EL TAPIZ VIVO DE LA MEMORIA: ENTRETEJIENDO NARRACIONES...
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1 EL TAPIZ VIVO DE LA MEMORIA: ENTRETEJIENDO NARRACIONES AUTOBIOGRÁFICAS EN TORNO A LA INFANCIA Y LA VIOLENCIA EN COLOMBIA CRISTIAN ANDRES VERANO CAMAYO UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN – EDUCACIÓN BOGOTÁ D.C. 2016
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EL TAPIZ VIVO DE LA MEMORIA: ENTRETEJIENDO NARRACIONES
AUTOBIOGRÁFICAS EN TORNO A LA INFANCIA Y LA VIOLENCIA EN
COLOMBIA
CRISTIAN ANDRES VERANO CAMAYO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN – EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C.
2016
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EL TAPIZ VIVO DE LA MEMORIA: ENTRETEJIENDO NARRACIONES
AUTOBIOGRÁFICAS EN TORNO A LA INFANCIA Y LA VIOLENCIA EN
COLOMBIA
CRISTIAN ANDRES VERANO CAMAYO
DIRECTORA
ANA BRIZET RAMÍREZ CABANZO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN – EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C.
2016
3
NOTA DE ACEPTACIÓN
_________________________
_________________________
_________________________
________________________
Firma del director
________________________
Firma del Jurado
________________________
Firma del Jurado
4
Agradecimientos a las niñas y los niños que con el pronunciar de sus palabras alumbraron
esta caminar comprensivo.
5
ADVERTENCIA
Acuerdo 19 del Consejo Superior Universitario que dice:
Artículo 177: La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no se hará responsable por
las ideas propuestas en esta tesis.
6
Resumen
Este ejercicio investigativo orienta su interés hacia la búsqueda de un horizonte
enunciativo de los niños y las niñas que lo protagonizan. Se trata de otorgarle un relieve
muy particular al lenguaje infantil materializado en la expresión sensible de experiencias
pasadas que logran resignificarse en un presente particular, teñido por emociones y sentires
plurales. En esta andadura aparecen acercamientos a la infancia, la memoria histórica, la
violencia y en menor medida a la subjetividad. Se habla de un tapiz vivo de la memoria
porque el propósito esencial consiste en reconocer de modo comprensivo cómo los niños
configuran un horizonte enunciativo sobre la infancia y la violencia a partir de sus
narraciones sobre su experiencia vivida. El ánimo es eminentemente comprensivo, porque
para vivir y escribir una historia alejada de los ecos de la violencia hace falta pensar en el
otro y ver la diferencia como universo y posibilidad.
Palabras clave: infancia, memoria histórica, narrativas, horizonte enunciativo,
violencia, subjetividad.
Abstract
This investigative exercise directed his interest towards the search for a but not
limited horizon of the children and girls who star in it. It is to provide you with a very
particular relief to child language materialized in the sensitive expression of past
experiences that achieve reinterpreted in this particular, dyed by emotions and feelings
plurals. In this journey are approaches to childhood, historical memory, violence and to a
lesser extent the subjectivity. It is a tapestry of memory because the essential purpose is to
recognize in comprehensive way how children configured but not limited horizon on
children and violence from their stories about their experience. The mood is eminently
sympathetic, because to live and write a remote history of the echoes of violence we need
to think in the other and see the difference as universe and possibility.
Key words: childhood, historical memory, narratives, including horizon, violence,
subjectivity.
7
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 8
JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................................. 10
1. EL ENTORNO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN: SENDAS PARA COMPRENDER13
1.2. OBJETIVOS .......................................................................................................................... 19
1.3. ESTADO DEL ARTE ............................................................................................................ 19
1.3.1 Miradas sobre infancia, narración y violencia .................................................................. 20
1.3.2 Miradas sobre experiencia, subjetividad y memoria ........................................................ 26
2. MARCO TEÓRICO: LUGARES DE EXPRESIÓN .................................................................... 30
2.1 EL LUGAR DE LA MEMORIA, LA NARRACIÓN Y LA EXPERIENCIA ....................... 30
2.2 EL LUGAR DE LA INFANCIA Y LA VIOLENCIA ............................................................ 38
2.3 EL LUGAR DE LA SUBJETIVIDAD Y LA IDENTIDAD NARRATIVA .......................... 47
3. DISEÑO METODOLÓGICO: CONFIGURANDO UN RECORRIDO ...................................... 53
3.0 IDENTIFICACIÓN DE LA POBLACIÓN PROTAGONISTA DE LA INVESTIGACIÓN 55
3.1 LA NARRATIVA AUTOBIOGRÁFICA COMO APUESTA PARA ESTE RECORRIDO 57
3.2 ENFOQUE DE ESTE RECORRIDO: ETNOGRAFÍA MULTILOCALIZADA .................. 59
3.3 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN: PLASMANDO EL RECORRIDO
....................................................................................................................................................... 62
3.3.2 El taller: un encuentro para hacer memoria ...................................................................... 64
3.4 ORIENTACIONES PARA ADELANTAR EL PROCESO ETNOGRÁFICO ...................... 65
3.4.1 Categorías, unidades de sentido y preguntas trazadas en los Talleres.............................. 66
3.4.2 Entramado de los talleres ................................................................................................. 69
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ............................................................. 80
4.1 CÓMO FUERON LOS TALLERES ...................................................................................... 81
4.2 LOS SENTIDOS Y SIGNIFICADOS OTORGADOS A LA INFANCIA ............................. 83
4.3 EL TAPIZ VIVO DE LA MEMORIA HISTÓRICA ........................................................... 101
4.4 VIOLENCIA: LO IRRECUPERABLE Y LO SILENCIADO ............................................. 117
5. A MODO DE CONCLUSIÓN .................................................................................................... 124
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................. 129
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INTRODUCCIÓN
La complejidad de la época contemporánea demanda continuas reflexiones sobre su
devenir. Se trata de ir y volver permanentemente en procura de pensar de una manera
siempre inacabada aquello que nos inquieta, que nos sucede.
Esta investigación proyectó su interés sobre algunas realidades que confrontan el
entramado social del país. Su ambición fue hacer visible y audible la voz de niños1 frente a
temas como la memoria, la violencia o la infancia misma, para aproximarse a la
comprensión de sus posturas, narraciones, experiencias, en fin, se quiso rescatar los modos
que ellos tienen de ver y dotar de sentido el mundo, su mundo. Más allá, por supuesto, de
los ecos y fantasmas de esta guerra. “Nuestra guerra sin nombre” al decir de Gonzalo
Sánchez.
No se buscó otorgarle un relieve especial a los eventos particulares de violencia. Y
aunque las huellas dejadas por el conflicto son innegables en la experiencia vivida de
muchas personas en nuestro país (cuánto más en la de los niños), conviene, no obstante,
quitarle espacio a la guerra dándole importancia, mucha importancia, a todo el horizonte
vital que habita allende el sufrimiento.
En este sentido, este trabajo buscó explorar y reconstruir los significados de las
narraciones de los niños para hacer memoria, y reivindicar con ello no solamente el lugar
central de sus perspectivas de cara, por ejemplo pero no únicamente, a la superación de este
conflicto armado, sino también sobre la necesidad de reflexionar en torno a la
configuración de un tejido narrativo que permita desplegar y reconocer la subjetividad
infantil.
1 En esta investigación se reconoce la importancia que tiene la perspectiva de género dentro de los estudios sociales
contemporáneos. Así mismo somos conscientes de que esta categoría permite dar cuenta de las maneras en que se
configura todo un conjunto de relaciones de poder y roles asociados a la asignación cultural del género, determinando con
ello la formación de identidades y subjetividades asociadas a estos roles. Sin embargo, para facilitar tanto el ejercicio de
escritura como de lectura se optó por utilizar los términos niño y niños para referirse indistintamente a las niñas y los
niños.
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La invitación es, pues, a recorrer esta andadura que pretendió siempre advertir la
manera cómo los niños aparecen en el mundo. Reclamando que su voz y experiencia estén
siempre presentes. Los pasos fueron y vinieron orientados, eso sí, por la intrincada instancia
que implica pensarnos.
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JUSTIFICACIÓN
El acercamiento a la experiencia vivida de los niños frente a cuestiones tan
importantes como la guerra o la niñez, se funda en una responsabilidad ética y política. Por
un lado subsiste la idea que busca resaltar la importancia de abrir espacios para las voces
que tradicionalmente han sido desconocidas dentro de escenarios marcados por todo tipo de
violencias y cuyo lugar en la historia ha sido marginal. Por otra parte, pero en relación con
lo anterior, se señala la urgente necesidad de reconocer la subjetividad infantil como una
realidad que se enuncia especialmente a partir del acto narrativo.
Con un ánimo eminentemente comprensivo se aborda la pregunta por el quién de los
niños. Para lo cual fue necesario articular diferentes miradas teóricas y disciplinares en
procura de lograr cierto carácter interdisciplinario, toda vez que se reconoce que un
abordaje más adecuado de las realidades actuales exige trabajar en los linderos de un saber
y otro. Esa especie de resquicio provocador cuya característica es la de figurar también
como un pretexto para atreverse a pensar; a sentir.
Los protagonistas de esta andadura fueron algunos niños y niñas escolarizados de
diferentes lugares del país que habitan en la ciudad de Bogotá. El interés consistió en ver
cómo construyen y comunican ese lugar entre en el que se hacen plurales a través de su
propio reconocimiento, haciendo posible y visible el espacio en el que su palabra no es sólo
pronunciada sino que también es escuchada (Arendt, 2005).
Muy lejos de asumir esta investigación como abarcadora o representativa, de lo que
se trató fue más bien de concederle a las cuestiones de la memoria, la infancia y la violencia
la importancia que merecen. Durante largo tiempo como sociedad hemos atravesado por
sucesos y experiencias de guerra, en consecuencia es muy difícil ubicar alguna región
colombiana que se haya visto excluida del devenir violento. Sin embargo, la investigación
se sitúo en un contexto nacional principalmente por la diversidad en cuanto a la
procedencia de los niños involucrados.
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Procesos como el de la Ley de Víctimas junto a innumerables iniciativas emergentes
que, desde la sociedad civil, buscan verdad, justicia y reparación, dan cuenta de un
renovado interés por el conflicto armado, y principalmente por su posible –inminente–
superación. Hablan además de un clamor por avanzar hacia el reconocimiento de la
violencia como manifestación sistemática ejercida por distintos actores (entre ellos el
Estado) caracterizada, entre otras cosas, por fracturar de manera dramática individualidades
y colectividades para impactar profunda y negativamente su tejido social.
Es así como la exigencia de derechos y la urgencia de generar y ampliar escenarios
que permitan el despliegue de formas renovadas para pensarnos como sujetos histórico-
políticos, han dado lugar a acciones que conllevan a reconstruir la memoria, nuestra
memoria. Son iniciativas que defienden la importancia de reconocer al otro, la preciosa
posibilidad de comprendernos en lo distante, se trata, pues, de vernos de otro modo. Ése en
el que cabe sentirnos como co-habitantes de la vida.
Al presente recorrido le asistió un interés frente a nociones como: memoria,
narrativas, infancia, violencia, niñez, política, entre algunas otras. También emergió la
inquietud de implementar un determinado método de investigación, con un matiz
integrador, para ir tejiendo esta andadura a partir de la propia subjetividad, sin perder de
vista, eso sí, las posibilidades de un investigador en plena formación.
La aspiración reside especialmente en tender puentes de comprensión guiados por la
sugestiva idea que esbozara Hanna Arendt en el prólogo de esa especie de trayecto plural
que significa su obra Hombres en tiempos de oscuridad, la autora confió críticamente que:
“la convicción […] es que incluso en los tiempos más oscuros tenemos el derecho a
esperar cierta iluminación, y que esta iluminación puede llegarnos menos de teorías y
conceptos que de la luz incierta, titilante, y a menudo débil que irradian algunos hombres y
mujeres en sus vidas y sus obras…” (Arendt, 2008, pág. 11).
En esta investigación se tuvo la convicción que la experiencia de los niños resulta ser
una posibilidad de comprensión en clave interpretativa que permite arrojar luz sobre sus
percepciones, esperanzas, deseos, demandas, en fin. Pero a la vez, sus palabras también se
alzan, a menudo discretamente, como una estela que interpela el mundo adulto, en
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ocasiones no precisamente por situaciones extraordinarias, sino por el devenir cotidiano y
las condiciones que impone ése mundo de los mayores, como suelen caracterizarnos desde
sus palabras infantiles.
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1. EL ENTORNO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN: SENDAS PARA
COMPRENDER
Es posible suponer que en el mundo existen como mínimo tantas
leyendas como personas. Bohumil Hrabal (2000)
La trayectoria recorrida por esta investigación avanzó hacia un horizonte que procuró
indagar, explorar y recoger la experiencia vivida de algunos niños del país, a través de la
comprensión de sus narrativas. Aquí, ir en busca de la pluralidad humana como elemento
esencial de la política, significó también atribuirle un carácter colectivo y político a la
memoria. Máxime cuando se reconoce que formamos parte de un nosotros que debe ser
dotado de sentido constantemente, habitándolo desde la cotidianidad de la existencia.
De este modo surgió la necesidad de adentrarnos en una andadura que significó
atravesar por diversas miradas teóricas, disponerse a pensar metodológica y críticamente,
pero sobre todo y casi que en última instancia: situarse de manera tal que pudiéramos
apreciar comprensivamente muy de cerca las distintas narraciones de los niños, por cuanto
pensamos que en cada una de ellas emerge su subjetividad y su pluralidad humanas.
El título de este apartado se denomina Sendas para comprender…, porque se tuvo la
convicción que la academia debe ser un lugar privilegiado para la expresión de las
experiencias de violencia en el país. Se trata de un escenario vital para el reconocimiento
del dolor pero también y quizá por sobre todo, para reafirmar que las victimas crean
espacios de dignidad que dentro de su propia experiencia cotidiana les permite enfrentar las
situaciones de violencia, a veces ya pasadas o a veces incluso peligrosamente presentes,
para salir adelante y continuar (en ocasiones de modo muy penoso, es cierto) con su vida.
En este sentido, a menudo, cuando se abordan temas y realidades atravesadas por la
crudeza de la violencia nos encontramos con escenarios de interpelaciones mutuas. En
ocasiones se trata de memorias habitadas por emociones enfrentadas, que muchas veces han
devenido arraigadas, rotundas, y que han configurado al otro o a lo otro dentro de un marco
negativo que impide el diálogo y a veces incluso sesga el reconocimiento de la propia
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experiencia y por lo tanto el encaramiento de la vida en una perspectiva abierta a ése
diálogo.
Sin embargo existen interpelaciones absolutamente necesarias, y aunque en ocasiones
no son explícitas, no por ello dejan de ser importantes. Una de ellas es el reclamo de la
sociedad por el hallazgo de la verdad en las distintas manifestaciones de violencia en
Colombia. De alguna manera es también un duro cuestionamiento al lugar que ha ocupado
la academia en la búsqueda y el esclarecimiento de esa verdad. Sin dudas han existido
avances al respecto, muestra de ello son las exhaustivas investigaciones de diversas
entidades como el Centro de Memoria Histórica, el Museo Casa de la Memoria de Medellín
o el Centro de Memoria, Paz y Reconciliación, por nombrar solo algunas de las más
citadas.
A su vez el trabajo investigativo juicioso de distintas instituciones y académicos da
cuenta también de una serie de interpelaciones que cuestionan y sacuden diferentes
instancias de la sociedad y el statu quo, todo ello trata de arrojar luz sobre un pasado más o
menos reciente buscando que las atrocidades no se repitan y que podamos construir un
país más democrático y justo. En este sentido las diversas manifestaciones de la sociedad
civil representan un conjunto de esfuerzos individuales y colectivos muy valiosos
orientados todos ellos a la búsqueda de justicia y reconocimiento.
Como ya se ha venido señalando, la movilización de este ejercicio investigativo
implicó llevar a cabo un esfuerzo en procura de avistar el pensar. Quizá una de las mayores
ambiciones de las ciencias sociales es justamente abrir escenarios que propicien el
reconocimiento de las múltiples maneras de pensar que se pueden encontrar en una
sociedad. Pero a la vez persiguió el interés de convertirse en un pequeño cauce por el cual
pudieran discurrir voces de niños que interpelaran la violencia en el país, y se permitieran
soñar con la posibilidad de una mejor Colombia en el presente que viven, que vivimos.
Tal estela investigativa debió reconocer la importancia de retomar la experiencia de
los niños frente a la posibilidad cercana de un país en paz o sin conflicto armado interno.
Resultaron, pues, muy destacadas las visiones académicas, pero también cotidianas que
buscan aproximarse a la comprensión de la violencia en Colombia a partir de las voces de
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quienes más la han padecido: sus víctimas. Dentro de esta disposición, si se quiere, ocupó
un lugar muy importante el lenguaje infantil o lo que aquí hemos decidido llamar horizonte
enunciativo.
Evidentemente esta interpretación de la violencia en el país y los correspondientes
esfuerzos por su comprensión pasan por el tamiz del desacuerdo, por decir lo menos. Se
trata de un escenario de disputas en donde muchas veces no se esgrime solamente el
argumento y la crítica, sino también la fuerza y la violencia, las más de las veces utilizadas
como mecanismos revictimizantes y silenciadores. Es por ello que la voz de las víctimas
resulta fundamental dentro del complejo proceso que implica entender nuestra historia
signada por el horror, y hacer que quienes están por venir puedan tener una mirada más
humanamente comprensiva de aquello que les precedió.
Así pues, acercarse al horizonte enunciativo del pensar de un niño pasó, al menos en
este caso, por la consideración central de su experiencia, materializada en la narración, su
narración, a partir de la cual brota su subjetividad infantil, teñida por los colores de su
memoria, y aunque no es la única condición, ciertamente puede ser la más relevante. Se
quiere decir con esto que existe una manera singular en la que el niño “aparece en el
mundo”, al decir de Hanna Arendt (1997). Es ese cruce de texturas vitales tejidas por la
experiencia y las palabras compartidas que resuenan a infancia, se trata de ese espacio entre
donde emerge la pluralidad humana.
Fue necesario, por tanto, realizar una aproximación a algunos de los discursos que
han intentado definir la infancia partiendo de una perspectiva experiencial. El interés
principal de este trabajo frente a la infancia fue asumirla como una categoría social e
histórica, cuestión que permitió entender la situación de los niños dentro de las condiciones
sociales que posibilitan su existencia o que a menudo tratan de controlarla cuando no de
desvirtuarla. Pero también tratamos de que estas sendas teóricas arrojaran luz sobre las
concepciones que los niños tienen de sí mismos, es decir, el reto se tradujo en un esfuerzo
dialógico entre: niños –enfoques de infancia– visiones propias de los niños sobre sí
mismos.
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Por consiguiente fue importante retomar una visión de la infancia que estuviera más
allá de la esquemática y escueta definición de la Convención Internacional de los Derechos
del Niño. Es decir, se hizo urgente articular una noción de infancia que transitara por
sendas que interpelaran las visiones oficiales, internacionales y hegemónicas sobre esta
realidad, y que avanzara así hacia la comprensión de sus propias tensiones, pero también de
sus propias posibilidades y retos, para lo cual fue ineludible volcar la atención sobre el
horizonte desde el cual se enuncian los niños y las niñas. Justamente porque debemos
resituarnos o incluso des-situarnos para procurar observar(nos) con otros ojos.
Justamente por ello el acto narrativo tiene un matiz articulador de sentido, cuyo valor
reside en ser el sustento de las posibilidades para pronunciar la experiencia que se ha
vivido. Se considera que en medio del acontecimiento que significa la producción de
lenguajes, se establece una mediación que des-cubre un pasado. O por lo menos la fracción
de lo que una vida en algún momento vivió, y vive. Aparece, por tanto, una expresión que
se hace presente y cobra valor en la trama vital en términos de una “reinscripción sensible
de la memoria” (Richard, 1998).
Sin embargo son conocidas las ideas según las cuales la expresión emotiva en las
narraciones no acaba de ser conveniente, convincente, amén de los sólidos argumentos que
llaman la atención acerca de los límites que se suelen imponer a la escritura sobre
circunstancias de dolor. Claro que no se trata de encumbrar el acto narrativo como si fuera
la medicina definitiva contra las huellas del sufrimiento dejadas por la violencia, ni
tampoco de rehuir los límites que toda narración puede tener, aún más cuando se inscribe
dentro de las fronteras mismas de una investigación particular. Son necesarias las palabras
de Jimeno por cuanto: “(…) en el acto de rememorar y relatar a otros, la persona comienza
a encontrar caminos para reconstruir el sentido subjetivo de la vida” (2007, pág. 174)
Y es que la situación histórica y social de un país como Colombia, tanto ayer como
hoy y aún más frente a un mañana en el que el reto es la reconciliación, es acuciante que
dentro de la sociedad se creen y promuevan acciones orientadas a la expresión de las voces
que han cargado con la peor parte en las dinámicas de violencia. Reconocer su importancia
en el decurso de una posible salida negociada al conflicto, significa asumir con
responsabilidad ética, política y por tanto existencial las condiciones experienciales de
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sufrimiento, pero también las diversas maneras, muchas veces cargadas de dignidad y
valor, con las que en medio de la cotidianidad vital las personas se han sobrepuesto al dolor
y han abierto caminos de denuncia y resistencia a esa violencia.
De este modo, otro de los aspectos que confluyó en esta senda investigativa fue el de
la violencia. En este sentido, y como se venía señalando, este trabajo tiene un influjo
cargado de responsabilidad académica, ética y social. Pues la realidad de un país como
Colombia exige diferentes análisis que retomen el fenómeno de la violencia a partir de la
comprensión de las vivencias de sus principales protagonistas, es decir, de las víctimas. Por
tratarse de una realidad tan persistente y cuya influencia se ha manifestado de múltiples
formas y en casi todo el contexto colombiano, conviene delimitar esta cuestión en aras
también de acotar el problema de investigación.
Por esta razón la senda para la comprensión del problema de la violencia en
Colombia, estuvo marcada principalmente por la experiencia que los niños han tenido de
ésta reflejada en sus relatos de vida. Así, a partir de la interpretación de sus palabras y el
mundo que se articula en su expresión, se desarrolló una aproximación desde una
concepción crítica de esta misma violencia. Es decir, para su comprensión se tomaron en
cuenta especialmente los aportes de autores como Walter Benjamin, Hanna Arendt, Michel
Foucault, entre otros al respecto.
Se tuvo la idea según la cual las ciencias sociales y la investigación social no deben
menguar ni mucho menos claudicar en su esfuerzo por buscar explicaciones comprensivas
en torno a los fenómenos de violencia en Colombia. Justamente es esta convicción la que
condujo a trazar sendas que permitieran dar cuenta de una crítica de la violencia en el país,
especialmente aquella que se ha ejercido sobre los niños, al menos en los últimos años. En
este sentido nuestro estudio buscó hacer énfasis en la articulación de lo narrativo y lo
interpretativo, ya que como señalara Nieto: “todavía las investigaciones basadas
principalmente en la voz de las víctimas no han logrado dar el paso de lo testimonial a lo
interpretativo (…)” (2010, pág. 78).
Desde el lugar de esta investigación, especial aunque no definitivamente, el pasado
reciente del país brindó cauces muy valiosos para entender las problemáticas en las cuales
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se inscribió este trabajo. Amén de matizar de algún modo la ruta metodológica, por cuanto
suscitó intenciones de revivir narraciones que se hallan en los rincones de la cotidianidad.
Pero también en esa anchura vital que compone todas aquellas soledades demasiado
ruidosas recordando la bella expresión de Bohumil Hrabal (2001), el autor checo que
siempre nos narró con su tacto, su voz y su mirada la experiencia humana.
Así y a manera de recuento, este recorrido ideó su propósito un tanto sobre el interés
que pueden tener algunos niños y niñas por expresarse, sin caer, eso sí, en el determinismo
auto proclamador que caracteriza a quienes Pierre Bourdieu llamara los portavoces
(Bourdieu, 1997). Se quiso revelar un acercamiento comprensivo a la cuestión de la
memoria y apelar a la idea de que esta es un tejido vivo que al hilvanarse con las
experiencias de los demás en un ejercicio de inter-subjetividad se puede llegar a advertir su
carácter reparador.
Esta ambición exigió, pues, posiciones y prácticas éticas en todo momento. También
fue importante tener siempre presente que el ejercicio investigativo tiene unos límites y
unos alcances que deben corresponderse invariablemente con el rigor académico y el
respeto absoluto hacia las personas objeto de estudio. En este sentido plantear una
metodología que pudiera dialogar con todos estos elementos redundó en aquella que
procurara poner en juego distintos elementos tales como técnicas, enfoques o instrumentos,
como una suerte de caja de herramientas, en la que sin embargo lo más importante es el ser
humano.
Justamente hay una fascinante expresión de Hrabal que resuena a humanidad, este
escritor señala en el post scriptum de su libro Leyendas y romances de ciego que: “es
posible oír la leyenda de cada persona, no solamente entre la familia y los parientes
cercanos y lejanos, sino que cada uno se crea una leyenda sobre sí mismo.” (Hrabal, 2000,
pág. 233). Y si bien este trabajo no buscó ni mucho menos hacerle justicia al refrán según
el cual “un hombre no es solo lo que ha vivido sino también lo que se ha inventado”,
convino, sin embargo, no perder el empeño por seguirle la huella a la experiencia,
subjetivamente hablando.
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En virtud de lo anterior, la pregunta de esta investigación se planteó en los siguientes
términos: ¿Qué percepciones tienen los niños sobre la infancia y la violencia a partir de las
narraciones sobre su experiencia vivida, y qué relación guardan con la construcción de su
memoria histórica? A partir de este interrogante se dispuso la reflexión y el análisis para
explorar estos relatos como conformadores de sentido, como articuladores de acción,
transmisión e interacción, en fin, como un conjunto de sendas para comprendernos.
1.2. OBJETIVOS
General
Reconocer comprensivamente la manera en que los niños perciben la infancia y la
violencia a partir de las narraciones sobre su experiencia vivida, y qué relación guarda con
la construcción de su memoria histórica.
Específicos
Identificar los diversos sentidos y significados que le atribuyen los niños y las
niñas a las nociones de infancia y violencia.
Reconstruir los significados de las narraciones de los niños relacionadas con
su experiencia de violencia y definir elementos que contribuyan a la
comprensión de la infancia.
Indagar a partir de una concepción crítica el problema de la violencia,
teniendo en cuenta las narraciones que expresan la experiencia vivida de los
niños involucrados, con el fin de trazar posibles configuraciones de su
memoria histórica.
1.3. ESTADO DEL ARTE
Dentro de la exploración de antecedentes adelantada, se encontraron miradas muy
próximas al presente objeto de estudio. Se trata de abordajes que desde diferentes campos
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procuran transitar por los causes de la interdisciplinariedad y, en ocasiones, se pueden
inscribir en lo que Beatriz Sarlo llama el giro subjetivo, para señalar la renovada
importancia que viene cobrando la propia constitución del sujeto en los diferentes estudios
de las ciencias sociales (Sarlo, 2005). Retomando así la investigación de los distintos
ámbitos del mundo social a partir de una perspectiva renovada, subjetiva desde la
aproximación e interpretación.
Sin embargo cabe anotar un par de detalles que caracterizan a este ejercicio de
indagación. En primer lugar, hasta ahora no se han encontrado investigaciones que hablen
de un horizonte enunciativo propio de los niños y las niñas como catalizador, si se quiere,
de su subjetividad infantil y su memoria histórica. En segundo lugar, tampoco se hallaron
estudios similares que hayan incorporado como metodología la etnografía multilocalizada.
Así pues, a continuación se presenta un recuento de miradas relacionadas con nuestra
investigación, clasificadas del siguiente modo: infancia, narración y conflicto y subjetividad
y memoria.
1.3.1 Miradas sobre infancia, narración y violencia
En medio del paisaje investigativo reciente sobre narración e infancia aparecen
diferentes aproximaciones. Una de ellas es la investigación titulada: Narrando el cuerpo:
una alternativa para resignificar las experiencias de los niños y niñas en el contexto del
conflicto armado colombiano (Luna, Ospina, Echavarría, 2012).
Esta investigación fue desarrollada entre enero del 2011 y julio del 2012, contó con la
participación de niños, niñas y jóvenes entre los 11 y 25 años del municipio de Granada en
el departamento de Antioquia. Se traduce en un acercamiento a la corporeidad de niños que
han vivido el conflicto armado, con el ánimo de comprender la configuración de
subjetividades luego de acontecimientos signados por la violencia.
Uno de los hallazgos que destacan las autoras está relacionado con las huellas dejadas
por la violencia a manera de marcas simbólicas, que emergen en los cuerpos con una
topología real del cuerpo. Así, encontraron que, por ejemplo, el corazón como lugar de
sentimientos y la frente como lugar de la memoria, son espacios que albergan rabias,
21
rencores y odios; pero también esperanza y posibilidades. De igual modo la investigación
permitió establecer que estas rupturas también se ven reflejadas en el cuerpo social a
manera de destrucción de los escenarios de sociabilidad.
Por su parte, la investigación liderada por la profesora Flor Alba Santamaría Relatos
de niños: de cómo las vivencias se vuelven palabra, adelantada durante el año 2010 con
niños y niñas de las zonas rurales del municipio del Rosal en Cundinamarca, brinda algunos
elementos para el abordaje de una comunicación dialógica con niños. El trabajo busca
propiciar escenarios en los cuales la construcción de relatos infantiles sea escuchada, en
aras de aportar elementos para el ejercicio de la autonomía desde la voz propia. (Santamaría
& Bothert, 2011)
Es así como el desarrollo de este estudio permite encontrar sendas explicativas muy
valiosas asociadas a la comprensión de los relatos hechos por niños y niñas. En primer
lugar, esta investigación posibilita reconocer el relato como un medio a través del cual es
posible transformar el sufrimiento en palabra. Y en segundo lugar, la exploración
adelantada por Santamaría, nos aleja de la visión que rotula el mundo infantil de manera
esquemática, desde el sesgo de lo convencional que a menudo pesa sobre lo adulto.
El proyecto de investigación Memoria y subjetividades: una aproximación al
conflicto armado en Colombia desde sus actores infantiles y juveniles, adelantado con el
apoyo del Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano (IPAZUD) de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, ha tenido como resultados diferentes textos
relacionados entre sí (Amador, 2010); (Amador & Jilmar, 2009). Mencionamos uno de
ellos: Fuentes vivas, memoria y pesquisas sociales a propósito de niños, niñas y jóvenes
desvinculados de los grupos armados en Colombia (Jilmar, 2009).
