Material Módulo 1
43
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA. Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015 1 Módulo 1. Fundamentos psicopedagógicos del Modelo Educativo UDA. Introducción Con este módulo iniciamos el Diplomado en docencia e investigación universitaria. En él centraremos la atención en la importancia del Modelo educativo que asume la universidad en tanto documento que orienta teórica y metodológicamente el diseño y desarrollo del proceso de formación profesional en la universidad a partir de las exigencias del escenario social y laboral en que se desempeñarán sus egresados. ¿Cuáles son las exigencias de la formación profesional en la universidad actual? ¿En qué consiste el Modelo educativo de una universidad? ¿Por qué es necesario conocer los fundamentos pedagógicos en que se sustenta el Modelo educativo de una universidad? ¿Cómo aplicar en el ejercicio de la docencia, la investigación y la extensión universitaria los fundamentos pedagógicos en los que se sustenta el Modelo educativo de la UDA? A éstas y a otras interrogantes relacionadas con este tema podrás responder a través del estudio de los contenidos de este módulo. Al culminar el estudio de este módulo habrás logrado los siguientes objetivos: OBJETIVO GENERAL Argumentar el proceso de formación del profesional en la UDA a partir de un modelo educativo orientado a la formación integral del estudiante que se sustenta en una concepción constructivista social y dialéctica del desarrollo humano. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Valorar los aportes y limitaciones a la formación integral del estudiante universitario de los diferentes modelos educativos que sustenta la Pedagogía en el SXX.
description
DOCENCIA UNIVERSITARIA
Transcript of Material Módulo 1
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
1
Módulo 1. Fundamentos psicopedagógicos del Modelo
Educativo UDA.
Introducción
Con este módulo iniciamos el Diplomado en docencia e investigación
universitaria. En él centraremos la atención en la importancia del Modelo
educativo que asume la universidad en tanto documento que orienta teórica y
metodológicamente el diseño y desarrollo del proceso de formación profesional
en la universidad a partir de las exigencias del escenario social y laboral en que
se desempeñarán sus egresados.
¿Cuáles son las exigencias de la formación profesional en la universidad
actual?
¿En qué consiste el Modelo educativo de una universidad?
¿Por qué es necesario conocer los fundamentos pedagógicos en que se
sustenta el Modelo educativo de una universidad?
¿Cómo aplicar en el ejercicio de la docencia, la investigación y la
extensión universitaria los fundamentos pedagógicos en los que se
sustenta el Modelo educativo de la UDA?
A éstas y a otras interrogantes relacionadas con este tema podrás responder a
través del estudio de los contenidos de este módulo.
Al culminar el estudio de este módulo habrás logrado los siguientes objetivos:
OBJETIVO GENERAL
Argumentar el proceso de formación del profesional en la UDA a partir de un
modelo educativo orientado a la formación integral del estudiante que se
sustenta en una concepción constructivista social y dialéctica del desarrollo
humano.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Valorar los aportes y limitaciones a la formación integral del estudiante
universitario de los diferentes modelos educativos que sustenta la
Pedagogía en el SXX.
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
2
Explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una concepción
constructivista social del desarrollo humano.
Caracterizar al docente como orientador y al estudiante como sujeto en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Comprender la importancia de una comunicación dialógica en el proceso
de enseñanza-aprendizaje para la formación integral del estudiante
universitario.
Analizar las posibilidades de asumir y aplicar en el desempeño docente
los postulados esenciales del modelo educativo que se sustenta en una
concepción constructivista social del desarrollo humano.
En el estudio de este módulo abordarás los siguientes contenidos:
Contenidos temáticos.
1.1 Las exigencias de la formación del profesional en la Universidad
del SXXI
1.2 Fundamentos psicopedagógicos de los modelos educativos que
sustentan la Pedagogía del SXX. Aportes y limitaciones a la
formación integral del estudiante universitario
1.2.1 La Pedagogía Tradicional
1.2.2 La Pedagogía no directiva
1.2.3 El Cognitivismo
1.2.4 El Constructivismo
1.2.4.1 El Constructivismo radical
1.2.4.2 El Constructivismo social
1.2.4.2.1 La perspectiva relacional del constructivismo social
1.2.4.2.2 La perspectiva dialéctica del constructivismo social
1.3 El constructivismo social como sustento del Modelo Educativo
UDA
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
3
A continuación te presentamos el contenido temático del módulo que debes
estudiar.
1.1 Las exigencias de la formación del profesional en la Universidad del
SXXI.
La universidad actual está inmersa en la introducción de profundos cambios
ante las condiciones que impone el contexto en el que tiene lugar la formación
y desempeño del profesional en el nuevo siglo, entre las que se destacan: la
globalización, la sociedad del conocimiento, la internacionalización de la
universidad, todo lo cual exige una reconceptualización del modelo educativo
que orienta la formación del profesional universitario. Vázquez (2015), Ginés
Mora (2004).
La expresión de la globalización en la formación profesional universitaria.
La Globalización plantea nuevos retos a la Universidad en la formación del
profesional que se expresan en la necesidad de garantizar que el estudiante
logre no sólo la formación de conocimientos y habilidades para el desempeño
específico de una profesión en un contexto social determinado, sino también y
fundamentalmente de motivaciones, valores, habilidades y recursos personales
que le permitan desempeñarse con eficiencia, autonomía, ética y compromiso
social en contextos diferentes, heterogéneos y cambiantes.
La Sociedad del conocimiento.
La Sociedad del conocimiento exige la formación de un profesional capaz de
gestionar el conocimiento necesario para el desempeño eficiente de su
profesión durante toda la vida a través de la utilización de las TIC. De ahí la
importancia de que el estudiante “aprenda a aprender” en un proceso de
desarrollo profesional permanente.
La utilización de las TIC en la gestión del conocimiento se convierte en una
herramienta esencial en la formación del estudiante universitario, para ello la
universidad ha de enfrentar desafíos no sólo de orden económico, en la
creación de la infraestructura y la adquisición del equipamiento necesario que
exige la generación y acceso al conocimiento a través de las TIC, sino también
de orden educativo en cuanto al desarrollo de una cultura académica en
docentes y estudiantes en la utilización de las TIC como herramientas de
enseñanza y aprendizaje.
La internacionalización de la universidad.
Como resultado de la globalización la universidad del nuevo siglo se acerca
cada vez más a una universalización en el acceso, al brindar oportunidad de
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
4
estudiar una carrera universitaria a todas aquellas personas que así lo deseen,
en el espacio, al romper las fronteras territoriales con la ayuda de las TIC, la
educación a distancia y la enseñanza virtual; así como en el tiempo, en tanto
proceso de educación permanente.
El contexto en el que tiene lugar la formación del profesional en la actualidad
plantea, por tanto, a la universidad los siguientes retos:
• Incorporar al estudiante universitario a la gestión del conocimiento.
• Desarrollar competencias para el trabajo colaborativo y en redes.
• Potenciar el desarrollo profesional del estudiante a través de su
inserción en escenarios laborales reales.
Para dar respuesta a estos retos es necesario transitar de una educación
centrada en la transmisión de conocimientos a una enseñanza centrada en el
aprendizaje y el estudiante como ente activo en la construcción del
conocimiento en ambientes cooperativos de aprendizaje donde la utilización de
las TIC y el trabajo colaborativo en escenarios laborales reales, constituyen las
herramientas esenciales para el desarrollo profesional del estudiante, todo lo
cual contribuirá a la formación integral del estudiante universitario.
La formación integral del estudiante en la universidad actual constituye una
necesidad, sobre este tema versó la Conferencia Mundial de Educación
Superior que se celebró en París en 1998 con el tema “Visión y Acción de la
Universidad del siglo XXI”, que en su declaración final insistió en la necesidad
de la formación integral del estudiante al definir la Misión de la universidad del
nuevo siglo como la formación de profesionales competentes y comprometidos
con el desarrollo social (UNESCO, 1998).
Y entonces, nos preguntamos:
¿Qué relación existe entre la formación integral y el modelo educativo
que asume la universidad?
Formación integral y modelo educativo universitario.
El modelo educativo de una universidad integra la concepción filosófica,
psicológica, pedagógica y social que orienta la formación del estudiante. Es un
documento rector que expresa la Misión, la Visión y los Valores que asume la
institución en la formación de los profesionales. Constituye al mismo tiempo un
instrumento teórico y metodológico en tanto son las concepciones teóricas
acerca de la formación del profesional las que orientan la toma de decisiones y
el proceder metodológico en el diseño y desarrollo de las acciones formativas
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
5
que tienen lugar en los diferentes escenarios universitarios: la docencia, la
investigación, la extensión y la gestión.
Es importante destacar que los modelos educativos en que se sustenta la
formación del estudiante universitario han variado desde el surgimiento de la
Universidad en el siglo XII.
El cambio de la universidad medieval a la universidad moderna trajo consigo el
surgimiento de diferentes modelos organizativos sustentados en la concepción
asumida (modelo educativo) en cuento al objetivo de la formación universitaria.
Se identifican 3 modelos:
a) El modelo alemán (humboldtiano)
b) El modelo francés (napoleónico)
c) El modelo anglosajón.
El modelo alemán tiene como objetivo esencial la formación científica. La
misión de la universidad es entendida como la formación de personas con
amplios conocimientos científicos. En virtud de este modelo, la formación de
personas con sólidos conocimientos científicos bastaría para lograr la inserción
del hombre en la sociedad y contribuir a su desarrollo.
El modelo francés tiene como objetivo esencial la formación para la profesión.
En este modelo se considera que la universidad como institución estatal, tiene
como misión formar a los profesionales que el Estado necesita para el
desarrollo económico y social, es por ello que las universidades deben centrar
la atención en la formación técnica que capacite a las personas para el
desempeño de diferentes profesiones.
El modelo anglosajón tiene como objetivo esencial el desarrollo humano. En
este modelo la universidad se plantea como misión la formación de ciudadanos
éticos con una amplia cultura que les permita insertarse responsablemente en
la sociedad.
