar lo que se le pide. Cuando todos hayan terminado, realizan la actividad física que estará escrito ahí mismo o del otro lado del papelito. Dicha actividad física será jugar recreativamente durante dos minutos básquetbol.

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Variantes:

Pueden ir abrazados por parejas, de encostalados, por parejas en salta burros, de carretilla, etc.

Ejemplo:

DOMINÒ DEL CONOCIMIENTO

Explicación.

A priori en hojas o tarjetas se les escribe las consignas que deberán realizar, o las preguntas que deberán contestar de acuerdo al número que les marque las fichas, después de haberlo colocado en el juego (cuando a uno le toque el turno)

Organización.

Se puede jugar de manera individual o por equipos.

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Que estudia la biologia “cinco salta

burros”

Escribir un cuento

“toca toca”

EJEMPLOS: - Cuando el extremo del dominó

tenga el número uno, escribirá un adjetivo con su antónimo. Tiempo: treinta segundos.

- Cuando el extremo del dominó tenga el número dos, escribirá dos palabras con sus respectivos sinónimos. Tiempo: cuarenta segundos.

- Cuando el extremo del dominó tenga el número tres, escribirá el significado en español de good morning, good afternoon y good evening. Tiempo: cuarenta segundos.

- Cuando el extremo del dominó tenga el número cuatro, resolverán: 583 x 57= 853 + 822 64 – 28 y 446 entre 22. Tiempo: dos minutos.

Y asì sucesivamente hasta terminar con todas las fichas.

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Escribir un adjetivo

Con su antonimo

Escribir dos palabras con

sus sinonimos

Aplicarlo de la manera planteada, y también

escribiendo las consignas o las preguntas en las fichas.

EJEMPLOS:

Ejemplo de un juego:

Yo o mi equipo jugamos contra otro equipo. Un integrante del otro equipo inicia colocando la primera ficha que tiene cinco puntos en un lado y el otro lado está en blanco (es una mula), acto seguido colocamos nuestra ficha que será de acuerdo a las reglas del juego, es decir, elegimos de nuestras fichas una que esté en blanco una mitad y la otra mitad que tenga cualquier cantidad de puntos (una mula). Si la mula que elegimos tiene en este

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Significado en español de good morning,good afternoony good night

Resolver:583 x 57853 + 822 64 – 28446 entre 22

Tiempo de que dispondrán:

Cuarenta segundos

Tiempo de que dispondrán:

Un minuto y treinta segundos

caso, en la otra mitad un punto; quiere decir que debemos escribir el antónimo de “entrar”. Tiempo: treinta segundos.

Acto seguido colocarán los del otro equipo

su ficha. Si la otra mitad de la ficha tiene dos puntos, quiere decir que escribirán dos sinónimos de “hablar”. Tiempo treinta segundos. Y asì sucesivamente hasta terminar el juego.

ACTIVIDAD LÙDICA

Los pequeños cilindros del conocimiento

Materiales a utilizar por el profesor: Cilindros de plástico que contiene dulce y

que previamente se le quita, cuya medida es de seis centímetros y medio de largo por tres centímetros de diámetro, pita (cuerda o hilo),

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papelitos en donde se escribirán las preguntas o las consignas, marcadores de diferentes colores.

Material didáctico que estará a disposición en el espacio donde se vayan a desarrollar las actividades para que lo utilicen los alumnos:

Libros de todas las asignaturas, y otros que no lo sean, como: inglés, francés, literatura, escultura, pintura, de música clásica con sus respectivos compositores, filósofos de las diferentes culturas, como los griegos, hindúes, chinos, latinoamericanos, entre otros; borradores, lápices, hojas en blanco, tijeras, resistor, balones de básquetbol, de futbol, de voleibol, estafetas, diccionarios.

Los materiales que se utilizarán y las

actividades a realizar serán de acuerdo al grado en el que se encuentren los alumnos.

Materiales que deben llevar los alumnos: Cuadernos, lápices y borradores

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ACTIVIDAD LÙDICA

“LAS DAMAS ESPAÑOLAS” UTILIZADO COMO ACTIVIDAD FÍSICA LÙDICA DIDÀCTICA

Primero daré la explicación sobre como se juega a las “Damas Españolas” con sus respectivas reglas, para que a posteriori se realice un ejemplo de una partida o un juego.

La siguiente explicación que realizaré a

posteriori, en el cual doy a conocer todo respecto a como se juega, es precisamente para hacer màs práctico su aprendizaje y para optimizar el tiempo que le dedicarán; ya que muchos individuos argumentan que cada vez disponen de menos tiempo para leer (aunque hay que tener siempre muy presente que el tiempo es relativo); de esta manera se ahorrarán tan preciado tiempo investigándolo por su cuenta.

Hace centenares de años que las damas

españolas son un juego popular, en especial entre los jóvenes, porque sus reglas se aprenden con facilidad. No obstante, prescindiendo del reglamento, resulta lo suficientemente complejo para atraer a personas de todas las edades, muchas de las cuales las estudian como si fuera una ciencia y aprenden centenares de movimientos

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especiales para empezar y finalizar una partida.

El tablero de las damas españolas es

exactamente el mismo que se usa para jugar al ajedrez. Sin embargo, el objeto de ambos resulta muy distinto. En el ajedrez, el adversario intenta “matar” el rey de su contrincante; en tanto que en las damas se intenta impedir que el otro jugador consiga mover sus fichas, lo cual suele lograrse “comiendo” todas las que le pertenecen. Pero ambos juegos coinciden en el empleo de la táctica y la estrategia.

Las damas se juegan en casi todos los

países del mundo. En las naciones de habla inglesa se respetan determinadas reglas, en tanto que en otras las reglas varían algo. Sin embargo, los fundamentos de una partida vienen a ser en esencia los mismos.

Disposición y reglas.

El juego se efectúa sobre un tablero dividido en sesenta y cuatro cuadros.

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El color de una mitad es obscuro, y el de la otra es claro. Están dispuestos de forma alterna, de tal manera que uno claro se halla siempre junto a uno obscuro.

Cada jugador dispone de doce fichas

planas y redondas, que por lo regular son de madera, pero también pueden ser de otro material, como plástico, mármol, un tipo de piedra como de cristal, etc. Las de un contrincante son claras, y las del otro, oscuras. Muchos tableros y fichas tienen color negro y rojo, o negro y blanco, aunque pueden ser de otros diferentes colores, de acuerdo al gusto del cliente. (En esta exposición, las fichas y cuadrados oscuros se llamarán negro, y los opuestos, serán los blancos, con el fin de hacer màs inteligible la explicación). Lo importante es que se distingan con facilidad unos de otros.

Los jugadores se sientan frente a frente,

con el tablero entre ellos. Este se coloca de manera que haya un cuadrado negro en el rincón o ángulo de la izquierda de la sección que corresponde a cada uno. A posteriori se disponen las doce fichas, sobre cuadros

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negros, en las tres hileras màs próximas a cada adversario, en tanto que las dos centrales quedan vacías.

Cada contrincante trata de llevar sus fichas

a la parte del tablero correspondiente al contrario. Además, intenta capturar sus fichas (se le llama “comer”) o impedir que consiga moverlas con soltura, hasta acorralarle.

Inicia la partida quien posea las fichas

negras. (Su posesión se designa a la suerte y se cambia de color al final de cada encuentro). Quien “mueve” primero adelanta la ficha que desea un cuadrado en dirección del adversario. Se avanza siempre por los cuadros negros y, en lugar de hacerlo en línea recta (lo que sería imposible dada la distribución del tablero), en sentido diagonal. Por lo tanto, se detiene, salvo en los lados, al principio por lo menos en otro negro de la izquierda o la derecha de la fila delantera.

El jugador a quien han correspondido las fichas blancas avanza entonces una de sus fichas de la misma manera. Durante el desarrollo del juego continúan moviendo cada adversario una ficha por turno.

Saltos y capturas de piezas

Una vez movido sus fichas hacia el campo contrario, un jugador puede estar en situación

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d matar o comer (capturar) una pieza adversaria. Eso se efectúa de la forma siguiente: Imaginemos que quien tiene las fichas negras debe mover, pero se opone a su marcha, en un cuadro contiguo, una pieza blanca. En tal caso, y siempre antes de adelantar, hay que comprobar si hay detrás de la blanca un cuadro negro vacío. En caso de que asì sea, el jugador de la ficha negra salta por encima de la blanca que le intercepta el camino y ocupa el cuadrado negro vacío. A continuación retira la ficha blanca sobre la que ha pasado: ha sido eliminada, o sea, la ha “matado”. Esto es lo que recibe el nombre de salto sencillo.

También cabe la posibilidad de que un

jugador salte por encima de dos o màs del contrario que encuentra a su paso, siempre y cuando haya un cuadro libre entre cada una de ellas. A esto se le denomina salto múltiple. En este caso, el jugador que mueve puede hacerla saltar en una sola dirección o, pasando por encima de la ficha que le cierra el camino en un sentido, caer en el cuadro vacío y cambiar de dirección, rebasando otra que se halle, en iguales condiciones, en otro lado. Es obligatorio “matar”; si no se hace, el adversario “sopla” (elimina) la pieza movida. Si es posible màs de un salto, se elige el que màs convenga.

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Una ficha blanca en disposición de comerse a dos negras.

Coronación de una dama

Cuando se llega a la fila externa, de fondo, del otro jugador, la pieza se “corona” dama, colocando encima de ella otra del mismo color. Por sòlo este hecho, la dama tiene facultades especiales: puede moverse hacia delante y a hacia atrás, sin limitación del número de cuadros que avance. Se corona dama de la manera que se describe a continuación:

Supongamos que una ficha negra ha

llegado a la hilera de cuadros de fondo de las blancas, llamada fila de dama. El jugador de las negras coge una pieza que haya eliminado

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su adversario (si no lo hubiere, recurre a una de las blancas que ha matado), y la coloca encima de la recién llegada. Desde este instante las dos juegan como una sola, pero el hecho de haberla coronado no supone que pueda seguir jugando: debe ceder el turno de movimiento al adversario. Puede haber tantas damas como piezas lleguen a la fila de fondo.

La partida finaliza cuando un jugador ha

capturado todas las fichas de su contrincante o cuando le ha acorralado de tal modo, que les resulta imposible mover las que tiene.

Coronación de una dama

De igual manera, como ha sucedido con los juegos tratados a priori, a éste también le he asignado una función didáctica, desde luego

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agregándole algunas reglas propuestas por mí.

Este juego se desarrolla de acuerdo a sus

reglas. Yo le incluyo algunas, como por ejemplo: Cuando alguien se corona con tres fichas, por este hecho adquiere un estatus que le asigna privilegios, como poder retroceder, avanzar en cualquier dirección; y el màs importante de todos es que podrá avanzar tres casillas, pero siempre y cuando conteste correctamente la pregunta y realice la actividad física también de manera correcta.

Si contestó correctamente e hizo la

actividad física de la misma manera, si opta por avanzar tres casillas para comerse a una ficha contraria; tiene otra oportunidad para avanzar tres casillas màs (este es uno de los privilegios que adquiere al coronarse con tres fichas). Pero en caso contrario de que no se coma a ninguna ficha, sòlo avanza sus tres casillas y ahí se queda para darle el turno a su contrario.

Ejemplo de un juego:

Primero, antes de iniciar el juego se realiza un volado para ver quien inicia colocando la primera ficha. Ya cuando se tiene el ganador (que le corresponderá desde luego las fichas de color negro), el integrante de este equipo

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avanza una casilla y coloca la primera ficha; luego le tocará el turno al otro equipo, pero antes de que éstos avancen una casilla para colocar su ficha, se le formula la consigna: escribir un adjetivo con su antónimo, y cuando todos los integrantes lo hayan escrito, inmediatamente realizarán cinco saltaburros cada uno.

En el caso de que todos los integrantes del

equipo hayan escrito correctamente lo que se les pidiò, dentro del tiempo establecido y tambièn haya realizado la actividad fìsica; entonces podràn avanzar una casilla.

La otra forma en que se puede proceder

cuando al que le tocò inicie el juego, es que primero se le hace la pregunta o la consigna; y sì lo contesta correctamente dentro del tiempo programado, avanza una casilla, pero si sucede a contrario sensu, en este caso se queda en la misma casilla.

Tiempo: 20 segundos. Dicho tiempo dependerà del nùmero de preguntas que se formulen.

Otra variante del juego:

En dicha variante no se realiza ningún volado para ver quien inicia el juego, sino que el profesor simple y sencillamente se concreta

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en lanzar la pregunta, y el primero que lo conteste de la manera correcta dentro del tiempo establecido y realice la actividad fìsica, avanza una casilla; pero si sucede a contrario sensu, se queda en su lugar. De igual manera se lanza la siguiente pregunta y se procede de la misma forma; y asì sucesivamente hasta que se termina el juego o la partida.

ACTIVIDAD LÙDICA

EL AJEDREZ UTILIZADO COMO ACTIVIDAD FÍSICA LÙDICO DIDÀCTICA

A continuación daré a conocer la historia y las reglas para aprender a jugar el ajedrez: El ajedrez es uno de los juegos màs emocionantes que se han inventado. Dos ejércitos compuestos de reyes, reinas (damas), castillos (torres), alfiles (elefantes), jinetes (caballos) e infantería (peones), se

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enfrentan para decidir cual de ambos triunfará en el campo de batalla (tablero). Ambos jugadores son los generales que proyectan los movimientos de ataque y defensa. El que atrapa el rey contrario gana la guerra.

En su historia antiquísima se discute su

cuna, que se atribuye a la India, China y Persia (hoy Irán). La realidad es que florecía entre los indios a comienzos de la era cristiana, de los cuales debió de pasar a los persas en el Siglo VI. Los árabes lo aprendieron de ellos y lo difundieron por todo el mundo islámico, lo introdujeron en España y desde ella se difundió por Europa. Ajedrez procede de la palabra árabe al-sha tranch. Ha sido estudiado en serio por matemáticos, militares, psicólogos y especialistas en cibernética. Se juega según las reglas que se adoptaron en la Haya en 1928.

Goza de enorme popularidad en la Unión

Soviética, donde los grandes maestros son tan conocidos como las “estrellas” del futbol en Europa y Latinoamérica. Han ganado todos los campeonatos mundiales de los últimos treinta años, excepto uno. El actual campeón del mundo es el soviético Anatoli Karpov desde el año 1975, cuando Bobby Fischer, de los Estados Unidos, que lo había sido dese 1972, se negó a defender su título.

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Tablero Núm. 1

JUGANDO CONTRA RELOJ

Por lo general, una partida de ajedrez no tiene duración fija, sino se conviene lo contrario. A veces se juega con tanta rapidez que sòlo media de un segundo a diez entre cada jugada. A esa velocidad, el enfrentamiento se acaba en quince minutos.

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Pero, normalmente, una partida dura una hora.

En los campeonatos o encuentros oficiales e internacionales, unos relojes marcan el tiempo que emplea cada jugador, y las partidas cronometradas acostumbran a tener una duración de cuatro horas, lo que implica que cada tres o cuatro minutos se ejecuta un movimiento.

La organización mundial de jugadores de

ajedrez se llama en francés, Fèdèration Internationale des Èchecs (Federación Internacional de Ajedez), nombre que se abrevia en FIDE. Pertenecen a ella màs de setenta naciones.

Tablero Nùm. 2

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REGLAS DEL AJEDREZ

Mucha gente cree que cuesta aprender los movimientos de las piezas del ajedrez, pero es a contrario sensu (en sentido contrario) de lo que piensan, porque resultan muy fácil, más sencillas que las de bastantes juegos. Sin embargo, como ocurre en otros pasatiempos y deportes, se tarda mucho tiempo en aprender a jugar muy bien. Pero, como en cada partida se aprende algo nuevo, el ajedrez nunca aburre.

Las piezas

Cada jugador tiene dieciséis piezas de color determinado: blancas o negras. Las piezas mas importantes son el rey, la reina o dama, dos torres, dos alfiles y dos caballos; las ocho restantes, los peones.