En su exposición, Carlos Jilmar Díaz, presenta algunas consideraciones teóricas y
metodológicas para adelantar el trabajo de indagación con niños, niñas y jóvenes. De este
modo, desarrolla la idea de las fuentes vivas, haciendo referencia al protagonismo que cobra
la oralidad en la búsqueda de la memoria y el interés por la constitución de la subjetividad.
Para el autor las narraciones visibilizan el pasado de un modo individual y colectivo, con lo
cual se convierten en maneras de interpelar a la historia oficial.
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Además la noción de fuentes vivas avanza en el reconocimiento de la realidad a partir
de coordenadas tradicionalmente excluidas, se trata, en efecto, de una visibilización en al
menos dos sentidos: por un lado, parte de la necesidad de incorporar al conocimiento
histórico los relatos que conforman la posibilidad de pronunciar la existencia humana en
sus más diversas condiciones, muy en concordancia con lo que Walter Benjamin (2009)
llamara experiencia transmitida. Por otro lado centra su atención en “agentes” que poco a
poco han venido cobrando protagonismo en el estudio de lo social, ya no solo para su
explicación sino también para su comprensión.
Por su parte Juliana Patricia Caro Perdomo en su tesis de maestría titulada: Los
procesos de configuración de la identidad en un grupo de niños y niñas en condición de
desplazamiento forzado en el municipio de Samaná corregimientos de Florencia y vereda
El silencio (Caro, 2009), plantea muchas de las tensiones en que se ve inmersa la
socialización política, especialmente a partir de la problemática del desplazamiento
forzado.
En este sentido, de acuerdo con la investigadora, se presenta una contradicción entre
los ideales sobre los cuales se sostiene la democracia moderna (justicia, libertad, igualdad)
y la producción y reproducción del sistema social en el país, debido a la violencia. A partir
de una metodología hermenéutica – narrativa, Caro sostiene que el desplazamiento genera
impactos en los modos de percibir la realidad de los niños que en muchos casos los llevan a
tomar posiciones frente a las secuelas de la guerra, sobre el lienzo de un “orden social
caótico” (Caro, 2009, pág. 135).
Por su parte la investigación Análisis de las situaciones de exclusión, riesgo y
vulnerabilidad de la niñez en caldas desde los derechos y el desarrollo humano (Montoya,
García, Salazar y Otros, 2010), sustentada en los lineamientos nacionales e internacionales
vigentes relacionados con el desarrollo integral de la infancia, tales como la Convención
Internacional de los Derechos del Niño (1989), el Código de Infancia y Adolescencia (Ley
1098 de 2006), entre otros, revela algunas concepciones frente a los factores de riesgo y
vulnerabilidad de los niños. En esta investigación participaron agentes institucionales,
padres, madres o cuidadores, niños y niñas de 4 a 6 años de diferentes municipios de
Caldas. Se encargaron de analizar cualitativamente las respuestas de la población
23
participante referidas, entre otras cosas, a la percepción de políticas públicas para la
primera infancia, el ideal de niñez, lo que se calla y se dice de la primera infancia, las
situaciones de afectación, etc.
De otro lado, Pilar Lozano nos muestra a través de 6 relatos hechos por niños y niñas
la situación de infancias desgarradas por el conflicto. En su texto de 2005 titulado La
guerra no es un juego de niños: historias de una infancia quebrada por el conflicto,
Lozano pone en evidencia las devastadoras consecuencias que el conflicto armado deja en
las vidas de los niños involucrados y en la de sus familias. Aunque el libro pasa por el
tamiz de la crónica periodística, la aproximación a las narraciones y perspectivas infantiles
es manifiesta tanto así que se pueden leer frases (realidades) como esta de Mayra, una niña
de nueve años: “mi cuerpo es como una cobija de pobre: llena de remiendos” (Lozano,
2005).
Más allá de las palabras de Lozano, lo que resuena una y otra en las líneas de La
guerra no es un juego de niños: historias de una infancia quebrada por el conflicto, es,
sobre todo, la voz lastimada de algunos niños de nuestro país, cuyo eco revela la textura
trágica de un conflicto que vuelve sobre sí y sobre sus víctimas o sobrevivientes terca e
insidiosamente.
El informe Niños, niñas y conflicto armado en Colombia: una aproximación al
estado del arte. 1990-2001 (Strauch, Acero, Torrado y Otros, 2002), da cuenta de una
revisión documental que organiza los trabajos producidos al respecto en tres grandes
ámbitos: análisis y situación del desplazamiento forzado, vinculación de niños y niñas a
grupos armados y por último formulación y seguimiento de los programas y políticas de
intervención (Strauch et al. Pág. 11).
Por tratarse de un estado del arte, este estudio tiene limitaciones, quizá la más
relevante es que la búsqueda documental se limitó a la ciudad de Bogotá. Otra de ellas
consiste en la delimitación del universo documental, en este caso se tuvieron en cuenta
únicamente documentos elaborados por organismos oficiales o del Estado, instituciones
académicas y organizaciones no gubernamentales, los cuales se sometieron a un resumen
24
analítico y ulteriormente a un análisis comparado, con el ánimo de identificar cercanías y
distancias en cuanto al abordaje temático y establecer tendencias.
Desde un enfoque que busca comprender las formas de socialización de niños y niñas
que se despliegan en los contextos cotidianos marginales o periféricos, las investigadoras
Patricia Botero Gómez y Sara Victoria Alvarado (2006), buscan identificar las maneras
como esto niños y niñas configuran, resisten y legitiman la realidad, su realidad. Esto se
pone en evidencia en su artículo Niñez ¿política? y cotidianidad.
Aquí las autoras van tras la comprensión de las variaciones que presentan dos objetos
de investigación: la niñez y lo público, así, las miradas de los niños cuestionan el modus
operandi a través del cual tradicionalmente han sido comprendidos estos objetos de
investigación. Estas realidades. Finalmente y a partir del análisis de las prácticas
discursivas, Botero y Alvarado avanzan en la categoría de “lo público como accesibilidad”.
En palabras de estas investigadoras esta noción: “pretende ampliar el significado de lo
público más allá de las categorías con las cuales usualmente se asocia: espacio, bienes y
foro de expresión.” (Botero & Alvarado, 2006).
Por su parte el Observatorio del Bienestar de la Niñez del ICBF ha publicado
diferentes informes que ofrecen datos, tendencias, enfoques demás cuestiones asociadas a
la situación de niños que han tenido algo que ver con el conflicto, se recogen
principalmente estudios basados en evidencias. Uno de ellos es el documento Observar
para proteger: enfoques alternativos para valorar la dinámica y el riesgo de reclutamiento
y utilización de niños, niñas y adolescentes por GAOML2 en Colombia.
Una de las conclusiones que traza el informe está relacionada con reconocer que el
conflicto impacta severamente a la población infantil, lo cual requiere de medidas urgentes,
visibles: “La niñez en países afectados por conflictos armados como Colombia, requiere de
manera imperativa mecanismos preventivos ante este evento: de ellos depende el futuro de
muchos niños y niñas colombianos, sobre todo aquellos en condiciones de mayor
vulnerabilidad.” (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, 2013, pág. 8).
2 Grupos Armados Organizados al Margen de la Ley.
25
El informe titulado: “Nos pintaron pajaritos. El conflicto armado y sus implicaciones
en la niñez colombiana” publicado en el año 2008, revela, quizá en el momento que más
interesa aquí, las huellas que ha dejado el conflicto en los niños y plantea los desafios más
importantes en términos de reparación integral para estos niños. En este sentido el inforrme
estudia los efectos estructurales del conflicto y aboga por una reparación que tenga en
cuenta factores socio-económicos, culturales y políticos.
Así mismo el informe llama la atención sobre la urgente necesidad de posicionar en la
opinión pública la niñez como víctima del conflicto (Ruiz & Hernandez, 2008). Lo cual
está relacionado con la comprensión del conflicto de acuerdo a la implicación que ha
tenido, así como frente a las particularidades de cada sujeto que lo ha vivido. El texto
también destaca la importancia de llegar a la verdad histórica de la violencia en Colombia,
proceso en el cual la memoria tiene un lugar central. Dentro de la reconstrucción de esta
verdad la niñez ha estado tradicionalmente silenciada por la cultura adultocéntrica, frente a
esta situación el informe plantea la siguiente pregunta: ¿Cómo puede aportar la niñez a la
verdad del conflicto en este país, en especial aquellos niños-as y adolescentes que han
participado directamente en los grupos armados ilegales? (Ibídem, pág. 21).
Como se ha visto, existen diversos recorridos investigativos que han examinado los
temas que conforman el horizonte explicativo del presente estudio. Respecto al tema de
narración e infancia encontramos aproximaciones que involucran además de los procesos
de configuración de la identidad infantil de niños víctimas del conflicto mediante su propio
relato, aparecen dentro del contexto local exploraciones que reivindican el protagonismo de
la voz infantil como fuente de reconocimiento del pasado de nuestro país, al interior de lo
que algunos han denominado como fuentes vivas.
Por último, la búsqueda de algunos trabajos sobre la triada infancia, conflicto y
experiencia facilitó registrar de manera abierta e inacabada determinados estudios
relacionados con esta investigación, los cuales procuran ver estos tres universos
integralmente. Y pese a que la identificación realizada es muy reducida frente a la vasta
producción académica que se viene desarrollando en distintos puntos del país y la región,
con la misma se alcanzó a vislumbrar un renovado esfuerzo por tratar de vincular
decididamente la comprensión de los niños mediada por su palabra, a procesos de
26
entendimiento y construcción social, a partir de sus subjetividad política, de su pluralidad
humana.
1.3.2 Miradas sobre experiencia, subjetividad y memoria
Diversos estudios centran su interés en la constitución de la subjetividad y la
memoria en la actualidad en el país. Uno de ellos es la tesis doctoral de Martha Beatriz
Gaviria Londoño: Pluralidad humana en el destierro. Tejido de la memoria singular de
cuerpos vividos en el destierro en Colombia (Gavira, 2012).
En este trabajo, la autora, busca comprender de otra manera el fenómeno del
desplazamiento forzado para poder contar otra historia sobre el mismo, sobre quienes han
sido sus víctimas. Teniendo en cuenta la idea de la novelista africana Chimamanda Adichie
(2010), Gaviria se propone destejer la historia que tradicionalmente ha configurado el
destierro en Colombia.
A partir de la conjunción de horizontes metodológicos y teóricos, Gaviria le brinda un
lugar especial a la autobiografía. En efecto, para la autora, la posibilidad de descubrir la
memoria a través de la narración, humaniza a la persona que ha sufrido el destierro, con lo
cual se expresa también una forma renovada de comprender una realidad devastadora desde
la propia voz de su protagonista. La narración “lo singulariza como “cuerpo”, mostrando
que como ser en movimiento es un sujeto ético y político (Gavira, 2012, pág. 24).
Por su parte el informe de tesis doctoral: Devenir subjetividad política: un punto de
referencia sobre el sujeto político (Gómez, 2012), avanza sobre la base del argumento
según el cual el sujeto político es expresión de la subjetividad política, que a su vez se
despliega cuanto más sujeto político se sea. Para demostrar su idea Gómez implementa la
autobiografía política conversacional como opción metodológica a partir del relato de vida
de una joven universitaria colombiana.
Una de las conclusiones que recoge se encuentra asociada con la memoria. Para
Gómez, uno de los trazos que se pueden establecer a partir de la autobiografía allí
caracterizada es que “la subjetividad como acto de memoria [está] atada por recuerdos,
mediante el cual se reconoce que la subjetividad debe ser traída al tiempo presente, vía el
27
recuerdo para construir la memoria personal.” (Gómez, 2012, pág. 98). El autor resalta el
lugar de la narración en la autobiografía, donde llega a ser la expresión de sentido
subjetivo, en la cotidianidad de la comunicación.
Juan Fernando García Gómez en su tesis de maestría titulada: El-la joven y el
significado de la política. Tramas subjetivas y narrativas (2010), proyecta su interés hacía
la búsqueda de los sentidos de la política a partir de las distintas visiones que poseen
algunos jóvenes. El autor esboza el carácter problemático del significado de la política para
tres jóvenes colombianos, donde esta realidad aparece caracterizada como ejercicio de
poder, como acción ciudadana y como dimensión ética. Así, desde sus relatos se nos
muestran los sentidos subjetivos y particulares que cobra la política.
También existen investigaciones que tratan de visibilizar esfuerzos individuales y
colectivos que buscan rescatar la memoria histórica, para reivindicar el dolor de las
víctimas y promover discursos y acciones que lleven a configurar una conciencia social
para la no repetición de actos violentos y de des-memoria. Una de ellas es la tesis Nuevas
ciudadanías y configuración de sujetos políticos a partir del conflicto armado. La
experiencia de la asociación de víctimas de Granada, Antioquia, de la antropóloga Catalina
Carrizosa. Este trabajo evidencia cómo una experiencia puede contribuir a la construcción
de una comunidad emocional y política que permite la construcción de nuevas ciudadanías
a partir de la llamada fuerza política de la memoria del sufrimiento. (Carrizosa, 2010)
Es ineludible mencionar los estudios elaborados en el marco del grupo liderado por
Elizabeth Jelin dentro de los talleres desarrollados por el Social Research Council y que
fueron publicados en la colección titulada Memorias de la represión: (Jelin & Kaufman
(comps), 2006a); (Jelin & Sempol (comps), 2006b); (Jelin & Longoni (comps), 2005);
(Jelin & Lorenz (comps), 2004), entre otros, y cuyas temáticas procuran dilucidar la manera
en que las sociedades y los sujetos enfrentan la construcción de los relatos de sus violencias
vividas, de cara a un futuro distinto y transformador.
Estas publicaciones abarcan diversos temas que preocupan a la sociedad
contemporánea en cuanto a su devenir histórico. Además constituyen un esfuerzo
sistemático por reconstruir el sentido del pasado reciente, muchas veces traumático, de
28
varios países suramericanos, recogiendo tanto visiones académicas que procuran echar luz
sobre estas realidades partiendo de la reflexión teórico-práctica, como las voces de quienes
han protagonizado estos conflictos caracterizados por la violencia y el abuso de poder.
El artículo El sujeto-cuerpo: ideas para acercarse a la comprensión del cuerpo
político que somos (2014), presenta diversas reflexiones arrojadas por dos investigaciones
lideradas por la profesora María Teresa Luna. Se trata de los trabajos Reconfiguraciones
subjetivas de mujeres violentadas sexualmente y Narrativas del cuerpo herido, en niños,
niñas y jóvenes, protagonistas y espectadores del conflicto armado colombiano (2010a,
2010b). Aquí la pregunta por el cuerpo se sitúa dentro de los trayectos que tratan de
acercarse a la violencia como un acontecimiento biográfico que reconfigura el universo
subjetivo. Como muestra el artículo, las dos investigaciones dan cuenta de rupturas y
emergencias en las maneras de interpretar el mundo por parte de las personas participantes.
Por su parte la antropóloga Myriam Jimeno (2007) trabaja la noción de comunidad
emocional que conduce a pensar como los sujetos individuales enlazan su experiencia
subjetiva (en este caso relacionada con diferentes violencias) haciéndola comunicable e
intersubjetiva. Con lo cual se crean espacios comunes entre quien narra y quien escucha
donde emergen contenidos simbólicos, pero fundamentalmente se tejen lazos emocionales
orientados a la reconstrucción de la subjetividad marcada por sucesos violentos (Jimeno,
2007).
Se ha visto como cada vez cobra mayor relevancia la indagación sobre el lugar que
han ocupado históricamente los niños en el conflicto en Colombia. Existen múltiples
miradas que intentar explicar e interpretar esta realidad. Algunas de ellas se pronuncian
desde discursos gubernamentales u oficiales se podría decir y, dentro de sus análisis,
vinculan políticas públicas nacionales e internacionales, así mismo llaman la atención
frente a la necesidad de implementar herramientas que lleven a prevenir la violencia y
mitigar los daños en la población vulnerable. Se apela, así, a un lenguaje que dista de dar
cuenta de la percepción de los propios niños.
Por su parte también se encuentran aproximaciones que han trabajado con un ánimo
comprensivo, incorporando en los estudios las palabras, emociones, sentimientos, anhelos y
29
todo un conjunto significativo que tiene en cuenta la expresión infantil. Lo cual ha
permitido brindar análisis que buscan rescatar su experiencia, su subjetividad, sus
narraciones y su memoria. Se trata de trayectos que han avanzado no solo en el
reconocimiento de actores sociales históricamente silenciados, sino que además se traducen
en esfuerzos por implementar nuevos métodos, herramientas y diálogos que posibilitan
pensar teórica y empíricamente de un modo más problémico, más sugestivo.
El excurso por una pequeña parte de la literatura que se viene produciendo en torno a
infancia, narración, violencia, experiencia, subjetividad y memoria, da cuenta del interés
que ocupa actualmente este conjunto de realidades tanto en la agenda académica como
pública y de gobierno. Es manifiesto el reto de adelantar acciones que lleven a reconocer
las diversas configuraciones que la palabra infantil permite develar, ya no solamente como
en los discursos sino especialmente en las prácticas.
30
2. MARCO TEÓRICO: LUGARES DE EXPRESIÓN
Tal vez haya verdades más allá del discurso, y tal vez sean de gran
importancia para el hombre en singular, es decir, para el hombre en
cuanto no sea un ser político, pero los hombres en plural, o sea, los que
viven, se mueven, y actúan en este mundo, solo experimentan el
significado debido a que se hablan y sienten unos a otros a sí mismos.
(Arendt, 2005)
En seguida se presenta el tejido conceptual que le da sentido a esta investigación. Se
trata de aquellos lugares teóricos en los que se inscribe este trabajo y a partir de los cuales
se apoya la mirada analítica. Por consiguiente en esta construcción otra, colectiva,
coligada…, a la vez lejana y próxima, acuden tramas y urdimbres que constituyen el tapiz
vivo de esta inquietud, de este aliento, un poco en los ‘anti’ términos de Juan José Millas
(Millás, 2014).
En un primer momento se alude a la memoria, la narración y la experiencia. En
segundo lugar se toca la infancia y la violencia. Por último hacemos referencia a la
subjetividad y a la identidad narrativa.
2.1 EL LUGAR DE LA MEMORIA, LA NARRACIÓN Y LA EXPERIENCIA
De acuerdo con Cristina Sánchez (2012) la memoria es, invariablemente, un ejercicio
de rememoración, lo que involucra un proceso selectivo y continuo de los acontecimientos.
Frente a ello la autora explica que al tratarse de un devenir fluido, en el escenario público y
colectivo aparecen varios actores que compiten por el predominio de su relato. De este
modo Sánchez argumenta que no es posible hablar de una única memoria, pues, al fin y al
cabo como apuntara Hanna Arendt “el mundo está lleno de historias que esperan ser
contadas” (Sánchez, 2012, pág. 86).
Y justamente esta polifonía reafirma el lugar determinante que tiene el relato en la
construcción de memorias. De la mano de Arendt, Cristina Sánchez comenta el porqué del
recuerdo y su materialización en el relato. En primera medida, la ausencia de memoria no
sólo puede conducir al olvido, sino lo que es aún peor: a la incomprensión. Se deben
primero callar la indignación, los rencores y la rabia para que podamos reconciliarnos y
31
recordar, a través del relato, para con ello brindarle un espacio de vitalidad a la acción
(2012, pág. 87).
En segunda medida, Sánchez menciona que para Arendt, el recuerdo que trae consigo
el relato nos da estabilidad en el tiempo al transformar esa masa indiferenciada del ‘qué’ en
el reconocible y subjetivo ‘quién’ que es narrado. En este sentido el olvido se encuentra
asociado con la falta de un relato que pueda ser escuchado y transmitido, es decir, con la no
manifestación y la inexistencia para el mundo. Esto tiene una estrecha relación con la
cuestión de la identidad ya que en la “acción narrativa la identidad no es anterior o
precedente al acto, sino que el ‘quién’ emerge en el proceso de actuar y narrar nuestra
historia” (Sánchez, 2012, pág. 88)..., con los otros.
Finalmente Cristina Sánchez esboza la idea arendtiana según la cual no hay que
olvidar que la propagación de relatos en el espacio público soporta la manifestación de la
pluralidad, es decir, la condición para la política. Y para Arendt, según Sánchez, el espacio
público es el escenario en donde tienen lugar las distintas memorias, siempre plurales y
reelaboradas intersubjetivamente. Así, la múltiple participación no tiene que acarrear
necesariamente un consenso, su valor inestimable reside en la comunicación con otros
(Ibídem).
La memoria pasa por un ejercicio selectivo, consideración en la que insiste Tzvetan
Todorov. Este autor nos habla de los “abusos de la memoria” para llamar la atención sobre
esa suerte de avalancha memorial en la cual, como resalta Leonor Arfuch, hay un
despliegue en temporalidades diferidas de un sinnúmero de narrativas, y además se
presentan toda una serie de políticas oficiales de la memoria, como monumentos, museos,
documentos etc., que acaban por configurar una especie de “maquinaria material y
simbólica” que daría legitimidad a la expresión de Todorov (Arfuch, 2013, pág. 24). Se
pone, pues, en evidencia que la memoria discurre por sendas problemáticas; de tensión y de
disputa.
“La lucha del hombre contra el poder es la lucha de la memoria contra el olvido.”
(Kundera, 2000). La sobrecogedora frase de Milan Kundera sirve justamente para
introducir una de las tensiones de la memoria. Todorov señala que memoria y olvido
32
conforman la cara y el sello de la misma moneda, son elementos indisociables que
conviven todo el tiempo en la vida individual y colectiva. Para el autor:
“Conservar sin elegir no es una tarea de la memoria. Lo que reprochamos a los
verdugos hitlerianos y estalinistas no es que retengan ciertos elementos del pasado antes que
otros –de nosotros mismos no se puede esperar un procedimiento diferente–, sino que se
arroguen el derecho de controlar la selección de elementos que deben ser conservados.”
(Todorov, 2000, pág. 16).
Ahora bien, es Maurice Halbwachs quien por vez primera introduce en el análisis la
categoría de “memoria colectiva”. Por tratarse de una noción abordada tradicionalmente por
la psicología, Halbwachs incorpora la distinción entre memoria colectiva y memoria social
para destacar que los individuos recuerdan siempre de manera coligada, es decir, que en los
recuerdos siempre acuden otras personas, otros lugares, otros afectos (Halbwachs, 2004).
Es por ello que la memoria se genera en la interacción con los demás, con el mundo del
afuera –recordando el título de la reciente novela de Jorge Franco–, a partir de la cual
actualiza interacciones pasadas.
Para Halbwachs la memoria cumple un papel muy importante en la construcción del
orden social. Su obra Los marcos sociales de la memoria desarrolla la idea de la memoria
colectiva como una constelación normativa, pues, si bien toda memoria se apoya en un
pasado logra establecerse desde un presente que orienta el aquí y ahora de los individuos.
En ese mismo sentido Leonor Arfuch apunta que: “esa transmisión [la de la memoria] es la
clave y el don que guía el devenir de las generaciones, el principio de reconocimiento y
pertenencia, la obligación de la Historia como disciplina […]” (Arfuch, 2013, pág. 68).
Así, una lectura de la memoria en clave sociológica permite ver que los recuerdos
personales cobran sentido en la compleja relación presente – pasado, siempre y cuando
éstos puedan dialogar de manera articulada con la memoria de otras personas. El recuerdo
está habitado por la presencia social de quien recuerda, es decir, por ese habitar en medio
de los otros. De hecho el matiz original y propio de la rememoración se corresponde con la
existencia de grupos sociales que generan pertenencia, tales como los amigos o la familia.
Parafraseando a Nathan Watchtel se podría decir que el recuerdo de los individuos es el
33
punto en el cual se cruzan las múltiples redes de solidaridad de las cuales hacen parte
(Wachtel, 1999, pág. 77) .
María Inés Mudrovcic (2005) distingue dos tipos de historia oral, una de carácter
reconstructivo y otra de corte interpretativo en relación con el valor que cobra el recuerdo
en cada una de ellas. En primer lugar dice que la historia oral puede identificarse como “el
registro y análisis de los testimonios orales acerca del pasado.” (Mudrovcic, 2005). Según
la autora la “historia oral reconstructiva” se caracteriza por tratar de extraer conocimiento
de lo que efectivamente ocurrió partiendo de las fuentes orales.
Aquí la función esencial del recuerdo consiste en informar sobre el pasado, basándose
en el documento y su estatuto epistémico como evidencia de lo ocurrido, al igual que la
fuente oral. El énfasis está puesto en los hechos, esta perspectiva ha tenido impactos de
orden metodológico, quizá el más relevante, como lo advierte Mudrovcic, es el de los
cuestionarios o entrevistas que se triangulan con con las fuentes orales en procura de
asegurar la exactitud de los recuerdos (Mudrovcic, 2005, pág. 114).
De otra parte se encuentra el desarrollo de la historia oral de corte interpretativo, el
cual tuvo lugar después de los años ochenta con la influencia de la sociología y la
antropogía interpretativas, además de los planteos de Pierre Nora, Jacques Le Goff, entre
otros. Juntos indicaron el carácter social de la configuración de la memoria y sus usos
culturales, políticos e históricos. Esto condujo a cuestionar la historia oral reconstructiva,
especialmente frente a su anhelo de buscar en el recuerdo un recurso para tener un
conocimiento exacto del pasado.
La “historia oral interpretativa” está encaminada a comprender “de qué modo los
sujetos sociales representan al tiempo histórico a través de los testimonios orales”
(Mudrovcic, 2005, pág. 114). Por esto las distorciones o imprecisiones que se puedan
presentar no son considerados negativamente, sino que pasan a ser vías de acceso a las
formas y procesos mediante los cuales los individuos representan y significan su sentido en
la historia.
34
Aunque esta perspectiva no niega que los testimonios orales pueden tener carga de
verdad frente al pasado, sí pone su énfasis en considerar al recuerdo como representativo de
«verdades colectivas», de este modo el silencio, el olvido, y las impresiciones recobran
valor significativo en la experiencia del pasado. Mudrovcic lo sintetiza en estos términos:
“Estas nuevas orientaciones confieren un estatuto diferente al recuerdo en las
reconstrucciones históricas, ponen en evidencia la necesidad de una reconsideración del
alcance teórico de ciertas nociones como las de memoria individual, memoria colectiva o
tradición oral y, por otro lado, problematizan la relación del historiador como portador él
mismo de recuerdos y del pasado reciente que intenta reconstruir, y del que esos recuerdos
constituyen testimonios.” (Mudrovcic, 2005, pág. 115).
Mudrovcic va a resaltar categóricamente el carácter social de la memoria. Retomando
la noción de Pierre Nora sobre los lugares de la memoria, en donde, de acuerdo con este
autor, los recuerdos se estructuran en torno a una temporalidad social que a su vez los
resignifica, Mudrovcic llama la atención frente a que toda experiencia vital individual
constituye una experiencia colectiva, en este sentido no existiría algo así como una
memoria individual en contraste con una memoria social, sino que: “la memoria individual
se imbrica con la memoria colectiva en tanto que los contenidos de la primera están
socialmente organizados” (Mudrovcic, 2005, pág. 115).
Siguiendo a Halbwachs, quien sostiene que el recuerdo se caracteriza como el
proceso de reconstrucción imaginativa, en el que se articulan imágenes específicas
enunciadas en el presente en contextos particulares que tienen identificación con el pasado
(Halbwachs, 1980, págs. 30-33. Citado por: Mudrovcic, 2005, pág. 116). En este sentido
Mudrovcic indica que el acto de rememoración no es una evocación de un pasado real y
determinado sino un conjunto de representaciones sobre el mismo (Ibídem).
De este modo tanto la memoria individual como la memoria colectiva coexisten
enmarcadas por un diálogo reciproco y permanente. Esta disposición de sentido tiene una
clara tonalidad interpretativa y está lejos de perseguir una ambición reconstructiva de la
historia. Por ello:
35
“La memoria colectiva no consiste en la transmisión de un conjunto de hechos acerca
del pasado sino es, ante todo, un código semántico que opera como contexto en el proceso de
recuperar los recuerdos individuales. Los recuerdos, entonces, constituyen configuraciones de
sentido de eventos seleccionados a partir de «lugares de la memoria.»” (Mudrovcic, 2005,
pág. 117).
Ahora bien, la historia vital de un sujeto, su posibilidad de uso del pasado para traerlo
al presente e incluso proyectarlo al futuro también se halla teñida por la herencia familiar.
Desde una perspectiva próxima a la pscicología clínica, Vincent de Gaujelac (1999)
propone pensar la memoria como un derrotero de sentidos y emociones familiares. Cada
individuo, de acuerdo con de Gaujelac, almacena el total o una parte de la memoria familiar
a partir de su experiencia al interior de la misma, la cual cobra vitalidad a partir de objetos,
testimonios o relatos (de Gaujelac, 1999. Citado por: Makowski, 2002, pág. 154).
Siguiendo a Anne Muxel, de Gaujelac señala las principales funciones de la memoria
familiar: en primer lugar la función de transmisión que posibilita situar la historicidad de un
sujeto en un terreno genealógico y simbolico. En segundo lugar la función de reminiscencia
que permite una suerte de ir y venir entre presente y pasado para hacerle frente a la angustía
del (paso del) tiempo, y es entonces cuando se construye una novela familiar que reúne lo
real, lo imaginario, los hechos y las ficciones. Y por último la función de reflexividad que
se proyecta hacía una valoración crítica en estos términos: “antes que trasmitir y revivir se
trata de un regreso al pasado para evaluarlo, para producir sentido sobre lo ocurrido” (de
Gaujelac, 1999. Citado por: Makowski, 2002, pág. 155).
Pero las distinciones que establece de Gaujelac quizá no se alejan demasiado de los
intereses de este trabajo de investigación, sino que permiten pensar problemáticamente las
relaciones entre pasado y presente; entre recuerdo y olvido, entre memoria y violencia.
Justamente hacía allá apunta la discusión de Makowski en torno a la noción de biografías
perforadas y a la pregunta: ¿cómo escribir la propia historia cuando la herencia está poblada
de vacíos, de silencios y de hiatos? (ibidem). La autora acaba por concluir que:
“El trabajo con el pasado, aun entre la bruma de la memoria, debe trascender el
carácter de impasse para convertirse en una apuesta al futuro, reescribir sobre los límites,
36
sobre el carácter irrevocable de la muerte, sobre el abismo, y aceptar los destellos de la
pulsión de vida, como anota Eugène Enriquez, para susurrar con hebras de historicidad un
proyecto individual y social” (Makowski, 2002, pág. 156).
Patricia Nieto argumenta que “narrativa se refiere a seriar acontecimientos, describir
momentos, rescatar voces, configurar contextos; en síntesis, a construir un discurso en
forma de relato” (Nieto, 2010, pág. 81). En esta perspectiva, el ejercicio narrativo echa luz
sobre la experiencia de vida particular, pero a la vez intenta reconstruir el tejido colectivo
poniendo en un escenario público la pluralidad de la memoria que caracteriza lo humano
mediante la riqueza del relato. Así, de las muchas carácterísticas que le atribuye Nieto a la
narración, interesa resaltar la que cobra fuerza como: “un recurso para delinear conflictos
sociales [y] un dispositivo para avanzar en la configuración del relato histórico a través de
la cultura” (Ibídem).