Estos 3 modelos, como puede apreciarse, tienden a priviligear un aspecto
específico de la formación del estudiante universitario: científica, profesional,
ética y cultural. Durante los siglos XIX y XX estos modelos se fueron
entremezclando, y aunque en muchas universidades se tuvo en cuenta la
necesidad de integrar los 3 modelos, el acento en la formación del estudiante
se inclinó hacia uno u otro aspecto, lo que denota la ausencia de una
concepción integral de la formación del estudiante.
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
6
Formar integralmente al estudiante universitario significa propiciar el desarrollo
pleno del estudiante como persona capaz de actuar con responsabilidad,
compromiso social y ética en la búsqueda de soluciones científicas a los
problemas que enfrente en el desempeño profesional.
Sin embargo, para comprender la esencia de la formación integral que se
plantea como objetivo de la universidad actual, es necesario deternernos en el
estudio de las concepciones psicológicas y pedagógicas que sustentan los
diferentes modelos educativos en el siglo XX que intentaron dar respuestas a
las interrogantes: ¿Qué?, ¿Para qué? Y ¿Cómo?, educar en la universidad.
¿En qué concepciones psicológicas y pedagógicas se sustentaron los modelos
educativos universitarios en el siglo XX?
¿Cuáles son sus aportes y limitaciones a la concepción de la formacion integral
del estudiante tal y como se plantea en la actualidad?
1.2 Fundamentos psicopedagógicos de los modelos educativos que
sustentan la Pedagogía del SXX. Aportes y limitaciones a la formación
integral del estudiante universitario.
Las concepciones pedagógicas y psicológicas que sustentaron los modelos
educativos universitarios en el siglo XX no siempre se orientaron a la formación
integral del estudiante, aunque hicieron aportes importantes, a ellos nos
referiremos en detalle en este epígrafe.
1.2.1 La Pedagogía Tradicional.
La Pedagogía Tradicional como corriente o tendencia pedagógica se desarrolla
desde principios del siglo XX como resultado del surgimiento de la escuela
como institución oficial para la educación del hombre a partir de los objetivos
trazados por el Estado.
Una característica que distingue esta corriente pedagógica es el considerar que
el aprendizaje se realiza sólo en la institución escolar, que tiene la misión de
preparar intelectual y moralmente a las personas para su inserción en la
sociedad a través de la enseñanza.
La enseñanza se concibe como la transmisión de conocimientos y valores en
cuyo proceso corresponde un papel esencial al maestro. El contenido de la
enseñanza lo constituyen los conocimientos y valores acumulados y
generalizados por la sociedad, concebidos como verdades absolutas al margen
de las necesidades del alumno y de las exigencias de los contextos sociales
específicos de su aplicación.
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
7
El aprendizaje se concibe como la reproducción acrítica que realiza el alumno
de los conocimientos y valores transmitidos a través de la enseñanza por el
maestro, por lo que se privilegia la memoria mecánica como proceso cognitivo
esencial y, por tanto, se centra la atención en los resultados y no en el proceso
mismo de aprender.
La Pedagogía Tradicional se expresa en los modelos educativos universitarios
“academicistas” que privilegian la formación teórica al margen y en detrimento
de la práctica profesional, así como en la concepción de la enseñanza y el
docente como factores determinantes en la calidad de la formación del
estudiante.
La teoría psicológica en que se sustenta la Pedagogía Tradicional es el
Conductismo.
El Conductismo.
El conductismo surgido a principios del SXX en los Estados Unidos sustentado
en una filosofía pragmatista, concibe la Psicología como una Ciencia “objetiva”
en tanto la define como el estudio de la conducta teniendo en cuenta su
carácter “medible y observable”. Para Watson, creador del Conductismo, el ser
humano es una “caja negra” imposible de ser estudiada científicamente, por
tanto, lo que interesa a la luz de la Ciencia psicológica, desde esta teoría, es el
estudio de las relaciones entre los “estímulos”, entendidos como las influencias
provenientes del medio ambiente sobre las personas y sus “respuestas” ante
los estímulos expresadas en conductas observables. Amparado en el esquema
“estímulo-respuesta” (E-R) expresaba Watson su célebre frase: “Dadme
hombres y haré de ellos genios o criminales” con lo que excluye la participación
activa de la persona en la regulación de su conducta.
¿Cómo se explica el aprendizaje desde el conductismo?
El aprendizaje es concebido como una asociación de estímulos y respuestas
que se explica a través del condicionamiento el cual se produce como resultado
del reforzamiento de las respuestas correctas a los estímulos que se
presentan. Se considera que la persona ha aprendido cuando se observan
cambios en su conducta que se expresan a través de respuestas apropiadas a
la presentación de determinados estímulos. De esta manera la participación de
la persona en el aprendizaje se limita al registro mecánico de información por lo
que se privilegia la memoria sensorial y mecánica.
La concepción conductista del aprendizaje predominó hasta los años sesenta
del pasado siglo en virtud de la cual, como se explicó anteriormente, se
consideraban las influencias externas determinantes en el aprendizaje.
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
8
Características del modelo conductista de enseñanza y aprendizaje en la
Pedagogía Tradicional.
La enseñanza y el aprendizaje se conciben como actividades
independientes. La enseñanza es la actividad que realiza el docente, el
aprendizaje la actividad que realiza el estudiante. El docente transmite
conocimientos e inculca valores, el estudiante reproduce acríticamente los
conocimientos y valores recibidos.
Los objetivos de enseñanza, como su nombre lo indica, se conciben
como resultados a lograr por el docente en el desarrollo del programa de
su asignatura en cuya elaboración y desarrollo no participa el estudiante.
Los contenidos de enseñanza tienen un carácter secuencial,
desvinculados de la práctica profesional, no se concibe la integración
intradisciplinaria ni interdisciplinaria de los programas de asignatura en el
curriculum.
Los métodos de enseñanza son eminentemente expositivos. La
conferencia magistral es el método de enseñanza por excelencia en la
universidad. Los estudiantes participan como receptores pasivos.
El método de aprendizaje se basa en la repetición, y memorización de
los contenidos.
La evaluación del aprendizaje se centra en el resultado, los ejercicios
evaluativos son tareas esencialmente reproductivas, en tanto evalúan
conocimientos, habilidades y hábitos como resultado del entrenamiento
en detrimento del análisis y la reflexión.
Las relaciones profesor-estudiante están basadas en el reconocimiento
del docente como autoridad incuestionable, a quien el estudiante debe
respeto y obediencia absoluta por lo que las relaciones del docente con
los estudiantes resultan impositivas.
Independientemente de que la Pedagogía Tradicional como modelo educativo
no propicia la formación integral del estudiante en tanto lo concibe como un
objeto de enseñanza y no como un sujeto de aprendizaje, en ella podemos
encontrar aportes a la enseñanza y el aprendizaje válidos en la actualidad:
El reconocimiento de la importancia del docente en la conducción del
aprendizaje.
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
9
La utilización del condicionamiento y el reforzamiento de las conductas
correctas como método en las formas más simples de aprendizaje,
como es el caso de la formación de hábitos
La necesidad del orden, la disciplina, el rigor y la constancia en el
estudio.
La utilización del experimento como método de aprendizaje en
laboratorios y talleres, aunque con un carácter eminentemente
demostrativo.
ACTIVIDAD DE ESTUDIO
Identifica las palabras claves y palabras –enlace principales. Reflexiona acerca
de las palabras claves que faltan en el siguiente mapa conceptual (Figura 1)
sobre la Pedagogía Tradicional y anótalas en una hoja para intercambiar
después con otros colegas.
Figura 1. Pedagogía tradicional, Mapa conceptual
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
10
1.2.1 La Pedagogía no directiva.
Las profundas transformaciones económico-sociales y el desarrollo científico-
técnico que caracterizó el decursar del siglo XX han puesto de manifiesto la
ineludible necesidad de reconocer y explicar el papel cada vez más protagónico
del factor subjetivo en el desarrollo de la humanidad. Ello implica un reto a las
Ciencias Sociales en general y, en particular, a la Psicología y la Pedagogía en
lo que se refiere al esclarecimiento de la actuación eficiente, responsable y
creadora del hombre y su educación desde una perspectiva científica.
La Pedagogía tradicional no es capaz de satisfacer esta demanda toda vez que
considera al estudiante como un receptor pasivo del conocimiento, que acepta
acríticamente la información transmitida por el profesor y asume una actitud de
sumisión ante su autoridad ya que su función esencial es la reproducción del
conocimiento.
De esta forma la Pedagogía tradicional, como explicamos anteriormente, centra
su atención en el conocimiento como contenido de la enseñanza y las
posibilidades intelectuales del estudiante para su reproducción al margen de
sus necesidades e intereses, ello implica desconocer al estudiante como
persona que aprende.
Es evidente el carácter absolutamente directivo de la Pedagogía tradicional en
tanto el profesor es el “dueño del conocimiento”, quien impone la autoridad en
el aula, norma las condiciones y el contenido de la enseñanza. En esta
concepción el estudiante está muy lejos de ser sujeto de su aprendizaje.
¿Cómo explicar entonces la formación de un hombre crítico, reflexivo, capaz
de actuar con independencia, creatividad y responsabilidad en las tareas
sociales, tal y como exige la formación integral?
El surgimiento de la Psicología Humanista como antecedente de la
Pedagogía no directiva.
La Psicología Humanista surge en los años 60 del pasado siglo como una
alternativa teórico-metodológica en la Ciencia psicológica que pretende explicar
la naturaleza del desarrollo humano a partir de fuerzas antropológicas de
origen biológico, pero de expresión consciente que se contrapone a la absoluta
determinación social del Conductismo.
Para la Psicología Humanista el ser humano no es el objeto de las
circunstancias sociales como plantea el Conductismo, sino una persona
portadora de tendencias al desarrollo que le permiten decidir de manera
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
11
responsable el curso de su vida. El ser humano es por tanto, una persona
íntegra, total, irrepetible, por naturaleza creadora, en la que se manifiesta la
unidad del intelecto y las emociones, y en la que las fuerzas internas que
promueven su desarrollo le conducen hacia las formas más plenas de
funcionamiento humano. Esta concepción implica una visión optimista del
hombre capaz de conducir responsablemente su propio desarrollo a diferencia
de la visión pesimista de las teorías conductistas y psicoanalíticas en las que el
hombre es un ser pasivo, irresponsable que vive preso de sus instintos o de
estímulos externos que determinan de manera absoluta su conducta.