Disposición de las piezas en el tablero

El tablero consta de sesenta y cuatro casillas, treinta y dos blancas y treinta y dos negras, todas las cuales se usan en el juego. Se coloca de forma que a la derecha de los dos jugadores se halla siempre una esquina con un escaque (cuadrado) blanco. Las hileras verticales de casillas se llaman

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columnas, las horizontales, líneas; y las series oblicuas, que unen escaques de igual color, diagonales.

Al iniciar el juego, las dos torres se colocan

en las esquinas, derecha e izquierda de la primera línea; los dos caballos, juntos, junto a ellas; los alfiles, al lado de los caballos; la reina o dama se sitúa sobre su color (la blanca en casilla blanca, y la negra, en casilla negra), y el rey se coloca en el escaque que queda libre en esta línea. Colocadas de este modo las piezas, la reina blanca estará en la misma columna que la negra, y el rey blanco, en la misma que el negro. Los peones se disponen alineados en la segunda línea, delante de las piezas principales.

Tablero Núm. 3

290

Cómo se mueven las piezas

La variedad y la pasión que despierta el ajedrez se deben en parte a que toda clase de pieza se mueve de manera distinta y tiene personalidad propia. Debes familiarizarte con los movimientos que permiten antes de atreverte a iniciar una partida.

El rey, la màs importante de todas las piezas porque su captura significa la derrota, no resulta la màs eficaz ni poderosa. Sòlo puede pasar a cualquier casilla contigua a aquella en que está situado. En la ilustración, el rey, colocado en el escaque A, puede trasladarse a una de las ocho casillas indicadas. En B únicamente tiene tres a su disposición. Recuerda, pues, que avanza un solo escaque en cada movimiento.

La torre se mueve a lo largo de cualquier

número de casillas siguiendo una línea, a la derecha o a la izquierda, o una columna, arriba o abajo. La de la ilustración, desde es escaque C, puede ocupar cualquiera de las catorce casillas diferentes señaladas; en cambio, en D, tiene doce, porque el peón blanco le cierra el paso en la columna.

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Tablero Núm. 4

El alfil se mueve en diagonal sin màs limitación que la de una pieza que le cierra el paso. En la ilustración, el del escaque E puede ir a cualquiera de los trece cuadros marcados, y el del F, a cualquiera de los siete posibles.

La reina o dama, la pieza màs poderosa,

puede avanzar en sentido vertical, horizontal o diagonal cualquier número de casillas en una línea o columna que no esté interceptada. O sea, tiene todos los movimientos de las demás, exceptuando el caballo. La de la ilustración. En G, encuentra a su disposición veinticinco escaque

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Tablero Núm. 5

El caballo, favorito de muchos jugadores, se mueve de manera extraña y muy útil, trazando una “L”, a saber, dos casillas horizontales o verticales, y una vertical u horizontal. El de H va a cualquiera de los ocho escaques indicados; el de I, solamente a dos. A diferencia de las demás, el caballo puede saltar por encima de otras piezas. Sin embargo, sòlo captura las contrarias que se hallan en la casilla donde se estaciona.

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Los peones son muy débiles, por lo cual

puede incurrir en la equivocación de no darles la importancia que tienen en realidad. Un humilde peón asciende a menudo a un rango màs alto en el ejército del ajedrez.

Puede avanzar dos escaques en su primer

movimiento, como ilustra el de la casilla J. Tras esta jugada adelanta de escaque a escaque. Además, a diferencia de las restantes piezas, sòlo se mueve hacia delante. Las demás capturan los elementos del enemigo tal como se mueven; el, en cambio, no lo hace sino en diagonal, como muestra el situado en el escaque k.

Tablero Núm. 6

Si dos peones enemigos se cierran mutuamente el paso, por estar en la misma columna, ninguno puede moverse ni apresar al otro. Si uno consigue llegar al fondo

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opuesto del tablero u octava línea, asciende inmediatamente (como parte del mismo movimiento) al rango de cualquier pieza que elija su jugador, salvo el rey. Siendo la reina la màs eficaz de todas, los peones que efectúan tal proeza suelen transformarse en ella, de modo que –caso bastante improbable-, se puede disponer de ocho damas màs la inicial.

Cómo se mata

Una pieza de ajedrez mata “captura” una enemiga ocupando la casilla en que ésta se hallaba situada y retirándola del tablero. Jamás pueden ocupar dos el mismo escaque. Un jugador no está obligado a capturar una pieza contraria, a menos que no pueda efectuar otro movimiento. Asì pues, “matar” depende de su voluntad.

La finalidad del juego

Las piezas blancas siempre comienzan la partida. Para ello acostumbran a mover un peón con el propósito de abrir diagonales, líneas y columnas para las piezas màs poderosas. Sòlo el caballo no las necesita. Desde este momento los jugadores alternan los movimientos hasta que la partida finaliza. Ninguno puede renunciar a su turno de jugar: ha de hacer un movimiento, aunque le ponga en peligro.

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La finalidad del ajedrez estriba en acosar al

rey adversario de manera que no logre evitar su captura.

Siempre que amenace el del contrario, el jugador debe decir “¡Jaque!”. El rey tiene que ser protegido entonces de la amenaza de una de estas tres maneras, moviéndolo a otra casilla en la que el enemigo no pueda matarlo; capturando la pieza que le amenaza; o interponiendo una pieza entre él y la contraria que ha dado jaque. No es lícito ignorar el jaque o colocar el rey donde pueda ser capturado, porque debe permanecer en el tablero hasta el final de la partida. Cuando no se defiende, el juego ha terminado. Esto ocurre si el rey está en jaque y no hay manera de evitar su muerte, es decir, el jaque mate, que significa la victoria del jugador adversario.

Cuando se ha matado cierto número de

piezas, o capturado la dama del contrario. Sin haber perdido ninguna propia importante, resulta relativamente fácil acorralar al rey del oponente y darle jaque mate. Por eso muchos jugadores se rinden antes de que tal cosa suceda, si han perdido muchas cosas en comparación con el contrario o su posición es desventajosa. Entre los de gran categoría no es raro que alguno se rinda, aun cuando sòlo tenga un peón de desventaja.

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Cuándo se hacen tablas

Un juego se dice que está empatado o en tabla si:

1. Los dos jugadores se ponen de acuerdo sobre ello.

2. Ninguno de ambos tiene piezas suficientes para posibilitar el jaque mate. Por ejemplo, si las únicas existentes en el tablero son os dos reyes, o un rey y un alfil o caballo se oponen al rey contrario.

3. Un jugador no puede mover y no está en jaque. Es lo que se llama “rey ahogado”, que se diferencia del jaque mate, en que en éste el jugador, después del jaque, no tiene la posibilidad de salvar a su rey.

4. Se demuestra la existencia de un jaque perpetuo, cuando la misma posición se repite tres veces seguidas.

5. Se han realizado cincuenta jugadas sin dar jaque mate, ni tomar pieza, ni mover peón, cuando el adversario lo pide.

Tablero Núm. 7

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Reglas especiales Sòlo hay un caso en el que se pueden

mover dos piezas a la vez. Este movimiento especial, que afecta al rey y a la torre, se llama enroque. Se distingue el corto, con la torre màs cercana el rey, y el largo con la màs alejada. El enroque puede llevarse a cabo una sola vez y exige que las piezas interesadas en él no se hayan movido, que no haya otra pieza entre ambas, y que el rey no se encuentre en jaque o amenazado de él en su movimiento. El enroque suele efectuarse al principio de la partida y se hace normalmente para colocar al rey en una posición màs segura.

Tablero Núm. 8

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Se llama “al pasar” a una manera especial de matar con un peón. Imagina las jugadas siguientes:

1. Un peón blanco llega a la quinta línea (hilera horizontal).

2. Uno negro avanza dos casillas en su primera jugada.

3. Al hacerlo, salta el escaque en el que hubiera podido capturarlo el peón blanco de la manera acostumbrada. Este, no obstante, está autorizado a matar el negro como si sòlo hubiera adelantado una casilla en su primer movimiento. El blanco debe efectuar la captura en la jugada siguiente.

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Tablero Núm. 9

EL CÒDIGO O NOTACIÒN DEL AJEDREZ

La partida de ajedrez se registra mediante un código llamado notación, para que a posteriori puedan estudiarla los mismos jugadores u otras personas interesadas. Los encuentros de los campeonatos mundiales se publican a menudo según este código en los periódicos y todos los libros de ajedrez, lo utilizan para fijar para siempre los movimientos.

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En este código cada pieza tiene una letra que lo simboliza: R-rey, D-reina o dama, T-torre, C-caballo, A-alfil y P-peón. Las piezas de la parte del tablero perteneciente al rey, al iniciarse el juego, se llamen TR (torre de rey), CR (caballo de rey) y AR (alfil de rey); las del lado de las reinas son TD (torre de reina), CD (caballo de reina) y AD (alfil de reina). Cada peón se identifica con la pieza que tiene detrás al comenzar la partida (PR es el peón de rey y PTD el de la torre de reina, etc.).

Las columnas reciben el nombre de la pieza

que las ocupa al principio de la partida (por ejemplo, columna TD, torre de dama), y las líneas se numeran de uno a ocho. La uno de las blancas es la ocho de las negras, y viceversa. Cada casilla se identifica por su columna y línea. Por ejemplo, el primer escaque de la columna de la torre de dama, en el lado del tablero correspondiente a las piezas blancas, se llama TD1; y en de las negras TD8. En la ilustración se muestra tal designación considerada desde la parte del tablero destinada a las blancas.

Una jugada se anota indicando la pieza que

se mueve (R, D, T, C, A o P), seguida del nombre de la casilla de llegada. Asì, C3AD designa que el caballo ha pasado al escaque correspondiente a la línea tres en la columna del alfil de dama, y P6TR, que un peón ha

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avanzado hasta la casilla correspondiente a la línea seis en la columna de la torre del rey. La toma de una pieza contraria se indica con una X: D x CR, quiere decir que la reina mata al caballo de rey. El símbolo del enroque corto es o-o, y el del largo es o-o-o; el del jaque, +; y el del jaque mate el de desigual o no es igual. La buena jugada se denota con !, y la mala, con?

Tablero Núm. 10

Variante del ajedrez utilizado como actividad física lúdico didáctica.

Explicación.

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Para esta actividad lúdica se elaborarán varias tarjetas, en donde irán escritas ocho, o diez, o quince preguntas o consignas (o el número que considere el profesor (a)), y también tendrán escritas la actividad física o juego recreativo que realizarán a posteriori de resolver las preguntas o las consignas; las que irán resolviendo los alumnos conforme se vaya desarrollando el juego.

Organización de la actividad. El grupo se integra en varios equipos. Por

cada dos equipos habrá un tablero de ajedrez y dos tarjetas, una para cada equipo.

Mecánica del juego.

El juego se inicia cuando los integrantes de un equipo mueven su primera pieza a posteriori (posteriormente) de haberse puesto de acuerdo todos. Una vez realizado esto, todos proceden a responder la primera pregunta o consigna, acto seguido realizarán la actividad física o el juego recreativo que también está ahí escrito. Cuando le toca el turno al otro equipo proceden a hacer mismo.

Por cada escaque (casilla) que avance

cada equipo, será una pregunta o consigna que contestará. Por cada jaque, avanzará un escaque y contestará una pregunta, por cada

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mate avanzará dos escaques y contestará dos preguntas, por cada jaque mate avanzará tres escaques y contestará tres preguntas.

Formas para avanzar y acumular puntos

màs rápido.Por cada peón que atrape el equipo

contrario, contestará una pregunta; por cada torre que atrape el equipo contrario, contestará dos preguntas; por cada caballo que atrape el equipo contrario, contestará tres preguntas; por cada alfil que atrape el equipo contrario contestará cuatro preguntas; cuando el equipo contrario atrape a la reina, contestará cinco preguntas, y cuando el equipo contrario atrape al rey, contestará seis preguntas. Si en un tiempo determinado, por ejemplo veinte o veinticinco segundos para una pregunta, un minuto para tres preguntas y dos minutos para las seis preguntas, no lo contestan; dicha pregunta se le cederá al equipo contrario, tomando en cuenta los mismos intervalos de tiempo; si lo responden de manera correcta se les asignan los puntos, pero si sucede a contrario sensu (en sentido contrario), no se les asignará nada.

Cada vez que todos los integrantes de los

diferentes equipos contesten una pregunta o consigna, realizarán la actividad física o el juego recreativo que se les indique.

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Cuando un equipo finalice primero. Cuando esto suceda, los integrantes de ese

equipo avisarán; y el juego se detendrá. Acto seguido se procederá a revisar si las respuestas fueron correctas, y si es asì se quedan con sus puntos, pero si no, se les restarán.

Otra variante de este juego.

En este, el papelito con la pregunta o consigna se le pegará en la parte superior de la pieza; es decir, que la pregunta o consigna a responder y la actividad física o juego recreativo a realizar estarán pegadas en la parte superior de la pieza que moverán.

La mecánica del juego y las formas para avanzar y acumular puntos màs rápido será la misma que la que está a priori (con anterioridad).

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INCLUIR LA ACTIVIDAD LÙDICA DE ORTOGRAFÌA

Consiste en formar varios equipos, se les

dicta una palabra, la cual buscarán el significado en el diccionario que a priori se colocará en el área; se les dice que formen una oración que incluya dicha palabra. Al terminar cada una de las consignas, realizarán la actividad física.

Se les dictará sòlo una vez. Esto es con el propósito de checar la capacidad de retención (memoria a corto plazo).

- Otra consigna es que si la palabra es homófona formen dos oraciones con ambos significados de la palabra dada, ejemplo: Durante el recreo un niño que estaba jugando se tropezó y cayó bruscamente, debido a esto comenzó a llorar a gritos quejándose de mucho dolor en ambas rodillas; un profesor que pasaba por ahí en ese momento lo escuchó y le dijo que se callará e inmediatamente el niño se calló (dejó de llorar). Al terminar realizarán la actividad física.

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- Otra palabra que se les dictará es para que le coloquen el acento. En esta el alumno distinguirá si es llana, esdrújula, sobreesdrújula, etc., es decir, verá en que parte lleva el acento y escribirá una oración utilizando dicha palabra. Al terminar realizará la actividad física.

Se les dictará sòlo una vez. Esto es con el propósito de checar la capacidad de retención (memoria a corto plazo).

- Otra palabra que se les dictará, en ésta ellos lo escribirán con la letra correcta. Las palabras pueden ser: hiena, hierba, hervir, vela, jirafa, etc. Pueden ser de cinco a diez palabras. Al terminar realizarán la actividad física.

- El profesor dictará una o dos veces un pequeño párrafo y los alumnos lo copiarán con letra de molde.

- El profesor dictará una o dos veces un pequeño párrafo y los alumnos lo copiarán en letra manuscrita.

- El profesor dictará una palabra y los alumnos escribirán otra palabra que inicie con la última letra de la palabra en cuestión.

- El profesor dictará una palabra, y los alumnos escribirán otra que inicie con la primera letra de la palabra en cuestión.

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- El profesor dictará una palabra y los alumnos escribirán otra que inicie con la segunda letra de la palabra en cuestión.

- Ibídem que el anterior sòlo que lo copiarán con manuscrita.

- Se les dictará algunas palabras en inglés. Dependerá del nivel en el que se encuentren.

- Se les dictará algunas oraciones y párrafos en inglés y ellos lo copiarán en inglés.

- Ibídem que el anterior sòlo que ahora se les dictará en español para que ellos lo copien en inglés.

Se les mostrarán algunos ejercicios para aprender a escribir manuscrita y ellos lo copiarán.

Otra actividad lúdica ortográfica.

Explicación:

Se forman varios equipos, un integrante de cada equipo se coloca frente a otro (que no sea de su equipo) con un globo desinflado. La indicación es que cuando el profesor termine

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de dictar la pregunta o dar la consigna, inmediatamente empezarán a inflar el globo y los que están delante de cada fila, empezarán también a escribir la respuesta o la consigna que se les de.

Si el globo se revienta (explota) antes de

que termine de responder la pregunta se les restará puntos al equipo que haya fallado, pero si lo contesta antes de que el globo explote acumula puntos. Las consignas pueden ser por ejemplo: El profesor les dicta una palabra y los alumnos escribirán otra palabra que inicie con la primera letra de la palabra en cuestión. Al terminar cada uno de resolver la respuesta realizarán una actividad física.