Ahora bien, resulta esclarecedora la distinción que hiciera Walter Benjamin (2008) en
su conocido texto El narrador, en el cual distingue entre la Erlebnis, experiencia no
integrada y la Erfahrung, experiencia más o menos integrada. Dominick LaCapra (2006),
recurre a esta diferenciación benjaminiana para matizar la idea según la cual el concepto de
experiencia funciona como concepto residual, es decir, la experiencia permanece cuando el
sentido y el lenguaje no acaban sus objetos (LaCapra, 2006, pág. 62).
Sin embargo, y a pesar de la complejidad que puede abarcar la diferenciación entre
Erlebnis y Erfahrung, tornando la tensión entre estas dos nociones como problemática
según lo ha señalado el profesor Donovan Adrían Hernández Castellanos (2012), lo que
interesa aquí es tener en cuenta que, de acuerdo con Benjamin, existe una experiencia que
es integrada, tramitada y articulada a traves de la narración. “El narrador toma lo que narra
de la experiencia, la propia o la transmitida, y la convierte a su vez en experiencias de
aquellos que escuchan su historia” (Benjamin, 2008)
Por su parte el filósofo francés Paul Ricoeur va a otorgarle un acento tan destacado a
la narración que resulta ineludible presentar aquí sus elaboraciones. Para Ricoeur la
historia, y por extensión cualquier disciplina que se encargue de lo humano, debe contar
con la narración, ya que el tiempo humano es siempre experiencia en movimiento. Y las
37
características de la narración hacen que ésta sea la vía más adecuada para expresar las
múliples maneras de habitar el mundo, de vivirlo, de experimentarlo o experienciarlo, es
decir, de ponerlo en común, de tornarlo comunicable, si se quiere.
“El tiempo se hace tiempo humano en la medida en que se articula en un modo
narrativo, y la narración alcanza su plena significación cuando se convierte en una
condición de la existencia temporal.” (Ricoeur, 1995. Citado por: Ortega, 2008, pág. 46)
Efectivamente la narración no es un mero mecanismo a través del cual se expone algo, se
trata más bien de un conjunto de sendas de sentido y significado. Son, más bien, maneras
logico-temporales mediante las cuales organizamos la experiencia permitiendo traer así un
pasado al presente, e incluso proyectarlo a un imaginario futuro, transformando así el
devenir en experiencia con sentido y en últimas construyento identidad (Ochs y Caps, 2001.
Citado por: Ortega, 2008, pág. 46).
Volviendo a Leonor Arfuch (2013) quien en su estudio que coliga la memoria con la
autobiografía y su manifestación en algunas expresiones artísticas contemporáneas,
introduce la noción bajtiniana de “valor biográfico”, la cual “no solo puede organizar la
narración sobre la vida del otro sino que también ordena la vivencia de la vida misma y la
narración de la propia vida de uno; este valor puede ser la forma de comprensión, visión y
expresión de la vida propia” (Bajtín, 1982, pág.136. Citado por: Arfuch, 2013, pág. 23).
Arfuch destaca varios aspectos recogidos en este concepto. En primer lugar nos
habla de su carácter intersubjetivo, en cuanto a la posibilidad de establecer una sintonía
valorativa entre el narrador y su escucha o su lector orientada a la dimensión de la vida
ética. En segundo lugar su apuesta de narrativa y expresiva redunda en una apuesta de
sentido, de comprensión. (Íbidem).
Esta idea se refuerza con el plantemiento de Hanna Arendt el cual advierte que
cualquier cosa que el hombre sepa, haga o experimente solo tiene sentido si puede ser
expresada, transmitida y por consiguiente contemplada y en últimas valorada por otros
hombres. Se trata de esa experiencia que se traduce en pluralidad, es decir en política. Por
ello Arendt señala:
38
“Tal vez haya verdades más allá del discurso, y tal vez sean de gran importancia para
el hombre en singular, es decir, para el hombre en cuanto no sea un ser político, pero los
hombres en plural, o sea, los que vienen, se mueven y actúan en este mundo, solo
experimentan el significado debido a que se hablan y se sienten unos a otros a sí mismos.”
(Arendt, 2005, pág. 32)
2.2 EL LUGAR DE LA INFANCIA Y LA VIOLENCIA
Como lo indican las profesoras e investigadoras de la Universidad Pedagógica
Nacional, Martha Cecilia Herrera y Yeimy Cárdenas (2013), el campo de estudios sobre la
infancia, al menos en América Latina, se ha configurado alrededor de dos perspectivas que
buscan caracterizarlo de manera problémica. La primera es una mirada teórica (matriz
académica) en la cual la infancia se establece como un paradigma para las ciencias sociales.
Por otra parte Herrera y Cárdenas identifican lo que ellas denominan matriz social en la
cual el interés hacia la infancia como objeto de análisis viene dado por el aumento de
distintas tensiones sobre las cuales discurre esta realidad: “la tensión de la visibilidad –
invisibilidad de los niños como sujetos jurídicos, de la tensión inclusión – exclusión en el
escenario social y político, así como de las transformaciones aceleradas de las condiciones
de vida de los infantes” (Herrera & Cárdenas, 2013, págs. 282-283).
Para las investigadoras colombianas la conexión de estas dos tendencias ha permitido
desde una orientación histórica y cultural que las explicaciones sobre la infancia hayan
pasado de una logica exclusiva del desarrollo psicológico para ser comprendidas a partir de
la multiplicidad que brindan las dimesiones sociales, culturales, educativas y políticas, y en
la complejidad de sus cruces y diálogos es posible notar tendencias que dejan ver
desarrollos analíticos así como cuestiones que se deben fortalecer entendiendo a la infancia
como campo de estudios. Así pues:
“Las tendencias permiten considerar también las singularidades de los modos de ser de
la infancia en las sociedades latinoamericanas, en tanto lo excluido o estigmatizado
históricamente en torno al cuidado de la infancia, a lo no normalizado o a lo que se resiste a
los parámetros de la escolaridad y la familia modélica se ha retomado como indicio de las
particularidades culturales de las relaciones entre adultos y niños en contextos dados”
(Herrera & Cárdenas, 2013, pág. 285) .
39
En este sentido Herrera y Cádenas (2013) elaboran una caracterización de las
tendencias analíticas que han comprendido el campo de estudios de la infancia en América
Latina, básicamente desde su historicidad, de esta manera hacen un recorrido partiendo de
la conjunción de las siguientes categorías: instituciones y regímenes de crianza; vagancia,
delincuencia y regímenes correctivos; escuela, civilidad y civismo; y finalmente la
tendencia que más interesa en esta investigación y que las autoras llaman infancia vivida:
otras pistas sobre el sujeto.
Aunque el universo que componen las tres primeras tendencias tiene
particularidades en los enfoques y métodos al momento de su elaboración, pueden
identificarse algunos elementos que si bien no los hacen comunes por completo, sí permiten
seguir su rastro. De acuerdo con Herrera y Cárdenas (2013) estas tendencias se caracterizan
por aludir a la infancia como un acontecimiento signado por idearios, prácticas y saberes
específicos que permiten hacer una suerte de diagnóstico sobre las apuestas de renovación
institucional y sociocultural dentro del contexto de cada país latinoamericano. Y
simultáneamente estas miradas dejan abiertos interrogantes frente a los sujetos que
habitaron esos modelos oficiales de concebir la infancia, así como los desplazamientos de
quienes fueron considerados infantes en momentos y escenarios específicos (Ibídem).
Ahora bien, al interior de los márgenes de esta producción historiográfica sobre la
infancia, emerge una corriente más reducida, que se encuentra relacionada con “la
cotidianidad y [centra su mirada] en la misma experiencia de los sujetos (…), cuyos
abordajes sondean los sentidos de infancia, la cotidianidad y las vivencias (…) que, por lo
general, han silenciado los registros oficiales” (Herrera & Cárdenas, 2013, págs. 300-301).
Esta vertiente es más reciente y tiene asidero en el psicoanálisis, la literatura, los estudios
culturales, entre otros.
Una de las impulsoras de esta tendencia es la investigadora argentina Sandra Carli,
quien ha realizado una suerte de mapeo sobre las características de la infancia en su país a
lo largo de las últimas décadas. Tal como lo señalan Herrera y Cárdenas (2013), Carli
resalta la importancia de incorporar en los estudios el lugar de lo narrativo junto con lo
visual para analizar las imágenes que pueden llegar a habitar en el imaginario de una
generación infantil. Así mismo, esta autora llama la atención frente a la importancia de los
40
objetos al momento de intentar acceder a la memoria de los juegos, las prácticas de
consumo y esa especie de matrices culturales que ellos establecen y que, en últimas, dan
cuenta de cómo se configura la experiencia infantil (Ibídem). A este tenor apuntan la idea
de espacio biográfico elaborada por la también argentina Leonor Arfuch (2007, 2013),
aunque con enfoques e intereses distintos.
Por otro lado, desde la perspectiva contemporánea de la sociología de la infancia
aparecen autores que conciben la infancia como un hecho social y a la vez su
conceptualización se traduce en un intento por considerar la infancia como un objeto de
estudio autónomo. En este sentido el enfoque del interaccionismo simbólico de George
Mead (1982) brinda una aproximación ajustada al lugar que ocupan los niños y las niñas en
el proceso de incorporación social. Al apuntalar la noción de otro generalizado, Mead
sostiene que el sujeto infantil está en constante diálogo consigo mismo y con los otros, lo
que lo lleva a interactuar a través del juego espontáneo y el juego organizado:
“En este caso se considera que la vida de los individuos es un fenómeno social desde el
nacimiento y, por lo tanto, toda la vida social está afectada por las fuerzas y el poder de la
estructura social. [Sin embargo] El individuo, incluso siendo niña o niño siempre tiene un
cierto grado de autonomía y una subjetividad propia (Rodríguez, 2007, pág. 40. Citado por:
Pavez, 2012, pág. 90).
De otra parte, el enfoque constructivista de Berger y Luckman (1968) señala que el
ser humano es un producto social, de manera que todo el desarrollo está socialmente
construido, incluyendo la infancia (Pavez, 2012). Siguiendo la ilustración de Iskra Pavez
sobre estos autores, para quienes la construcción de la realidad social se da en tres
momentos: externalización, objetivación e internalización, los cuales surgen gracias al
proceso de socialización primaria y secundaria durante el desarrollo humano. Como se
sabe, estos procesos están ligados a las dinámicas que se despliegan y orientan –por no
decir inflingen– al interior de instituciones como la familia o la escuela, con lo cual, si bien
los niños no son sujetos pasivos de su socialización, sí estan sujecionados a lo que el
mundo adulto disponga y condicione.
41
Entre tanto para Norbert Elías (1989) las sociedades modernas imprimen su proceso
civilizatorio a través de la educación y otras instancias de poder y control como el Estado o
el trabajo, las cuales ejercen una fuerte presión generacional sobre la infancia. El resultado
de este proceso es que el universo infantil es encausado dentro de los ambitos familiar,
privado, íntimo y escolar con una matriz “preparatoria para la vida adulta y pública, que es
cuando se espera que la persona haya alcanzado cierto grado de civilización (autocontrol,
obediencia, rutina de trabajo, etc), lo que se denomina `madurez`” (Pavez, 2012, pág. 90).
Para Rodríguez (2007), la importancia de estos estudios sociológicos contemporáneos
reside en abonar un terreno tendiente a concebir la infancia como una fuente para el
surgimiento de un agente social capaz y autónomo, alejado de la imagen del organismo
respondiente (Rodríguez, 2007, pág. 44. Citado por: Pavez, 2012, pág. 91).
Volviendo al contexto latinoaméricano resulta muy sugerente el llamado que hiciera
Eduardo Bustelo Graffigna sobre los derechos de la infancia y la adolescencia. Para el autor
recientemente desaparecido, estos derechos se corresponden con una responsabilidad
ineludible de los adultos a la que él denomina eleidad¸ es decir, hacernos cargo
definitivamente de ellos. Para Bustelo “la eleidad de los niños, niñas y adolescentes
demanda una responsabilidad sin amenazar con un castigo y más allá de prometer una
recompensa. Es esa fragilidad que revela nuestra capacidad de actuar moralmente como
pura responsabilidad sin esperar nada de ellos” (Bustelo, 2005, pág. 264).
La perspectiva de Bustelo es muy pertinente para comprender el campo de la infancia
dentro de nuestro trabajo de investigación. El pensador argentino indica que la infancia, al
ser una suerte de inauguración de la vida, se encuentra asediada de modo colosal por el
biopoder (control y sujeción de la vida en cuanto tal) y las fuerzas del mercado. Por ello
llama la atención sobre la necesidad de ejercer lo que él llama solidaridad social, la cual
implica “una dimensión profunda del ser orientado comunicacionalmente con ʻel otroʼ y
por lo tanto, es un modo de coordinar la acción por medio de valores, normas y el empleo
de un lenguaje que habilite el entendernos como ciudadanos” (Ibídem. 2005, pág. 270).
Justamente en este sentido se inscribe la reflexión de Bustelo en torno a la
indefensión de la infancia. Una de las maneras mas brutales en las que se hace manifiesta
esta indefensión es la expropiación de la posibilidad comunicativa sobre los niños y las
42
niñas. Se trata de producir una incomunicación intergeneracional en donde el único
lenguaje válido es el del mundo adulto (Ibídem. 2005, pág. 272).
“La interlocución generacional ilegítima pregunta para darse razón: los niños
responden en el lenguaje ʻlegítimoʼ de los adultos. Se produce una inversión que coloca al
niño solo con zoé e incompetente para el bios que lo habilita en el lenguaje. Los niños y niñas
hablan pero lo hacen desde la aceptación de un ʻdeberʼ impuesto por el adulto. Se produce
una situación de heteronomía extrema en donde los adultos adulteran (Bustelo, 2005, pág.
272).
La cita anterior, como lo aclara incisivamente el propio Bustelo, se corresponde en
buena medida con lo que él llama minoridad. El niño y la niña aparecen así en condiciones
de reducción, enmarcados en categorías de menor, una minoría que no solo se refiere a su
edad sino que sobre todo desvirtúa sus capacidades, su lenguaje, su comprensión. Esto hizo
aparecer la noción de infancia como una asociación inmediata con la de incapacidad. “Por
lo tanto niñas, niños y adolescentes en tanto que categoría social, están sujetos a una forma
suprema de violencia simbólica: por ser ʻminorizadosʼ (…)” (Bustelo, 2012, pág. 273).
La noción de violencia que se despliega en este trabajo de investigación parte de
considerarla como una realidad que produce diversas formas de interacción y reproducción
sociohistóricas inscritas en relaciones de poder, en relaciones de dominación. “(…) las
emergencias de violencia subjetiva han de entenderse dentro del problema de la
conformación cultural de las violencias contemporáneas, abriendo la discusión sobre los
efectos estructurales y simbólicos de la violencia” (Arensburg, pág. 104 en Bilbao [Coord.]
2014)
Así, atendiendo a la distinción elaborada por Zizek (2009) entre violencia objetiva y
violencia subjetiva, ésta última, que también podemos llamar visible, se presenta como
emergencia social y psíquica de aquella. Para mostrar que cuando hablamos de violencia, lo
hacemos desde una perspectiva teórica que procura delinear un escenario análitico y quizá
esencialmente comprensivo, pero, no obstante “cuando decimos violencia lo hacemos desde
unos modos acotados, regulados, que recubren las operaciones que hicieron posible
43
calificar como reales a ciertos fenómenos, mientras que invisibiliza a otros” (Galindo, 2009
Citado por Arensburg, 2014, pág. 104).
Esto nos demuestra que el lugar desde el cual se ejerce la violencia, pero también
desde el cual se enuncia su –pretendida– comprensión se halla irremediablemente
atravesado por tensiones y disputas, quizá como ningún otro. Ahora bien, acotando el
problema de la violencia con la emergencia de la modernidad, es decir, dejando de lado lo
que Arensburg denomina fuerza constituyente de lo humano, refiriéndose al vínculo entre
violencia y cultura, para Roberto Espósito (2009) lo que significó la emergencia del
proceso moderno implicó que las sociedades llegaron por vez primera a auto-reconocerse
como violentas. Esto habría desembocado en la configuración de formas que este autor
italiano denomina de inmunización, es decir, en el coste que debió pagar una sociedad “que
quiere preservar su distancia con una violencia pretérita sostenida por la comunidad
originaria, de la que [sin embargo] nos diferenciamos como sociedad moderna” (Ibídem,
pág. 107).
Es en este punto en el cual el Estado se arroga el monopolio del ejercicio de la
violencia legitimándola como mecanismo de dominacion. Así, en favor de un Estado de
Derecho naciente surge una escisión en la forma de concebir la violencia. Aparece, por
tanto, una violencia legítima ejercida por el Estado en contra de una violencia ilegítima y
por ende ilegal que deberá ser reducida, extirpada, pues, resulta ser una amenaza para la
convivencia y vigencia del pacto social o del Estado para ser más precisos, en este sentido:
“Como consecuencia, la violencia fundacional del orden social quedará sepultada en
tanto violencia para representarla como ejercicio político y de autoridad. El Estado de
derecho apelará a la legitimidad de su violencia, como acto supremo de regulación, desde ese
momento se recortarán las posibilidades para nombrar esa violencia en cuanto tal, incluso
cuando esa violencia deja de ser legítima” (Arensburg, 2014, pág. 108).
Tras las experiencias totalitarias del siglo XX se hizo urgente objetar los discursos
hegemónicos sobre la violencia en la época moderna. Toda vez que el Estado se convirtió
en un entramado que impuso todo un conjunto de formas de abuso y exterminio orientado a
manipular y hasta suprimir la individualidad, el carácter subjetivo y plural de la condición
44
humana. Sin embargo la emergencia de estas formas absolutas de poder también hicieron
posible la fomulación de un “pensamiento crítico de las formas violentas que el mismo
ordenamiento simbólico y material producen para sostenerse como tal” (Ibídem, pág. 109).
Es aquí donde cobran un valor inestimable planteamientos como los de Benjamin, Arendt,
Bourdieu o Agamben.
Siguiendo a Arensburg quien señala que Hanna Arendt sostiene que el efecto de
separar violencia humana y violencia animal propio del Iusnaturalismo, fue justamente el
de naturalizar la violencia, todo tipo de violencia, se podría decir. Con ello la violencia que
surge entre los individuos posee un carácter natural e inevitable por lo que es necesario –
apremiante– implementar formas políticas capaces de regularla y controlarla. De este
modo, de la mano de Arendt “entenderemos por violencia un medio racional que responde
a un tipo de organización social, y no un impulso o vía irracional” (Arendt, 2006. Citado
por: Arensburg, 2014, pág.). Así las cosas, para la autora de Los origenes del totalitarismo,
la violencia no se relaciona con la biología, es decir, no es natural ni instintiva, sino que es
un asunto político, ya que se encuentra vinculada con la acción humana.
Esto significa que la violencia está configurada por diferentes formaciones socio
históricas que han trazado sus manifestaciones, sean estas últimas los sacrificios, las
guerras, la tortura, el destierro, entre otras. A partir de esta idea se está diciendo que la
violencia no se reduce a un conjunto de pulsaciones agresivas que siguen tal o cual instinto,
ello implica que aquellas manifestaciones se constituyen históricamente, no son estáticas,
por lo tanto, son objeto de cambios y en ese sentido estan determinadas por las definiciones
atribuibles a unas condiciones culturales específicas y no simplemente a un biologicismo
que más parece estar interesado en apartar la violencia de la realidad social.
Bajo la pregunta ¿cómo hemos llegado a advertir algo como violento? Walter
Benjamin (2009) desentraña el problema político de la violencia al inscribir ésta última en
el estatuto de autoridad conferido al derecho. Para el autor del celebre Libro de los pasajes,
el concepto de violencia que se asienta en la modernidad hace parte del orden simbólico del
derecho, la moral y la política. Recuperando los planteos de Arensburg (2014) sobre
Benjamin, para tratar de dar respuesta a aquella pregunta, éste autor sugiere que la historia
permite reconocer cómo algo ha sido investido de legitimidad bajo ciertas condiciones,
45
dejando ver que la violencia obedece a fines de derecho, o sea fines fabricados y pensados,
y no naturales.
Así, Benjamin sostiene que la violencia que es aplicada desde el exterior de los
límites del derecho es una violencia que pone en peligro el orden legal. En ese sentido el
máximo interes del Estado en el Estado de Derecho es conservarse, así su misión es extirpar
las violencias que amenazan su estatus. En palabras de Arensburg recuperando a Derrida:
“El acto fundador está encerrado en una estructura violenta (…) por lo tanto el
ejercicio de poder del Estado de Derecho que pretende recubrirse de legitimidad, se revela
inconsistente toda vez que encubre una violencia innominada, críticamente expuesta a ser
examinada como vía de sometimiento” (Derrida, 1997, Citado por: Arensburg, 2014,
pág.111).
De allí se desprende que para una crítica de la violencia o en otras palabras para
llevar a cabo un análisis comprensivo de las diferentes violencias coexistentes (étnicas, de
género, sexuales, entre muchas otras) deben tenerse en cuenta las relaciones de dominación
que producen determinados tipos de representaciones, objetos, pero sobre todo sujetos. Para
entender la dominación en términos de Foucault es necesario entenderla como múltiples
formas de sujeción de los cuerpos, de las subjetividades. “Se trata de estudiar el poder allí
donde está en relación directa (…) con su objeto, su blanco, su campo de aplicación, allí
donde produce efectos reales (…) intentar saber cómo se han materialmente construido los
sujetos” (Foucault, 1976, Citado por: Arensburg, 2014, pág. 112).
Dentro de un apartado que Svenska Arensburg denomina Violencia y formas de
sujetivación partiendo de un enfoque biopolítico de la violencia nos interesa destacar lo
siguiente. Es a través de determinadas tácticas normalizadoras que se cumplen las distintas
funciones o bien reguladoras-totalizantes o bien disciplinarias-individualizantes mediadas
por la eficacia de la norma, la cual traza trayectorias que definen divisiones y exclusiones
dentro del mundo social. Estas tácticas crean estrategias también bimodales, si se quiere,
del orden: cuerpo-especie y cuerpo-individuo (Arensburg, 2014 pág. 115). Una de las
conclusiones más importantes de este recorrido es:
46
En las operaciones de inmunización, se consolidan formas biopolíticas con el firme
propósito de alejar la contaminación o el gérmen por las vías de la expulsión, exterminando o
desalojando a lo que amenaza, perturba o hace peligrar unas formas de vida protegidas (…)
Como consecuencia nuestra cultura habría dejado de lado el examen político y ético de la
violencia, para concentrarse en el problema técnico de cómo administrarla; cómo generar
tipificaciones y protocolos; cómo asentarla institucionalmente; cómo medirla (Espósito,
2009. Citado en: Arensburg, 2014, pág. 116).
Ahora bien, como señala el informe ¡Basta ya! Colombia: memorias de guerra y
dignidad (2013) del Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH), lo que necesitamos
los colombianos es comprender el conflicto armado como el resultado de procesos sociales
y políticos a los cuales es posible confrontar. En este sentido, y como ya se señaló antes,
resultan muy valiosas las iniciativas que buscan rescatar el protagonismo de las víctimas
dentro de esta realidad violenta, pues, sus voces crean sendas comprensivas sobre un
pasado reciente y al mismo tiempo se configuran como las narraciones que confirman un
horizonte en el cual es posible pensar un futuro distinto.
Se trata de entender la democratización social en términos de un diálogo constante
con el otro, tan necesario y a la vez tan lastimado a causa de la guerra. Es así como estas
dinámicas violentas en Colombia se caracterizan por recurrir a la venganza y al odio, lo
cual significa negar o incluso tratar de exterminar el disenso, acabando así la posibilidad de
coexistir en medio de la diferencia. “Esa cultura política dogmática y excluyente se
manifiesta en el campo político en la eliminación del adversario, del otro. Ese ha sido el
problema perverso de la guerra sucia. El sectarismo de la política se extiende a las armas y
el sectarismo de las armas se proyecta en la política” (CNMH, 2013, pág. 17).
En virtud de lo anterior el CNMH llama la atención frente a que la confrontación
armada acentuó el sectarismo, lo cual se demuestra en los procesos de apertura democrática
institucional que tuvieron lugar en las décadas de los años 80 y 90 del siglo pasado, los
cuales llegaron a su apogeo con la Constitución de 1991. Para el CNMH tales procesos no
marcharon a la par de la democratización social y económica y por lo tanto persistió la
ausencia de democracia, y la presencia de la violencia.
47
Debido a ese reconocimiento de las víctimas que cada vez cobra más fuerza, vale
decir también, que el conflicto en Colombia discurre por sendas en las cuales existe y
persiste una conforntación de memorias. En efecto hay acciones y lenguajes que claman por
justicia y reparación, en los cuales los sobrevivientes crean y mantienen lugares de dignidad
a partir de los cuales exigen sus derechos y luchan a la vez porque se conciba el conflicto
más desde las víctimas que desde los victimarios o la tan a menudo parca institucionalidad.
“Es gracias a todo este auge que hay en Colombia una nueva conciencia del pasado,
especialmente de aquel forjado por la guerra” (Ibídem, pág. 18).
2.3 EL LUGAR DE LA SUBJETIVIDAD Y LA IDENTIDAD NARRATIVA
“La huella del narrador queda adherida a la narración, como las del alfarero a la
superficie de su vasija de barro”, se trata de una de las líneas de El narrador de Walter
Benjamin (2008). La memoria es eminentemente subjetiva y esta es una de las distancias
que se pueden establecer con relación a la Historia. Y aunque según Enzo Traverso tanto
memoria como Historia nacen de una preocupación común y de hecho comparten un
mismo objeto, a saber: la elaboración del pasado (Traverso, 2007), vale decir que entre las
dos existen y persisten diferencias.
Siguiendo a Traverso, podemos indicar que la Historia es un relato, una forma de
escribir el pasado de acuerdo a los lineamientos y reglas de un oficio que, por tanto, procura
responder a las cuestiones que plantea la memoria. Aquella nace de esta última,
liberándose, no obstante, al tratar de poner el pasado dentro de una perspectiva objetiva, es
decir, mediante un proceso reflexivo la memoria se convierte en un objeto de estudio
(Traverso, 2007, pág. 21).
Se puede decir, entonces, que la memoria posee un carácter subjetivo por cuanto se
aferra a los hechos que hemos presenciado y a las formas particulares en que los mismos
han logrado impactarnos, a las huellas que ellos han dejado y de las cuales es posible dar
testimonio. En palabras del profesor italiano:
“La memoria es una construcción, siempre filtrada por conocimientos adquiridos con
posterioridad, por la reflexión que sigue al suceso, por otras experiencias que se superponen a
48
la originaria y modifican el recuerdo […] la memoria individual o colectiva es una visión del
pasado siempre matizada por el presente.” (Traverso, 2007, pág. 22).
Todo esto para resaltar la subjetividad que caracteriza y dota de significado la
memoria. Se entra de este modo a la cuestión del Otro. Ya con Hanna Arendt se notaba
antes cómo la pruralidad conlleva la construcción de un espacio social de expresión y
manifestación, un lugar para encontrar-se con el otro, para aparece en el mundo.
Justamente ser desde la alteridad significa construir la identidad a partir de la
experiencia, el relato, por tanto, permite acoger al otro dentro del propio universo
simbólico, significativo y presente. La narración se convierte en un poderosísimo antídoto
contra la amnesia individual y social, toda vez que se trata de un esfuerzo por poner sobre
un tamiz comprensivo un pasado-presente colectivo.
En este punto resulta muy sugerente la excursión teórica que elabora Leonor Arfuch
(2013) asociada con la reconfiguración subjetiva que se experimenta contemporáneamente.
La autora argentina apunta tres significantes, como ella misma los llama, que conforman
esta suerte de nueva subjetividad, a saber: historicidad, simultaneidad y multiplicidad.
Enseguida se expone en qué consiste cada uno.
En primer lugar la autora vincula los géneros narrativos más tradicionales
(autobiografia, diario, epistola) con la invensión del sujeto moderno. Es decir, Arfuch
(2013) afirma que estos géneros tienen una historicidad precisa en clave de ruptura con un
tiempo anterior, pues, fueron consustanciales al sujeto que apenas despunta en el siglo
XVIII. Esto se manifiesta en una nueva sensibilidad relacionada con una renovada
conciencia histórica aparejada con el desarrollo capitalista y la marcada ruptura entre
mundo público y mundo privado de la conciencia moderna.
Y, siguiendo a Arfuch, aunque estos géneros no perdieron su vigencia con el paso de
los siglos y las transformaciones sociales, es con la veloz expansión de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación cuando su impacto se hace global, masivo
y pasan a ser reconocidos en una inedita simultaneidad que sobrepasa fronteras, tradiciones
culturales y linguisticas. De acuerdo con Arfuch “se trata de una extensión que no solo
tiene que ver con los clásicos contenidos vivenciales, modulados por la complejidad de
49
nuestro tiempo, sino que es también estética, estilística, plasmada en formas múltiples e
innovadoras” (Arfuch, 2013, pág. 22).
Finalmente, ese volver una y otra vez sobre quien enuncia, sobre quien dice como
fuente de conocimiento y reconocimiento, el rescate del yo que al pronuciarse revela
detalles de su intimidad y su correlato representado en quien le escucha, estas condiciones
revelan, pues, esa multiplicidad de la que habla Arfuch. La cual también está relacionada
con el movimiento, en el sentido de que “hoy los tránsitos parecen prevalecer por sobre los
anclajes”. Se trata de una suerte de andar de modo físico y virtual.
Dentro del horizonte analítico que recorre la diada sujeto – memoria, resulta
destacada la noción de «memoria actuante» utilizada por Sara Makowski (2002) para
indicar dos caraterísticas importantes: en primer lugar que no es posible concebir al sujeto
por fuera de lo social y en este sentido aquel se encuentra siempre marcado por el devenir
histórico. En segundo lugar y siguiendo con el punto anterior, Makowski alude que el
sujeto es continuamente portador de historias y por lo tanto de memoria, una memoria que
es actualizada (y revitalizada) con el trascurrir de la vida individual, por ello la autora habla
de una memoria actuante en el lenguaje y la acción del sujeto (Makowski, 2002).