En la corriente de la Psicología Humanista se inscriben las teorías de la
autorregulación y la autonomía funcional de los motivos de Allport (1967), la
auto-actualización de Maslow (1974), y el enfoque personalizado de Rogers
(1961).
La influencia de la Psicología Humanista en general y, en particular, la
aplicación del enfoque personalizado de C. Rogers al ámbito educacional en
los años 60, dio lugar al surgimiento de la Pedagogía no directiva la que
constituyó una alternativa de respuesta de la Pedagogía a la demanda social
relativa a la necesidad de explicar sobre bases científicas la actuación del ser
humano y su educación.
¿Cuáles son las ideas esenciales abordadas por Rogers respecto a los
mecanismos que explican el desarrollo humano y que constituyen la fuente de
la Pedagogía no directiva?
La piedra angular de la teoría de Rogers sobre el desarrollo humano es la
categoría “tendencia a la actualización.”
La tendencia a la actualización, también denominada tendencia a la realización
es, a decir de Rogers, una tendencia biológica inmanente al ser humano que
constituye la fuente motivacional de su conducta y que le permite el
mantenimiento de la vida y el progresivo ascenso a niveles cualitativos
superiores de existencia.
En la interacción del hombre con su medio tiene lugar un proceso de valoración
de la experiencia que le permite clasificar las mismas como satisfactorias
cuando favorecen la tendencia a la actualización o insatisfactorias cuando la
entorpecen.
Estas experiencias vivenciadas como positivas o negativas son representadas
en la conciencia como “experiencias del Yo”.
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
12
En virtud del conocimiento del Yo, la persona trata de actuar en
correspondencia con éste, es decir, mediante la aceptación de las experiencias
que favorecen su desarrollo como ser humano así como de su existencia como
un ser que está en proceso de cambio permanente en el camino hacia su
realización personal.
En la medida en que el Yo se expresa en un contexto social surge la
“necesidad de consideración positiva”. La satisfacción de esta necesidad se
logra en las relaciones sociales que el hombre establece en el medio en el que
vive e implica que las personas con las cuales se relaciona lo comprenden y
aceptan tal como es.
Cuando se satisface la necesidad de consideración positiva, es decir cuando
las personas con las cuales el sujeto se relaciona lo aceptan y lo comprenden,
se propicia un clima de “libertad de experiencia”.
La libertad de experiencia implica que el sujeto se siente libre de expresar sus
vivencias y actuar como considere necesario en la búsqueda de su realización.
La libertad de experiencia es para Rogers una condición necesaria para que se
manifieste la tendencia a la actualización.
Como puede observarse para Rogers la tendencia a la actualización es innata
al ser humano, accesible a la conciencia y regulada por ésta a través del Yo en
dependencia de las características que adoptan las relaciones sociales, es
decir, en la medida en que el sujeto sea aceptado incondicionalmente por los
demás y se propicie un clima favorable a la libre expresión.
De esta manera resulta interesante observar que si bien en la teoría de Rogers
se expresa una determinación biologicista en la concepción del desarrollo
humano, el mismo está condicionado por la naturaleza y características de las
relaciones sociales en tanto éstas propician o entorpecen la tendencia a la
actualización.
Por tanto para Rogers la lógica del desarrollo humano se explica de la siguiente
forma:
Si la tendencia innata a realizar las potencialidades humanas se manifiesta en
un clima social de aceptación y respeto, la persona encontrará las posibilidades
de expresarse libremente y logrará encontrar el camino hacia el funcionamiento
pleno del ser humano: la autodeterminación.
Estas ideas de Rogers aplicadas a la educación marcan un viraje significativo
en la Pedagogía que desplaza entonces su centro de atención de la enseñanza
al aprendizaje, del estudiante como objeto de enseñanza al estudiante como
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
13
sujeto del aprendizaje, de la directividad absoluta del profesor en el proceso de
enseñanza a la no directividad.
La concepción de la enseñanza y el aprendizaje en la Pedagogía no
directiva.
Rogers critica la directividad de la Pedagogía tradicional en tanto promueve
dependencia e inseguridad en el estudiante que se encuentra sometido a la
autoridad del maestro, defiende la no directividad de la enseñanza en tanto
considera que el estudiante posee en potencia la competencia necesaria para
lograr su desarrollo y que, por tanto, la función esencial del profesor ha de ser
la de propiciar el camino del desarrollo del estudiante al crear las condiciones
para la expresión de sus potencialidades.
De tal manera, la no directividad en la enseñanza se expresa, por una parte, en
el reconocimiento de la capacidad de autoderminación del estudiante y, por
otra, en la concepción del profesor como facilitador del aprendizaje.
Enseñar significa en la Pedagogía no directiva permitir que el estudiante
aprenda, es decir, propiciar las condiciones para que exprese libremente sus
necesidades en un clima afectivo favorable, de comprensión, aceptación y
respeto.
Aprender es atribuirle significación a la experiencia que posibilita la
satisfacción de las necesidades.
Al respecto Rogers (1992) señala:
Si el fin de la enseñanza es promover el aprendizaje lo que hay que
averiguar es qué queremos significar con eso. Y en este punto ya
empiezo a apasionarme. Voy a hablar del aprendizaje, pero no de esas
cosas desvaídas, estériles, fútiles y de rápido olvido que se embuten en
la cabeza de esos pobres y desvalidos niños atados a sus asientos con
las férreas ligaduras del conformismo. Voy a hablar del APRENDIZAJE,
de esa insaciable curiosidad que lleva al adolescente a absorber todo
cuanto le es dable ver, oir y leer acerca de los motores de gasolina,
porque le interesa mejorar el rendimiento y la velocidad de su “crucero”.
Voy a hablar del estudiante que dice: Estoy descubriendo cosas,
incorporándolas desde fuera y haciendo que lo que incorporo se
constituya en una auténtica porción de mí mismo. (p. 31)
En esta concepción el aprendizaje en tanto experiencial y significativo tiene un
carácter personal toda vez que la persona se implica totalmente en él con sus
sentimientos y con su intelecto.
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
14
La esencia no directiva del aprendizaje es resumida por Rogers (1987) cuando
expresa:
Los individuos tienen dentro de sí vastos recursos de auto comprensión,
actitudes básicas y conducta autodirigida. Estos recursos son
susceptibles de ser alcanzados, si se logra crear un clima definible de
actitudes psicológicas facilitativas. (p. 61).
Condiciones para la facilitación del aprendizaje.
Para lograr un clima afectivo en las relaciones interpersonales que propicie el
desarrollo del estudiante, el facilitador del aprendizaje debe manifestar 3
actitudes o cualidades básicas:
Autenticidad.
Ser auténtico en la relación con el estudiante significa mostrarse tal y como es,
sin máscaras o disfraces, con naturalidad y transparencia.
Cuando el facilitador muestra autenticidad propicia que el estudiante confíe en
él y pueda expresarse con mayor libertad.
Al referirse al facilitador auténtico Rogers (1992) plantea: “Significa que va al
encuentro del alumno de manera directa y personal, estableciendo una relación
de persona a persona. Significa que es él mismo, que no se niega”. (p.145 -
146).
Aceptación, aprecio, “visión incondicionalmente positiva”.
La aceptación incondicional del estudiante es otra cualidad del facilitador que
propicia el aprendizaje significativo.
No basta que el facilitador sea auténtico, debe además mostrar su aprecio y
aceptación al estudiante. A decir de Rogers (1992) “es la aceptación del
individuo como una persona independiente con derecho propio.” (p. 148).
La visión incondicionalmente positiva del estudiante implica que el facilitador lo
acepta con sus virtudes y defectos, al mismo tiempo que constituye una
manifestación de su confianza en la capacidad de autodeterminación del
estudiante.
Comprensión empática.
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
15
La comprensión empática se refiere a la posibilidad del facilitador de ponerse
en lugar del estudiante de pensar “como si fuera” el estudiante, de analizar los
problemas desde sus puntos de vista.
En la medida que el facilitador
manifiesta estas 3 cualidades en las
relaciones con sus estudiantes estará
en mejores condiciones de propiciar el
aprendizaje. (Figura 2)
Recursos para la facilitación del aprendizaje.
Si facilitar el aprendizaje implica la creación de situaciones que propicien la
expresión y desarrollo de la tendencia a la realización del estudiante, de sus
potencialidades creativas y de su autodeterminación, entonces resulta
imprescindible la utilización de recursos que permitan al estudiante vivenciar
las experiencias que resulten significativas para su desarrollo.
Entre los recursos más utilizados en la Pedagogía no directiva para facilitar el
aprendizaje, señalados por Rogers, se encuentran:
El Contrato.
Según Rogers (1991) el contrato es “un recurso muy flexible que da seguridad
y responsabilidad al estudiante dentro de una atmósfera de libertad” (p. 177)
En la utilización de contratos el estudiante asume una participación activa en la
toma de decisiones acerca de qué aprender, cómo aprender, cuándo y para
qué aprender, al mismo tiempo que asume la responsabilidad en el proceso de
su aprendizaje al comprometerse con el logro de determinados resultados.
En virtud del establecimiento de un contrato de aprendizaje un estudiante
puede comprometerse con alcanzar sólo el nivel de aprobado en una
asignatura mientras que otro puede comprometerse con alcanzar una
determinada calificación, por ejemplo, la de excelente.
No existe una estructura única de contrato, no obstante en la literatura se
señalan como aspectos fundamentales en el establecimiento de un contrato los
siguientes:
Autenticidad
Aceptación,
aprecio
Comprensión
empática
Figura 2. Cualidades del facilitador
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
16
a) El contrato debe ser acordado y firmado por el profesor y el estudiante al
inicio del curso.
b) Debe precisar el plazo de cumplimiento de las tareas.
c) Debe detallar las actividades a desarrollar.
d) Debe precisar los materiales disponibles para el aprendizaje.
e) Debe prever la realización de reuniones del estudiante con el profesor a
fin de valorar los avances del estudiante.
f) Debe contemplar las formas de evaluación de las tareas.
La vinculación con la comunidad.
