FAMILIA Y EDUCACIÓN

Dominique Guichard ha publicado “Le Psychologue scolaire et la famille, Retz,

2006. Le Monde de l’Education publica una entrevista con él (nº 351). El psicólogo

escolar sirve ante todo de lazo entre la institución escolar y la familia. A veces esto

basta. Pero sirve también de puente entre el niño y la escuela, lo que requiere

algunos encuentros directos, aunque solo sea para reconciliarle con la escuela por

mediación nuestra. “¿Qué consejos daría a las familias cuyos hijos tienen

dificultades en la escuela por su comportamiento? Los consejos sólo sirven para no

ser seguidos. Nuestro trabajo consiste ante todo a permitir a los padres

comprender lo que sucede, dar significado al comportamiento de su hijo para

ayudarles a encontrar sus propias soluciones, a aprovechar sus propios recursos

frecuentemente ocultos por consejos que a veces proceden de una psicología de

cocina. No soy partidario de los consejos que ponen a los padres en una posición

de inferioridad en las que escucharían al psicólogo como escuchaban a sus propios

padres”.

1.- Mi credo educativo

La situación actual puede describirse con brevedad: el consumo de las drogas

cambia de perfil pero no disminuye, los adolescentes se acercan al alcohol y a drogas de

síntesis cada vez más jóvenes y dentro de los circuitos de diversión, los procedimientos

policiales no han tenido éxito en su propósito de controlar el tráfico de sustancias

adictivas, nuestra sociedad favorece valores que fomentan la adicción a múltiples cosas,

las drogas han venido para quedarse y debemos preparar a nuestros niños para una

sociedad donde la legalización de la droga posiblemente va a imponerse.

El abuso de drogas no es un problema sino una mala solución a varios

problemas. Son problemas viejos -el malestar psicológico o social, la angustia, el

aburrimiento, el afán de huir de la realidad, la búsqueda de sensaciones, el sentimiento

de impotencia- pero que se pretenden resolver con un procedimiento que se ha puesto de

moda en los últimos treinta años: las drogas.

Considerar el abuso de drogas como una moda cultural me parece verdadero y,

además, útil para buscar modos de luchar contra él. Las modas son fenómenos sociales

complejos que dirigen los comportamientos. Al hablar de "culturales" -en estricto

sentido todas las modas lo son- quiero subrayar el hecho de que se mezclan en este caso

temas culturales importantes: hábitos educativos, creencias morales, formas de vida,

sistemas de prejuicios, valores, expectativas. No creo que una campaña de prevención

tenga éxito si no encuentra la manera de que esa moda pierda vigencia o sea sustituida

por otra, lo que exige a su vez un cambio en algunos parámetros culturales.

La educación es uno de los recursos que tenemos para conseguirlo, entendiendo

por educación tanto la formal (reglada, institucional) como la informal (no reglada, a

través de múltiples caminos: grupos de pares, medios de comunicación, publicidad,

etc.). Cambiar el concepto de prevención por el concepto de pedagogía social me parece

importante. La prevención que considera que la droga es un problema sanitario se anula

a sí misma. Desde el punto de vista de la salud es un problema menos grave que la

obesidad infantil, la diabetes, la falta de ejercicio, la comida basura. Sólo el alcohol –y

el tabaco, claro- tienen relevancia desde este punto de vista.

La gravedad de las adicciones proviene de otro lado. Son conductas que alteran

la libertad y la responsabilidad de las personas, y todo nuestro modo de vivir –ético y

jurídico- se basa precisamente es esas dos propiedades. La pérdida de la libertad o de la

responsabilidad es una disfunción social de gran magnitud. Por eso nos preocupan las

drogas.

Como les decía, necesitamos una pedagogía social, una prevención educativa.

Antes de continuar esta conferencia quiero hacer tres declaraciones programáticas

acerca de la educación, que resumen todo lo que he escrito sobre este tema en otros

lugares. (MARINA, 2004).

1.- En sentido amplio, educar es influir en el desarrollo mental de una persona,

por lo que todos educamos queriendo o sin querer, por acción o por omisión. Hay pues,

una mala y una buena educación, aunque suele reservarse la palabra para designar sólo

esta última. Educar bien es ayudar a que una persona desarrolle las capacidades

cognitivas, afectivas y operativas necesarias para ser feliz y ser buen ciudadano, para

vivir una vida buena y disfrutar de una buena convivencia. Entre los requisitos de la

felicidad se encuentra, claro está, la capacitación laboral.

2.- Los educadores sólo podemos aumentar la probabilidad de que el niño o el

adulto se comporte como desearíamos que lo hiciera. Cuantos más recursos –personales,

familiares, sociales, económicos, culturales- estén a disposición del niño, mayor

probabilidad existe que se eduque bien.

Comentaré brevemente estas afirmaciones. En un reciente libro, Neil Noddings

(2005) expresaba su extrañeza ante el hecho de que las teorías pedagógicas no suelan

relacionar la escuela con la felicidad. Considera con razón que la educación tiene que

preparar para la vida personal y para la vida pública. Debe ayudar a desarrollar las

capacidades para una vida feliz y digna. Educamos para que nuestros alumnos o hijos

puedan tener un buen trabajo, resolver inteligentemente los conflictos, disfrutar de las

cosas buenas, soportar los embates de la fortuna, mantener relaciones de pareja

satisfactorias, ser buenos padres, y llevar una conducta éticamente correcta, que es lo a

lo que llamo “ser buen ciudadano”. Es fácil ver que esta idea de educación está muy

lejos de una mera “instrucción” en distintas asignaturas. Sin duda alguna, para cumplir

sus metas, la escuela tiene que proporcionar conocimientos, pero su función no se agota

en eso.

Si los seres humanos fuéramos sistemas regidos por leyes deterministas, la

educación sería una tarea sencilla, un mero adiestramiento, un condicionamiento

operante, como pretendía Skinner. Pero, además de la complejidad de influencias y de la

iniciativa personal de cada sujeto, que haría difícil controlar todos los factores, lo que

queremos es, precisamente, conseguir que las personas vayan liberándose de los

determinismos, y adquiriendo autonomía personal, lo que hace aquella tarea

troqueladora imposible por contradictoria. No olvidemos que Skinner tenía que

prescindir de la idea de libertad y de dignidad para poner en marcha su programa de

ingeniería psicológica y social (SKINNER , MARINA, 1997). Trabajando en esa

tupida red de influencias, los actores educativos deben ser conscientes de sus

limitaciones. . No hay un determinismo causal en la educación que nos permita decir: Si

hago A, el alumno va a hacer B. A lo más que podemos llegar es a afirmar: Si hago A,

aumento la probabilidad de que el alumno haga B. Sólo podemos aumentar la

probabilidad de que suceda lo que prevemos. Y eso nos fuerza a intentar conjuntar la

mayor cantidad posible de factores educativos, para que la probabilidad aumente. Si las

influencias van en direcciones contrarias o chocan entre sí, la eficacia desaparece. A eso

responden las quejas de los educadores –padres y docentes- sobre la imposibilidad de

luchar contra la influencia del ambiente o de la televisión.

Esta inevitable situación explica por qué hay que entender la educación como

una tarea compartida por toda la sociedad. Por desgracia, somos todavía individualistas

educativos, pensamos que el profesor aislado en su aula puede educar. Hablamos

mucho del “sistema educativo”, pero sin pararnos a pensar lo que es un “sistema” y el

modo en que funciona. Lo veremos con claridad si comparamos la educación con la

salud, que es otro gran sistema social. ¿De quien depende el nivel de salud de una

nación? Sin duda alguna del sistema sanitario, de los médicos, hospitales, etc. Pero

también del nivel económico, de la calidad de las viviendas, la higiene de las personas,

la salubridad del agua, del nivel nutricional, del cumplimiento de las normas de tráfico,

del control de contaminantes, y de los buenos hábitos de los individuos: hacer ejercicio,

no fumar, no beber en exceso, etc. Tanto la salud como la educación son realidades

sistémicas, es decir, que funcionan como un sistema de relaciones múltiples, en el que

múltiples actores intervienen, se apoyan o se anulan.