Variante de esta actividad:

Al momento de dar la pregunta o la consigna, el que está adelante de la fila empieza a escribir la respuesta en tanto que otro integrante del mismo equipo le dà una vuelta corriendo al patio cívico, o a la cancha de básquetbol o al campo de futbol (dependiendo del número de preguntas o consignas que se hayan dado).

Si el compañero termina de dar la vuelta y

el otro no terminó de escribir, se le restan puntos. Pero si termina de escribir la

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respuesta antes de que el otro termine de dar la vuelta, se le sumarán puntos.

Otras actividades físicas que pueden hacer

es carretillas, saltaburros, avanzar como cangrejos al otro extremo d la cancha, jugar futbol, básquetbol, voleibol, etc.

Material que se utilizará: Globos, libreta, lápiz, borrador,

Tiempo: Dependerá del número de preguntas, de ejercicios que se les de y del grado.

LA ACTIVIDAD LÙDICA DE “BASTA”.

Explicación:

Dicho juego es el popularmente conocido. A priori se integran los equipos, del número que deseen; cada equipo nombrará a un líder.

El juego inicia cuando el profesor o

cualquiera de los líderes lanza el dado para ver con què letra iniciará lo que se pida.

Ejemplos de algunos juegos:

Se lanza el dado y cae la letra “c”. Inmediatamente el profesor le entrega a cada uno de los líderes la tarjeta donde vengan las preguntas o consignas con dicha letra,

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ejemplo: Escribir dos cosas de los sesenta que inicien con la letra “c”; las respuestas pueden ser “corazón” y “collar”.

Todos los integrantes de un equipo podrán ayudar a encontrar la respuesta.

Cuando todos integrantes de un equipo hayan terminado de escribir lo que se les pidió, realizarán carretillas.

Nota: El tipo de actividad física que realizarán, vendrá también escrito al final de cada pregunta o consigna.

Se lanza el dado de nuevo y cae la letra

“z”. Inmediatamente el profesor le entrega a cada una de los líderes la tarjeta donde vengan las preguntas o consignas que inicien con dicha letra, ejemplo: ¿Qué es un zoológico?

Cuando todos los integrantes de un equipo

hayan terminado de escribir lo que se les pidió, jugarán toca.

Se lanza el dado de nuevo y cae la letra

“s”. Inmediatamente el profesor le entrega a cada uno de los líderes la tarjeta donde vengan las preguntas o consignas con dicha letra, ejemplo: ¿Que es un safari?

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Cuando todos los integrantes de un equipo hayan terminado de escribir lo que se les pidió, jugarán básquetbol recreativamente durante dos minutos, o el tiempo que considere el profesor.

Se lanza el dado de nuevo y cae la

consigna: escribir dos sinónimos de “hablar”. Cuando todos los integrantes de un equipo hayan terminado de escribir lo que se les pidió, realizarán saltaburros.

El primer equipo que termine de resolverlo

todo dirá “basta”. En este momento finalizará el juego. Acto seguido se procederá a revisar si todas las respuestas estuvieron correctas; si efectivamente es asì, se le asigna puntos; pero si sucede a “contrario sensu”, entonces se queda en ceros y se inicia otro juego, procediéndose a lanzar el dado de nuevo para ver que letra cae.

Las siguientes preguntas o consignas serán sobre literatura universal, pintura, escultura, filosofía, música clásica y sus compositores, instrumentos musicales, teatro, etc. Por lo tanto es para el nivel de secundaria en adelante.

Se lanza el dado y cae la consigna: Escribir mínimo tres personajes que intervinieron en la

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Guerra de Troya. Al terminar realizarán encostalados.

Se lanza el dado y cae la consigna: Mencionar tres escritores latinoamericanos. Al terminar jugarán desencantado americano.

Se lanza el dado y cae la pregona: ¿Quién pinto a la Mona lisa? Al terminar jugarán recreativamente futbol.

Materiales que utilizarán los alumnos: Cuaderno, lápiz, borrador.

Tarjetas para el nivel de primaria (de tercero a sexto grado)

En esta tarjeta todas las respuestas de las preguntas planteadas y de las consignas, inician con la letra “c”.

Tarjeta para el nivel de primaria (de tercero sexto grado)

En esta tarjeta, todas las respuestas de las preguntas planteadas y de las consignas inician con cualquier letra.

Tarjeta para el nivel de secundaria (de primero a tercer grado)

Ejemplo para iniciar el juego: Primero se lanza el dado, y si cae la letra “a”; todas las

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1.Mencionar uno de los personajes que intervinieron en la Guerra de Troya.Jugar recreativamente básquetbol durante dos minutos.2.En la mitologìa griega, quièn es la diosa de la inteligencia, del conocimiento, de la guerra, de la ciencia, entre otros honores.Realizar saltaburros.3.¿Cuàl es el segundo nombre de Mozart?Realizar carretillas.4.¿Què sentimiento une a dos personas?Jugar recreativamente futbol durante dos minutos.5.Escribir en inglès “todo”.Realizar encostalados. 6.Lìquido vital para los seres vivos.Jugar recreativamente futbol durante dos minutos.7.Sinònimo de amarrar.Jugar desencantado americano.8.¿Còmo se escribe en inglès tambièn?Jugar recreativamente votibol.

1.Mencionar uno de los personajes que intervinieron en la Guerra de Troya.Jugar recreativamente básquetbol durante dos minutos.2.En la mitologìa griega, quièn es la diosa de la inteligencia, del conocimiento, de la guerra, de la ciencia, entre otros honores.Realizar saltaburros.3.¿Cuàl es el segundo nombre de Mozart?Realizar carretillas.4.¿Què sentimiento une a dos personas?Jugar recreativamente futbol durante dos minutos.5.Escribir en inglès “todo”.Realizar encostalados. 6.Lìquido vital para los seres vivos.Jugar recreativamente futbol durante dos minutos.7.Sinònimo de amarrar.Jugar desencantado americano.8.¿Còmo se escribe en inglès tambièn?Jugar recreativamente votibol.

respuestas de las preguntas y las consignas planteadas deben iniciar con la letra “a”.

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Actividad lúdica: El tendedero del conocimiento.

Organización de los alumnos.

El grupo se divide en equipos y se numeran sus integrantes; por cada equipo habrán dos tantos de hojas, en un tanto; que estará colgado en un extremo, se escribirán las preguntas o las consignas numeradas y el tipo de actividad física o juego recreativo que deberán realizar después de haber contestado la pregunta, en tanto que en el otro tendedero que estará ubicado en el otro extremo de la cancha o del área que se haya elegido para tal propósito; estarán colgadas las hojas en blanco para escribir las respuestas.

Explicación.

Los alumnos se colocan en el centro de la cancha y a la indicación salen corriendo los que tienen el número uno de cada equipo y se dirigen a la hoja que está colgada en el tendedero frente a ellos (previamente se les dice a que hoja se dirigirán), lee la pregunta o consigna que tiene el número uno, y el tipo de actividad física o juego que deberán realizar (sòlo lo leen, no toman la hoja; aquì entra en acción la memoria a corto plazo), inmediatamente se dirigen corriendo al otro extremo en donde estará el otro tendedero que contendrá las hojas y sin jalarlas,

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escribirán la respuesta; y cuando todos los integrantes de cada uno de los equipos hayan terminado, procederán a realizar la actividad física o el juego recreativo que le corresponde.

Una vez que todos los integrantes de todos los equipos hayan terminado de resolver las preguntas, se colocarán de nuevo en el centro de la cancha y a la indicación del profesor saldrán los alumnos que les tocó el número dos y procederán a realizar lo mismo hasta que todos pasen.

Gráfica para mostrar la ubicación del tendedero y de los alumnos.

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JUEGO DE LAS CARTAS (NAIPES) CON UNA FUNCIÒN FÌSICA-LÙDICO- DIDÀCTICA.

A éste juego de mesa tan tradicional, como otros de este tipo que existen; de igual manera le asigno la función físico-lúdico-didáctica, ya que dentro de ésta se realizarán actividades físicas (juegos recreativos con y sin música), deportes, pero de manera recreativa (futbeis, votibol, tochito bandera o futbol bandera, basquetfut, aro móvil, tochito bandera-pelota maya, hokey sobre piso, hokey sobre pasto, tenis-voli, fut-tenis, poncha poncha con una pelota de vinil, y otra gran cantidad de juegos recreativos que existen), y el término lúdico, debido a que por la misma naturaleza de esta actividad , lo lúdico es parte inherente; es decir, va implícito en la actividad a desarrollar, y didáctico; porque además de contener las asignaturas que el currìculum marca; le incluyo, porque siento que es un imperativo que la sociedad nos exige; el inglès (en la inteligencia de que en las escuelas públicas no lo imparten), francés (tampoco esta asignatura lo incluyen), literatura (universal, juvenil, lúdica, recreativa), pintura, escultura, numeración maya, escritura maya, filosofía lúdica, etc.

Se elabora el juego de cartas y se le

escriben o las preguntas, o las consignas o las

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indicaciones que deben llevar; que sea de un color fuerte, como el rojo, o el azul, o el amarillo, el morado; con el propósito que sea atractivo y asì los alumnos estén predispuestos, muy motivados y por ende participen con gran alegría, entusiasmo, disfrutando y sintiendo placer por las actividades a realizar.

En varios tarjetones u hojas de papel, se

escriben las actividades físicas recreativas (correr y tocar ambos postes del tablero, realizar carretillas), para los grados de tercero a sexto de primaria), saltaburros, mariposas, etc.; los juegos recreativos (toca toca con y sin pelota de vinil, policías y ladrones, el lobo, la rueda de San Miguel, etc.), o los juegos modificados y los deportes recreativos (futbeis, votibol, hokey sobre piso, hokey sobre pasto, tochito-bandera-pelota maya, etc. Se les dà un tarjetón o una hoja de papel a cada equipo, o un tarjetòn por cada dos equipos. Dichas actividades estaràn numerados en cada tarjetòn u hoja de papel, del uno al diez o mas; dependiendo del tiempo que se disponga para realizar el juego.

Las cartas se pueden repetir dos, tres, cuatro, cinco o más veces; dependiendo del número de alumnos que se tengan. Ejemplo de algunas cuando se repiten tres veces:

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Sinònimode

hablar

Sinonimos

de hablar

Sinonimos de

hablar

Charlar Charlar Charlar

platicar platicar platicar

conversar conversar conversar

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Significado en español

de good morning

Significado en español

de good morning

Significado en español

de good morning

Buenos dìas

Buenos dìas

Buenos dìas

parlar parlar parlar

¿A qué estado pertenece Tampico?

¿A qué estado pertenece Tampico?

¿A qué estado pertenece Tampico?

Realizar carretillas.Jugar basquetbol recreativo durante un minuto.Realizar saltaburros.Realizar diez mariposas.Jugar futbol recreativo durante un minuto.Jugar a desencantado americano.Tocar ambos postes de los tableros.Jugar recreativamente votibol.Jugar al aro mòvil.Realizar paso yogui.

Realizar carretillas.Jugar basquetbol recreativo durante un minuto.Realizar saltaburros.Realizar diez mariposas.Jugar futbol recreativo durante un minuto.Jugar a desencantado americano.Tocar ambos postes de los tableros.Jugar recreativamente votibol.Jugar al aro mòvil.Realizar paso yogui.

Ejemplo de uno de los tarjetones que contendrán el tipo de actividades físicas, juegos recreativos, juegos modificados, etc., que estarán numerados y serán para los de tercero a sexto grado:

Explicación:

Se les dice a los alumnos que se integren en equipos, y dichos equipos forman un sòlo

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Tamaulipas Tamaulipas Tamaulipas

círculo y se colocan en el lugar que el profesor o los mismos alumnos decidan.

También se debe nombrar a un líder para cada uno de los equipos, el cual lo dirigirá de la mejor manera posible; manteniendo el control sobre ellos en todo momento, será el que participe en el sorteo para decidir que equipo inicia el juego o la partida. Se les da un tarjetón a cada equipo, o un tarjetón para dos equipos en el que vendrá escrito que es lo que realizarán a posteriori (posteriormente) de haber contestado lo que está escrito en las cartas (naipes).

Cada uno de los alumnos tendrá una libreta

o cuaderno, un lápiz y un borrador.

La mecánica del juego es el siguiente:

A priori (con anterioridad) dada la explicación, se reparten las cartas a los integrantes de los equipos, y acto seguido se realiza el sorteo para decidir que equipo inicia primero el juego (partida). El equipo ganador del sorteo inicia el juego lanzando la primera carta, la cual tendrá escrita la o las preguntas o las consignas, y el equipo que lo responda primero de manera correcta; se le asignará un punto o la cantidad de puntos que todos los equipos hayan decidido, y acto seguido todos los integrantes del equipo realizarán o la

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actividad física, o el juego recreativo, o el juego modificado, etc., que esté escrito en el tarjetón del número menor al mayor.

Una vez que el equipo que respondió primero haya terminado de realizar la actividad física, será el que continuará el juego lanzando la siguiente carta; y de igual manera el equipo que conteste correctamente la pregunta o la consigna, se le asignará el o los puntos y a posteriori (posteriormente) realizarán la actividad física, y asì sucesivamente hasta que pasen todos; o en su caso, hasta que la clase se termine. Lo que ocurra primero.

Recursos didácticos que estarán a disposición de los alumnos en un área destinada para tal propósito:

Tarjetas en blanco para que escriban las respuestas, lápiz, borrador, colores, pinceles, frascos de pintura vinci, hojas en blanco tamaño carta.

Actividad lúdica-didáctica “Escribir el mayor número de ciudades, de países, de animales, etc.; en el menor tiempo posible, por ejemplo en quince segundos.

Dicha actividad se aplicará de cuarto a sexto grado.

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Explicación:

Se organiza el grupo en varios equipos, se les entrega a los líderes de cada uno de los equipos una tarjeta, en donde estarán escritas o el juego recreativo, o el tipo de actividad física, o el deporte recreativo, o el juego modificado que los alumnos realizarán a posteriori (posteriormente) de haber respondido la pregunta o resuelto la consigna. También cada uno de los equipos designará a un líder; el cual se encargará de mantener el control de su equipo en todo momento.

Mecánica del juego:

El juego inicia cuando el profesor menciona: “escribir el mayor número de ciudades que integran el sureste. Dispondrán de diez segundos, o de quince segundos, o de veinte segundos”, o el tiempo que deseen asignarle a dicho juego; o también puede decir “escribir el mayor número de países que integran Europa, en quince segundos, etc.”. En este juego se pueden realizar actividades que incluyan además de todas las asignaturas ya conocidas, otras como el inglés, francés, filosofía, literatura, pintura, escultura, etc. (ya que en el currìculum de las escuelas de gobierno de Mèxico no están incluidas), y con éste hecho se están discriminando como “ghettos” a los alumnos de las escuelas

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1. Escribir el mayor número de ciudades del sureste, en diez segundos.

2. Escribir el mayor número de países de Europa, en quince segundos.

3. Escribir el mayor número de nombres de animales mamíferos, en diez segundos.

4. Escribir la mayor cantidad de números romanos, en quince segundos.

5. Escribir el mayor número de animales acuáticos, en diez segundos.

6. Escribir el mayor número de animales que vuelen, en diez segundos.

7. Escribir el mayor número de estados que tiene la república mexicana, en diez segundos.

8. Escribir el mayor número de animales anfibios, en quince segundos.

oficiales, aun sabiendo los que nos dirigen en la educación que están violentando en todo momento los derechos universales para que las personas tengan una educación holística en el màs sensu lato (sentido amplio) de la palabra, y desde luego es un “truismo” (verdad obvia) que tales derechos inalienables, el individuo los adquiere con el solo hecho de ser humano; con esto quiero dejar bien asentado de manera categórica; sin que ningún ente se atreva a refutar lo argumento, que “a priori” (con anterioridad) de haber leído todo lo concerniente a los Derechos y Valores Universales del Hombre.

Nota: La consigna solo se les dice una vez. Se pone en práctica la capacidad de retención.

Recursos didácticos que estarán a disposición de los alumnos en un área destinada para tal propósito:

Lápices, hojas de papel en blanco.Tarjeta de consignas que estará en

posesión del profesor

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La cantidad de consignas o preguntas dependerá del tiempo que se tenga destinado para la clase.