Es, pues, en ese movimiento, en el que también pueden pensarse las identidades
narrativas como “fluctuaciones entre lo mismo y lo otro, lo que permanece y lo que cambia,
esa otredad constitutiva de sí mismo (Ricoeur, 1991. Citado por Arfuch, 2013, pág. 31). En
este sentido pensar la memoria también significa transitar en medio de superposiciones de
temporalidades y espacialidades –y corporeidades al decir de la profesora Ana Brizet
Ramírez– (2008), que cabalgan en esa yunta compleja pasado – presente que atraviesa y
reconfigura constantemente la trama social y sensible de experiencia humana, una trama en
la que mora la discontinuidad y los ecos vivos de la memoria.
Por esto, como indicara Joan-Carles Mèlich (2001), la identidad se forma en la
memoria como respuesta al Otro, como deferencia, como tiempo, en fin, como identidad
narrativa. Y si bien este autor enfatiza en que después del Holocausto la identidad pasa
inevitablemente por la memoria, y por ende por el relato, esta realidad no se circunscribe
50
únicamente a la Shoa, tiene una vigencia tremenda, contundente, inmediata, por ejemplo en
Colombia, se trata de una necesidad que interpela.
Para Mèlich la identidad no puede ser ni mucho menos pensada como
identificación, precisamente porque el espacio de la víctima le pertenece a ella misma y
nadie puede hacer una apropiación (ni siquiera mediada por las buenas intenciones) de su
lugar, es que la identidad debe pensarse como memoria, tiempo y deferencia (Mèlich, 2001,
pág. 60).
Además la identidad humana no puede ser invariable y esencial, y esto es aún más
evidente después del Holocausto, después de Auschwitz, el ser humano se comporta de
acuerdo a las circunstancias y el momento que vive, esto sí que lo revelan fehacientemente
los relatos de sobrevievientes o testigos de estas atrocidades.3 En términos del propio
Mèlich:
“De Auschwitz nace una nueva visión de la identidad no centrada en el cuidado de sí
sino en el cuidado del otro, y de Auschwitz nace una ética, una ética de la memoria, de la
acogida del otro, de aquel que nada tiene y a quien todo le debo, de aquel que ya no está, que
está ausente, que está muerto, pero que debo seguir acogiendo porque al acogerle en el relato,
al recordarle, estoy haciendo justicia y le estoy manteniendo vivo, porque la muerte no es
más que esto: el olvido .” (Mèlich, 2001, págs. 60-61).
Es decir que después de los sucesos que marcaron trágicamente el Siglo XX, emerge
la necesidad de construir y trabajar en la busqueda de unos referentes que soporten el marco
(o los marcos) de refencia existencial, situación que plantea aún hoy (quizá más que nunca)
enormes retos para la vida en sociedad, cuestiones que confrontan directamente y de
múltiples manera el asunto obligado de vivir junto a los otros.
A partir de este carácter insubstancial que tiene la identidad, reafirmado aún más
después del Holocausto, en donde la vida del ser humano está investida de ambigüedad y
3 Levy, Semprún, Kertesz, Grossman, Solschenitzyn, entre otros.
51
pasa necesariamente por el tamiz de lo imprevisible,4 llegamos a la idea según la cual la
identidad humana es una identidad narrativa. “Una identidad que se construye en el tiempo
y, por lo tanto, en relación con los otros” (Mèlich, 2001).
El relato es enseñanza tal como recuerda Mèlich. La enseñanza, de acuerdo con este
autor es recibimiento y acogida del Otro, estableciendo una relación horizontal, dotada de
comprensión, es en este sentido que el relato es ético, permite ver un mundo otro y acogerlo
dentro del propio mundo del ser.
Una aproximación similar y complementaria es la que desarrolla Emmanuel Levinas
a propósito de la subjetividad. Para este filósofo la subjetividad no es entendida como la
recepción positiva del otro, sino como una respuesta reponsable del otro. Por ello Fernando
Bárcena y Joan-Carles Mèlich (2000) señalan que existen dos momentos en la
configuración de la subjetividad éticamente. El primero es la auntonomía, en el cual el
sujeto se asume como responsabilidad frente al otro, frente a lo otro. El segundo es la
heteronomía, en donde el sujeto, según estos autores, se de-subjetiviza, se deconstruye.
Se trata entonces de configurar un modo de pensar y de sentir desde la heteronomía
(pero jamás entendida como dependencia o minoría de edad en términos kantianos, o
incapacidad), sino como una suerte de subordinación del Yo a la exigencia del Otro de lo
otro, por ello a la expresión de Michel Foucault que hiciera carrera en los excursos éticos
contemporáneos del cuidado de sí, habría que agregarle aquella del cuidado del Otro,
necesaria e impostergablemente.
Toda narración fluye también para darle forma y orden a la experiencia, para
encontrarle un sentido a las relaciones que se tejen entre pasado y presente. Y como
señalara sugestivamente Leonor Arfuch (2013) la narración nos brinda armas para combatir
en contra de la inexorable finitud humana. Y en este combate son necesarias también las
memorias mínimas (ibídem), aquellas que desde la singularidad cotidiana alientan el
diálogo entre grandes y pequeños y que a menudo cabalgan a caballo entre lo que se ha
4 Sobre esto llama la atención insistentemente Milan Kundera. Al decir del autor checo el ser humano al tener
la imposibilidad de vivir otras vidas tiene negada la seguridad que brinda la certeza, y, por el contrario, su
existencia está marcada por la casualidad y el azar.
52
vivido y lo que no. Esas inquietudes susurrantes construyen y transmiten la memoria, las
memorias y quizá afianzan otras dimensiones de la afectividad, de la vida.
53
3. DISEÑO METODOLÓGICO: CONFIGURANDO UN RECORRIDO
Quizás un modo de proponer otros caminos a la reflexión y a la
transmisión, donde no prime solamente el rigor del método sino también
la apertura, ética y estética, a otras dimensiones de la afectividad y la
experiencia. (Arfuch, 2013)
Esta investigación hundió sus raíces en un terreno que procuró comprender algunos
espacios vitales desde donde se enuncian los niños que la protagonizaron, por tanto sus
rasgos son principalmente de carácter cualitativo. Se trató de un esfuerzo por ir tras su
experiencia y su memoria materializadas en su mirada, su palabra, sus gestos y metáforas,
en fin, ir en búsqueda de su subjetividad resultó ser el mayor desafío para este estudio.
Persistió el empeño por configurar un escenario para la expresión en el que el acto narrativo
permitiera articular los sentidos y significados de la experiencia pasada.
El enfoque cualitativo en este estudio también se retoma por cuanto se pretendió
configurar una suerte de comprensión interpretativa. Se trata de llevar a cabo un proceso en
el cual intervengan distintos elementos (desprejuicio frente a la realidad, escucha atenta,
espacios y momentos de comunicación, intercambio de significados y sentidos, proceso de
interpretación y escritura), cada uno con una relevancia particular pero que articulados de
modo investigativo, permitieron, todos ellos, caminar por senderos comprensivos.
En palabras de Hanna Arendt comprender significa: “(…) mirar la realidad cara a
cara y hacerle frente de forma desprejuiciada y atenta sea cual sea su apariencia.” (Arendt,
2010, pág. 14). Y si la autora de La condición humana aludiera que el ejercicio
comprensivo implica investigar y soportar conscientemente la carga que el siglo pasado (el
suyo, el XX) ha puesto sobre los hombros, habría que anotar de inmediato que en este caso
comprender es una labor, o más bien una obligación ética, política y humana frente a
quienes han tenido contacto con la violencia en Colombia, pero que así mismo han
enfrentado su realidad adversa con la frente en alto y que, a pesar de no contar con todos
los elementos necesarios, han creado y recreado reductos de dignidad desde su existencia
cotidiana, tal como indicara la antropóloga Veena Das (2008).
54
Y aunque este trabajo no pretendió ser un compendio de crónicas sobre la violencia
del país, ni mucho menos un estandarte ideológico para privilegiar tal o cual visión sobre
los actores que han propiciado esta violencia, sí espera convertirse en una posibilidad
comprensiva para el encuentro con la palabra y la escucha de niños y niñas que han vivido
situaciones de violencia, pero que a pesar de ello son seres que asumen y sustentan la vida,
su vida, con presupuestos que se encuentran allende estos sucesos dolorosos. Sin embargo
es necesario hacer claridad frente a la condena y rechazo de todo tipo de violencia ejercida
sobre cualquier persona, más aún sobre aquella que recae en los niños y las niñas.
Frente a la cuestión de la comprensión Jerome Kohn, apunta en la introducción de La
promesa de la política de Hanna Arendt, refiriéndose a las posibilidades que brinda el
pensamiento de esta autora, lo siguiente:
“(…) comprender un modo preciso por el cual permanecer mentalmente en el mundo
de los hombres y de las mujeres plurales, con su multiplicidad de sentidos o sus verdades
estrictamente relativas, es al menos tan importante como, y quizá también más urgente, que
reexperimentar los significados de los sucesos pasados.” (Jerome Kohn en la introduccion de:
Arendt, 2008, págs. 27 y 28)
Es por esto que aquí el marco metodológico se puede traducir como una especie de
caja de herramientas provista de un conocimiento epistemológico, histórico, narrativo y
hermenéutico que sustenta la comprensión interpretativa de una realidad específica. Los
rasgos distintivos de este conocimiento consideran que esta realidad es cambiante, subjetiva
y está habitada por múltiples voces y referencias, por tanto para comprenderla es necesario
emplear diferentes estrategias orientadas a ampliar el horizonte para enriquecer la mirada,
permitiendo surcar un terreno reflexivo cuyo asidero sea la vigilancia y el cuidado de la
propia acción investigativa sobre lo investigado, teniendo siempre presentes los límites y
las condiciones del ejercicio mismo de investigar.
Los alcances de este estudio están dirigidos a la comprensión del horizonte
enunciativo de algunos niños y niñas del país. Reconocer la importancia de su palabra y su
mirada sobre diferentes aspectos de su propia vida, su contexto y la manera en que habitan
aquello de ser niño significa prestar cuidadosa atención a un pasado – presente que de
55
diversas maneras puede llegar a interpelar-nos, pero a la vez significa también establecer
posibilidades para escuchar-nos en medio del universo invaluable de la palabra, con la
mirada siempre puesta en la necesidad de construir una sociedad más justa y equitativa,
donde la dignidad y la vida humana sean un imperativo de la existencia.
Así pues, enseguida se presenta en primer lugar una identificación de la población y
el contexto donde se adelantó el estudio, en segundo lugar se expone la narrativa
autobiográfica como apuesta metodológica, es decir, como posibilidad de comprensión y
como apertura al “socioanálisis de a dos” en los términos de Pierre Bourdieu (1999). En
tercer lugar se desarrolla el enfoque de la etnografía multilocalizada, el cual representa el
encuadre que permite establecer algunos de los elementos centrales que fueron objeto de
análisis. Por último se enuncian las características y alcances del taller siendo ésta la
técnica de recolección de información que se implementó dentro de este proceso.
3.0 IDENTIFICACIÓN DE LA POBLACIÓN PROTAGONISTA DE LA
INVESTIGACIÓN
El espacio para que los niños y las niñas se expresaran fue propiciado al interior del
Colegio John F. Kennedy (IED) ubicado al sur de la ciudad de Bogotá en un barrio central
de la localidad de Kennedy. Se trata de una institución educativa oficial que atiende a
niños, niñas y jóvenes en los niveles de preescolar, primaria, básica secundaria y media y
que cuenta con un promedio de mil estudiantes en la jornada de la mañana.
La muestra contó con la participación de las niñas y los niños de los tres grados sexto
que funcionan en la jornada de la mañana. Un total de 114 niñas y niños estuvieron
vinculados en este proceso investigativo, con ellos se estuvo trabajando a partir de la
realización de talleres y aunque cada uno de estos poseía características específicas, todos
apuntaron a indagar por el horizonte enunciativo infantil, es decir, la manera en que los
niños habitan su propia realidad, la nombran y la dotan de significados y sentidos.
La edad de los niños participantes estuvo entre los 11 y los 14 años de edad.
Pertenecen a los estratos socioeconómicos 1, 2 y 3 y en su mayoría habitan en barrios de la
localidad de Kennedy tales como: El Amparo, Kennedy Central, Casa Blanca, Patio Bonito,
56
El Tintal entre otros, sin embargo algunos de ellos viven en localidades como Bosa o
Tunjuelito. Las familias tienden a ser nucleares, aunque con frecuencia existe la presencia
de otros familiares (abuelos, tíos, primos, cuñados, sobrinos) cuyo papel dentro del hogar, a
menudo es justamente el cuidado de los niños. Existen madres o, en menor medida, padres
cabeza de familia y ellos, pues, resultan ser toda la familia de los niños, condición que
provoca que éstos estén mucho tiempo solos, al cuidado de sí mismos cuando no del de sus
hermanos menores también.
Es bastante conocido que la transición de la primaria al bachillerato representa una
dificultad bastante sensible en cuanto al proceso de adaptación de las niñas y los niños a ese
nuevo mundo que significa la secundaria. En efecto los niños que participaron en este
estudio pasaban por esta etapa. Muchos de ellos presentaban problemas de convivencia
relacionados con lo que en los colegios llaman indisciplina que, a menudo, no es sino una
de las muchas manifestaciones en que los niños le dicen al mundo, en especial al de los
adultos: «estoy creciendo»; o simplemente «estoy aquí».
Pero más allá de los estigmas o las formas veladas de señalamiento que quizá usamos
más de lo que conviene o de lo quisiéramos, sí, una vez más: los adultos, se trató siempre
de niñas y niños que veían en el inicio de su secundaria un nuevo horizonte de
posibilidades, incluso en el plano afectivo o amoroso, por qué no decirlo.
En fin, mirando un poco el inicio y el cierre de esta andadura conviene acotar que los
aprendizajes vinieron todos de los niños hacía aquí, de su desinterés y su inocencia, de su
parlache aún infantil e inocente, de su complicidad terca, de su palabra viva y certera, del
desengaño que implica vivir tantas cosas antes de tanto tiempo, de su sonrisa sincera. En
fin, por eso esta identificación no podía reducirse a un inventario de datos socioeconómicos
y numéricos, tenía que estar habitada por la humanidad, porque eso fue lo que brindaron a
flor de palabra los niños que la protagonizaron.
57
3.1 LA NARRATIVA AUTOBIOGRÁFICA COMO APUESTA PARA ESTE
RECORRIDO
Como horizonte explicativo pero esencialmente comprensivo, la narrativa (¡como si
fuera posible ponerla en singular realmente!) ilumina la existencia humana. Ella permite
extender en el mundo social continuas reapropiaciones sobre la experiencia personal y
sobre la de los demás. Pero al mismo tiempo, en su acontecer, refleja sobre un tapiz
dialógico la multiplicidad de maneras de ver el mundo, y la diferencia de apropiar y
comprender una vivencia. Por eso “quizás a la pregunta «¿quién eres?» habría que
«responderle en la forma clásica y contar una historia»” (Arendt, 1997, pág. 23).
En este horizonte, pues, concurre el significado de lo que Paul Ricoeur llama
racionalidad narrativa, sobre la cual “afirma que toda historia bien narrada enseña algo,
revela aspectos universales de la condición humana, desarrolla una inteligencia narrativa
[…]” (Ricoeur, 1996, pág. 166. Citado por: Gaviria, 2012, pág. 63). Esta noción señala un
camino donde el acto narrativo transmite aspectos colectivos, incluso universales y a la vez
contribuye en la comprensión de la experiencia individual.
Como señalara Leonor Arfuch (2013) parafraseando a Wittgenstein (1998): el espacio
discursivo está teñido por toda una urdimbre constitutiva de lo humano en cuanto tal (los
gestos, las miradas, los silencios, las imágenes, las formas de ser), en donde el predominio
lo tiene el valor biográfico, el cual permite organizar una narración sobre la vida de Otro, y
a la vez ordenar la visión que se tiene sobre la propia vida de manera comprensiva.
Arfuch (2013) indica varios aspectos asociados al concepto de valor biográfico que
encuentra sumamente importantes. En primer lugar su carácter intersubjetivo, es decir, la
posibilidad de proyectar una empatía entre el narrador y su destinatario, tanto frente a la
experiencia vivida como frente a la vida misma, destacando la dimensión ética de la
existencia. En segundo lugar y siguiendo a Arfuch (2013), señala su cualidad de forma
(narrativa, metafórica, artística), que no es otra cosa que una apuesta por el sentido: “Los
valores biográficos son entonces comunes, compartidos entre la vida y el arte, y pueden
definir los actos prácticos, ʻson forma y valores de la estética de la vidaʼ” (Bajtín, 1982,
pág. 136. Citado por: Arfuch, 2013, pág. 24).
58
Leonor Arfuch (2013) elabora el concepto de valor memorial, para referirse al
ejercicio rememorativo que trae al presente un pasado cargado de muchos sentidos tanto
individuales como colectivos. Un valor que cobra un significado vital, toda vez que cuando
la narración biográfica se centra en el pasado por tener éste cualidades intrínsecas: huellas,
marcas, recuerdos, olvidos, acaba traduciéndose en un corpus que conforma y en cierta
medida reafirma la existencia. (Ibídem).
Lejos de pretender traducir este ejercicio en términos de representatividad o en
anticipar elementos comunes y en últimas generalizables en las narraciones expresadas y
exploradas, lo que se buscó en este recorrido fue el carácter distintivo de cada horizonte
vital puesto en expresión narrativa. Toda vez que “la autobiografía […] es una
reconstrucción particular de la experiencia, por la que, mediante un proceso reflexivo, se da
significado a lo sucedido o vivido, nos permite desvelar y comprender las vidas de otros
(Ricoeur, 1997. Citado por: Gaviria, 2012, pág. 64).
Se delimitó la noción de narrativa a la de narrativas autobiográficas también en aras
de darle relieve a la vida de los protagonistas de esta historia. Sin embargo la ambición no
fue construir autobiografías, a diferencia, por ejemplo, del trabajo desarrollado por Martha
Beatriz Gaviria Londoño (2012), quien se encarga de elaborar autobiografías a partir de
entrevistas conversacionales, como ella misma las llama, para así poder comprender de otro
modo el fenómeno del desplazamiento forzado en Colombia, el interés de este trabajo,
empero, tuvo un foco algo distinto, consistió en desentrañar desde los relatos de los niños
algunos aspectos y significados asociados, entretejidos que podemos reconocer gracias a
una especie de método del rodeo (Arfuch, 2013) utilizando las narrativas autobiográficas y
la etnografía multilocalizada, referida, ésta última especialmente a la metáfora. Sin
descuidar el sentido que marca la experiencia vital.
Bajo la perspectiva arendtiana que reconoce la pluralidad como el “elemento
constitutivo de la condición humana”, como “distinción que se muestra a través del
discurso y la acción” (Fina Birulés en la introducción de: Arendt, 1997, pág. 20), esta
trayectoria investigativa buscó visibilidad mediante la palabra. Al fin y al cabo:
59
“La pluralidad no es, pues, simple alteridad, pero tampoco equivale al mero
pluralismo político de las democracias representativas: la función del ambito público es, en
Arendt, iluminar los sucesos humanos al proporcionar un espacio de apariencias, un espacio
de visibilidad, en que hombres y mujeres pueden ser vistos y oídos y revelar mediante la
palabra y la acción quiénes son” (Fina Birulés en la introducción de: Arendt, 1997, pág. 21).
Por su parte la profesora Ana Brizet Ramírez Cabanzo (2008) resalta que el abordaje
metodológico de las narrativas implica entenderlas como prácticas (en su sentido fuerte) en
las cuales los individuos desde su propia localización van en busca de otras imágenes que
se propician gracias a la interacción. (Ramírez, 2008). “Lo mencionado, –continúa más
adelante la autora–, exige desvelar en los significados de los relatos sus entramados, es
decir la urdimbre comunicativa en la que se halla toda una consecuencia de
acontecimientos configurada conjuntamente” (Ramírez, 2008, pág. 56).
Así pues, teniendo en cuenta estos referentes a través de los cuales este recorrido
afianzó sus pasos, es importante señalar que las narrativas infantiles se conciben aquí como
posibilidades para desplegar la experiencia de los niños protagonistas, y plasmarla mediante
expresiones escritas, artísticas, metafóricas. De esta manera, se retoman las perspectivas de
los niños, porque se considera que su voz cuenta, y que rememorando aspectos de su vida
estamos configurando escenarios de reconocimiento y visibilidad frente a situaciones de
violencia y abandono, pero también frente a horizontes que enuncian vida y con ello acaban
por reafirmar que para construir un país en paz hace falta escuchar-nos más y pasar la
experiencia por el tamiz de la comprensión.
3.2 ENFOQUE DE ESTE RECORRIDO: ETNOGRAFÍA MULTILOCALIZADA
Este trabajo de investigación estuvo orientado por coordenadas de orden cualitativo,
sin embargo, no se deben perder de vista los serios cuestionamientos que hiciera Pierre
Bourdieu a la frecuente y arbitraria distinción entre estudios cuantitativos y cualitativos.
Uno de ellos según el sociólogo francés tiene que ver con: “la oposición tradicional entre
los métodos llamados cuantitativos, como la encuesta por cuestionario, y los llamados
cualitativos, como la entrevista, enmascara lo que tienen en común: el hecho de basarse en
60
interacciones sociales que se cumplen bajo la coacción de estructuras sociales” (Bourdieu
(coord), 1999, pág. 528).
De este modo se considera que una alternativa con la cual puede evitarse o al menos
reducir caer en una caracterización sesgada producto de un rótulo investigativo, cualquiera
que este sea, puede ser la de trabajar en aras de una conjunción de metodologías. O lo que a
menudo se ha denominado metodología dialógica. Sin embargo, tal como advertía Karl
Popper, no se debe olvidar el carácter provisional y limitado de toda metodología, así como
de toda teoría y en últimas de todo conocimiento (Popper, 1994)
Justamente debido a estas condiciones el interés metodológicamente hablando del
trabajo se ubica entre las narrativas autobiográficas y la etnografía multilocalizada. Esta
última hace referencia a esos lugares en los que se presenta tensión, esos espacios límite
que se prestan para la comprensión de esta nueva época caracterizada como posmoderna.
Este tipo de investigación ‘opera deslocalizadamente’ en el sentido de reconocer conceptos
y narrativas sobre lo macro, sobre el mundo, pero, en definitiva, no es completamente
subsidiaria de ellos para explicar el contexto de los sujetos (Marcus, 2001).
Una de las pretensiones de este enfoque etnográfico es poder conjugar la explicación
y la comprensión, cuestiones que tradicionalmente han estado disociadas dentro de la
investigación social. Así, en palabras de Mónica María Valle Flórez “esta etnografía
considera que al acercare al lenguaje [logra] acercar[se] al mundo de lo ‘real’ y lo
‘particular’, esto es a la estructura y al sujeto. En tal perspectiva su legitimidad no está dada
por la espesura, densidad y detalle de los relatos locales, como es el fundamento de la
etnografía clásica” (Valle, 2011, pág. 63).
En virtud de lo anterior, el interés de la investigación en cuanto a la mirada y la
acción particulares estuvieron orientadas por la comprensión, para lo cual fue necesario
transitar en medio de esos lugares de frontera donde el espacio social, pero también la
postura investigativa puede que sean más fructíferos, o, cuando menos, más sorprendentes
en términos analíticos. Así mismo, la idea fue dar cuenta de las visiones y posturas de los
niños sobre ciertos temas a partir de su carácter singular y la especificidad que pueden tener
61
a la hora de comunicar sus apreciaciones sobre el mundo, ese entramado complejo y
significativo que se ha denominado horizonte enunciativo.
Se trata de acudir a lo que Leonor Arfuch (2013) denominó exploraciones en los
límites, para referirse a una postura que concibe la investigación social de modo ético al
menos en dos sentidos: en primer lugar como posibilidad de elegir transitar por un camino
que se resiste conscientemente al encuadre dentro de límites prefijados –muy al corriente de
lo que señalábamos más arriba con Bourdieu–, y en cambio se preocupa por abrir caminos
de inauguraciones dialógicas en las que el devenir de la conversación y la experiencia es
inesperado, como la vida misma. Y en segundo lugar procura comprender en clave
interpretativa –y en este caso etnográfica– una subjetividad situada (Ibídem) atendiendo a
términos éticos, políticos, podríamos decir plurales o sencillamente (más bien
complejamente) humanos. Es decir, tratar de ir tras esas huellas que se inscriben en la
experiencia vital individual y las tramas que se logran conformar con lo social.
Cada persona tiene la capacidad de iniciar algo nuevo, de hecho ella misma ya es
algo nuevo cuando llega al mundo. Como bien señaló Hanna Arendt, ningún ser humano
puede vivir como otro (Arendt, 1997). Pero no se trata de una novedad vista como
originalidad, sino más bien de la capacidad de iniciar algo, y de tornarlo verbo, de recrear la
propia vida a través de palabras que están ligadas a la afectividad, al dolor, la violencia, la
esperanza y, claro, el mañana. “Es que cada relato transforma la vivencia, la dota de otro
matiz. Quizá de otro sentido. Cada relato anota también una diferencia en el devenir del
mundo. Inscribe algo que no estaba. Que nunca deja de brotar” (Arfuch, 2013, pág. 15).
Se privilegió en esta ruta metodológica la metáfora por al menos dos razones. En
primer lugar porque se convierte en uno de los aspectos que se busca rastrear en la
investigación, toda vez que, como ya se ha dicho, las narrativas dan cuenta de un espacio de
visibilidad y expresión que quizá sobrepasa los eventos traumáticos, las huellas dejadas por
la violencia. Precisamente en este sentido apunta el título y las experiencias que recoge el
informe Lo que le vamos quitando a la guerra: medios ciudadanos en contextos de
conflicto armado en Colombia (Rodríguez, Bayuelo, González & Otros, 2008) En
consonancia con la estela comunicativa Marcus advierte:
62
“Cuando la cosa trazada se encuentra dentro del ámbito del discurso y de las
modalidades de pensamiento, la circulación de signos, símbolos y metáforas guía el diseño de
la etnografía. Esta modalidad implica intentar trazar las relaciones y sustentos sociales de
asociaciones que están más claramente vivas en el lenguaje y hacer uso de medios visuales e
impresos.” (Marcus, 2001, pág. 119).
En segundo lugar se piensa que la metáfora brinda posibilidades inestimables para el
análisis de esos lugares de tensión a los cuales también se refiere la etnografía
multilocalizada. Se trata de rescatar una parte de esa suerte de entramado categorial ligado
a la metáfora a través del cual se trasluce el mundo social:
“Categorías que no son fijas ni uniformes y surgen de la interacción con el mundo, y de
las cuales resultan elementos para la sistematicidad metafórica, proceso mediante el cual se
pueden evidenciar conceptos, en los que se: a) destaca y/ [u] oculta, b) impiden la
concentración en aspectos del concepto, c) conceptos que se estructuran metafóricamente, es
decir en términos de otro, y d) metáforas que estructuren parcial o totalmente los conceptos
encontrados” (Lakoff y Johnson, 1986. Citado por: Valle, 2011, pág. 68).
3.3 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN: PLASMANDO EL
RECORRIDO
No se puede perder de vista el componente referido a la exploración de la memoria
que alienta este proceso investigativo. En virtud de lo cual a continuación se desglosan las
herramientas que permitieron generar una aproximación al objeto de estudio, además de
constituirse en elementos que hacen posible la organización de la información y su
indagación de manera situada.
La apuesta metodológica en cuanto a las herramientas para recabar información se
orientó a la utilización de talleres de diferentes características, buscando con ello
complementariedad y visibilidad en la perspectiva del trabajo. La idea fue ir hilando y
tejiendo de manera dialógica esta construcción investigativa, es decir, propiciar escenarios
que permitieran la participación de los niños y las niñas, dirigida a la puesta en común de
sus puntos de vista, reflexiones y sentires sobre la memoria, la violencia, la guerra, la
63
infancia…, la paz, efectivamente, el compromiso fue entretejer historias teñidas por la
subjetividad, pero más que nada por la intersubjetividad, por ese nosotros que, a menudo,
resuena a esperanza.
Se quiso retomar y visibilizar dos trabajos sumamente importantes para el desarrollo
de estrategias y metodologías que buscan indagar y hacer más elaborable el trabajo en torno
a temas como la memoria histórica, la paz, o la violencia. Nos referimos, en primer lugar, al
informe Recordar y narrar el conflicto. Herramientas para reconstruir memoria histórica
que publicara en el mes de septiembre de 2013 el Centro de Memoria Histórica (CMH). En
segundo lugar el proyecto Los niños piensan la paz, promovido por el Banco de la
Republica y la Corporación Rural Laboratorio del Espíritu. Finalmente se retoma el diseño
de un taller que fue realizado para un material pedagógico en el marco del proyecto
UAQUE5 de la Secretaria de Educación Distrital, el IDEP y la Universidad Distrital.
El informe Recordar y narrar el conflicto. Herramientas para reconstruir memoria
histórica reúne diferentes actividades para explorar la memoria que se han adelantado en
distintos lugares del país y del mundo. Son experiencias cuya vigencia e importancia
muchas veces interpelan no sólo para conocerlas, sino incuso para replicarlas. En el marco
de este ejercicio de investigación se retomó uno de los talleres que presenta este informe,
contó, pues, con una revisión y adaptación para que respondiera a las necesidades de
indagación y, desde luego, a las características del contexto.
Ahora bien, el proyecto Los niños piensan la paz recoge múltiples narraciones de
niños y niñas que ofrecieron sus percepciones sobre temas tan diferentes como el amor, la
paz y la violencia, en el marco de talleres de corte creativo. A través de metodologías que
buscan darle visibilidad a la palabra infantil se reunieron testimonios de niños y niñas de
diferentes lugares del país que hoy representan un universo de sentidos muy importante
para evidenciar sus percepciones y anhelos de cara a la eventual firma de un acuerdo de
5 El programa para la Con-vivencia Escolar UAQUE, es una iniciativa del IDEP que ha propuesto volver la
mirada sobre las formas de relación que establecen los sujetos en los contextos escolares, tanto con sí mismos,
como con los otros y con lo otro. El programa UAQUE (en muisca el amigo, el vecino, el próximo) adelanta
distintas acciones para fortalecer las prácticas docentes. Se tuvo la oportunidad de participar en dos momentos
formativos durante los años 2015 y 2016.
64
paz. En caso particular de la presente investigación este material se convirtió en un insumo
fundamental dentro de la aproximación al horizonte enunciativo de los niños y niñas
involucrados, por cuanto significó una ruta marcada por lo sensible e imaginativo que invita
a recorrerla apelando a la creatividad y la memoria.
Por último, se optó por retomar un taller que tuvo una elaboración a cuatro manos y
que contó con la aprobación del equipo coordinador del programa “Pedagogía de
emociones en la paz para el ¡NUNCA MÁS!” este ejercicio fue incluido dentro del
componente didáctico de un material publicado por la Universidad Distrital y el IDEP,
dentro de un trabajo que buscó explorar la sensibilidad de distintos maestros y maestras de
la ciudad de Bogotá alrededor de temáticas como la violencia, las emociones y la paz.