El numero de elementos que intervienen en la educación permite,

afortunadamente, que cuando alguno de los factores desaparece o entra en crisis, pueda

su ausencia ser compensada intensificando alguno de los demás factores. Un niño

abandonado o desatendido o maltratado por sus padres no está condenado

irremisiblemente al desastre. La presencia de una poderosa red de apoyo afectivo puede

paliar los efectos deletéreos de esa situación. Lo mismo podríamos decir de la calidad

de la enseñanza, del nivel económico, del ambiente cultural en que vive. Pueden

encontrar sustitutos. Pero si el nivel de recursos totales puesto a disposición del niño

baja de un nivel mínimo, aparecen situaciones de difícil superación.. La situación ideal

sería que un niño fuera amorosamente cuidado por sus padres, residiera en un barrio

agradable y seguro, estuviera bien nutrido, tuviera niños con quien jugar, y disfrutara de

un intercambio estimulante y alegre con la realidad, en un ambiente sin miedo ni

privaciones. Hacia eso debemos ir. No se me ocurre una utopía social más clara ni más

beneficiosa para los adultos, que la que se empeñase en construir un mundo donde los

niños se desarrollaran bien. Pero mientras ese paraíso llega, debemos estar dispuestos a

aumentar los recursos de todo tipo puestos a disposición del niño. La educación se

convierte así en un motor de renovación e implicación ética, social, política.

2.- Cambio en el panorama psicológico.

Al repasar los grandes tratados de psicología evolutiva y de psicología de la

educación publicados en los últimos quince años, es fácil comprobar hasta qué punto

han cambiado las cosas. La preocupación por el funcionamiento de las inteligencias

individuales, la corriente cognitivista, ha sido sustituida por un mayor interés en la

socialización del niño, en su educación afectiva, dentro de una perspectiva ecológica,

interactiva, donde todo influye en todo, aunque haya, ciertamente, tres focos de

influencia decisivos: la familia, el centro escolar, y el entorno social y cultural. El

desarrollo infantil se considera ahora como un proceso que comienza en la biología y

acaba en la moral, idea que me llena de satisfacción porque a lo largo de todo mi trabajo

lo que he pretendido elaborar es una teoría de la inteligencia que comience en la

fisiología y acabe en la ética.

Especialmente interesante para comprobar la evolución de la psicología del

desarrollo resulta consultar las cinco ediciones del Carmichel’s Manual of Child

Psychology, uno de los clásicos de la especialidad. La primera edición es de 1946. El

libro fue “rehecho” bajo la dirección de Paul Mussem en 1970 y en 1983, cuando

cambió el título por el actual Handbook of Child Psychology. En 1998 se ha publicado

una nueva versión, esta vez dirigida por William Damon, en 4 copiosos volúmenes de

más de 1200 páginas cada uno (DAMON,1998). Las últimas tendencias en psicología

del desarrollo enfatizan los siguientes temas:

1.- El mundo afectivo. Su importante en la concepción del yo, en la adquisición

de la moralidad y en la socialización (Sroufe, Harris, Campos, Averill, Izard, Schore,

Hoffman, Steinberg, el propio Damon)

2.- La regulación de la conducta, el control de la atención, la inhibición

conductual, la impulsividad. Se estudian tres tipos de regulación: regulación de la

emoción, regulación de la conducta emocional, regulación del contexto emocional. La

influencia de Vigotsky ha sido crucial.

3.- En la dimensión cognitiva, se atiende sobre todo a la función de las

creencias sobre las emociones, la motivación y la socialización (Seligman, Ellis, Beck)

4.- Importancia del contexto. Bronfenbrenner, Lerner, Siegler, Cole, por

ejemplo.

5.- Importancia de la cultura. De nuevo la influencia de Vigotsky es notoria.

También la de Jerome Bruner y de toda la psicología intercultural (LeVine, White,

Schweder)

6.- Importancia de la perspectiva biológica (Buss, Plomin) y de los estudios

sobre el temperamento (Thomas, Chess, Rothbart, Bates).

7.- El niño es estudiado como agente de su propio desarrollo. Adquieren

importancia los conceptos de interacción, co-construcción, transacción. Un ejemplo es

el libro de R.M.Lerner (ed.) Individual as producers of their own development: A

lifespan perspective (Academic Press, Nueva York, 1981)

8.- Interés por una psicología positiva y no por una psicología del déficit

(Seligman, Stenberg, Salovey).

9.- Gran interés por los procesos de socialización, las conductas prosociales y

por una mejor sutura entre la psicología y la moral (Damon, Hoffman, Turiel,

Eisenberg).

Este panorama psicológico está influyendo evidentemente en nuestra manera de

concebir la educación y en los métodos para llevarla a cabo.

3.- La familia y sus tareas

Dentro de este marco interactivo y contextual, conviene distinguir tres tipos de

educación. Llamamos educación formal a un proceso estructurado de forma intencional

para conseguir resultados educativos, reglado, realizado normalmente dentro del marco

escolar institucional. También habría que incluir aquí los procesos de adoctrinación

sistemática impuestos en ocasiones por sistemas políticos dictatoriales, o por iglesias.

Por educación no formal entendemos un proceso estructurado de forma intencional

para conseguir resultados educativos, no reglado, realizado fuera del marco escolar

institucional. Así se desarrollan las tareas educativas en la familia. Los padres quieren

educar a sus hijos, pero de una manera poco reglada, aprovechando las circunstancias,

o tratando los problemas según aparecen. Por último, encontramos la educación

informal, que no responde a ninguna intención educativa, y que se realiza en el

transcurso de las relaciones sociales cotidianas.

Estos modos de educación se intercalan. Los docentes ejercen una educación

formal sobre su asignatura, no formal sobre otros aspectos educativos, e informal a

través de comentarios, gestos, o comportamientos varios. Por su parte, las familias

ejercen una profundísima educación informal, por múltiples caminos, desde las

conversaciones en la mesa, las disputas, los programas de televisión que ven los hábitos

de consumo, etc.; una educación no formal, enseñando hábitos de higiene, modales,

creencias, y deberían colaborar en la educación formal, sintiéndose también

protagonistas de ella. Sería interesante elaborar una buena fenomenología de los modos

familiares de educar o maleducar, pero excede de este trabajo.

Cada vez somos más conscientes del papel educativo de las familias, y de la

dificultad de ejercer ese papel. Por eso, últimamente ha aparecido una nueva rama de la

pedagogía, el parenting. La crianza, podríamos traducir. El papel de los padres en la

educación, y la necesidad que tienen los padres de ser educados para ello. Los copiosos

volúmenes del Handbook of parenting (BORNSTEIN, 2002), los libros de Gottman

(1997) o de Kagan (1994, 2000) son prueba de este interés.

La influencia educativa de la familia es profunda e inevitable. Forma parte de la

urdimbre afectiva básica del niño, establece modos de apego favorables o desfavorables,

ayuda o entorpece la labor de la escuela. Puede ser buena, mala, incluso patógena, pero

inevitable. Por acción o por omisión. Cuando muchas familias transfieren la

responsabilidad educativa al Estado, no se dan cuenta de que ni así se desprenden de su

responsabilidad. Con esa decisión, y con su comportamiento posterior, están educando

también, pero sin saberlo, sin preverlo, y sin calcular las consecuencias. Los psicólogos

de Palo Alto insisten con razón en que “siempre comunicamos”, queramos o no.

Comunicamos cuando hablamos, y también cuando callamos. Pues algo semejante

ocurre con la educación.