Tarjeta de actividades físicas, recreativas, etc., que se le dará al líder de cada uno de los equipos.

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1- Jugar toca toca.2- Realizar carretillas.3- Realizar saltaburros.4- Jugar futbol recreativo

por parejas tomadosde la mano.

5- Jugar a los encantados.

6- Jugar recreativamente basquetfut.

7- Realizar diez mariposas.

8- Tocar dos veces ambos postes de lostableros.

9- Jugar futbeis.10- Jugar tochito bandera.

Actividad físicas lúdicas didácticas enfocadas a la lectura y escritura.

Explicación.Se organiza al grupo en varios equipos y se

colocan en un extremo de la cancha de basquetbol, o del patio cívico, o del campo de futbol, o del área elegida para tal propósito, en tanto que en el otro extremo estarán las tarjetas colgadas en un tendedero que tendrán

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escrito el tipo de actividad física, juego recreativo, juego organizado, etc.

Cada uno de los equipos nombrará a un líder, el cual tendrá bajo su responsabilidad mantener el orden y el control de sus competidores durante todo el desarrollo del juego. Se les dice a los alumnos que pongan mucha atención al momento del dictado, ya que solo se les dictará una vez.

Grados en donde se recomienda aplicar: Esta actividad se debe aplicar de segundo

a sexto grado, y dependiendo del grado en el que se encuentren los alumnos será la velocidad con que se les haga el dictado, las veces que se les repetirá y la cantidad de renglones (o líneas).

Desarrollo del juego (mecánica).

Antes de iniciar el juego se les dà la última indicación, y acto seguido el profesor procede a realizar el dictado de dos o tres renglones (o líneas), y todos los alumnos de cada uno de los equipos se aplican a escribirlo en la hoja de papel o la tarjeta que tendrán en su posesión. Cuando todos los integrantes de un equipo hayan finalizado, se dirigirán corriendo tomados de la mano por parejas al otro

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extremo de la cancha y leerán el tipo de actividad física a realizar.

Dichas actividades estarán numeradas, pero no necesariamente lo realizarán en orden; lo importante es que realicen todas las actividades. Cuando todos terminen de realizar la actividad física, se dirigirán de nuevo al punto de partida para que el profesor les dicte los otros renglones, y asì sucesivamente hasta que les hayan dictado ocho o diez veces.

Nota: El tipo de actividad física, juego recreativo, etc. que realizarán a posteriori (posteriormente) de terminar lo que se les dicte puede ser el mismo del juego visto a priori (con anterioridad), siempre y cuando no se haya aplicado con el mismo grupo, y si es asì; se les debe cambiar dichas actividades.

Recursos didácticos que estarán a disposición en el área determinada para tal propósito y para el uso de los alumnos: Hojas de papel en blanco o tarjetas, lápices.

Primera variante. La misma mecánica, solo que ahora lo

redactarán en manuscrita.

Segunda variante.

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La misma mecánica, solo que ahora redactarán en letra de molde dos o tres renglones tomado de un libro elegido a priori en el aula o la biblioteca; se recomienda que sea en la biblioteca para que puedan acceder a otro tipo de literatura y por ende se motiven màs.

Tercera variante. La misma mecánica, solo que ahora lo

redactarán en manuscrita.

Relevo de armar el cuento.

Explicación.

Se organiza al grupo en equipos, y los integrantes de cada equipo designarán a un líder que tendrá la función de mantener el orden y el control de sus compañeros durante todo el desarrollo de las actividades. Una vez realizado lo mencionado a priori (con anterioridad), se les dice a todo el grupo que se coloquen en un extremo de la cancha de basquetbol, o de futbol, o del patio cívico, o en su caso el área que se haya elegido para tal propósito.

Recursos didácticos que se le proporcionarán a los alumnos para que lo utilicen en el juego:

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A cada equipo solo se le dà en esta ocasión una hoja de papel en blanco o una tarjeta y un lápiz, y antes de empezar el juego lo dejarán en el otro extremo de la cancha con el lápiz.

Desarrollo del juego (mecánica).

A la indicación del profesor sale un integrante de cada equipo y se dirige corriendo a toda velocidad al otro extremo de la cancha, toma el lápiz e inicia a redactar un cuento; para lo cual se le dará treinta, o cuarenta segundos. Al término del tiempo asignado se le avisa para que regrese al lugar, dejando la tarjeta y el lápiz allí mismo; al regresar con sus compañeros le dà una palmada a otro, y es el que saldrá corriendo (el relevo) hacia el otro extremo y al llegar donde está la tarjeta, toma el lápiz para continuar redactando el cuento, y asì sucesivamente hasta que pasan todos los integrantes de los equipos.

Lo que se procederá a realizar al término del juego.

Al finalizar el juego se revisarán los trabajos de todos los equipos para ver cuales tienen hilvanarían, si tienen principio y fin; aunque se tomarán en cuenta también los que no tengan

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dicha característica, què temática abordaron, etc.

Variantes que realizarán de manera individual con balones de diferentes deportes:

- Los alumnos seguirán la misma mecánica, solo que ahora, al dirigirse al otro extremo lo harán conduciendo un balón de basquetbol, y al llegar allí lanzan el balón a la canasta solo una vez; aunque encesten o no e inmediatamente toman de nuevo el balón, lo dejan a un lado de ellos y se aplican a iniciar a redactar el cuento; al término del tiempo asignado, toma de nuevo el balón y regresan de la misma manera con sus camaradas.

- La misma mecánica, pero ahora conduciendo un balón de futbol, y antes de llegar allí; a quince metros aproximadamente del poste de basquetbol y sin detenerse ejecuta solo un tiro libre tratando de pegarle a dicho poste, al ejecutar el tiro, aunque le pegue al poste o no; toma de nuevo el balón y lo coloca a su lado e inmediatamente se aplica a redactar el inicio del cuento; al término del tiempo asignado, regresa con el balón de la

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misma manera con sus camaradas para que continúe el otro, hasta que pasen todos.

- La misma mecánica que las

dos variantes mencionadas a priori (con anterioridad) pero en esta ocasión realizando voleos y golpes bajos con el balón de voleibol.

Variantes que realizarán por parejas con balones de diferentes deportes:

- Los alumnos seguirán la misma mecánica, pero en esta ocasión avanzarán botando el balón de basquetbol con una y otra mano y dándose pases; al llegar al otro extremo cada uno lanza una vez el balón a la canasta (aunque encesten o no), toman el balón y lo dejan a un lado, e inmediatamente se aplican a iniciar a redactar el cuento; se les asignará el mismo tiempo a cada uno, y al término del mismo toman de nuevo el balón y regresan de la misma manera con sus camaradas, para que continúe la otra pareja, hasta que pasen todos.

- La misma mecánica realizarán las parejas, pero en esta ocasión utilizarán un balón de futbol (dándose pases).

333

- La misma mecánica realizarán las parejas, pero con un balón de voleibol (realizando voleos golpes bajos).

Variantes que realizarán por parejas sin ningún tipo de material:

- La misma mecánica, pero en esta ocasión sale una pareja hacia el otro extremo realizando salta burros.

- La misma mecánica, pero en esta ocasión sale la pareja hacia el otro extremo corriendo a toda velocidad tomados de las manos.

- La misma mecánica, pero en esta ocasión avanzan de manera lateral realizando mariposas.

- La misma mecánica, pero avanzando de cojitos.

- La misma mecánica, pero tocándose los talones.

- La misma mecánica, pero levantando una pierna extendida al frente y dándose palmadas por debajo de ésta.

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- La misma mecánica, pero levantando las rodillas flexionadas al frente y dándole de palmadas de manera alternada.

- La misma mecánica, pero en esta ocasión uno se coloca como un puente, en tanto que el otro pasa por debajo; lo realizarán de manera alternada.

- La misma mecánica, pero en esta ocasión uno se coloca con los pies separados, en tanto que el otro pasa por debajo, luego el que estaba con los pies separados se coloca en posición para que le realicen un salta burro, lo realizarán de manera alternada.

- La misma mecánica, solo que en esta ocaciòn el que pasò por debajo de las piernas de su compañero y ejecutò un saltaburro, tambièn realizarà tres saltos hacia arriba (lo màs alto posible), lo realizaràn de manera alternada.

Actividad fìsica lùdica didàctica para retroalimentar la escritura, la oralidad y la memoria a corto plazo.

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El juego de la narraciòn. Aplicarlo a los grados de cuarto a sexto.

Puede ser cuento, poesìa, leyenda, fàbula, trabalengua, rima, adivinanza, dichos o refranes, novela, cartas, diarios, recetas de comidas, recetas de bebidas, recetas de postres, instructivo, palabras en inglès con su significado en español, palabras en francès con su significado en español, otros idiomas, parte de un ensayo, etc.

Nota: Es muy importante que todo lo que narren sea obra de su creatividad y de su imaginaciòn.

Organizaciòn del grupo.

El grupo se organiza en equipos de cuatro, de cinco, o de la cantidad que desee el profesor o al acuerdo a que lleguen con los alumnos; cada equipo nombrarà a su lìder que serà el encargado de mantener el òrden y control de sus camaradas durante todo el desarrollo de la clase.

Explicaciòn.

Los equipos debidamente organizados se colocan en una esquina de la cancha de basquetbol, o de futbol, o del patio cìvico, o del lugar que se haya elegido para tal

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propòsito, en otra esquina de la cancha estarà un balòn de basquetbol, en tanto que en el otra esquina estaràn cuatro hojas de papel en blanco o tarjetas (en caso de que se hayan formado cuatro equipos de cuatro integrantes), el nùmero de equipos y de integrantes deben ser pares, un làpiz y un borrador.

Desarrollo del juegop (Mecànica).

A la indicaciòn del profesor, salen dos integrantes de cada equipo y se dirigen corriendo a toda velocidad a una esquina de la cancha, al llegar al lugar mencionado inmediatamente se separan cuatro integrantes (dos de cada equipo) de los otros dos equipos, y proceden a realizar la narraciòn cada uno al otro del equipo contrario; lo mismo haràn los otros cuatro. Dicha narraciòn debe durar dos minutos.

Cuando se hayan agotado ambos minutos el profesor le avisarà, para que inmediatamente los ocho alumnos se dirijan corriendo a toda velocidad hacia la otra esquina, donde se encuentra el balòn de basquetbol, al llegar lo toman y comienzan a jugar cuatro contra cuatro basquetbol recreativo; es decir, pueden botarlo o no.

Tambièn dispondràn de dos minutos. Al tèrmino de ambos minutos, se dirigen a la otra

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Aquì estarànlos equiposal iniciarel juego.

Aquì llegarànpara que le hagan lanarraciòn.

esquina en donde estaràn las tarjetas u hojas de papel, borrador y làpiz e inmediatamemte se aplican a escribir lo que le narraron, escribiendo lo màximo de detalles que puedan recordar; para esto dispondràn de dos minutos (ya que es para los de cuarto a sexto grado). Dependiendo del grado, serà la cantidad de minutos que se les asigne; entre menor sean los grados, màs seràn los minutos asignados.

Lo que se procederà a realizar al tèrmino del juego.

Se revisarà lo redactado por cada uno de los equipos para ver cùal recordò la mayorìa de lo narrado.

Nota: Todas estas variantes realizarlas

tambièn con letra manuscrita. Actividad fìsica lúdica didáctica de

matemáticas. En este juego se trabajarà el càlculo.

El relevo con el cuadrado que se vuelve mágico.

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Explicaciòn.

Se divide al grupo en varios equipos, de preferencia que sea de nueve integrantes debido a que el cuadrado estarà subdividido a la vez en nueve cuadritos; aunque no quiere decir que cada equipo tenga menos integrantes; y si se dà este caso, por ejemplo que estèn integrados de cinco; repetirán su turno para que asì llenen el total de cuadritos.

Los integrantes cada equipo designaràn a

un líder, èste será el encargado de mantener el òrden y el control de sus camaradas durante todo el desarrollo del juego.

En un extremo de la cancha de basquetbol,

o del lugar que se haya elegido estaràn ubicados los equipos; en tanto que en el otro extremo habrà una tarjeta o una hoja de papel en blanco conteniendo el dibujo del cuadrado mencionado a priori (con anterioridad), un làpiz y un borrador.

Se les dice a los alumnos que deben utilizar

los nùmeros del uno al nueve para realizar el juego. Dichos nùmeros se deben ir colocanco en las casillas (cuadritos) de tal manera que al sumarlos vertical, horizontal y diagonalmente, como resultado nos debe dar quince.

Desarrollo del juego (Mecànica).

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Una vez integrados los equipos y ubicados (sin que se formen), en un extremo de la cancha de basquetbol, o del campo de futbol, o del patio cìvico, o del àrea que se haya elegido para tal propòsito para que asì estèn de la manera màs relajada posible esperando el momento para que le toque pasar, el profesor se apercibe (se prepara) para dar la indicaciòn de salida, y al hacerlo, sale uno de cada equipo corriendo a toda velocidad al otro extremo y escribe un nùmero (del uno al nueve) en la hoja de papel o la tarjeta, al terminar de escribirlo toma otra tarjeta (una para cada equipo) que tendrà una lista de actividades fìsicas, juegos recreativos, deportes recreativos, juegos modificados, etc., y elije cualquiera (no importa el òrden), lo lee y regresa de la misma manera con sus camaradas para decirles que actividad fìsica les tocò realizar y al terminar de ejecutarlas, sale otro camarada que de igual manera escribirà otro nùmero para luego elegir en la otra tarjeta otro tipo de actividad fìsica, y asì sucesivamente hasta que todos pasen.

Tiempo que se le asignarà a cada integrante para que escriba el nùmero en la casilla y lea el tipo de actividad fìsica que le tocarà realizar: Serà de diez segundos. Esto es para los de quinto y sexto grado.

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Tiempo asignado para los de tercero y cuarto grado. Serà de diez a veinte sgundos.

Si en un tiempo determinado no logran

formar el cuadrado màgico, se les dà algunas pistas o claves, por ejemplo que un nùmero en especial lo coloquen en el centro del cuadrado para que puedan dar la suma exacta de quince.

Recursos didácticos que estarán a disposición de los alumnos en el área destinada para tal propósito: Hojas de papel en blanco o tarjetas, lápices y borradores.

Lo que se procederà a realizar cuando todos terminen de llenar el cuadro mágico: Se revisarà cùales equipos llenaron los cuadritos con los números asignados y en el òrden correcto.

Tambièn el cuadrado se puede dibujar en el

piso, utilizando gises para escribir los números.

En èste cuadrado estaràn escritos los nùmeros del uno al nueve.

341

Soluciòn del cuadrado mágico

8 3 4

1 5 9

6 7 2

Tarjeta donde estarán escritas las actividades físicas

342

1. Jugar recreativamente beisfut durante dos minutos.

2. Realizar saltaburros.

3. Jugar recreativamente basquetfut durante tres minutos.

4. Realizar diez mariposas.

5. Jugar recreativamente votibol durante tres minuntos.

6. Jugar toca toca durante tres minutos.

7. Jugar basquetbol recreativo durante tres minutos.

8. Jugar a “arrancar las cebollitas”.

9. Jugar futbol recreativo por parejas tomados de lasmanos.

10.Jugar a la serpiente que se quiere comer su cola.

Nota: El tiempo destinado a cada juego recreativo puede ser màs, depende de lo que dure la clase.

Actividad física lùdica didáctica.

El juego de relevos del triàngulo de las palabras.

Explicaciòn.

Sedivide al grupo en varios equipos del número que deseen, entre todos designan a un líder que se encargarà de mantener el òrden y control de sus camaradas durante todo el desarrollo de las actividades. Todos se colocan en un extremo de la cancha (sin formarse) para que asì estèn relajados, en tanto que en el otro extremo estarán una hoja de papel o una tarjeta con el triàngulo dividido en cuadritos (uno por cada equipo) en donde escribirán las letras, un lápiz y un borrador.

343

Desarrollo del juego (mecánica).