Un recurso valioso que posibilita al estudiante vivenciar experiencias que
pueden resultar significativas para su desarrollo lo constituye el vínculo con la
comunidad en la medida que el estudiante puede participar en la solución de
problemas que en el aula sólo puede abordar de forma teórica. En este sentido
para un estudiante de Psicología, por ejemplo, puede resultar un aprendizaje
significativo el vincularse durante un período de tiempo determinado a trabajar
con un psicólogo social en una comunidad, en tanto esta experiencia le permite
apropiarse de herramientas de trabajo que le posibiliten enfrentar, en un futuro
con eficiencia, la solución de problemas profesionales al mismo tiempo que
propicia el desarrollo de cualidades tales como la responsabilidad y el amor al
trabajo.
La enseñanza tutorial.
La enseñanza tutorial implica el establecimiento de pares, tutor-alumno, en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La enseñanza tutorial garantiza la atención individualizada al estudiante en el
proceso de aprendizaje, en este sentido el tutor facilita el aprendizaje cuando
crea las condiciones necesarias para que el estudiante exprese sus
potencialidades en la realización de tareas que promueven su desarrollo. El
estudiante asume una posición activa en su aprendizaje cuando desempeña
con responsabilidad las tareas planteadas por el tutor, analiza y discute con él
su planificación, ejecución y evaluación.
La investigación.
La participación del estudiante en la investigación científica propicia un
aprendizaje vivencial significativo relacionado con la búsqueda y
enriquecimiento del conocimiento. La investigación científica como recurso de
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
17
aprendizaje posibilita la expresión de las potencialidades creativas del
estudiante en el planteamiento de hipótesis y estrategias para la búsqueda de
solución científica a los problemas, al mismo tiempo que promueve el
desarrollo del interés cognoscitivo y la responsabilidad en la actuación.
Los grupos de encuentro.
Un recurso valioso para propiciar aprendizaje significativo lo constituye la
creación de “grupos de encuentro” también denominados “grupos T” o “grupos
de reflexión”.
Estos grupos se constituyen con el fin de vivenciar experiencias que propician
el conocimiento personal, la aceptación incondicional del otro, la autenticidad,
la comprensión empática, suelen comenzar con objetivos ambiguos o
indefinidos en tanto que son los miembros del grupo los que deben precisarlos.
El facilitador propicia las condiciones para la expresión de las vivencias de los
miembros del grupo en sus intentos por hacer de ésta una experiencia
significativa. Pasados los momentos iniciales en los que predomina el silencio,
la incertidumbre, la ansiedad, la expresión de las vivencias personales se torna
más rica y frecuente, los miembros del grupo se manifiestan de forma más
auténtica, espontánea, algunos comienzan a asumir la función de facilitadores
en las relaciones con los otros.
Los grupos de encuentro constituyen para Rogers una vía importante para el
desarrollo personal.
La autoevaluación.
La posibilidad que el estudiante asuma el control de su propio aprendizaje
constituye un recurso importante para el desarrollo de su responsabilidad.
En este sentido Rogers (1992) plantea:
El individuo aprende a asumir la responsabilidad de sus actos cuando
debe decidir los criterios que le resultan más importantes, los objetivos
que quiere alcanzar y juzgar en qué medida los ha logrado. Por esta
razón es importante un cierto grado de autoevaluación para promover un
tipo de aprendizaje vivencial. (p. 137).
Las investigaciones realizadas por Aspy D. y F. Roebuck y referidas por Rogers
(1987) acerca de experiencias pedagógicas no directivas desarrolladas en
diferentes países, comprueban la influencia positiva de las mismas en la
calidad del aprendizaje de los estudiantes. Entre los principales resultados de
estas investigaciones se plantean:
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
18
La alta correlación existente entre las condiciones de facilitación del
aprendizaje y la calidad de los resultados académicos alcanzados por los
estudiantes.
La correspondencia entre el alto nivel de desarrollo de las cualidades o
actitudes del facilitador y el desarrollo de la capacidad de
autodeterminación del estudiante en su aprendizaje.
La posibilidad de desarrollar en los profesores las cualidades para la
facilitación del aprendizaje a través del entrenamiento.
La necesidad de que los directivos sean también facilitadores en sus
relaciones con los profesores, como condición importante para que los
profesores puedan desempeñarse como facilitadores del aprendizaje en
sus aulas.
No obstante, los valores anteriormente expresados de la Pedagogía no
directiva en relación con la búsqueda de explicaciones científicas a la
educación de la personalidad, un balance crítico de esta tendencia pedagógica
nos permite apuntar los siguientes aportes y limitaciones:
Aportes y limitaciones de la Pedagogía no directiva a la educación.
Entre los aportes de la Pedagogía no directiva a la búsqueda de explicaciones
científicas acerca de la educación y desarrollo de la personalidad del estudiante
podemos señalar:
Considerar al estudiante como sujeto, como persona que se implica
integralmente en el proceso de su aprendizaje y que asume, por tanto,
una posición activa y responsable en el mismo.
Reconocer la necesaria unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el proceso
de aprendizaje.
Destacar el papel de la autoconciencia y la autovaloración del estudiante
como recursos personales necesarios para la autodirección del
aprendizaje.
Reconocer la autodeterminación del estudiante en el proceso de
aprendizaje como expresión de un nivel superior de desarrollo de su
personalidad.
Destacar la importancia de la comunicación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
19
Entre las limitaciones podemos señalar:
Absolutizar el papel de los factores internos como factores
determinantes en el desarrollo de la personalidad.
Sobrevalorar el carácter no directivo de la enseñanza al no reconocer la
necesaria unidad dialéctica entre lo directivo y lo no directivo en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y por tanto, minimizar la influencia de
la enseñanza en el aprendizaje.
La enseñanza no directiva implica que la escuela y los profesores deben
esperar a que cada estudiante encuentre los conocimientos que necesita,
en el tiempo que necesite por lo que resulta costosa, requiere de mucho
tiempo y de una atención en extremo individualizada.
Independientemente de sus limitaciones la Pedagogía no directiva (Figura 3)
resulta una alternativa que aporta elementos valiosos a la comprensión
científica de las situaciones y condiciones de aprendizaje que posibilitan la
formación de estudiantes autónomos, responsables y creadores.
Figura 3. Pedagogía no directiva. Mapa conceptual.
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
20
ACTIVIDAD DE ESTUDIO
Estudia detenidamente las palabras claves, palabras de enlace y conectores de
cada concepto. Redacta las principales diferencias que aprecias con respecto a
la pedagogía tradicional.
1.2.3 El Cognitivismo.
Otra alternativa teórica que se opone a la Pedagogía Tradicional en la
concepción de la enseñanza y al aprendizaje lo constituye el Cognitivismo.
A finales de la década de los 50 del pasado siglo, se produce un cambio radical
en la concepción psicológica del aprendizaje que transita de un paradigma
externalista, simple, a un paradigma centrado en los procesos cognitivos que
ocurren en el aprendizaje. La teoría cognitiva del aprendizaje orienta su estudio
a los procesos internos que ocurren en el sujeto y que permiten el
“procesamiento de la información” desde su adquisición hasta la construcción
de significados. De esta manera se privilegian en el aprendizaje procesos
cognitivos complejos como el pensamiento. (Beltrán, 1993)
Desde esta concepción el aprendizaje humano se concibe como un proceso
complejo orientado a la construcción de significados a partir del reconocimiento
del carácter activo del sujeto capaz de integrar y crea nuevas conexiones entre
la información que recibe y los conocimientos que posee. De esta manera la
construcción es un proceso que trasciende la mera acumulación de información
en tanto la procesa y transforma al otorgarle un significado.
Las teorías cognitivas del aprendizaje se alejan del empirismo en que se apoya
el conductismo en tanto se sustentan en el racionalismo (Bower y Hilgard,
1981). El aprendizaje se constata por los cambios ocurridos en los estados de
conocimiento y no por los cambios observables en las conductas. El centro de
atención en el aprendizaje se desplaza del “hacer”, al “conocer” y sobre todo al
“cómo se adquiere el conocimiento”
La Psicología cognitiva se inicia con los trabajos de Bruner (1956) y Piaget.
(1968, 1969, 1978)
Bruner, psicólogo norteamericano, presenta un modelo sobre el desarrollo de
los procesos cognitivos a partir de investigaciones acerca de la relación entre la
percepción y el pensamiento. Para Bruner el desarrollo ontogenético ocurre a
partir de la relación entre los factores internos (biológicos) y externos (sociales)
y se explica a partir de la capacidad del sujeto de procesar información del
ambiente que le permite independizarse del mismo. Para Bruner, a diferencia
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
21
del conductismo, el aprendizaje, aunque tiene en cuenta los factores externos,
es posible gracias a la “voluntad de aprender” inherente al ser humano. En sus
estudios sobre la formación de conceptos y solución de problemas, explica las
estrategias cognitivas a partir de las decisiones que la persona toma teniendo
en cuenta sus propósitos, las características del entorno y sus posibilidades
reales de alcanzar las metas propuestas. Aunque reconoce la participación de
los factores internos y externos en el desarrollo de los procesos cognitivos, su
posición al respecto es ecléctica, aunque, en última instancia, se inclina por la
determinación de los factores biológicos.
La perspectiva cognitiva del aprendizaje centra la atención en los procesos
mentales que conducen a una respuesta, por ello reconoce la importancia de la
planificación, el planteamiento de objetivos y la organización de estrategias
para lograrlos.
Los trabajos de Piaget (1896-1980), psicólogo suizo, fundador de la
Epistemología genética, ocupan un lugar especial en el desarrollo de la
Psicología Cognitiva en tanto constituyen las bases fundamentales sobre las
que se erige el Constructivismo.
Las investigaciones de Piaget centran la atención en el estudio del desarrollo
del pensamiento desde sus formas más elementales hasta la más compleja
que identifica con el pensamiento científico. Aunque se sustenta en el
Racionalismo filosófico y la Lógica formal, la esencia de su teoría es
biologicista en tanto concibe el desarrollo ontogenético a partir de la
maduración de estructuras biológicas del individuo; no obstante, el valor de las
concepciones piagetianas del desarrollo intelectual se centra en el hecho de
que superan las teorías innatistas y externalistas que separan y contraponen la
participación de los factores biológicos y sociales en el desarrollo humano, en
tanto su teoría genética es interactiva. El conocimiento para Piaget es el
resultado de la acción del sujeto sobre el objeto. Existe una interdependencia
entre el sujeto y el objeto ya que la realidad existe en tanto adquiere una
significación para el sujeto.