Conviene tener en cuenta estas relaciones al tratar temas como las guarderías o

la influencia de los divorcios sobre el niño o la ausencia del padre. En muchos casos, la

guardería, el divorcio y la ausencia del padre son las mejores soluciones posibles a una

situación conflictiva. Pondré un ejemplo que muestra la complejidad del asunto. En

1994, Jennifer Ireland se vio mezclada en una polémica a cuenta de la custodia de su

bebé. Poco después de que naciera su hija Miranda, Jennifer y su marido se separaron.

Ella se fue a estudiar a la Universidad, residía con su hija en una casa del campus y la

llevaba todos los días a la guardería universitaria. El ex marido, que aún vivía con sus

padres, reclamó la custodia del bebé, arguyendo que estaría mejor viviendo con sus

abuelos y con él. ¿Cuál cree usted que hubiera sido la solución preferible? El juez

atendió la demanda y dictaminó que era mejor para el bebé permanecer en una casa con

su padre y abuela, que estar todas las mañanas en una guardería. La American Civil

Liberties Union defendió que “la sentencia debía ser anulada, o provocaría oleadas de

preocupación a todos los padres que trabajan y utilizan las guarderías”. En 1995, la

Corte de Apelación anuló la orden del juez, sosteniendo que no hay pruebas

convincentes de que las guarderías sean menos beneficiosas para el niño que

permanecer en su casa. Un conflicto de derechos había exigido una comprometida toma

de posición sobre un tema controvertido.

Tampoco hay que olvidar, dentro de esta “pedagogía interactiva”, que las

familias son contexto educativo pero, a su vez, están en un contexto social, económico y

cultural determinado. La pobreza, la marginación, los barrios conflictivos, los horarios

laborales, presionan a las familias. Por esta razón, en muchos casos, la mejora de la

influencia familiar sobre los niños sólo puede conseguirse ayudando a esas familias en

situaciones difíciles. En ciertas zonas de nuestras grandes ciudades se están dando casos

de “camas calientes”, es decir, familias que pueden ocupar una habitación durante la

noche, pero tienen que dejarla a las ocho de la mañana. ¿Qué función educativa

podemos esperar en esa situación?

Los programas de apoyo a la educación (Head start, por ejemplo) se han

mostrado más eficaces cuando no se dirigen sólo a los niños, sino a sus padres, en

especial a sus madres. Como ejemplo de esta interacción tupida –que da fundamento

teórico a la Movilización educativa que me parece necesaria-, mencionaré los estudios

acerca de la resiliencia infantil, de la capacidad de aguantar el estrés o recuperarse de él

que sería deseable que desarrollaran los niños. Ann S.Masten y Marie-Gabrielle J.Reed,

al estudiar los factores que favorecen esta capacidad psicológica, las dividen en 4

apartados: (1) Dentro del niño: temperamento y carácter. (2) En la familia: relaciones

estrechas con los cuidadores, padres con autoridad, clima positivo, entorno hogareño

organizado, padres implicados en la educación de los niños, ventajas socioeconómicas.

(3) Otras relaciones: relaciones estrechas con adultos competentes, prosociales, que

ofrecen apoyo, conexión con compañeros que obran de acuerdo con normas prosociales.

(4) Dentro de la comunidad: escuelas eficaces, lazos con organizaciones prosociales,

vecinos con gran eficacia colectiva, altos niveles de seguridad pública, buenos servicios

sociales de emergencia, buena salud pública y disponibilidad de asistencia sanitaria”

(MASTEN y REED, 2002)

El carácter interactivo y contextual de la educación, el entrelazamiento de

educación formal e informal, directa y ambiental, buena o mala, nos permite fijar los

límites de la influencia de los padres, y el modo en que deben ejercer esa influencia para

ser más eficaces. Hace unos años causó un gran revuelo en el mundo educativo la

publicación del libro de Judith R.Harris The Nurture Assumption (HARRIS, 1999). En

España se tradujo con un título escandaloso: Por qué los padres no pueden educar.

Según la autora, las dos grandes influencias educativas son los genes y el grupo de

iguales, lo que dejá poco campo de acción a los padres. Dio origen a un violento

debate. Le apoyó Steven Pinker, pero conocidos especialistas en desarrollo llegaron a la

descalificación de la autora y del libro. Brazelton dijo que era una tesis absurda y Kagan

afirmó: “Siento vergüenza por la psicología”. A pesar de su exageración, debemos tener

en cuenta algunas de las tesis de Harris. Refuerzan nuestra idea de que la familia debe

educar directamente (mediante su acción directa con sus hijos) e indirectamente

(ayudando a construir una sociedad educativamente conveniente para ellos). Como

suelo decir a los padres de mis alumnos: “Si te preocupan las notas de tus hijos, deben

preocuparte también las notas de los amigos de tus hijos”.

Los padres, los hermanos, el resto de la familia, otros niños, los compañeros de

colegio, los maestros, los amigos van a ser interlocutores del niño y van a colaborar a su

desarrollo. El desarrollo va a depender de las características del niño y de las

características del entorno. Bronfenbrenner, un investigador que ha elaborado una teoría

ecológica del desarrollo de gran influencia, escribe: "El desarrollo de la persona

depende de la variedad y de la complejidad estructural de las actividades que realizan

las demás personas que forman parte del campo psicológico del bebé, ya haciéndole

participar en una actividad conjunta o atrayendo su atención. Cuando dos personas

participan en una actividad conjunta es probable que surjan sentimientos recíprocos

diferenciados y permanentes, que influyan decisivamente en el desarrollo"

(BRONFENBRENNER, 1987).

4.- La urdimbre afectiva.

El desarrollo infantil es un proceso de interacciones continuas con lo que le

rodea. Es un fenómeno individual y social. Bruner habla con razón de un “yo

transaccional” (BRUNER, 1983, 1987, 1990). El niño asimila cosas de su entorno y

cambia el entorno con su actividad física y mental. Ya saben que para entender lo que

sucede debemos acostumbrarnos a pensar en causalidades recíprocas, en

conversaciones, diálogos, transacciones, negociaciones variadas, es decir, en todas

aquellas metáforas o relaciones reales que implican a dos o más actores que se influyen

y construyen mutuamente.

La tenacidad de crecer propia del niño necesita múltiples recursos externos.

Unos son físicos: alimento, calor, aire, agua. En sentido amplio son recursos

económicos. Otros son más complejos y vamos a llamarlos recursos psicológicos. Para

desarrollarse bien mentalmente el niño necesita interlocutores adecuados que le faciliten

interacciones cognoscitivas, afectivas y físicas. Necesita información, comunicación,

lazos afectivos, actividades de colaboración, juegos compartidos. Hasta tal punto espera

el niño la comunicación que muestran angustia ante un rostro inexpresivo (BRUNER,

1983). Un niño necesita más cinco minutos de cariño que el espasmo de satisfacción

producido por un regalo comprado con la tarjeta de crédito.

El primer diálogo del niño se da con la madre (con este nombre designo al

cuidador principal). La madre acoge al bebé. Es una relación aparentemente íntima,

privada, personal. Pero en la madre está presente su propia historia, la cultura a que

pertenece, la relación familiar, su situación social y económica. Es la gran mediadora

entre el niño y su circunstancia, lo que supone que unas veces será un canal de

comunicación con el mundo exterior, otras un distorsionado de esa realidad, y otras

una defensa contra un ambiente que considera peligroso. En el mundo real, los círculos

de influencia se amplían. Una crisis económica en el sudeste asiático obliga a cerrar una

fábrica de automóviles en Brasil. Usted puede quedarse en paro por un problema de una

petrolera rusa. Entornos aparentemente muy lejanos también van a influir en el niño,

que vive en un entorno real. En nuestra sociedad, su modo de alimentación -pecho o

biberón- va a depender, entre otras cosas, del trabajo de la madre. Que la estructura del

mundo laboral tiene un clara influencia en el estilo de crianza, es tan evidente que no

vale la pena comentarlo.