A la indicación del profesor sale uno de cada equipo y se dirige corriendo a toda velocidad al otro extremo; al llegar allì toma el lápiz y de inmediato se aplica a escribir una letra en una de las casillas, para lo cual dispondrà de diez segundos; al termino de dicho tiempo regresa con sus camaradas y le dà una palmada a cualqiera de ellos, el cual será el siguiente que avanzarà corriendo al otro extremo para escribir otra letra delante de la primera; y asì sucesivamente hasta que pasen todos. El propósito es que llenen el triàngulo de palabras sin hilvanaciòn; o palabras que tengan hilvanaciòn, de tal manera que formen una oración.

Ejemplo de palabras sin hilvanaciòn: caminar, hablar, caballo, tierra, etc.

Ejemplo de palabras con hilvanaciòn: “el

oso de Mònica es bonito”.

Recursos didácticos que estarán a disposición de los alumnos en el área que se haya elegido para tal propósito: Hojas de papel en blanco o tarjeta, lápiz y borrador.

Lo que se procederà a realizar cuando todos terminen de llenar el triàngulo: Que en cada casilla solo haya una letra y que todas se llenen.

344

En el caso del triàngulo de palabras con

hilvanaciòn, se revisarà que precisamente cumpla con tal requisito.

Actividad física lúdica didáctica.

El juego de relevos del cuadrado de las palabras.

Explicaciòn y desarrollo del juego (mecánica)

Se realizarà lo mismo, tanto para la explicación como para la mecánica, solo que en esta ocaciòn será un cuadrado y después de cada palabra se dejarà un cuadrito (casilla) libre (cuando se trate de palabras con hilvanaciòn), que indicarà la separación correcta de cada palabra.

345

Recursos didácticos que estarán a disposición de los alumnos en el área que se haya elegido para tal propósito:

Hojas de papel en blanco o tarjeta, lápiz y borrador.

Lo que se procederá a realizar cuando todos terminen de llenar el cuadrado:

- Que todos los cuadritos (casillas) del cuadrado estèn llenos, cuando se utilice el cuadrado de palabras sin hilvanar.

- Que después de cada palabra haya un espacio que indique la forma correcta de separar las palabras, esto será cuando se utilice el cuadrado de palabras con hilvana

Cuadrado de palabras sin hilvanar

p a t o

c a s a

346

b o t e

h I j o

r o j o

Cuadrado de palabras con hilvanaciòn

347

e l N

i ñ o

j u e G

a e N

l a

c a s A

El cuadrado de palabras con hilvanaciòn tambièn realizarlo sin dejar cuadritos (o casillas) en blanco.

E L ñ I

ñ O j U

e G a F

e L i Z

e N l A

c A s A

El juego de relevos de los triàngulos que se vuelven màgicos al cuadrar las sumas.

Organizaciòn del grupo.

348

Se divide al grupo en equipos de nueve integrantes de preferencia, aunque tambièn se pueden integrar de menos; y si èste es el caso, algunos alumnos repetiràn para asì llenar los nueve triàngulos de nùmeros. Los integrantes de cada equipo formado designaràn a un lìder que serà el encargado de mantener el òrden y el control de sus camaradas durante todo el desarrollo del juego.

Explicaciòn.

Una vez conformado los equipos se les ubica en un extremo de la cancha de basquetbol (pero sin hacer filas, para que asì estèn lo mas relajados posible), o del campo de futbol, o del patio cìvico, en su caso del àrea que se haya elegido para tal propòsito.

Si se quedaron en la cancha de basquetbol,

se les proporciona a cada equipo un balòn de basquetbol; en tanto que en el otro extremo de la cancha se colocarà una hoja de papel o una tarjeta que tendrà dibujados los nueve triàngulos que estaràn dispuestos de tres en tres, un làpiz y un borrador (uno por cada equipo). Se les dirà que podràn tomar un nùmero a la vez de los que estàn de tres en tres hasta el veintisiete, es decir, 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, y 27. La cantidad que les debe

349

dar sumàndolos de manera vertical, horizontal y diagonal debe ser cuarenta y cinco.

Desarrollo del juego (Mecànica).

A la indicaciòn del profesor sale un integrante de cada equipo botando el balòn con una y otra mano, y al llegar al otro extremo lanza tres veces el balòn a la canasta tratando de encestar (solo tres veces aunque no enceste ninguno), al terminar de realizar los lanzamientos, inmediatamente toma el làpiz y se aplica a escribir un nùmero en cualquiera de los triàngulos que hay en el papel o en la tarjeta; para èsto se les darà diez segundos.

Al terminar el tiempo regresaràn de la misma manera a su lugar y le pasarà el balòn a otro camarada, y asì sucesivamente hasta que todos pasen.

En caso de que se les haga difìcil hacer

cuadrar las sumas, el profesor procederà a decirles que nùmero deben de colocar en el centro, debido a que èste serà el nùmero clave para poder hacer cuadrar las sumas en las direcciones mencionadas a priori (con anterioridad), y èste numero serà el quince.

Lo que se procederà a realizar cuando todos terminen de llenar los triàngulos:

350

- Se revisarà que todos los triàngulos estèn llenos.

- Que efectivamente las sumas en todas direcciones sea de cuarenta y cinco.

Nùmeros que van escritos de tres en

tres en los triàngulos que se vuelven màgicos: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27.

La forma correcta de ubicarlos es:

24 9 12

3 15 27

18 21 6

351

Variantes de èste juego: Por parejas, por tercias, cuartetas, etc.

Otros de los juegos con los triàngulos son:

Con balòn de futbol, de basquetbol, etc.

Actividades lùdicas de matemàticas (càlculo).

El juego del relevo de càlculo.

Organizaciòn del grupo.

Se procede a dividir al grupo en varios equipos, de preferencia que sean de dos y màximo de tres; para que no tengan que esperar màs tiempo los alumnos en tomar su turno, ya que si se integran en equipos de cuatro, o de cinco , o de seis, màs tiempo

352

esperaràn, y esto los desespera y estresa; ademàs que es hasta antipedagògico en el “sensu lato a fidem” (en el amplio sentido de la palabra) ternerlos aunque sea por un breve perìodo de tiempo, sentado o parado sin hacer nada.

Explicaciòn

Una vez integrados los equipos como se mencionò “a priori” (con anterioridad), estos se aplicaràn en designar a un lìder que serà el encargado de mantener el òrden y el control de sus camaradas durante todo el desarrollo de los juegos, y tambien seràn los que tomen las decisiones pertinentes en el cual su equipo pueda avanzar o rezagarse. Todos los equipos se colocaràn en una esquina de la cancha.

Desarrollo del juego (mecànica).A la indicaciòn del profesor los primeros de

cada equipo se dirigiràn corriendo a toda velocidad a la otra esquina siguiendo la lìnea diagonal, al llegar a dicha esquina el profesor o un alumno les asignarà de manera oral una operaciòn de matemàticas, verbi gratia (por ejemplo), 30 X 3, ò 250 X 2, ò 150 X 21, ò 245 X 4, etc.; todo va a depender del grado en el que se encuentren. Tambièn puede ser una suma, una resta o una divisiòn, es decir; utilizando las cuatro operaciones bàsicas.

353

Inmediatamente al terminar de escucharla, todos se dirigiràn a la otra esquina, en donde habrà una hoja de papel en blanco., o una tarjeta, un làpiz y un borrador y estarà el profesor de nuevo, se plican a escribir la operaciòn que previamente resolvieron mentalmente para lo cual dispusieron de cuarenta segundos, al tèrmino de ese lapso de tiempo se dirigen hacia la otra esquina, toman el balòn de basquetbol o del deporte que se haya elegido, arman los dos equipos de los alumnos que pasaron y empiezan a jugar basquetbol de manera recreativa; para lo cual dispondràn de dos minutos, y asi sucesivamente hasta que todos pasen.

Lo que deberà realizarse al tèrmino del juego.

Se revisaràn en presencia de todos los

alumnos las respuestas correctas e incorrectas, la cantidad de puntos que anotò cada equipo y quìenes tuvieron mejor comportamiento.

Se debe realizar con todos los deportes màs practicados, pero tambièn con los deportes autòctonos, para hacer un rescate de estos, como el juego de pelota de los mayas, el tochito bandera, la pelota purepecha, el tochito bandera-pelota maya (modificado por mì), entre muchos otros màs.

354

Aquì estaràntodos losalumnos al iniciar el juego.

Aquì estaràel profr. que les dirà la operaciòna realizar.

Aquì estarànlas tarjetas olas hojas, el làpiz y el borrador.

Aquì estaràel balòn de basquetbol.

En la gràfica se muestra la direcciòn que deben seguir los alumnos.

Juego del relevo de càlculo.

Nota: Todas estas actividades tambièn se realizaràn con letra manuscrita.

JUEGOS DIDÁCTICOS DE CARTAS

Actividad física lúdico didáctica utilizando las cuatro operaciones básicas de matemáticas (juegos de cálculo).

Organización del grupo.

355

Se procede a dividir al grupo en varios equipos de tres o cuatro integrantres (pero cada equipo puede tener mas integrantes), y una vez realizado esto se aplicarán a designar un líder que será el encargado de mantener el órden y el control de sus camaradas durante todo el desarrollo del juego.

Explicación

Una vez integrados los equipos se les dice a los alumnos que se sienten de tal manera que formen un círculo, acto seguido se les reparte a cada equipo un juego de cartas que tendrán escritas los números para realizar las operaciones básicas de un lado, en tanto que en el otro lado tendrá escrito el tipo de jercicio, o juego recreativo o juego modificado, o el tipo de deporte que les tocará realizar al momento de finalizar la operación. También se les asignará a los equipos el número de participación que les corresponde, para que no haya equivocación y así todos pasen.

Desarrollo del juego (mecánica)

A la indicación del profesor, al equipo que le tocó el número uno lanza su primera carta y todos se aplican a realizar el cálculo, incluso también los que lanzaron dicha carta. El equipo que primero lo resuelva mentalmente,

356

escribirá la respuesta en la tarjeta o papel que se les dará para tal propósito, luego verá en la otra cara de la tarjeta el tipo de actividad física a realizar. Todos los integrantes de todos los equipos realizarán dicha actividad.

Al siguiente equipo que les tocará lanzar la

carta será el que tiene el número dos, y así sucesivamente hasta que a todos los equipos les haya tocado el turno de lanzar sus cartas.

6

4 8

6 + 4= 10 – 8 = 2

Aquí se realizan dos operaciones básicas (suma y resta).

También se puede acomodar de otra manera:

6 + 4 = 10

357

-8 = 2

4 + 6 – 3 x 5 = 35

Aquí se realizan las operaciones básicas (suma, resta y multiplicación).

La otra forma de acomodarlos es:

4 + 6 = 10 -3= 7 x 5 = 35

Aquí se realizan las cuatro operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división).

4 + 6 = 10 – 3 = 7 x 5 = 35 = 5

7

Las otras formas de acomodarlos son:

4 + 6 = 10 -3 7 x 5 = 35 = 5 7

358

VARIANTES DE LOS JUEGOS DIDÁCTICOS DE LAS CARTAS

Se aplicarán a los grados de tercero a sexto.

En este caso a cada letra del abecedario se les asignan números: a = 1, b = 2, c = 3, y así sucesivamente hasta numerar a todas las letras.

Cuando se vaya a realizar el juego con esta

variante, se les dará también a cada equipo una hoja donde estarán escritas todas las letras del abecedario con sus respectivos números.

Al cuadrado se les colocará las letras como se muestra en el ejemplo:

d e

e = 5

c = 3

f = 6

359

b

d = 4

b = 2 d b

d = 4

El procedimiento a seguir es:

e + c – f x d = b

Otra forma de acomodarlo es:

5 + 3 – 6 x 4 = 4 5 + 3 = 8

2 -6

2 x 4 = 8 = 4

2 e

360

c f Aquí se realizan también las cuatro

operaciones básicas. e = 5

c = 3

f = 6

c = 3

f = 6

c + f – e x c = 3 + 6 – 5 x 3 = 12 = 2

f 6

Otras formas de acomodarlos son:

3 + 6 = 9 – 5 = 4 x 3 = 12 = 2 6 3 + 6 = 9

361

-5 = 4 × 3 = 12 = 2 6

En la siguiente actividad lúdica también de cálculo de matemáticas, y organizados en equipos; se les dará la consigna a los alumnos, consistente en dibujar un rombo que contenga un cuadrado y cuatro triángulos, escribiéndoles ellos también los números para realizar las cuatro operaciones básicas. De igual manera el cálculo lo realizarán mentalmente.

A continuación se muestra la figura y los

números como deben de quedar (desde luego no serán los mismos números):

5

2 4

9

362

2

El procedimiento de la operación es el siguiente:

Procedimiento para realizar las operaciones:

Se realizaera de manera cruzada como se muestra abajo

5 + 9 – 4 x 2 = 10 2

Otras formas de acomodarlos son:

5 + 9 = 14 – 4 = 10 x 2 = 20 = 10 2

5 + 9 = 14 -4 10 x 2 = 20 = 10 2

Variante de esta actividad

En esta variante se les dirá a los alumnos que realicen el mismo dibujo, solo que en esta ocación se les escribirá las literales y a un lado estará los valores que les corresponden a cada una de dichas literales.

363

El dibujo quedará de la siguiente manera: e

e = 5

c = 3

f = 6 c d

d = 4

f

Procedimiento para realizar las cuatro operaciones básicas

364

f

e + c – f x d = 5 + 3 – 6 x 4 = 4

b 2

Otras formas de acomodarlos son:

5 + 3 = 8 – 6 = 2 x 4 = 8 = 4 25 + 3 = 8 -6 2 x 4 = 8 = 4 2

En esta otra variante se les dice a los alumnos que dibujen un rombo y dentro de éste un rectángulo; también le escribirán las literales, y a un lado estarán los valores de dichas literales.

El dibujo quedará de la siguiente manera:

e

e = 5

365

b

c = 3

f = 6c d

d = 4

b = 2

f

Procedimiento para realizar la cuatro operaciones básicas

e + c – f x d = 5 + 3 – 6 x 4 = 4

b 2

Otras formas de acomodarlos:

5 + 3 = 8 – 6 = 2 x 4 = 8 = 4 2

5 + 3 = 8 -6 2 x 4 = 8 = 4 2

366

Organización del grupo

Se procede a dividir al grupo en varios equipos, una vez realizado esto cada equipo se aplicará a designar a un líder; el que se encargará de mantener el órden y el control de sus camaradas durante todo el desarrollo del juego. Acto seguido se les dará una hoja de papel en blanco o una tarjeta y un lápiz, los cuales lo dejarán en un extremo de la cancha de basquetbol, o de futbol, o el patio cívico, o el lugar que se haya designado para tal propósito.

Explicación

En esta actividad lúdica la consigna será: dibujar un círculo y un rectángulo, con los que les debe resultar también cinco rectángulos contando con el primero que se dibuje.

Desarrollo del juego (mecánica)

A la indicación del profesor todos saldrán corriendo a toda velocidad al otro extremo de la cancha en donde estarán las hojas de papel o las tarjetas y los lápices, al llegar allá los toman y todos se aplican a realizar lo que se pide, y cuando hayan terminado, se dirigirán a un lado de la cancha en donde estará una tarjeta conteniendo una lista de las actividades

367

físicas, o juego recreativo, o juego modificado, o juego organizado, o deporte recreativo para que los realicen todos. Al terminar todos regresan de nuevo al punto de partida.

Tiempo asignado

El tiempo que se les asignará contando desde el momento de la salida hasta el momento de regresar al mismo lugar, será de treinta y cinco a cuarenta segundos.

Si al terminar el tiempo asignado, no ha

terminado ninguno de los equipos; se les pide que regresen al lugar de partida, para que acto seguido se les dé de nuevo la salida.

En el caso de que uno o dos equipos

terminen antes del tiempo asignado, o casi al término del tiempo; esperarán en un determinado lugar, de tal manera que no les digan a los otros como lo dibujaron; a priori (con anterioridad) se les dirá como parte de la explicación.

Nota: Aunque no hayan terminado dentro del tiempo asignado, realizarán la actividad física que estará en la tarjeta.

La figura quedará como se muestra a continuación:

368

Actividad lúdica

Explicación

En esta actividad la consigna será: dibujar un círculo y un cuadrado con los que les debe resultar también cinco cuadrados contando con el que se dibujó primero.