3.3.2 El taller: un encuentro para hacer memoria
Como herramienta de acercamiento al universo social infantil se propuso adelantar
talleres que propiciaran la rememoración de una vida, de varias vidas. Se Confió que el
intercambio conjunto conlleva a “poner en escena” múltiples maneras de relacionarse con
el mundo, tales como las interacciones y reacciones propias del contacto físico, o las
objeciones mutuas, o los esfuerzos que se hacen para lograr ser entendido por un grupo, y
quizá también para alcanzar su aceptación.
Aunque esto pueda parecer una perogrullada, no obstante se señala por cuanto los
talleres realizados buscaron seguir siempre estas coordenadas:
“Es un evento colectivo –un grupo de personas que se reúne para recordar y participar
en ciertas actividades y que las actividades se centran en el ejercicio de recordar–, el proceso
seguido y la secuencia de actividades requiere un diseño que tenga en cuenta quienes son los
participantes, las dinámicas sociales y culturales del lugar, el tiempo que se tiene para
trabajar en grupo, la situación emocional, el contexto de conflicto en el que se desarrolla y el
tipo de relaciones previas que existen entre los y las participantes.” (Centro Nacional de
Memoria Histórica, 2013, pág. 110)
Así pues, se adelantaron diversos talleres con una metodología particular pensada y
diseñada para cada uno. Se trató de tres momentos complementarios que buscaron
comprender una realidad social particular. En aras de propiciar la participación y pensando
65
en el carácter dialógico que se puede desarrollar en un escenario de trabajo grupal, la
apuesta consistió en que cada taller conllevara a una comprensión cada vez más elaborada
de los diferentes campos que caben en este estudio, sin embargo, quizá lo más importante
fue que la herramienta del taller se tradujo al fin y al cabo en un espacio habitado por
diferentes experiencias, diferentes mundos.
3.4 ORIENTACIONES PARA ADELANTAR EL PROCESO ETNOGRÁFICO
Al asumir el taller como un ejercicio de construcción de conocimiento conjunto,
emergen necesidades y retos en el momento de comprender cómo configuran los niños un
horizonte enunciativo desde las narraciones asociadas con su experiencia vivida. Resulta
evidente que se deben establecer una serie de orientaciones que permitan reconstruir,
mediante un esfuerzo basado en la comprensión interpretativa, los sentidos, significados,
trayectos y matices que recorren estas narraciones y la relación que guardan con la
construcción de la subjetividad infantil y la memoria histórica de los niños.
Como ya se ha visto, en aras de allanar este recorrido, se ha decidido poner a dialogar
dos perspectivas metodológicas que son la narrativa autobiográfica y la etnografía de corte
multisituado. En esta trama reconocida como método distinguimos, pues, las siguientes
orientaciones para hilvanar el proceso etnográfico:
Definir cada categoría relacionada con los objetivos propuestos. En este
sentido se tienen las nociones de memoria, infancia, violencia y paz como los
lugares clave desde los cuales es posible articular este trabajo investigativo.
Caracterizar las unidades de sentido de cada una de las categorías. En los
términos de la profesora Ana Brizet Ramírez:
“vale la pena definirlas [las unidades de sentido] como los elementos que
organizan y delinean las proximidades del discurso, con el fin de dar una mayor
lucidez de esas vastas regiones que abren los contornos de análisis e
interpretación de las narrativas propias de los niños y las niñas en cada
categoría” (Ramírez, 2008, pág. 67).
Las unidades de sentido provienen de la trayectoria teórica y metodológica
que ha logrado recabar esta investigación, así como de la relación que guarda
66
aquella con los propósitos que orientan el presente estudio. Estas unidades de
sentido cobran vida a partir de las narraciones autobiográficas recreadas por
los niños y las niñas y su ulterior análisis comprensivo.
La siguiente es la urdimbre (eje) de sentido que permite reconocer cómo los
niños configuran un horizonte enunciativo a partir de sus narraciones en torno
a la infancia, la violencia y la paz y qué relación pueden guardar con su
memoria histórica:
Horizonte enunciativo: significados, sentidos y singularidades; Formas de
interpelación y estrategias de auto representación; como artefacto
memorial y valor biográfico; contornos de las subjetividades y las
identidades; irrupción metafórica y narrativas en pugna; temporalidades de
la memoria y lenguajes intersubjetivos.
Sistematización de las narrativas generadas en los distintos talleres, ejercicio
que se articula dialógicamente con las categorías centrales y las unidades de
sentido emergentes, lo cual lleva a construir una matriz que da cuenta de cuan
reveladora resulta la palabra infantil.
Relación de las narrativas con las tramas que componen las unidades de
sentido de cada categoría.
Interpretación comprensiva de las narrativas de los niños a partir de las
categorías y sus correspondientes unidades de sentido, de la mano de los
trazos que delinean el corpus teórico y metodológico.
Comprensión y visibilización de un horizonte enunciativo desde las narrativas
pronunciadas por los niños, que permiten reconocer su voz y su experiencia
en cuanto a las nociones de memoria, infancia, paz y violencia y las maneras
en que habitan y dotan de sentido estas realidades, permitiendo con ello
develar aspectos de su memoria histórica.
3.4.1 Categorías, unidades de sentido y preguntas trazadas en los Talleres
Eje
Comprensivo
Categorías
Unidades de Sentido Identificación de
las unidades de
sentido
Preguntas
trazadas en los
Talleres
Memoria
Significados, sentidos
y singularidades
Tejido vital
comunicante que se
¿Cómo conciben
la violencia?;
67
Horizonte
enunciativo
Infancia
traduce en continuas
reapropiaciones del
pasado en el
presente
configurando una
(re)interpretación de
la experiencia.
Cómo perciben los
niños que los adultos
los conciben y cómo
construyen lenguajes
que manifiestan su
desacuerdo con el
mundo adulto.
Acciones a través de
las cuales se generan
maneras de aparecer
en el mundo, de ser
reconocido por los
otros.
La violencia como
un fenómeno que
hace visible ciertas
realidades pero a la
vez invisibiliza
otras.
¿qué piensan de
la paz y la
guerra?; ¿cuáles
relaciones
establecen entre
estos fenómenos
y su vida o su
experiencia?;
¿cómo podemos
contribuir a crear
acciones que
reconozcan las
palabras de los
niños?; ¿qué
interpelaciones se
establecen entre
el mundo infantil
y el mundo
adulto?; ¿qué
características
tiene la memoria
histórica de los
niños en sus
propias
narraciones?
Formas de
interpelación y
estrategias de auto
representación.
Modos de visibilidad
e invisibilidad
Violencia
Horizonte
enunciativo
Memoria
El lugar de los
artefactos memoriales
y el valor biográfico
La temporalidad que
resguardan los
objetos, esas
estancias afectivas
que habitan tras su
materialidad.
Su carácter
intersubjetivo en
términos de la
valoración de la
experiencia vivida
donde subsiste una
dimensión ética de la
existencia.
Su cualidad de como
forma de expresión
narrativa que viene a
ser una manera de
comprender y
comprenderse.
Como otredad
constitutiva del sí
Qué lugares,
personas,
actividades
recuerdas sobre
ese objeto; Cómo
te sentías cuando
lo recibiste o
describiste por
primera vez; Que
olores, sonidos o
ruidos recuerdas
cuando observas
tu objeto; Que
formas, colores y
texturas tienen las
memorias,
emociones o
sentimientos que
quieres
Infancia
Contornos de las
subjetividades
Imposiciones,
condiciones y crítica
y enfrentamiento
Violencia
68
mismo al decir de
Ricoeur (1991).
Presencia de
pasados-presentes en
la configuración de
la experiencia
propia.
La violencia como
una imposición de
discursos y prácticas
hegemónicas
naturalizadas.
La violencia como
una formación
constituida
históricamente,
definida por unas
condiciones sociales
y culturales
determinadas.
Generación de
formas críticas frente
a los abusos de la
violencia.
comunicar; Cuál
suceso importante
logras relacionar
entre tu vida y
este objeto; Es
cercano a una
buena o a una
mala experiencia;
Cuál sería esta
experiencia; Cuál
crees que va ser
el futuro de este
objeto.
Horizonte
enunciativo
Memoria
Irrupción metafórica
y narrativas en pugna
La narración como
articulación de
huellas, imágenes y
lenguajes que se
anidan en cada ser.
Puesta de sentido de
las narraciones.
Confrontaciones en
torno a las
percepciones, la
construcción y
transmisión de lo
que se ha vivido.
Construcción
necesaria de
espacios donde la
voz cuente, es decir,
donde haya una
disposición para la
escucha. Momentos
próximos a
experiencia vivida.
Resistencia al
ordenamiento
cronológico
Cómo imaginas
un país en paz y
que debemos
hacer para
construirlo.
Qué ha sido lo
mejor de ser niño
y lo que no te
habría gustado
vivir en tu
infancia.
De qué maneras
te ha afectado la
violencia.
Qué quisieras
decirles a los
adultos y a los
políticos de
Colombia.
Infancia
Temporalidades de la
memoria y lenguajes
intersubjetivos
Identificación de
tácticas
normalizadoras
Examen de la
violencia en una
perspectiva ético
política
Violencia
69
impuesto
La dimensión ética
en las narraciones
que nos transmiten
las circunstancias de
los acontecimientos
vividos. Cómo esto
y cómo una suerte de
sí mismo se
relaciona con los
otros.
Trazado de
trayectorias que
definen divisiones y
exclusiones dentro
del mundo social.
Violencia
3.4.2 Entramado de los talleres
A continuación se presenta la estructura de los talleres que se llevaron a cabo. Se trata
de una descripción pormenorizada de los diferentes momentos y herramientas los cuales
sirvieron para darle forma y sentido a la exploración de las palabras de los niños en clave
narrativa. A partir de la definición de las categorías y de las unidades de sentido que
conforman tanto el cuerpo teórico como la ruta metodológica de este trabajo, se lograron
construir tres talleres diferentes entre sí, pero con una relación muy estrecha, por cuanto
todos y cada uno se revelaron como sendas para comprender desde el protagonismo de la
voz infantil.
Los talleres poseen características particulares en cuanto a su diseño y aplicación, sin
embargo su desarrollo tuvo siempre el propósito común de reconocer comprensivamente la
manera en que los niños configuraran un horizonte enunciativo sobre la infancia y la
violencia. Esta estrategia procuró trazar relaciones entre la palabra de los niños y la
construcción de su memoria histórica. Invariablemente hubo elementos y posiciones que
buscaron otorgarle relieve a lo sensible, como condición fundamental del devenir humano.
70
Voces desde la infancia: narraciones que interpelan
Descripción didáctica
-Qué se buscó
Propiciar un espacio de reflexión individual, en el que niñas y niños manifiesten sus
puntos de vista frente a diversas temáticas asociadas con la infancia, la memoria
histórica y la violencia. Partiendo, por un lado, de distintas palabras, como paz, amor,
guerra, esperanza entre otras, y presentado diferentes lecturas que giran en torno a las
temáticas antes mencionadas, por el otro. Los participantes plasmaron así lo que
piensan sobre cada una de ellas. La idea fue apelar a la experiencia, pero también a la
imaginación y la creatividad de los niños, quienes fueron hilando relatos construidos
desde su singularidad y su forma particular de habitar la realidad y de narrarla. Este
ejercicio trató otorgarle valor y visibilidad a las concepciones que pueden tener un
grupo de niños frente a cuestiones que además de ser clave dentro de la situación
social y política actual del país, se convierten, de cierto modo, en sendas que
interpelan el quehacer y el pensar adultos.
-Por qué
Construir espacios donde se vivencie la palabra es una necesidad urgente no
solamente en el seno de la academia, sino sobre todo allí donde la voz y la escucha
han sido eclipsadas por la lógica de la violencia en el peor de los casos, o por la
maquinaria de la institucionalidad normalizada, ejerciendo una suerte de violencia
epistémica silenciadora en muchas ocasiones edulcorada. Y es que a pesar de que
somos presos del lenguaje, al decir del profesor Carlos Guevara, la vida
contemporánea parece desdibujar cada vez más rápida y efectivamente la
comunicación de nuestra experiencia, que no es otra cosa que la posibilidad de recrear
nuestra vida. Ya Walter Benjamin (2009) insistía en esta característica del mundo
moderno. Precisamente esta es la naturaleza que impulsó este ejercicio ciertamente
pedagógico, pero más que nada experiencial, es decir, humano.
-Para qué
Explorar las concepciones que pueden llegar a tener diferentes niños y niñas
alrededor de temáticas relacionadas con la infancia, la memoria histórica, violencia,
la guerra, entre otras. Para indagar los significados y sentidos que subsisten en sus
palabras y con ello contribuir a la visibilidad de su horizonte enunciativo.
-Con quiénes
71
Niños y niñas entre los 10 y los 14 años de edad.
Componentes del taller
-Estructura y momentos
Sin duda las narraciones individuales pasan por el tamiz de lo intersubjetivo, se trata
de ese lugar comunicante en el cual la voz propia está habitada por otras voces y por
lo tanto por otras vidas. Algo muy similar ocurre con la memoria, pues, en los
recuerdos o en ese ejercicio rememorativo, al decir de Paul Ricoeur, acuden múltiples
experiencias pasadas de otros que median la experiencia propia y contribuyen incluso
a su apropiación, a su comprensión y claro, a su transmisión.
Este ejercicio buscó descubrir lo que le puede llegar a evocar a un niño distintas
realidades que, como ya se ha dicho, confrontan el entramado social del país. Y no es
solo que en ellas tanto niños como niñas hayan estado históricamente excluidos de su
pretendida configuración, sino que además y sobre todo, son realidades que muchas
veces los han golpeado brutalmente.
Dinamización narrativa: inicialmente se planteó contarles a los participantes las
características del proyecto, se hizo especial énfasis en advertirles que el trabajo no
buscaba medirlos ni evaluarlos. Por lo tanto se les explicaba que al momento de
plasmar sus narrativas podían hacerlo libremente, sin preocuparse por su ortografía o
si tuvieron que borrar una y otra vez.
Es importante que los niños encontraran una atmosfera receptiva y comprensiva
frente a sus pensamientos, sus emociones y lo que tenían para contar. En este sentido
esta aproximación inicial buscó animarlos a que narraran esas diferentes evocaciones
que acudían a sus mentes y se insistía en que eran totalmente valiosas para
comprender mejor sus posturas de cara a nosotros los adultos, pero sobre todo frente a
la construcción de un país en el que podamos convivir en paz y en cual desarrollemos
acciones que contribuyan a la no repetición de la violencia. En este escenario las
palabras y los sentires de estos niños cobran un valor inestimable, se trató, en últimas,
de una suerte de polifonía reconocer-nos.
Las narrativas cobran vida: dos de los elementos fundamentales en este taller fueron
la utilización de literatura, algunos cuentos infantiles, en primer lugar y la
presentación de distintas fotografías de la institución escolar donde estudian los niños
que protagonizaron este estudio, en segundo lugar. Partiendo del análisis de algunas
palabras los niños y las niñas escribieron lo que cada una de ellas les evocaba y, si así
lo deseaban, las acompañaban por un dibujo o, para ser más precisos, ilustraban su
narrativa. Era necesario indicarle a cada niño que convenía relacionar cada una de las
palabras con su vida, por cuanto el sustento de este estudio fue lograr el
72
reconocimiento del horizonte enunciativo de cada niño traducido en la expresión
narrativa de su experiencia vivida. Por esto se les indicaba que trataran de tomar
como próximas estas palabras, que las hicieran suyas y dejaran volar su sensibilidad
al momento de escribir su relato.
La realización de este taller buscó, en primer lugar, darle visibilidad a la voz de los
niños a través de la comprensión de sus narrativas. En segundo lugar se trató de dar
respuesta a las siguientes preguntas: ¿cómo conciben la violencia?; ¿qué piensan de la
paz y la guerra?; ¿cuáles relaciones establecen entre estos fenómenos y su vida o su
experiencia?; ¿cómo se puede contribuir a crear acciones que reconozcan las palabras
de los niños?; ¿qué interpelaciones se establecen entre el mundo infantil y el mundo
adulto?; ¿qué características tiene la memoria histórica de los niños en sus propias
narraciones?
Recursos
La fuente literaria que se utilizó para desarrollar la actividad fue la siguiente:
El Pato y la Muerte de Wolf Erlbruch, Barbara Fiore Editora.
Se utilizaron también un conjunto de diez fotografías hechas por el autor en la
institución educativa, las cuales fueron proyectadas en el aula mediante un
computador y un T.V. Además se contó con hojas de colores en las que los niños
escribieron. Finalmente se usaron palabras recortadas en papelitos de colores, un poco
también para teñir de otra tonalidad la tan a menudo monocromática rutina de la
escuela.
Paso a paso del taller
-Inicio
Para iniciar se presentaron las características y lo que buscaba el proyecto, se trató de
crear un ambiente de cercanía para generar confianza en los niños. Se hizo énfasis en
que las condiciones del encuentro estaban dadas para que manifestaran con total
tranquilidad sus percepciones y lo que podían decir sobre la guerra, la vida o la paz.
-Trayecto y desarrollo
Enseguida se brindaban las orientaciones para la realización de la actividad, se
mencionaba la importancia de que plasmaran sus evocaciones libremente y sin acudir
a la copia de otro compañero, que era absolutamente innecesaria, pues, el taller no
sería evaluado. Luego tenía lugar la lectura en voz alta de la obra literaria y se
aclaraban algunas dudas. Mientras se hacía la lectura, los niños y las niñas tenían la
posibilidad de observar cada una de las fotografías previamente hechas y proyectadas
en una pantalla.
73
Por último se pasaba al momento principal de la actividad en donde los niños
plasmarían sus relatos. Para ello se les pasaban dos cajas: la primera contenía
papelitos con las palabras infancia y niñez únicamente, mientras que la segunda tenía
múltiples palabras como paz, guerra, memoria, perdón, violencia, recuerdo, amor,
entre otras. Se les decía que tomaran al azar un papelito de la primera caja y dos de la
segunda. Después a cada niño se le entregaba una hoja de color, lápices, colores,
borrador y tajalápiz. En este momento comenzarían a hilvanarse un conjunto de
narrativas que brotaban desde la infancia y desembocaban en un acto comprensivo
que buscó contribuir a la construcción de un país en paz.
-Cierre y proyección
Finalmente las narraciones infantiles conformaron el corpus de este trabajo de
investigación, así como si interpretación comprensiva.
Mi historia, mi objeto: lo significativo tras la materialidad
Descripción didáctica
-Qué se buscó
Identificar las memorias de niñas y niños en torno a la guerra y la paz a partir de la
construcción de narrativas asociadas con objetos o imágenes personales que sirvieran
como activadores del recuerdo. Este ejercicio buscó generar la construcción de
narrativas autobiográficas mediadas por la presencia de una imagen (fotografía) o de
un objeto importante para la persona. La idea fue que los niños trataran de rememorar
sucesos de su vida a partir de la presencia de tal o cual objeto/imagen y de esta
manera se lograra establecer más que la conexión directa con el objeto, la exploración
e identificación de distintos sentidos y significados atribuidos a un objeto o, más
precisamente, a la relación guardada con este, ya sea como recordatorio de alguien o
de un acontecimiento, o como recurso que determina un antes y un después en el
curso de una biografía infantil.
-Por qué
Pensar-nos y asumir-nos como una sociedad que está haciendo ingentes esfuerzos por
superar la violencia para construir otra historia y para que los horrores no se repitan,
implica también implementar estrategias y acciones orientadas al reconocimiento y
posicionamiento de la voz de los actores sociales que han sido históricamente
silenciados en el ámbito público, entre ellos los niños. Y es que como señala el poeta
Javier Naranjo: “Necesitamos oír la voz limpia de los niños. Esa voz frágil que nunca
74
es invitada a la mesa de las decisiones” (Naranjo, 2015).
Pero no se trata de culpar al pasado por lo que no se hizo o se hubiera podido hacer
mejor, se trata, más bien, de realizar una búsqueda que conduzca a reflexionar
conjuntamente sobre el pasado, para ponerlo en un contexto presente y así poder
adelantar acciones que posibiliten construir un futuro distinto.
-Para qué
Activar recuerdos en los niños y niñas participantes, que los lleven a reconocer su
experiencia vital teniendo como medio o quizá como excusa un objeto o imagen de su
elección. En esta actividad se tuvo la intención de que los niños valoraran su pasado y
se dieran la oportunidad de reconstruirlo a través de sus palabras, de su propia
perspectiva, de sus relatos, de su voz y sus sentires.
-Con quiénes
Niños y niñas entre los 10 y los 14 años de edad.
Componentes del taller
-Estructura y momentos
Así como los recuerdos acuden a lamente en medio de todo un entramado de
espacios, lugares, temporalidades, personas, en las memorias también pueden situarse
objetos materiales e imágenes sobre los cuales se asientan distintas emociones y
sentimientos que no solamente pueden llegar a identificar los rasgos y rastros de un
pasado particular, sino que además, en este caso, se convierten en elementos que
activan el recuerdo y, desde allí, brindan la posibilidad de construir narrativas
autobiográficas. Al fin y al cabo:
“No solo podemos recordar o recontar amparados en un mundo de objetos
(recordatorios) sino también en función de los modos en que organizamos y
localizamos este mundo de los objetos. Los objetos también son parte de un mundo
material que se ordena para sostener ciertos mitos e ideologías tanto acerca de los
individuos como de las culturas (CNMH, 2013, pág. 89).”
A través de la presencia de diferentes objetos e imágenes, pero sobre todo del
universo sensible de los niños, se buscó activar sus recuerdos para prestar atención a
los relatos que irán construyendo. Porque esta es una necesidad muy urgente:
escuchar para comprender-nos.
75
Memoria, para evocar: lo primero que se hizo fue solicitar a los niños traer un objeto,
imagen o fotografía que fuera significativo en sus vidas. Para ello se realizó una
contextualización sobre la importancia de los objetos y los significados que les se les
atribuye a lo largo de la trayectoria vital. Esto con el fin de que los participantes
identificaran distintos elementos materiales en las diferentes etapas de su vida, y, en
ese sentido, para que valoraran la importancia de esos objetos en relación con sucesos
y personas que fueron reveladores para su existencia. De esta manera los objetos
vienen a ser una suerte de marcas memoriales, y simultáneamente se convierten en
canales que ayudan a reconstruir el pasado.
Mi objeto, mi historia: aunque un objeto material puede que no necesariamente lleve
la impronta de su propietario, sí puede llegar a tener una serie de significados de los
cuales es portador justamente porque le han sido atribuidos por su dueño o poseedor.
Y esto hace pensar que el objeto material, por tanto, puede vitalizar la memoria, las
memorias que aguardan por ser traídas al presente, por ser contadas, por hacerse oír,
puede que simplemente para contar.
El segundo momento de este ejercicio consistió en que los participantes contarían la
historia de su objeto. Expresaban por escrito cuál era la relación que habían tenido
con él y por qué y cómo creían que resultaba representativo en sus vidas. Se tuvo el
interés que los estudiantes pudieran responder a estas preguntas en su relato:
Qué lugares, personas, actividades recuerdas sobre ese objeto; Cómo te sentías
cuando lo recibiste o describiste por primera vez; Que olores, sonidos o ruidos
recuerdas cuando observas tu objeto; Que formas, colores y texturas tienen las
memorias, emociones o sentimientos que quieres comunicar; Cuál suceso importante
logras relacionar entre tu vida y este objeto; Es cercano a una buena o a una mala
experiencia; Cuál sería esta experiencia; Cuál crees que va ser el futuro de este
objeto.
Por último se socializaban las respuestas a estas preguntas de manera voluntaria, y
solo si los niños así lo querían.
Recursos
Se utilizaron de los siguientes materiales:
Hojas blancas, lápices, tajalápiz, borrador.
Computador y T.V., para proyectar las preguntas que se exploraron en los diferentes
relatos.
76
Murales palpitantes: escenarios creativos para la paz
Descripción didáctica
-Qué se buscó
Promover escenarios de diálogo, expresión y participación en los cuales niños y niñas
reflexionen sobre las distintas maneras que tienen de percibir o entender su
experiencia, y cómo logran relacionarla con la violencia, la memoria y la paz en
Colombia. A partir de la reflexión y el intercambio de ideas se dinamizó todo un
conjunto de acercamientos a su vida y a su particular manera de enunciarla, así como
al lugar que han ocupado dentro de la realidad violenta del país, y el que pueden
llegar a tener en un escenario de paz. El propósito último fue que los niños utilizaran
su creatividad y plasmaran este diálogo pedagógico en una obra artística de modo que
lograran comprender-se cómo creadores y fundamentalmente como constructores de
paz.
-Por qué
Reconocer la importancia de la experiencia de los niños, niñas y jóvenes para
comprender los hechos de violencia que han marcado la realidad del país y generar
escenarios que posibiliten la no repetición de estos hechos, se tradujo en un esfuerzo
por abonar un terreno orientado a la superación y no repetición de esa violencia y, por
lo tanto, a jugársela por la construcción de paz desde la escuela, pero también desde
el barrio, la vereda, el combo, el parche… la comunidad.
Hacer visible y audible la voz, las experiencias, las memorias y la creatividad de los
niños, niñas y jóvenes significó además abrir la posibilidad de elaborar conjuntamente
otras lecturas de lo que somos como individuos y como sociedad. Efectivamente los
niños y jóvenes tienen qué contar, tienen qué crear, este ejercicio se planteó para abrir
senderos que condujeran a pensar que merecemos una sociedad en paz y que tenemos
la capacidad de construirla.
-Para qué
Sensibilizar a niñas y niños sobre la necesidad de reflexionar y comprender los
hechos de violencia que han estado presentes en la historia del país, así como sobre la
importancia de reconocer su voz al momento de tratar de comprender estos hechos.
Con el objetivo de que se generara una interlocución pedagógica y a partir de ella un
proceso de creación artística que discurriera por el camino de una paz posible.
-Con quiénes
77
Niños y niñas entre los 10 y los 14 años de edad.
Componentes del taller
-Estructura y momentos
Los murales fueron el resultado artístico de un proceso reflexivo, senti-pensante si se
quiere, que procuró avivar la creatividad, poniéndola en un escenario de interlocución
habitado y resignificado en la medida en que se reconocieron las diversas maneras de
interpretar la realidad, de narrarla y, en últimas, de dotarla de sentido.
De este modo la pieza, en este caso, fue construida por varias manos que a través de
los distintos trazos, formas e imágenes fueron sumando elementos orientados a la
comprensión sobre los sentidos y significados de un conjunto de experiencias y la
relación que pueden guardar con la violencia y la paz. Se trató, pues, de una apertura
interpretativa que buscó la expresión sensible de lo individual para enriquecer el
encuentro con los otros.
Dinamización reflexiva: para motivar a los participantes y movilizar su reflexión
alrededor de las temáticas propuestas, se planteó incluir dentro del proceso una serie
de fuentes que permitirán incorporar otras lecturas sobre la violencia y la paz, con el
ánimo que, a su vez, se propiciaran acciones de re-lectura tanto de la experiencia
propia como de la trayectoria de otras personas y contextos frente a la comprensión
de la realidades asociadas todas con la violencia y la paz.
Estas fuentes fueron tanto escritas como audiovisuales, se trató de retomar referencias
que se pusieran en consideración y sirvieran como pretexto para pensar y sentir.
Fuentes escritas:
Habitantes de Trujillo, Valle. ¡Tiberio vive hoy! Testimonios de la vida de un gran
mártir (2015). Bogotá. Afavit – Habitantes de Trujillo – CNMH.
Fuentes audiovisuales:
Colectivo Educación para la paz ¡Adiós a la Guerra! Los Colores de la Paz (2015).
Bogotá. En: https://www.youtube.com/watch?v=NH7nWsrSUCU
Interlocución y acuerdos: Una vez los participantes tuvieron la oportunidad de
expresar sus saberes previos, pasaron a revisar los fragmentos textuales y los videos,
para así generar un espacio de re-construcción de dichos saberes en torno a la
conversación que se generaba con los otros, y a partir de este intercambio de ideas
surgieron cuestiones alrededor de las cuales hubo acuerdos pero también desacuerdos,
la idea, pues, fue que todo iba siendo plasmado en el mural. Por último la pieza
78
artística pasó a ser una suerte de urdimbre dialógica desde las diferentes
representaciones que la habitaban.
Recursos
Además de los documentos iniciales que dinamizaron la reflexión creativa de los
participantes, se requirió de otros elementos que los creadores podían incorporar para
delinear la comprensión que se tenía sobre las experiencias infantiles y de qué manera
las asociaban con la violencia y la paz en el contexto colombiano. Estos elementos
fueron telas, pinturas, pinceles, lanas, fotos, imágenes y demás recursos propios y
pertinentes para quienes participaron en la actividad.
Paso a paso del taller
-Inicio
Exploración de pre-saberes, creencias o imaginarios.
Se dividió el grupo de participantes en 4 subgrupos a quienes se delegó la tarea de
trabajar cada una de las experiencias – categorías.
En una tela del tamaño de la pared (se esperó simular un mural) se plasmó de forma
espontánea y libre cualquier expresión que evocara en los participantes las categorías
foco del mural (paz, infancia, violencia y experiencia), de acuerdo con las siguientes
preguntas vitales:
Cómo imaginas un país en paz y que debemos hacer para construirlo.
Qué ha sido lo mejor de ser niño y lo que no te habría gustado vivir en tu
infancia.
De qué maneras te ha afectado la violencia.
Qué quisieras decirle a los adultos y a los políticos de Colombia.
-Trayecto y desarrollo
Se abrió así un espacio para movilizar la reflexión dando a los participantes los
documentos y videos sobre la violencia y la paz sugeridos para la actividad y el
tiempo para el conocimiento de ellos. Una vez los participantes adquirieron esta
nueva perspectiva documental, volvieron sobre sus creaciones y terminaron o
complementaron sus miradas con las visiones de esas otras voces de los textos
escogidos.
-Cierre y proyección
Estas creaciones fueron objetos a través de los cuales se logró también movilizar la
reflexión en otros espacios (más palpitantes). Se trató de convertir estas creaciones en
79
artefactos itinerantes, para que habitaran esos lugares allende el aula que también son
escenarios pedagógicos. Así, quienes fueron testigos de estas obras reflexionaron y
palpitaron en torno a la memoria, las emociones, la violencia y sobre todo la paz, de
manera que estas creaciones en cierta medida condujeron a la reflexión pero también
a hacer posible acciones que lleven a la no repetición de la violencia y la construcción
de paz a través de distintas actividades, muchas de ellas cotidianas.