En los últimos años ha habido un cambio profundo en la valoración de

los elementos que influyen en el desarrollo de un niño. El tema ha pasado por la

montaña rusa de las modas. Los antiguos griegos creían que la mezcla de humores -es

decir, la fisiología- determinaba el carácter. Después vino la moda de la tabula rasa, de

la cuartilla en blanco, en la que todo tenía que escribirlo la experiencia y el entorno.

Más tarde, entró en tromba la influencia genética. Mediciones cuidadosas distribuyeron

la influencia de los genes y del entorno: aproximadamente el 50% para cada factor. Pero

posteriormente se descubrió que el entorno cambiaba de un niño a otro, incluso entre

hermanos. Había que describir un "entorno compartido" y un "entorno exclusivo". En

1987, dos genetistas conductuales, Robert Plomin y Denise Daniels, publicaron un

artículo que llamó mucho la atención: "¿Por qué los hijos de una misma familia son tan

diferentes entre sí?". Afortunadamente, el porvenir de un niño no depende de una sola

influencia. Es un alivio para todos y una responsabilidad para todos, también.

Todos los niños nacen prematuros. Necesitan un largo período para completar

sus estructuras neurológicas. Nacen también con muchas expectativas físicas,

intelectuales y afectivas, que cuando no se satisfacen producen graves carencias. Niños

sanos que experimentan demasiado estrés y muy poco afecto pueden presentar un

síndrome de fracaso de crecimiento, que aparece a los 18 meses. Este fenómeno suele

estar provocado por los cuidadores. Aún cuando ofrezcan suficiente alimento, su

impaciencia y hostilidad provocan que el bebé se aísle y se retraiga hasta el punto de

alimentarse mal. Otro caso es el enanismo por privación emocional. Aparece entre los 2

y los 15 años de edad, y puede estar provocado por una falta de vinculación positiva a

otra persona, lo que deprime el sistema endocrino e impide la producción de hormona

del crecimiento (SHAFFER, 2000). El recién nacido está cambiando un proceso de

nutrición vascular -en el vientre de su madre- por un complejo juego de mecanismos

orales de succión extremadamente complejo desde el punto de vista neurológico.

Comer no es una pura función fisiológica, sino un modo de comunicación afectiva. Con

independencia de que se le dé de mamar o se le dé biberón, el acto de alimentarle forma

parte de una "gestalt de cuidado", de una configuración emocional determinante.

En esas primeras relaciones se configuran la vinculación afectiva, lo que los

psicólogos denominan "apego" (attachment). La seguridad básica, la capacidad de

relación social, y algunas competencias cognitivas resultan afectadas por esta relación

primordial. Sin embargo, para evitar interpretaciones desesperanzadas conviene pensar

estas cosas en término de "recursos" a disposición del niño, más que en términos de

influencias absolutamente decisivas. El niño puede carecer de un recurso y aprovechar

otro. Kagan advierte que los niños son muy resistentes y están preparados para

sobreponerse a grandes variaciones en el apego. Palacios escribe: La escuela realiza una

función compensatoria. “Cuando las carencias en la educación familiar sitúan a los

niños en posición inicial de desventaja, las experiencias que proporciona la escuelaa

pueden activar procesos de aprendizaje y de desarrollo que tienen a igualarles con el

resto de niños de su edad”.

Siegler indica que la seguridad en el apego está condicionada, al menos, por dos

factores: la sensibilidad de los padres, y el temperamento del niño (SIEGLER, 2003).

Esto explica que los programas de educación compensatoria dirigidos a poblaciones

socialmente deprimidas hayan tenido más éxito cuando se ocupan de educar a los padres

en vez de pretender educar directamente a los niños. Unos cuidadores sensibles a los

requerimientos y las peculiaridades del niño son un estupendo recurso a su disposición.

Por eso debemos proporcionárselo. Ayudará a formar un sentimiento de seguridad que

va a ser un gran recurso personal del niño. Se ve aquí la distinción entre "recursos

externos" (unos cuidadores sensibles y atentos) y "recursos personales" (la seguridad

básica que este sentimiento de acogida provoca).

Las carencias son destructivas cuando afectan simultáneamente a muchas

necesidades, o cuando alcanzan grados extremos de privación. Por ejemplo, es bien

sabido que los niños necesitan un entorno rico en estímulos, porque, de lo contrario,

puede reducirse la producción de sinapsis. Esto llevó a muchos padres a implantar

programas de estimulación intensiva que, en casos de niños normales que viven en un

ambiente normal, no parecen útiles. El ambiente de un niño bien atendido es de por sí

suficientemente variado. Lo mismo sucede con el apego. Sólo una privación social

extrema produce desajustes graves. Es dramática la comprobación de que muchos niños

criados bajo condiciones adversas padecen un trastorno de apego reactivo, es decir,

tienen una incapacidad para apegarse de forma segura a padres adoptivos, aunque estos

se comporten cariñosamente. No hay acuerdo sobre las causas de este fenómeno.

Cuando los bebés son atendidos por muchos cuidadores sensibles su adaptación es

buena, por lo tanto no parece imprescindible la vinculación a una persona concreta

(SHAFFER, 2000).

5.- El buen ajuste

Las predisposiciones funcionales, las preferencias temperamentales y sexuales -

es decir el conjunto de la matriz personal- determinan el mundo en que vive el niño, que

intenta amoldarse a él, protegerse de él o, cuando puede, cambiarlo. Los adultos

hacemos lo mismo. Procuramos organizar nuestro entorno para facilitar nuestra vida y

nuestro estado de ánimo. Una persona con dificultades para mandar, hará lo posible para

no aceptar un puesto ejecutivo. Y una persona que necesite un ambiente con un alto

nivel de estimulación sensorial, procurará no vivir en el campo, ni en la soledad de un

convento.

El niño necesita un buen ajuste con el medio. En esto consiste la primera gran

operación educativa, que tienen que realizar los padres. El temperamento define una

serie de preferencias o necesidades del bebé. Thomas y Chess acuñaron la expresión

"bondad de ajuste" para designar el encaje del la matriz personal del niño con su

entorno familiar (CHESS& THOMAS, 1996). El ajuste es bueno cuando ayuda a

desarrollar los recursos del niño. A veces, un bebé irritable suscita una respuesta

irritada, con lo que el problema en vez de resolverse, se agrava.

Buss y Plomin adoptaron el concepto de armonía -muy parecido al de "bondad de

ajuste"- para dar cuenta de la influencia mutua entre el niño y el ambiente

(BUSS&PLOMIN, 1975). Se producirá armonía entre el niño y su cuidador cuando

ambos tengan un temperamento compatible. Se producirá, en cambio, desarmonía

cuando las características temperamentales sean incompatibles. "Por ejemplo, si un niño

tiene un alto grado de sociabilidad, y su madre tiene un bajo grado de sociabilidad, el

niño puede verse frustrado ante la baja respuesta de su madre, a la vez que a su madre le

resultarán gravosas las demandas de su hijo" (CARRANZA & GONZÁLEZ, 2003).

Los estudios que relacionan el temperamento del niño con los estilos de crianza apoyan

la idea de la influencia recíproca, ya que el niño sociable, fácil de tranquilizar y

adaptable, parece provocar un tipo de crianza afectuoso y sensible, mientras que el niño

irritable provoca irritación. Maccoby mostró que los niños cuyas madres estuvieron

muy implicadas en actividades didácticas con ellos se mostraron menos difíciles con el

tiempo. Por otra parte, madres con niños más difíciles tuvieron una tendencia a

implicarse menos. En el primer caso se dio una influencia del ambiente sobre el

temperamento, y en el segundo del temperamento sobre el ambiente. Parece ser que una

mayor sensibilidad de la madre durante el período neonatal se asocia con menores

niveles de emocionalidad negativa a los 4 meses de edad. A su vez, la emocionalidad

negativa a los 4 meses predice una sensibilidad materna más baja cuando los niños

tenían 8. Se trata de sistemas de influencias recíprocas. Este círculo vicioso sólo puede

romperlo quien en ese momento tiene más capacidad de actuar reflexivamente, es decir,

los padres.