El desarrollo del juego (mecánica) y el

tiempo asignado serán los mismos que el dibujo del círculo y el rectángulo que están a priori (con anterioridad).

369

Consigna:

Dibujar una figura que contenga cinco cuadrados en total, contando con el primero con el que se inicia y ocho triángulos.

El desarrollo del juego (mecánica) y el

tiempo asignado serán los mismos del juego que està a priori (con anterioridad).

La figura queda como se muestra a continuación:

Consigna:

Dibujar una figura que contenga diez cuadrados en total, contando el primero con el que se inicia, y también debe de contener veinte triángulos y un rombo.

El desarrollo del juego (mecánica) y el

tiempo asignado, serán los mismos del juego realizado anteriormente.

370

La figura queda como se muestra:

Tarjeta que contendrá las diferentes actividades físicas o juegos recreativos que realizarán los alumnos a posteriori (posteriormente o después) de haber realizado la figura.

371

1. Jugar basquetbol durante un minuto.

2. Jugar “toca toca” durante cuarenta segundos.

3. Jugar futbol durante un minuto.

4. Realizar saltaburros durante cuarenta segundos.

5. Jugar beis-fut durante un minuto.

6. Jugar “encantado americano” durante un minuto.

7. Jugar a la “rueda de San Miguel”.

8. Jugar al “lobo”

Nota: Es menester mencionar que

eligirán de la tarjeta el tipo de actividad física a realizar. Pero también es válido que realicen uno propuesto por ellos.

Actividad lúdica

Formar el triángulo mágico de Pitágoras

Dicho triángulo creado por Pitágoras, es igual a: 1 + 2 + 3 + 4 = 10. Está formado por díez puntos, y para que no sobre ninguno; un punto se coloca en el centro del triángulo.

Al contar cada lado del triángulo debe dar

cuatro puntos en cada uno, contando siempre un punto del lado contabilizado.

Los números que están en la parte exterior del triángulo son los diez puntos que forman el triángulo.

La figura queda como sigue:

Triángulo mágico

372

Organización del grupo

Se procede a dividir al grupo en varios equipos. Una vez realizado esto, cada uno de los equipos se aplicarán a designar a un líder que será el encargado de mantener el órden y el control de sus camaradas durante todo el desarrollo del juego.

Inmediatamente se les dará a cada uno una

hoja de papel en blanco, o una tarjeta y un lápiz y lo dejarán en un extremo de la cancha de basquetbol, o de futbol, o del patio cívico, o del lugar que se haya elegido para realizar estas actividades.

Explicación

En este juego la consigna será: con diez puntos formar un triángulo que tenga sus tres lados iguales.

Desarrollo del juego (mecánica)

373

A la indicación del profesor salen corriendo a toda velocidad todos los alumnos hacia el otro extremo de la cancha, al llegar toman la hoja o la tarjeta y se aplican a realizar lo que se les indicó; cuando todos hayan terminado se dirigen a un lado de la cancha en donde estará un tarjetón con una lista de ejercicios físicos, juegos recreativos, juegos modificados, deporte recreativo, de los cuales elegirán uno para realizarlos.

Cuando todos hayan realizado la actividad elegida, volverán al lugar de partida.

Tiempo asignado

El tiempo que se les dará desde el momento que salen será de cuarenta a cincuenta segundos.

Si al finalizar el tiempo no terminan, se les

pide que regresen al lugar de partida, para darles la salida de nuevo. Si cuando se les vuelve a dar la indicación para salir, sólo terminan uno o dos equipos se les dirá que regresen al lugar de inicio para que no les digan a los de los otros equipos la forma de formar el triángulo.

Nota: Aunque no hayan terminado dentro del tiempo asignado realizarán las actividades físicas que están en la tarjeta.

374

Actividad lúdico-didáctica para retroalimentar en lectura, escritura, matemáticas, inglés, enseñar francés; introducirlos al mundo de la literatura, la pintura, la escultura universal, y también darles a conocer a los compositores de música clásica.

Nombre de la actividad:

El triángulo lúdico-didáctico

Organización del grupo

Una vez que el grupo está afuera se procede a dividirlo en varios equipos. Acto seguido nombrarán en cada equipo a un líder que se encargará de mantener el órden y el control de sus camaradas durante todo el desarrollo del juego.

Explicación

Se procede a ubicar a todos los alumnos en un extremo de la cancha de basquetbol o del área elegida para tal propósito, en tanto que en un lado de la cancha estarán las hojas de papel o los tarjetones y el lápiz (uno para cada alumno), y en el otro extremo estarán ubicados los triángulos (uno por cada equipo). También se les proporcionará a cada uno de los equipos un balón de futbol o de vinil, un

375

balón de basquetbol, uno de voleibol, una estafeta, y otra serie de implementos que utilizarán cada vez que les toque pasar.

Desarrollo del juego (mecánica)

A la indicación del profesor salen dándose pases con el balón de futbol todos los integrantes de cada uno de los equipos y se dirigen a un lado de la cancha en donde estarán ubicados los recursos didácticos ya mencionados a priori (con anterioridad), al llegar allí lo toman y continúan hasta el otro extremo de la cancha; al llegar inmediatamente se aplican a resolver la pregunta o consigna indicada. Dicha consigna puede ser verbi gratia: formar la oración “me gusta ir a la escuela”, y ya formada en el triángulo, escribirlo en la hoja de papel o en la tarjeta. Una vez terminado el tiempo establecido y aunque no hayan terminado de resolver lo indicado, regresarán al lugar de la cancha de donde tomaron la hoja de papel o tarjetón y lo dejarán; para luego continuar al lugar de donde partieron.

Cuando se vuelva a dar la salida, saldrán

corriendo dándose pases picado con el balón de basquetbol y se dirigirán de igual manera al lugar donde se encuentran los recursos didácticos, lo tomarán y continuarán de la misma manera hacia el otro extremo, al llegar

376

juegan basquetbol durante un minuto, y al término del minuto se aplican a resolver lo que se les indicó. En este caso la consigna puede ser: “me gusta hacer la tarea gustosamente”; al terminar de formar la oración en el triángulo, acto seguido se aplican a escribirlo en la hoja de papel o en la tarjeta.

Cuando hayan utilizado todos los

implementos mencionados, será el momento de terminar el juego.

Lo que se hará al término de la actividad

Se procederá a revisar los resultados que estén correctos y los que no lo están; de acuerdo a esto serán los puntajes que se les asignará a cada uno de los equipos.

Esta figura tendrá escrito en los tres lados palabras, pares de palabras, o tres palabras.

Funciones del triángulo

Serán las mismas de las del minifutbolito de mesa.

Triángulo

377

Lúdico-didáctico

en la

Base

Actividad lúdico-didáctica “El minifutbolito de mesa”

378

Me gustagustajugar

escuela

con mis

amigos

Es parecido al futbolito de mesa, solo que es mas chico. Está elaborado de madera o de cualquier otro material rígido.

Funciones del juego

- Formar oraciones, etc.

- Buscar el significado en español de las palabras que están en inglés.

- Buscar el significado en inglés de las palabras que están en español.

- Buscar el significado en español de las palabras que están en francés.

- Buscar el significado en francés de las palabras que están en español.

- Buscar el resultado de las operaciones básicas de matemáticas (se planteará la operación en uno de los lados de la mederita, y el resultado estará en otra parte de la maderita).

379

- Buscar el nombre del autor de una pintura. El nombre del autor estará en una maderita, en tanto que el título de la pintura estará en otra maderita.

- Buscar el nombre de un escultor. El nombre del escultor estará en una mederita, en tanto que el título de la escultura estará en otra maderita.

- Buscar el nombre de un escritor. El nombre del escritor estará en una mederita, en tanto que el título del libro, o del poema, o del ensayo, o del cuento, o del mito, o de la leyenda, etc., estará en otra maderita.

- Buscar los sinónimos.

- Buscar los antónimos.

- Las palabras que pertenezcan a un campo semántico.

- Buscar las palabras homófonas, entre otras cosas.

Organización del grupo Se organizará de la misma manera que en

la actividad anterior.

380

345 x 26 red

yo la

me tarea

Black gusta

en juego

rojo negro

7500 hacer 8970 escuela

Explicación

Será la misma que en la actividad anterior.

Desarrollo del juego (mecánica)

Será el mismo que el de la actividad anterior.

Juego

Minifutbolito de mesaEstas maderitas son móviles.

Vista de arriba de las maderitas

Vista de abajo de las maderitas

381

Nota: Si se coloca el minifutbolito parado, las vistas serían de la parte de enfrente y de la parte de atrás.

Cuando tengan el minuto 4 resolverán

583 Tiempo: 5 min. 85364

5 57 82228

________ _____ ______

O también:

22 √ 446

382

420 cat

me madre

respeto 426 - 20

gusta 6500

ayudar 325 x 20

a mis 406

a mi gato

profesores padres

X +

-

Escribir un adjetivo con su antónimo. Tiempo 30 segundos.

Escribir dos palabras con sus dos sinònimos. Tiempo 30 segundos.

Escribir tres palabras en inglès para que lo traduzcan al español.

Tiempo: 30 segundos

Resolveràn las cuatro operaciones bàsicas.

Tiempo: 3 minutos.

Y asì sucesivamente hasta terminar con todas las fichas.

Observaciòn:

383

Aplicarlo de la manera planteada y también quitándoles los nombres, es decir:

- A la ficha con un punto se le escribe, anotar el antònimo de “entrar”

- A la ficha con dos puntos se le escribe, anotar los sinónimos de “hablar”

- A la ficha con tres puntos se le escribe, traducir al español “mother”, “father” y “cat” o viceversa y asi sucesivamente.

384

Sinónimo de hablar

Antonimo de entrar

Traducir al español “mother”

Traducir al español “father”

Ejemplo de un juego:

Yo y mi equipo jugamos con otro equipo.

El otro equipo inicia colocando la primera ficha que tiene cinco puntos de un lado y el otro está en blanco (es una mula), acto seguido colocamos nuestra ficha que tiene un punto.

Esto quiere decir que escribiremos el antónimo de entrar. Tiempo: 30 segundos.

Observación:

Todos los integrantes de los equipos resolverán la consigna y realizaran la actividad física

385

Traducir al español “cat”

Se plantearàn preguntas y consignas de todas las asignaturas, también de loc. Inf. Literatura Universal, pintura, escultura, compositores y autores de música clásica, escritores y filòsofos, etc.;serà de acuerdo al grado que estén cursando

La otra cara

De la tarjeta

La otra cara

De la tarjeta

La otra cara

De la tarjeta

La otra cara

De la tarjeta

386

1 La casa

1

The house

2 The house is pretty

2

La casa es bonita

2 door

1 puerta

PARA EDUCACION FISICA

En el nùmero uno se le escribe el tipo de actividad física que se realizará. Una vez realizado el ejercicio y al regresar al lugar se voltea la tarjeta para ver lo que tiene escrito y de inmediato se escribe en la hoja o libreta que se le dará al alumno; al profesor se le pide que lo lleve.

Se pondrá de acuerdo en el grado que se encuentre.

Este podría ser para el 3er grado.

Francés

Se puede utilizar con todos los programas de las asignaturas de primaria, pero además se le incluyó:

Filosofía, literatura, lenguaje, literatura (de manera lúdica), etc.

387

Tambien utilizar el pentagrama para realizar estas actividades.

Es menester que también utilize el ajedrez para esto.

Actividad Lúdica

“El tendedero”

Para realizar esta actividad se colocará una cuerda en un extremo de la cancha. Los equipos que se formen será de cuerdo al primero de los alumnos que haiga en el grupo. Si se forman seis equipos se hará de la siguiente manera.

Mecánica

Previamente en donde estará colocada la cuerda, se deja una hoja y un lápiz (en este caso serán seis hojas y seis lápices porque son seis equipos). Al a indicación salen los primeros de los seis equipos y se dirijen hacia donde está la cuerda, toma cada uno un papel y le escribe una pregunta o una consigna que abrirá el profe les dará al terminar, luego regresaran a su lugar e inmediatamente salen los primeros de los otros tres equipos hacia donde estas los papeles colgados, lo toman y

388

1.- x

2.- x

3.- x

4.- x

5.- x

6.- x

escriben las respuestas y lo vuelven a colgar en la cuerda, regresan a su lugar y estos mismos vuelve a salir para que ahora ellos escriban la pregunta a consignar en el papel y luego los dejan colgado; y así sucesivamente hasta que pasen todos.

Gráfica

Seis equipos Hoja Lápiz Cuerda

Nota: Los alumnos que salen primero son los de los equipos 1,3 y 5 (son lo que escribirán las preguntas); y los que

389

contestarán son los de los equipos 2,4 y 6. Luego lo de los equipos 2, 4 y 6 saldrán a escribir las preguntas.

Se abordarán todas las asignaturas pero además se incluirán; literatura, valores, filosofía para niños, et

Prueba para la evaluación diagnóstica en Educación Física creado por mí.

Prueba de Velocidad.

En esta, los alumnos correrán la distancia de 20,30 o 40 metros, dependiendo del ciclo en el que se encuentre; inmediatamente al término de la prueba y sin permitir que se recuperen o relajen, tomarán el dado, el tazo, la pirinola, jugaran de manera ràpida ajedrez, domino, etc.; y lanzarlo (en el caso del dado) y dependiendo del material que se les coloque es la manipulación que harán de ellos, inmediatamente constestarán las preguntas a consignar que marque el material.

Otra actividad lúdica para evaluar la prueba de velocidad, denominada “La prueba de velocidad con el tendedero”.

390

En esta la cuerda se coloca de acuerdo al ciclo en e que se encuentren los alumnos, y se le colocará un papel en el cual esta estará escrito la pregunta a consignar a responder inmediatamente del término de correr la distancia que le haya tocado de acuerdo al ciclo (20,30 o 40mts); tomará la hoja que estará colgada en la cuerda la cual estará colocada de cinco a diez metros después de la distancia que le toca de acuerdo al ciclo en que estén (para el primer ciclo que le corresponde 20 metros; el tendedero estará colocado a 25 ó 30 metros, para el segundo ciclo que es de 30 metros el tendedero estará colocado a 35 ó 40 metros, y para el tercer ciclo el tendedero estará colocado a 45 ó 50 metros).

La distancai tambien puede ser: 15m para el primer ciclo, 20 mts para el segundo cilco y 25 mts para el tercer ciclo y desde luego el tendedero estara ubicado de 5 a 10 mts dspues de las distancias marcadas, es decir se colocara a 20 o 25 mts para el primer ciclo, 25 o 30 mts para el segundo ciclo y 30 o 35 mts para el tercer ciclo.

391

Las otras distancias tambien pueden ser: 20 mts, para el primer ciclo, 25 mts, para el segundo ciclo y 30 mts para el tercer ciclo.

OBSERVACION: Estas distancias para evaluar la velocidad yo las propago y los encomiendo, ya que el nivel de primaria la signatura es en Educación Física, en el que se busca el desarrollo armónico e integral del individuo, y no como en la actualidad que se sigue confundiendo con deporte y peor aun las pruebas estandarizadas para esta signatura están elaboradas para individuos de alto rendimiento, o para detectar a personas con estas características.

“Los especialistas” se han olvidado por completo que en este nivel las clases deben ser lúdicas, recreativas, formativa, ect; peo sobre todo del proceso del crecimiento y del nivel de maduración de las diferentes aéreas y desarrollo, estas clases y evaluaciones deben incluir actividades como:

Observación: El tendedero se puede colocar de la manera explicada y también se puede color al termino dela carrera a un lado del carril.

392

También para resolver la pregunta o consigna lo pueden hacer cerca del tendedero, o en la banqueta que están a un lado de la cancha.

Grafica

Primer Ciclo

Hojas de papel con las preguntas o consignas

20 mts

25 o 35mts

Salida Meta

Segundo Ciclo

Hojas de papel con las preguntas o consignas.

393

Sinónimos de hablar

Adjetivos con sus antónimos

30mts Son dos hojas

25 o 35mts

Salida Meta

Tiempo: 1 minuto tendedero

Ambos contestarán ambas preguntas.

Estas preguntas son para cuarto y quinto.