El resultado de la interacción del sujeto con el objeto del conocimiento es una
construcción. El niño, a decir de Piaget, no se apropia del objeto sino que lo
transforma, lo asimila a sus estructuras mentales al darle una significación.
(Piaget, 1978)
Esta concepción destaca el papel activo del sujeto en el aprendizaje como
proceso de autodescubrimiento, construcción y reconstrucción a partir de la
reorganización cognitiva que realiza a través de los procesos de “asimilación” y
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
22
“acomodación” con fines adaptativos. Es, por tanto, el desequilibrio entre el
sujeto y el medio ambiente la fuerza motriz del aprendizaje.
En la búsqueda del equilibrio entre el sujeto y el ambiente es que tiene lugar el
aprendizaje y por tanto, el desarrollo intelectual.
El desarrollo intelectual para Piaget transcurre a través de 3 etapas: la etapa
sensoriomotriz, la etapa de la preparación y organización de las acciones
concretas y la etapa del pensamiento lógico-formal.
La etapa sensoriomotriz comprende desde el nacimiento hasta
aproximadamente los dos años, tiene un carácter eminentemente adaptativo a
partir de reflejos incondicionados.
La etapa de preparación y organización de las acciones concretas se extiende
desde los dos hasta los doce años y comprende 2 fases o momentos: la fase
preoperatoria caracterizada por el desarrollo del pensamiento preconceptual,
intuitivo, centrado en la experiencia del niño que tiene lugar entre los dos a los
siete años, en la que predomina la percepción como proceso cognitivo y la fase
operatoria que se produce entre los siete y los doce años, en la que se
desarrolla el pensamiento concreto en tanto aparecen las operaciones
intelectuales aunque aún vinculadas a acciones con los objetos, por ejemplo: la
clasificación.
Por último, la etapa del pensamiento lógico-formal que tiene lugar entre los
doce y los dieciséis años en la que se desarrolla el pensamiento abstracto,
hipotético-deductivo el cual permite al sujeto alcanzar un nivel intelectual
superior al plantearse hipótesis que le permiten interpretar la realidad objetiva,
construir significados.
El desarrollo intelectual constituye para Piaget la base para la formación de la
personalidad, toda vez que constituye el punto de partida para el desarrollo
moral del sujeto, en este sentido la moral autónoma como forma superior del
desarrollo moral, sólo se alcanza cuando el sujeto logra un pensamiento lógico-
formal.
Es necesario destacar que aún cuando la concepción piagetiana del
aprendizaje es interactiva, el desarrollo intelectual se concibe como resultado
de la maduración natural tal y como ocurre con las estructuras biológica.
El desarrollo de la Psicología Cognitiva se enriquece con investigaciones
realizadas desde otras Ciencias como la Neurofisiología, la Cibernética que
tienen lugar en los años 70 y que sientan las bases del Constructivismo.
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
23
El desarrollo de la Neurofisiología planteó nuevos retos a la Psicología
Cognitiva en la medida que intenta explicar el aprendizaje a partir de
conexiones entre unidades de información en el cerebro que se producen como
resultado de la estimulación de redes neuronales. El aprendizaje se explica
desde la Neurofisiología, por las modificaciones en el almacenamiento y
distribución del conocimiento en las diferentes unidades neuronales a partir de
las estimulaciones recibidas. (Rumelhart y McClellan, 1992)
Por otra parte, los planteamientos de la Psicología Cognitiva acerca de la
dimensión significativa del aprendizaje en función de la experiencia individual,
son tenidos en cuenta por las investigaciones Cibernéticas al explicar el
aprendizaje a partir del modelo de procesamiento de la información. En este
sentido se explica el sistema cognitivo humano como un mecanismo de
representación de conocimientos a través de las conexiones entre las
memorias. Así, la conexión entre las unidades de información genera las
representaciones de la realidad con la que el sujeto se relaciona. De esta
manera el sujeto puede acceder a través de la autoreflexión sobre su proceso
de aprendizaje a las representaciones por él creadas y modificarlas si lo
considera pertinente.
En la actualidad, la profundización en los estudios acerca de cómo el ser
humano construye el conocimiento constatan la necesidad de superar la
analogía con los modelos computacionales de procesamiento de la información
teniendo en cuenta que el aprendizaje humano es un proceso complejo y
superior por su carácter eminentemente consciente. (Figura 4)
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
24
Figura 4. Cognitivismo. Mapa conceptual.
ACTIVIDAD DE ESTUDIO
Argumenta los aportes y limitaciones del Cognitivismo a la comprensión de la
participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje. Determina
puntos coincidentes o no, con la Pedagogía no directiva.
1.2.4 El Constructivismo.
Si bien la aparición de la Psicología Cognitiva, en particular, y de las Ciencias
de la Cognición, en general, se consideró “una revolución cognitiva” en los
años 50-60 del pasado siglo, para algunos autores el Constructivismo
constituyó “la segunda revolución cognitiva”.
El desarrollo de la Psicología Cognitiva y de las Ciencias de la Cognición por
una parte y, por otra, de la Psicología Humanista, Rogers (1987), Maslow
(1974), hicieron posible el surgimiento del Constructivismo en los años 80
cuyos postulados esenciales giran en torno a 4 ideas esenciales:
El conocimiento es construido por el ser humano.
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
25
El ser humano asume un carácter activo en la construcción del
conocimiento.
El ser humano posee estructuras innatas que le permiten construir el
conocimiento.
El conocimiento tiene una significación personal.
En la actualidad no puede decirse que exista una teoría constructivista del
aprendizaje, existen diferentes enfoques teóricos que se sustentan en los
postulados esenciales del Constructivismo pero que se diferencian en función
de la concepción de las relaciones entre el sujeto y el objeto del aprendizaje en
el proceso de construcción del conocimiento, es decir, de cómo conciben la
interacción entre lo individual y lo social, entre lo objetivo y lo subjetivo. En
este sentido estos enfoques se clasifican en 2 grupos: El Constructivismo
Radical y el Constructivismo Social a los cuales nos referiremos más adelante.
(Figura 5)
Figura 5. Tipos de constructivismo
Por otra parte, es necesario insistir en la confusión terminológica que en
muchas ocasiones se observa al atribuir un sustento constructivista a
aprendizajes que no resultan pertinentes, aspecto que no sólo produce
confusiones semánticas sino también una trivialización del constructivismo
(Pérez, Mateos, Pozo y Scheur, 2001). En este sentido, aclaran los autores, el
aprendizaje constructivista es aquel que no sólo interpreta la realidad a partir
de la experiencia del sujeto sino que además la reorganiza y reelabora y le
otorga un significado a partir de una reflexión consciente que tiene en cuenta
sus motivaciones (Pozo, 1996). Quiere decir que aquellos aprendizajes que no
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
26
requieren un procesamiento de la información a partir de procesos cognitivos
complejos como el pensamiento, tal es el caso de los hábitos, no
necesariamente tienen que sustentarse en una concepción constructivista, en
tanto funcionan a través de asociaciones simples, mecánicas. El aprendizaje
constructivista es, por tanto, aquel que crea nuevos conceptos y, por tanto, se
expresa en las formas más complejas del aprendizaje humano.
1.2.4.1 El Constructivismo radical.
El Constructivismo radical es el más cercano a la Psicología Cognitiva, sigue
los postulados esenciales de la concepción piagetiana del desarrollo intelectual
y los aportes de la Cibernética y, por tanto, en la relación sujeto-objeto del
conocimiento, privilegia al sujeto, es decir, el conocimiento tiene una naturaleza
eminentemente interna, biológica e individual. Se basa en los siguientes
principios:
El conocimiento es construido por el sujeto.
La función del conocimiento es la adaptación al medio en tanto tiene
como objetivo el ajuste y la viabilidad.
El conocimiento le sirve al sujeto para organizar su mundo interno y no
para descubrir, comprender y explicar una realidad objetiva.
Como puede apreciarse el Constructivismo radical centra la atención en el
sujeto como productor de conocimiento con finalidad adaptativa. Entiéndase
por viable, a decir de von Glasersfeld, discípulo de Piaget, y representante del
constructivismo radical, aquella acción, operación que sirve a la ejecución de
una tarea o al logro de un objetivo elegido, en este caso queda claro el carácter
utilitario del conocimiento para el sujeto. (Glasersfeld, 1993)
Lo positivo del Constructivismo radical es el destacar el carácter individual,
significativo, del conocimiento para el sujeto que lo construye; sin embargo,
aunque no niega el papel de los factores sociales en la construcción individual
del conocimiento en tanto la construcción es un proceso interactivo, lo minimiza
al extremo de excluir las posibilidades de intercambio entre los sujetos y su
influencia en el proceso de construcción individual de los conocimientos.
El Constructivismo radical centra la atención en el carácter espontáneo del
desarrollo que plantea la epistemología piagetiana, en tanto es el sujeto el que
en cada etapa de su desarrollo intelectual construye sus conocimientos a partir
de las estructuras cognitivas que posee. Desde esta concepción la enseñanza
se subordina al desarrollo. En la educación moral, por ejemplo, asumir un
Constructivismo radical significa aceptar la existencia de un “relativismo moral”,
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
27
cada persona construye sus propios valores, por tanto, la tarea del docente se
limita a propiciar un clima favorable de aceptación, tolerancia y respeto a la
individualidad en la “clarificación” de los valores que cada estudiante asume.
ACTIVIDAD DE ESTUDIO
Sintetiza las características esenciales del constructivismo radical.
1.2.4.2 El Constructivismo social.
La imposibilidad de explicar suficientemente la construcción del conocimiento
desde una perspectiva eminentemente subjetiva que minimiza la participación
de las influencias sociales dio paso, en el decursar de los años 80, a lo que se
ha denominado el Constructivismo social, que, sin renunciar a los postulados
esenciales del Constructivismo en cuanto a privilegiar el factor subjetivo en la
construcción del conocimiento, ofreció mayor espacio a la participación de los
factores sociales.