La bondad de ajuste es un concepto educativo. Es bueno el ajuste que aumenta

los recursos del niño, a partir inevitablemente de su matriz personal. Nos encontramos,

una vez más, ante lo que Scheneirla ha llamado una circular function, un sistema de

causalidades mutuas. Por ejemplo, los problemas que un niño plantea dependen del

contexto cultural en que tenga que integrarse. Para los padres portorriqueños los niños

no presentan dificultades del sueño. No les imponen ningún ritmo durante los 5

primeros años. En cambio, para las familias europeas/americanas el ritmo de sueño del

niño es muy importante, entre otras cosas porque interfiere en el ritmo de trabajo. En

cambio, en Puerto Rico es un problema la excesiva actividad motora de los niños (169).

Super y Harkness estudiaron lo que ocurría en la tribu kipsigu, de Kenia. Los que eran

granjeros no tenían problemas con el ritmo de sueño de sus hijos, pero en cambio sí los

tenían los que trabajaban en Nairobi.

6.- Las actividades guiadas

Otro de los grandes recursos del niño es tener a su disposición adultos con los

que emprender actividades guiadas. Es la esencia de la educación. Los mayores -

hermanos, padres, vecinos, maestros- se implican en diálogos cooperativos con el niño.

En muchas culturas, los niños no aprenden en la escuela, ni sus padres les proporcionan

lecciones formales sobre tejer o cazar: aprenden por participaciones guiadas. Esas

personas implicadas tejen alrededor del niño una red de apoyo, no solo educativa sino

afectiva, de gran utilidad sobre todo en momentos difíciles. Una de las circunstancias

que aminoran los efectos producidos por el divorcio de los padres o por el fallecimiento

de uno de ellos es la acción protectora de estas redes. El ser humano no está hecho para

la soledad y necesita establecer vínculos con otras personas.

Wertsch estudió el modo como las madres enseñan a sus hijos pequeños una

tarea elemental, por ejemplo componer un rompecabezas relativamente simple. Las

piezas del rompecabezas son parte de la foto de un camión, que el niño de 2 o 3 años

debe encajar. Cada uno de los niños era ayudado por su madre en la realización de los

diversos montajes del mismo rompecabezas. Durante el primer intento, el niño coge

algunas piezas y juega con ellas sin un propósito determinado. La madre dirige la

atención del niño hacia el rompecabezas y las piezas entremezcladas. Ayuda al niño a

seleccionar una de las piezas para intentar componer el rompecabezas y quizá guíe su

colocación. Sus movimientos y su entonación ayudan a centrar la atención del niño en

los aspectos relevantes del juego (tal como los definen los psicólogos y el adulto) y

ayudan al niño a pasar de una pieza a otra o a construir tareas alternativas. En el curso

de un único montaje, la madre contribuía cada vez menos a la actividad de solución del

problema. El niño empezaba a anticipar lo que debía hacer a continuación. Cuando el

niño se equivocaba y se sentía confuso, la madre estaba allí para ayudarle, pero, en caso

contrario, el niño efectuaba la tarea por sí solo. Las pruebas repetidas produjeron este

mismo patrón, salvo que el niño realizaba con mayor rapidez una mayor parte del

trabajo a medida que su experiencia con el rompecabezas aumentaba

(ROGOFF&WERTSCH, 1984; STENBERG, 1982).

El aprendizaje del lenguaje resulta prodigioso por su eficacia. Es un caso

perfecto de educación no formal, no reglada, que parece seguir, sin embargo, un plan

cuidadosamente estructurado. La madre guía al niño desde lo que los técnicos llaman

"zona de desarrollo próximo", que es el conjunto de actividades que el niño puede

realizar, pero con la ayuda de un adulto. La educación trata de conseguir que el niño

haga solo lo que anteriormente sólo podía hacer acompañado. Una de sus estrategias es

no permitir que el niño retroceda, una vez que ha conseguido un progreso. La vida del

niño está llena de estas actividades guiadas, como el juego, el aprendizaje formal o el

trabajo (WERTSCH 1988). A lo largo del proceso, el control de la acción va cambiando

desde el adulto al niño, favoreciendo así su gran aspiración de independencia.

Un informe del National Center for Clinical Infant Programs afirma que

el éxito escolar está relacionado sobre todo con factores emocionales y sociales (por

ejemplo, estar seguro e interesado por las cosas, saber qué clase de conducta se espera

de él, cómo refrenar el impulso a portarse mal y expresar sus necesidades manteniendo

una buena relación con sus compañeros” (HEAD START, 1982). En todas estas cosas,

el papel de la familia es fundamental.

7.- Padres y sistema escolar

Hasta aquí, la tarea de los padres se desarrolla en la intimidad. Están

proporcionando al niño la urdimbre afectiva básica de la personalidad. El niño aprende

también en casa los primeros hábitos, y las primeras normas. La situación cambia

cuando el niño es llevado a la guardería o comienza la escuela infantil. Las

investigaciones sugieren que la implicación de las familias en la educación es un

elemento decisivo para el éxito académico de sus hijos. Mencionaré alguna de ellas:

1.- Cuando los padres se implican en la educación de sus hijos en casa, estos

tienen mejores resultados en la escuela. Y cuando los padres se implican en la escuela,

los niños permanecen más tiempo dentro del sistema educativo, y las escuelas lo hacen

mejor”. (HENDERSON & BERLA 1994)

2.- Cuando niños y padres hablan regularmente sobre la escuela, los resultados

académicos de los niños son mejores (HO & WILMS, 1996). Es importante el modo en

que se habla: “Los padres tienen la responsabilidad de inculcar dos ideas sobre la

escuela. Primero, los niños deben comprender que la escuela es un lugar amistoso y

acogedor. Segundo, los niños deben comprender que la escuela es un lugar al que “se va

a trabajar”, la escuela es su “trabajo” y tienen que realizarlo del mismo modo que los

padres realizan el suyo”. (GERSTNER 1996)

3.- Hay algunas actividades de los padres en casa que están firmemente

asociados con el éxito escolar de los niños: Ayudar a que el niño organice su tiempo,

ayudarle con los deberes, y hablar con él de los temas escolares. La vigilancia para que

los alumnos realicen las tareas en casa, la lectura de los padres a los niños, y la

participación en actividades voluntarias, tienen una influencia positiva en la educación

de los niños (JORDAN, OROZCO & AVERET 2001)

4.- Los padres que leer a sus hijos antes de que entren en la escuela favorecen su

aprendizaje. Hablar a los niños sobre libros e historias tambien ayuda al progreso lector

(“Developing Engaged Readers in School anh Home Communities”, Lawrence Erlbaum

Asdsociates, Rahway,NJ,1996).