Tercer Ciclo

394

Tomarán la hoja y aquí vendrán a contestar la

pregunta

Hojas de papel con las preguntas o consignas

40mts Son dos hojas

45 o 50mts

Salida Meta

Tiempo: 2 minutos Tendedero

Ambos contestaran ambas preguntas.

395

Manuscrita

Escribir en inglésmamá

360º

270º90º

Nombrar dibujar cuatro Cuatro partes figuras De nuestro geométricasCuerpo

Nombre de escribir unaNuestro palabra con Estado “b”

Y una con “v”

T: 1 MINUTOMATEMATICAS

T: 40SEG.CONOCIMIENTO

DEL MEDIO

T: 20 SEG.GEOGRAFIA

T: 30 SEG.ESPAÑOL

180º

Prueba: Orientación

Para esta prueba se pinta un circulo que se divide en cuatro cuadrantes que marque los, 90º,180º,270º y 360º y en el centro se pinta una marca que es donde estará ee el profesor y el alumno al evaluar.

396

NOTA: tomarle el tiempo por cada actividad o cuadrante o tomarle el tiempo hasta que finalice todas las actividades.ejemplo: un alumno tardo 2 minutos y 10 segundos para realizar las actividades de los cuatro cuadrantes. De acuerdo al tiempo que aparezca en la tabla de calificaciones es la lateral que se le asignará.

TABLA DE CALIFICACIONES PARA PRIMER GRADO TIEMPO

E entre 1 15” y 1’ 30MB entre 1’ 31” y 1’ 40B entre 1’ 41” y 1’ 50

R mas de 1’ 50”

MECÁNICA

Para iniciar la evaluacion el profesor y el alumno que se va a evaluar pasen al centro del círculo. A la indicacion del profesor es decir cuando este diga: noventa grados, a dirigirse a los noventa este correra hacia el cuadrante de los noventa grados y respondera la pregunta que ahí se le indique.

397

Cuando se le diga correr hacia los 180º hara lo mismo y asi sucesivamente hasta que termine los cuatro o seis cuadrantes.

A priori se les explica en que consiste la evaluacion y la division del círculo en cudrantes. Tambien se les proporcionara una hoja, un lapiz y un borrador.

PRUEBA DE FUERZA

PRIMER GRADOPara esta se integraran equipos de dos. Se

colocan de frente tomados de las manos.

Mecánica

Cuando el profesor lo indique empezaran a jalar ambas y al mismo tiempo el profesor les hará una pregunta que ellos mismos contestaran sin dejar de jalar; cuando el primero lo conteste dejara de jugar.

Se les toma el tiempo que le tomó contestar la pregunta y se les asigna la literal que le corresponda de acuerdo a la tabla de calificaciones.

TABLA DE CALIFICACIONESPRIMER GRADO

398

E de 30 a 35 segundos

MB de 36 a 40 segundos

B de 41 a 45 segundos

R más de 45 segundos

Las preguntas pueden ser las mismas de la prueba de orientacion de primer grado.

Es menester mencionar que no se aprenderan todo de memoria todo, si no que lo escribiran en tarjetas o en sus libretas, y cuando haya que escribir alguna palabra u oracion contestaran dicha tabla o libreta.

Las otras palabras y enlaces se lo

aprenderan con el metodo de ylen daman. A con el kamishiba modificado por mí. Se les debe dejar oir las notas.

Se debe tomar en cuenta lo auditivo, lo visual y tactil a kinestesico.

ACTIVIDADES LUDICAS DIDÁCTICAS DE EDUCACIÓN FISICA UTILIZANDO LOS TEMAS DE TODAS LAS ASIGNATURAS.

Basquet del conocimiento

399

Se juntan por pareja, tercias, etc. Antes de iniciar el juego en donde podran o no rebotar el balon para encestar se le hace una pregunta de cualquier asignatura y empieza el juego, y se les toma el tiempo.

Explicacion Si el que encesta la canasta no contesta la

pregunta en el tiempo marcado, el punto se le adjudica al contrario.

Ejemplo de un partido para alumnos de cuarto grado:

Consigna: Menciona dos adjetivos con sus antónimos

Tiempo del partido: Un minuto.Observacion: Antes de empezar a jugar se

les hace la pregunta.

Utilizar todos los demas deportes, como el futbol, voli, el biesbol, el belon mano, etc.

Nota: Es manester modificar las reglas para que cumpla con la funcion de actvidad ludica.

EL AJEDREZ UTILIZADO COMO JUEGODIDÁCTICO.

Explicacion:

400

Se coloca las piezas sobre el tablero de manra normal o colocando a los caballos, al rey a los alfiles y la torre en la primera linea que esta frente al equipo contrario. A apriori las peguntas estaran elaborados en una libreta o en un hoja.

A cada pieza se le asigna el valor que

tendrán de acuerdo a la jerarquia que posea.

Rey: 6 puntos Reyna: 5 puntos

Caballo: 4 puntos Alfil: 3 puntos

Torre: 2 puntos Peón: 1 punto

Mecánica El juego se inicia cuando cualquiera de los

dos formula la primera pregunta. El primero que la conteste se come a uno del equipo contrario y avanza una casilla; si es el rey que avanzo tendra 6 puntos, si fue la reyna tendra 5 puntos, etc.

Observacion: Si el primero que respondio la pregunta, dio la respuesta incorrecta; los puntos le corresponden al otro equipo.

Gana el quipo que acumule más puntos.

401

Tambien se puede jugar equipos de dos y

hasta de sies jugadores (rey, reyna, torre, caballo, alfile y peon). Si son sies jugadores cada uno tambien una pieza diferente y es con el que avanzara.

Tambien se puede jugar por tiempo, es

decir, dependiendo de lo complicado de cada pregunta es el tiempo que se le dara para responder la pregunta, que ser desde cinco segundos.

Hasta treinta o cuarenta segundos. Tambien se puede jugar el ajedres de manera normal.

Para utilizar los libros de la biblioteca es menester que este juego tambien incluya preguntas o consignas para consultar en los libros. Lospuntos que se les asigne a las piezas pueden variar.

Tambien se les puede colocar en vez las

piezas del ajedres otras cosas como fichas, piedras, ect.

ACTIVIDADES PARA UN EVENTO

ATLELUDO LITERARIA

Explicacion: Aquí se realizan actividades de literatura, pintura, escultura (con plastilina,

402

ESTACION 1Trotar 500 mts., dependiendo del grado.

ESTACION 2

Carretillas

barro u otro material), poesia, poemas, rimas, trabalenguas, fabula, leyenda, mito, cuentos, ensayo de todaos tipos, diarios, obra de teatros, etc.

Ludo: Por que todas las actividades son jugadas.

Atle: Por que se realizan con pruebas de atletismo, pero en forma de juego (no importa quien gane).

Literaria: Porque se realizan actividades de literatura.

Es manester que se elija una tematica. Puede ser referido a la ecologia, a los

derechos humanos, derechso de los niños, de la mujer, de los indigenas, a la drogadiccion, a la independencia, ala revolucion, a la violencia intrafamiliar, ala tolerancia etc.

Desarrollo: Se forma un circuito que contendra un determinado número de estaciones.

403

ESTACION 4

Sallaburros

ESTACION 3

Mariposas

PRIMERA MODALIDAD

Al terminar el recorrido continuarancon la parte literaria. Se les dara un tiempo determinado.Puede ser individual o por equipos.

ESTACION 1Trotar 500m.Hacer una poesía.

ESTACION 2Carretillas.Pintar algo referente al tema.

ESTACION 3

RealizarMariposas.Hacer una obra de teatro.

ESTACION 4

RealizarSalta

burros.Redactar un cuento

OTRA MODALIDAD.

Es que a cada estacion que lleguen habra el tipo de actividad fisica y el tipo de actividad literaria que realizaran al llegar a cada esquina.

404

Se les dará un determinado tiempo para cada estación procurando que no sea demasiado para que no se aburran.

OTRA MODALIDAD: En esta, para realizar la poesia, el cuento, etc., se les da algunas palabras o nombres.

405

ESTACION 1

Tratar 500mHacer una poesia

incluyendo lo siguiente: flor,

amor, amar, eternidad.

ESTACION 1

Tratar 500mHacer una poesia

incluyendo lo siguiente: flor,

amor, amar, eternidad.

ESTACION 2

Correr a toda vel. 50 m.

redactar un cuento.perro, dia de campo,

familia, comida, rio.

ESTACION 2

Correr a toda vel. 50 m.

redactar un cuento.perro, dia de campo,

familia, comida, rio.

ESTACION 4

Salto de longitud Redactar una

fabula

ESTACION 4

Salto de longitud Redactar una

fabula

ESTACION 3

Carrera de relevos.

Escribir el diario de ese día.

ESTACION 3

Carrera de relevos.

Escribir el diario de ese día.

Otra modalidad

Consiste en recorrer 1000 m. (son de sexto grado), el ritmo es trote lento, no importa quien gane.

Explicacion: Esta actividad consiste en que en el momento que se les da la salida, empezarán a estructurar, narrar su cuento, poema, mito, leyenda, rima, trabalenguas, etc.; de tal manera que al término del rrecorido escribirán sobre lo que hayan narrado. Escribiran minimo cinco lineas y maximo diez.

Tiempo: cinco minutos.

406

Se les dará un determinado tiempo para cada estación procurando que no sea demasiado para que no se aburran.

Actividad Ludica

Esta actividad es para la lectura y escritura (aprender a leer y escribir), las demas asignaturas adems (para enseñar los valores, filosofia para niños, literatura, ect).

Esta estrella de seis picos, hechos de madera, de papel cascarón o de cualquier otro material duro se coloca en un palo colocado de manera vertical. El juego indica caundo se de la indicacion, los integrantes de cada equipo que pasen giraran la estrella al mismo tiempo.

Nota: Se deben hacer varias estrellas.

Estas actividades son para sexto grado.

Cada grado tendra preguntas diferentes.

Otra consigna: Formar una estrella con sies picos con doce triangulos.

Esta estrella de seis picos hecho de madera, de papel casero o de cualquier otro material duro se coloca en un palo colocado de manera vertical. El juego inicia cuando se de la indicacion, los integrantes de cada

407

equipo que pase girarán la estrella al mismo tiempo.

Nota: Se deben hacer varias estrellas.

Bibliografía

-BRUNNER, Ilse. El desarrollo de las inteligencias en la infancia. Ejemplos pràcticos para una enseñanza exitosa. 1ª. Ed. Mèxico. Editorial: Fondo de Cultura Econòmica. 2006, 330 p. ISBN: 968-16-7682-3.

-DESCARTES. Discurso del método. Meditaciones metafísicas. Reglas para la dirección del espíritu. Principios de la filosofía. Vigèsima edición. Mèxico. Editorial: Porrùa 2004, 198 p. ISBN: 970-07-5028-0. -Enciclopedia Juvenil Grolier. Mèxico. Editorial Cumbre, S. A., 1982, pp. 2146-2147 y 2202-2207.ISBN: 968-33-0121-5.

-PATETI, Yesenia. Reflexiones acerca de la corporeidad en la escuela: Hacia la despedagogizaciòn del cuerpo, tesis doctoral. Universidad Pedagògica Experimental Libertador (UPEL), Caracas, Venezuela; 1 de junio de1997. 15 p.

408

-FROMM, Erich. Del tener al ser. 1ª. Edición. Mèxico. Editorial Paidòs 1991, 168 p. ISBN: 978-968-853-235-5.- ESPINAL, Alfonso. La sociología del cuerpo [en línea].Disponible en: http://www.monografìas.com/trabajos39/sociología.del. cuerpo/sociología.del. cuerpo.shtml.Fecha de consulta: 16 de julio de 2009.

- PELINSKI, Ramòn. Corporeidad y experiencia musical. Revista Transcultural de Mùsica [en línea]. Vol. 9, 2005. Fecha de consulta: 15 de abril de 2009.Disponible en:http://www.sibetrans.com/trans/trans9/pelinski.htm.ISSN: 1697-0101.

- FILIPPI, Silvana. El alma unida al cuerpo es màs semejante a Dios. Reflexiones sobre el rol de la corporeidad en la antropología tomista.Disponible en:http://cablemodem.fibertel.com.ar/sta/xxxii/files/jueves/filippi_07.pdf.

- PUIG, Josep. La armonía entre la filosofía y el sufismo: Sohravardi. Revista Invenia [en línea]. 18, 2001.Fecha de consulta: 15 de abril de 2009.Disponible en:

409

http://www.invenia.es/dialnet.unirioja.es:ART0000017260.ISSN: 0211-2337

- Primer Encuentro de Psyche Anudamientos: “Diagnòsticos de los tiempos que corren. Tecnologìa y Pulsiòn”. No. 81. El cuerpo desfondado.

- CORVALAN, Sergio. La corporeidad en en el mundo actual.Disponible en:http://www2.cyberhumanitatis.uchile.d/05/textos/corvalan/html.

ÍNDICE

Introducción.....……………………………..…..…………….3

Planteamiento del problema……………............................6

Antecedentes…………………………….…..……………....6

Justificación………………………………………………......6

Posibles aplicaciones y usos del proyecto…………….….6

410

Las inteligencias múltiples de Howard Gardner…….…....7

Definición de inteligencia de acuerdo a Howard

Gardner……………………………..…………………….…..7

La inteligencia lingüístico-verbal…………………….……..8

La inteligencia lógico-matemática (hábil con la

lógica)………………………………………………………....8

La inteligencia rítmico-musical (hábil con la

música)………………………………………………………..8

La inteligencia espacio-visual (hábil con las

imágenes)………………....................................................8

La inteligencia cinético-corporal (hábil con el

cuerpo)……………………………………………………......8

La inteligencia naturalista (hábil con la

411

naturaleza)………………..….............................................8

La inteligencia intrapersonal (hábil consigo

mismo)…………………………………………….……….….9

La inteligencia interpersonal (hábil con la

gente)………………………………………………………....9

La música para fomentar las capacidades

lingüísticas y Matemáticas…...…………………...……......9

La duda metódica. El cogito ergo sum (pienso

luego existo)………………………………………….…......9

Sustancia, atributo, modo. La comunicación de

alma y cuerpo………………..……………………….…......10

La antropología………………………………………….…. 11

La evolución de la orientación al tener…………..............11

412

Dos clases de tener……………….……………….…..…...11

Corporalidad escolar: hacia la despedagogización

del cuerpo………………………………………………..…..12

La corporeidad, ser y estar en el mundo…….….……..…13

Quiasma y vértigo quiasmático………………..…..……...13

El concepto de intercorporeidad…...………..……………15

Lo físico y lo intelectual en la escuela……………….……15

El cuerpo escolar………………………………………..…..16

Cuerpo para educar……………………………………..….16

Autoapoderamiento y disponibilidad corporal……………17

La corporeidad como construcción múltiple:

despedagogización del cuerpo (inflexiones a

413

partir de la categorización...……………………………….18

La sociología del cuerpo por Alfonso espinal……………19

Del cuerpo a la corporeidad………………………..………21

Corporeidad y personalidad………………………………..21

La sociología del cuerpo……………………………………23

El aprendizaje se dà en el cuerpo y en la cabeza….……24

El aprendizaje comienza cuando interactuamos

con el mundo……..……………………………………..….26

Cantidad de neuronas que constituyen el sistema

nervioso humano………………………………………..….26

El aprendizaje es experiencia……………………………..27

El aprendizaje se inicia desde el útero materno…………28

Valora tu aprendizaje sensorial……………………………28

414

Música para aprender………………………………………29

El giro corporal………………………………………………31

Objetivos……………………………………………………..32

Corporalidad, corporeidad, música……………………….32

Percepción: vivo, luego pienso……………………………35

Orden de la corporeidad fenoménica……………….……36

Experiencia: existo, luego puedo………………………….36

Lenguaje: hablo, luego pienso…………….………………37

Neuronas y fenómenos…………………………………….38

Ontología de la corporeidad………………………….……41

Existencia del alma…………………………………………42

La naturaleza del alma………………………………..……43

415

El alma unida al cuerpo es más semejante a dios..……44

Reflexiones sobre el rol de la corporeidad en la

antropología tomista………………………...……………..44

Corporeidad y lectura sensible……………………………45

La sensorialidad cenestésica……………………………..46

La corporeidad kinésica……………………………………47

La corporeidad del pensamiento………………………….48

Literalidad y corporeidad: entre lo semiótico y lo

simbólico……………………………………………..………48

Corporeidad y semiosis…………………………………….49

Corporeidad y realidad humana……………………………52

Corporeidad: realidad y comunicación……………………53

Corporeidad como sentir de la realidad….……………….54

416

Corporeidad como conocimiento……………………........54

Corporeidad y su relación con el mundo…………..……..55

Motricidad: comunicación y expresión humana…...........55

Movimiento humano: acción y expresión…………..........56

Corporeidad, motricidad y juego…………………...……..58

La armonía entre la filosofía y el sufismo en

Sohravardi……………………………………………….…..65

De lo corporal ineludible…………………...……….……...67

Imaginario biológico………………………………………..67

Un tiempo de lo pos-orgánico………………………........68

Biotecnologías…………………….………………………..69

Devenir cuerpo…………….………………………….…...69

La corporeidad en el mundo actual……………………....71

417

Introducción…………………………………………...……74

Cuatro observaciones sobre el cuerpo como

objeto de estudio……………………………………………74

Primera observación: el interés reciente sobre el

cuerpo………….…………………………………….….......75

El cuerpo en las disciplinas sociales y humanas a

partir de los años 1960. El ejemplo de la sociología

del cuerpo.......................................................................76