80
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Corazón: parte de tu cuerpo y cuando te da pena o temes a algo
palpita. Michel Fernanda
Recorriendo las líneas que de su puño, letra y emoción escribieron las niñas y los
niños en el marco de los espacios que este trabajo propició, se pudo ir allanando de a poco
el camino. Efectivamente, fueron sus palabras potentes, llenas de vida las que despejaron la
bruma que aparecía al momento de enfrentar la hoja en blanco; fueron sus miradas cargadas
de preguntas y asombro las que iluminaron esas zonas oscuras que invadían cuando la duda
frente a las elecciones de método y teoría parecía gobernar; fueron sus gestos a veces
titubeantes y otras decididamente atrevidos los que hicieron ponerle la cara dura a las
dificultades de modo, orden y lugar que se asomaron de cuando en cuando en este caminar
–¿quizá gatear?– investigativo.
Aunque el proceso de sistematización de cada uno de los talleres supuso trasegar por
sendas que debían ceñirse a lo que Pierre Bourdieu (2007) llamó sentido práctico o a lo que
en la Universidad de La Guajira (lugar en el cual se tuvo ocasión de dar a conocer esta
aproximación investigativa en el año 2015) llamaban una y otra vez, casi obstinadamente,
conocimiento académico o científico. Lo cierto –ficcionalmente cierto– es que el universo
que significa el lenguaje de los niños a menudo sobrepasa los cánones que dicta el mundo
académico. Basta con acercarse a una de las definiciones que ellos plasmaron para
confirmar que ellos pintan la existencia con una singularidad extraordinaria. Y no es
solamente porque se configure en contraposición a la de los adultos (tal vez esto es lo de
menos), sino porque es única, como si habitaran la realidad de otro modo… o de otro
mundo.
En este capítulo donde se expone el análisis e interpretación de resultados, es
necesario entablar una proximidad que brinde cercanía a ese universo infantil, para lo cual
hace falta afinar la sensibilidad y la interpretación comprensiva que tanto se ha querido
hallar, en procura de avistar el horizonte enunciativo que conforma la urdimbre de esta
búsqueda. Así, en primer lugar se realiza una presentación acerca del desarrollo de los
81
talleres, tratando de caracterizar en cierto sentido, las dinámicas que se dieron al momento
de recoger la información. En seguida se despliega el análisis de acuerdo con el horizonte
enunciativo al cual se ha tratado de acceder, así como las categorías y las unidades de
sentido correspondientes.
El análisis se encuentra diseñado a partir de los siguientes trayectos. En primer lugar
al apartado titulado los sentidos y significados otorgados a la infancia; en segundo lugar un
acápite referido a: el tapiz vivo de la memoria histórica; y por último; violencia: lo
irrecuperable, lo silenciado y la reivindicación de la infancia.
4.1 CÓMO FUERON LOS TALLERES
Aunque se implementaron 3 talleres, cada uno provisto de características particulares,
todos apuntaron a un mismo objetivo: propiciar un espacio para que los niños pudieran
expresarse con el fin de explorar sus percepciones sobre distintos aspectos de la vida, de su
vida. Es apenas lógico decir que se presentaron singularidades dependiendo del grupo, el
taller, el día de la semana, la hora en que se adelantó o si hacía calor o la lluvia golpeaba las
ventanas. Al fin y al cabo todas estas condiciones forman parte de una constelación azarosa
y a menudo arbitraria que compone el mundo y la vida de los seres humanos.
En un primer momento se disponían los materiales que necesitábamos y se
organizaba el mobiliario del salón pensando en la comodidad de los niños y tratando de
aprovechar el espacio al máximo, todo esto ocurrió siempre antes de su ingreso al aula.
Mientras se realizaban estas tareas de organización, algunos niños se asomaban curiosos
por las puertas y ventanas, unos incluso llamaban a preguntar de qué se trataba toda esa
“parafernalia”, otros más avezados pedían que por favor se les guardara la maleta en el
salón (suerte de excusa para curiosear) mientras esperaban y cuando entraban a dejarla
aprovechaban para hacer un par de preguntas: qué vamos a hacer; para qué es eso. Lo
observaban todo, sin abandonar su sorpresa se ofrecían a colaborar en la organización y
hasta sugerían cómo debía ir esto o aquello.
Para comenzar se explicaban las características generales del proyecto, se decía
cómo se titulaba cada taller y su objetivo correspondiente. Se hacían preguntas en torno a si
82
tenían comentarios o inquietudes frente a lo que se iba a hacer. Siempre se indicaba la
importancia de que expresaran sus puntos de vista sin temor a ser juzgados por su opinión o
su manera de expresarla, se les resaltaba que los talleres no iban a tener una evaluación en
términos de nota o calificación, sino que se trataba de un ejercicio libre que buscaba
escucharlos para prestarle mucha atención a sus palabras, porque ellos tenían muchas cosas
para decir que eran muy importantes.
A menudo surgían dudas sobre el por qué y el para qué de la actividad, y en ocasiones
entre los mismos compañeros emergían respuestas llenas de practicidad y sencillez frente a
esas dudas: “pues para hacer algo distinto”; “porque no nos vamos a poner a dormir…” en
fin, la voz de los niños es punzante, incisiva, provocadora, curiosa, mordaz, a veces hasta
nos parece incómoda y entonces preferimos hacer nuestra la letra de la canción de Joan
Manuel Serrat: “Niño que eso no se dice, que eso no se hace, que eso no se toca…” Ante
esas intervenciones simplemente se les decía que se trataba de un ejercicio para que se
permitieran sentir e imaginar, lo que para ellos era muy fácil porque de eso sabían bastante.
Luego se les entregaban los materiales necesarios y se disponían los apoyos
pedagógicos según se requirieran. En términos generales los talleres siempre discurrieron
por un clima tranquilo pero en el que, sin embargo, resonaba algo de incertidumbre, por eso
los niños manifestaban diversas dudas que revelaban su interés por realizar un trabajo muy
bien hecho, pero también, estas inquietudes hablan del trabajo regular en las aulas de clase,
el cual, en ocasiones, se torna demasiado esquemático, por no decir muy adusto –¿o adulto,
quizá?–. Puede no ser una coincidencia que la sonoridad de estas dos palabras sea tan
cercana.
Como lo señala Javier Naranjo (2015), la mayoría de los profesores no sabe-mos
hacer las preguntas correctas. Naranjo se refiere a que, en ocasiones, se hacen preguntas
para que las respuestas confirmen lo que se desea escuchar. Sin embargo este trabajo tuvo
condiciones distintas, toda vez que los niños pudieron plasmar sus percepciones libremente
y todo el tiempo se les animó a que acudieran a sus sentires, y evocaran así experiencias
que consideraran vitales dentro de su trayectoria. Siguiendo estas premisas los talleres
concluían con algunas reflexiones de los niños orientadas a valorar cada uno de los distintos
momentos.
83
Ya anteriormente se explicó en detalle la metodología de cada uno de los tres talleres
a través de los cuales se obtuvo la información práctica que le da sustento a esta
investigación. Se debe señalar aquí que para llevar a cabo el proceso de sistematización de
las narrativas solo se corrigió la ortografía y muy eventualmente la puntuación. El sentido,
la trama y la forma de cada uno de los textos se mantuvieron intactos, no podía ser de otro
modo, pues, de lo que se trató fue de desentrañar el horizonte enunciativo emergente en
cada uno de esos susurros, cuya lectura acababa por confirmar que se trataba de verdaderos
universos de lenguaje. Y aunque de modo fortuito aparecían erratas o “imprecisiones”
mínimas de sentido, esto no le resta importancia a las palabras de los niños, por el
contrario, estas cuestiones señalan esfuerzos por intentar recomponer y plasmar
experiencias a través de su lenguaje.
El conjunto de definiciones infantiles que conforman este apartado se plasmó en
clave de cotidianidad. Fue así, como a partir del encuentro espontáneo con la palabra, la
imaginación, la creatividad y los sentires brotó toda una constelación de aproximaciones –
¡y proximidades, ciertamente!– más que frente a algunas palabras, se podría decir que
frente a la vida y sobre la vida. Conscientes que los niños tienen una manera muy singular
de habitar la realidad, esta suerte de diccionario que ellos mismos construyeron no habla de
grandes relatos ejemplarizantes, sino de la sencillez de su existencia y lo valioso de su
experiencia.
4.2 LOS SENTIDOS Y SIGNIFICADOS OTORGADOS A LA INFANCIA
El interés particular de esta investigación residió en hacer visible todo un conjunto de
percepciones que poseen diferentes niños sobre nociones que hacen parte de su realidad y
que a menudo son dejadas de lado por el mundo adulto. En este caso reivindicar las
posibilidades que brinda la palabra para reconocernos también a partir de lo otro y del Otro
significa aceptar y reafirmar que los niños tienen cosas muy valiosas para decir y que basta
con disponernos a escucharlas para que se despliegue lo que aquí se ha llamado su
horizonte enunciativo.
Esta noción tiene mucho que ver con el espacio discursivo del que hablara
Wittgenstein (1998). Siguiendo a Arfuch (2013), Wittgenstein llama la atención sobre un
84
horizonte discursivo (un ser desde o con el lenguaje) constituido por toda una urdimbre que
compone lo humano en cuanto tal (gestos, miradas, silencios, imágenes), lo cual permite
organizar la narración sobre la vida de Otro, y a la vez ordenar la visión que se tiene sobre
la propia vida yendo más allá de lo aprehensivo y que tiene que ver esencialmente con
comprender.
De maneras múltiples que abarcan lo sensible y también lo singular se cree que a
partir de la narración y de la consideración de las narrativas emerge ese entramado que
podemos llamar subjetividad infantil.
Interpelaciones y auto-representaciones
Ya se ha hablado sobre la importancia de visibilizar prácticas y lenguajes que
tradicionalmente han sido marginalizados y se les ha investido de un aura de ilegitimidad e
incapacidad. La reivindicación de aquellos materializados en las percepciones de los niños
tiene en esta investigación al menos dos propósitos. En primer lugar reconocer que son
voces totalmente válidas y que al ser pronunciadas conducen a pensar-nos y a actuar de otro
modo. En segundo lugar trazar trayectorias que evidencian además de la marginalidad
tradicional, un conjunto de cuestionamientos y críticas frente a lo establecido. Y por tanto
se constituyen en posibilidades tanto discursivas como de acción.
En este sentido cabe retomar algunas de las pugnas que muestran Herrera y Cárdenas
(2013) alrededor de las tensiones existentes dentro de lo que estas autoras denominan
matriz social, refiriéndose a todo un conjunto de tendencias analíticas y sociales que dan
cuenta de las singularidades en los modos de ser de la infancia al menos en el contexto
latinoamericano. Esto deja ver cómo lo excluido, o lo estigmatizado tradicionalmente
alrededor de la infancia, aquello que es caracterizado como no normalizado o que de algún
modo se resiste a los parametros de la las instituciones modélicas (familia, escuela, Estado)
se ha recogido como “indicio de las particularidades culturales de las relaciones entre
adultos y niños en contextos dados” (Ibídem).
Es de anotar que las formas de interpelar lo Otro en los niños son sutiles, y casi todas
ellas se revelan en clave sensible. Así, apelando a las emociones y los sentimientos ellos
85
manifiestan a veces con disimulo y otras con arrojo sus desacuerdos. Porque es claro que a
ellos también los habitan temores, miedos, deseos, dudas, culpas, y todo un sinnúmero de
circunstancias que a menudo por su condición de pequeños o menores les son arrebatadas o
minimizadas.
Justamente Herrera y Cárdenas resaltan la importancia de una corriente
historiográfica más bien reciente sobre la infancia relacionada con la experiencia. Se trata
de una línea que centra su mirada en las vivencias de los niños y los sentidos y significados
que pueden llegar a atribuírseles, por tanto aquí perviven aspectos cotidianos que buscan
ser rescatados no solamente porque significan volcar el interés sobre el sujeto sino porque
además han sido históricamente silenciados e invisibilizados por los registros oficiales
(Herrera & Cárdenas, 2013, págs. 300-301).
En este sentido los niños suelen concebirse a sí mismos como pequeños, como
menores de edad, pero no como incapaces. Ellos son conscientes que son diferentes a los
adultos e incluso a los jóvenes con quienes también conviven permanentemente, pero esto
no se traduce en que se asuman a sí mismos como menos que éstos. Por el contrario, en sus
percepciones emergen lenguajes en los cuales se consideran seres libres para decir, para
opinar y para actuar. En ocasiones sus palabras llaman la atención de modo abierto sobre la
pérdida de las posibilidades (de expresión, por ejemplo) que puede tener un niño a medida
que va creciendo.
Estas posiciones dan cuenta del argumento de Iskra Pavez según el cual la vida social
es un acontecimiento humano, y por lo tanto no escapa a la influencia del contexto, y de los
demás. A pesar de esto, el individuo incluso siendo niña o niño siempre tiene un cierto
grado de autonomía y por lo tanto puede construir una subjetividad propia (Rodríguez,
2007, pág. 40. Citado por: Pavez, 2012, pág. 90).
Niño: es una persona que es más pequeña que un adulto, y el niño o niña puede
opinar las cosas que él quiere. Juan, 12 años.
86
Adulto: es cuando uno ya va creciendo por edad. Primero por los primeros años, 10
años después 11, 20 y de los 20 a los 50, 60, 70, 80 años. Eso es ser adulto. Diana, 13
años.
Adulto: ser mayor de edad, ir perdiendo las fuerzas para hacer todo. Kevin, 11 años.
Taller voces desde la infancia
Llama la atención que los niños conciban la adultez no tanto como un proceso de
crecimiento vital, necesario, sino especialmente como un estado en el que hay una pérdida
de vitalidad. Y aunque en sus miradas existen nociones que relacionan eso de ser adulto
con el paso inexorable del tiempo, lo que definitivamente resulta ser más sugerente es que
vean el mundo adulto como un agotamiento de la energía. Interesa señalar con esto que los
niños a menudo ven en los adultos a un Otro diferente y hasta distante, con el que resulta
difícil intercambiar y sobre todo compartir intereses comunes.
Estos indicios que reflejan incertidumbre frente a la adultez muestran la presión
generacional que recae sobre la infancia a la que se refiere Norbert Elias (1989). El autor
alude al proceso civilizatorio que las sociedades modernas ejercen a través de la educación,
las normas, la familia o el trabajo, configurando por medio de éste una realidad infantil
inscrita dentro de ambitos relegados a la privacidad y la intimidad, con el objetivo
87
fundamental de crear condiciones preparatorias para la vida adulta y pública, donde se
espera cierto grado de manejo y apropiación de rutinas, habitos, y obediencias (Pavez,
2012, pág. 90). Da la impresión, entonces, que en la niñez y la juventud siempre se habla de
una suerte de pre-vida, una especie de todavía no, hace falta prepararse. Los niños dirían:
hace falta cansarse un poco.
Lo que revelan las palabras de Kevin, el niño que recién define la palabra adulto, va
mucho más allá de intentar rotular a un grupo de personas. Su afirmación nos habla de un
convencimiento frente a la vitalidad que implica ser niño. Y aunque muy a menudo tanto
los discursos políticos como los medios de comunicación muestran a niños ansiosos por
dejar de serlo a como dé lugar, los sentidos que emergen a partir de estas definiciones
muestran todo lo contrario, los niños son conscientes que crecer tiene unos costos que ellos
no quisieran pagar. Sus formas de interpelar-nos también dejan ver que ellos buscan
resquicios de expresión para ser libres.
Sin embargo los niños son conscientes que su niñez va a terminar. Naturalmente no
es un gran descubrimiento que lo sepan, son conscientes que también se trata de un
momento que con el tiempo se va superando. Así como es apenas lógico que consideren su
vida actual como algo extraordinario. Esto, empero, no debe hacer perder de vista que
existen experiencias de dolor y sufrimiento en la infancia producto del ejercicio de todo
tipo de violencias (armada, intrafamiliar, sexual, étnica, entre otras) sobre los niños.
Tal como lo demuestra Eduardo Bustelo por ser la infancia una especie de
inauguración de la vida, es asediada permanentemente por un cerco de control en el que se
intenta sujetar la vida misma también haciendo uso de las fuerzas del mercado. Por ello,
Bustelo muestra la necesidad de ejercer lo que él llama solidaridad social, “la cual implica
“una dimensión profunda del ser orientado comunicacionalmente con ʻel otroʼ, lo que
implica entendernos mutuamente como ciudadanos” (Bustelo, 2005, pág. 270).
En las narrativas de los niños es común ver que se caracterice la niñez como
espectacular. Y los acercamientos que hacen ellos frente a esa suerte de auto-examen que
resulta ser el hablar de la niñez, de su niñez, hacen notar formas de representarse a sí
88
mismos como seres felices, con capacidad para sorprenderse, para jugar y de este modo
habitar la realidad de un modo especial, el cual, sin embargo, se va agotando.
Niñez: son momentos espectaculares e inolvidables que nunca volverán a pasar…
Ronald, 12 años.
Infancia: cuando estas chiquito y juegas con todo pero vas creciendo y vas
madurando y esa infancia se va acabando. Camila, 11 años.
Niñez: es una etapa que debo aprovecharla, porque cuando sea grande no tendré
tanta vida como en la niñez. Arnol, 11 años.
Infancia: es cuando alguien nace y la infancia le llega por aproximadamente 10 u 11
años. Jhoan, 11 años.
Taller voces desde la infancia
Incluso en ciertas narrativas se puede notar un dejo nostálgico por la infancia como
vivencia cotidiana, como experiencia. Se trata de un presente – pasado cuya característica
es que está sucediendo y ese suceder implica que, algunos de los niños, lo encuentren
próximo a concluir. Así, se ve que los niños no se llaman a engaños, ellos saben
perfectamente –a veces incluso con crudeza– que transitan por un momento y como lo
señala Jhoan en su narración, hasta se atreven a ponerle fecha de vencimiento.
89
Pero esto sin duda también da cuenta de la visión que tienen sobre el hecho mismo de
crecer, pues, si la niñez la asocian con juego y con momentos espectaculares de diversión,
el hecho de madurar, de hacerse grande tendría entonces que ver con la ruptura de estas
condiciones. Es a lo que se refiere Arnol cuando dice que crecer significa “no tener tanta
vida” como ahora que es niño. Se vuelve nuevamente sobre la percepción de encontrar el
mundo adulto como carente. Pero carente de qué, ya se ha dicho y las palabras de los niños
son contundentes: de vida.
Aquí se puede evidenciar resistencias a pronunciarse desde el deber que impone el
adulto. Hablamos de interpelar la interlocución generacional que menciona Bustelo (2005),
según la cual los adultos preguntan para darse la razón y los niños responden
acomodándose al lenguaje legítimo de los adultos. En este sentido las narrativas de los
niños revelan cuestionamientos y disensos sobre o con lo adulto, es así como se habilitan y
se reconocen autónomos para hablar en nombre de sí mismos. Claro que este ejercicio tuvo
unos marcos especiales que en todo momento promovían la comunicación libre, acudiendo
a la sensibilidad y las emociones.
Así pues, en esta investigación no se encontró que los niños quisieran ser grandes y
pertenecer al mundo adulto. Por el contrario, los sentidos que toman sus palabras apuntan a
reconocer eso de la adultez como algo más bien indeseable. Por eso si frente a la infancia
persiste una nostalgia se podría decir que frente a la adultez existe incertidumbre y
resistencia. Se cree que esta manifestación no se reduce simplemente a una expresión de
rebeldía generacional, sino que ella habla de una forma especial de auto representación
cuyas características tienen que ver con un desencanto frente a valores inculcados social,
histórica y culturalmente.
Los niños están mostrando muy sutilmente su escepticismo frente a lo que implica ser
adulto. Y como ven que pertenecer a ese mundo implica no jugar, tener menos vitalidad,
acumular pérdidas, no poder opinar lo que se quiera, en fin, quisieran no hacer parte de él,
lo cual constituye un serio cuestionamiento a la fundación y aspiración de establecer y
repetir instancias modélicas y normalizadas asentadas en el deber ser, que no es otra cosa
que el poder ejercido desde una lógica adultocéntrica.
90
Del mismo modo estas interpelaciones dejan ver que la infancia no es una sustancia
física sino principalmente una manera de ser discursivamente (Agamben, 2007), porque en
las narrativas de los niños emergen significados y sentidos que brotan desde la apropiación
de sus propias experiencias, pero que e la vez hacen referencia a la experiencia de los otros,
en este caso particular de los adultos. Según este autor italiano el mundo moderno se
caracteriza por el fin de la experiencia, la existencia está permanentemente configurada por
elementos que no se cristalizan, todo ello debe conducir a reconsiderar la infancia (Gómez-
Mendoza & Alzate-Piedrahita, 2014).
Así, se ha visto que los niños aparecen en el mundo concibiéndose como seres
singulares y diferentes a los adultos, de quienes se perciben distantes. Y se podría agregar
que se asumen como personas críticas que pueden y logran recomponer mediante ejercicios
narrativos y dialógicos mediados por la oralidad y el arte aspectos de su experiencia. Se
trata de un entramado constituido por sus vivencias y el lenguaje que se va hilvanando para
habitar la realidad de maneras singulares, a partir de las cuales dotan de sentido su
horizonte enunciativo, su memoria.
Estancias afectivas y subjetividades
A continuación se presentan los diversos sentidos y significados que los niños le
otorgan a la niñez a partir de la consideración de los lugares afectivos desde los cuales
pronuncian su experiencia. Tales lugares son vividos desde emociones y sentires que se
expresan a partir de contextos particulares. Así mismo, se exploran las formas de valorar
distintos sucesos de la experiencia, desde las cuales es posible indagar sobre una
perspectiva ética. Estas expresiones se tejen en las narraciones de los niños y configuran
maneras de comprender y comprenderse.
En esta investigación se encontró que la constelación afectiva de los niños es muy
amplia. Se proyecta sobre espacios cotidianos y a menudo sencillos que, sin embargo
significan mucho para ellos. Así, se logró notar que sus emociones y sentires con frecuencia
se hallan arraigados en experiencias comunes –y corrientes–, las cuales son revividas de un
modo paradigmático. Aparecen por tanto una serie de rastros de lo emblemático que los
91
niños rememoran imprimiéndole un carácter extraordinario, porque para sus vidas así fue, y
así lo recuerdan o lo quieren recordar.
En su pasado los niños encuentran recuerdos que figuran como catalizadores de
emociones. Esto es obvio, así mismo el pasado trae al presente sentimientos y hasta
reacciones que incluso determinan el actuar aquí y ahora. Y recordar abre la posibilidad de
que los niños hagan una evaluación de ése pasado, permitiéndoles valorarlo de cara al
presente que viven, identificando cómo y por qué han cambiado, pero también denotando
que hay aspectos de su vida que aún permanecen, ya no inalterados, porque sería insensato,
sino más bien albergados, acogidos.
Pese a que como señalan Gómez-Mendoza & Alzate-Piedrahita (2014) la sociología
tradicional (y desde luego también la concepción adultocéntrica de la vida) le ha negado al
niño su capacidad actancial, la teoria del actor red de Latour (2005, 2006) aplicada a la
infancia, propone ver un poder de acción propio en el niño, que debe llevar a considerarlo
como una realidad irreductible a una edad o etapa definida de la vida, sino por el contrario
es una acción que habita el ser humano. Con ello la edad pasa a ser un criterio inadecuado
para comprender la infancia, porque ésta es una “figura de la vida nómada, móvil y en
continua emergencia” (Latour, 2006. Citado por: Gómez-Mendoza & Alzate-Piedrahita,
2014, pág. 81). Y estas características que no son estáticas y que aparecen de distintos
modos y mediante múltiples manifestaciones tuvieron lugar en las narraciones de los niños
evidenciando así elaboraciones sobre el pasado y poniéndolo en diálogo con su presente.
Niñez: es cuando era pequeño y no sabía algunas cosas y cuando tenía un salón
pequeño y recuerdos de felicidad. Andrés, 12 años.
[Mi objeto] Es una foto de mí cuando era bebe me significa mucho porque es un
momento que no puedo revivir (Anónimo. Foto)
Niña: es una persona común y corriente. Ana María, 11 años.
(…) yo pienso que el futuro de mi muñeca es que cuando yo este grande y tenga una
hija se la voy a dar a ella y me gustaría que también la cuidara mucho (Yeimy, 12 años.
Muñeca)
92
Taller voces desde la infancia
Los niños participan del conjunto de valoraciones que posee la cultura hegemónica y
que les ha sido inculcada y ellos han aprehendido a través de diferentes dispositivos como
las normas o las instituciones (familia, escuela). En este sentido la exaltación al yo propio
como forma que genera significados importantes al momento de auto reconocerse y de
presentarse ante los demás, acudiendo a figuras que ella (la cultura) avala o que en todo
caso forman parte de su corpus –y modus operandi, diría Bourdieu (2007)– establecido,
quizá esta trama además de buscar aceptación acude a mecanismos que se anclan en
paradigmas culturales. Piénsese en la asociación del ser bebé con la ternura, es decir, como
ejemplo insuperable, como modelo histórico y social que encarna lo tierno.
Por otra parte y casi que en una dirección contraria a lo anterior se encuentra el lugar
de saberse a sí mismo como “una persona común y corriente”. Se trata del rastro de una
matriz cultural en la cual la construcción identitaria se asume como normal. Esto es muy
interesante porque nos permite resaltar que los niños son capaces de generar formas de
aparecer en el mundo desde el lenguaje y que con frecuencia para ello no necesitan recurrir
a estereotipos o prejuicios y que por el contrario desde su niñez misma y haciendo uso de
un lenguaje sencillo pueden reconocerse más allá –quizá más acá– de aquellos.
Asimismo es posible notar que los niños le otorgan sentido a sus trayectorias vitales,
ellos generan interpretaciones que buscan comprender lo vivido y también hacérselo
93
comprender a los Otros. El niño es autor de su propia subjetivación a través de múltiples
experiencias y relaciones, y de las distintas maneras en que las tramita y las apropia. Tal
como indicara Alan Prout (2008) el niño es autor de su individualización, toda vez que es él
mismo quien le da sentido a sus múltiples vivencias. “La infancia no se trata de un paraíso
que nos quitaron definitivamente para ponernos a hablar sobre ella; coexiste originalmente
con el lenguaje” (Agamben, 2007. Citado por: Gómez-Mendoza & Alzate-Piedrahita, 2014,
pág. 81).
Pero como ya se ha dicho los niños son portadores de las creencias que conforman la
cultura en la que están inmersos. Y de estas creencias también se encuentran cargados los
objetos que forman parte de su trayectoria vital y a los cuales pueden llegar a atribuirle un
matiz significativo dentro de su existencia. Más atrás se mencionaba que los objetos tienen
la característica de estar investidos por su poseedor. Así, los objetos pueden remitir a
sentimientos o emociones que se evocan cuando se tiene contacto con ellos. Sirven como
medio para rememorar sucesos de la vida pasada y en ocasiones tienen un valor simbólico
muy representativo que trasciende la materialidad y se inscribe en el orden de lo afectivo.
Es sabido que “algunos objetos juegan un papel particular y poderoso en darle forma
al pasado y manteniendo las memorias de un pasado colectivo (los objetos que guardamos
como “recuerdo de”). Así, ciertos objetos son significativos para evocar creencias
culturales (una vela, los emblemas) y sentimientos, lo que le da a estos objetos un carácter
político” (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2013, pág. 90).
Precisamente por ello cuando recién Yeimy se permite pensar en cuál puede ser el
futuro de su objeto, piensa en lo que más quiere para éste. Pero esto le sirve de excusa para,
del mismo modo, imaginar el futuro de su propia vida y planteársela, al menos en un
aspecto provisional, de modo ejemplarizante. Con la expresión “y me gustaría que también
la cuidara mucho”, Yeimy da cuenta de sus acciones y el cuidado que ha tenido hacia este
objeto, lo cual denota un gran aprecio por el mismo, y simultáneamente refleja una actitud
ejemplar que quiere que su futura –hipotética– hija continúe. Se trata de una suerte de
legado material que deviene del objeto pero que se encuentra asociado con una actitud, con
un comportamiento considerado como correcto. Una suerte de herencia que se atesora y que
desea que en el futuro sea igualmente atesorada.
94
Como señalan los investigadores del CNMH en su informe Recordar y narrar el
conflicto: herramientas para reconstruir memoria histórica (2013) cuando los participantes
de los talleres que buscan avivar la memoria por medio de objetos hacen una selección de
los mismos, esto conduce a reconocer el pasado, pero también “lleva a adelantar un proceso
de evaluación de la importancia de ciertos eventos y personas y del para qué del objeto que
se preserva. El propósito es el de explorar los objetos como formas y huellas de memoria y
su potencial para reconstruir el pasado” (Ibídem, 2013, pág. 90).
Uno de los sentidos recurrentes dentro de las trayectorias que recorren las narraciones
de los niños es el criterio de definir la infancia como un acontecimiento sino excepcional en
el trascurso de la vida, por lo menos sí contingente, transitorio. Los niños revelan en sus
palabras el carácter significativo de la niñez y esto también muestra que ellos son
conscientes de sus propios tránsitos, en la medida que, incluso ponen distancia sobre las
experiencias que están viviendo, para valorarlas en términos de un hito dentro de su
construcción subjetiva.
Infancia: momentos inolvidables que pasarán solo una vez y cuando quieras
volverlos a hacer solo podrás recordarlos y contarlos. Ana, 11 años.
Niñez: es algo muy importante porque somos niños una vez y nunca volveremos a
vivirla. Leidy, 11 años.
[A] toda niña chiquita le gusta ese color (…) Y antes que me lo diera mi papi se lo
había dado a mi mamá de aniversario. Su color me recuerda a mi infancia es suave como
un algodón de azúcar (Laura, 11 años. Peluche)
Mi medalla es una de las cosas más importantes para mí porque de pequeña yo no
encajaba en nada y me metí a un curso de baloncesto (Lindsay, 11 años. Medalla)
95
Taller mi historia, mi objeto
Los rasgos de la infancia que se pueden observar de acuerdo a las narrativas de los
niños giran alrededor de considerarla momentánea, significativa y susceptible de ser
recordada. Así, aunque, se presentan caracterizaciones de brevedad asociadas a la niñez,
también existen trazos que delinean los niños, los cuales permiten pensarla como relevante
y valiosa, hasta el punto de merecer ya no solo ser rememorada, sino además contada,
narrada.
Se encontró entonces la valoración de la niñez como potencia y como fuga. En primer
lugar, el conjunto de los niños no se acerca siquiera a asumir la infancia como carencia ni
como imposibilidad para hacer o para pensar. Por el contrario, como ya se ha señalado,
estas son características que suelen atribuirle a la adultez, es decir a lo Otro, a su correlato
vital, dijéramos. En segundo lugar llama la atención que si bien los niños son conscientes
de la condición de presente (del aquí y del ahora) de su niñez, en sus relatos se puede
reconocer que ser niños les permite fugarse de múltiples modos de esos esquemas que los
han sujetado o sujecionado al decir de Foucault (2013), dentro de una lógica de la
minorización que busca verlos y encausarlos por sendas discursivas y prácticas dominantes.