5.- Cuanto antes comience la implicación de los padres con la educación de sus

hijos, más poderosos serán los efectos (COTTON & WIKELUND 1997)

6.- Los resultados de la implicación parental incluye una mejora de los

resultados escolares, reducción del absentismo, mejora de la conducta, y restaura la

confianza de los padres en el sistema educativo (“The Home-School Connectiion

Selected Partnership Programs in Large Cities”, Institute for Responsive Education,

Boston;

7.- Si las guarderías o escuelas infantiles hacen una reunión con los padres para

explicarles la importancia de la implicación temprana en la educación, se han

conseguido mejoras importantes en (1) el tiempo y la frecuencia con que los padres leen

a sus hijos, (2) el número de visitas que los padres hacen a los centros, (3) las relaciones

entre los padres con hijos de la misma edad. (KREIDER 2002)

8.- Las expectativas de los padres manifiestan una significativa influencia en los

resultados de los alumnos en todas las áreas curriculares y en todos los cursos de la

ESO. (MARCHESI & MARTIN 2002)

9.- La idea que los padres tienen de la educación. Jesús Palacios distingue entre

una idea tradicional y una idea moderna. “Las ideas tradicionales se relacionan con

expectativas evolutivas tardías, una visión de las capacidades de niños y niñas poco

optimistas, una alta valoración de la obediencia, procedimientos educativos de tipo

impositivo, una concepción innatista de las capacidades de sus hijos y poco optimismo

respecto a la capacidad de influir personalmente sobe dichas capacidades. Las ideas

modernas representan el otro polo: expectativas evolutivas más precoces y optimistas,

actitudes educativas menos coercitivas, una visión del desarrollo como altamente

influenciable por la educación y por su actuación como padres, etc. (PALACIOS 2003).

Los niños con menores oportunidades para adquirir un vocabulario convencional son

aquellos cuyas madres son de nivel sociocultural bajo y además sostienen ideas

tradicionales. Cuando cambian esas ideas, los niños tienen más oportunidades de

alcanzar niveles comparables a los del resto de sus compañeros, con independencia del

nivel socioeconómico o educativo de sus progenitores.

10.- El alejamiento de la familia respecto de la escuela favorece el fracaso

escolar. Entre otros muchos factores que influyen en el fracaso escolar, hemos de tener

en cuenta la “contraposición de culturas entre la familia y la escuela. Aquellas familias

cuya cultura, estilos de vida, de relación y de estimulación estén más alejados de la

cultura escolar, de sus estilos de vida, de relación y de estimulación, van a ver cómo sus

hijos pueden encontrar más dificultades en su tránsito por el sistema escolar. Palacios ha

elaborado un estudio sobre niños y niñas de cuatro años. Los recursos educativos a

disposición del niño son muy variados. Estos recursos indican una mayor fuente de

estímulos educativos (más preguntas, más interés por lo que se hace en la escuela, más

tendencia al distanciamiento simbólico de lo inmediato, mayor estimulación del

lenguaje), y una mayor proximidad de actividades relacionadas con la cultura escolar

(puzzles, juegos de números y letras, lecturas de cuento) Y por una mayor co-

implicación del padre junto a la madre.

Para terminar citaré un caso muy llamativo. Muchas investigaciones han

demostrado que los niños americanos de origen asiático suelen tener un cociente

intelectual superior en unos tres puntos al de los blancos. Por su parte, los médicos y

abogados de origen asioamericano se comportaron, grupalmente considerados, como si

su CI fuera muy superior (el equivalente es un CI de 110 para los de origen japonés y de

un 120 para los de origen chino) al de los blancos (FLYNN, 1991). La razón parece

estribar en que, en los primeros años de escuela, los niños asiáticos estudian más que los

blancos. Sandford Dorenbush, un sociólogo de Standford que ha investigado a más de

diez mil estudiantes de instituto, descubrió que los asioamericanos invierten casi un

40% más de tiempo en sus deberes que el resto de los estudiantes. “La actitud que

sostienen los padres asiáticos es la de que “si no te lo sabes estudiarás esta noche y si

aún así tampoco te lo sabes, mañana te levantarás temprano y seguirás estudiando”.

Ellos consideran que, con el esfuerzo adecuado, todo el mundo puede tener un buen

rendimiento escolar”. En resumen, una fuerte ética cultural de trabajo se traduce en una

mayor motivación, celo y perseverancia, un auténtico acicate emocional. (GOLEMAN,

1996).

8.- Las familias y los centros educativos.

La escuela debería ayudar a que los padres realizaran mejor sus tareas educativas

en casa, y también a que se implicaran en el funcionamiento de los centros, porque la

eficacia de éstos depende de la colaboración de las familias.

El Harvard Family Research Project distingue dos modos de colaboración, que

me parece importante destacar. La implicación de los padres como “consumidores” de

educación, que están preocupados por la que reciben sus hijos, y la participación como

“ciudadanos” que quieren colaborar en la mejora de la educación en general. Mientras

que aquellos buscan el éxito individual –de sus hijos o de su escuela-, estos quieren

mejorar las escuelas, aumentar el compromiso de los padres, el entorno escolar, la

equidad, y la calidad de la enseñanza. Antes me he referido a esta distinción, al hablar

de educación directa e indirecta de los padres. Aquella se dirige a sus hijos

directamente, ésta al entorno educativo de sus hijos, en especial a la escuela.

A estos movimientos se les conoce como “Community organizing”, y están muy

cercanos a lo que denomino “Movilizacion educativa”. El “National Center for

Community Education”, la “National Coalition for Parent Involvement in Education” o

el “National Center for Schools & Communities” o el “Family Involvement Networks

of Educator”, patrocinado por el Harvard Family Research Project, promueven la

implicación familiar y ciudadana,

El programa de Harvard intenta cambiar también la idea que la escuela tiene de

los padres. En vez de verlos como un problema, considera que la comunidad es un

recurso, un banco de conocimientos que pueden ser útiles para los estudiantes y los

docentes. Basándose en el estudio de 200 grupos de estas comunidades, la Cross City

Campaign for Urban School Reform identificaron las siguientes características de estos

grupos:

1.- Trabajan para cambiar las escuelas públicas haciéndolas más equitativas y

efectivas para todos los estudiantes.

2.- Consiguen una gran base de miembros para tomar acciones colectivas para

conseguir realizar sus proyectos.

3.- Construyen relaciones y responsabilidad colectiva identificando

preocupaciones compartidas entre los vecinos y creando alianzas y coaliciones entre los

vecinos y las instituciones.

4.- Eligen líderes para llevar a cabo los proyectos democráticamente decididos.

5.- Usan estrategias de educación de adultos, participación cívica, acciones

públicas, y negociaciones para dar poder a los residentes en zonas de bajos ingresos, que

se continúen en acciones para resolver los problemas.

La principal función de estas organizaciones es aumentar el capital social. Con

este nombre se designa las relaciones de confianza y reciprocidad dentro de las

comunidades, en las que se basa una acción colectiva. A través de conversaciones entre

pequeños grupos, los padres comparten sus historias. De este modo aumenta la empatía

y se invita a los padres a ayudarse mutuamente. Además, se facilitan puentes entre

padres, escuelas, instituciones comunitarias y administración públicas. (PUTNAM 2002

Es curioso que en una sociedad tan participativa como la estadounidense, una de

las metas urgentes que estas organizaciones tienen es vencer la resistencia de las

escuelas reacias a admitir esta participación y activismo ciudadano. Fomentan una

novedosa implicación de los padres, cuya presencia aumenta en las escuelas. “Mejoran

la comunicación con los profesores, conocen mejor lo que funciona en las aulas, y se

convierten en eficaces ayudas para el aprendizaje de sus hijos en casa. Los padres sirven

como tutores en clase y en programas después de las clases, conducen talleres de padres

y ayudan a la seguridad de la escuela”(LOPEZ 2003).

9.- El papel de los profesores para facilitar la comunicación con las familias

Parece evidente que las nuevas tareas educativas exige un nuevo tipo de

profesor. Durante varios años he colaborado en un proyecto para la formación inicial del

profesorado de secundaria, en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad

Autónoma de Madrid, y comprobé el poco interés de las autoridades académicas en este

asunto. Diseñaré muy rápido el modelo de docente que consideramos necesario en

“Movilización educativa” (MARINA, 2002)

1.- El docente debe concebir la educación como un proyecto ético,

entendiendo por Ética el conjunto de las mejores soluciones que la inteligencia ha

alumbrado para resolver los problemas que afectan a la felicidad personal y a la

dignidad de la convivencia.