El Constructivismo social se ha desarrollado con más fuerza en la educación
donde al mismo tiempo que se defiende el carácter activo del estudiante en la
construcción individual de su aprendizaje, se reconoce que éste se realiza
siempre en condiciones de interacción social, por lo que “el contexto” en el que
el estudiante aprende y “las relaciones” que establece con los demás
estudiantes y con el docente en el proceso de aprendizaje, alcanzan mayor
relevancia para la construcción de conocimientos, habilidades y valores. La
participación y el diálogo se resignifican en la construcción de aprendizajes
significativos”. (Ausubel, 2002, 1969, Novak y Owen, 1987 y Coll, 1990)
¿Cuál es el papel de los factores sociales en la construcción del conocimiento?
En el Constructivismo social se observan dos perspectivas en la comprensión
de la participación de los factores sociales en el aprendizaje: la perspectiva
relacional y la perspectiva dialéctica.
La perspectiva relacional en el Constructivismo social.
En la perspectiva relacional del constructivismo social se consideran los
factores individuales y sociales como independientes pero necesariamente
complementarios.
Un ejemplo de la asunción de la perspectiva relacional lo encontramos en la
teoría de “la construcción dialógica de la persona moral” (Puig Rovira, 1996;
Puig Rovira, Martín y García, 1998).
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
28
La concepción relacional de los valores se expresa en el reconocimiento de su
naturaleza compleja que impide reducirla a una determinación objetiva o
subjetiva, toda vez que los valores sólo pueden existir en la relación sujeto-
objeto y por tanto tienen al mismo tiempo un carácter individual y universal.
La construcción dialógica de la personalidad moral considera lo moral no como
un principio universal que se impone externamente (transmisión de valores) ni
como una elección personal del sujeto (relativismo axiológico) sino como un
proceso dialógico en tanto se construye individualmente por el sujeto en
interacción social.
Al respecto Puig Rovira et al. (1998) expresa:
Es un modelo que defiende la autonomía del sujeto, reconociéndole su
capacidad para tomar decisiones y para actuar en función de criterios
internos libremente escogidos, pero que a la vez destaca el papel que
los demás tienen en la formación de cada individuo. Se entiende que la
moral no viene dada desde fuera, ni tampoco se descubre, sino que se
construye, y que este proceso de construcción se basa en el diálogo: en
el diálogo con uno mismo y en el diálogo con los demás (p. 23)
La educación moral como construcción dialógica de la personalidad moral,
tiene en cuenta la necesaria contextualización de la acción moral, así como la
participación de factores de orden motivacional y afectivo y su relación con los
factores cognitivos en la regulación moral de la conducta
Es interesante destacar que si bien desde esta perspectiva teórica se intenta
redimensionar la participación de los factores sociales en el desarrollo moral de
la persona, se considera que en última instancia, el desarrollo moral está
determinado por factores innatos. Esto se aprecia cuando Puig Rovira et al.
(1998) al referirse al desarrollo de las capacidades morales, expresa:
Las capacidades morales, como hemos visto hasta ahora, están sujetas
a procesos de desarrollo. No nacemos con un dominio pleno de estas
funciones, sino que van madurando a lo largo de la vida. Sin embargo,
podemos considerarlas como capacidades innatas de carácter universal.
Pese a ello, su desarrollo no depende exclusivamente de factores
biológicos. Junto a éstos también intervienen elementos sociales y
culturales. De hecho, serán éstos últimos los que impulsen o inhiban y
dirijan el desarrollo de las capacidades psicomorales, para el cual todos
los individuos estamos preparados. (p. 72)
Como puede apreciarse la educación moral desde esta perspectiva teórica,
diferencia la naturaleza innata de las capacidades morales, de la naturaleza
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
29
social de los valores y considera ambos factores como complementarios en el
proceso de construcción de la personalidad moral.
ACTIVIDAD DE ESTUDIO
Sintetiza las características esenciales de la perspectiva relacional del
constructivismo social.
1.2.4.2.1 La perspectiva dialéctica del constructivismo social.
La perspectiva dialéctica del constructivismo social retoma los postulados
esenciales de la escuela Histórico-Cultural de Vigotsky acerca del desarrollo
humano al concebir los factores individuales y sociales no como realidades
independientes y complementarias sino como unidades dialécticas complejas
que integran lo objetivo y lo subjetivo, lo individual y lo social.
La concepción del desarrollo humano de Vigotsky (1896-1934) se opone a las
concepciones empiristas y racionalistas predominantes en la Psicología
representadas por el Conductismo y el Cognitivismo respectivamente, en tanto
aboga por una concepción dialéctica e histórico-social del desarrollo humano
que implica reconocer la complejidad de la psiquis a partir de la comprensión
de su naturaleza dialéctica: objetivo-subjetiva y su esencia social.
El ser humano es al mismo tiempo un producto natural y social, por tanto el
desarrollo psíquico no puede ser explicado por las leyes de la evolución
biológica, como postula la Psicología Cognitiva, sino por las leyes del desarrollo
histórico-social.
La ley genética del desarrollo desde este enfoque se explica a través del
carácter mediatizado de la psiquis y el proceso de interiorización.
Al explicar el proceso de interiorización en virtud del cual se construyen los
procesos psíquicos en el proceso de interacción social, Vigotsky (1987)
expresa:
Cualquier función en el desarrollo del niño aparece en escena dos
veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo
psicológico; primero entre la gente como una categoría interpsíquica,
después dentro del niño como una categoría intrapsíquica. Esto tiene
que ver por igual, tanto con la memoria voluntaria, como con la memoria
lógica; tanto con la formación de conceptos como con el desarrollo de la
voluntad… el tránsito de afuera hacia adentro transforma al propio
proceso, cambia su estructura y funciones. (p. 61)
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
30
Un importante aporte de Vigotsky al estudio del desarrollo humano lo constituye
la utilización en sus investigaciones del método causal-genético. Este método
centra la atención no en el nivel de desarrollo alcanzado por los procesos
psíquicos sino en su origen y en el proceso mismo de su desarrollo lo que
implicó estudiar cómo ocurre el proceso de construcción de los procesos
psíquicos en los niños y permitió formular una de sus categorías centrales en el
estudio del desarrollo psíquico: La categoría “Zona de desarrollo próximo” la
cual se define como:
La distancia entre el nivel real del desarrollo determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz. (Vigotsky, 1987, p. 37)
Esta categoría permite a Vigotsky y sus seguidores demostrar el papel
importante que corresponde a lo social en la potenciación del desarrollo
individual con implicaciones valiosas para la Pedagogía en tanto constata el
carácter desarrollador de la enseñanza toda vez que, a diferencia de lo que
plantea la Psicología Cognitiva acerca de la maduración de las estructuras
cognitivas como condición previa para el aprendizaje, desde la propuesta
vigotskiana se considera a la enseñanza como potenciadora del desarrollo de
estas estructuras.
La enseñanza se convierte así en el motor del desarrollo psíquico en tanto lo
precede y lo conduce.
Otra categoría esencial en la escuela Histórico-Cultural para la comprensión de
la influencia de los factores sociales en la construcción de los procesos
psíquicos es la categoría “Situación Social del desarrollo”.
Por Situación Social del desarrollo se entiende:
La combinación especial de los procesos internos del desarrollo y de las
condiciones externas que es típica de cada etapa y que condiciona
también la dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente
período evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas cualitativamente
peculiares que surgen hacia el final del período. (Bozhovich, 1981,
p.123)
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
31
ACTIVIDAD DE ESTUDIO
Explica, a través de un ejemplo de tu experiencia docente universitaria, la
importancia de la categoría “zona de desarrollo próximo” para la comprensión
del aprendizaje desde una perspectiva dialéctica-social.
Importante para una comprensión dialéctica y compleja de la naturaleza
objetivo-subjetiva, individual y social del aprendizaje significativo resulta el
concepto “sentido personal” formulado por Leontiev (1975) discípulo de
Vigotsky cuando expresa:
La significación es aquella generalización de la realidad que ha
cristalizado, que se ha fijado en su portador sensitivo, por lo general una
palabra o combinación de palabras. Esta es la forma espiritual, ideal de
cristalización de la experiencia social de la praxis de la humanidad. El
conjunto de las representaciones de una sociedad dada, su conciencia,
su propio lenguaje, todo en suma constituye la esencia del sistema de
significaciones. Y así, la significación pertenece primordialmente al
mundo de los fenómenos ideales sociohistóricos, de carácter objetivo.
Ese es nuestro punto de partida. (.p 225)
La significación sólo existe en la conciencia de los individuos capaces de
atribuir significados, aunque ello no le resta su carácter objetivo. Al respecto
Leontiev (1975) expresa:
La significación como hecho de la conciencia individual no pierde, sin
embargo, su contenido objetivo y no se convierte en una cosa
“puramente psicológica” …Las significaciones no pueden tener otra
existencia que no sea dentro de la conciencia de las personas. No existe
el reino autónomo de las significaciones, es irreal el mundo platónico de
las ideas… Un concepto no deja de ser concepto tan pronto como se
hace mío ¿acaso puede existir un concepto que sea de alguien?...La
cuestión psicológica fundamental acerca de la significación es qué lugar
y papel realmente ocupa la significación en la vida psicológica del
hombre, qué es ésta en su vida. (p. 225-226)
Las significaciones como parte de la conciencia individual, adquieren en
relación con las motivaciones y experiencias de cada sujeto, una
connotación peculiar que se expresa en el sentido personal. Al respecto
Leontiev (1975) plantea:
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
32
Las significaciones comienzan a tener en cierto sentido una vida doble
en la conciencia de los distintos individuos. Surge una relación interna
más, otro nuevo movimiento de los valores dentro del sistema de la
conciencia individual. Esta relación interna especial se manifiesta en los
más sencillos hechos psicológicos. Así, por ejemplo, todos los alumnos
de mayor edad comprenden perfectamente, por supuesto, la
significación que tienen las notas de los exámenes y las consecuencias
que de ellas se derivan. No obstante, las notas pueden tener sentidos
completamente distintos para cada uno de los educandos: digamos que,
para unos puede ser un paso- o un obstáculo- en el camino hacia la
profesión elegida, para otros, un medio de autoafirmación ante los ojos
de quienes los rodean; y pueden además, tener otras significaciones. Es
esta circunstancia la que pone a la psicología en la necesidad de
distinguir la significación objetiva concientizada y el significado que ésta
tiene para el sujeto. En evitación de dualidades terminológicas voy a
utilizar para el segundo caso la expresión: sentido personal. Entonces el
ejemplo anterior puede expresarse así: la significación de las notas
obtenidas puede cobrar en la conciencia de los educandos un sentido
personal. (p. 119)
Y más adelante agrega:
La clara diferenciación entre el sentido y la significación es de crucial
importancia para la psicología, ya que la relación entre ambos no
permanece constante, sino que varía en el curso del desarrollo histórico,
generando distintas formaciones de la conciencia, distintos tipos de
estructura de la conciencia.