96
A pesar que, como se ha visto, los niños se conciben así mismos como sujetos
creativos que son plenamente capaces de reconocer, apropiar y poner en clave enunciativa
sus experiencias vitales, ellos siguen apareciendo en los discursos y prácticas pedagógicos;
y aún más en las políticas públicas y los medios de comunicación en condiciones de
reducción, rotulados bajo categorías de minorización. Una minoría que no solo se refiere a
su edad sino que sobre todo falsea, desconoce sus capacidades, su lenguaje, su
comprensión. Justamente por estas demarcaciones que cobran vida en prácticas cotidianas
que no solo pretenden comprender la infancia, sino que además la encausan dentro de
parámetros obtusos que no recogen los pensamientos y sentires de los propios niños, es por
lo que Eduardo Bustelo va a hablar de una violencia simbólica hacia la infancia (Bustelo,
2012, pág. 273).
Por el contrario los niños están en plenas condiciones de reconocerse como sujetos
capaces de recomponer los recuerdos de su experiencia pasada para revivirlos y contarlos,
esto deja ver cómo su pluralidad humana pasa por el tamiz que implica tejer su vida a partir
de la expresión de la palabra que se comparte, que es puesta en común desde su propia
cotidianidad. Se trata de habitarse desde las posibilidades que brinda la comprensión de sí
mismo y de los demás.
Sin embargo se tiene presente el dinamismo que atraviesa las formaciones
conceptuales y la cultura misma. Se trata de cambios que surgen a partir de la interacción
con el mundo y que tienen un impacto sobre las categorías con las cuales éste es percibido.
Como es apenas lógico el universo simbólico de los niños también está habitado por
aspectos de la cultura hegemónica, en este sentido relacionar determinadas disposiciones y
características con uno u otro género, devela maneras de comprender lo social, apelando
también a clasificaciones que han sido forjadas en la experiencia y en el intercambio social,
cuya impronta se manifiesta también en las apropiaciones de la experiencia.
Así mismo esta comprensión vincula a lo Otro a la vez permite generar apropiaciones
para interpretar la vida. Así, la expresión: “de pequeña yo no encajaba en nada” de
Lindsay, revela rastros sobre su auto-representación que puede indicar justamente formas
de aparecer en el mundo asociadas con la necesidad de admiración y el apelar a la
97
distinción (rasgos particulares, cierta excepcionalidad) frente a los demás al momento de
intentar hacerse ver, o hacerse comprender.
Por último, en las narraciones se puede identificar el uso de elementos metafóricos.
Se trata de traer a colación modalidades indicadoras de asociaciones en torno a los
sustentos que posibilitan determinado acercamiento con lo social. Y dejan ver modos
singulares de destacar vivencias acudiendo también a tipologías y artefactos propios de la
infancia. Tales como texturas, sabores, colores, objetos, en fin. Todo un entramado socio-
histórico que aparece con la expresión infantil.
Trayectos del lenguaje: construcciones y transmisiones
Las narrativas de los niños expresadas a través de definiciones propias, desde sus
palabras infantiles y acudiendo a su experiencia para conformar esta suerte de pequeño
diccionario que hasta ahora se ha presentado, reflejan sus modos de trasegar por el lenguaje
apropiándoselo para sí en clave de enunciación de su experiencia. Así mismo los recuerdos
que lograron revivir identificando emociones y sucesos relacionados con diversos objetos,
muestran continuas resignificaciones de su propia vida.
En torno a realidades simbólicas y materiales emparentadas con la cotidianidad
infantil se comprobó que desde su reconocimiento es posible analizar los sentidos que
habitan la construcción de la subjetividad infantil. Así como los objetos que atesoran
pueden dar luces que están allende la materialidad y cuyo valor reside en lograr un
acercamiento a la exploración de su memoria considerando sus prácticas y nociones
particulares.
Este es, pues, uno de los valores fundamentales que despunta en las narrativas de los
niños y consiste en hacer pensar que el ámbito de la comunicación, el diálogo, la expresión
encarnada en las palabras y asociada con la experiencia, la escucha atenta que permite
transformar el indiferenciado que en un subjetivo e identificable quien, la voz de los Otros
que interpela y lleva a cuestionar-nos y a confrontar las maneras en que se construye una
lectura sobre lo Otro, y frente al Otro. Todos estos elementos –y sin duda muchos más–
dibujan la pluralidad humana.
98
Recordemos que Cristina Sánchez retomando las elaboraciones de Hanna Arendt
sobre la importancia del relato que reaviva el recuerdo, señala cómo éste brinda estabilidad
en el tiempo porque se convierte en un modo que posibilita transformar esa masa
indiferenciada del ‘qué’ en el reconocible y subjetivo ‘quién’ que es narrado (Sánchez,
2012, pág. 88). Así, en Arendt la pluralidad tiene que ver con la posibilidad de iluminar la
experiencia humana, soportando espacios de visibilidad en los que, en este caso, los niños
pudieron ser vistos y escuchados, y de este modo revelaron quiénes son a través de lo que
llegaron a decir, la manera como lo pronunciaron y, claro, aquello que pudieron hacer
(Arendt, 1997).
Justamente si, como se dijo mucho antes, el olvido se encuentra relacionado con la
ausencia de un relato que pueda ser articulado y transmitido en el mundo, para el mundo.
Lejos de retomar una perspectiva eminentemente reconstructiva de los relatos que se han
presentado, la cual condujera a la transmisión –cuando no reproducción– de una serie de
hechos sobre el pasado, de lo que se trató fue más bien de hacer un esfuerzo por interpretar
los lenguajes en términos de trayectos semánticos para propiciar un escenario en el que
fuera posible desplegar un horizonte enunciativo para pensar la propia vida, la experiencia.
Por esto son recurrentes las definiciones de niñez o infancia que manifestaron los
niños participantes a lo largo de este informe, es una preencia constante, aparece una y otra
vez, porque a partir de la posibilidad que implicó su reflexión sobre estas realidades que
les incumben, que las habitan (o los habitan podríamos decir) fue posible incitar en ellos su
capacidad expresiva, imaginativa, sensible, en suma sus maneras de estar en el mundo, y
para el mundo.
Estas configuraciones de sentido hicieron brotar formas interpelativas y de
autorepresentación, así como también estancias afectivas y trazos de construcciones
subjetivas, todas ellas a partir de excursiones por el lenguaje, esa suerte de intersticios al
decir de la profesora Ana Brizet Ramírez (2008) desde los cuales “se orienta la arquitectura
de procesos que los subjetivan y por ende [constituyen] la actuación como sujetos dentro de
la cadena de acontecimientos en el lenguaje” (Ramírez, 2008, pág. 109). Y reconocer que
es la vivencia cotidiana la que alberga y hace emerger toda esta constelación de sentidos y
significados.
99
Niñez: la primera etapa de crecimiento muy importante y muy divertida. También
donde se cometen más errores pero es divertida. Oscar, 12 años
Ternura: es una característica física que casi siempre todas las niñas y unos pocos
niños tienen. Es cuando la gente es dulce, cariñosa con los demás. Laura, 11 añitos
Niñez: es algo sumamente importante y único en la vida porque ahí están los
recuerdos más valiosos de la vida. Jorge Luis
(…) ya sé que crecí pero no me importa que me digan que ya estoy grande para
peluches (…) somos él y yo contra el mundo. (Deisy, 11 años. Peluche)
Niña: es una persona desconocida o conocida que te ayuda en los momentos
difíciles. Santiago, 13 años.
Taller mi historia, mi objeto
Y si bien las narrativas de los niños no expresan de manera explícita, su resistencia al
ordenamiento cronológico que les impone el mundo, la configuración de sus relatos sí
permite observar demarcaciones sobre la manera de reconocer su niñez, lo cual no es otra
cosa que una reflexión o una especie de autoanálisis, en los términos de Pierre Bourdieu
(1999), frente a cómo se ven y a quiénes son. Este conjunto de reflexiones que podrían
denominarse periféricas por cuanto tradicionalmente han sido invisibilizadas y que a
100
menudo logran alejarse de los rótulos puestos y hasta autoimpuestos, también conforman
esta cultura y cada vez percibimos con más notoriedad como claman por reconocimiento.
Pero su validez no es una condescendencia solicitada apelando a la compasión o a
guiños de aprobación. Se trata de escenarios que se luchan día a día en los rincones de la
cotidianidad y a partir de la construcción y transmisión de complejas formas de leerse de
otros modos, para así leer el mundo a partir de otros lenguajes, habitados por sentidos y
significados emergentes en los cuales hombres, mujeres, niños, niñas y jóvenes reclaman
espacios de visibilidad con pequeñas acciones, juntando palabras e imaginando otro mundo
posible.
Por ello los dominios de la experiencia hablan de una memoria viva, que es narrada y
que al ser expresada revela los vastos sentidos de la que es portadora, en este sentido: “el
testimonio es capaz de romper con el relato consistente, con la explicación fácil y
unidimensional, con la pretendida aprehensión de lo inconcebible, reclamando un nuevo
ángulo cada vez, mostrando la fisura, señalando la contradicción que reclaman una y otra y
otra mirada posible y que nos imponen actualizaciones interminables” (Calveiro, 2001, pág.
22. Citado por: Mendoza, 2004, pág. 8).
Además cuando hablamos de memoria viva se retoma la noción de fuentes vivas del
profesor Carlos Jilmar Díaz, aludiendo el protagonismo que cobra la oralidad en la
exploración de la memoria y el interés por la constitución de distintas subjetividades. Esto
nos lleva a reconocer las narraciones como procesos que visibilizan el pasado de un modo
individual y colectivo, convirtiéndose así en maneras de interpelar a la historia oficial.
(Jilmar, 2009). Las fuentes vivas y la memoria viva, pues, tratan de reconocer voces
tradicionalmente excluidas o silenciadas y en este sentido nuestro trabajo procuro tener esta
ambición.
Por último, a través de este recorrido se puede comprender los sentidos y
significados que los niños le atribuyen a nociones – realidades como niñez, ternura o
infancia y que dan cuenta de un horizonte enunciativo que cobra vida en sus relatos y en las
múltiples formas de concebirse a sí mismos. También hemos trasegado por sendas llenas de
materialidad, en las cuales se ha podido reconocer diversos usos y facultades designadas a
101
distintos objetos que se hallan emparentados con caminar en torno a lo significativo y
rescatar la sencillez y lo cotidiano como estelas que proyectan experiencia y vida.
4.3 EL TAPIZ VIVO DE LA MEMORIA HISTÓRICA
Luego de la pequeña excursión teórica que representó intentar definir un marco
explicativo y analítico que contribuyera a comprender la cuestión de la memoria, se logró
comprobar que a menudo ella opera de modo esquivo, y que su transmisión depende
también del sentido que pueda –o logre– recobrar luego de adelantar una valoración del
pasado, de un pasado particular, claro, hilvanado por emociones, sentimientos, acciones y,
desde luego, subjetividades. Justamente por eso quizá sea más adecuado hablar de
memorias, en plural, y no por capricho sino porque la memoria es subjetiva y en este
sentido uno de sus grandes valores consiste en que para existir debe ser reelaborada
intersubjetivamente.
En este sentido Cristina Sánchez llama la atención frente a recordar que la
propagación de relatos en el espacio público soporta la manifestación de la pluralidad, es
decir, la condición para la política. Y para Arendt, siguiendo a Sánchez, el espacio de la
política es el escenario en donde tienen lugar las distintas memorias, siempre plurales y
siempre reelaboradas intersubjetivamente. Así, la participación no tiene que conducir
necesariamente a un consenso, su valor fundamental reside en la comunicación con otros
(Sánchez, 2012).
Esta característica de suceder por medio de lo contingente, muy al contrario de
restarle valor, lo que hace el darle un relieve singular en el que existe convencimiento sobre
cuánto vale la pena invocarla, rescatarla, revivirla. Así, pues, la memoria o las memorias
son una suerte de pálpitos vitales, es decir, tienen que ver con la vida de seres humanos de
carne, hueso y sentimientos que actúan en medio de otros seres semejantes configurando si
no una vida común, al menos sí una existencia que las más de las veces merece ser
recordada para ser contada.
Las narrativas que configuraron el horizonte enunciativo de los niños en esta
investigación mostraron que, como señala Leonor Arfuch, los relatos nunca se terminan
102
(Arfuch, 2013). Porque las apropiaciones que elaboraron los niños sobre su experiencia dan
cuenta de relatos que fluctuaron entre el hoy y el ayer; o entre al aquí y el afuera; entre el
dolor y la dicha, demostrando con ello todo el tiempo, según la bella expresión de Arfuch,
que tenían –tienen– “el pasado bajo la piel y a flor del lenguaje” (Ibídem, pág. 15, 2013). A
través de esos pasados y de esos lenguajes se comprobó que los relatos dotan a la
experiencia de un matiz singular dándole quizá otro sentido y otros significados.
Así pues, los rastros sobre la memoria infantil que se lograron desvelar, o mejor dicho
que los niños se permitieron desplegar, siguen una arquitectura similar a la del apartado
anterior. Para vislumbrar su emergencia fue necesaria una disposición previa y a la vez
continua, volcando la atención sobre los pequeños detalles que articulaban personas y
sucesos memorables. El esfuerzo radicó, entonces, en revelar los sentidos de estas
memorias en este recorrido en clave de un tapiz vivo.
Tejidos y reinterpretaciones vitales
Dentro de los múltiples sentidos y significados que se pueden rastrear cuando se
elabora un trabajo sobre memoria, en este acápite interesó rescatar principalmente las
interpretaciones aproximativas que se pueden hacer sobre la apropiación que llevaron a
cabo los niños en sus relatos. Se trató de un esfuerzo por revisar y revivir un pasado
particular para ponerlo en clave narrativa y darlo a conocer, exponerlo en un escenario que
muchas veces desconoce las vivencias singulares y todo lo que ellas traen asociado, se
alude a la escuela.
Justamente por ello se habla de un tejido, porque otorgarle sentido al pasado a partir
de su valoración, implica no solamente poner distancia sobre lo ocurrido para intentar,
quizá, apreciarlo con otra mirada, sino sobre todo permitirse la preciosa posibilidad de
darse cuenta que se está habitado por un montón de historias que a menudo vale la pena
contar. Tal como lo señalara la escritora africana Chimamanda Adichie: “Cuando
rechazamos la única historia, cuando nos damos cuenta de que nunca hay una sola historia
sobre ningún lugar, recuperamos una suerte de paraíso” (Adichie, 2010).
103
Y esto significa poder leer e incluso asumir el presente, el aquí y ahora, de manera
distinta. Ciertamente una de las cualidades más entrañables de nuestras comunidades
originarias o indígenas es esa condición de contar lo sucedido, que configura todo un
conjunto de tradiciones culturales a partir de la palabra, del cultivo de la oralidad. Se trata
de una puesta en común de la experiencia que le da vigencia a prácticas y saberes
precedentes, orientando con ello la vida actual y, claro, el mañana.
Se puede ver, entonces, que los relatos de los niños se encuentran enlazados a su
memoria autobiográfica, por cuanto en este conjunto de definiciones ellos articulan
aspectos de su vida relacionados con otras personas, y eventos que van más allá de darle
una organización temporal a sus vivencias y expresarlas en clave de narración. En este
sentido, tal como señala Leonor Arfuch (2013), el relato personal “es también la mirada
sobre los otros, los diálogos que podemos sostener con ellos, […] el discurrir de la
experiencia en el tiempo y el espacio” (Arfuch, 2013, pág. 35)
Recuerdo: cuando guardan la cobija de los hijos cuando eran bebés. Valentina, 11
años
Olvido: es una gran cosa para olvidar, una muerte de un familiar, que se alejen de
uno, que lo desprecien. Sharon
Corazón: parte de tu cuerpo y cuando te da pena o temes a algo palpita. Michel
Fernanda, 11 años
Taller voces desde la infancia
104
No es del todo extraño que en las narrativas de los niños aparezcan el recuerdo y el
olvido como elementos que caracterizan o fundamentan, más bien, la memoria. Se
identifica cómo tanto el recuerdo y el olvido aparecen enunciados mediante hitos. Es decir,
ambos aspectos tienen en común que los niños traten de aproximarse a ellos creando
imágenes o apelando a sucesos que reflejan un notorio significado paradigmático,
distintivo, memorable.
Existe algo que es recordado. En estas narrativas infantiles los niños dan cuenta de los
afectos que impregnan sus relatos y dejan rastros en su memoria y su subjetividad. Perviven
en ellos imágenes que despiertan sentimientos y emociones a menudo encontrados. De
acuerdo con Leonor Arfuch (2013) al recordar se recuerda siempre una imagen, relacionada
inevitablemente con la imaginación, lo que, según la autora argentina, trae aparejado su
problema de representación, su relación directa con la verdad y la afección que ella
comporta. Se ve cómo las palabras de los niños buscan ciertamente reflejar una verdad
subjetiva, que procura tender puentes comprensivos entre un pasado y un presente en clave
narrativa.
Resulta llamativo que esta especie de excepcionalidad se vincule, al menos en estos
casos, con la presencia de los Otros cercanos. Así, es posible identificar como característica
recurrente que los recuerdos que los niños plasman en sus narraciones se encuentran
habitados por situaciones afectivas y emocionales fuertemente asociadas con la familia.
Pero esto también habla de sus percepciones acerca de los modos como comprenden una
realidad particular, en especial sobre la manera en que llegan a ver cómo son vistos,
definiendo, por ejemplo, la infancia desde nociones vinculadas al cuidado, a la inocencia, la
ternura, entre otras.
Sin embargo se puede ver también que los niños no se llaman a engaños. Ellos
conocen muy bien cuando los demás evaden sus preguntas, cuando son asumidos como
seres incómodos y molestos, cuando bajo pretextos normativos y hasta afectivos son
rotulados de tal o cual modo. Ellos conocen lo que es el desprecio, también porque lo han
sentido, seguramente no solo por parte de sus coetáneos sino también porque a menudo este
es el trato que les brindan sus adultos, sus próximos.
105
Y precisamente estas actitudes las relacionan con el olvido, porque son indeseables.
Pero el valor de enunciarlas reside en reconocer las posibilidades y capacidades que tienen
al articular en palabras e imágenes su experiencia. Esto pone en evidencia que las
narraciones son puestas en clave de singularidad, así, los niños al hacer posible la expresión
de su memoria determinan lo que consideran conveniente o apropiado manifestar y a su vez
lo que no lo es, con lo cual se afirma el lado selectivo de la memoria.
Frente a la narración que resulta ser la huella que le da forma a la memoria Marc
Augé señala que “un recuerdo como impresión, como rastro amnésico, aún no constituye la
memoria. Al recuerdo privado le hace falta la palabra, el relato para construir memorias.”
(Augé, 1998. Citado por: Blair Trujillo, 2008, pág. 98). Y precisamente este autor, llama la
atención frente a que cuando se habla de relatos no es posible limitarse únicamente a las
formas literarias consagradas, sino que “también los relatos adornan cada vivencia
individual, cada vida en trance de vivirse y de narrarse” (Ibídem).
En este trabajo también se confirmó que los niños son poseedores de una capacidad
poética cargada de valor literario. A ellos les resulta muy sencillo acudir a metáforas y
analogías que mezclan lo cotidiano y lo increíble. Para los niños es muy fácil conjugar el
espacio imaginario con su devenir biográfico, se trata de verdaderos rastreos en los límites,
creando mundos repletos de significado en los que continuamente plantan su subjetividad y
brotan así universos semánticos asociados con su vida.
Y justamente a partir de estos aspectos y sin duda de muchos otros, se configura la
importancia de abrir escenarios para que las palabras sean pronunciadas. En el caso
particular de esta investigación se alude a un horizonte enunciativo cuya exploración da
cuenta de la constitución de subjetividades infantiles. “lo narrado […] se tratará siempre de
una construcción, en la que el lenguaje o la imagen –o ambos– imprimen sus propias
coordenadas […] un devenir donde otras voces hablan –inadvertidamente– en la propia voz
sujeta a las insistencias del inconsciente y a la caprichosa asociación de los recuerdos”
(Arfuch, 2013, pág. 81).
Sin duda esta riqueza narrativa que se emparenta con lo literario no habla solo de
cuestiones reales, sino que también da cuenta de una urdimbre de espontaneidad a partir de
106
la cual emergen historias en clave ficcional. Así, los relatos de los niños pasan también por
el tamiz de la memoria sustentando su subjetividad y dándole cabida a aspectos que tienen
que ver con lo imaginario, lo afectivo, lo emotivo.
Así mismo se evidenció la frecuente relación que establecen los niños entre recuerdos
y emociones declives6. A diferencia, de la infancia, la memoria aparece en las palabras de
los niños asociada con aspectos que han marcado de forma más o menos negativa su vida.
Y aunque en esta investigación no hay testimonios de vejaciones, en el ámbito de la
memoria sí encontramos excursiones memorables por terrenos que podríamos llamar de
aflicción, de sufrimiento.
Si bien en este trabajo no se hallaron relatos sobre experiencias límite, relacionadas,
por ejemplo, con la violencia armada, sí se puede hablar de que hay espacios reservados
para el silencio, para lo no dicho, que debe diferenciarse claramente del olvido (Da Silva
Catela, 2004. Citado por: Blair Trujillo, 2008). Los ejercicios de exploración de la memoria
pasan por el tamiz de la selección, además existen tensiones alrededor de lo que Da Silva
Catela llama lo enunciable y lo silenciable. “Estos silencios […] están estrechamente
ligados al significado que asume el tránsito de la palabra privada al mundo de lo público,
dadas las incidencias de los condicionamientos sociales, culturales y políticos sobre las
historias singulares de quienes las narran” (Ibídem, pág. 111).
Tales silencios se encuentran también relacionados con las categorías y las prácticas
que encierran a la infancia dentro de nociones que la minorizan y la ven como una realidad
incapaz para la comunicación autónoma. Sin embargo, en las narraciones, los niños
escudriñan en un pasado particular, y luego tornan esos recuerdos reinterpretaciones que se
tiñen de una carga afectiva y emotiva. Esa distancia que se coloca entre el hoy y el ayer a
veces próximo pero en ocasiones más lejano, sin duda produce el avivamiento de
nostalgias, añoranzas y hasta penas. Pero sin ir tan lejos, tales acercamientos sencillamente
pueden estar dando lugar a la reproducción de percepciones vinculadas con los discursos
que circulan en los medios de comunicación o que habitan el lenguaje del día a día.
6 Esta noción fue trabajada en el marco del programa UAQUE, puntualmente en el proyecto: “Pedagogía de
las emociones en la Paz para el ¡NUNCA MÁS!” desarrollado durante los años 2015 y 2016.
107
Tristeza: es cuando un familiar se muere o cuando le rompen el corazón o cuando un
amigo se va. Anónimo.
Olvido: es querer a alguien o a algo y luego dejar de recordarla y olvidarla. Ana, 11
años.
Alma: es una familia que pierde a un pariente o a un familiar. Juan Miguel, 12 años.
Mi objeto es una foto muy significativa porque es de mi abuelo el murió cuando yo
tenía 4 o 5 años y tener su foto me lo hace recordar el me llevaba en su taxi del colegio a
la casa y jugaba mucho conmigo lo extraño, la vida con mi familia cambio cuando él se fue
tanto que nos empezamos a separar (…) el futuro de mi objeto es que mi familia se vuelva
acercar y nos reunamos. (Laura, 11 años. Foto)
Taller voces desde la infancia
Las narraciones que emergen tratan de matizar un suceso doloroso, conformando una
trama que funda valoraciones explicativas sobre lo ocurrido. Pero estos relatos van más allá
y establecen puentes comprensivos entre lo material, la remembranza que se halla teñida
por la sensibilidad evocadora y las expectativas afincadas en un porvenir distinto, en este
caso puntual, enraizado en un pasado que se demarca como significativo.
108
El profesor Jesús Martín Barbero muestra las tensiones no resueltas entre recuerdo y
olvido que en suma constituyen lo que llamamos memoria. Para Barbero existen dos tareas
fundamentales dentro de los trabajos de la memoria: la primera es deshacer las cicatrices
que recubrieron las heridas sin curarlas de verdad, una suerte de reinterpretación y
resignificación del pasado. En segundo lugar habla de “evocar y celebrar la memoria de la
que estamos hechos, esa que puede ayudarnos a comprender la densidad simbólica de
nuestros olvidos, tanto en lo que ellos contienen de razones de nuestras violencias como
motivos de nuestras esperanzas” (Barbero, 2001. Citado por: Blair Trujillo, 2002, pág. 18).
Los niños son conscientes que existen acontecimientos que significan un antes y un
después en lo individual y en lo colectivo. En el relato de Laura, se encuentra la atribución
de sentido a los recuerdos y a los acontecimientos, es un hecho llamativo descubrir que las
narrativas de los niños están habitadas también por anhelos de hacer loable una vida común
en otras condiciones, en la cual cabe la posibilidad de imaginar un futuro otro. Así, la
respuesta a la pregunta: ¿cómo imaginas el futuro de tu objeto?, emerge una respuesta que
indica un deseo en el cual el objeto (la foto) es solamente mediador o catalizador de otro
deseo mucho más grande vinculado con la reconstrucción familiar y de los lazos afectivos.
En este relato sale a la luz que la memoria por ser una construcción colectiva e
intersubjetiva es un código semántico que opera como contexto en el proceso de recuperar
los recuerdos individuales. Los recuerdos, entonces, constituyen configuraciones de sentido
de eventos seleccionados a partir de «lugares de la memoria»” (Mudrovcic, 2005, pág.
117). En este sentido como señala Todorov (2000) memoria y olvido son las dos caras de la
misma moneda, están marcados por la complementariedad, de manera que “antes que
trasmitir y revivir se trata de un regreso al pasado para evaluarlo, para producir sentido
sobre lo ocurrido” (de Gaujelac, 1999. Citado por: Makowski, 2002, pág. 155).
En este relato, se asoma el reconocimiento de la alteridad y en este caso específico de
la familia como sustento de la subjetividad. Así, con palabras que denotan la necesidad del
Otro, requerir la complementariedad en aras de articular un sentido de vida asentado en la
solidaridad y hasta en la complicidad que significa estar juntos, a partir de esta
manifestación que habla de pulsiones afectivas se definen discursos que llaman la atención
109
sobre el devenir cotidiano de los niños, así como sobre necesidades, preocupaciones y
proyecciones afectivas.
Valor biográfico y artefactos memoriales
Enseguida se presenta la comprensión en torno a las maneras como los niños
organizan sus vivencias, las ponen en clave narrativa y les asignan formas de visión,
apropiación y comprensión que construyen su subjetividad infantil. Sabemos bien que el
horizonte enunciativo se encuentra constituido por toda una urdimbre que se configura en
(y debido a la) relación con los demás. Los gestos, las miradas, los movimientos, los
silencios, los jadeos, lo que se imagina y se expresa tiene un carácter intersubjetivo que
aparece y se va desenvolviendo y reconfigurando cuando todo ello se articula
narrativamente.
El valor biográfico tiene que ver con “esa comunión fugaz, esa virtual sintonía, lo que
seguramente alimenta el deseo sin pausa de asomarnos a las vidas reales, aunque sepamos
[…] del carácter inevitablemente ficcional de todo relato (Arfuch, 2013, pág. 51). Así pues,
la noción de valor biográfico que Arfuch retoma de Bajtín (1982) está relacionada con la
puesta en forma, la puesta en la escena pública de las voces plurales –de sus vidas– a través
de sus relatos.
En el devenir de esta urdimbre tejida cotidianamente despuntan formas de ver y
comprender a través del acto narrativo la vida de los Otros, y en ese ejercicio nuevamente
intersubjetivo se trazan líneas (de fuga, muy a menudo) que permiten comprender la propia
vida. Porque, como ya se ha visto, los relatos de los niños son articuladores de sentido, y
sin duda alguna, en ellos se hallan modos de interpelar a los adultos y reclamar
reconocimiento, significa que –sin proponérselo– sus palabras dan cuenta de críticas a lo
hegemónico, al poder que los sujeta y que se manifiesta como discurso y práctica
naturalizada, normalizada.
Cuando se alude a líneas de fuga se está haciendo referencia a las posibilidades de
pensar y actuar de un modo distinto que logran emerger desde el modo de habitar la vida
cotidianamente. Es a partir de morar esos rincones vitales del día a día para tornarlos
110
palabra y expresión, desde donde se enriquecen los lazos y las experiencias que empiezan a
construir no solo formas discursivas alternativas, sino también pequeñas acciones que
permiten configurar la realidad de otras maneras, una de ellas es saber-nos sujetos capaces
de construir una sociedad que se sobreponga a la violencia que la ha agobiado para asumir
la realidad lejos de los ecos de las armas y los rastros de la muerte.
Hacia allá apuntaba la idea esbozada en las primeras páginas de este documento,
según la cual como hombres y mujeres pensantes y actuantes dentro de este mundo
gozamos de la capacidad de figurarnos y hacer posibles otros mundos, como señalara
Hanna Arendt (2005), cada hombre y mujer que llega al mundo es en sí mismo algo nuevo,
y por lo tanto ninguna vida que haya existido o que vaya existir puede ser vivida de igual
manera. Es entonces cuando alumbrar otra realidad pareciera una condición indisociable del
ser humano.
Evidentemente en los relatos de los niños los objetos que vehiculizan una memoria
marcada por personas y eventos significativos, se encuentran atravesados por
demarcaciones familiares. En este sentido, a través de alusiones muy emparentadas con lo
que significa el legado material, como hablar de gustos comunes albergados por los
distintos miembros de la familia, o en días inolvidables en los cuales aparecieron estos
objetos. Todo este conjunto de lo que se podría llamar artefactos memoriales (y
memorables, ciertamente) trazan aspectos de la subjetividad infantil, constituyendo sentidos
inmateriales que la palabra deja asomar.
Se hace referencia a la noción de artefactos memoriales porque no se trata solamente
de un conjunto de objetos que mediaron la exploración de las memorias de los niños. En
esta andadura se ha logrado ver cómo se han desplegado inevitablemente lugares, tiempos
estancias, sentires, emociones y objetos. Es claro que estos artefactos de la memoria se han
enunciado aquí como espacios investidos de sentidos y afectos representados a través del
lenguaje y confirmando el potencial virtual, todo el universo que encarnan y del que los
niños se han apropiado una y otra vez (Arfuch, 2013, pág. 46).
Esta noción también permite reconocer lo que Leonor Arfuch denomina memorias
mínimas, para referirse a la reivindicación de esas memorias singulares y cotidianas que
111
son revividas mediante el diálogo y que despiertan interrogantes en torno a la experiencia.