2.- El docente tiene que ser un experto en educación y saber que su

función es educar a través de las matemáticas, la literatura, el arte, la gimnasia. No

necesitamos más didácticas de cómo se explica la ecuación de segundo grado, pero sí

necesitamos que se nos explique cómo educamos a través de la ecuación de segundo

grado.

3.- El docente debe educar para la acción y para la convivencia.

4.- El docente tiene que ser un experto en resolución de conflictos. No

podemos expulsar los conflictos fuera de la escuela. Vivimos en una sociedad

conflictiva y lo que tenemos que hacer es intentar ayudar a resolver los conflictos,

explicar por qué hay que resolver los conflictos. Y cuáles son las mejores soluciones.

5.- Los nuevos docentes tienen que ser buenos propagandistas de la

educación. Debemos explicarles a la gente qué es lo que estamos haciendo. Abrir las

puertas de los centros a la gente, organizar jornadas de puertas abiertas, En suma,

necesitamos un buen marketing educativo, porque no es verdad que el buen paño en el

arca se venda.

6.- El nuevo docente tiene que ser experto en colaborar con los demás

docentes. Se ha acabado la época del profesor aislado, si es que alguna vez existió. Es el

centro el que educa, es todo el sistema el que educa.

7.- El nuevo docente tiene que saber colaborar con las familias y

establecer lazos entre la familia y la escuela.

Este es el asunto que se relaciona con nuestro presente tema. He revisado los

standards para la selección de profesorado que han publicado diversas organizaciones

educativas o psicológicas en Estados Unidos (CASPE 2001). Extracto alguna de las

recomendaciones:

“Los docentes tienen que establecer relaciones positivas y productivas con las

familias. Y mantener una relación abierta, amistosa y cooperadora con las familias de

cada niño, animarlas a que se impliquen en los programas educativos, y fomentar las

relaciones del niño con sus familias” (Council for Professional Recognition,

www.edacouncil.org

“Puesto que los niños viven en un entorno familiar y comunitario y dado que las

investigaciones indican que la eficacia de la educación infantil depende de la

cooperacion de los padres y comunidades, los profesionales de la educación infantil

necesitan conocer este hecho para realizar su cometido” (National Association for the

Education of Young Children –NAEYC, www.naeyc.org

“Los psicólogos escolares tienen que conocer los sistemas familiares, incluyendo

sus capacidades e influencia sobre el desarrollo escolar, el aprendizaje y el

comportamiento, así como los métodos para conseguir implicar a las familias en la

educación” (National Association of School Psychologist, NASP, www.nasponline.org

“Los maestros trabajan con y a través de los padres (with and trough) para

apoyar el aprendizaje y el desarrollo de los niños”.”Los buenos docentes trabajan para

establecer buenas relaciones con las familias, para participar en la educación de sus

hijos” (National Board for Professional Teaching Standards- NNBPTS,

www.nbpts.org

Quiero hacer especial énfasis en la opinión del National Council of Teachers of

Mathematics (www.standards.netm.org) , que en el capítulo 8 de sus Principles and

Standards for School Mathematics afirma que los profesores de matemáticas no deben

ser capaces tan sólo de impartir conocimientos a los alumnos, sino de “fomentar la

relación con las familias”.

10.- La situación española

La participación de los padres en la escuela se hace, fundamentalmente,

mediante el contacto con los tutores, la participación en los Consejos Escolares, en la

AMPAS y la asistencia a escuelas de padres o actos parecidos. La relación con los

tutores no suele ser muy fluida, entres otras cosas porque las horas de visita son escasas,

y, normalmente, durante la mañana., lo que dificulta la asistencia de los padres Además,

suelen tener como causa la aparición de algún problema, y pocas veces el deseo de

participación de los padres en la mejora de la educación. En España hay una relación

familia-escuela menos estrecha que en otros países de Europa. Por ejemplo, el número

de reuniones con padres durante el curso es en España del 2’6, en Alemania del 6’1º en

Austria el 4. En estos países no es infrecuente que los padres entren en el aula, pasen

algunos ratos allí mientras se realizan las actividades habituales. La presencia de padres

o madres en las aulas de educación infantil es en nuestro país prácticamente inexistente

(PALACIOS 2003).

La escasa cultura de relaciones familia-escuela no ayuda a que los padres

(particularmente los más alejados de los usos, maneras y costumbres de la escuela)

transformen sus ideas a propósito de sus hijos, de sus capacidades, de la forma de

aportarles estimulación y mejorar sus condiciones de crianza y educación, ni a que

cambien la visión que tienen de sí mismos y de su capacidad para influir en el desarrollo

infantil. “En el mejor de los mundos, el cambio de ideas tradicionales a ideas modernas

podría verse facilitado por la presencia de los padres en el aula, por la observación de la

forma en que el profesor o la profesora se relaciona con los niños, les explica cosas, les

plantea retos, etc. Pero en la realidad de nuestro entorno, parece que eso está demasiado

lejos de lo que tanto los padres como los profesores están dispuestos a hacer. Por el

contrario, la intensificación de las relaciones familia-escuela bajo la forma de más

reuniones, de más contactos, de más información e intercambios, parece que pertenece

más al ámbito de lo posible. Entendemos que esos intercambios constituyen el contexto

ideal para mejorar el acercamiento entre la cultura familiar y la escolar en el caso de

aquellos niños y niñas que tienen más probabilidades de fracasar ante las exigencias

escolares que son aquellos cuyas ideas y cuyas prácticas familiares están más alejadas

de las escolares (PALACIOS, 2003).

Las escuelas de padres tienen como finalidad ayudarles a realizar con más

seguridad y eficacia sus funciones parentales. Fernando de la Fuente las define como

“Una de las estrategias más interesantes para crear un ámbito de diálogo educativo

acerca de los fines y medios de la educación: por qué educamos, cómo educamos. Se

inserta en el área de la comunicación o conversación, que no intenta lograr ninguna

decisión operativa a corto plazo, sino solamente la reflexión, el diálogo, el consenso”

(DE LA FUENTE 1999)

Desde los Servicios Sociales del Ayuntamiento de Madrid, V. Fresnillo Poza y

otras autoras, señalan los siguientes indicadores actuales de la necesidad de las E.P:

- La confusión sobre los valores que deben predominar. Algunos describen a

nuestra sociedad occidental como hedonista, competitiva, consumista,

individualista...y sin embargo, muchos reconocen encarecidamente valores

como la solidaridad, el ecologismo, la cooperación, la tolerancia....

- La falta de tiempo para compartir con los hijos, que hace que la escuela sea

en muchos casos su segundo hogar.

- La influencia creciente de los medios de comunicación que interfieren en

ocasiones con lo que los padres desean transmitir a sus hijos.

- Las diferencias generacionales con los consiguientes problemas de

comunicación entre padres e hijos.

- La falta de dedicación o de conocimientos para mejorar como persona y

ofrecer así a nuestros hijos un mejor modelo de conducta” (FRESNILLO,

2000:18)

El punto negativo del funcionamiento de estas escuelas es el escaso número de

padres/madres asistentes, ya que en el 70% de las estudiadas participan hasta 20

personas, no pasando en muchos casos de 10. Problemas de trabajo, tiempo, se aducen

para excusar las ausencias, por lo que resulta importante saber cómo animar a los padres

a que participen. La ausencia de participación se percibe también al estudiar los

Consejos Escolares de Centro, y las Asociaciones de Madres y Padres. Los Consejos

Escolares plantean problemas especiales respecto de la dirección de los centros, que

están volviendo a ser debatidos con motivo de la nueva Ley de Educación (LOE), y que

exceden de este trabajo.

11.- CONCLUSION. La necesidad de una movilizacion educativa

De todo lo dicho se desprenden algunas consecuencias prácticas.

1.- La eficacia de la educación exige no sólo una implicación de las

familias, sino una colaboración más estrecha entre familia y Escuela.