La conciencia como la relación respecto al mundo se despliega ante
nosotros, precisamente, como un sistema de sentidos; y las
especificidades de su estructura, como especificidades de la relación
establecida entre los sentidos y las significaciones…...La conciencia
como la relación, no es otra cosa que el sentido que tenga para el
hombre la realidad que se refleja en su conciencia. Por consiguiente, la
concientización de los conocimientos se caracteriza precisamente por la
naturaleza del sentido que ellos tengan para el hombre. (Leontiev, 1975,
p. 228)
La necesaria unidad y diferenciación entre la significación social y el sentido
personal es una expresión de la dialéctica entre lo objetivo y lo subjetivo, su
comprensión es importante para la educación.
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
33
Así, por ejemplo, en la educación en valores, la diferenciación entre significado
y sentido personal es esencial para la comprensión del papel de los valores
como reguladores de la actuación del sujeto. Ello nos permite explicar las
limitaciones del modelo educativo tradicional centrado en la transmisión de
valores. La transmisión de valores entendida como reproducción de
significados en la conciencia individual, no garantiza que el estudiante los
asuma como suyos, para ello hay que conocer cuál es el sentido personal que
el estudiante les atribuye. Esto significa que no basta con conocer los valores
para que éstos se conviertan en reguladores de la actuación del sujeto, para
lograrlo es necesario que adquieran un sentido personal. (González Maura,
2003)
Dos estudiantes universitarios pueden conocer la significación del valor
honestidad, su importancia para su desarrollo personal y profesional; sin
embargo, asumir posturas y conductas diferentes ante el fraude académico, en
dependencia del sentido personal que atribuyan al referido valor.
Los valores en la subjetividad existen como sentidos personales. Por tanto, el
problema de la educación en valores no es un problema de transmisión de
significados, sino de construcción de sentidos personales, de ahí la importancia
de comprender cómo se manifiesta la relación significado-sentido personal en
la conciencia individual, o lo que es lo mismo, cómo se manifiesta la relación
entre el conocimiento y la vivencia, pues es el sentido personal, el que orienta
la actuación moral del sujeto. Por tanto, para que los valores regulen la
actuación del sujeto es necesario que exista correspondencia entre su
significación social y personal.
ACTIVIDAD DE ESTUDIO
Argumenta, a partir de un ejemplo de la docencia universitaria, la importancia
de comprender la dialéctica entre el significado social y el sentido personal en
el aprendizaje del estudiante.
¿Cómo comprender el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la
perspectiva dialéctica del constructivismo social?
La enseñanza y el aprendizaje se conciben como un proceso dialéctico y
complejo caracterizado por la comunicación dialógica entre docentes y
estudiantes y en el que los docentes acompañan y orientan a los estudiantes
en la construcción autónoma y responsable de sus conocimientos, habilidades
y valores en condiciones que estimulan la participación y el intercambio
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
34
permanente entre docentes y estudiantes para el logro de los objetivos
educativos en un ambiente de colaboración, tolerancia y respeto.
La enseñanza es desarrolladora en tanto plantea retos, exigencias al
estudiante que lo conducen progresivamente a niveles superiores de
autonomía en la construcción de sus conocimientos, habilidades, motivos y
valores.
El aprendizaje es autónomo y cooperativo en tanto constituye un proceso de
construcción individual del estudiante, en condiciones de interacción social, de
conocimientos, habilidades, motivos y valores.
Desde esta concepción docentes y estudiantes asumen nuevos roles en el
proceso de enseñanza-aprendizaje:
El docente es un orientador, un guía, un mediador en el proceso de
aprendizaje.
Es importante detenernos en la concepción del docente como “orientador” del
aprendizaje que, desde la perspectiva dialéctica del constructivismo social es
diferente a la concepción del docente como “facilitador” del aprendizaje que
plantea la perspectiva relacional. (González Maura, 1999)
Es necesario recordar que el concepto de facilitación del aprendizaje que
asume el Constructivismo tiene sus orígenes en la Psicología Humanista
Rogers (1987), Maslow (1974). Allport (1967) que, como explicamos
anteriormente, constituyó el sustento psicológico de la denominada “Pedagogía
no directiva” que tuvo su momento de esplendor en los años 60 del siglo XX.
(González Maura, 2000).
Para Rogers, quien acuña el término “facilitación”, el desarrollo humano se
explica a partir de la “tendencia a la actualización” como potencialidad innata,
de carácter consciente, que orienta a las personas hacia la realización plena de
sus capacidades, por tanto, los factores sociales son sólo facilitadores o
entorpecedores de esta tendencia.
Así, la autodeterminación como nivel superior de realización del ser humano,
se alcanza sólo cuando las condiciones sociales “facilitan” la tendencia a la
actualización”. De esta manera Rogers (1987) expresa “Los individuos tienen
dentro de sí vastos recursos de autocomprensiòn, actitudes básicas y conducta
autodirigida. Estos recursos son susceptibles de ser alcanzados si se logra
crear un clima definible de actitudes psicológicas facilitativas” (p. 61)
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
35
Este concepto de facilitación del aprendizaje limita el rol del docente a la
creación de condiciones favorecedoras de la expresión de tendencias innatas
del estudiante necesarias para la construcción de su aprendizaje.
Desde la perspectiva constructivista social dialéctica, la autodeterminación en
la regulación de la actuación no es una tendencia inmanente al ser humano,
sino una función que se construye individualmente por cada persona en el
proceso de interacción social. Ello marca una diferencia esencial respecto a la
comprensión del desarrollo de la personalidad con relación al Constructivismo
en sus variantes radical y social (relacional, dialéctica) y a la Psicología
Humanista.
En este caso, no se trata de facilitar, sino de orientar, estimular, guiar, plantear
retos, exigencias que conduzcan a la persona hacia niveles superiores de
protagonismo en el proceso de construcción de su autodeterminación. Es aquí
donde entra a jugar su papel el concepto “Zona de desarrollo próximo”
anteriormente referido, en tanto estimular la zona de desarrollo potencial de la
personalidad significa diseñar situaciones de aprendizaje que planteen retos al
estudiante para que, en el proceso de solución de las tareas de aprendizaje, en
condiciones de interacción social, puedan formar y desarrollar las
potencialidades que le permitan alcanzar la condición de sujetos de su
actuación.
Por tanto, desde esta perspectiva, el proceso de interacción social no
constituye el vehículo a través del cual se expresa la tendencia innata a la
autodeterminación, sino el espacio educativo en el cual se forma.
En el orden pedagógico, asumir esta concepción implica entender que la
educación y, en particular, la escuela y el profesor, tienen un papel rector en el
sistema de influencias sociales que estimulan la formación y desarrollo de la
personalidad del estudiante, por tanto, la función del profesor no puede ser la
de un simple facilitador del aprendizaje. El profesor por su formación
profesional es la persona capaz de conducir, guiar científicamente el proceso
de aprendizaje del estudiante hacia niveles superiores de desarrollo en la
medida que cree los espacios de aprendizaje que propicien la formación de
niveles cualitativamente superiores de actuación del estudiante. Es por ello que
el profesor no es un facilitador sino un orientador del aprendizaje.
El estudiante como sujeto de aprendizaje.
El estudiante asume el rol de sujeto de su aprendizaje en tanto transita
progresivamente, con el acompañamiento y orientación del docente, hacia
niveles superiores de autonomía y responsabilidad en la construcción de sus
conocimientos, habilidades, y valores en condiciones de interacción social.
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
36
¿Cómo definir entonces el aprendizaje?
El aprendizaje es el proceso de construcción por parte del estudiante de
conocimientos, habilidades y motivos de actuación que se produce en
condiciones de interacción social, en un medio sociohistórico concreto sobre la
base de la experiencia individual y grupal y que lo conduce a su desarrollo
personal.
Un objetivo esencial del aprendizaje es el desarrollo pleno del estudiante como
persona, su formación integral que se expresa en la autodeterminación de su
conducta la cual, como decíamos anteriormente, se construye en el proceso de
interacción social, de ahí la importancia de potenciar desde la enseñanza el
aprendizaje autónomo y cooperativo, es por ello que la comunicación dialógica
constituye una exigencia del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En síntesis, concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una
perspectiva constructivista social dialéctica, significa comprender que:
El profesor asume un rol orientador en la conduccion del
aprendizaje del estudiante.
El profesor es la persona preparada para guiar al estudiante en el proceso de
aprendizaje hacia niveles superiores de autonomía en su desarrollo personal,
por tanto, ha de desempeñar una función orientadora del estudiante en el
proceso de construcción no sólo de conocimientos y habilidades, sino también
y fundamentalmente de motivos y valores asociados a una actuación ética.
Para ello ha de diseñar situaciones de aprendizaje que planteen retos y
exigencias al estudiante que le permitan transitar gradualmente hacia una
actuación eficiente, ética, responsable y de compromiso social.
El estudiante asume un rol activo en la construcción de sus
conocimientos, habilidades, motivos y valores.
Las situaciones de aprendizaje que se diseñen por los profesores deben dar
espacio al protagonismo del estudiante en el enfrentamiento a la búsqueda de
soluciones a los problemas de aprendizaje a través de la asunción de una
postura autónoma que se caracterice no sólo por su calidad y eficiencia sino
también por su naturaleza ética y de compromiso social.