Segunda observación: la visibilidad del cuerpo

en las últimas décadas……………………………….…....78

El sentido de analizar la corporeidad hoy ………………78

Tercera observación: la proliferación de diferentes

418

análisis y abordajes sobre el cuerpo…………….………79

Cuarta observación: establecimiento de temas

comunes desde diferentes disciplinas en torno a

la corporalidad……….……………………………………..81

Conclusiones……………………………………………….81

Lenguaje, corporeidad y cerebro: una revisión

crítica…………………………………………………………82

Las dificultades del simbolismo…………………..............82

Fundamentación filosófica………………………….……...89

Justicia…………………………………………………….....90

Respeto…………………..………………….………….……90

Honestidad……………….................................................90

Tolerancia……………………………………………………91

419

Libertad……………………………………………………...91

Características de los materiales……………..…………..91

Instructivo del material……………………..………………92

Mecánica del juego…………………………………..….....92

Valor de las respuestas……………………………….......93

Propiedades educativas del cuadrado……………………93

Valor: justicia………………………………………………..94

Valor: respeto…………………………………………..…..94

Valor: honestidad….…………………………..................95

Valor: tolerancia……………………………………….……95

Valor: libertad…………………………………..…………..96

Los dados del conocimiento……………………………..96

420

Mecánica…………………………………………………….97

Para aplicarlo en educación física…..……………………98

Recursos didácticos que estará a disposición de

los alumnos en el área que se tendrá disponible

para tal propósito……………………………………..……98

Los minicilindros del conocimiento…………………...…..98

Desarrollo del juego (mecánica)………………………….99

Variantes de los dados del conocimiento……………….100

Respecto a los dados……………………………………..102

Tazos del conocimiento………………….……………….105

Desarrollo del juego (mecánica)……………….……......105

Para educación física……………………………………..106

Actividad físico lúdica de compresión lectora

421

“el dado del conocimiento”………………………...……..107

Las estafetas del conocimiento…………………….…….108

Otra actividad es la tradicional carrera de

relevos……………………………………….………….....108

Kamishibai para la animación a la lectura…….….….…109

Kamishibai sólo de texto……………………..…………..110

Cuento “la lagartija y el dragón”………………………... 110

Kamishibai que incluye texto e imagen…………........…110

Actividad lúdica…………………………………………….112

El gato del conocimiento………………………………….112

Actividad lúdica “tiros a penales del

conocimiento”.................................................................112

Actividad lúdica……………….……………………….......114

422

La ruleta del conocimiento………………………………..114

Actividad lúdica……………………………….……………114

Los dados del conocimiento…………..………………….114

Titulo del juego “armar el cuento”………………….........114

Actividad lúdica…………………………………………….116

Los dados del conocimiento……………………………...116

Titulo del juego “armar un cuento”……………….………116

Otra modalidad………………………………………….....117

Circuito del conocimiento…………………………………118

Actividad lúdica………………………………..…………..118

Circuito del conocimiento………………………………...118

Los globos del conocimiento………………………….…119

423

Recursos didácticos que estarán a disposición

en el área designado a priori (con anterioridad),

donde se van a desarrollar las actividades para

que lo utilicen los alumnos: ……………………………...119

Explicación…..……………………………………...…..….119

Variantes……………………………………………….…..120

Dominó del conocimiento………………………………...120

Actividad lúdica……………………………………….…...122

Los pequeños cilindros………………….………………..122

Material didáctico que estará a disposición en el

espacio donde se vayan a desarrollar las

actividades para que lo utilicen los alumnos…..............122

424

Las damas españolas” utilizado como actividad

física lúdica didáctica……………..……………….….......123

Disposición y reglas………………………………......…..124

Saltos y capturas de piezas……………………………...125

Una ficha blanca en disposición de comerse

a dos negras………………………………………..……...125

Coronación de una dama…………………………..….....125

Ejemplo de un juego………………….…………………...127

Otra variante del juego……………………………………127

El ajedrez utilizado como actividad física lúdico

didáctica…………………………………………………....128

Jugando contra reloj……………………………………....129

Reglas del ajedrez…………………………………………129

425

Las piezas……………………………..…………………...129

Cómo se mueven las piezas……………………………..130

Cómo se mata…………………………………………......133

La finalidad del juego……………………………………..133

Cuándo se hacen tablas…………………..……………...133

Reglas especiales…………………………………………134

El código o notación del ajedrez…………………….......136

Variante del ajedrez utilizado como actividad física

lúdico didáctica……………………………………….…....137

Organización de la actividad…………..………..….........137

Cuando un equipo finalice primero……………………...138

La mecánica del juego y las formas para avanzar

426

y acumular puntos más rápido será la misma que

la que está a priori (con anterioridad)……….………….138

Incluir la actividad lúdica de ortografía……..………..….138

Otra actividad lúdica ortográfica……………………....…139

Variante de esta actividad……………………………..…140

La actividad lúdica de “basta”..…………….………….…140

Actividad lúdica: el tendedero del conocimiento……….143

Juego de las cartas (naipes) con una función

física-lúdico- didáctica…………………………………….144

Mecánica del juego…………………………………..……147

Recursos didácticos que estarán a disposición

de los alumnos en un área destinada para tal

propósito………………………………………………....…147

427

Tarjeta de actividades físicas, recreativas, etc.,

que se les dará al líder de cada uno de los

equipos………………………………………….................149

Actividades físicas lúdicas didácticas enfocadas

a la lectura y escritura……………………..…………...…149

Recursos didácticos que estarán a disposición

en el área determinada para tal propósito y para

el uso de los alumnos……………………….………..…..150

Relevo de “armar el cuento”……………………………...151

Lo que se procederá a realizar al término del

juego…………….……………………………………….....151

Variantes que realizarán de manera individual con

balones de diferentes deportes……………………….....151

Variantes que se realizaran por parejas con

428

balones de diferentes deportes………………………….152

Variantes que realizarán por parejas sin ningún

tipo de material………..…………………………………..152

Actividad física lúdica didáctica para

retroalimentar la escritura, la oralidad y la

memoria a corto plazo……………………………...……..153

Lo que se procederá a realizar al término del

juego………………………………………………….……..154

El relevo con el cuadrado que se vuelve

mágico……………………………………………...….…...155

Desarrollo del juego (mecánica)…………………......….155

Tarjeta donde estarán escritas las actividades

físicas………………….…………………………………....156

Actividad física lúdica didáctica………………………….157

429

El juego de relevos del triángulo de las

palabras…………………………………..……….………..157

Actividad física lúdica didáctica………………………….158

El juego de relevos del cuadrado de las

palabras……………………….………………………..…..158

Lo que se procederá a realizar cuando todos

terminen de llenar el cuadrado……………………..........159

El juego de relevos de los triángulos que se

vuelven mágicos al cuadrar las sumas……………........160

Lo que se procederá a realizar cuando todos

terminen de llenar los triángulos….……………………..161

Actividades lúdicas de matemáticas (cálculo)…………162

Lo que deberá realizarse al término del juego…………163

Juego del relevo de cálculo………………….…….........164

Juegos didácticos de cartas…………………….……….164

430

Actividad física lúdico didáctica utilizando las

cuatro operaciones básicas de matemáticas

(Juegos de cálculo)…………………………………….....164

Variantes de los juegos didácticos de las

cartas…………………………………….……………….…166

Procedimiento para realizar las cuatro

operaciones básicas……………………..……………….169

Procedimiento para realizar la cuatro operaciones

básicas……………………………………….……………..170

Organización del grupo…………………….…..………...170

Actividad lúdica………………………..……………..……172

Consigna………………………….………………….….....172

Actividad lúdica…………………..……………………......173

Formar el triángulo mágico de Pitágoras………………..173

431

Organización del grupo…………………………….….....174

Actividad lúdico-didáctica para retroalimentar en

lectura, escritura, matemáticas, inglés, enseñar

francés; introducirlos al mundo de la literatura, la

pintura, la escultura universal, y también darles a

conocer a los compositores de música

clásica……………………………………….………..…….175

Lo que se hará al término de la actividad……….……...176

Actividad lúdico-didáctica “el minifutbolito de

mesa”...………………………………………………..…....177

Funciones del juego………………………..…………......177

Organización del grupo…………………..…………….....177

Minifutbolito de mesa……………………………………..178

432

Vista de arriba de las maderitas………………………....178

Observación……………………..…………………..…….179

Para Educación Física……………..…...………………..181

Actividad lúdica……………………….…………………..182

El tendedero…………………..…………..………………182

Gráfica…………………………………………...…….…...182

Prueba de velocidad………….……………………….….183

Grafica……………………….……………..………………184

Primer ciclo……………………………..………….……....184

Segundo ciclo………………….……………………….....184

Tercer ciclo…………………………………..……..…..…185

Prueba: orientación……………………………..……..…186

Tabla de calificaciones para primer grado

433

tiempo……………………………………………………...187

Prueba de fuerza………………………………………....187

Tabla de calificaciones……….………………………....187

Actividades lúdicas didácticas de educación física

utilizando los temas de todas las asignaturas……..…188

El ajedrez utilizado como juego didáctico………….….188

Actividades para un evento…………………………….189

Atleludo literaria………………………………………….189

Otra modalidad. …………………………………….…...190

Actividad lúdica…………………………………………..192

Bibliografía……………………………………………….193

Índice ………………………………………………….…194

434

Acerca del autor

435

Enrique Méndez Vázquez nació en Palenque, Chiapas; el 7 de diciembre de1967. Tiene una licenciatura en Educaciòn Fìsica, una Maestría en Docencia, y actualmente está cursando el cuarto grado de Doctorado en Ciencias de la Educaciòn (se graduará en el verano de 2009). El libro que tiene en sus manos, contiene una propuesta educativa; basado en un estudio profundo de la corporeidad; y al ser un trabajo con un enfoque holístico, permitirá a las personas que interactúan con alumnos, tener màs elementos para poder enriquecer y por ende lograr verdaderos aprendizajes significativos, al tener conocimientos de la corporeidad en el màs sensu lato (amplio sentido) de la palabra.

Dicho trabajo está elaborado de manera que se puede aplicar desde el nivel de preescolar, hasta la universidad; debido a que está realizado didácticamente.

Este es el tercer libro que tiene en su haber. El primero se intitula “Poemas para reflexionar sobre la lectura y la escritura”, y el segundo “Pensamientos de Superación Personal”; con un contenido filosófico y metafísico.

Dentro de sus participaciones internacionales destacan:

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- En el ámbito de la filosofía, asistió como conferencista al “IV Congreso Internacional de Filosofía Latinoamericana”; realizado del 29 de junio al 2 de julio de 2007, en Bogotá, D. C.; Colombia. El título de la conferencia con la que participó se denominó: “El Nihilismo de la Filosofía en la Política del Mèxico Actual”.

- En el ámbito literario, asistió al “IV Congreso Internacional de la Lengua Española”; realizado del 26 al 29 de marzo de 2007, en Cartagena de Indias; Colombia. En dicho congreso el español se convirtió en el segundo idioma universal.

- También participó en el “IV Congreso Internacional de Cronistas, Historiadores e Investigadores”; realizado del 7 al 9 de diciembre de 2007.

ISBN: 978-607-00-4109-9

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CATÀLOGO DE TÌTULOS QUE INCLUYEN MIS CONFERENCIAS, CURSOS Y TALLERES

* FILOSOFÌA, SEMIÒTICA, METAFÌSICA, LITERACIDAD,

LITERATURA, BIOÈTICA, FILOSOFÌA INTERCULTURAL, CORPOREIDAD, PSICÀNICA,

REINGENIERÌA HUMANA* RELACIONES HUMANAS. * GIMNASIA CEREBRAL.* SUPERACIÒN PERSONAL. * PROGRAMACIÒN NEUROLINGÛÌSTICA.* INTELIGENCIA DE LA EMPATÌA (CREADA POR MÌ).* INTELIGENCIA DE LA CREATIVIDAD (CREADA POR MÌ).* INTELIGENCIA DE LA FILANTROPÌA (CREADA POR MÌ).* INTELIGENCIA HOLÌSTICA (CREADA POR MÌ).* INTELIGENCIA HEURÌSTICA (CREADA POR MÌ). *EDUC. INTERCULTURAL

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* INTELIGENCIA EMOCIONAL. * INTELIGENCIA ESPIRITUAL.* INTELIGENCIA ECOLÒGICA. * INTELIGENCIA INTERPERSONAL.* INTELIGENCIA INTRAPERSONAL. * INTELIGENCIA KINESTÈSICA.* INTELIGENCIA LINGÛÌSTICA. * INTELIGENCIA FILOSÒFICA.* INTELIGENCIA LÙDICA. * HOLÌSTICA EDUCATIVA.* LINGÜÍSTICA. * SINESTESIA SENSORIAL.* CÒMO PROMOVER EL PENSAMIENTO FILOSÒFICO MEDIANTE EL JUEGO Y LA LITERATURA.* IMPORTANCIA DE LA MUSICOTERAPIA EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.* CÒMO SE DÂ EL APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA NEUROLOGÌA. * MÈTODO PARA APRENDER A LEER SIN SER MENESTER QUE SE APRENDAN EL ABECEDARIO “A PRIORI”. * MÈTODO PARA ENSEÑAR MATEMÀTICAS A LOS ALUMNOS DESDE PREESCOLAR.*ACTIVIDADES LÙDICAS PARA FOMENTAR EL HÀBITO A LA

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LECTURA, LA ESCRITURA, LAS MATEMÀTICAS, LOS VALORES, LA FILOSOFÌA, LA LITERATURA, ETC., DESDE UN ENFOQUE HOLÌSTICO (OTRO DE LOS LIBROS DE MI AUTORÌA).* MÈTODO BASADO EN LA RESOLUCIÒN DE PROBLEMAS.* EL KAMISHIBAI COMO ESTRATEGIA PARA PROMOVER EL HÀBITO A LA LECTURA Y LA ESCRITURA.* TÈCNICAS Y ESTRATEGIAS DE LECTURA SÙPER RÀPIDA.* ESTRATEGIAS PARA ADQUIRIR EL HÁBITO A LA LECTURA.* MAPAS CONCEPTUALES. * MAPAS MENTALES.* DESARROLLO DE HABILIDADES PARA ESTUDIAR.* CÒMO DESARROLLAR LAS POTENCIALIDADES AL MÁXIMO PARA SER EXCELENTES EN CUALQUIER ÁMBITO.* COMO DESARROLLAR LOS VALORES A PARTIR DE LA LITERATURA. EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. * AXIOLOGÌA.* MÈTODO ORGÀNICO DE APRENDIZAJE.

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* CLAVES PARA ROMPER PARADIGMAS Y CONSTRUIR LOS PROPIOS.

Formas de contactarme para pedir información sobre las conferencias, cursos y talleres, y el costo de èstas:Correo electrònico:

enrique2939@hotmail.com

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Telèfono: 0191634 50128 (casa);

Palenque, Chiapas.

Celulares: 9161021661 y 9163480970

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