2.- Desde el sistema educativo debemos trabajar para que las familias

sean conscientes de su importancia, y para proporcionarles las ayudas necesarias

para puedan cumplir sus deberes educativos. Las Administraciones públicas

deberán atender a aquellas familias o zonas en situación de precariedad, a través

de sus servicios sociales.

3.- Para enfrentarse con las nuevas dificultades educativas, necesitamos

un nuevo tipo de docente, con unos conocimientos y habilidades distintas a las

que tenían sus predecesores. Han de ser expertos en colaborar con el resto de los

compañeros y con las familias.

4.- Necesitamos también una nueva gestión de los Centros educativos,

que funcionen como “organizaciones inteligentes”, con una cultura de la

cooperación. El profesor aislado no puede realizar sus funciones educativas.

5.- De todo lo expuesto en este estudio se desprende la necesidad de

contemplar la educación de un niño como un fenómeno complejo, influenciado

por multitud de elementos que forman entre sí un tupido sistema de

interacciones. Esta causalidad múltiple de los fenómenos sociales suele producir

una impresión de impotencia. “Yo no puedo hacer nada” es un sentimiento

generalizado y explicable. Es inútil buscar una relación lineal causa-efecto, pues

no hay una única causa que provoque fenómenos como el fracaso escolar, la

violencia juvenil o el abuso de drogas. Por lo tanto, es ridículo buscar una

solución única, es decir, una única actuación que resolviera milagrosamente el

problema. Los problemas complejos sólo tienen soluciones complejas. Ya

sabemos que hay tres grandes influencias educativas: familia, escuela y presión

ambiental. Pero cada una de ellas se compone de muchos elementos. Una familia

es un sistema de comunicación interna y externa. La relación entre los padres,

influye en la relación con los hijos, y el comportamiento de los hijos repercute

en la relación de los padres. Cada cambio en uno de los elementos altera algo el

sistema entero. La escuela, por su parte, también es un sistema de relaciones

entre profesores, entre profesores y alumnos, entre profesores y padres, y entre el

centro y el resto de la comunidad. Y la presión ambiental está constituida por las

acciones o las omisiones de todos (consumo de medios de comunicación,

acciones políticas, modas, costumbres, etc.). No olvidemos que los valores

vigentes determinan en gran parte el éxito escolar, las conductas de riesgo, la

estructura de las familias, incluso la eficacia del sistema productivo, como

señaló el sabio Max Weber.

Todas estas cosas- la estructura familiar, el funcionamiento del sistema educativo, las

creencias y valores vigentes, los modos de resolver conflictos, las instituciones, la

participación comunitaria- forman el “capital comunitario”, que es un poderosísimo

recurso que ponemos a disposición del niño. En él intervenimos todos, aunque el mayor

protagonismo educativo lo tengan la familia y la escuela. Necesitamos restaurar la

urdimbre pedagógica de la sociedad, y para ello propongo una Movilización educativa

de la sociedad, bajo el lema: Para educar a un niño, hace falta la tribu entera. Las

personas interesadas pueden pedir información mandando un correo a

movilizacioneducativa@telefonica.net O buscándola en www.joseantoniomarina.net

Ni la familia sola, ni la escuela sola, puede educar. Es llamativo que cuando a todo el

mundo se le llena la boca diciendo que sólo la educación puede resolver nuestros

graves problemas sociales, los protagonistas educativos –padres y docentes- tengan una

sensación de soledad e impotencia que les lleva a ser escépticos respecto de la

posibilidad de educar. Ya conocemos los problemas, ya tenemos análisis sociológicos,

psicológicos, económicos suficientes. Lo que nos falta es actuar. Movilizar, convencer,

planificar, ayudar a la puesta en marcha de esos proyectos, explicar a la sociedad lo que

hacemos, buscar ayudas, colaboración, complicidades, lo que sea. Tenemos que

convertirnos en “activistas educativos”.

Para terminar, transcribiré la presentación inicial de este proyecto al que les invito. La

enorme cantidad de correos que hemos recibido nos indica que puede ser un camino

transitable. Tan sólo necesita la colaboración de mucha gente interesada y

comprometida, es decir, la movilización de la tribu:

LA MOVILIZACIÓN EDUCATIVA

La preocupación universal por la educación ha generado un sistema de excusas en el

que todo el mundo echa las culpas al vecino. Los padres a la escuela, la escuela a los

padres, todos a la televisión, la televisión a los espectadores, al final acabamos

pidiendo soluciones al gobierno, que apela a la responsabilidad de los ciudadanos, y

otra vez a empezar. En esta rueda infernal de las excusas podemos estar girando hasta

el día del juicio.

La única solución que se me ocurre es no esperar a que otros resuelvan el

problema, sino preguntarme: ¿qué puedo hacer yo para solucionarlo? He oído muchas

veces esta pregunta, y creo que si supiéramos aprovechar la preocupación, la

generosidad, la energía y el talento de miles de personas dispuestas a colaborar,

podríamos provocar un benefactor cambio cultural, que es lo que necesitamos para

mejorar la educación. Este es el objetivo –como verán optimista- de la movilización

educativa. Se trata de quitarnos de encima el victimismo, la impotencia y el clima

dramático que envuelve al mundo de la educación, familiar o escolar.

Pueden participar todos los que crean que la educación es el procedimiento más

noble y eficaz para mejorar el mundo, los que crean que tiene como finalidad poner a

nuestros hijos, a nuestros conciudadanos, en las mejores condiciones posibles para que

sean felices y para que sean buenas personas, los que piensen que es, ante todo, una

creación ética. Sólo se les pide que crean firmemente que por debajo de las diferencias

políticas, económicas, religiosas, podemos ponernos de acuerdo en los principios

básicos de la educación.

OBJETIVOS DE LA MOVILIZACION

1.- Explicar a la sociedad que la educación es un asunto de todos. De ahí su

lema: “Para educar a un niño, hace falta la tribu entera”.

2.- Aliviar el sentimiento de soledad, desconcierto e impotencia que experimentan mu-

chos padres y docentes.

3.- Elevar los conocimientos pedagógicos de la sociedad. Poner a disposición de

todo el mundo la información más rigurosa sobre psicología evolutiva, educación,

organización de los sistemas educativos, solución de problemas concretos. Con es-

te fin estamos organizando una base de datos gratuita a disposición de todos los

interesados.

4.- Movilizar recursos personales, sociales, económicos, intelectuales, para fortalecer

las instituciones educativas básicas- familia y escuela- y para mejorar las relacio-

nes entre ambas.

5.- Poner en comunicación a las personas interesadas por la mejora educativa, para

favorecer un consenso social sobre las bases de la educación.

6.- Estudiar y proponer modos concretos de colaboración educativa para distintos

estamentos sociales: empresarios, medios de comunicación, sistema jurídico y

sanitario, fuerzas de seguridad, administraciones públicas no educativas, profesionales

de la cultura o del deporte, etc.

7- Fomentar la educación afectiva y en valores, la formación de la una personalidad

con recursos psicológicos y éticos, como la solución más esperanzadora para resolver

los problemas privados, familiares y políticos.

8.- Expresar nuestro convencimiento de que la soledad educativa es angustiosa, pero

que la colaboración educativa es alegre.

9.- Todos los objetivos propuestos por el talento de los participantes. Aprovechar sus

conocimientos, experiencias y proyectos.

La Movilización educativa es hoy por hoy un movimiento humilde, paciente,

ilustrado e independiente. Es mi propuesta para mejorar la educación. Las nuevas

tecnologías permiten comunicarnos con bajo coste, lo que es una gran ventaja No

olvide que la pregunta más importante ante la situación educativa es: ¿Y yo qué puedo

hacer? Nos gustaría ayudarle a que lo hiciera.

Pues ya saben dónde estamos.

JOSE ANTONIO MARINA