Las relaciones profesor-estudiante en el proceso de enseñanza-
aprendizaje deben sustentarse en una comunicación dialógica.
El proceso de enseñanza-aprendizaje orientado a la formación integral del
estudiante sólo es posible a través de una comunicación dialogica que propicie
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
37
una relación profesor-estudiante basada en el respeto, la tolerancia y la
comprensión mutua.
La comunicación que se sustenta en el diálogo permite el intercambio de
conocimientos, vivencias, experiencias, motivos y valores entre profesores y
estudiantes y, por tanto, la comprensión mutua.
El diálogo deviene entonces en herramienta esencial para la función
orientadora del profesor. Es a través del diálogo que el profesor puede propiciar
el espacio educativo que el estudiante necesita para la construcción de su
condición de sujeto de aprendizaje.
ACTIVIDAD DE ESTUDIO
1. Elabora un mapa conceptual a partir del esquema que aparece a
continuación.(Figura 6)
2. Argumenta la siguiente afirmación: “La perspectiva dialéctica del
constructivismo social tiene una importancia fundamental para la formación
integral del estudiante universitario”.(no menos de 200 palabras ni más de 600)
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
38
Figura 6. Mapa conceptual para construir por los estudiantes
1.3 El constructivismo social como sustento del Modelo Educativo UDA.
El modelo educativo de la UDA declara en sus fundamentos su orientación
hacia la formación integral del estudiante que se sustenta en una concepcion
constructivista social del aprendizaje que integra, desde una perspectiva
dialéctica, la función orientadora del docente y el carácter activo del estudiante
en la construcción de sus conocimientos, actitudes y valores basado en un
enfoque por competencias. (UDA, 2010, p. 46-52 ),
Con relación a la orientación del modelo educativo hacia la formación integral
del estudiante en el documento se plantea:
….se asume el compromiso de trabajar con metodologías centradas en
el aprendizaje de los estudiantes buscando proyectar la Universidad de
Atacama como un espacio que valora y respeta las individualidades,
propiciando la formación integral….. (pag. 47)
Respecto a la adscripción del modelo educativo a una concepción
constructivista social del aprendizaje desde una perspectiva dialéctica y al rol
orientador del docente en el proceso de aprendizaje el documento expresa:
.…tomando como punto de partida el enfoque de la cognición situada,
una de las tendencias más representativas de la teoría sociocultural y
que toma punto de referencia los escritos de Lev Vigotsky(1986;1988) y
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
39
de autores como Leontiev (1978) y Luria(1987), se genera la necesidad
de replantear la manera en que hemos llevado a cabo los procesos de
enseñanza aprendizaje.
Desde este enfoque, el aprendizaje se concibe como una construcción
personal de sujetos que aprenden, influida tanto por las características
propias del estudiante, como por el contexto social, resultando
especialmente relevantes las mediaciones que se producen entre los
sujetos implicados: los demás estudiantes y el profesorado, los que
también intervienen en la re-elaboración de los conocimientos”. (pag.51)
La necesidad de concebir la formación del estudiante universitario desde un
enfoque basado en competencias se manifiesta en el documento cuando se
expresa:
Las demandas actuales a las instituciones de Educación Superior ha
llevado a remirar la formación basada en competencias desde una visión
más integral (no exclusivamente reducida al ámbito técnico) y desde allí
diseñar una formación que promueva el desarrollo de habilidades,
conocimientos y actitudes reconociendo las necesidades y problemas de
la realidad, los cuales orientarán la formación profesional (perfiles). Esta
nueva mirada de las competencias posee características integracionistas
y basadas en la complejidad que implica una relación dialéctica entre la
reflexión y la acción… (pag 48)
Como decíamos al comenzar el módulo, el modelo educativo de una
Universidad es un instrumento teórico y metodológico en tanto orienta el diseño
y desarrollo de las acciones formativas que se desarrollan en el contexto
universitario.
En este módulo nos hemos detenido en el análisis del Constructivismo social
como teoría pedagógica que sustenta el modelo educativo UDA, sobre su
instrumentación en el proceso de formación profesional a partir de un enfoque
por competencias, nos referiremos en los siguientes módulos.
RESUMEN
A través del estudio de este módulo te has introducido en el estudio de los
retos y exigencias que enfrenta la universidad actual en la formación
profesional del estudiante. Has podido analizar por qué la formación integral
del estudiante universitario constituye una necesidad para lograr un
desempeño profesional a la altura de las exigencias del nuevo siglo.
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
40
Has podido apreciar la importancia del modelo educativo que asume una
universidad como documento rector en la toma de decisiones y en la
orientación para la puesta en práctica de las acciones formativas en el
contexto universitario.
Por otra parte, has estudiado los fundamentos pedagógicos y psicológicos que
sustentaron los modelos educativos en el siglo XX y valorado sus aportes y
limitaciones a la formación integral del estudiante universitario.
Has centrado la atención en el Constructivismo y sus modalidades: radical y
social. Respecto al Constructivismo social, has analizado sus diferentes
perspectivas: relacional y dialéctica, teniendo en cuenta que es en esta última
que se sustenta el Modelo educativo de la UDA.
Bibliografía complementaria.
ALLPORT G.W. (1967). La personalidad, su configuración y desarrollo. La
Habana: Edición Revolucionaria.
ARGÜELLES, D., y NAGLES, N: (2007). Estrategias para promover procesos
de aprendizaje autónomo. Colombia: Alfaomega,
AUSUBEL, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Madrid:
Paidós.
AUSUBEL. D. (1969). Psicología cognitiva. México: Editorial Trillas.
BELTRÁN J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid:
Síntesis.
BIGSS, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.
BOZHOVICH, L.I. (1981). La personalidad y su formación en la edad infantil. La
Habana: Editorial Pueblo y Educación.
BOWER, G. H. & HILGARD E R. (1981). Theories of learning. New York:
Englewood Cliffs, Prentice-Hall.
BRUNER, J.S. (1956): A study of thinking. New York: Academic Press.
COLL, C. (1990): Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. México:
Paidós.
FERNÁNDEZ, E; MIRELES, M y R, AGUILAR (2010). La enseñanza a
distancia y el rol del tutor virtual: una visión desde la sociedad del
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
41
conocimiento. Revista Etic@net. Universidad de Granada. 7(9)
Recuperado de: www.ugr.es/local/sevimeco/revistaeticanet/index.htm
GINÉS MORA, J. (2004). La necesidad del cambio educativo para la Sociedad
del Conocimiento. Revista Iberoamericana de Educación, 35, pp. 13-37.
Madrid: OEI.
GLASERSFELD, E, V. (1993). Introducción al constructivismo radical. En:
Watzlawick, P. y otros. La realidad inventada. Barcelona: Gedisa.
GONZÁLEZ MAURA, V. (2003). Educar valores en la Universidad. Reflexiones
desde una perspectiva psicológica”. Revista Cubana de Psicología. 20
(1) pp.50-58 Universidad de La Habana. Recuperado de:
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rcp/v20n1/08.pdf
GONZÁLEZ MAURA, V (2000). Pedagogía no directiva: la enseñanza centrada
en el estudiante. En: Colectivo de Autores. Las tendencias pedagógicas
en la realidad educativa actual, pp. 87-99. Tarija: Editora Universidad
Autónoma J.M. Saracho.
GONZÁLEZ MAURA, V. (1999). El profesor universitario ¿un facilitador o un
orientador en la educación de valores? Revista Cubana de Educación
Superior, Vol. XIX, (3) pp.39-48 Recuperado de;
http://www.oei.es/valores2/viviana.htm
LEONTIEV, A. N. (1975). Actividad, conciencia y personalidad. La Habana:
Editorial Pueblo y Educación.
MASLOW.A. H. (1974) El hombre autorealizado. Hacia una Psicología del ser.
Barcelona: Kairos.
NOVAK, J., y B. GOWIN (1987). Aprendiendo a aprender, Barcelona: Ed.
Martínez Roca.
PÉREZ ECHEVERRÍA, M.P., MATEOS, M., POZO, J.I. Y SCHEUR, N (2001).
En busca del constructivismo perdido: concepciones implìcitas sobre el
aprendizaje. Estudios de Psicología, 22 pp. 155-173.
PÉREZ GÓMEZ, A. (2010). Aprender a educar. Nuevos desafíos para la
formación de docentes. Revista interuniversitaria de formación del
profesorado. 68, (24,2), 37-60 Recuperado de:
http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1279235548.pdf
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
42
PIAGET, J (1968). Los estadios del desarrollo intelectual del niño y el
adolescente. La Habana: Ediciones Revolucionarias.
PIAGET, J. (1969). Psicología y Pedagogía. Barcelona: Ariel.
PIAGET J. (1978). La equilibración de las estructuras cognitivas. Madrid: SXXI,
POZO, J. I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.
PUIG ROVIRA J. M. (1996). La construcción de la personalidad moral.
Barcelona: Paidós.
PUIG ROVIRA J.M. Y. MARTÍN GARCIA, X. (1998). La educación moral en la
escuela. Teoría y práctica. Barcelona: Edebé.
ROGERS, C. (1961). El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires:
Paidos.
RUMELHART, D.E, y MC CLELLAND, J.L (1992). Introducción al
procesamiento distribuido en paralelo. Madrid: Alianza.
SORIANO, R. (2009). Misión de la Universidad. ¿Formación profesional o
educación para la ciudadanía? V Congreso de Educación para el trabajo.
Granada. 24-26 de junio.
UDA (2010). Modelo Educativo. Iquique: Sociedad de Servicios Gráficos y
Publicitarios KUNTURY Ltda.
UNESCO (1998). “La Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción”.
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. 5 –9 de octubre.
París.
VÁZQUEZ GARCÍA, J. A. (2015). Nuevos escenarios y tendencias
universitarias. Revista de Investigación Educativa, 33(1), 13-26.
Recuperado de: http://revistas.um.es/rie/article/view/211501
VIGOSTKY, S. L. (1968). Pensamiento y lenguaje. La Habana: Editorial Pueblo
y Educación.
VIGOSTKY, S. L. (1987). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas
superiores. La Habana: Editorial Científico Técnica.
Diplomado en docencia e investigación universitaria UDA.
Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez. 2015
43