En este sentido, es necesario pensar en otros modos de relación con la materialidad más
activos, inquietos e inquisitivos, que lleven a comprender el pasado y sus representaciones
(Ibídem, pág. 68).
Asimismo es claro que estos objetos son portadores de memoria. Y por lo tanto el
ejercicio de hablar sobre ellos refleja valoraciones sobre el mundo y formas de relacionarse
con los demás. Fue recurrente encontrar en las narraciones de los niños objetos que a veces
no solo representaban un vínculo con sus seres queridos, sino que eran su materialización,
justamente por ello fueron bastantes repetidos objetos como las fotografías de familiares.
En una suerte de desnudo emotivo, se plantearon narraciones muy vinculadas a
sentimientos y emociones de toda índole, donde la presencia de seres queridos cobró una
vigencia rotunda. Sin embargo puede no ser casual que varios de los relatos más emotivos,
fueron dejados sin nombre y por esta razón aparecen como anónimos. Esto que no se dice,
que se deja en blanco, esta no respuesta podría arrojar información importante alrededor de
la expresión de los sentires subjetivos en los niños.
Esta circunstancia llama la atención porque así como puede dar cuenta de un niño que
es inseguro para expresarse y que teme o siente dudas frente a la hetero-valoración que se
haga de su relato (estará bien escrito, lo que dije tiene sentido). El hecho de que esta
condición sea una tendencia revela cuestiones importantes. Es necesario que la escuela y
los maestros estimulen la expresión de emociones y sentimientos a través de diversas
modalidades, no es un secreto que tradicionalmente el escenario escolar y el académico han
intentado opacar y silenciar aquello que tiene que ver con lo sensible y lo afectivo.
Aunque en realidad es sabido que la academia durante mucho tiempo le negó
visibilidad al reconocimiento de condiciones humanas tales como los sentimientos, el
sufrimiento, las emociones, el dolor. También es cierto que en los últimos años se ha
propagado un interés investigativo por tratar de hacer visibles tales condiciones. Tal como
señala Le Breton (1999) existe una brecha “profunda entre la escritura científica por un
lado y el cuerpo, las emociones, la oralidad por el otro, va pues de la mano de un anhelo de
cientificidad que relega las pasiones ordinarias, las propias sensaciones y las relaciones
112
intersubjetivas e intercorporales como parte de la construcción del saber” (Le Breton, 1999.
Citado por: Aranguren, 2010, pág. 19).
El interés por articular estas cuestiones en las investigaciones sociales es más bien
reciente y tiene que ver también con la necesidad de pensar nuevas subjetividades, lo que
significa la creación de prácticas y discursos que permitan interpelar el poder. “Como
Harkin (2003) lo señala, las emociones son en parte reacciones y en parte comentarios
sobre la acción social de otros, debido a su contenido moral y a su potencial como
instrumento político de descalificación y subordinación” (Jimeno, 2007, pág. 175).
Estos ejercicios no se hacen ni mucho menos para invocar un morbo y explorar así tal
o cual intimidad, como ya se ha subrayado, desplegar narraciones sobre la propia vida abre
horizontes en los que es posible comprender-nos de mejor manera, en las que se valora un
pasado particular para extraer de él vivencias que han constituido el ser de una u otra
forma. Estas rememoraciones vitales se convierten también en apropiaciones de la
experiencia y del lenguaje para narrar y así matizar el presente y con ello conjurar (aunque
sea momentáneamente) el olvido.
Mi carrito me recuerda el día en que mi hermano menor cumplió 6 años, yo se lo
compre de cumpleaños y se puso muy feliz, hoy le dije que si me lo dejaba traer y dijo sí.
Me recuerda a mi cuando pequeño me encantaban los carros y a mi papá y a mi hermano
también, este carrito es algo que me recuerda que mi familia es lo más importante
(Santiago, 13 años. Carro de juguete)
(…) además de significarme mucho a mí también a mis papas porque en ese
momento mis papas estaban recién casados y ya no y también porque vivíamos en Fusa.
(Anónimo. Foto)
Este objeto es muy importante para mí, porque el día que me lo dieron estaba muy
triste porque el día de la mujer y pues yo pensé que mi papá no iba a llegar pero cuando lo
vi me entro una alegría que todo se me olvido en ese momento. (Ana, 11 años. Cadena)
113
Taller mi historia, mi objeto
Narrativas en pugna e irrupciones metafóricas
En este último apartado que ayuda a delinear lo que se ha denominado el tapiz vivo de
la memoria se expondrán algunos elementos que se revelan en las narrativas de los niños
relacionados con la conformación de confrontaciones alrededor de diferentes concepciones
y contenidos. Por otra parte se tratará de desentrañar los roles o lugares de la narración
asociados a transmisiones metafóricas, tratando de ir más allá de los hechos enunciados.
Hablar de narrativas en pugna es reconocer la existencia y circulación de múltiples
sentidos, apropiaciones y manifestaciones que configuran las maneras de recordar, de
tramitar eso que se recuerda y de transmitirlo. La memoria, por tanto, no es un conjunto de
anaqueles que resguardan y organizan una serie de recuerdos inmutables, inalterados y
siempre accesibles, por el contrario “ella es, más bien, una construcción que se elabora
desde el presente y, fundamentalmente, desde el lenguaje. La memoria es así una memoria
narrada (Blair Trujillo, 2002, pág. 23). Y continúa la profesora Elsa Blair Trujillo diciendo
que la memoria se entiende como un recurso de interpretación y reinterpretación de la
114
realidad donde están en constante negociación las distintas versiones del pasado (Ibídem,
pág. 24).
Asimismo, explorar las metáforas que pueden emerger en las narraciones de los
niños, significa caminar reflexiva y analíticamente en los límites de los sentidos y
significados que sus palabras crean y recrean, demostrando además que toda vida tiene algo
por contar y merece ser contada al decir de Paul Ricoeur, y también señalando la urgencia
de que “no se trata simplemente de escamotearle retazos al olvido sino de articular […]
afecto, imaginación y reflexión” (Arfuch, 2013, pág. 80).
En las palabras de los niños, especialmente en los afectos con los que invisten a sus
objetos más preciados, es posible ver cómo establecen continuidades y rupturas con esa
materialidad que alberga significados, en ocasiones vitales, para ellos. Así mismo en sus
relatos sale a flote la referencia constante hacia los otros que también habitan su realidad, y
esto da cuenta de distancias, de diferencias en los modos de concebir algo, los niños, pues,
articulan vivazmente en sus narraciones posiciones otras que ayudan a reforzar su horizonte
enunciativo por cuanto son capaces de incorporarlas para tornar comprensible afectos y
emociones suyas.
Es así como la noción de narrativas en pugna además de aludir al carácter plural de
las memorias, que excede todo consenso para instalarse también en un escenario de
diferencia y de conflicto (mostrando la necesidad del disenso e interpelando
constantemente), habla de aquellos elementos que aún se conservan como colectivos dentro
una sociedad cada vez más individualizada y fragmentada. “En tanto uno nunca recuerda
solo, como también anotaba Halbwachs, sino en el contexto de su medio social, esa
transmisión es la clave y el don que guía el devenir de las generaciones, el principio de
reconocimiento y pertenencia […]” (Arfuch, 2013, pág. 68).
Yo me sentí muy alegre al descubrir este objeto porque por primera vez había
descubrido el futbol (…) es un objeto muy preciado el balón típicamente solo es un balón
para otras personas para mi es algo muy especial (Arnol 11 años. Balón).
115
Silencio: es una manera de callar porque ha pasado algo o porque uno tiene miedo.
Laura, 11 años.
Pasado: mi pasado es frio como un hielo… casi no me gusta hacer amigos. Karen, 12
años.
Taller voces desde la infancia
Si bien, como ya se ha señalado, en este trabajo no se halló la expresión de
situaciones límite de violencia, dolor o sufrimiento propiamente dichos, sí fue posible ver
que hubo una puesta en escena de figuras asociadas con emociones como la tristeza o el
miedo. Tal como indica Myriam Jimeno: “las narrativas son tanto claves de sentido como
medios de creación de un campo intersubjetivo en el que se comparte, al menos
parcialmente el sufrimiento y se puede anclar la constitución de ciudadanía” (Jimeno, 2007,
pág. 174). Esta comunicación permite también recomponer lazos sociales y brindarle
soporte a experiencias marcadas por el dolor en tanto forman parte de escenarios sociales
compartidos.
Se entrevé cómo “pese al sentimiento y la idea de la inadecuación del lenguaje frente
a la emoción, en el acto de rememorar y relatar a otros, la persona comienza a encontrar
caminos para reconstruir el sentido subjetivo de la vida” (Ibídem). En muchas ocasiones,
pues, los niños pusieron en clave poética sus experiencias, y fueron plenamente capaces de
116
articular de un modo literario su pasado y dotarlo de matices que revelaron sus valoraciones
en torno al verse y mostrarse como seres individuales y sociales.
Dentro de las reflexiones que propiciaron las narrativas de los niños, emerge una
fundamental. Se trata del cuestionamiento que se trasluce al comprobar cómo su horizonte
enunciativo se halla habitado por toda una estela de emociones y sentimientos de distinto
orden. Conscientes que los derroteros que establece la ciencia han tratado de hacer a un
lado expresiones relacionadas con lo sensible, que, por lo demás, resultan ser aspectos
constitutivos del ser humano.
Precisamente por esto, los niños y su lenguaje hicieron que en este trabajo, resultara
tan preponderante la consideración de su sensibilidad, porque a menudo pareciera que ellos
mismos fueran su materialización. Este fue, pues, uno de los elementos de fuga que se
quiso reivindicar en este recorrido, valer-nos de la preciosa posibilidad de sentir desde la
escucha y la escritura. Porque “la ciencia que ha dejado al margen al cuerpo, las emociones,
y la oralidad en pos de la psique, la razón y la escritura, es la misma que ha dejado fuera de
la ciudadanía al indio, al negro, al salvaje, al bárbaro, a la mujer, al niño o al loco”
(González Stephan, 1996. Citado por: Aranguren, 2010, pág. 18).
Olvido: es un mínimo tiempo de amnesia, es decir, la manera en que no recordamos
una acción, definición o palabra. Jonathan.
Estuve muy feliz no creo que se pueda explicar en palabras bueno, es muy importante
me lo dio mi tía Paola ella es muy importante para mi vida porque ella me enseño que la
vida está hecha para luchar. Cuando veo mi medalla me da una sensación de orgullo,
felicidad y tristeza, me da mala experiencia porque cuando la veo me acuerdo que no la
tengo porque ella está en Alemania (Nicol. Medalla).
117
Taller voces desde la infancia
Sin embargo lo vivencial, que implica acercamientos reconstructivos de la
subjetividad a través de la exploración de la memoria también acarrea riesgos y tensiones.
Claro que estas opciones enunciativas iluminan aspectos de la vida social e individual que,
a menudo la ciencia, como ya se ha señalado, olvida, empero, puede conllevar “el desborde
de intimidad en épocas de asedio de intimidad mediática […] y el devenir fortuito de la
conversación, que puede dejar la impronta de lo cotidiano aun en los momentos más
sensibles de una evocación, naturalizando en cierto modo lo que fue una experiencia límite
[…]” (Arfuch, 2013, pág. 103). Se nota entonces que estos ejercicios de memoria se
encuentran atravesados por tensiones y disputas de orden epistemológico pero también
político, continuar pensándolos y reelaborándolos significa, no obstante, llenarse de
esperanzas frente a las inmensas posibilidades de habitar el mundo desde la pluralidad
humana.
4.4 VIOLENCIA: LO IRRECUPERABLE Y LO SILENCIADO
Dejar para el final lo concerniente a la violencia no hace parte del azar y tampoco es
una cuestión inadvertida. Muy al principio de este documento se dijo que uno de los
propósitos era quitarle protagonismo a los fantasmas de la guerra, sin restarle importancia,
118
esos sí, a las dramáticas consecuencias que ha producido sobre todo en la población civil de
Colombia; sobre todo en los más vulnerables que sin duda han sido a lo largo de la historia
los más vulnerados.
En la actualidad inmediata del país parece abrirse la posibilidad de escribir y de
habitar otra historia. Una en la que se medien las diferencias desde la vitalidad del diálogo
y no desde el horror de las balas. La tarea es gigantesca por cuanto a los colombianos nos
cuesta mucho (quizá sea imposible hacerlo) situar un momento de la historia o un espacio
de la geografía donde no hayan estado presentes los ecos de la violencia. Pero más allá de
estas condiciones los retos son muy grandes porque debemos sabernos hacedores de esa
historia otra.
En este último acápite se presentan las aproximaciones que pudieron hacer los niños a
través de sus narraciones frente al tema o más bien a la realidad de la violencia. No hay
subdivisiones o subtítulos a lo largo de este apartado y no simplemente por cuestiones de
organización o método, sino por el vértigo que los mismos niños le imprimieron al trato de
la cuestión de la violencia. Se tuvo la convicción de que tras sus palabras y sus trazos
habitan seres constructores de otro país posible en su lenguaje. La tarea es, pues, hacerlo
posible también en sus acciones y obviamente en las nuestras.
Guerra: es una pelea de unos con otros. Es un mundo oscuro sin alegría y paz.
Algunas personas piensan que eso es chévere pero para mí y algunos es un mundo de
terror y miedo… de oscuridad. Karen.
Perdón: que cuando una persona pelea con otra persona que no siempre se arregla
todo a golpes, se puede también con un abrazo o un beso y eso significa perdón. Diego.
119
Taller murales palpitantes
Dadas las características que orientaron este caminar investigativo, no es posible
separar la violencia de la experiencia. Este enfoque busca considerar la acción violenta
“desde el punto de vista de los sujetos involucrados, a mirarla desde su perspectiva, a
colocarla en el terreno mismo de la subjetividad. Situarla en este campo permite […]
sacarle el cuerpo al persistente esencialismo […]” (Jimeno, 2007, pág. 182). Se trata, pues,
de concebir los fenómenos asociados con la violencia, como realidades socio históricas que
tienen que ver con sujetos de carne, hueso y emoción inscritos en relaciones de poder que
se encuentran atravesadas por líneas de dominación (Arensburg, 2014).
Y esto porque hablar de la violencia en términos generales no solamente la inviste de
características naturalizadas, sino que, como señala la antropóloga Myriam Jimeno, sugiere
un fenómeno global que “induce a olvidar o silenciar que la violencia es una acción
humana, que hace parte de su repertorio de acciones y, como tal, es relacional, posee
enorme capacidad expresiva y está inserta en redes de sentido de origen cultural” (Jimeno,
2007, pág. 182).
120
Todo el horizonte enunciativo que crearon y recrearon los niños dentro de este trabajo
de investigación estuvo caracterizado por la presencia de sentimientos y emociones. En este
sentido la cuestión de la violencia no fue la excepción, pues, los niños se aproximaron a ella
mediante expresiones que daban cuenta de dolor, sufrimiento, tristeza pero también de
esperanza y reconciliación. Es así, como se permitieron analizar desde sus palabras breves
pero certeras la violencia como un fenómeno de horror y destrucción que no solamente
habita en la lejanía de los campos, sino que también, sobre todo, los toca en su vida
cotidiana, al interior de sus familias o sus escuelas. Sin embargo los niños también dan
cuenta de elementos que permiten pensar en la posibilidad de decir y hacer la diferencia
desde posiciones pacíficas. No en vano aparecen menciones al perdón, la paz, los abrazos,
la alegría.
Justamente para superar la comprensión de la violencia en términos de advenimiento
inevitable y natural, conviene introducir la noción de experiencia de violencia. La cual,
como señala Myriam Jimeno “nos sitúa […] en aquella vertiente de la antropología que
aspira a desentrañar los significados, motivaciones, emociones, prácticas corporales y
discursivas de los sujetos en los actos de violencia” (Ibídem).
En este sentido las narrativas de los niños se traducen en sendas que llevan a
nombrar la violencia, y principalmente a validar que existen medios posibles para su
superación. “El carácter narrativo de la historia abre enormes posibilidades para darle un
lugar central a las voces de las víctimas […] lo cual resulta ser el único modo que tenemos
de renunciar tanto a la violencia como a la no-verdad en un único gesto de afirmación”
(Das, 1995. Citado por: Ortega, 2008, pág. 48).
Tratando de desentrañar los sentidos y significados que le atribuyen los niños a la
violencia dentro de sus narrativas se logró advertir que su experiencia con la violencia se
halla lejos de concebirla como conflicto armado o estructural. Es decir, los niños refieren
aspectos de una violencia mucho más cotidiana, la del día a día, la que viven al interior de
sus familias y que a menudo asocian con falta de afecto u olvido (Naranjo, 2015).
Este horizonte enunciativo que se ha querido visibilizar y poner a dialogar con
algunos elementos teóricos y con nuestra perspectiva investigativa, deja ver que así como
121
no es loable hablar de únicas memorias y subjetividades o de una sola infancia, tampoco lo
es referirse a únicas violencias o guerras. Pues, estas últimas pululan habitando la
cotidianidad de los niños a través de las omisiones y las acciones de los adultos. Los niños
sufren por la separación de sus padres, porque ven cómo sus familias se desintegran; a ellos
les aterra saber (o siquiera sospechar) que papá o mamá no va a llegar para el día de su
cumpleaños o para simplemente para decirles buenas noches.
Es importante hacer énfasis en que la gran mayoría de los niños participantes en la
investigación habitan y han habitado en sectores urbanos del país. Esto quiere decir que la
violencia armada no los ha tocado con la misma atrocidad que ha podido tocar a miles de
niños que viven o han vivido en el campo colombiano. No obstante, el hecho de que los
niños refieran episodios de violencia relacionados con su familia, su escuela, su barrio, su
día a día alejado de los lugares donde la violencia armada ha golpeado con atroz severidad,
no quiere decir que ésta sea un suceso inexistente o definitivamente superado en el país.
Precisamente se deben crear condiciones desde la academia y desde los rincones de la
acción ciudadana para que estas violencias sean denunciadas y tramitadas también desde la
narración y la escucha. Hace falta trabajar en la creación de comunidades emocionales
(Jimeno, 2007) que permitan recuperar la experiencias mediante la palabra y la escucha
atenta, para establecer así lazos de participación política, como ejercicios plurales; como
acciones humanas.
Muerte: es una persona que se le termina la vida. Hay muchas causas de muerte
pero la más fea creo que es cuando se asesinan porque en muchos casos la gente de la
familia no se entera. Laura, 11 añitos
Guerra: una pelea entre seres humanos con estos elementos: cuchillo, pistola, un
automóvil, una motocicleta. Oscar Santiago, 12 años.
Paz: es un sentimiento, cuando estamos estresados se nos va y es difícil recuperarlo.
Yeremy.
Tristeza: que por si algo la novia le termina pues uno se pone triste o pues si mis
papás me desprecian y no me muestran cariño pues me pongo triste. Manuel, 11 años.
122
Taller murales palpitantes
Los niños que a través de sus narraciones permitieron comprender aspectos de la
violencia, la memoria la subjetividad… la vida, por medio de su palabra viva parecen
decirle al mundo (a ese pequeñísimo mundo que ellos dejaron construir momentáneamente,
escuchándolos) que ellos pasan por sucesos dolorosos, que son plenamente capaces de
comprender esos sucesos y que pueden contarlos, que vale la pena tornarlos lenguaje
porque a los adultos les falta un mundo –y quizá mucho más– para reconocerlos.
Desde luego que los niños poseen una vocación por la memoria, por eso su preguntar
incesante, por eso ese imaginar ilimitado, por eso también sus excusas increíbles. Porque
ellos tienen todo el tiempo la “necesidad de hablar, de recobrarse como sujetos en el
discurso para otros –y continúa unas líneas después– lo que aquí está en juego […] son los
procesos sociales y los mecanismos culturales por los cuales los sujetos individuales
123
conectan su experiencia subjetiva con otros y la convierten en intersubjetiva” (Jimeno,
2007, pág. 183).
Sin embargo se debe reconocer que las narraciones pronunciadas por los niños en esta
andadura “se anclan de manera importante en las condiciones sociales que [las] vuelven
comunicables y tales condiciones cambian con el tiempo y con el lugar en donde se
originan” (Aranguren, 2010, pág. 4). En este sentido, como señala insistentemente Juan
Pablo Aranguren, existen tanto lugares de producción de testimonios o narraciones, como
modalidades que permiten enunciarlos, y ellos forman un conjunto que remite a contenidos
diferentes y principalmente a sentidos y significados diversos de la palabra, en función de
cuándo, a quién, por qué, cómo y para qué es expresado el relato (Ibídem).
Se ha visto cómo las aproximaciones de los niños frente a la violencia se encuentran
afincadas en el devenir de su cotidianidad. De manera preponderante aparecen referencias a
disoluciones familiares, carencias afectivas y diversas experiencias que se podrían llamar
de sufrimiento. Es valioso, por tanto, construir espacios para reconocer el dolor del otro, sus
anhelos. A partir de allí se fortalecen procesos comunicativos que vinculan aspectos
emocionales y sensibles de la vida que la ciencia y la escritura tradicionalmente han dejado
de lado. Pero este esfuerzo también permite reconocer necesidades de avanzar hacia una
sociedad más preocupada por el otro, por su cuidado. Construir una constelación ética que
tenga en cuenta las narrativas de la memoria pasa por el tamiz de saber-nos seres plurales,
humanamente plurales.
124
5. A MODO DE CONCLUSIÓN
Hay una grieta en todo, solo así entra la luz.
Leonard Cohen
En las narraciones de los niños que participaron en esta andadura emergieron
permanentemente relatos que hablan de continuas apropiaciones de su cotidianidad. Se trata
de una constelación de sentidos que ellos asimilan como significativa, como paradigmática.
Esto refleja que los niños invocan su memoria histórica no a partir de los grandes relatos
ejemplarizantes, sino desde el hecho mismo de vivir la cotidianidad, su cotidianidad
cabalmente. A partir de esos sucesos mínimos, a menudo imperceptibles; esos que aparecen
en los rincones de las cosas sencillas del día a día, esos que expresan quereres y sentires
más o menos habituales; esos fueron los que brotaron en las palabras de los niños.
Las voces de los niños son totalmente válidas, su expresión y la escucha a lo que ellos
manifiestan llevan a pensar-nos y a actuar de otro modo. Esto permite tender puentes
comprensivos acerca de cuestionamientos y críticas frente al mundo establecido,
especialmente frente al universo de lo adulto. Y aunque quizá sus reclamos no tengan el
estrépito de los gritos o la contundencia de la fuerza, sus interpelaciones sutiles logran
revelar desacuerdos que pasan por lo afectivo y lo sensible.
En este sentido los niños que participaron en esta investigación ven eso de ser adulto
como un devenir más bien trágico. En sus narraciones emergen nociones que asocian lo
adulto con pérdida, con carencia. Estas formas de caracterizar lo adulto que aparecen en sus
voces, hacen ver que ellos se asumen a sí mismos como seres que gozan de mayor libertad
frente a los más grandes, y que afirmen que crecer significa un desgaste de sus
posibilidades.
Estas manifestaciones sobre lo adulto no se reducen simplemente a una expresión de
rebeldía generacional, sino que ellas expresan una forma especial de auto representación
cuyas características tienen que ver con un desencanto frente a valores inculcados social,
histórica y culturalmente. Los niños se reconocen autónomos para hablar en nombre de sí
mismos y sus voces reflejan incertidumbres, dudas, e interpelaciones, a menudo todas ellas
125
inadvertidas o silenciadas, sobre lo que en realidad significa ser adulto, según sus palabras
se trata de tener menos vida.
Se puede decir que los niños son autores de su propia subjetivación a través de
múltiples experiencias y relaciones, y de las distintas maneras en que las tramitan y las
apropian. Revelan así en sus palabras el carácter significativo de la niñez y esto también
muestra que ellos son conscientes de sus propios tránsitos, en la medida que, incluso ponen
distancia sobre las experiencias que están viviendo, para valorarlas en términos de hitos
dentro de su construcción subjetiva. Tales sucesos paradigmáticos merecen ser recordados
y vale la pena tornarlos lenguaje, tornarlos narración.
El conjunto de los niños participantes no se acerca siquiera a asumir la infancia como
carencia ni como límite para hacer o para pensar. Son conscientes que ser niños les implica
posibilidades para ser y aparecer en el mundo de un modo particular. En sus relatos se
puede reconocer que ser niños les permite fugarse de múltiples modos de esos esquemas
que los han sujetado dentro de una lógica de minorización que busca verlos y encausarlos
por determinadas líneas discursivas y ciertas prácticas dominantes.
Todo esto conduce a reconocer las narraciones como procesos que visibilizan el
pasado de un modo individual y colectivo, convirtiéndose así en maneras de interpelar
formas hegemónicas de concebir aspectos determinados del mundo social. La memoria
viva, pues, trata de reconocer voces tradicionalmente excluidas o silenciadas y trasegar por
sus sentidos emergentes.
Los relatos de los niños se encuentran enlazados a su memoria autobiográfica, ellos
articulan aspectos de su vida relacionados con otras personas y eventos que van más allá de
darle una organización temporal a sus vivencias y expresarlas en clave narrativa. Se trata,
entonces, de miradas sobre sí y sobre los otros que discurren a través de un lenguaje teñido
por emociones y sentimientos que tratan de comprender un pasado, aproximándose a él,
rememorándolo y trasmitiéndolo.
Hace falta adelantar muchos más ejercicios que permitan explorar el universo infantil
desde diversas miradas teóricas, prácticas pedagógicas y métodos que traten de jugársela no
126
por hablar en nombre del otro, sino más que nada por permitirse reconocer y comprender
esas estancias mínimas que habitan la cotidianidad humana. Es necesario que la escuela y
los maestros estimule(mos) la expresión de emociones y sentimientos a través de diversas
modalidades, no es un secreto que tradicionalmente el escenario escolar y el académico han
intentado opacar y silenciar aquello que tiene que ver con lo sensible y lo afectivo, dejando
por fuera de sus paredes y prácticas elementos constitutivos de lo humano que vinculados al
quehacer pedagógico pueden forjar otras lecturas y acciones en el mundo.
Los niños son poseedores de una capacidad poética cargada de valor literario. A los
niños les resulta muy fácil conjugar el espacio imaginario con su devenir biográfico, se
trata de verdaderos y asombrosos rastreos en los límites, creando con ello mundos repletos
de significado en los que continuamente plantan su subjetividad y hacen brotar así
universos semánticos asociados con su vida. Los niños hacen verdadera literatura, claro que
sí.
Es a partir de morar los espacios vitales del día a día para tornarlos palabra y
expresión, desde donde se enriquecen los lazos y las experiencias que empiezan a construir
no solo formas discursivas alternativas, sino también pequeñas acciones que permiten
configurar la realidad de otras maneras, una de ellas es saber-nos sujetos capaces de
construir una sociedad que se sobreponga a la violencia que la ha agobiado para asumir la
realidad lejos de los ecos de las armas y los rastros de la venganza, el odio… la muerte.
Las aproximaciones que los niños hicieron sobre la violencia fueron más bien pocas.
Sin embargo sus voces dan cuenta de aquella como un fenómeno de horror y destrucción
que no solamente habita en la lejanía de los campos, sino que también, sobre todo, los toca
en su vida cotidiana, al interior de sus familias y sus escuelas. Los niños refieren aspectos
de una violencia mucho más cotidiana, la del día a día, la que viven al interior de sus
familias y que a menudo asocian con falta de afecto, indiferencia, rechazo u olvido.
Los niños sufren por la separación de sus padres, porque ven cómo sus familias se
desintegran y cómo los momentos de felicidad son cada vez más fugaces y estrechos; a
ellos les aterra saber (o siquiera sospechar) que papá o mamá no va a llegar para el día de
su cumpleaños o para simplemente decirles buenas noches; ellos saben cuándo son
127
ignorados y nombran al desprecio sin tapujos, sus palabras lo dibujan con tonalidades de
experiencia. Así, ellos refieren acciones que consideran violentas porque a menudo forman
parte de su cotidianidad, son tercas y aparecen una y otra vez, las viven a pesar de sí
mismos.
Sin embargo los niños dan cuenta de elementos que permiten pensar en la posibilidad
de decir y hacer la diferencia desde posiciones pacíficas. No en vano en sus narraciones
aparecen menciones al perdón, la paz, los abrazos, la alegría. Volcando la mirada sobre lo
que representó este recorrido, esta senda para comprender, un poco echando hacia atrás la
cabeza para rastrear los pasos propios y el pensamiento y las acciones y las palabras, se
puede comprobar que la infancia resuena a esperanza, fue algo que siempre se dijo y que
hoy se reafirma y se hace casi palpable.
Dentro de los sentidos que emergieron en las narraciones de los niños llama la
atención el lugar de lo no dicho, lo silenciado o lo que se podría llamar aquello que callan
los niños. Tal como se logró identificar, estos silencios están vinculados con los
condicionamientos socio-culturales que pesan sobre quienes narran su historia particular e
inciden al momento en que la palabra trata de ser puesta en común. En el devenir de la
expresión, acuden, pues, significados asociados a la cultura que condicionan la palabra y la
silencian, haciendo que tramitar la experiencia para tornarla relato sea un esfuerzo no solo
individual sino también social. Se deben abrir espacios para pronunciarse desde lo sensible
y lo afectivo.
En cuanto a los aportes que este trabajo de investigación pudo brindar al campo
comunicación – educación, estos se pueden establecer más bien como posibilidades
dialógicas. En primer lugar se trató de construir lazos comunicantes en los que tuvieron
lugar dimensiones pertenecientes a lo afectivo o lo sensible. La exploración de estos
aspectos que, a menudo el mundo académico soslaya, se traducen en una apertura al
reconocimiento de la experiencia vital.
En segundo lugar la exploración de las narrativas a partir de una perspectiva
interpretativa abre posibilidades comunicantes, en el sentido de trazar sendas en las cuales
tiene un lugar central la voz y la verdad de sujetos históricamente invisibilizados. La
128
construcción conjunta de estos espacios se traduce en caminos de recuperación de la verdad
y por lo tanto en una resistencia a las violencias que pretender silenciar y recortar
afirmaciones sociales desde lo comunicativo. Así, la experiencia humana revela valores
fundamentales del devenir humano.
Los niños no solo fueron los protagonistas de este recorrido sino que lo hicieron
posible, esta investigación que hoy se puede materializar en este documento fue el resultado
de la generosidad infantil, gracias a su viveza curiosa, a sus miradas expectantes y a sus
palabras radiantes. Efectivamente sus voces arrojaron luz en todo momento y permitieron
confirmar que es posible construir una memoria histórica distinta. Somos capaces de hacer
una realidad desde lógicas no violentas. Debemos sabernos capaces de alumbrarla para
vivirla mañana y contarla pasado mañana e irradiar así un poco de luz sobre algún lugar del
mundo.
129
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